Filosofia Da Educacao

1
perodo
CINCIAS DA RELIGIO
Filosoa
da Educao
Jos dos Santos Filho
Filosofia da
educao
Montes Claros/MG - 2013
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Ficha Catalogrfica:
2013
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Autor
Possui graduao em Filosofia (1997) e Especializao em Sociologia pela Universidade

Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de
Gois (2004). Atualmente professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Poltica do Departamento de Filosofia.
Tem experincia na rea de Filosofia da Educao e Filosofia Poltica, atuando principalmente
nos seguintes temas: Cidadania, tica, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 O que Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 O saber mtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3 Racionalismo e modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5 O criticismo: Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ao na filosofia contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2 O que pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies . . . . . . . . . 41
3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexo filosfica na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 A relao: Pedagogia e filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Scrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 A reflexo filosfica sobre a educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos e polticos . . . . . . . . . . . . . . 52
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Referncias bsicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Cincias da Religio - Filosofia da Educao
Apresentao
Caro(a) acadmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao objetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profisso. Agora daremos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educao.
Voc j deve estar se perguntado: O que mesmo Filosofia? Se de fato voc questionou sobre
isso, ento comeamos bem, pois perguntar sobre o que Filosofia j uma questo filosfica
de primeira grandeza. Aristteles, filsofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razo quando
afirma que: Todos os homens, por natureza, desejam conhecer. E, se examinarmos um pouco a
Histria da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razo
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que vivenciado pelo prprio homem. A necessidade de compreenso levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, tambm pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de no apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenci-la, de torn-la sensvel, de traz-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, no podem ou no querem parar e pensar, porque
esto imersos em inmeras atividades mecnicas ou preferem deixar tudo como est.
Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientao e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponvel em:
<http://terapiadaeducacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-imperativo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.
Para que voc tenha um aproveitamento melhor do contedo da disciplina Filosofia da Educao, o nosso curso est dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tpicos
especficos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introduo
1.2 O que Filosofia?
1.3 O saber mtico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relao: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval
Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo
2.1 Introduo
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade
UAB/Unimontes - 1 Perodo
2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
Unidade 3: O problema da ao na Filosofia contempornea
3.1 Introduo
3.2 O que Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caratersticas e contribuies
3.5 Pragmatismo: educao, poltica e moral
Unidade 4: A reflexo filosfica na Educao
4.1 Introduo
4.2 A relao: Pedagogia e Filosofia
4.3 Scrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexo filosfica sobre a educao
4.5 A educao contempornea: problemas estticos, ticos, e polticos
So quatro eixos temticos que tm como objetivo refletir:
a tradio da filosofia clssica grega e sua ntima relao com um projeto pedaggico que
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presena dessa tradio no
pensamento medieval;
o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do racionalismo e empirismo; a reconstruo de um racionalismo crtico como sntese do racionalismo e do empirismo;
o pensamento pragmtico e a primazia da ao no limiar do mundo contemporneo;
a presena da filosofia na educao e os desafios educacionais no campo esttico-tico-poltico.
A voc que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e
admirao. Sucesso nessa nova empreitada!
O autor
10
Unidade 1
Origens da filosofia
1.1 Introduo
Nessa unidade veremos primeiro o que
se compreende por Filosofia, quais as peculiaridades do conhecimento filosfico e porque a Filosofia est em busca de um saber
que vai alm do simples conhecimento comum dos homens e tambm do sistemtico
conhecimento desenvolvido pelas chamadas
cincias modernas. Analisaremos a importncia da experincia mtica na construo
do sentido da existncia e particularmente
os valores presentes na narrativa mtica gre-
ga que so largamente expostos nos poemas

de Homero e Hesodo. Em seguida apresentaremos a gnese do pensamento filosfico e
os principais filsofos do perodo clssico da
filosofia grega, Scrates, Plato e Aristteles.
No final dessa unidade ainda discutiremos
como as ideias suscitadas na sociedade grega dos sc. V e IV a.C exerceram significativa
influncia nos pensadores medievais, sobretudo em Agostinho de Hipona e Toms de
Aquino.
1.2 O que filosofia?

Figura 2: Fsicos e
Filsofos. (2011). A
charge de Doug Savage
ilustra muito bem
a diferena entre a
Filosofia e Fsica. Essa
diferena poderia se
estender tambm s
demais cincias. Aqui
temos um dilogo
entre o fsico e um
filsofo. O fsico diz:
Eu estudo a teoria da
relatividade. E o filsofo
responde: Eu estudo a
relatividade da teoria.
Neste caso, enquanto
a cincia Fsica cuida
do seu objeto que o
movimento no universo,
a Filosofia investiga
os fundamentos das
teorias da Fsica.
Como j foi dito na apresentao, voc

certamente j se questionou acerca do que
vem a ser Filosofia. Seguramente no temos
uma resposta satisfatria para essa questo. E,
por mais incrvel que possa parecer, esse , de
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de
questes filosficas, muitas vezes, a finalidade ltima no encontrar uma resposta clara
e precisa. Muito mais importante nas questes

filosficas exatamente o progresso que experimentamos na descoberta das inmeras
possibilidades de se responder ao problema
que nos apresentado. Para entendermos
melhor essa afirmao, vou recorrer autora
Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo
bem interessante, como podemos ver a seguir:

<http://www.humornaciencia.com.br/
blog/2011/11/fisicos-e-filosofos/.> Acesso em 30
mar. 2013.
11
Se perguntarmos a dez fsicos o que fsica, eles respondero, provavelmente, de maneira parecida. O mesmo se passar, provavelmente, se perguntssemos a dez qumicos o que qumica. Mas se perguntarmos a dez filsofos
o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro em silncio, trs daro respostas
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vo ser to desencontradas
que s mesmo outro filsofo para entender que o silncio de uns e as respostas dos outros so todas abordagens possveis questo proposta. (IGLSIAS,
1986, p. 12).
Figura 3: Busto de
Pitgoras no museu
do Vaticano. Pitgoras
teria sido o primeiro
a utilizar o termo
Filsofo e definido
a Filosofia como
sendo a atividade dos
filsofos.
<http://vidaeternocrescimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras.
html.> Acesso em 20
abr./2013.
Glossrio
Reflexo: do latim reflectere: fazer retroceder,
voltar atrs. Retomar o
prprio pensamento,
pensar o j pensado,
voltar para si mesmo e
questionar o j conhecido. (ARANHA, MARTINS,
2009, p.20)
Conceito: do latim conceptum: pensamento,
ideia. No sentido geral,
o conceito uma noo
abstrata ou uma ideia
geral, que designa um
objeto que suposmos
ser nico, como, por
exemplo, o conceito de
Deus; seja uma classe
de objetos, como, por
exemplo, o conceito de
co. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 50)
12
Ento, como podemos notar, no h uma

resposta nica e satisfatria para a pergunta
que foi feita. No entanto, possvel destacar
aspectos especficos que so aceitos como caractersticas peculiares daquilo que compreendemos como Filosofia. Podemos comear pelo
prprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha
sido Pitgoras o primeiro a utilizar a palavra Filsofo, que quer dizer literalmente, amigo da
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia
que era como um amante da sabedoria e que
por isso estaria sempre em busca de novo saber. Diferente de quem se considerava um sbio, que acreditava possuir a sabedoria plena.
E como consequncia veio a palavra Filosofia,
(formada por dois vocbulos gregos Philo =
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor
pela sabedoria. A Filosofia seria ento a atividade do filsofo, ou a busca pela sabedoria.
Certa vez o filsofo Scrates afirmou que
uma vida sem reflexo no merecia ser vivida.
Aqui temos outra caracterstica sem a qual no
podemos sequer falar de Filosofia. A reflexo
, portanto, uma caracterstica que est intimamente associada compreenso do que
vem a ser a Filosofia. Todavia necessrio destacar que no se trata de uma reflexo comum
ou um pensamento qualquer, pois, conforme
observou Saviane (2007, p. 20): Se toda reflexo um pensamento, nem todo pensamento reflexo. A reflexo filosfica, segundo o
mesmo autor, deve conter alguns aspectos especficos que so:
a) radicalidade: ser radical nesse sentido
quer dizer ir at a raiz das questes, buscar os
fundamentos, ou como os gregos chamavam,
arch (princpio);
b) rigor: essa reflexo deve ser sistemtica, seguindo critrios rigorosos e metodolgicos com a finalidade de colocar em xeque todos os tipos de verdade absoluta;
c) globalidade: procura alcanar o conjunto, expandindo o pensamento de modo
a abarcar a maior quantidade de aspectos do
problema em questo.
Mais um aspecto especfico da Filosofia
que no poderamos deixar de mencionar
a sua relao com os conceitos. Desta vez, o
filsofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos ajuda a compreender que: A filosofia a arte de
formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que
consiste em criar conceitos. Assim podemos
entender que a Filosofia, como criadora de conceitos, representa algo de extrema importncia
na construo dos saberes que foram sendo
elaborados ao longo da Histria. Conforme observou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
lidar com a realidade, no de modo arbitrrio,
mas sempre operando com os conceitos.
Como vimos, embora haja pontos de vistas e consideraes diferentes a respeito da
mesma questo, no podemos negar que os
filsofos conformam com a ideia de que a Filosofia uma atividade imprescindvel para
aqueles que esto interessados no conhecimento acadmico e profissional e tambm
para todos aqueles que querem compreender
melhor a vida e os desafios que ela nos apresenta. claro que a compreenso do que a
Filosofia vai alm do que foi dito. Mas, de agora em diante, vocs j esto, de certo modo,
aptos a continuar a busca pelo sentido da Filosofia, sem cair na armadilha da banalizao.
1.3 O saber mtico

J se tornou um hbito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como
uma criao imaginria, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definio que
encontramos no dicionrio Aurlio:
Mito. s.m. Narrativa popular ou literria, que coloca em cena seres sobre-humanos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de acontecimentos histricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes
das relaes familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fnix dos antigos um
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que no existe na realidade. (DICIONRIO
AURLIO, 2013)

Essa definio de mito no abarca a totalidade do conceito. Isso porque ela deixa
de lado pelo menos dois aspectos essenciais
da narrativa mtica. Primeiro podemos afirmar
que toda narrativa mtica carrega consigo uma
tentativa de explicar o sentido da realidade.
Toda narrativa mtica fala de um princpio que
originou este ou aquele ser. Outra caracterstica fundamental para a compreenso do que
o mito o seu carter de sacralidade. Desde os
tempos mais remotos, o mito compreendido
pelos homens como algo sagrado e, portanto,
relacionado sempre com o divino.
O historiador e filsofo Mircea Eliade

(2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
sagrado, somente por meio da experincia
direta com o sagrado, do encontro com uma
realidade transumana, que nasce a idia de
que alguma coisa existe realmente, ou seja,
surge a ideia de que existem valores absolutos, capazes de guiar o homem e de conferir
uma significao existncia humana. Outro
grande estudioso dos mitos, o antroplogo
Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
essas afirmaes feitas acima. Vejamos algumas de suas consideraes sobre o mito:
BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, no uma explicao destinada a satisfazer uma curiosidade cientfica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a profundas necessidades religiosas, aspiraes morais, a presses e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigncias prticas. Nas civilizaes primitivas, o mito desempenha uma funo indispensvel: ele exprime, enaltece e codifica a crena; salvaguarda e impe os princpios morais; garante a eficcia do ritual e oferece regras prticas para a orientao do homem. O mito,
portanto, um ingrediente vital da civilizao humana; longe de ser uma fabulao v, ele
ao contrrio uma realidade viva, qual se recorre incessantemente; no absolutamente uma
teoria abstrata ou uma fantasia artstica, mas uma verdadeira codificao da religio primitiva
e da sabedoria prtica (...).
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simes. Cultura religiosa: o homem e o fenmeno religioso. So
Paulo: Loyola, 1998, p.62
Como podemos notar o mito vai alm

da simples curiosidade sobre deuses e foras divinas. Isso porque o mito, como portador de sentido, tambm procura explicar os
efeitos provocados pela interferncia desses
deuses, desses seres ou foras na vida de
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele
constitui, portanto, o tesouro de muitos povos que ainda hoje exercem significativa influncia sobre o processo de desenvolvimento da nossa cultura.
Para avanarmos um pouco mais em
nossos estudos sobre os saberes mticos, vamos voltar antiguidade grega. Estamos no
perodo entre os anos de 1600 a.C. e 1050
a.C., mais conhecida como a Civilizao Micnica da cultura grega. Os micnios desenvolveram uma economia sustentada pela
atividade mercantil, desenvolveram uma escrita silbica e nos transmitiram os primeiros
documentos escritos em grego. Produziram
vasos e estatuetas que narram os fatos acontecidos e imaginrios que formam um arcabouo cultural importantssimo para o futuro
surgimento da filosofia.
Entre os gregos, como em todas as culturas, os mitos constituram-se por meio de
uma tradio oral muito rica. Acredita-se que
as narrativas mticas gregas ganharam registro pelas mos dos aedos ou poetas-rapso-
Glossrio
Aedos: poetas que
atravs do canto mantinham vivas as histrias
dos heris e dos deuses
na Grcia arcaica.
Cosmogonia: mito ou
doutrina referente
origem do mundo.
dos como Homero e Hesodo que, atravs de

suas obras, deram ao mundo monumentos
da cultura grega: A Ilada, a Odisseia, so
dois poemas atribudos a Homero ( viveu
provavelmente entre os sculos IX e VIII a.C)
e a Teogonia e Os Trabalhos e os dias que
so outros dois poemas atribudos a Hesodo
(2007) (acredita-se que tenha vivido provavelmente entre os sculos VIII e VII a.C). Na
compreenso dos gregos, os poetas so escolhidos pelas musas e por elas inspirados para
cantar a existncia como um todo: a origem
dos deuses, a origem do mundo, a origem
dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
as narrativas mticas so consideradas uma
espcie de Cosmogonia.
Figura 4: A Estela
micnica com espirais
e cena de caa. Relevo
de calcrio encontrado
acima do tmulo de
poo V. Micenas, Crculo
Tumular A . (Perodo
micnico, por volta
de 1550 ou 1500 a. C.).
National Archaeological
Museum em Atenas.
Fonte: Disponvel em: http://
greciantiga.org/img/index.
asp?num=0260. Acesso em:
20 abr. 2013
13
A explicao mtica, conforme observa
Chau (2000), se d principalmente de trs
modos:
Atividade
Converse com algumas
pessoas sobre o que
elas pensam a respeito
dos ritos de passagens
descritos no texto anterior. Escolha pelo menos
trs respostas e faa
um comentrio sobre
cada uma em nossa sala
virtual.
Figura 5: Himeneu
travestido assistindo
dana de honra a Prapo
(1635). leo sobre tela,
167 376 cm. Museu
de Arte de So Paulo.
Himeneu o deus
grego que representa o
casamento.
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
anatomia-grega-expressao-himen-para.html.
Acesso em 20 abr. 2013
14
Primeiro: Atravs da Criao

O mito procura narrar quem so os genitores (pai e me) das coisas e dos seres. Tudo
o que existe fruto de relaes sexuais entre foras divinas pessoais. A partir dessas
relaes surgem os demais deuses.
Narra tambm a origem das nossas paixes.
Segundo: Por meio da Luta
A narrativa mtica pressupe uma luta,
uma rivalidade ou um acordo, uma aliana entre os deuses. E dessa luta ou dessa
aliana surgir alguma coisa no mundo.
Nessa relao de conflito ou acordo entre
as divindades algo acontecer no mundo
dos mortais.
A prpria guerra de Tria teve incio com
uma rivalidade entre as deusas Hera, Atena e Afrodite:
Terceiro: Estabelecendo prmios e castigos
O mito revela que h uma relao entre
recompensas e castigos com a obedincia ou no aos desgnios dos deuses. Assim os deuses podem castigar a quem os
desobedece, assim como podem trazer
recompensas a quem obediente.
O mito de Prometeu nos ajuda a entender
como a faanha de um Tit, que roubou o
fogo dos deuses e deu de presente para
os homens, trouxe o castigo no somente
para si mesmo como tambm para os ho-
mens que foram beneficiados com esse

ato de desobedincia.
O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Como elemento indissocivel de todas as
culturas, o saber mtico se manteve presente
tambm nas primeiras reflexes ditas filosficas do povo grego. Portanto, pelo menos no
princpio, no h uma ruptura total entre o
Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
vai surgindo atravs de um processo gradativo de racionalizao das narrativas mticas e
necessariamente da transformao do relato
mtico cosmognico em reflexo sobre o cosmos, ou em uma cosmologia.
Afinal, o mito coisa do passado ou ainda est presente em nossos dias? De acordo
com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a experincia mtica parte fundamental para a
organizao e compreenso do homem no
mundo. Como elemento formador de uma
cultura mtica, o rito ainda hoje prevalece em
nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
rituais, que mesmo no sendo especificamente
religiosos revelam o quanto ns estamos, de algum modo, ligados a algo que nos ajuda a encontrar um sentido para a nossa vida. Podemos
citar alguns costumes que podem ser considerados como ritos de passagens, tais como:
comemoraes de aniversrios de debutantes,
a recepo de um novo membro da famlia
que acaba de nascer, festas de casamentos e
formaturas, o trote de calouros nas universidades, etc. No Brasil ainda encontramos elementos mticos presentes em manifestaes que j
fazem parte de um imaginrio nacional, como
por exemplo, o carnaval e o futebol.

Agora que j sabemos o quanto a narrativa mtica importante para a construo de um
conhecimento, hora de avanarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosfico. Embora
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, importante destacar alguns aspectos
especficos do pensamento mtico e do pensamento filosfico. Para Chau (2000) podemos apontar em linhas gerais trs diferenas significativas entre o saber mtico e a Filosofia. Vejamos no
quadro a seguir:
BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, longnquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no presente. A Filosofia, ao contrrio, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no presente e no futuro (isto , na totalidade do tempo), as coisas so como so.
2. O mito narrava a origem atravs de genealogias e rivalidades ou alianas entre foras
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrrio, explica a produo
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Ponto e Gaia; a Filosofia fala em cu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os astros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composio, combinao e separao
dos quatro elementos - mido, seco, quente e frio, ou gua, terra, fogo e ar.
3. O mito no se importava com contradies, com o fabuloso e o incompreensvel, no
s porque esses eram traos prprios da narrativa mtica, como tambm porque a confiana e
a crena no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrrio, no admite contradies, fabulao e coisas incompreensveis, mas exige que a explicao seja coerente, lgica e racional; alm disso, a autoridade da explicao no vem da pessoa do filsofo,
mas da razo, que a mesma em todos os seres humanos.
Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 13 ed. So Paulo: Moderna, 2000. p. 34
1.4 O nascimento da filosofia

No tpico anterior vimos que a Filosofia
nasce como um processo gradativo de racionalizao das narrativas mitolgicas. Vimos
tambm que existem diferenas pontuais entre o saber mtico e o pensamento filosfico.
Agora vamos ver bem de perto como a Filosofia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita
como um novo tipo de conhecimento sobre o
cosmos e tudo que cerca o homem.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as
cidades gregas se formam em torno da gora
(a praa). Nesse espao pblico cada cidado
pode participar do comrcio, discutir sobre a
poltica, ou simplesmente passar o tempo conversando amenidades. J temos as primeiras
constituies escritas e cada cidado tem o
direito de voto. Na Grcia j se estuda a matemtica, a astronomia, a geometria e esses
novos saberes ainda convivem com os antigos
relatos mticos.
Tales
Os historiadores da Filosofia acreditam
que tenha sido entre os sculos VII e VI a.C,
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha
vivido aquele que considerado o primeiro

filsofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto
era matemtico e astrnomo e se empenhou
em buscar uma explicao para a origem do
cosmos que fosse alm dos relatos mticos.
Ento o problema para Tales era responder,
com base na observao e no raciocnio, a
pergunta sobre a arch, ou seja, sobre o princpio primordial de tudo que existe na phsis
(natureza).
Depois de observar que a gua o nutriente de todas as coisas, que a terra est sobre a gua, que o alimento de todas as coisas
mido, que todo alimento suculento,
que a semente de todas as coisas so midas
e que todas as coisas mortas ressecam-se,
Tales chegou concluso de que a gua a
arch, ou o princpio primordial, ou, ainda, o
elemento original de tudo que existe. Segundo ele a gua, embora possa se transformar
em diferentes estados, o nico elemento fsico que permanece basicamente o mesmo seja
em forma de vapor, seja no estado lquido ou
tambm no estado slido. Essas observaes
de Tales apontam para uma nova relao do
homem com o conhecimento. Aqui percebe-
Figura 6: Desenho
com efgie de Tales de
Mileto.
<http://www.brasilescola.
com/biografia/tales-de-mileto.htm.> Acesso em
20 abr. 2013.
15
Glossrio
Arch: a origem, o
princpio, o fundamento.
Phsis: natureza.
Cosmologia: (do grego.
kosmos: mundo, e
logos: cincia, teoria)
estudo dos princpios
e leisque governam o
mundo natural. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006,
p. 198)
16
mos que a narrativa mtica da origem dos deuses e do cosmos no tem mais fora suficiente
para dar sentido pleno s questes colocadas
pelo filsofo Tales. necessrio de agora em
diante superar a explicao de uma cosmogonia dos mitos em direo a uma cosmologia.
Na esteira de Tales vieram outros filsofos
que se empenharam em continuar a reflexo
filosfica em busca de um princpio primordial
de todas as coisas com base na observao da
natureza. Esses filsofos foram chamados de
pr-socrticos. Com base no texto de Cotrim
(2010), faremos uma relao breve de alguns
filsofos e de suas respectivas teses acerca do
elemento originrio do cosmos:
Anaxmandro de Mileto (610-545 a.C.)
chamou o princpio de aperon (ilimitado).
Tese: Principio dos seres... ele disse (que
era) o ilimitado...
Anaxmenes de Mileto (585-528 a.C.)
elegeu o ar como elemento primordial.
Tese: Como nossa alma, que ar, soberanamente nos mantm unidos, assim todo o
cosmo sopro e ar o mantm.
Herclito de feso(544-484 a.C.) acreditava
ser o fogo causador da nica realidade
do ser que o devir ou o vir-a-ser.
Tese: Este mundo, o mesmo de todos os
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez,
mas era, e ser um fogo sempre vivo, acendendo-se em medidas e apagando-se em
medidas.
Empdocles de Agrigento(492 - 432 a.C.)
acreditava que os quatro elementos: ar,
terra, gua e fogo constituam as nicas
substncias do cosmos.
Tese: Pois ora um foi crescido a ser um s
de muitos, ora... a ser muitos de um s, fogo e
gua e terra, e de ar a infinita altura...
Parmnides de Elea(540 -470 a.C) defendia
a unidade do sercomo princpio.
Tese: Necessrio o dizer e pensar que
(o) ente (ser) ... nem divisvel , pois todo
idntico ...nem tambm algo menos, mas
todo cheio do que ...
Pitgoras de Samos (570 - 496 a.C.)
considerou que o nmero era a matriz
de todas as coisas.
Tese: no fundo de todas as coisas a diferena entre os seres consiste, essencialmente,
em uma questo de nmeros (limite e ordem
das coisas).
No difcil notar que a filosofia pr-socrtica foi predominantemente uma filosofia
voltada para a reflexo sobre o cosmos e suas
origens. Tambm podemos perceber com clareza que o filsofo Scrates (469-399 a.c), diferentemente dos seus antecessores, se dedicou
a pensar exclusivamente sobre os problemas
do homem consigo mesmo e com outros homens. A filosofia socrtica surge ento como
um divisor de guas na histria da filosofia
exatamente porque o interesse agora deslocado do cosmos para o indivduo.
Scrates
Alguns fatos da histria de Scrates so
curiosos. Ele no era da nobreza grega. Seu
pai era um escultor e sua me uma parteira.
Foi casado e teve vrios filhos. E o mais inusitado talvez tenha sido o fato de ele no ter
deixado nenhum registro escrito dos seus
ensinamentos. Graas ao filsofo Plato e outros discpulos que temos ideia do que foi
o pensamento socrtico. , sobretudo, atravs dos dilogos escritos pelo seu discpulo
Plato que tomamos conhecimento de que
Scrates foi considerado o homem mais sbio de Atenas. Ele era considerado sbio no
porque tinha a resposta para as perguntas
que lhe eram feitas, mas ao contrrio porque
vivia sempre questionando acerca das respostas para questes tais como: O que a essncia do homem? O que o bem? O que a
virtude? O que a justia? Isso significa que
o filsofo no se contentava com as respostas
e queria ir em busca de mais conhecimento
sobre o homem e seus valores.
A reflexo socrtica comea com a sentena oracular no portal do templo de Delfos,
dedicado ao Deus Apolo, onde est escrito:
Conhece-te a ti mesmo. Scrates fez dessa mxima a base de sua reflexo filosfica
e, por isso, afirmava que os homens deveriam buscar primeiro o conhecimento de si
mesmos, para depois ir busca do conhecimento de outras coisas. Acredita-se que
ele tenha sido considerado o homem mais
sbio entre os seus contemporneos porque
teria dito no templo de Apolo: S sei que
nada sei. Ao dar essa resposta, Scrates se
coloca como um homem que est aberto ao
conhecimento e, portanto, precisa continuar
questionando a opinio (doxa) de cada um.
Deste modo, o filsofo pretende atravs de
um dilogo levar os seus discpulos e interlocutores a questionar eles mesmos suas prprias opinies, a fim de chegarem mais prximos do conhecimento verdadeiro (episteme)
das coisas.
Scrates lanava uma pergunta e, a cada
resposta que ouvia, uma nova questo era levantada. Esse mtodo utilizado pelo filsofo
foi chamado de maiutica,que quer dizer
parto. O mtodo maiutico consistia, pois,
em fazer com que cada participante do dilogo pudesse extrair de dentro de si mesmo
suas opinies, a fim de que chegassem eles

mesmos a uma definio a respeito do que
foi questionado. Para Scrates, por exemplo,
cada um deveria refletir o bastante para ser
capaz de chegar a compreender por si mes-
mo o que ser justo. Vejamos uma passagem

do texto platnico onde Scrates fala de sua
experincia e de seu projeto na busca pelo
saber:
BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que escondia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de no ser
sbio, nem muito nem pouco: e ento o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sbio
de todos? Certamente no est mentindo, porque isso no possvel a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as minhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que tm fama de sbio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o orculo, se isso fosse possvel de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sbio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sbio de todos era eu. Interrogando, ento, tal pessoa (...) e falando-lhe, tive a impresso de que de fato parecia a ele (...) ser sbio, mas na verdade no o era.
Ento tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sbio, mas que na verdade no era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sbio do que aquele
homem: de fato, cada um de ns dois corre o risco de no saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade no sabe; eu, no entanto,
no s no sei como no acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sbio do que ele
justamente por esta pequena diferena, de que no acredito saber aquilo que no sei.
Fonte: PLATO. Apologia de Scrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
Figura 7: The Death

of Socrates - A morte
de Scrates. (1787)
Jacques-Louis David
(French, Paris 17481825
Brussels). Metropolitan
Museum of Art
em Nova Iorque. A cena
do momento em que
Scrates deve beber
o veneno extrado da
Cicuta mostra o filsofo
tentando tranquilizar os
seus discpulos, dentre
eles Plato.
<http://www.metmuseum.org/Collections/
search-the-collections/110000543.> Acesso
em 20 abr. 2013.
Plato
No se sabe bem ao certo at que ponto Scrates tenha de fato dialogado com seus
discpulos, conforme nos relata Plato (427-347
a.C). O mais importante, porm, saber que
Plato desenvolveu o pensamento socrtico a
ponto de construir aquela que talvez tenha sido
a mais influente das teorias filosficas do Ocidente. Plato conheceu Scrates quando ainda
era jovem e se impressiona a tal ponto com o
mestre que chega a abandonar sua futura carreira poltica para se dedicar a Filosofia. Aps a
morte de Scrates, que foi condenado a tomar
cicuta, Plato funda a Academia, uma espcie
de Faculdade dedicada ao estudo dos proble-
17
mas filosficos. A tese central defendida pelo filsofo fundador da Academia, conforme nos diz
Nicola (2005, p. 63), que ele exclui a hiptese
de que as idias derivam dos sentidos; elas so
pura viso intelectual, uma representao na tela
da mente. Acredita-se que Plato tenha escrito
cerca 36 obras, das quais destacamos A repblica, onde se encontra uma das mais famosas
passagens da literatura filosfica do mundo
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou
mais conhecido o mito da caverna, apresenta

de modo metafrico o modo como podemos
chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
as coisas. Para Plato todos ns homens deveramos nos esforar para alcanarmos as ideias
puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
ouvimos, sentimos e tocamos atravs dos nossos sentidos. Vamos ao prprio texto de Plato
para entendermos como o filsofo constri a
imagem da caverna e de seus habitantes:
BOX 4
A alegoria da caverna
18
Scrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educao que ela recebeu
ou no, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrnea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens esto no interior desde a infncia, acorrentados pelas pernas e pelo pescoo, de modo que no podem mudar de lugar nem voltar a cabea para ver algo que no
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trs deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, h um caminho que sobe. Imagine que esse caminho cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispem entre eles e o pblico, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetculo.
Glauco: Entendo
Scrates: Ento, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; esttuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrio e estranhos prisioneiros!
Scrates: Eles so semelhantes a ns. Primeiro, voc pensa que, na situao deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna sua frente?
Glauco: Como isso seria possvel, se durante toda a vida eles esto condenados a ficar
com a cabea imvel?
Scrates: No acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: claro.
Scrates: Ento, se eles pudessem conversar, no acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Scrates: E se, alm disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, no acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Scrates: Assim sendo, os homens que esto nessas condies no poderiam considerar
nada como verdadeiro, a no ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: No poderia ser de outra forma.
Scrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e curados de sua desrazo. Tudo no aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses homens fosse solto, forado subitamente a levantar-se, a virar a cabea, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e no poderia distinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinio, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele s via coisas sem consistncia, que agora
ele est mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que est vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que so? No acha que ele ficaria embaraado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Scrates: E se o forassem a olhar para a prpria luz, no achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verdadeiramente mais ntidas do que as coisas que lhe mostram?

Glauco: Sem dvida alguma. Scrates: E se o tirarem de l fora, se o fizessem subir o ngreme caminho montanhoso, se no o largassem at arrast-lo para a luz do sol, ele no sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
no seria capaz de ver nenhum desses objetos, que ns afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele no poder v-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Scrates: preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguir mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na gua, depois os prprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poder
contemplar as constelaes e o prprio cu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dvida.
Scrates: Finalmente, ele poder contemplar o sol, no o seu reflexo nas guas ou em outra
superfcie lisa, mas o prprio sol, no lugar do sol, o sol tal como .
Glauco: Certamente.
Scrates: Depois disso, poder raciocinar a respeito do sol, concluir que ele que produz
as estaes e os anos, que governa tudo no mundo visvel, e que , de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: indubitvel que ele chegar a essa concluso.
Scrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da cincia que ali se
possua e de seus antigos companheiros, no acha que ficaria feliz com a mudana e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Scrates: Quanto s honras e louvores que eles se atribuam mutuamente outrora, quanto
s recompensas concedidas quele que fosse dotado de uma viso mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memria mais fiel para se lembrar com exatido
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hbil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiana assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
no pensaria antes, como o heri de Homero, que mais vale viver como escravo de um lavrador
e suportar qualquer provao do que voltar viso ilusria da caverna e viver como se vive l?
Glauco: Concordo com voc. Ele aceitaria qualquer provao para no viver como se vive l.
Scrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte caverna e retome o seu antigo lugar. Desta vez, no seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Scrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juzo sobre as sombras e entrar em competio com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda est confusa,
seus olhos ainda no se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acostumar-se com a escurido, ele no ficaria ridculo? Os prisioneiros no diriam que, depois de ter
ido at o alto, voltou com a vista perdida, que no vale mesmo a pena subir at l? E se algum
tentasse retirar os seus laos, faz-los subir, voc acredita que, se pudessem agarr-lo e execut
-lo, no o matariam?
Glauco: Sem dvida alguma, eles o matariam.
Scrates: E agora, meu caro Glauco, preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que dissemos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista estada na priso,
luz do fogo que ilumina a caverna ao do sol. Quanto subida e contemplao do que h
no alto, considera que se trata da ascenso da alma at o lugar inteligvel, e no te enganars
sobre minha esperana, j que desejas conhec-la. Deus sabe se h alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
ltimos limites do mundo inteligvel aparece-me a idia do Bem, que se percebe com dificuldade, mas que no se pode ver sem concluir que ela a causa de tudo o que h de reto e de belo.
No mundo visvel, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligvel ela prpria a soberana que dispensa a verdade e a inteligncia. Acrescento que preciso v-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pblica.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.
Fonte: PLATO. A Repblica. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a
Wittgenstein. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39
19
Figura 8: A caverna de
Plato. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrlico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos d a ideia de que
no interior da caverna
no podemos ter a real
dimenso de cada ser.
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.
Para o filsofo, necessrio sair da caverna, que representa a realidade sensvel onde s conhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razo. por
meio dessa alegoria que Plato quer justificar a sua tese de que h uma realidade inteligvel que
s alcanada pela razo e que vedada aos sentidos.
Figura 9: Foto do
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arbia. Para o
escritor portugus
Jos Saramago, o
Shopping Center
um tipo de caverna
contempornea.
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_archive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.
Para saber mais

Para refletir sugiro a leitura do livro A caverna,
do escritor portugus
Jos Saramago. Nessa
obra o autor compara
os Shoppings atuais
com uma caverna
platnica no mundo
contemporneo. SARAMAGO, Jos. A caverna.
3ed. So Paulo: Cia. das
Letras, 2000.
20
Aristteles
O mais ilustre dos discpulos de Plato foi
sem dvida Aristteles (384-322 a.C) que, segundo a tradio, chegou a escrever mais de
cem obras que infelizmente foram perdidas ao
longo do tempo, restando apenas quarenta e
sete. A grande preocupao do nosso filsofo
se refere capacidade humana de conhecer.

No Livro I, de sua obra Metafsica, Aristteles
(1969, p. 36) afirma: Todos os homens, por natureza, desejam conhecer. Mas o que significa
conhecer para ele?
Ao contrrio do seu mestre, conforme observou Cotrim (2010), Aristteles rejeita a teoria das ideias de Plato quando afirma que o

conhecimento pode partir da realidade mltipla dos seres que so percebidos pelos nossos
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois
tipos de cincias pelas quais os homens chegam ao conhecimento das coisas. As cincias
tericas constitudas pela metafsica, a matemtica e a fsica que investigam o que necessrio e universal. E as cincias ditas prticas ou
empricas, como, por exemplo, a medicina, a
tica, a poltica e outras, que cuidam da experincia particular e social dos indivduos. O filsofo reconhece que, embora as cincias prticas sejam capazes de produzir saberes com
resultados notveis, elas no podem prescindir da cincia metafsica.
Por isso, a cincia metafsica, conforme
afirma Nicola (2005, p.87), a nica capaz de
analisar em nvel puramente terico aquilo
que todas as outras formas particulares do saber tm em comum, ou seja, a noo de ser.
Ela considerada como a filosofia primeira
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa.
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde,
pois, a sua substncia, ou seja, com aquilo que
no pode deixar de estar presente. Aristteles
entende ento que atravs da metafsica que
descobrimos a necessidade de haver um princpio de que sua essncia seja sua prpria atividade. Este princpio, sendo um movimento
primeiro, tambm causa do movimento que
observamos em tudo que existe na natureza.
Segundo Aristteles, tudo o que se move
deve ter sido levado ao movimento pela fora de outra coisa que o fez mover. E essa outra
coisa certamente se movimentou por causa
de outra fora que a impulsionou. Logo, se seguirmos o raciocnio, teramos necessariamen-
te uma cadeia infinita de sucessivas causas do

movimento. Mas como um ser finito pode prosseguir numa cadeia infinita de sucesses? Seria
impossvel. Por isso Aristteles est convicto de
que deve haver um primeiro motor que a causa do movimento de todos os seres, mas que
no est em movimento. A essa causa primeira
ele chamou de primeiro motor.
Em busca de uma razo para explicar as
mais diversas alteraes que se observam em
todos os seres da natureza, Aristteles ento
formula a teoria das quatro causas. Como observa Chau (2000), o filsofo acredita que
possvel entender como um ser veio a existir,
porque sofre alteraes ao longo de sua existncia e porque cada ser existe, ou seja, qual a
finalidade de cada ser no mundo. Isso porque
Aristteles defende a tese de que h em todos
os corpos:
Primeiro: uma causa material, que est relacionada matria pela qual um corpo
constitudo. Por exemplo: A madeira a
causa material da mesa.
Segundo: causa formal, ou seja, a forma
que a matria possui para constituir um
corpo determinado, assim a forma da
mesa a causa formal da madeira.
Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
seria a ao responsvel pela forma determinada de uma matria, a ao do
marceneiro ao fabricar a mesa.
Quarto: causa final, ou seja, o motivo
ou a razo que fez com que uma matria
passasse a ter uma determinada forma.
Por exemplo: a madeira ganha forma de
mesa para ser usada com esta ou aquela
finalidade.
Quadro do programa Meta_Aristteles

O que voc quer saber o que ?
Lpis
Qual a causa material? (De que feito?)

As quatro
causas ou os
fundamentos
Qual a causa formal? (Qual a forma?)

Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matria? (Quem fez?)
Qual a causa final? (Por que foi feito?)
Como veremos a seguir, a teoria aristotlica influenciou sobremaneira muitos outros filsofos que se dedicaram ao estudo da metafsica como caminho para o conhecimento. Entre esses
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clssica uma fonte
abundante de argumentos para sustentar suas teologias.
Glossrio
Metafsica: a cincia
dos primeiros princpios
e das primeiras causas.
A cincia que estuda
o ser e seus atributos
essenciais. (STIRN, 2006,
p.103)
Atividade
Observe bem a figura
10 ao lado
Agora voc dever
montar um quadro
semelhante a esse e escolher pelo menos cinco
objetos ou seres para
responder quais so as
causas material, formal,
eficiente e final de cada
um e em seguida postar
sua atividade em nossa
sala virtual.
Figura 10: Caderno

do aluno- FilosofiaSecretaria da Educao
do Estado de So Paulo.
Fonte: Disponvel em: <
http://basedafilosofia.
conhecimento-missao-14-aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.
21
1.5 A relao: filosofia antiga e

filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do
perodo medieval foi, sem dvida, a necessidade de constituir e solidificar uma Teologia
crist. J sabido que, nesse esforo intelectual, a mxima era philosophia ancilla theologiae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava
da teologia, estar ao seu servio, auxiliar na
argumentao das verdades reveladas. Entre os vrios pensadores do medievo esto
Bocio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abelardo (1079-1142), e outros. Para o nosso propsito daremos ateno maior a dois outros,
Santo Agostinho (354-430) e Santo Toms de
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes
dos movimentos basilares do pensamento
cristo: A Patrstica e a Escolstica.
Estamos entre os sculos V e XV, perodo da decadncia do Imprio Romano, da
ascenso da Igreja Catlica no mundo e da
consequente cristianizao da Europa. Os territrios europeus so divididos em reinos e
governados por reis absolutistas. Surgem as
primeiras Universidades. A teologia ocupa o
centro do debate entre os filsofos cristos.
A Patrstica
A Patrstica, conforme atesta Chau (2006),
fruto de um esforo que teve incio com os
apstolos Paulo e Joo e foi seguido pelos primeiros padres da Igreja. O grande objetivo da
filosofia patrstica era conciliar a nova religio
que acabara de surgir, ou seja, o cristianismo com o pensamento filosfico dos gregos.
Conforme Abbagnano (1970), a inteno era
com isso se defender dos ataques polmicos
e converter os pagos para aceitarem a verdade crist. Ideias estranhas aos filsofos antigos, como a de pecado original, apocalipse
e ressurreio foram introduzidas na doutri-
na como verdades reveladas por Deus. Essas

ideias eram os chamados dogmas que no poderiam ser questionados, uma vez que eram
decretos de inspirao divina.
O expoente maior da Patrstica foi Agostinho, que introduziu a noo de homem interior, ou seja, a noo de uma conscincia
moral, de um livre-arbtrio da vontade humana. Segundo Agostinho por causa do livre
-arbtrio que o homem pode escolher entre o
bem e o mal, e, portanto, se tornar um nico
responsvel por vir a existir o mal no mundo.
A mxima de Agostinho que se segue revela
a grande preocupao do pensador cristo
com o conhecimento da verdade. Para ele a
verdade est na alma do homem: Entra dentro de ti mesmo, pois no homem interior reside a verdade. (AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 178)
Aqui possvel notar tambm a forte
influncia do platonismo. Assim como Plato, na esteira de Scrates, pressupunha que
o conhecimento s seria alcanado por via
da razo e no dos sentidos, tambm Agostinho aposta no voltar para si mesmo e no
abandono dos sentidos e em direo a Deus
que habita a alma humana. A obra de Santo
Agostinho, mesmo tentando conservar algumas caractersticas originais da teologia,
como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai
se aproximar da filosofia grega e, na perspectiva de Cambi (1999, p.135), reativar no cristianismo o princpio da filosofia platnica (o
inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;
a ascese tica e mstica tpica, sobretudo, do
neoplatonismo).
Nas palavras do prprio Agostinho,
claramente perceptvel a fora tanto da filosofia platnica como da mensagem crist,
vejamos:
No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, no consultamos

a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que est dentro de ns
preside prpria mente, incitados talvez pelas palavras a consult-la. Quem
consultado ensina verdadeiramente, e esse Cristo que habita no homem interior, isto : a virtude incomutvel de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto permitido.
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)
22
Figura 11: Santo

Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flrida. EUA.
http://sanfilosofia.wordpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.
PARA SABER MAIS
A Escolstica
As questes mais candentes desse perodo conhecido como escolstica foram determinantes para o surgimento e o desenvolvimento do que hoje ns conhecemos como
Teologia. O que est em pauta nas discusses
filosficas dos doutores da Igreja remete tambm aos problemas da filosofia grega, sobretudo, s questes suscitadas por Plato e Aristteles. Temas como as categorias de infinito e
finito, razo e f, corpo e matria so discutidos nas primeiras Universidades. O destaque
maior da escolstica , sem duvida, Toms
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias
aristotlicas para solidificar a doutrina crist.
Seguindo os passos de Aristteles, o filsofo
medieval destaca a importncia dos sentidos
para o conhecimento e tambm se baseia em
princpios de causalidade para a construo
do processo de conhecimento da realidade.
Cambi (1999) observa que Toms de
Aquino, em toda sua obra, se esforou na ten-
tativa de harmonizar a razo e a f. A tentativa de provar a existncia de Deus demonstra

o quanto o filsofo medieval estava interessado em justificar racionalmente sua f. So
trs vias pelas quais possvel provar a existncia de Deus: Primeiro: Deus como a causa
do movimento. Segundo: Deus como a causa
das causas. Terceiro: Deus como a causa da
ordem. Para Toms de Aquino o estudo da filosofia no tem como funo principal saber
o que os homens pensaram, mas em descobrir realmente em que consiste a verdade.
Mas, afirma o filsofo, a nica autoridade absoluta para garantir a verdade sem dvida a
palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.)
Nas palavras de Toms de Aquino podemos notar o peso da tradio filosfica
e crist ao mesmo tempo: deus que quiseste que s os puros conheam a verdade.
Podemos responder que muitos, mesmo os
no puros, conhecem muitas verdades, a saber, pela razo natural.(TOMS DE AQUINO,
2001, p. 281)
Para ajud-lo na compreenso das ideias

discutidas aqui, nesse
tpico assista ao filme
Santo Agostinho do
diretor Roberto Rossellini. O filme conta a
histria de Agostinho
depois que se tornou
bispo da cidade de Hipona e est empenhado
na defesa da f crist. O
filme num geral uma
grande aula. Uma aula
de duas horas sobre a
decadncia do Imprio
Romano, sobre Santo
Agostinho e sobre a
Igreja Catlica com os
seus valores morais e
fundamentos filosficos, que o pensador
que d nome ao filme
tanto contribui para
interpret-los tal como
os conhecemos hoje.
Afinal, se a Igreja Catlica na histria foi a base
de nossa civilizao e
Santo Agostinho teve
um papel fundamental
no desenvolvimento
histrico do Cristianismo, este um filme
imprescindvel. MARINHO, Andr. 3 Ensaio
Cultural: Os Filsofos de
Rossellini (parte 2: Santo
Agostinho). Disponvel
em: <ww.ligadosfm.
com/2012/01/1-ensaiocultural-os-filosofos-de.
html.> Acesso em 20
abr.2013. Em seguida
acesse a nossa sala
virtual e poste alguns
comentrios acerca das
teses de Agostinho.
23
Figura 12: Santo Toms

de Aquino.
<http://www.biografia.
inf.br/santo-tomas-de-aquino-filosofo.html..>
Acesso em 20 abr. 2013.
PARA SABER MAIS

Assista ao vdeo Filsofos e a educao - Santo
Agostinho e Santo
Toms de Aquino. No
vdeo tratado, resumidamente, da relao entre os dois pensadores
medievais, a influncia
dos pensadores gregos
e a proposta educacional de cada um. O vdeo
tem cerca de 30 minutos de durao e est
disponvel em: http://
www.youtube.com/watch?v=WKdKxsp8LhY. Em
seguida acesse a nossa
sala virtual e comente
suas impresses sobre
o vdeo.
Referncias
ABBAGNANO, N.Histria da filosofia. 14v. Lisboa: Presena, 1970.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filosofia. 4 ed. So Paulo: Moderna, 2009.
ARISTOTELES. Metafsica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.
BOCHENSKI, I M. A filosofia contempornea ocidental. So Paulo: EPU/EUSP, 1975.
CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Trad. lvaro Lorencini. So Paulo: Ed.Unesp, 1999.
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6 ed. So Paulo: Moderna, 2000.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13 ed. So Paulo: tica, 2006.
COTRIM,Gilberto. Fundamentos deFilosofia. So Paulo: Saraiva, 2010.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F.O que a filosofia?Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muoz. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992.
24
DICIONRIO AURLIO. Mito. Disponvel em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>

Acesso: em 02 de mar. 2013.

ELIADE, Mircea. Mito e realidade. So Paulo: Editora Perspectiva, 2006.
IGLSIAS, Maura. O que filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antnio. Curso de filosofia:
para professores e alunos de ensino mdio e de graduao. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.
JORGE, J. Simes. Cultura religiosa. O homem e o fenmeno religioso. So Paulo: Loyola, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos Bsicos de Filosofia: dos Pr- socrticos a Wittgenstein. 2 ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens Idade Moderna. So Paulo: Globo, 2005.
NICOLAS, Marie-Joseph. Introduo Suma teolgica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teolgica.
Vol I. So Paulo: Loyola, 2001.
ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. So Paulo: Loyola, 1989.
SARAMAGO, Jos. A caverna. 3ed. So Paulo: Cia. das Letras, 2000.
SAVIANE, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17 ed. So Paulo: Autores Associados, 2007.
STIRN, Franois.Compreender Aristteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrpolis/RJ: Vozes,2006.
TOMAS DE AQUINO. Suma teolgica. Vol I. So Paulo: Loyola, 2001.
25
Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,

empirismo e criticismo
2.1 Introduo
Nessa unidade iremos estudar um dos perodos mais frteis da Histria da Filosofia. Grande parte da reflexo filosfica desenvolvida na
modernidade se refere questo epistemolgica, ou seja, aos problemas relacionados capacidade humana de conhecer, de fazer cincia. Iniciaremos com uma breve abordagem do
pensamento de Guilherme de Ockham (12851349). Em seguida nos deteremos com a maior
ateno ao pensamento de Francis Bacon (15611626), Ren Descartes (1596-1650), John Locke
(1632-1704) passando por David Hume (17111776) e concluindo a unidade com Immanuel
Kant (1724-1804). Duas correntes filosficas, o
Racionalismo e o Empirismo, constituiro o eixo
temtico dessa unidade.
Estamos entre os sculos XV e XIX. A

Europa vive o perodo das grandes descobertas, das grandes navegaes e do desenvolvimento das chamadas cincias biolgicas.
Enquanto na Europa inicia-se um movimento
da Reforma protestante contra os dogmas da
Igreja Catlica, na recm-descoberta Amrica, inicia-se o processo de cristianizao dos
povos nativos. No campo da cincia astronmica, muitas descobertas a partir da inveno do telescpio. A teoria do geocentrismo
colocada em xeque. Ganha destaque a teoria do heliocentrismo. a chamada revoluo
copernicana que se tornar o paradigma do
pensamento moderno.
2.2 Epistemologia: o problema

do conhecimento
Guilherme de Ockham
Antes mesmo de iniciarmos os nossos estudos sobre o mundo moderno necessrio
ressaltar que, durante o perodo medieval e
durante o chamado Renascimento, algumas
ideias modernas j vinham sendo gestadas. Citamos como exemplo o escolstico Guilherme
de Ockham (1285-1349), que insistia na distino entre a Teologia e a Filosofia como modos
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Miguel Spinelli, num artigo intitulado Guilherme
de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna,
escreve sobre o filsofo medieval: A filosofia
de Ockham desponta num contexto histrico

onde o conceito conhecer exige muito mais
do que uma base teolgica. Conhecer deve
ser associado a uma noo epistmica que est
voltada para um tipo especfico de conhecimento com base no processo de saber necessariamente humano e no divino. A sua atitude
crtica clara e objetiva e por isso todo o seu
trabalho intelectual intenta recuperar o exerccio do livre pensamento, que uma caracterstica prpria do ato de filosofar. Para Spinelli, o
pensamento de Ockham demonstra claramente que, apesar de sua filiao religiosa, ele estava livre do princpio de autoridade:
Glossrio
Geocentrismo: do
grego geo: terra, e do
latim centrum: centro.
Teoria astronmica, de
inspirao aristotlico
-ptolomaica, segundo a
qual no somente a Terra imvel, mas situa-se
no centro do mundo
(teoria derrubada pela
teoria heliocntrica de
Coprnico e de Galileu).
(JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e
latim centrum: centro.
Sistema astronmico
de Coprnico e de
Galileu segundo o qual
no a Terra, mas o
Sol, o centro de nosso
sistema planetrio; a
Terra, como os demais
planetas, giraria em torno do Sol (revoluo) e
em torno de si mesma
(rotao). (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
129).
Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um

esprito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matria de conhecimento e no em matria de f) com inteira liberdade de pensamento. Era
preciso, alm disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expresses que sero
27
muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais precisamente, com os maus princpios adquiridos... Eis a as razes porque em
Ockham est presente o lume do pensamento moderno. Porque, em sntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e expresso;
porque ao servir-se da prpria inteligncia teve coragem de exercitar o seu
prprio juzo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposio de rever, alm
dos propsitos, sobretudo os princpios. (SPINELLI, 2005, P.106) .
Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade

foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: Saber poder. Bacon empreende uma verdadeira reviso dos saberes. Por isso ele se empenha numa
espcie de restaurao da cincia por meio
de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Organon e nesta obra afirma que a nova cincia
deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
fantasmas (dolos). Esses dolos so as falsas
noes, tais como crena, opinies, preconceitos que esto arraigadas e presentes no intelecto humano.
De acordo com o filsofo ingls, a cincia
deveria comear por eliminar os dolos que se
interpem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto realidade como
ela de fato. Vejamos quais so esses dolos:
Figura 13: Retrato de

Francis Bacon (1731)
de John Vanderbank.
National Portrait
Gallery em Londres.
Fonte: Disponvel em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Francis_Bacon,_Viscount_St_Alban_from_NPG_(2).jpg.>
BOX 5
PARA SABER MAIS

Para conhecer mais
um pouco a teoria do
filsofo Bacon, acesse
o endereo eletrnico
http://prezi.com/b6kzvk58oaay/francis-bacon/.
L voc encontrar um
trabalho digital, feito
por Patricia Delavy, muito interessante sobre o
filsofo Francis Bacon
e suas teorias. Aps
acessar o stio entre
em nossa sala virtual
e poste algum comentrio sobre o tema do
trabalho.
28
dolos da tribo: so os erros da raa humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendncia ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepes obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
dolos da caverna: sos os erros advindos de nossa leitura e interpretao dos dados da
realidade, seja devido natureza prpria e singular de cada um; seja devido educao ou
conversao com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua prpria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
dolos do foro: so os erros originrios de nossas relaes e discusses com os outros,
em que as palavras se vulgarizam, se impem e se tornam inapropriadas, ineptas, bloqueando o intelecto e arrastando os homens a inmeras e inteis controvrsias e fantasias;
dolos do teatro: so os erros oriundos de nossa aceitao e permisso em ser
conduzidos pelas teorias e escolas filosficas que recorrem a uma ordenao e elegncia
que mais retratam um mundo imaginrio e cnico do que a realidade.
Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Disponvel em: <http://
www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
Bacon foi considerado o primeiro filsofo a elaborar um mtodo para o conhecimento que mais se aproxima do mtodo cientfico
moderno. Resumidamente, podemos dizer
que o mtodo baconiano consiste em descrever de modo detalhado as circunstncias nas
quais um fenmeno ocorre e, por outro lado,
avaliar aquelas circunstncias em que o mesmo fenmeno no ocorre. Em seguida necessrio proceder metodicamente ao exame
mais detalhado possvel de ambos os casos
e estabelecer uma relao entre eles. A partir

da pode-se se chegar a uma concluso geral.
Essa concluso geral seria ento um novo conhecimento. (CARVALHO, 2013)
Assim so descritos os quatro passos e as
caractersticas do mtodo proposto por Bacon:
a. Observao com base na experincia: O
prprio Bacon elaborou uma lista de exemplos de corpos quentes. Ele queria desenvolver um estudo cientfico sobre calor.
b. As observaes so neutras: O observa-

dor deve ter a mente livre de todas as
ideias que ele aprendeu de seus mestres:
educadores, telogos, filsofos e at de
cientistas.
c. Induo: Constituir proposies gerais

(como as leis cientficas) a partir de proposies particulares (como os relatos
observacionais). (CHIBENI, 2013)
2.3 Racionalismo e modernidade

A chamada Idade Moderna (historicamente vai de meados do sculo XV a fins do
sculo XVIII) marcada essencialmente pelo
apelo filosfico ao racionalismo. Muitas mudanas ocorriam no mundo; elas influenciaram
significativamente os filsofos na construo
de suas teorias do conhecimento. Entre os fatos mais importantes que ocorreram nesse
momento histrico importante destacar:
a. A passagem do regime feudal para o regime capitalista que alavancou o comrcio
e elevou o status da chamada classe burguesa.
b. A formao dos Estados Nacionais que
exigiam mudanas polticas com a concentrao de poder nas monarquias absolutas e mudanas econmicas provindas do desenvolvimento do chamado
mercantilismo.
c. O movimento de Reforma responsvel
pela ciso na Igreja Catlica e, consequentemente, um aumento da possibilidade de um pensamento mais livre e autnomo dos homens.
d. O desenvolvimento da cincia natural
que utilizava novos mtodos de pesquisa
cientfica com base exclusivamente na razo humana.
e. A inveno da imprensa que possibilitou
a circulao e divulgao de textos filosficos e cientficos, aumentando assim
o crculo daqueles que questionavam os
dogmas impostos pela Igreja.
Esses acontecimentos foram decisivos
para o surgimento de uma nova mentalidade que colocou a razo humana no centro
do debate sobre as possibilidades de se chegar ao conhecimento das coisas. nesse cenrio de mudanas que se desenvolve um
movimento de revalorizao do homem e de
sua capacidade racional. Os filsofos at ento estavam preocupados com o problema
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na
modernidade, o foco do problema filosfico
: Como se pode conhecer? Restava ento
encontrar o mtodo que fosse mais adequado para servir de base para as cincias que a
cada dia ocupavam o lugar dos outros saberes. Nessa busca pelo mtodo ideal, surgem
pelo menos duas correntes filosficas que

disputam a primazia do verdadeiro mtodo
pelo qual os homens devem encontrar o conhecimento. Uma a corrente do racionalismo, que enfatiza o papel da razo no processo de conhecimento, e a outra a corrente do
empirismo, onde a experincia deve ocupar
esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
Ren Descartes
Figura 14: Ren

Descartes.
Considerado o
maior expoente
do racionalismo
moderno.
Fonte: Disponvel em
em:<http://www.filoinfo.
bem-vindo.net/Rene-Descartes.> Acesso em:
15 mar.2013
O principal representante do racionalismo o filosofo francs Ren Descartes

(1596-1650). Descartes considerado o pai da
filosofia moderna porque empreendeu uma
reviravolta no campo do saber, colocando no
centro do seu projeto epistemolgico a razo humana. Ele foi fortemente influenciado
pelos filsofos Kepler e Galileu. Ambos acreditavam que o mundo era estruturado sob
caracteres matemticos. Descartes tambm
acredita que, atravs do pensamento matemtico, seria possvel chegar compreenso
da harmonia do universo. O projeto da filosofia cartesiana era conceber uma matemtica
universal que, ao se livrar dos nmeros e das
figuras da matemtica tradicional, se ancorava
agora sob um novo mtodo baseado na geometria analtica. Podemos notar essa orientao presente na sua obra intitulada Discurso
do mtodo, quando Descartes afirma que:
29
Glossrio
Dvida metdica: mtodo de conhecimento
que tem por objetivo
descobrir a verdade,
consistindo em considerar provisoriamente
como falso tudo aquilo
cuja verdade no se
encontra assegurada.
Trata-se da dvida cartesiana, destinada a ser
um mtodo utilizado
para atingir uma certeza
maior do que as certezas da vida cotidiana,
caracterizada pelo fato
de ser indubitvel. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 80)
Dvida hiperblica:
do grego: hyperbol:
exagero. excesso)
Qualificao dada por
Descartes dvida radical, tambm chamada
de metafsica e fingida,
geral e universal, pela
qual, uma vez em sua
vida, de modo terico
e provisrio. O homem
precisa desfazer-se de
todas as suas opinies
anteriores, a fim de ter
condies de estabelecer algo de firme e
de certo nas cincias.
Indubitvel: que no
h como duvidar, no
h como questionar.
Cogito ergo sum:
Expresso latina que
significa: Penso, logo
existo.
Sujeito cognoscente:
aquele que conhece,
que capaz de conhecer.
Ideias inatas: para
Descartes, so as ideias
de nosso esprito que
no nos advm pela
experincia. Por exemplo, a ideia de Deus.
Res extensa: Expresso
latina que significa coisa
extensa. Os elementos
materiais para Descartes so res extensa.
30
Aquela longa cadeia de raciocnios, todos simples e fceis, de que os gemetras tm o hbito de se servir para chegar s suas difceis demonstraes me
haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter
conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abstenha de aceitar como verdadeira uma coisa que no o e respeite sempre a
ordem necessria para deduzir uma coisa da outra, no haver nada de to
distante que ele no possa alcanar nem de to oculto que ele no possa
descobrir. (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
Ele est to convicto de que no h outro

caminho para se chegar ao que se considera
um conhecimento cientfico, que resolve descrever a regras do mtodo:
Regras do mtodo
1. Regra da evidncia: Nunca aceitar algo
como verdadeiro que eu no conhecesse
claramente como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a pressa e a preveno, e
de nada fazer constar de meus juzos que
no se apresentasse to clara e distintamente a meu esprito que eu no tivesse
motivo algum de duvidar dele.
2. Regra da anlise: Dividir cada uma das
dificuldades que eu analisasse em tantas
parcelas quantas fossem possveis e necessrias, a fim de melhor solucion-las.
3. Regra da sntese: Conduzir por ordem
meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como
galgando degraus, at o conhecimento
dos mais compostos, e presumindo at
mesmo uma ordem entre os que no se
precedem naturalmente uns aos outros.
4. Regra do desmembramento: Efetuar em
toda parte enumeraes metdicas to
completas e revises to gerais nas quais
eu tivesse a certeza de nada omitir.
Mas qual a validade desse mtodo?
Descartes tentar demonstrar a validade do
seu mtodo, aplicando-o ao conhecimento
que se apoia na tradio. Ele est em busca
de uma verdade que seja clara e distinta e que
no deixe a menor dvida de sua veracidade.
O filsofo francs entende que necessrio, j
seguindo a primeira regra do mtodo, colocar
todos os saberes em xeque. Mas, como investigar todas as opinies, todos os tratados, todas as teses existentes no mundo para poder
coloc-los prova? Descartes ir resolver essa
questo colocando os fundamentos de todos
os saberes sob suspeita. Vejamos qual o caminho que o nosso filsofo seguir.
J sabemos que todos os conhecimentos
que possumos derivam de trs fontes distintas: uma grande parte se baseia na experincia sensvel, outra parte se funda na razo e no
seu saber discursivo e, por fim, outra grande
parte est ancorada no saber matemtico. Sabemos tambm que algumas vezes ns somos
enganados pelos sentidos, pois s vezes juramos ter visto coisas ou escutado sons, que no
passam de iluso de nossa imaginao. Da
conclui o filsofo que no podemos confiar
em quem nos engana uma vez. Logo no podemos confiar nos saberes que nos vm pelos
sentidos, pois no temos a certeza absoluta de
que no estamos sendo enganados. Quanto
ao saber com base no poder discursivo da razo, Descartes chama a ateno para os paralogismos que podem conduzir ao erro, como,
por exemplo, a afirmao: cinco igual a dois
e trs. Portanto esse modo de conhecimento
no poder fornecer a base slida para uma
cincia verdadeira.
Descartes no se contenta apenas em detectar qual a fonte mais confivel do conhecimento que possumos e, por isso, ele vai alm
quando introduz a dvida no seu mtodo. A
chamada dvida metdica o primeiro passo para se chegar a uma certeza indubitvel.
Conforme o prprio Descartes nos diz na sua
obra Meditaes metafsicas:
considerava verdadeiras muitas opinies equivocadas (...) de maneira que

era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrarme de todas as opinies nas quais at aquele momento acreditara, e comear
tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo
slido e duradouro nas cincias. (DESCARTES, 2000, p. 245)
Podemos notar que h uma progresso

da dvida que parte de sensaes mais elementares quando ele diz: pensarei ento que
o cu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons
e todas as coisas exteriores que vemos no
passam de iluses e fraudes (ibidem, p. 255). A
dvida avana em relao s verdades apreendidas pelos sentidos: Suponho, portanto, que
todas as coisas que vejo so falsas, para che-
gar ao ponto de duvidar de que ele prprio

jamais tenha existido. E continua o seu raciocnio dizendo que pensa no possuir nenhum
sentido; creio que o corpo, a figura, a extenso, o movimento e o lugar so apenas fices
de meu esprito. O que poder, pois, ser considerado verdadeiro? (DESCARTES citado por
REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
Quando pensa nos saberes matemticos,

Descartes reconhece que esses parecem ser
os mais verdadeiros entre todos. No h como
negar que numa soma de dois algarismos
iguais encontraremos sempre o dobro desse
algarismo como resultado. Sendo assim em
quaisquer circunstncias, em qualquer lugar,
quem quer que faa a adio 2+2, sempre encontra o resultado 4. Ento isso significa que
a dvida metdica no atinge os saberes ma-
temticos? O filsofo no aceita tal premissa

e nem a matemtica escapa da dvida nesse
primeiro momento. Para seguir o seu projeto
Descartes vai ao extremo com a sua dvida
hiperblica. Ele supe ento que possa existir um gnio maligno, ou um deus maligno
que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
utiliza os saberes matemticos. Ele continua
dizendo:
Presumirei, ento, que existe no um verdadeiro Deus, que suprema fonte

da verdade, mas um certo gnio maligno, no menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me. (DESCARTES, 2000, p. 255)
graas a essa radicalizao da dvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitvel. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista algum que duvide. Ento Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, necessrio que ele seja algo que
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, no h
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, necessrio existir.
Assim ele conclui que:
No h, ento, alguma dvida de que existo se ele me engana; e por mais
que me engane, nunca poder fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nisto e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessrio concluir e
ter por inaltervel que esta proposio, eu sou, eu existo (...). (ibidem, p. 258)
Atividade
Observe atentamente a
figura 15.
O internauta postou no
seu blog: Penso, logo
existo coisa do passado!e Penso, logo sou
minoria. Avalie as duas
afirmaes feitas e comente suas impresses
em nossa sala virtual.
Figura 15: Recorte do

blog Detonando e
moendo com humor.
<http://www.demweb.
com.br/frase-do-twitter-2-penso-logo/.>
A existncia precedida pelo pensamento, pois eu sou, eu existo obrigatoriamente

verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou
que eu a concebo em minha mente, portanto,
necessrio que eu pense que eu sou para
que eu possa de fato ser. Assim Descartes encerra a sucesso de dvidas, pois j havia chegado a sua primeira verdade inquestionvel. O
filsofo francs nota que a verdade contida na
expresso: eu penso, logo existo era to verdadeira que mesmo as mais extravagantes supo-
sies daqueles que duvidam de tudo no era

suficiente para abalar essa certeza. A partir da
Descartes tem certeza que havia de fato encontrado o primeiro princpio da filosofia que
ele procurava.
, portanto, partindo dessa primeira
verdade, clara, distinta e indubitvel, penso,
logo existo que Descartes construir sua
filosofia racional. A certeza para Descartes est
intimamente associada existncia de um ser
que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-
31
Glossrio
Mecanicismo: do latim
tardio mechanisma:
inveno engenhosa,
mquina. No pensamento moderno, principalmente com Galileu,
Descartes e Newton,
(...) uma concepo de
espao geometrizado,
no interior do qual as
relaes entre os objetos so governadas deterministicamente por
uma causalidade cega.
A natureza passa a ser
considerada como uma
mquina, um mecanismo em funcionamento.
Os fenmenos fsicos
seriam assim explicados
pelas leis do movimento. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 182)
PARA SABER MAIS

Como material que
pode auxili-lo na compreenso desse contedo, sugiro que assista ao
filme Descartes do diretor Roberto Rossellini.
O filme est disponvel
no blog: http://filosofiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descartes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impresses acerca do
pensamento cartesiano.
Figura 16: Automaton.

3D digital art de
Kazuhiko Nakamura.
<http://www.mechanicalmirage.com/about.
html.> Acesso em: 25
abr.2013. A obra de
Nakamura lembra a descrio cartesiana do que
a res extensa humana,
ou seja, uma mquina.
32
tans. E essa mesmo a definio cartesiana

para o homem: Uma coisa que pensa.
Aqui nos deparamos com um ponto muito importante do pensamento de Descartes. A
certeza do cogito ergo sum que servir de base
a todos os outros processos de conhecimento foi alcanado nica e exclusivamente por
meio de seu prprio pensamento. Estamos,
portanto, diante da certeza advinda da chamada razo subjetiva. Logo a prpria razo
passa a ser obrigatoriamente o nico meio
pelo qual posso fundar um mtodo capaz de
me conduzir a uma verdade clara e distinta.
Deste modo, conforme observou Mattar (2010,
p.144), o prprio sujeito do conhecimento
quem deve construir o mtodo de investigao da realidade. tambm ele quem deve
fundar as bases e manter as condies para a
construo de todo e qualquer conhecimento.
O racionalismo de Descartes consiste, pois, em
conceber um mtodo, que se funda sobre um
sujeito cognoscente, que possui ideias inatas que so evidentes por si mesmas. Por isso
Descartes no poderia aceitar que o conhecimento pudesse se fundamentar na tradio
ou na experincia sensvel.
H outro ponto de extrema importncia
no pensamento de Descartes. Trata-se da separao entre a mente que participa do mundo espiritual e corpo que parte do mundo
material, denominada por ele de res extensa.
Como o corpo humano participa de uma realidade material, como os demais corpos do
mundo fsico, ele pode muito bem ser estudado e compreendido como uma mquina mecnica automata. Possuindo uma estrutura
mecnica, os corpos materiais seriam semelhantes a um relgio composto de partes que
se movimentam mediante a ao mecnica de
uma parte sobre a outra. o princpio do mecanicismo de Descartes.
Suponho que o corpo no seja outra coisa que uma esttua ou mquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torn-la o mais semelhante possvel a ns; de modo que ele lhe d exteriormente a cor e a configurao de
nossos membros, mas tambm coloca em seu interior as peas que so necessrias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
nossas funes que se imaginam proceder da matria e s dependa da disposio dos rgos. (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
2.4 O empirismo
Os filsofos da corrente empirista, ao contrrio dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento a experincia. Dentre os filsofos considerados empiristas, podemos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar ateno s teorias de Locke e de Hume.
John Locke
O filsofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra
Ensaio sobre o entendimento humano. nessa obra que encontramos a
sua famosa frase: A mente como um tbula rasa. Locke ento diz: suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, uma folha de papel branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias. (LOCKE citado por
YOLTON, 1996, p.277)
Segundo Yolton (1996), com a tese empirista da tbula rasa, Locke afirma que no
possvel que um ser humano possa nascer
com ideias pr-concebidas na sua mente e
com isso coloca em xeque a doutrina das
ideias inatas de Descartes. A metfora que
compara a mente de uma criana ao nascer
com uma folha em branco a base para
que Locke inicie sua explicao de como se
d o processo de conhecimento. claro que
as crianas recm-nascidas possuem algumas ideias muito vagas de fome, sede, calor
e dor, mas, segundo o filsofo, mesmo essa

sensaes derivam da experincia de vida intrauterina.
A partir dessas primeiras consideraes,
Locke pressupe que nenhum homem pode
ter uma ideia de algo que nunca experimentou. Assim no h como aceitar a tese das
ideias inatas defendidas por Descartes e por
outros racionalistas. Nesse sentido o filsofo
ingls afirma a precedncia da experincia
sobre as ideias. Vejamos alguns pontos importantes de sua tese destacados a seguir:
1) no existem ideias nem princpios inatos; 2) nenhum intelecto humano,

por mais forte e vigoroso que seja, capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idias, bem como no capaz de destruir aquelas que existem; 3) consequentemente, a experincia constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado. (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).
Mas, como podemos formar a ideia de

algo em nossa mente? Para Aranha e Martins
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psicolgico para explicar como a mente humana
consegue chegar ao conhecimento de algo.
Assim temos duas fontes possveis para formamos uma ideia. Segundo Locke no h nenhuma ideia que possumos que no tenha passado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso
a sensao, que estimulada externamente, nos leva a percebermos que as coisas que
esto ao nosso redor, com as quais lidamos
o tempo todo, possuem qualidades que em
nossa mente so transformadas em ideias. As
ideias que produzimos com tais sensaes podem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som,
de sabor, de extenso, de figura, de movimento e de imobilidade. Temos tambm a experincia das operaes internas e do movimento de nossa alma como fonte de novas ideias.
Dessa experincia podemos obter ideias de
reflexo como, por exemplo: a ideia de percepo, a ideia de desejo; ideias que surgem
da reflexo juntamente com a percepo, tais

como ideias de prazer, de dor, de fora.
Dito de outra maneira, conforme nos explica Chau (2000), temos ento as ideias simples
que vm direto da sensao e ao combinarem
entre si formam as ideias complexas. Vejamos
como isso funciona: Quando dizemos que um
objeto qualquer azul, ou vermelho ou verde,
ns somente afirmamos a ideia que nossa razo
construiu a partir de uma associao de informaes que vieram dos nossos sentidos, nesse
caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
olhos sentem ou percebem apenas objetos
coloridos (ideias simples), mas a nossa razo
que organiza as sensaes visuais e lhes d um
nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
diretamente pelos sentidos so experincias
dos objetos singulares com os quais temos contato, ao passo que o nome que damos a esses
objetos so as ideias gerais e universais que
construmos racionalmente para organizarmos
nosso entendimento.
33
Figura 17: Tirinha

criativa que
representa o
professor nas
cavernas ensinando a
diferena entre uma
ideia de sensao
(racionalismo)
e a experincia
(empirismo) dessa
mesma sensao.
http://philoesocio.wordpress.com/2011/06/12/
revisao-empirismo-terceirao/.> Acesso em:
15 abr.2013
PARA SABER MAIS

Assista ao filme
Pleasantville - A Vida
em Preto e Branco do
diretor Gary Ross. O
filme conta a histria
de dois jovens que vo
parar num seriado de TV
que se passa na pacata
cidade de Pleasantville.
L eles vivem uma vida
em preto e branco at
que comeam sentir fortes experincias e tudo
parece mudar. No filme
podemos associar o que
acontece aos habitantes
de Pleasantville com as
teorias empiristas de
Locke. Acesse a nossa
sala virtual e escreva
que elementos do filme
lembram a teoria do
filsofo ingls.
Glossrio
Ceticismo: (do grego.
skeptiks: aquele que
investiga). Concepo segundo a qual o
conhecimento do real
impossvel razo
humana. Portanto o
homem deve renunciar
certeza, suspender
seu juzo sobre as
coisas e submeter toda
afirmao a uma dvida
constante. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
42)
A priori: (expresso
latina que significa:
anterior experincia)
Que logicamente
anterior experincia
e dela independe. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 15)
34
David Hume
David Hume (1711-1776), filsofo escocs,
prope um empirismo que chega em alguns
momentos a ser considerado como um ceticismo. De acordo com Hume, ns no podemos
construir nenhuma teoria que corresponda de
fato realidade. Isso porque, segundo ele, o
homem no pode criar ideias, pois est inteiramente submetido aos sentidos. Na obra Tratado da Natureza Humana, Hume expe o seu
mtodo de investigao. Segundo ele o conhecimento s possvel se primeiro pudermos
observar e, em seguida, ele se complementa
com a nossa capacidade de generalizao.
Na mesma perspectiva de Locke, Hume
tambm aceita que o conhecimento comea
quando os nossos sentidos so excitados pelos
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos
as cores e as formas dos objetos, sentimos os
sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos
diferenas de texturas como o liso, o spero, ou
quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso
so impresses ou percepes que, no mesmo
momento em que as sentimos, elas j esto em
nossa conscincia. Em seguida, essas sensaes percebidas pelos sentidos se combinam e
quando associadas formam o que chamamos
de ideias. As ideias so cpias das percepes
que temos, logo so mais fracas que as prprias
impresses. As ideias podem ser complexas
quando ns utilizamos a imaginao para associarmos ideias distintas.
Outro ponto importante no pensamento humano a negao da ideia de causalidade objetiva. Segundo o filsofo escocs, nem
sempre as mesmas causas produzem os mesmos efeitos. O que ocorre que ns estamos
habituados pela observao a perceber que h

uma sucesso de consequncias associadas a
determinados fatos. No entanto, ns no temos
a certeza de uma relao de causa necessria
entre os fatos associados, por isso Hume afirma
que o mais conveniente substituir toda certeza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p. 137).
O exemplo mais famoso dado por Hume
de sua teoria da no causalidade o da bola de
bilhar. Vejamos como ele constri o seu argumento:
Suponhamos uma bola de bilhar sobre a
mesa e outra bola movendo-se rapidamente
em sua direo. Elas se chocam; e a bola que
antes estava em repouso agora ganha movimento. Agora Suponha que eu veja uma bola
se movendo em linha reta em direo a outra;
concluo imediatamente que elas se chocaro e
a segunda ir se movimentar. Segundo Hume
esse tipo de raciocnio, baseado na relao entre causa e efeito que fundamenta o conhecimento que temos em todas as cincias, com
exceo da geometria e da matemtica. De
fato podemos at afirmar que todas as vezes
que uma bola de bilhar em movimento atingir
uma bola em repouso far com que a bola em
repouso se movimente. Mas para o nosso filsofo este tipo de raciocnio que pressupe uma
relao de causa e efeito se baseia num a priori.
E isso seria totalmente impossvel do ponto de
vista epistemolgico. Para combater esse tipo
de raciocnio, Hume lana mo de um exemplo
bastante interessante: Se um homem como
Ado fosse criado com todo o vigor de seu entendimento, mas sem experincia, nunca seria
capaz de inferir um movimento na segunda
bola do movimento e impacto da primeiro.

(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p.
687,688) Hume lembra que Ado precisaria experimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele
precisaria da experincia (ver a bola em movimento chocando com a outra e fazendo-a movimentar) para somente da afirmar que a bola
em repouso se movimentaria quando fosse
atingida pela bola em movimento.
Para Hume, ns somos levados a esse tipo
de raciocnio justamente pelo hbito de ver repetidas vezes a experincia. , portanto, por
esse motivo que a nossa mente arrisca passar
dos objetos visveis, como a bola que se move
em direo a outra, para o efeito que estamos
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola
se movendo.
Figura 17: A bola de

bilhar branca vai em
direo bola preta.
No s afirmamos como
tambm acreditamos
que a bola preta ir se
mover ao ser tocada
pela bola branca. Esse
tipo de raciocnio, para
Hume, s possvel
porque j tivemos essa
mesma experincia.
Portanto no pode ser
um raciocnio a priori.
Fonte: Disponvel
em:< http://www.
filosofiaonline.com/
filosofia/?cat=45&paged=
2.> Acesso em: 15 abr.2013
2.5 O criticismo: Immanuel Kant

Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dvida um grande filsofo que se dedicou completamente ao estudo da capacidade humana de conhecer. Para Kant era necessrio
superar a dicotomia entre os racionalistas e
os empiristas que postulavam teses contrrias quanto fonte de nossos conhecimentos. Afinal em quem podemos confiar? Em
nossa razo ou em nossos sentidos? Kant

procurou constituir um projeto criticista que
valorizava o uso da razo ao mesmo tempo
em que a colocava no alvo de suas crticas. A
questo central do criticismo kantiano : O
que a razo pode conhecer verdadeiramente? O que a razo no pode conhecer verdadeiramente?
Figura 18: Busto de Kant

na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG.
Foto feita por Lucas
Conrado.
<http://www.panoramio.
com/photo/27610982?tag=
UFMG.> Acesso em: 15
abr.2013.
35
Glossrio
Fenmenos: (do grego.
phainomenon, de phainesthai: aparecer). Desde sua origem grega, o
termo fenmeno tem
um sentido ambguo,
oscilando entre a ideia
de aparecer com brilho
e a ideia de simplesmente parecer. Assim,
o fenmeno algo de
pouco seguro e, em
ltima instncia, uma
iluso. Da a oposio
metafsica entre o ser
e o parecer: o ser em si
no pode ser percebido
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece
apenas a diversidade
dos seres particulares.
O termo fenmeno
adquire, ento, o sentido genrico de tudo
o que percebido, que
aparece aos sentidos e
conscincia. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
105)
A priori: quer dizer,
universais e necessrias,
as formas ou intuies
puras da sensibilidade
(espao e tempo), as
categorias do entendimento e as ideias da
razo. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 15)
A posteriori: (expresso latina: posterior
experincia) Que
estabelecido e afirmado
em virtude da experincia. Ex.: a gua entra em
ebulio a 100 graus
centgrados. Ope-se
a a priori. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
14,15)
Para responder tais questes, o filsofo

alemo se dedica a escrever a Crtica da razo pura. Segundo Kant, tanto a experincia
como a razo so elementos indispensveis
no processo de conhecimento. Logo no h
como rejeitar as sensaes, como queriam os
racionalistas, e no h como conhecer a realidade sem os aparatos da razo. Sendo assim temos duas fontes para o conhecimento
humano, a experincia e a razo. a associao desses dois elementos que nos propicia
a possibilidade de qualquer conhecimento.
Por isso, toda nossa experincia da realidade
condicionada por meio de uma estrutura,
na qual sensibilidade e entendimento esto
combinados. Ns, sujeitos, s podemos conhecer realmente o mundo dos fenmenos,
da experincia, dos objetos que de algum
modo se relacionam a ns. No podemos conhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela
. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158)
Dito de outro modo, Kant afirma que o
conhecimento humano constitudo dos seguintes elementos:
1- a experincia, algo que vem de fora
do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo
que recebemos de fora pela experincia seria

a matria do conhecimento.
2- faculdades que possumos internamente em nossa razo e que no dependem
da experincia, portanto algo a priori. O que
est em ns a forma do conhecimento.
aqui que Kant vai alm tanto da tradio empirista quanto da racionalista. Para ele matria e forma esto presentes simultaneamente
no processo de conhecimento e no podemos falar de conhecimento sem associarmos
esses dois elementos de uma s vez. Assim
h uma operao que conjuga formas a posteriori com formas a priori para que se chegue
ao conhecimento mais preciso do mundo.
Ento, Kant acredita que, para conhecermos de fato as coisas, precisamos da experincia sensvel (matria) dada ao intelecto a
posteriori, que ser organizada por formas de
sensibilidade e entendimento, que so a
priori e condio da prpria experincia. A experincia, portanto, no poder se constituir
como experincia propriamente dita, se no for
apreendida pelas formas a priori da sensibilidade que esto no prprio sujeito. Essas formas
so intuies puras como o espao e tempo.
BOX 6
No interessa se cada um de ns v cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
O que importa que nada pode ser percebido por ns se no possuir propriedades espaciais;
por isso, o espao no algo percebido, mas o que permite haver percepo (percebemos
lugares, posies, situaes, mas no percebemos o prprio espao). Assim, o espao a forma a priori da sensibilidade e existe em nossa razo antes e sem a experincia. Tambm s
podemos perceber as coisas como simultneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
dando num s instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como realidades temporais. No percebemos o tempo (temos a experincia do passado, do presente
e do futuro, porm no temos percepo do prprio tempo), mas ele a condio de possibilidade da percepo das coisas e a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
razo antes da experincia e sem a experincia.
Fonte: CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: Moderna, 2000, p.97
J as formas a priori do entendimento

so categorias com as quais podemos relacionar os objetos apreendidos pelo sentido.
As categorias so como conceitos puros, no
possuem contedo. As formas a priori so,
portanto, elementos indispensveis para o
conhecimento. De acordo com Kant, temos
doze categorias do entendimento que so
divididas em quatro grupos, como podemos
ver no esquema abaixo:
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e
Totalidade)
2- Qualidade (Afirmao, Negao e Indefinio)
36
3- Relao: (Substncia, Causalidade e

Comunidade)
4- Modalidade: (Possibilidade, Existncia
e Necessidade)
So essas categorias que permitem aos
homens dizer algo sobre os objetos do mundo sensvel. Quando afirmamos que uma
coisa isto. Estamos trabalhando com a categoria da substncia. Quando dizemos que
tal coisa a causa de outra, apelamos para
a categoria de causalidade. Quando constatamos que algo existe, lanamos mo da
categoria de existncia. Logo temos, de um
lado, todos os objetos que percebemos pelos

nossos sentidos, mas falta aos prprios objetos as categorias de substncia, de causalidade, de existncia. No podemos encontrar
tais categorias nas prprias coisas, ou na experincia das coisas, porque elas so afirmadas pelo prprio sujeito cognoscente. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.181)
O que faz um sujeito cognoscente a
sua capacidade de emitir juzos acerca dos
objetos. Por isso a questo do conhecimento para Kant est intimamente relacionada
com a possibilidade da existncia de juzos a
priori. Para o seu propsito o filsofo alemo
destaca, portanto, trs categorias de juzos.
Os juzos analticos e os juzos sintticos
e os juzos sintticos a priori. Segundo o
prprio Kant, os juzos analticos poderiam
igualmente denominar-se juzos explicativos porque nesse tipo de juzo o predicado nada acrescenta ao conceito do sujeito.
Quando digo, por exemplo, que todos os
corpos so extensos enuncio um juzo analtico, pois no preciso ultrapassar o conceito que ligo palavra corpo para encontrar
a extenso que lhe est unida. Isso claro
quando observo que eu nunca poderia dizer
que um corpo no possui extenso. Ora, seria como se eu dissesse que o corpo no um
corpo, ou seja, que um corpo no possui corporeidade, que o mesmo que extenso.
J os juzos sintticos acrescentam ao
conceito de sujeito um predicado que nele
no estava pensado e dele no podia ser extrado por qualquer decomposio. Quando
digo que todos os corpos so pesados, aqui
o predicado algo completamente diferente
do que penso no simples conceito de um corpo em geral. Eu no poderia jamais conhecer
a noo de peso, apenas emitindo um julgamento sobre um objeto. Eu de fato precisei
da experincia para saber que todo corpo
possui um certo peso. Logo, quando no meu
enunciado acrescendo algo ao conceito produzo um juzo sinttico.
Em relao aos juzos sintticos a priori, estes so um pouco diferentes. Primeiro
porque eles no so baseados no princpio
de identidade (o caso de corpo-extenso).
Segundo, eles tambm no se baseiam na
experincia (o caso do corpo-peso). Portanto os juzos sintticos a priori so universais,
necessrios e, como o prprio nome j diz,

so a priori. Por exemplo, quando afirmo que
tudo que existe no mundo possui uma causa,
emito um juzo sinttico a priori, pois no h
como pensar que algo possa existir sem uma
causa. Kant entende que o fundamento do
juzo sinttico a priori o prprio sujeito que
sente e pensa, ou seja, o sujeito que possui leis de sensibilidade e de intelecto quem
torna possvel um conhecimento que seja a
priori, universal e necessrio. (REALE, ANTISERI, 1990, p. 874 e 877)
Dessa constatao Kant chega a uma concluso muito importante. J que graas estrutura transcendental do prprio sujeito que
a realidade emprica (phainomenon) apreendida, logo no h, como queriam os racionalistas, a mnima possibilidade de estender os
nossos juzos alm da experincia sensvel na
tentativa de alcanar a coisas em si (noumenon). Por exemplo, quando ouvimos uma frase
do tipo: S Deus pode libertar a nossa alma da
escravido do mundo, Kant afirma que, embora ns sejamos capazes de pensar (e mesmo
crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, jamais seremos capazes de compreender teoricamente tais conceitos. a partir de tais consideraes que o filsofo alemo questiona a
possibilidade da Metafsica se afirmar como
cincia que produz conhecimento.
Com essas consideraes Kant parece ter
respondido s questes que se imps. Ele, ao
defender a tese de que a razo constituda
por trs estruturas a priori, pode tambm estabelecer claramente os limites do conhecimento humano. Segundo Chau (2000), Kant
compreende que a razo seja constituda do
seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
sensibilidade ou da percepo sensvel ou
sensorial; b) a estrutura ou forma do entendimento ou do intelecto ou inteligncia; c)
a estrutura ou forma da razo propriamente
dita. A grande descoberta de Kant que a
razo, ela mesma, sozinha, separada da sensibilidade e do entendimento, no capaz de
conhecer absolutamente nada. Isso porque a
funo da razo , para Kant, de reguladora e
controladora da sensibilidade e do entendimento. Em outras palavras, para Kant, o papel
da razo a de reguladora da atividade do
sujeito do conhecimento.
Glossrio
Phainomenon: a
realidade tal como se
mostra ou se manifesta
para nossa razo ou
para nossa conscincia.
Noumenon: a realidade
em si, racional em si,
inteligvel em si.
DICA
Para um anlise panormica de todas as teses
do filsofo Kant sugiro a
leitura da obra introdutria ao pensamento
kantiano: PASCAL,
Georges. Compreender
Kant. Trad. Raimundo
Vier. Petrpolis: Vozes,
2007.
37
Figura 19: Quadro

contendo anlise dos
juzos propostos por
Kant.
<http://oficinakantiana.blogspot.com.
br/2011/05/juizo-analitico-priori-e-juizo.html.>
Acesso em: 25 abr.2013
Atividade
Leia com ateno as
informaes contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juzo analtico, cinco
exemplos de juzos
sintticos e um exemplo
de juzo sinttico a priori e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.
Referncias
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo filosofia. 4. ed. So Paulo: Moderna, 2009.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educao moderna: Bacon e Descartes. Disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2000.
CHIBENI Silvio Seno. O que cincia? Disponvel em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013
DESCARTES, Ren. Meditaes metafsicas. So Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleo Os
Pensadores)
Zahar, 2006.
MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepo de homem. So Paulo: Loyola, 1993.
MATTAR, Joo. Introduo filosofia. So Paulo: Pearson, 2010.
PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrpolis: Vozes, 2007.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4 ed. Trad. lvaro Cunha. So
Paulo: Paulus, 1990.
SPINELLI, Miguel. Guilherme de Ockham: o anfitrio da Filosofia Moderna. Dissertatio. Universidade Federal de Pelotas, n.22, vero de 2005. Disponvel em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/
dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.
YOLTON, John W. Dicionrio Locke. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
38
Unidade 3
O problema da ao na filosofia
contempornea
3.1 Introduo
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta
unidade estudaremos um movimento filosfico muito importante. Ele surgiu nos Estados Unidos na primeria metade do sc. XIX,
mais precisamente na dcada de 1830, e at
os dias de hoje influencia o pensamento dos
filsofos contemporneos. Estamos falando do Pragmatismo. O Pragmatismo um
movimento filosfico que apresenta em sua
base dois campos de reflexo. Um deles o
campo da teoria do conhecimento e o outro
o campo da moral. A caracterstica principal

do Pragmatismo, como uma teoria da ao,
a valorizao da prtica em oposio a teoria. Os principais filsofos que representam o
Pragmatismo so os norte-americanos: Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James
(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
hoje, podemos notar a influncia das ideias
dos filosfos Peirce, James e Dewey nas reas
da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filosofia da Educao.
3.2 O que pragmatismo?

Antes de avanarmos em nosso estudo
acerca do pragmatismo, falaremos brevemente de alguns aspectos que foram relevantes
para o desenvolvimento dessa corrente filosfica. Inicialmente podemos afirmar que a
ao, como caracterstica exclusiva do homem
na construo da sociedade e na busca do conhecimento, o foco das pesquisas dos filsofos do movimento chamado Pragmatismo.
Mas a preocupao do homem em relao ao
modo como ele deve agir no mundo to antiga quanto a conscincia humana de que no
existe possiblidade de viver fora de uma sociedade qualquer. Ento, desde que o homem
tomou conscincia de que ningum poderia
viver completamente isolado da presena dos
outros, o modo como se deve agir tambm
passou a fazer parte de suas reflexes.
Temos, j no sc. V a.C, o filsofo Aristteles afirmando que o homem um animal
poltico por natureza e, portanto, no pode
prescindir, ou seja, no pode abrir mo da presena de outros homens para viver. Pensando
assim, o mesmo Aristteles dedica parte de sua
obra reflexo sobre a tica. Ele pensa e escreve exatamente sobre o modo como os homens
agem em comunidade, sobre os seus costumes
e os seus hbitos. Ele chamou esse tipo de ao
como prxis. A prxis compreendida como o

oposto da theora. Apesar disso, um no pode
ser compreendido totalmente separado do
outro e, portanto, h uma certa relao de interdependncia entre os conceitos, pois era impensvel para o filsofo Aristteles que a ao
(prxis) no fosse precedida e, at certo ponto,
regulada pela teoria (theora).
A partir da, dezenas de filsofos passaram grande parte de suas vidas comprometidos com o estudo e a investigao da ao
humana e de suas consequncias para a sociedade. Entretanto, o que se seguiu foi uma separao ntida entre o modo como os homens
agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma
das consequncias mais importantes dessa relao homem-sociedade foi exatamente a separao radical entre a teoria e prtica. Ento
j podemos voltar a questo: O que Pragamatismo?
Falando de uma maneira bem simplificada, o Pragmatismo um movimento filosfico que tem como caracterstica principal
a valorizao da prtica em oposio teoria. Os principais filsofos que representam o
Pragmatismo so os norte-americanos: Charles Sanders Peirce (1839-19140), William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As
Glossrio
Praxis: ao na qual se
aplicam conhecimenos
adquiridos teoricamente; prtica.
Teoria do conhecimento: rea da Filosofia
que estuda os diversos
modos do conhecimento humano tais como:
conhecimento cientfico, conhecimento
filosfico. (CHAU,2006,
p. 55)
Pragmatismo: O
conceito Pragmatismo
vem do vocbulo ingls
Pragmatism que deriva
do termo grego pragma
que significa ao. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 223)
39
pesquisas dos filsofos pragmticos estavam
centradas basicamente em dois campos de reflexo. Um deles o campo da teoria do co-
nhecimento e o outro o campo da moral. Veremos a seguir como os filsofos pragmticos

se ocuparam desses problemas.
3.3 As origens do pragmatismo:

Peirce e James
Charles Peirce
Figura 20: Charles

Sanders Peirce.
<http://www.google.
com.br/imgres.> Acesso
em: 20 abr.2013.
como consequncias pretendidas. Mas, na prtica, suas consequncias reais foram um golpe
militar e a instaurao da ditadura de uma nova
classe.
Como vimos no exemplo dado por Carvalho, uma das teses centrais da teoria comunista do filsofo Karl Marx (1818-1883), ou
o chamado marxismo, era exatamente a que
previa a revoluo dos trabalhadores e a extino das classes. E, quando os socialistas
tentaram colocar em prtica tais ideias, o resultado no foi de modo algum aquilo que se
esperava. A tomada do poder no se deu atravs de uma verdadeira revoluo do proletariado (como pretendiam os socialistas), pois
uma nova classe surgiu como dominadora
desses mesmos trabalhadores.
Willian James
Glossrio
Incidentalmente:
Consequentemente; de
modo acidental.
PARA SABER MAIS

Assista ao filme Julian
P: o contador de mentiras do diretor Alan
Wade. O filme mostra de
um modo interessante
como a crena ingnua
pode levar os homens
ao absurdo. Acesse a
nossa sala virtual e poste um comentrio sobre
o filme.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br
do professor da Paulo
Ghiraldelli Jr, l voc
encontra timos artigos
sobre o Pragmatismo.
40
O primeiro pensador a usar o termo Pragmatismo foi o norte-americano Charles Sanders

Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados
Unidos em 1839. Alm de se formar em Fsica,
Qumica e Matemtica, ele foi um estudioso
da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo
como um mtodo utilizado para compreender
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para
isso, necessrio refletir sobre os efeitos prticos causados pelas ideias quando as mesmas
so aplicadas realidade concreta.
Nas palavras do prprio Peirce est o resumo do que ele considerou como regra pragmtica. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o
significado de um concepo intelectual, devese considerar quais as consequncias prticas
poderiam concebivelmente resultar por necessecidade dessa verdade ou dessa concepo; e
a soma dessas consequncias constituir todo o
significado da concepo. Para dar um exemplo
de como a teoria de Peirce pode ser analisada
na realidade, vamos observar o comentrio do
Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu texto Notas sobre Charles S. Peirce: Por exemplo, do marxismo pode-se inferir logicamente
a revoluo proletria e o estado sem classes,
Figura 21: William James.

Fonte: Disponvel em: <http://www.google.com.br/
imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.
Willian James, tambm considerado um

dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em
1842, na cidade de Nova York nos Estados Unidos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia

na Alemanha, mas dedicou-se principalmente
pesquisa no campo da Psicologia. Para James a
utilidade o critrio pelo qual devemos julgar
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a
verdade s pode ser necessariamente aquilo

que til. Portanto o valor de qualquer ideia
est na sua eficcia, ou seja, uma ideia s tem
valor se tiver xito. Segundo Reale e Antiseri:
foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia

o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos homens. Para James a filosofia como um instrumento til aos homens. o prprio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstrao, das solues
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ao.
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
interessante observar como o filsofo William James compreende a ideia de Deus, a partir
de sua viso pragamtica. O que a prtica dessa filosofia [poderiamos dizer a crena em Deus por
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crena em Deus pode ser
uma ideia vlida se, de fato, ela trouxer algum benefcio para quem cr. E isto parece claro na seguinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e
qualquer ideia que, aceita por ns, nos ajude a viv-la, ser realmente melhor para ns acreditar
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefcios vitais maiores.
Voc j deve ter percebido que, para James, a validade e importncia de uma ideia est associada a sua utilidade prtica na vida de cada um. Leia abaixo o que o prprio James escreveu
sobre o que a verdade:
O verdadeiro (...) apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento
(...) A verdade uma das espcies de bem, e no, como e, geral se supe, uma
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro o nome de tudo
aquilo que se mostrar bom no caminho da crena. (JAMES citado por DURANT,1991, p. 464)
BOX 7
Atividade
Agora leia e observe o
box 7 o poema de Carlos
Drummond de Andrade
que tem como ttulo:
Verdade
Agora com voc. Reflita e procure estabelecer
uma relao entre o
texto de James e o poema de Drummond. Em
seguida entre em nossa
sala virtual e exponha
sua opinio a respeito
dessa questo.
Figura 22: Uma porta

que parece abrir-se
tanto para a escurido
quanto para a luz. Essa
figura parece ilustrar
o poema de Drumond
acerca da verdade.
Fonte: Disponvel em:<
http://literaturaemcontagotas.files.wordpress.
com/2011/11/the_door1.
jpg.> Acesso em 15 abr.
2013
Verdade
A porta da verdade estava aberta,
mas s deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso,
sua miopia.
Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponvel em: <http://
drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013
3.4 O pragmatismo de John

Dewey: principais caratersticas e
contribuies
Apesar de ter sido Peirce quem primeiro desenvolveu a teoria pragmtica e de ter
sido James o responsvel pela sua divulgao,
quem mais se destacou entre os filsofos ligados ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey
nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-
41
Glossrio
Esplendia: Resplandecia; brilhava intensamente.
da tambm nos Estados Unidos. Ele at hoje

muito conhecido por seus trabalhos na rea
da Filosofia poltica e, sobretudo, na rea da
Filosofia da Educao. Entretanto, a sua vasta
obra busca uma interao entre a filosofia e
todos os campos de saberes humanos.
Figura 23: John Dewey.

<http://www.google.com.
br/imgres.> Acesso em: 20
abr.2013.
Se de um lado o pragmatismo de Peirce

est centrado na avaliao exclusiva das ideias
a partir das suas consequncias prticas e em
James o que interessa apenas a utilidade da
verdade na vida dos indivduos, em Dewey
(1959) o que mais importante a aplicao
social das ideias. Da ele prprio chamar a sua

filosofia de instrumentalismo. E exatamente disso que vamos tratar agora de modo mais
detalhado.
Dewey acredita que a experincia e o
pensamento s tm sentido se entendidos
a partir de uma interao entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamento e ao, necessariamente, no so opostos
e qualquer separao entre o conheciemnto
terico e o conhecimento prtico significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
se apresentar de tal modo que os homens sejam capazes de encontrar, a partir dessa mesma teoria, algo correspondente na experincia, ou seja, necessrio aplic-la na prtica.
Para Dewey o papel da Filosofia pragmtica enquanto instrumentalismo o de contribuir para o desenvolvimento cientfico e moral
dos homens. E no h como pensar esses dois
campos de modo separado. A experincia, os
hbitos, o modo de vida so to importantes
para o desenvolvimento da cinci, quanto
os saberes cientficos so importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
afirma que o homem vive em um mundo aleatrio e que a sua existncia implica o acaso. O
mundo o palco do risco: incerto, instvel,
terrivelmente instvel. Para Dewey a experincia do homem neste mundo revela tais incertezas, na medida em que nela esto presentes:
os sonhos, a loucura, a doena, a morte, a guerra, a confuso, a ambigidade,

a mentira e o horror. A experincia humana inclui os sistemas transcendentais,
como tambm os sistemas empricos, inclui tanto a magia e a superstio como a
cincia. (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)
Se no fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experincias, a

vida do homem no teria sentido. O desafio da filosofia deweyana tornar-se um instrumento de
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades
morais. Para ele:
A meta da vida no a perfeio, mas o eterno processo de aperfeioamento,
amadurecimento, refinamento. O homem mau o homem que, no importa o
quanto tenha sido bom, est comeando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O
homem bom o que no importa o quanto tenha sido moralmente indigno, est
agindo para tornar-se melhor. (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)
Partindo de um caminho diferente daquele seguido por Peirce e James, que foram
seus precursores do Pragmatismo, Dewey
encontra na formao humana o ponto de
referncia para sua filosofia. Para ele todas as
ideias desenvolvidas pela investigao cient-
42
fica, na tentativa de solucionar os problemas

reais, deveriam ser colocadas em prtica para
testar os seus resultados na sociedade. Assim
as ideias funcionam como instrumentos auxiliares na vida prtica dos homens.
3.5 Pragmatismo: educao,

poltica e moral
A Educao constitui, ento, o campo
onde todas as preocupaes humanas esto
presentes. Por essa razo, Dewey estava convicto de que sua prpria filosofia pode ser definida como uma teoria geral da educao.A
preocupao de Dewey em relao educao levou-o a romper com o modelo educacional tradicional, bem como questionar as
novas tendncias educacionais. Isso porque a
educao tradicional estava preocupada com
uma formao essencialmente conteudista e
negligenciava a experincia dos prprios educandos e as novas tendncias educacionais,
por sua vez, apontavam para uma valorizao
extrema da tcnica em detrimento do conhecimento terico.
Da crtica de Dewey a esses modelos, surge um novo projeto pedaggico progressista
que busca conciliar os extremos. A chamada
escola ativa deveria convergir para um mesmo
instante de formao, saberes que at ento
estavam totalmente dissociados. Dewey via
nessa separao entre teoria e prtica uma
desastrosa consequncia para a formao humana. Por isso, ele prope uma educao progressista que resulta num processo dinmico
entre o pensamento e a experincia, entre o
planejamento e a execuo dos projetos planejados; levando sempre em conta as consequncias de tal educao na sociedade.
Ora, se para Dewey a vida implica desenvolvimento e se a Educao era, de fato,
necessria para que os seres humanos se desenvolvessem plenamente, ento a prpria
Educao no pode ser considerada apenas
como uma preparao para a vida. Ela deve
ser contnua. A Educao um processo, e
como tal, ela deve acompanhar o homem enquanto dure sua vida. Conforme as palavras
do prprio Dewey, que diz: uma pessoa educada aquela que tem a virtude de continuar
a adquirir mais educao. ( DEWEY, citado por

STROH, 1968, p. 330)
Podemos destacar dois pontos muito importantes da concepo deweyana de educao. Trata-se dos problemas ligados moral
e poltica. As questes morais ocupam um
lugar muito importante na teoria pragmatica
instrumentalista de Dewey. A pergunta central
colocada por ele a de saber que tipo de pessoas queremos ser e consequentemente que
tipo de mundo se constri? E a escolha diante
dessas questes perpassa pelo velho conceito
de deliberao (escolha) com novas implicaes. Ento para Dewey todos os bens que
tm verdadeiro valor so sociais, e por isso
que as pessoas boas visam ao bem comum.
(DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)
H aqui, portanto, uma estreita ligao
entre o indivduo e a sociedade. A questo da
formao moral est, portanto, intimamente
relacionada questo da formao poltica.
Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preocupao do filsofo John Dewey era exatamente a formao das crianas. Todas as crianas deveriam ser educadas para se tornarem
cidados inteligentes de uma democracia,
seres humanos que continuassem a crescer intelectual e moralmente durante a vida toda.
(PUTNAM, 2003, p. 378)
Dewey chama a ateno para uma questo muito complexa. Como conciliar o ilimitado poder humano de produo de conhecimento cientfico com a utilizao desses
saberes na vida cotidiana dos homens? De
fato, o avano do conhecimento cientfico
um dos pilares no s para o crescimento individual, mas tambm para o desenvolvimento da sociedade em geral. Porm, no h um
padro moral para balizar a produo cientfica. Por isso Dewey alerta para o uso das descobertas cientficas. Para ele
Glossrio
Detrimento: Perda,
dano, prejuzo; em
prejuzo de.
PARA SABER MAIS

Assistam ao filme Escola
da vida. Depois discuta
em nossa sala virtual
uma possvel relao
entre a proposta deweyana de uma escola
ativa com o contedo
do filme.
DICA
Uma importante fonte
das ideias deweyanas
o seu livro Vida e
Educao, uma prima
escrita no final da
dcada de 1950 e que
foi traduzida por Ansio
Teixeira. DEWEY, John.
Vida e Educao. Trad.
Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959.
a cincia indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar

as doenas ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoo da vida ou
para fabricar material blico para aniquil-la. (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 512)
Aqui nos deparamos com uma questo

moral que ganha claros contornos polticos.
A compreenso e possvel soluo dos
problemas morais e polticos exige um esforo filosfico capaz de conciliar os saberes
cientficos com a vida humana. Essa a expectativa de Dewey (1959) que se procupava
muito com o seguinte fato: Ns conseguimos

desenvolver ao mximo nossa capacidade intelectual no conhecimento prtico da Fsica,
da Qumica, mas quando se trata dos valores
polticos e morais, no conseguimos avanar
do mesmo modo e, consequentemente, ficamos para trs.
43
Glossrio
Material blico: materiais relativos guerra;
armas e munio.
A maior tarefa que se impe filosofia

de Dewey (1959) , portanto, a de ser um instrumento capaz de reconstruir os meios e os
fins cientficos com a inteno de aperfeioar
a construo das cincias e sua utilizao. Associada tica e poltica, a cincia tem o dever de rever os seus fins ltimos, isto , analisar
de que modo os seus resultados influenciam a
vida humana. A partir da a conduta moral e a
tomada de decises tambm devem ser concebidas como assunto da cincia. Se tais juizos no podem ser feitos pela cincia, ela no
pode levar a cabo sua tarefa.
No entanto, essa tarefa pedaggica depende plenamente de uma sociedade, cuja
principal bandeira seja a liberdade, mas nenhuma sociedade livre no sentido pleno da
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959)
no algo pronto e muito menos algo apenas
institucional. A liberdade, assim como a vida,
s pode significar um processo.
Dewey (1959) afirma que no pode haver
nenhuma liberdade efetiva sem organizao e
planejamento social inteligente. A liberdade
inseparvel da cultura; envolve essencialmen-
te toda uma srie contnua de transaes entre as pessoas e grupos, politicamente, moralmente. (STROH, 1968, p. 337)
Uma sociedade que se quer livre, conforme Dewey, aquela onde todas as pessoas
maduras participam da formao dos valores
que serviram para vida de todos aqueles que
nela habitam. Portanto, no restam dvidas,
para o filsofo Dewey (1959), que tal modo de
vida s possvel numa sociedade democrtica. Somente numa Democracia possvel desenvolver plenamente o aspecto moral e intelectual dos homens.
Dewey (1959) associa a liberdade com o
pleno desenvolvimento humano. E essa liberdade defendida com tanta insistncia no diz
respeito somente a vida individual de cada
um. Contrariamente do que se poderia imaginar, a liberdade implica necessariamente
responsabilidade moral e poltica. Por isso,
mesmo sendo livre para agir como queira, o
indivduo no pode deixar de examinar quais
sero as consequncias de suas aes para a
sociedade. E o prprio Dewey quem diz que:
A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e depois executa seus atos, pensando no efeito que eles tero sobre os grupos sociais dos quais ele faz parte . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).
Por isso o seu interesse moral a realizao de bens que conduzam a um bem comum.
Como vimos, a filosofia pragmtica instrumentalista do filsofo norte-americano
John Dewey de suma importncia para a
compreenso do homem e de sua atuao na

sociedade. No h como dissociar, na filosofia
deweyana, a teoria da prtica. Assim, no
possivel conceber um tipo de conhecimento
que no esteja a servio da vida.
Referncias
ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponvel em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/
alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013
CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponvel em:<http://www.olavodecarvalho.org/
livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2006.
DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.
DURANT, Will. A histria da filosofia. So Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleo Os pensadores)
Zaha, 2006.
PUTNAM, Ruth Anna. Pragmatismo. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionrio de tica e filosofia
moral. So Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Drio. Histria da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. lvaro Cunha. So
44
STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introduo (de Edwards a Dewey). Trad. de JamirMartins.So Paulo:Cultrix,1968.
Unidade 4
A reflexo filosfica na educao

4.1 Introduo
Nesta unidade estudaremos a relao especfica entre a Filosofia e a Educao. Iniciaremos discutindo brevemente acerca do prprio conceito de Educao como uma techn
(tcnica), ou seja, como Pedagogia que nasce
juntamente da necessidade que acompanha a
reflexo filosfica na Grcia Clssica. Em seguida abordaremos o papel do filsofo Scrates
no desenvolvimento do dilogo como pressuposto de uma educao para a autonomia.

Avanaremos destacando alguns paradigmas
que nortearam a Educao ao longo da Histria e, por fim, examinaremos a contribuio de
alguns filsofos diante dos desafios educacionais contemporneos no campo esttico-tico
-poltico.
4.2 A relao: pedagogia e

filosofia
Investigando a Histria da Filosofia, verificaremos que a origem da filosofia propriamente um projeto educativo, ou como se dizia
na Grcia clssica uma paideia. Os filsofos
tambm buscaram uma techne (tcnica) pela
qual os seus ensinamentos pudessem chegar
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pelos gregos de pedagogia. A palavra pedagogia deriva de dois vocbulos gregos: paidos:
criana e ago, agein: que significa conduzir, agir.
Logo o paidos-ago, ou o pedagogo, tem o papel de conduzir, guiar, educar as crianas. Se
observarmos atentamente, veremos que a reflexo filosfica nasce to intimamente ligada

pedagogia que grande parte dos filsofos dedicaram parte de seus trabalhos ao tema da Educao. Do mesmo modo, no h como pensar
uma atitude pedaggica ou qualquer que seja
a abordagem educacional que no se assente
sobre uma reflexo filosfica. Isso porque nenhuma prtica educacional pode tornar-se um
fim em si mesma, ela necessita da reflexo filosfica que lhe proporcionar um fundamento,
apontar um caminho, uma finalidade objetiva.
Figura 22: Detalhe de

pintura em vaso. A
imagem representa a
Paidia grega.
Fonte: Disponvel
em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br.>
45
Os gregos foram os primeiros povos a
elaborar sistematicamente e conscientemente
um conjunto de valores, regras e normas que
serviriam de base para o desenvolvimento de
uma cultura centrada num ideal de homem
bem definido. Trata-se de um processo de
formao do homem que no pode se desenvolver sem que se tenha como meta uma imagem do homem no como ele , mas como
ele deve ser. J na Ilada, poema de Homero,
Glossrio
Paideia: Termo grego
que significa literalmente educao dos
meninos. Com passar
do tempo a palavra
ganhou um significado
muito mais abrangente. Passou a significar
a formao integral
dos homens. Educar o
corpo e alma para que o
homem seja completo.
A paideia, portanto,
um ideal de educao
cujo objetivo formar
o homem em seu comportamento exterior
e tambm sua atitude
interior.
encontramos o heri Aquiles que foi educado

para ambas as coisas: proferir palavras e realizar aes. Como podemos notar a educao
do heri se d numa perspectiva mais ampla,
desenvolvendo a capacidade do discurso e a
capacidade da ao. Aquiles o exemplo da
mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
nobre cujo valor est assentado na excelncia,
seja na sua vida privada, seja na sua vida pblica (JAEGER, 2001).
4.3 Scrates: o modelo de

pedagogo
O conceito de arete influenciar sobremaneira a construo pedaggica do filsofo Scrates. A capacidade que cada um tem de refletir e de chegar ao conhecimento pelos prprios
esforos e pelos prprios mritos era considerada por Scrates a maior virtude do homem.
No dilogo Menon de Plato, Scrates aparece
dialogando com um servial, um escravo, para
demonstrar que qualquer um pode conhecer; basta para isso ser capaz de voltar-se para
o mais ntimo da prpria alma onde repousa o
saber. Como j vimos na Unidade 1, Scrates
nada escreveu, mas nos legou uma forma origi-
nal de educar com seu mtodo maiutico. Em

suas conversas com seus discpulos e interlocutores, Scrates sempre dizia que no era ele
quem ensinava nada a ningum. Ele era apenas
um parteiro, assim como sua me. Mas os filhos
que ele ajudava a dar a luz eram filhos do conhecimento. Por isso Scrates afirmava ser um
parteiro de ideias.
O texto que veremos a seguir nos ajuda
a compreender melhor essa prtica socrtica
que se torna uma condio indispensvel num
processo educacional que visa autonomia
dos cidados envolvidos.
BOX 8
Parteiras
Atividade
Voc conhece uma
histria semelhante a
essa que foi contada por
Vinicius Vieira? Se no
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas,
sejam familiares ou
amigos, e descubra qual
a imagem que cada um
guarda de seus professores ou de seus antigos
mestres. Em seguida
acesse a nossa sala virtual e poste as respostas
que voc considera
mais interessantes.
46
At hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminho que passava de stio em stio recolhendo a produo de leite de um dia inteiro para
levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianas, queria dar aula para o primrio. (...)
Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
feitas de pessoas que so apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
h eleio. (...) Apesar da regio ser relativamente bem desenvolvida devido cultura da soja
que avanava sobre as pastagens, ainda contava com baixos ndices de escolaridade, particularmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bias-frias. Mos morenas, enrugadas,
mos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da me do Senhor, porm jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustrao, eu pensava, para uma mulher cujas
mos haviam trazido ao mundo vrias crianas. Rezava a lenda, era metade da populao das
redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofcio, que aprendera com a av, desde os
25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
o mundo da palavra. No sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Aps trs meses j
sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema eltrico da
casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidados. Voc minha parteira, professora. Voc me deu a luz da palavra. No, no estou inventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um mdico da maior cidade da regio, que eu sou estril. Frustrao: jamais uma
criana seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, tambm de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou no, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estudos, fazer o mestrado, mas no abandonei minha prole.
At hoje recebo cartas de meus filhos, entre eles Maria, que j tem outras mes. Outras
parteiras que continuam a dar-lhe mais sentido vida. No final do ano, minha filha, com
seus irmos de letras, acaba a 4 srie. Querida professora, espero que esteja tudo bem com
voc. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha l
em Rondonpolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se
no soubesse ler, no tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se no
fosse isso, no tava te escrevendo agora (...). Literalmente, o conhecimento salva as pessoas
(mesmo as sbias), atribuindo a suas vidas (s vezes j bastante ricas) um novo sentido, uma
nova existncia, a qual s pode ser construda atravs da educao. E a priorizao desta
o nico caminho atravs do qual outras Marias e, por consequncia, todos ns teremos um
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria.
Fonte: VIEIRA, Vincius G. Rodrigues. Parteiras. In: Educao: importante ou prioritria? Rio de Janeiro: Ed. Folha
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388
Esta histria atual ilustra muito bem o papel

transformador da educao desde seus primrdios. Scrates, que foi considerado como modelo de filsofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar no se distingue do
prprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitude de aprendizes. essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num saber absoluto. Seguindo a tnica socrtica, Giles
(1983) afirma que filosofar experimentar a didtica que vai do saber ao no saber, do senso
ao no senso, da ignorncia ao saber. Logo no
se trata de impor ou transmitir um conhecimento de fora, pronto e acabado, mas sim de despertar em todos aqueles que esto volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construdo de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Scrates, entendemos que todo o saber que vem de dentro fruto de uma reflexo, sem a qual nos limitaramos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que j sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexo deve estar, portanto, no centro do processo educacional,
pois ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. pela reflexo que nossas dimenses
afetiva, tica, tcnica, intelectual, corprea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constitudo
por outros tantos indivduos com as mesmas dimenses, mas com desejos e projetos diferentes
ou at mesmo contrrios aos nossos. assim que o ato de filosofar pode se transformar numa
experincia rica e indispensvel da dinmica existencial do eu e do outro no mundo. Conforme observou Giles, sendo a educao uma realidade dinmica, pois uma tarefa que nunca ser
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contnuo e para a vida inteira. E
nesse processo que o eu se torna capaz de agir e de participar na construo de um ideal comunitrio (GILES, 1983, p. 27 e 28).
Figura 25: Pintura

representando
Scrates em sua prtica
maiutica de dialogar
e interrogar os seus
discpulos a fim de
que eles possam pela
reflexo conceber suas
prprias ideias.
http://casadocaminhobm.
socrates-o-filosofo-e-hipias-o-sofista.html>
Glossrio
Essncia: o ser mesmo das coisas, aquilo
que a coisa ou que faz
dela aquilo que ela .
Na linguagem comum,
adquire o sentido de
muito importante, de
o mais importante, de
fundamental: o essencial a sade. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006,
p. 93).
47
PARA SABER MAIS

Para entender um
pouco mais sobre a
perspectiva socrtica da
formao humana, sugiro a leitura do texto Scrates, educador que
est na obra Paideia de
Werner Jaeger. JAEGER,
W. Paidia: a formao
do homem grego. Trad.
Artur M. Parreira. 4
ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
- Assista ao filme Scrates do diretor Roberto
Rossellini. O filme enfatiza o aspecto dialgico
dos ensinamentos de
um dos maiores filsofos da Histria.
Em seguida acesse a
nossa sala virtual e
poste um comentrio
acerca do mtodo
socrtico de educao e
sua finalidade.
Figura 26: Pintura

representando
Plato que aponta o
lugar do verdadeiro
conhecimento da
essncia das coisas. A
regio do intelecto.
http://casadocaminhobm.
socrates-o-filosofo-e-hipias-o-sofista.html>
48
4.4 A reflexo filosfica sobre a

educao
Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experincia de ter sido discpulo de Scrates foi decisiva para que Plato construsse seu projeto filosfico assentado sobre
um projeto pedaggico. Aps a morte trgica de seu mestre, Plato se empenha em demonstrar que a tarefa da educao tem como finalidade ltima formar o filsofo capaz de tornar a
cidade e a vida dos indivduos mais justa. no livro VII da obra A repblica que o jovem Plato
ir apresentar o seu projeto poltico pedaggico. O fundamento da educao para Plato est
na capacidade do homem de apreender a essncia de todas as coisas presentes no mundo. E
as disciplinas cursadas tm como objetivo maior chegar a uma sntese inteligvel da ideia do
que bom, belo e justo.
fcil perceber tambm que esse projeto educacional de Plato marcou significativamente
o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a poca helenstica, passando pelo perodo medieval, pelo Renascimento e chegando at a modernidade. De acordo com
Suchodolski:
O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica.
Realou ainda com mais fora a oposio de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado
original e das suas consequncias duradouras constituiu uma advertncia, de
uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua realidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de
corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a educao se negue a apoiarse nesta realidade: deve tambm venc-la. (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)
O grande responsvel pela manuteno

das ideias platnicas na idade mdia, seguindo a interpretao de Plotino (205-270), foi
Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou,
simplesmente, Agostinho que, como vimos
na Unidade 1, foi um filsofo importantssimo
para o fortalecimento da doutrina crist nos
sculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra
especialmente ao tema da educao, intitulada De Magistro. Tal qual pensou Plato, ele
tambm acredita que o conhecimento no
poderia vir de fora para dentro. Assim, para

Agostinho, toda a base da sabedoria est no
ntimo do homem e o processo de conhecimento deve comear necessariamente por
uma inspirao divina. Portanto, o papel
atribudo ao mestre deve ser o de despertar
em cada um a luz interior do conhecimento.
Esse processo se inicia pela linguagem, que
tem como funo fazer o discpulo recordar,
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, o
rgo de toda a aprendizagem o Logos, o
Mestre Interior. Toda educao , assim, uma
autoeducao.
Podemos observar tambm a forte influncia de Aristteles na formao filosfica dos medievais. O eixo temtico herdado
das ideias platnicas permanece, mas agora
o projeto pedaggico cristo se torna uma
sntese das ideias platnico-aristotlicas. Aristteles nos apresenta a seguinte diviso das
cincias e das formas de conhecimento:
1) Cincias Teorticas: a matemtica, a
fsica e a metafsica. Elas tm como objeto o
saber e a verdade. Seu instrumento de trabalho a lgica.
2) Cincias Prticas: a tica, a poltica e
a economia. Procuram estudar as aes (prxis). Elas se fundamentam na virtude.
3) Cincias Poticas: as artes em geral.
O objetivo e a produo de uma obra, a cria-

o de algo, ou seja, dar forma a uma matria. Seu fundamento est no fazer. (BOLOGNESI, 2009, p. 361)
O filsofo parece conceder uma ateno especial s cincias prticas ou do fazer,
quando o assunto educao, pois o conhecimento cientfico apenas no suficiente
para que o homem alcance a virtude. As cincias prticas auxiliam na capacidade de escolher, decidir e deliberar sobre os meios pelos
quais os homens querem chegar felicidade.
Ento podemos dizer que o conhecimento do
homem a respeito do que pode ser considerado um bem ou algo justo se d tanto pela
capacidade intelectual quanto pela formao
dos hbitos. Por isso mesmo a criana, diz
Aristteles, supera o estado animal pela educao, isto , pela formao de hbitos e pelo
ensinamento que lhe entra pelo ouvido. (PERINE, 2006, p. 40)
Vrias teses aristotlicas foram reapropriadas pelos escolsticos medievais e introduzidas como diretrizes educacionais daquela
poca. Por exemplo, a distino feita por Aristteles entre matria e forma foi de suma importncia nesse perodo. Vejamos em linhas
gerais como essa teoria entendida e aplicada
ao processo educacional. Para Aristteles toda
matria passiva, varivel e neutra; ao contrrio da forma que ativa, duradoura, e com
qualidades definidas. A forma do homem
uma atividade, uma atividade especfica,
precisamente a atividade pensante. possvel, portanto, por meio dessa forma, moldar
a matria e formar o homem. Seguindo os

passos de Aristteles, os filsofos medievais
entendiam que a tarefa da educao seria exatamente a de formar os homens, de acordo
com um ideal desejado. A fora dessa tese
aparece no pensamento de Toms de Aquino, para quem a educao tinha como funo
tornar reais os dons potenciais que o homem
possui. Pensando assim o filsofo medieval
entende que a formao do homem deveria
necessariamente partir de um ideal de verdade e de um ideal de bem, cuja funo seria
reformar a natureza corrompida do homem.
(SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18)
Mesmo no perodo renascentista podemos encontrar alguns humanistas que defendiam a tese de uma educao fundada principalmente num ideal (essencialista) de homem
que se aproxima tanto do pensamento cristo
dos medievais quanto do pensamento dos
gregos clssicos. Temos como exemplo o filsofo holands Erasmo de Roterd (1466-1536).
Para ele a tarefa fundamental da educao
cultivar a razo. Nascimento (2007) afirma que
o humanismo defendido por Erasmo est muito mais prximo dos medievais do que dos renascentistas e, por isso, ele defende uma educao ligada a uma concepo de natureza
humana conforme a imagem e semelhana de
Deus. Essa natureza humana estaria, portanto,
predisposta ao bem. O texto a seguir parecer
esclarecer bem esse momento tenso de transio de paradigmas entre a Idade Mdia e o
Renascimento:
BOX 9
Diferentemente dos animais, os homens so racionais, capazes de compreenderem os

princpios do bem e da virtude, pela qual a fora da natureza depositou em ns potentes sementes. Que o homem seja a imagem e a semelhana de Deus natural, pois quando Deus
disse: Faamos o homem nossa imagem e nossa semelhana, ele definiu nossa prpria
natureza. A imagem ou semelhana de Deus comporta o conceito de imagem que se constri quando a alma, orientada pela razo dotada de vontade, condicionada pelo amor, voltase para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorncia.
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptido e uma disposio profundamente implantada em ns para o que seja o Bem. A razo est para o bem assim como ela est para o
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direo ao seu objeto. Deus
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe devido. Deus, como
origem da natureza espiritual, causa e princpio de todos os seres, dotou a natureza humana
de inteligncia e vontade, isto , de um movimento voluntrio racional e livre que resulta do
reencontro entre a criatura e o Criador.
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educao humanista crist. Revista de Filosofia Aurora,
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponvel em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.
Acesso em: mai/2013.
DICA
a partir dessa concepo filosfica da essncia do ser, que se pensa
a noo do paradigma
ontolgico, metafsico
ou essencialista para a
educao. Esse paradigma vai influenciar todo
o pensamento clssico
dos gregos e alcana a
Idade Mdia. O homem
aqui entendido como
um ser substancial,
como uma essncia.
tambm chamado de
paradigma ontolgico.
A partir do Renascimento, h uma mudana
significativa no modo
de pensar a educao
que vai se estender at
a modernidade. Trata-se
agora de um paradigma naturalista que
compreende o processo
de formao do homem
a partir da prpria natureza. Nesse paradigma o
saber fruto da prpria
experincia humana no
mundo. A partir da modernidade temos outro
paradigma que nortear
a construo pedaggica. Trata-se do paradigma histrico-materialista. No referido
paradigma o homem
entendido como um indivduo que se constitui
tanto biologicamente
quanto historicamente.
Por isso a educao do
homem necessariamente deve se pautar
tanto pela construo
de uma conscincia
de si quanto por uma
conscincia dos outros.
Em outras palavras, a
educao deve formar
o homem (individual)
para viver em sociedade
(coletivo). Para uma
viso mais pormenorizada dos paradigmas
educacionais, indico a
seguinte obra: Fonte:
SEVERINO, Antnio
Joaquim. Filosofia da
Educao: construindo
a cidadania. So Paulo:
FTD, 1994.
49
Glossrio
Logos: equivale a pensamento, inteligncia,
razo.
PARA SABER MAIS

Para auxiliar na compreenso do pensamento de Erasmo de
Roterd, Sugiro a leitura
da obra O elogio da
loucura. O livro est
disponvel gratuitamente no seguinte site:
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/erasmo.
html
Figura 27: Pintura
representando O
elogio da loucura.
O elogio da loucura
uma obra onde
Erasmo de Roterd
em tom satrico
denuncia a hipocrisia
e outros males do
comportamento
humano. A loucura o
personagem principal
que se vangloria de ser
a senhora do mundo.
http://la-philosophie.
com/eloge-de-la-folie-erasme-resume> Acesso
em 15 abr.2013.
Por outro lado, possvel notar que durante Renascimento houve um intenso movimento
de secularizao de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autoridade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse perodo o filosofo
francs Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregar de colocar novamente o homem
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educao em
geral. De acordo com ele, a educao deve proporcionar ao homem
uma sabedoria prtica que o torne capaz de exercer sem temor um
raciocnio crtico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um
dos papis mais importantes da educao deveria ser a formao do
carter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)
Para Montaigne a educao s tem sentido se fizer do homem no
um indivduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim algum
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele considera bom ou ruim para sua prpria felicidade. No texto Da educao das
crianas, ele procura nos mostrar que a educao dever ser capaz de
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua experincia com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros
no est procura de nada.: Quem segue um outro nada segue. Nada
encontra, e at mesmo nada procura. (MONTAIGNE citado por TEOBALDO, 2010, p. 253)
Nas passagens a seguir fica clara a crtica de Montaigne ao projeto intelectualista e essencialista da educao, que tanto influenciou os
pensadores medievais:
Figura 28: Esttua em homenagem ao filsofo Michel de Montaigne na
Universidade de Sorbone em Paris/ Frana .
50
Fonte: Disponvel em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaigne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.

BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: Oh, que homem sbio! E sobre um outro:
Oh, que homem bom! Eles no deixaro de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro pregoeiro: Oh, que cabeas estpidas! [A] Facilmente perguntamos:
Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa? Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e o que fica por ltimo. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e no quem sabe mais. (...) A verdade e a razo so comuns a todos, e no pertencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] No segundo
Plato mais do que segundo eu mesmo, j que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que todo delas: j
no tomilho nem manjerona. Assim tambm as peas emprestadas de outrem ele ir transformar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educao,
seu trabalho e estudo visam to somente a form-lo.
Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educao em nova maneira. O que nos faz
pensar n27, maio/2010. p. 239 e 250
J na modernidade, o filsofo francs Augusto Comte (1798-1857), criador da corrente

filosfica denominada Positivismo, entende
que a sociedade necessita de uma nova cincia que busque seus fundamentos exatamente
naquelas cincias (fsica, matemtica, biologia)
que demonstram um avano considervel.
Essa nova cincia da sociedade, que depois receberia o nome de Sociologia, seria responsvel por conduzir os homens a uma vida harmoniosa, ordenada e progressiva.
De acordo com Comte (1978), a histria
da humanidade compreendida pela lei dos
estados, ou seja, trs momentos histricos diferentes: o teolgico, o metafsico e o positivo.
1- Estado teolgico: as explicaes dos fenmenos supem uma causalidade sobrenatural; os fenmenos da natureza, a origem dos
seres, os costumes so explicados pela ao
dos deuses.
2- Estado metafsico: os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas,
por noes absolutas pelas quais so explicados a origem e o destino do universo.
3- Estado positivo: caracterizado pelo
desenvolvimento das cincias modernas. As
iluses teolgicas e metafsicas foram superadas pelo conhecimento das relaes invariveis dos fatos, por meio de observaes e do
raciocnio, que visam a alcanar leis universais.
(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
Comte (1978) entende ser possvel desenvolver uma investigao cientfica da sociedade com inspirao no mtodo das cincias naturais que investigam a movimento e
o curso da natureza. Neste sentido o filsofo
francs prope uma fsica da sociedade. Essa
nova cincia, a Sociologia, deveria aplicar os
mtodos utilizados pelas cincias da natureza
na investigao da sociedade. Um dos lemas
do positivismo o saber para prever, prever
para prover, indicando que o conhecimento
cientfico seria suficiente para uma espcie de
controle da sociedade por meio da aplicao
dos conhecimentos adquiridos. O lema mais
conhecido do pensamento positivista sem
dvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)
acreditava que na realidade natural das coisas
o Amor o princpio da sociedade humana
que, atravs da Ordem, alcanar inevitavelmente o Progresso (CHAU, 2006, p. 347). Vejamos as palavras do prprio autor:
Esta apreciao final condensa o conjunto das concepes positivas na noo

nica de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociolgicos
se desenvolvem sempre sob o predomnio necessrio das fatalidades biolgicas e cosmolgicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imediato de cada existncia individual ou coletiva, nossos afetos se concentram to
espontaneamente quanto nossos pensamentos e aes. A ideia s desse Ser
supremo inspira diretamente a frmula sagrada do positivismo: O Amor por
princpio, a Ordem por base, e o Progresso por fim. (COMTE, 1978, p. 145)
Embora a teoria positivista tenha exercido forte influncia na construo dos projetos
pedaggicos em todo o mundo ocidental, inclusive no Brasil, muitas foram s crticas dirigidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978).
Conforme observa Meksenas (2002), o mtodo
positivista negligencia muitos aspectos da cultura, da vida social, da estrutura econmica e
poltica em favor dos fundamentos de carter

biolgico, supondo as sociedades humanas
como mero corpo vivo. Comte (1978) acreditava que a cincia seria capaz de organizar a vida
social, econmica e poltica, mas essa crena
no levou em conta que atividades humanas
como a cincia, por exemplo, no so neutras
e nem esto relacionadas apenas ao bem da
PARA SABER MAIS

Para aprofundar no
tema da no neutralidade da cincia sugiro
a leitura da obra O mito
da neutralidade cientfica de Hilton Japiassu:
JAPIASSU, Hilton F.O
mito da neutralidade
cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
51
DICA
H um projeto de lei na
Cmara dos Deputados,
que prev a alterao
da frase disposta na
bandeira brasileira
para amor, ordem e
progresso. Segundo
Chico Alencar, que o
autor do projeto, o lema
positivista do filsofo
francs Augusto Comte
amor por princpio, ordem por base e progresso por fim, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
essncia original.
Atividade
Observe bem a figura
29. Converse com uma
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de incluso
do lema positivista do
Amor na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambiente virtual e poste um
comentrio expondo o
que voc tambm pensa dessa proposta.
Glossrio
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleo. Deciso. Em um sentido
genrico, significa uma
mudana decisiva no
curso de um processo
provocando um conflito
ou um profundo estado
de desequilbrio. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p.61)
52
humanidade. Assim como outros profissionais,

os cientistas e os pesquisadores exercem a profisso participando das sociedades capitalistas,
cujos valores cultivados s podem ser capitalistas. Por isso, na maioria dos casos, eles no
so capazes de questionar os vrios usos dos
conhecimentos e das tecnologias que ajudam
a desenvolver. Presos aos grandes laboratrios

de empresas multinacionais ou nas universidades burocratizadas, os cientistas e pesquisadores dificilmente encontram mecanismos para
evitar que a cincia sirva tambm indstria
blica, a destruio do meio ambiente ou ao
racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
Figura 29: Montagem

da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivistaAmor. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponvel em
<http://www.folhauniversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_bandeira-17981.html. Acesso
em 20 de abr. 2013
4.5 A educao contempornea:

problemas estticos, ticos e
polticos
A palavra da moda no mundo de hoje ,
sem dvida, crise. Falamos em crise da famlia, crise da sociedade, crise da economia, da
poltica, etc. A educao tambm no escapa
crise. Alis, na perspectiva de Cury (2010), a
crise estaria mesmo no DNA da Educao, ou
seja, no podemos pensar numa educao
genuna que no seja fruto de uma crise, portanto de uma crtica. Se no mundo antigo e no
mundo moderno o conhecimento encontrava
uma slida base nos conceitos de ordem e certeza, conforme atesta Morin (1999), atualmente no dispomos mais de um paradigma, sobre o qual seja possvel erigir um saber nico e
universal. Sendo assim, hoje em dia podemos
dizer: no h nenhum fundamento nico, ltimo, seguro do conhecimento. Logo, para que
possamos chegar a um conhecimento mais
preciso do mundo, mais do que necessrio
que saibamos criar elos entre a multiplicidade da desordem, ordem, incerteza e certezas.
(MORIN, 1999, p. 23)
Muitos filsofos, na tentativa de oferecer uma resposta plausvel ao problema
enfrentado, guiaram suas reflexes para um
ou mais campos do saber. Na perspectiva
desses pensadores, bastante provvel que
o caminho para o conhecimento do homem
e do mundo atual possa estar disseminado
nos mais diversos campos da experincia
humana. A seguir apontaremos reflexes
suscitadas em campos que tradicionalmente
so entendidos como separados da educao formal, mas que, na perspectiva de alguns pensadores, so na verdade horizontes
essenciais para o desenvolvimento de
saberes mais prximos do homem e de sua
condio de ser humano.

Campo esttico
O filsofo alemo Ernst Cassirer (18741945) afirma que o homem um animal symbolicum. Sendo um animal simblico, o homem se constitui em meio a uma multido de
sons, formas e imagens que se articulam num
modo especfico de experincia e aprendizagem. Por isso o homem desenvolve uma linguagem simblica que a primeira forma de
expresso dos afetos como dor, prazer e sentimentos. essa interao entre experincia
sensvel e linguagem simblica que permitir
ao homem expressar os mais diversos saberes
sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Junior, por meio de uma ponte construda por
ele mesmo que o homem atravessa a fronteira
entre conhecer os seus sentimentos e poder
express-los por meio de uma linguagem inteligvel. A ponte a arte e a forma como atravessamos essa ponte passando pela experincia esttica. (DUARTE JNIOR, 1988, p.16)
Mais uma vez, voltando aos gregos antigos, encontramos uma presena forte e marcante de um ideal esttico. O poeta Homero
apresenta um tipo ideal de homem nos seus
textos picos, que servir de modelo e exemplo em toda a cultura grega arcaica. interessante observar que o elemento fundamental
nesse modelo o Kalon, isto , a beleza. No
ideal de beleza homrico, o esttico inseparvel do tico. Por isso ser belo ser educado
na mxima: fazer sua a beleza. Fazer-se belo
para os gregos desse tempo e do tempo
clssico, procurar ser sempre o melhor em todas as aes, defendendo os amigos e se sacrificando para ser honrado. Nas palavras de
Aristteles: Quem estima a si prprio deve ser
infatigvel na defesa dos amigos, sacrificar-se
pela ptria, abandonar prontamente dinheiro, bens e honrarias para fazer sua a beleza.
(ARISTTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35)
A concepo pedaggica da arte encontra sua primeira formulao em Plato.
No projeto pedaggico presente na obra A
repblica, Plato exclui da cidade os poetas,
os pintores e os escultores, que, por imitar as
coisas sensveis, acabam tomados pelas paixes humanas e construindo uma imagem
distorcida dos deuses. A educao platnica
visa alcanar o ideal de (kalokagatha), que
estabelece um vinculo entre a beleza e a
bondade. Aqui vemos claramente o conceito
esttico de belo (kalon) associado ao conceito
tico de bom (agathon). Segundo Rosenfield
(2009, p. 11), Plato entende que somente o
indivduo que tem um valor moral elevado
capaz de agir belamente, e do mesmo modo,
somente o indivduo belo tem a possibilidade
de atos moralmente bons.
Tambm na filosofia de Immanuel Kant

(1724-1804) encontramos uma reflexo muito
interessante sobre o belo. Na obra A crtica
do juzo, o filsofo alemo constri um tratado de esttica que influenciar significativamente os estudos posteriores sobre a teoria da arte. A preocupao primeira de Kant
com a capacidade humana de julgar do
ponto de vista esttico. Esse o juzo de gosto, pois ele julga o que belo. A beleza que
interessa a Kant a beleza livre que no est
associada aos interesses ou necessidades do
homem. Os juzos estticos, portanto, refletem um prazer desinteressado.
Para Kant, quando dizemos que um quadro pintado por tal artista belo porque a
experincia esttica do quadro produziu em
ns uma satisfao. E, nesse momento de satisfao esttica, no necessitamos de nada
alm da pura satisfao que temos em nossa
relao com o objeto belo. Logo, Kant entende que a beleza est presente numa ao
desinteressada de algum que, numa experincia esttica qualquer, encontre uma satisfao desinteressada. Tambm aqui temos
uma concepo pedaggica da arte quando
Kant afirma que a funo mais importante
da arte nos colocar diante da beleza que se
aproxime do infinitamente belo, que seja capaz de elevar o nosso esprito ao nvel mais
alto de satisfao, que seja capaz de produzir
o sentimento do sublime.
O pensador alemo Friedrich Schiller
(1759-1805), autor da obra Sobre a educao esttica do homem, aposta na seguinte
tese: No alcanaremos uma sociedade harmonizada sem os valores estticos da grande
arte. Para Schiller, a arte importante porque
fornece ao homem o sentido para a existncia. Ao contrrio de Kant, Schiller enfatiza a
alegria da expresso do esprito na arte, caracterizado na liberdade de criao dos indivduos. Ele nos fala de um jogo de unio do
sentimento ou emoo e a razo, do sensvel
e do racional, no ideal esttico, beleza fsica e
sensorial e beleza racional e formal. Segundo
Schiller, a educao esttica um processo
por meio do qual a humanidade retornaria
sua essncia verdadeira. Sendo assim somente atravs da educao esttica que se poderia conduzir os homens moralidade. Para
isso bastaria ao esprito humano se familiarizar com os valores estticos superiores. Desse
modo, cada um poderia desfrutar da liberdade absoluta. Schiller acredita que, atravs
dessa experincia, os homens seriam levados
a abandonar as prticas violentas. (ARANHA e
MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
Outro filsofo alemo que se dedica a investigar o papel da arte para a vida humana
Glossrio
Kalon: do grego: belo.
Aqui significa a beleza
no apenas fsica e
corporal, mas se refere
pessoa que pode ser
chamada de bela pelo
seu comportamento,
pelas suas atitudes, pelos valores que defende.
Scrates, por exemplo,
no era considerado
um homem bonito fisicamente, mas era uma
pessoa admirada pela
sua beleza enquanto
um cidado inteligente,
educado, prudente e
sbio.
Glossrio
Sentimento do
sublime: sensao de
elevao e o arrebatamento de nosso esprito
diante da beleza que se
apresenta como algo
terrvel, espantoso,
aproximao do infinito.
(CHAU, 2000, p. 415)
53
Glossrio
Indstria cultural:
conceito que designa a
produo de produtos
culturais com intuito
de adaptar e integrar
seus consumidores
ao funcionamento da
ordem social vigente. A
indstria cultural fabrica
produtos talhados
para o consumo das
massas, e tal consumo
j determinado, em
grande medida, por
esses mesmos produtos. Assim, a indstria
cultural funciona como
um sistema integrado,
centralizando a produo, a distribuio e o
consumo de cultura,
de modo a integr-la
esfera da reproduo
material da sociedade
e ao funcionamento
do sistema capitalista.
(GATTI, 2008, p. 25)
DICA
Em Benjamim aura
significa a absoluta
singularidade de um
ser natural ou artstico -, sua condio de
exemplar nico que
se oferece num aqui e
agora irrepetvel, sua
qualidade de eternidade
e fugacidade simultneas, seu pertencimento
necessrio ao contexto
onde se encontra e sua
participao numa tradio que lhe d sentido.
, no caso da obra de
arte, sua autenticidade,
o vnculo interno entre
unidade e durabilidade.
nica, una, irrepetvel,
duradoura e efmera,
aqui agora e parte de
uma tradio, autntica:
a obra de arte aurtica
aquela que torna distante o que est perto,
porque transfigura a
realidade, dando-lhe a
qualidade da transcendncia. (CHAU, p. 2000,
p.409)
54
Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chau

(2000), Hegel tambm compreende que a
arte tem um importante papel no processo educativo. Para ele a pedagogia artstica
pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte
considerada como sendo um meio para a
educao moral da sociedade. Segundo: por
meio da arte possvel educar a sociedade
para passar do artstico espiritualidade da
religio, ou seja, passando da religio como
expresso exterior (os deuses e espritos esto visveis na Natureza) para religio como
expresso da interioridade (o Absoluto a razo e a verdade).
Walter Benjamin (1892-1940) foi outro
alemo que, com suas reflexes sobre arte,
deu grande contribuio no campo educacional. Chau (2000) nos lembra que sua anlise
envolve a relao direta entre arte e sociedade no contexto da sociedade capitalista tecnolgica contempornea. Para Benjamin a
reproduo tcnica destruiu a aura da obra
de arte. A sociedade capitalista, atravs de
sua alta capacidade tcnica, produziu de certo modo uma realidade orientada em funo
das massas e procurou orientar as massas em
funo de uma dada realidade. Segundo o filsofo, o maior problema est no novo modo
de reproduzir: a reproduo tcnica, que reproduz o objeto da arte em srie.
Por exemplo: No campo da fotografia, da
gravao de um disco e arte cinematogrfica,

no mais possvel distinguir o que original
e o que uma cpia produzida. Logo, falar de
original e cpia numa sociedade que desenvolveu uma tcnica apurada de reproduo
em srie no tem mais nenhum sentido. Benjamin chegou at mesmo a considerar a perda
da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
de um ponto de vista poltico, ele tinha esperanas em um processo de democratizao da
Cultura, como direito de acesso s obras artsticas por toda a sociedade e, especialmente,
pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
privilgio de uma elite, seria um direito universal. Mas o que adveio dessa industrializao
das artes foi exatamente o que chamamos de
Indstria Cultural (CHAU, p. 2000, p.430-432)
O campo tico-poltico
Um dos maiores educadores do Brasil,
Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
ato de educar um ato poltico. Partindo do
pressuposto de que no deveria haver ato
poltico desvinculado da tica, poderamos
entender, portanto, que todo ato de educar
tambm deve ser uma atitude tica. Da a
compreenso de que a educao se d necessariamente inserida num campo tico-poltico. Vejamos o que o prprio Paulo Freire
afirmou sobre essa questo:
No pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente democrtico do

que testemunhar aos educandos como pensamos, as razes por que pensamos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutveis, de que
respeitamos suas opes em oposio s nossas. (...) A diretividade da prtica
educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade. (FREIRE citado
por GADOTTI, 2008)
Como podemos notar nas palavras de

Freire, a educao pressupe uma relao
democrtica onde seja possvel aos atores
envolvidos revelarem: o que pensam, por que
pensam assim, o que fazem, por que o fazem
dessa maneira, o que querem e por que querem. Contudo necessrio que os atores no
processo de educao possam tambm ser
capazes de ouvir e respeitar a razo da escolha de cada um dos envolvidos nessa relao comum. Esse processo dialtico da educao proposta por Freire no outra coisa
seno um modo de ser (campo tico) dentro
de uma comunidade de pessoas (campo poltico). claro que qualquer um dos que esto
envolvidos no processo da educao, seja

ele o educador, o diretor, o supervisor, e at
mesmo o educando, persegue uma finalidade qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
justa como querer uma educao mais qualificada. Isso j seria o bastante para entendermos que no possvel uma atitude de neutralidade na prtica educativa. Atualmente
a utopia, para usar um conceito muito caro
a Freire, de uma prtica educacional ticopoltica tem sido comprometida pela crena
numa sociedade pragmtica, cujo valor est
centrado no aqui e no agora. A esse respeito
as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
ajudar a avanar na compreenso:

BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e descrena ps-moderna em narrativas emancipadoras, tem levado ao predomnio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivduo ao mundo tal como ele est, no sentido
de desenvolver competncias para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais busca
da eficincia e da eficcia produtiva; imperativos do mercado promovem a competio entre
pessoas, grupos e instituies como nica mola para impulsionar a melhoria da convivncia
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negcios entre os povos. Perante este quadro,
quando afirmado que algo utpico, busca-se no lev-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educao e pela escola. O imaginrio s tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multides sedentas de entretenimentos e de satisfaes momentneas, cujo fascnio
contagia tambm pedagogos. O imaginrio, no mundo atual, torna-se cada vez mais destitudo de seu aspecto tico-poltico. Isso se refere ideologia do fim da histria, segundo a qual
o iderio maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituies liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigncias tico-polticas da educao, tendem a valorizar uma educao calcada na memria, como forma de evitar os pesadelos totalitrios. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econmica e tico-politicamente como as nossas, a prxis utpica
constitui-se numa exigncia moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educao, cada
vez mais submetida s exigncias do pragmatismo e busca de resultados imediatos. Assim,
a educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola comprometida com a construo de um mundo melhor a partir do que este nos oferece correlata
da redescoberta do imaginrio educacional. As possibilidades e os riscos do imaginrio necessitam, numa perspectiva tico-poltica, de resgate da dimenso formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da poltica e da gesto da educao. Para Wunenburger e Arajo, o imaginrio, por ser um material neutro e moldvel, apresenta dimenses epistemolgicas, formativas e potenciais que vo alm da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, no se pode ter uma base terica, metodolgica, prtica, pedaggica e
mesmo retrica capaz de resgatar e preservar a esperana na construo de um mundo diferente frente necessidade de se combater desigualdade social e a violncia, numa perspectiva que respeita o anseio pela justia e pelo respeito dignidade humana, que para ser reafirmada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como j tinha pensado Kant, que modula
nossa ao coletiva para transformar a realidade enquanto esta no se justificar tico-politicamente, e no meramente ideologicamente, o direito de sua persistncia.
Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimenso tico-poltica da educao. Disponvel em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de maro de 2013
Posto que nenhuma ideologia tem o poder suficientemente abrangente para abarcar
a realidade to plural do mundo contemporneo, importante repercutir a afirmao de
Gross e Silva (2013) de que necessrio transformar a realidade que encontra justificativa
meramente do ponto de vista ideolgico,
para que possamos alcanar uma realidade
que se justifique tico-politicamente. Por
isso, a construo de uma prtica educacio-
nal comprometida com o tico-poltico pressupe a reviso crtica do que chamamos de

valores em nossa sociedade. Quais so afinal
os valores em nossa sociedade? O que vale
menos para ns? O que vale mais para ns?
S poderemos responder a tais questes se
compreendermos de fato que tipo de ideais
alimentamos com nossa prtica educacional.
Para comearmos a entender melhor essa condio, vejamos o que Thums nos diz a seguir:
A educao est ligada intimamente ao que denominamos conceitos geradores, atravs dos quais podemos interrogar nossas aes, frutos de um iderio
que est sempre disponvel, presente, oculto ou evidente. Os conceitos geradores so responsveis pelos padres de comportamentos, aceitveis ou no,
pelos limites e pelos limitadores das aes. (THUMS, 2003, p.56)
Parece que os conceitos geradores de

nossa sociedade contempornea convergem
para a mudana, para uma transformao
contnua, como um processo que, uma vez

iniciado, no tem mais fim. Quem refletiu
de modo sistemtico sobre o paradigma da
55
mudana contnua em nossa sociedade foi o
socilogo polons Zigmunt Baumann. Para
entender melhor essas mudanas, Baumann
(2001) toma o conceito de lquido, como
metfora da modernidade e da contempora-
neidade. Em sua obra Modernidade lquida,

ele afirma que a metfora da liquidez perfeita para explicar o fenmeno contemporneo da dissoluo dos valores, inclusive dos
valores educacionais. Ele nos diz:
Os fludos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se, respingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam, pingam, so filtrados, destilados; diferentemente dos slidos, no so facilmente contidos
contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. (...) Essas so razes para considerar fluidez ou liquidez como metforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova
de muitas maneiras, na histria da modernidade. (BAUMAN, 2001, p.8-9)
Figura 30: A
Persistncia da
Memriade 1931.
Salvador Dal. A pintura
est localizada na
coleo do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o prprio
titulo da obra nos diz,
a memria talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporneo fluido.
Fonte: Disponvel
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013
56
Para Baumann (2001), a ideia subjacente a

essa nova perspectiva : Aquilo que o homem
faz, o homem pode desfazer e refazer num
contnuo perptuo. Sendo assim, no poderamos nem sequer falar de crise dos valores. Isso
porque a ideia de crise pressupe uma ruptura,
uma rachadura onde possvel nos localizar.
Agora, se temos uma crise, no mais possvel
identific-la a fim de nos posicionar, pois a realidade lquida e mutante nos coloca em busca
de algo que no mais. A crise continua,
duradoura, no cessa, no se deixa localizar.
O filosofo francs Merleau-Ponty (19081961) certa vez afirmou que o esprito de uma
sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se

pelos objetos culturais que ela se d e no meio
dos quais ela vive. (...) A formao de uma cultura e seus modos de expresso sugerem aos
homens uma maneira de ser e de pensar.
(MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,
p.18) Diante dessa afirmao, poderamos nos
perguntar hoje: Quais elementos culturais estamos construindo para ns mesmos? Em que
meio cultural estamos vivendo? Que tipo de
pensamentos estamos cultivando? Qual tem
sido nossa maneira de ser e de pensar? O que
valor hoje na educao? A prpria educao
um valor?
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58
Resumo

Na Unidade I, voc estudou:

As caractersticas especficas do pensamento filosfico;
A importncia do mito na compreenso do homem e do mundo;
O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
A filosofia de Scrates voltada para a reflexo exclusiva sobre o homem;
Plato e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligvel da razo;
Aristteles e a busca pelo saber atravs da teoria das quatro causas;
O pensamento cristo-medieval com base na filosofia platnica e aristotlica;
Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
Toms de Aquino e a tentativa de provar a existncia de Deus pelas categorias de causalidade.
Na Unidade II, voc estudou:

O problema do conhecimento na modernidade;
A crtica de Guilherme de Ockham teoria do conhecimento dos medievais;
A contribuio de Francis Bacon com a teoria dos dolos;
A corrente racionalista com Descartes;
A corrente empirista com Locke;
A crtica de Hume a cincia e ao conhecimento racionalista;
A terica crtica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razo.
Na Unidade III, voc estudou:

O que o pragmatismo;
A questo da ao como problema na Filosofia desde a Grcia antiga;
A relao teoria e prtica no pensamento de Peirce;
O critrio de verdade como utilidade no pragmatismo de James;
Aspectos polticos e morais na teoria pragmtica de Dewey;
A contribuio do pragmatismo deweyano para a Educao.
Na Unidade IV, voc estudou:

A relao estreita entre a Filosofia e a Educao;
O conceito de educao como paideia (pedagogia);
O exemplo de Scrates como o modelo de educao dialgica;
Paradigmas essencialista e intelectualista na formao humana;
Aspectos pedaggicos das teorias de Plato, Aristteles, Agostinho; Toms de Aquino, Erasmo de Roterd, Montaigne e Comte;
Os desafios da educao contempornea nos campos: esttico, tico e poltico;
A contribuio de alguns filsofos que pensaram a educao no campo da esttica: Kant,
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
A proposta de unidade entre educao, tica e poltica diante da crise contempornea.

59
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YOLTON, John W. Dicionrio Locke. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
63
Atividades de
aprendizagem-AA
1) A reflexo filosfica no uma reflexo qualquer. Ela apresenta aspectos especficos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.
2) De acordo com o que vimos em relao ao mito, no podemos afirmar que:
a) ( ) Toda narrativa mtica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mtica fala de um princpio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito apenas uma lenda, algo irreal, uma criao imaginria, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literria, que coloca em
cena seres sobre-humanos e aes imaginrias, para as quais se faz a transposio de acontecimentos histricos, reais ou fantasiosos.
3) No texto Alegoria da caverna, Plato procura demonstrar, por meio de uma metfora, o grau
de conhecimento que ns possumos das coisas. A partir da perspectiva do filsofo podemos
afirmar que todas as alternativas esto corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna so mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem l desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filsofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas so as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol a luz da verdade inteligvel que o filsofo
persegue.
4) O filosofo Ren Descartes (2000) afirma que, para se chegar verdade clara, distinta e indubitvel, era necessrio seguir rigorosamente as regras do mtodo que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidncia, segundo a regra da Anlise, terceiro a regra da Sntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.
5) O filsofo John Locke afirmava que, em relao ao conhecimento, quando nascemos A mente
como um tbula rasa. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) No h nenhuma ideia que possumos que no tenha passado primeiro pelos nossos sentidos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pr-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princpios inatos.
d) ( ) O intelecto humano capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experincia no pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois somente a razo que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.
6) De acordo com o filsofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre que ns estamos habituados pela observao a perceber que h uma sucesso de consequncias associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol ir nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movimentar.
d) ( ) No h dvida alguma de que uma causa produzir sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a gua entrar em ebulio ao atingir 100 (cem
graus centigrados).
65
7) De acordo com o filsofo Kant, era necessrio superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrrias quanto fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Ns possumos ideias inatas que so a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas so a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A nica fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) No precisamos da experincia para atingirmos o conhecimento das coisas, pois j possumos uma razo capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento necessrio um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razo, as impresses vindas da experincia com os objetos e seres.
8) Marque somente a alternativa correta: O filsofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se tornarem a vida dos indivduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas apenas se apresentarem contedos
ticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias so vlidas somente se forem teis a vida dos
indivduos.
9) Com base no pensamento de John Dewey, correto afirmar que:
a) ( ) Dewey no acredita que a educao possa contribuir para a qualidade de vida dos homens.
b) ( ) Para Dewey a educao no deveria levar em conta os aspectos morais e ticos dos indivduos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento cientfico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educao deveria priorizar apenas os aspectos que os homens
consideram teis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educao deveria desenvolver no ser humano no apenas
as habilidades tecno-cientficas mas tambm os valores morais e ticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a funo da educao formar os indivduos exclusivamente a partir dos contedos j consagrados pelos intelectuais das geraes anteriores.
10) Sobre a afirmao de Paulo Freire de que todo ato de educar um ato poltico, no correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educao deve estar a servio unicamente da formao profissional e das
competncias tcnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prtica educacional tico-poltica precisa se comprometer com a qualidade da vida humana e questionar uma sociedade pragmtica cujo valor est centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educao precisa resgatar o poder da imaginao, a utopia na escola e da escola comprometida com a construo de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, correlata
da redescoberta do imaginrio educacional.
d) ( ) A educao pressupe uma relao democrtica onde seja possvel aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prtica educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, no permite sua neutralidade.
66

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Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Presidente Geral da CAPES

Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBS/

Diretor de Educao a Distncia da CAPES

Diretor do Centro de Cincias Humanas - CCH/Unimontes

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes

Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes

Chefe do Departamento de Geocincias/Unimontes

Diretor do Centro de Educao a Distncia/Unimontes

Chefe do Departamento de Histria/Unimontes

Chefe do Departamento de Poltica e Cincias Sociais/Unimontes

Possui graduao em Filosofia (1997) e Especializao em Sociologia pela Universidade

4.3 Scrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Cincias da Religio - Filosofia da Educao

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ga que so largamente expostos nos poemas

1.2 O que filosofia?

Como j foi dito na apresentao, voc

e precisa. Muito mais importante nas questes

Fonte: Disponvel em:

Ento, como podemos notar, no h uma

1.3 O saber mtico

Cincias da Religio - Filosofia da Educao

O historiador e filsofo Mircea Eliade

Como podemos notar o mito vai alm

dos como Homero e Hesodo que, atravs de

Primeiro: Atravs da Criao

mens que foram beneficiados com esse

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1.4 O nascimento da filosofia

vivido aquele que considerado o primeiro

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mo o que ser justo. Vejamos uma passagem

Figura 7: The Death

mais conhecido o mito da caverna, apresenta

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Para saber mais

se refere capacidade humana de conhecer.

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te uma cadeia infinita de sucessivas causas do

Quadro do programa Meta_Aristteles

Qual a causa material? (De que feito?)

Qual a causa formal? (Qual a forma?)

Figura 10: Caderno

1.5 A relao: filosofia antiga e

na como verdades reveladas por Deus. Essas

No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, no consultamos

Figura 11: Santo

PARA SABER MAIS

tativa de harmonizar a razo e a f. A tentativa de provar a existncia de Deus demonstra

Para ajud-lo na compreenso das ideias

Figura 12: Santo Toms

PARA SABER MAIS

DICIONRIO AURLIO. Mito. Disponvel em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>

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