EL DIBUJO Y EL APRNDIZAJE SIGNIFICATIVO

Si tuviese que reproducir toda la psicologa a un solo principio, enunciara este:

El factor mas importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente.
DAVID AUSUBEL
El conocimiento se construye desde dentro, y todos los sujetos
tratan de comprender su medio estableciendo una relacin con
el conocimiento que ya tiene y la informacin que adquiere.
JEAN PIAGET
si no lo puedo dibujar es por que no lo entend
ALBERT ENSTEIN

El mundo se nos presenta tal cual es ante la mirada, quizs ingenua e inocente, y en
nuestro intento por explicarlo atravesamos umbrales que fragmentan, dividen nuestro
lenguaje, entonces nos encontramos inmersos en un mundo de cdigos que podemos
adecuar de muchas formas.
Una imagen no se resume solo a lo que vemos, sino que posee una carga muy fuerte
dentro de la significacin, la imagen es polismica, posee pluralidad en cuanto a su
significado, es as como la percepcin se fragmenta y se vuelve subjetiva, el lector ya
sea de un texto o de una imagen puede elegir el significado que quiera y sencillamente
ignorar los otros.

Aquello que esta entre dos cosas, aquello que une, que es puente, que conecta, que
permite el transcurso de algo a travs suyo y circule; es esta la real dimensin de la
palabra medio, consecuentemente se abre la posibilidad de definir a la imagen, en este
caso al dibujo como un medio, como un organismo vivo en constante transformacin, un
canal que permite libres recorridos y que ofrece muchas posibilidades y alternativas.
El proceso de enseanza-aprendizaje, siendo un proceso de comunicacin pude ser
mediado por el dibujo, teniendo en cuenta que ste obedece tambin a una necesidad de

comunicacin. Por esta razn se plantea aqu al dibujo como elemento til en el proceso
de enseanza pues facilita un acercamiento al estudiante, dejando a un lado algunas
tendencias conductistas, en las cuales la conclusin del aprendizaje era el cambio de
conducta y no el enriquecimiento del significado de la experiencia.
Esta significacin experiencial surge cuando se tiene en cuenta una relacin conjunta
entre el pensamiento y la afectividad, en otras palabras, la experiencia humana mas all
de reflexionar y examinar con cuidado para formar alguna opinin o juicio, tambin implica
un desarrollo de la propensin de querer, es decir, un inters hacia algo, en este caso,
una disposicin para el aprendizaje.
El ejercicio del dibujo permite entonces la apertura de un canal comunicacional y
posibilita una disposicin para interactuar, al mismo tiempo contribuye en la generacin de
nuevos modos de discurso, basados en el espacio-tiempo y asimilados a travs del
ejercicio de la observacin, la informacin adquirida pasa a formar parte de la estructura
cognitiva, entendida en la Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1976)
como conjunto de conceptos, ideas, que un individuo posee en un determinado campo
del conocimiento, as como su organizacin.

Ausubel (1976), afirma: los estudiantes construyen conocimientos significativos cada vez
que son capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprenden y lo que ya conocen (p.10).

Al realizar el ejercicio de la observacin por parte del estudiante para la realizacin de un

dibujo, se estimula no solo la construccin de conocimiento, si no la formacin de un
razonamiento critico de una realidad inmediata y propia, tomando conciencia de la
individualidad a travs de la posibilidad de expresarse.
Es lgico que a travs de la observacin en la prctica del dibujo, se lleva a cabo un
proceso de aprendizaje, en este sentido y teniendo en cuenta la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, el dibujo como idea o concepto particular aprendido de una
realidad inmediata pasara a ser en la estructura cognitiva lo que se denomina un
elemento subsunsor o subsumidor. Un subsunsor o subsumidor es un concepto,
idea o preposicin que es relevante y preexistente en la estructura cognitiva, y que sirve
como punto de anclaje a las nuevas ideas, conceptos, o preposiciones de tal manera
que estas adquieren un significado.

Para el desarrollo de un aprendizaje significativo es necesario conocer la estructura

cognitiva del estudiante, as, el dibujo se convierte en un instrumento que posibilita un
acercamiento a la manera de percibir el entorno, y hacer un reconocimiento de los

conceptos o conocimientos que posee el estudiante, esta tcnica artstica permite abrir
canales de comunicacin, permite compartir imaginarios y experiencias, y al mismo
tiempo permite una mejor orientacin de la labor educativa.
El proceso de educacin en este sentido, despus de un acercamiento a los conceptos
propios del estudiante se lleva acabo no desde el comienzo, no desde ceros o mentes en
blanco, si no que se parte entonces de conocimientos que ya estn establecidos, pues
hay que recordar que los educandos tienen una serie de conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (Ausubel, 1983).
Unas de las caractersticas ms bsicas de la teora del aprendizaje significativo son la
no arbitrariedad en cuanto a la manera en que se relacionan los conocimientos nuevos
con los preexistentes en la estructura cognitiva, en otras palabras, la relacin no es con
cualquier aspecto de la estructura cognitiva si no con conocimientos especficamente
relevantes a los que Ausubel llama subsumidores, de tal manera el dibujo es un
elemento que rompe con la arbitrariedad, pues ste se puede presentar de manera
didctica, generando una disposicin para la recepcin de los respectivos conocimientos
inmersos dentro del ejercicio grafico a realizar; la segunda de estas caractersticas es la
sustantividad, es decir la informacin que pasa a formar parte de la estructura cognitiva
no es en si las palabras precisas usadas para expresar las ideas , sino que es la
sustancia como tal del nuevo conocimiento. (Moreira, 1993 p.2)

De tal manera la imagen dibujada, siendo una abstraccin de la realidad es portadora de

conocimiento y por lo tanto de significado, el cual pasa a formar parte de la experiencia
cognitiva del individuo, este conocimiento o por lo menos el mas relevante es el que toma
la forma de subsumidor. Las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel, 1983 :18)
En trminos artsticos, si se hablara de una composicin en donde se requiere del
reconocimiento de diferentes elementos (formas) dispuestos en un espacio, para su re
disposicin sobre un plano, se genera entonces una forma de afectividad, enfocada a la
sustancialidad de cada elemento representado, esto quiere decir por ejemplo, que si se
lleva a cabo un dibujo o representacin de un bodegn, pues inicialmente se tendr la
idea o concepto -(subsumidor)- de lo que es un bodegn, este concepto ser el punto de
anclaje para otros contenidos inmersos dentro de la obra, en este sentido podra
hablarse tambin de los elementos que componen la imagen, para saber qu significa
sustancialmente el concepto lnea, es necesario saber qu significa sustancialmente el
concepto punto, y para saber qu significa sustancialmente el concepto plano, es
necesario conocer sustancialmente el concepto lnea.
Cuando estos conceptos son clarificados y aprendidos sustancialmente, quedan
subordinados bajo la accin de la estructura cognitiva, en pocas palabras, subsumidos,

de esta manera el aprendizaje significativo toma una nueva forma, la de aprendizaje

significativo subordinado que es el mas comn.

Parta facilitar un aprendizaje significativo, Es preciso buscar la mejor manera de

relacionar, explcitamente, los aspectos mas importantes del contenido de la materia de
enseanza con los aspectos especficamente relevantes de la estructura cognitiva del
aprendiz. (Moreira, 1993 p. 18). Por medio del dibujo el estudiante expresa, comunica,
da paso a un reconocimiento de su estructura cognitiva, incentivando al docente para un
anlisis previo de aquello que se va a ensear, pues por lo general se recae en una
enseanza y un aprendizaje memorstico, en palabras de Ausubel, mecnico. El
aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes [] (Ausubel, 1983).
Esto no quiere decir que este tipo de aprendizaje no sea necesario, el aprendizaje
mecnico es til en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar.
El anlisis del conocimiento a ensear debe hacerse pensando en el estudiante, pues
algunas veces los contenidos curriculares, los programas, libros u otros materiales
educativos no son los mas adecuados, no facilita la interaccin con los conocimientos
previos del alumno.
En el proceso de enseanza se debe tener en cuenta como ya se sabe, un estudio
preliminar o diagnostico del grupo, para identificar casos especiales, como algn tipo de
discapacidad o problemas en el comportamiento; en este tipo de casos es posible
encontrar deficiencias en cuanto a la asimilacin de conceptos o de expresin grfica,
verbal, textual, corporal etc. Es decir, cabe la posibilidad que en algunos de estos casos,
la formacin o adquisicin de subsunsores no se lleve a cabo de una manera idnea.
Al respecto Ausubel (1968, p.148) defiende una estrategia para manipular estructuras
cognitivas de manera deliberada, esta estrategia se basa en el uso de
los
organizadores previos (Moreira, 1996). Estos son elementos conceptuales que se
presentan de manera introductoria antes del material significativo de aprendizaje, y que
sirven de puente entre lo que el estudiante sabe y el conocimiento que se pretende
ensear, teniendo como resultado el aprendizaje significativo del nuevo material, de igual
manera estos organizadores previos permiten reactiva o buscar significados existente que
no se estn usando y establecer relaciones entre preposiciones ya existentes en la
estructura cognitiva y los contenidos del nuevo material de aprendizaje.
El dibujo como concepto, e inmerso dentro de la memoria visual y portadora de significado
no solo sirve entonces de elemento subsunsor, sino que acta tambin como un elemento
catalizador de significados existentes en la estructura cognitiva y que han quedado
relegados o en desuso, en otras palabras, el dibujo tambin puede cumplir el papel de
organizador previo.

El aprendizaje y la prctica del dibujo, la observacin, el anlisis y el razonamiento crtico

de una realidad esttica, fomentan y enriquece el aprendizaje, Se debe tener en cuenta
que el estudiante es un constructor de significados y al mismo tiempo atribuye sentido a lo
que aprende, por lo tanto, los significados construidos no solo dependen de aquellos
conocimientos previos y de su papel en relacin con el nuevo material de aprendizaje, si
no del sentido que da a ste y a la propia actividad de aprendizaje (Loaiza, 2012 p.52).
La observacin en la prctica del dibujo cumple tambin un papel importante en el
acompaamiento del proceso de aprendizaje significativo, pues permite hacer una
diferenciacin de aspectos fciles de comprender de un todo inclusivo aprendido con
anterioridad.
El aprendizaje del significado de smbolos individuales segn la teora de Ausubel, es el
mas bsico de todos, estos smbolos individuales (son tpicamente palabras) -en este
caso serian pues imgenes- este es entonces un aprendizaje de lo que ellas representan,
este tipo de aprendizaje es denominado aprendizaje representacional.
Cuando captamos una imagen, esta queda en nuestra memoria visual, es decir esta pasa
a la estructura cognitiva, convirtindose as en un concepto, que de alguna manera
transforma el conocimiento pre existente dando forma a nuevas maneras de
interpretacin, decodificacin y re presentacin, las posibilidades del dibujo en cuanto a
los procesos de enseanza-aprendizaje son diversos, en esta ocasin se plantea una
posibilidad desde la teora del aprendizaje significativo, pues al igual que en la practica del
dibujo, el aprendizaje significativo parte de una realidad externa con relacin a la
experiencia humana, con relacin al movimiento y fluidez del espacio exterior,
convergiendo todo en el espacio interior, o por decirlo as en la estructura cognitiva.
El acompaamiento del docente debe ser permanente, este debe ser activo en cuanto a la
bsqueda de herramientas que promuevan el desarrollo adecuado de un aprendizaje
significativo, herramientas que faciliten una disposicin adecuada del estudiante para
aprender con agrado y afectividad, y sea posible enriquecer el desarrollo cognitivo.

BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologia educativa: un punto de vista
cognoscitivo.2Ed. TRILLAS Mxico.
MOREIRA M.A. (1993). ATeoria da Aprendizagem significativa de David Ausubel.
Fascculos de CIEF Universidad de Rio Grande do sul sao Paulo.
MOREIRA M.A. caballero , M.C. y Rodriguez, M.L. (orgs.) (1997).Actas del Encuentro
Internacional sobre el Aprendizaje significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44. Traduccin de
Ma Rodriguez Palermo

INFOGRAFIA
http://www.educainformatica.com. ar/docentes/articulo/educacin/Ausubel/index.html

EL DIBUJO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Por la construccin del significado de la experiencia

Edgar Yecid Rincn Mesa

Asesor de Practica
Ricardo Antonio Saavedra Vega

Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin

Facultad de Ciencias de la Educacin
Licenciatura en Artes Plsticas

TUNJA
2015