ESCRIPCIONES DEL PROYECTO (Total: 8)

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RESUMEN EJECUTIVO

Ir al men

La teora de la mente se define como la habilidad psquica que poseemos para

representar en nuestra mente los estados mentales de otros (pensamientos,
deseos, creencias, intenciones, conocimientos) y mediante esta representacin
psquica poder explicar y predecir su conducta (Tllez J, 2006). La teora de la
mente habilita al individuo para actuar sin dificultades en sus relaciones
interpersonales.
Se ha sealado que los pacientes con alteraciones neuropsiquiatricas como la
personalidad antisocial tienen dificultades para percibir las emociones de los otros
(son ciegos mentales en menor o mayor grado) razn por la cual se comportan
con rudeza, falta de sutileza, carencia de compasin (o empata), egocentrismo y
arrogancia e incluso exhiben comportamientos de heteroagresin.
Los trastornos comportamentales han sido sealados como un factor de riesgo
para el desarrollo de la personalidad antisocial (Lahey y Loeber, 1992; Kratzer,
1997; Sobral J. y col, 2000). Se pretende mediante este estudio describir las
caractersticas del componente de la ToM en nios con diagnstico de trastorno
de la conducta (TDAH, TOD, TDC) y a partir de esta caracterizacin desarrollar e
implementar un programa de intervencin en dicho componente.
Este modelo de intervencin ser aplicado en los nios y nias seleccionados con
diagnstico de Trastorno de conducta pertenecientes a nueve escuelas pblicas
de las comunas marginadas de la ciudad de Neiva (6, 7, 8, 9); Para llevar a cabo
este experimento, se tomar la muestra de nios que resulten positivos luego del
diagnstico clnico interdisciplinario; luego se tomar una lnea de base de su
funcionamiento de la ToM y finalmente, luego de aplicar el programa de
intervencin se evaluar nuevamente y se medir el efecto-beneficio obtenido.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los trastornos de conducta, siendo ellos el Trastorno por dficit de atencin e

hiperactividad, trastorno disocial de la conducta y el trastorno oposicionista
desafiante (TDAH, TDC, TOD) constituyen uno de los problemas de ms
relevancia en el mbito escolar y son el principal motivo de consulta de los nios
escolarizados. Los nios que padecen estas alteraciones tienden a tener dificultad
en seguir las reglas y en comportarse de manera socialmente aceptable; sufren
del rechazo social y sus alteraciones repercuten en su rendimiento escolar.
situacin que se hace evidente ante los profesionales de la pedagoga, quienes
carecen de herramientas bsicas para la identificacin de los diferentes
comportamientos relacionados con los trastornos de conducta y de las estrategias

para su respectivo abordaje, requiriendo esta problemtica una visin amplia en el

ambiente escolar, de tal forma que permita a los docentes como actores del
proceso formativo el diseo de estrategias de enseanza - aprendizaje que
garantice
la
adecuada
inclusin
educativa
a
esta
poblacin.
El pronstico de estos nios no es muy alentador: la alteracin es resistente y
puede empeorar con el paso del tiempo y con una muy posible retroalimentacin
social negativa. Posiblemente persista durante la adolescencia y la edad adulta,
incluso empeorando (vale la pena recordar que un Trastorno de conducta es un
factor de riesgo para el desarrollo de una personalidad antisocial) aunque, al
parecer, de ser tratado tempranamente, el pronstico es mucho ms alentador.
En la conducta delictiva o personalidad antisocial se cuentan entre un 25-40% de
los adolescentes y adultos que han sido diagnosticados y remitidos con trastornos
de conducta (TDAH, TDC, TOD) cuando eran nios. Esto es ms comn en nios
cuyos trastornos de conducta han aparecido muy tempranamente y en aquellos
con historia familiar de dichos Trastornos. "La primera infancia y la etapa escolar
pueden considerarse como periodos crticos durante los cuales pueden hacer su
aparicin los problemas comportamentales significativos clnicamente y marcar el
inicio de una trayectoria hacia un comportamiento crnico y antisocial." (MirandaCasas
y
col
2003)
La necesidad de diagnostico e intervencin tempranos se hace, pues, evidente
cuando se conoce que aproximadamente entre un 60- 70% de los nios
diagnosticados con Trastornos comportamentales, continan teniendo sntomas
en la adolescencia y en la edad adulta (Wender, 1995) .
Estudios de seguimiento sobre persistencia de los trastornos de la conducta
infantil en la adolescencia, demuestran que dichos trastornos se manifiestan en la
edad adulta como trastorno antisocial; Existe una persistencia de los trastornos de
conducta en la infancia hacia la edad adulta en forma de trastorno antisocial de
personalidad, en proporciones que oscilan entre el 33% y el 45% en poblaciones
de varones y menores proporciones en mujeres que se encuentran entre el 11% y
el
30%
(Aguero,
1998),
(Kratzer
&
Hodgins,1997)
Realizar intervencin frente a los trastornos de conducta es de inters no solo
para la comunidad cientfica, sino para la sociedad Colombiana en general ya
que, como lo sealan los estudios, estos trastornos son factor de riesgo para el
desarrollo de personalidad antisocial, lo que contribuye aumentar los ndices de
violencia, siendo esta considerada en nuestro pas uno de los principales
problemas de Salud Pblica responsable de cerca de 14 mil muertes violentas
para el ao 2008 segn reporte del Instituto Colombiano de Medicinal Legal y
Ciencias
Forenses
(2008)
Es importante recordar que las diferentes formas de manejar el flagelo de la
violencia y sus posibles alternativas de solucin son de inters para toda la
comunidad en general, porque el futuro de la sociedad, particularmente el de la
sociedad colombiana depende de oportunidades y garantas de intervencin y de
desarrollo que se les brinde a los nios y nias con trastornos conductuales ; no

en vano la ley de infancia y adolescencia de nuestro pas en su artculo Artculo

19 seala el derecho a la rehabilitacin y la resocializacin de los nios con estas
dificultades y define la salud como un estado de bienestar fsico, psquico y
fisiolgico y no solo la ausencia de enfermedad (artculo 27), sealo con esto, que
aunque estos nios no presenten un retraso mental o una discapacidad fsica
evidente, sus sntomas comportamentales sealan de igual manera alteraciones
en zonas cerebrales especificas tales como corteza prefrontal, circunvolucin
temporal superior, corteza parietal entre otras, encargadas de la regulacin de la
conducta.
Se ha sealado que la empata, por s misma, es un inhibidor del comportamiento
violento. Miller y Eisenber (1998) en un metaanlisis, concluyen que el entrenar a
los individuos en la experimentacin de sentimientos de empata disminuye no
solamente las respuestas agresivas y hostiles sino que incrementa la
presentacin
de
comportamientos
sociales
ms
adecuados.
Por lo anterior, se pretende desarrollar este proyecto, con el objetivo de describir
las caractersticas del componente de la ToM en nios con diagnstico de
trastorno de la conducta (TDAH,TDC, TOD) y a partir de esta caracterizacin
desarrollar e implementar un programa de intervencin en dicho componente
La
siguiente
propuesta
est
planteada
en
estos
trminos:
CUAL ES EL EFECTO DE LA APLICACIN DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIN NEUROCOGNITIVO SOBRE EL COMPONENTE COGNITIVO
DE LA ToM EN NIOS ESCOLARES CON DIAGNOSTICO DE TRASTORNO DE
CONDUCTA VINCULADOS A NUEVE ESCUELAS PBLICAS DE LA COMUNA
6, 7, 8 Y 9 DE LA CIUDAD DE NEIVA ?

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JUSTIFICACIN

La 49 Asamblea Mundial de la Salud en 1996 celebrada en Ginebra declara que

"la violencia es un importante problema de salud pblica en todo el mundo"
(Organizacin de las Naciones Unidas, 1996) dado que no solo demanda la
destinacin de presupuesto para ofrecer tratamiento para lograr la resocializacin,
sino tambin porque se pone en riesgo la vida e integridad fsica tanto de las
vctimas
como
de
los
victimarios.
En los ltimos aos ha cobrado relevancia la investigacin en torno a la bsqueda
de centros cerebrales relacionados con la generacin e inhibicin de la conducta
violenta y en ella la conducta antisocial; se indaga respecto a Qu sucede en el
sistema nervioso de una persona con conducta antisocial? Cules son
mecanismos cerebrales que pudieran explicar por qu un individuo rompe las
normas sociales?, cules son las caractersticas neuropsicolgicas de este tipo
de individuos?, qu elementos hay que considerar a la hora de juzgar estas

acciones?, y cules son los mecanismos ms eficaces para realizar intervencin

en esta patologa? (Parra Rodrguez, Snchez Cadena, Rivera Velzquez, &
Arango,
2005).
De esta manera, se ha encontrado como factor de riesgo para el desarrollo de la
conducta antisocial o de personalidad antisocial, los trastornos comportamentales
en
la
infancia.
Segn la American Psychiatric Association, la prevalencia del trastorno disocial
parece haberse incrementado sensiblemente en las ltimas dcadas, situndola
entre el 6%-18% en nios y entre el 2%-9% en las nias (DSM-IV, 1994).
Pero hay ms; en la conducta delictiva o personalidad antisocial se cuentan entre
un 25-40% de los adolescentes y adultos que han sido diagnosticados y remitidos
con TC cuando eran nios. Esto es ms comn en nios cuyos trastornos de
conducta han aparecido muy tempranamente y en aquellos con historia familiar
de TDAH. "La primera infancia y la etapa preescolar pueden considerarse como
periodos crticos durante los cuales pueden hacer su aparicin los problemas
comportamentales significativos clnicamente y marcar el inicio de una trayectoria
hacia
un
comportamiento
crnico
y
antisocial."
(Miranda-Casas).
La necesidad de diagnstico e intervencin tempranos se hace pues, evidente
cuando se conoce que aproximadamente entre un 60- 70% de los nios
diagnosticados con TDAH, continan teniendo sntomas en la adolescencia y en
la edad adulta (Wender, 1995) . Y peor an, cuando se dice que de ellos solo el
4%,
aproximadamente,
llegan
a
un
mbito
profesional.
En cuanto a factores de riesgo se refiere la literatura reporta factores de tipo
gentico, ambiental y social, encontrndose una estrecha relacin con sus
antecedentes prenatales, perinatales y postnatales, con disfuncionalidad familiar y
el mal manejo pedaggico reiterado (Rodrguez Chinea, 2006) estas dificultades y
alteraciones afectan el funcionamiento del cerebro y las funciones
neuropsicolgicas que sustentan el aprendizaje; en un estudio adelantado en la
ciudad de Medelln, se encontraron factores de riesgo prenatales, perinatales
posnatales, psicolgicos, cognitivos, neuropsicolgicos y familiares, factores que
pueden llevar a que se presenten problemas de conducta y desadaptacin en su
proceso de desarrollo social, acadmico, emocional y familiar (Taylor, Martnez, &
Puerta,
2007).
A nivel pedaggico establecer un programa de intervencin interdisciplinar,
permitir a los docentes fortalecer el rea de gestin acadmica para el desarrollo
de procesos formativos que vinculen las estrategias pedaggicas adecuadas en el
desarrollo de habilidades cognitivas y en la reduccin de conductas disociales,
contrarrestando los fenmenos escolares de convivencia y sociales que se
evidencian en la actualidad, de igual forma una reduccin en los ndices de

violencia en la sociedad en un largo plazo.

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OBJETIVO GENERAL

Evaluar el efecto de la aplicacin de un programa de intervencin neurocognitivo

sobre el componente cognitivo de la "Teora de la mente" en nios escolares de 7
a 11 aos con diagnstico de trastorno de conducta (TDAH, TOD, TDC)
vinculados a nueve escuelas pblicas de las comunas 6, 7, 8 y 9 de Neiva.

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OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Identificar los nios y las nias con Trastorno de conducta

2. Describir las caractersticas del funcionamiento de la ToM en los nios y nias
con
diagnstico
de
Trastorno
de
conducta
3. Disear e implementar un programa de intervencin neurocognitiva desde la
escuela, la familia y los nios y nias con trastorno de conducta.
4. Evaluar la el efecto de la implementacin del programa intervencin
neurocognitva sobre el componente cognitivo de la ToM en nios escolares con
diagnstico de trastorno de conducta (TDAH, TOD, TDC) con respecto a un grupo
de comparacin.

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MARCOS DE REFERENCIA

3.1 Cognicin social: Es el conjunto de operaciones mentales que subyacen en

las interacciones sociales, y que incluyen los procesos implicados en la
percepcin, interpretacin, y generacin de respuestas ante las intenciones,
disposiciones y conductas de otros (Ostrom, 1984; Brothers, 1990). En otros
trminos, cognicin social, es el conjunto de procesos cognitivos implicados en
cmo la gente piensa sobre ella misma, otras personas, situaciones sociales e
interacciones (Penn, Corrigan, Bental, Racenstein, y Newman, 1997). Tambin se
considera que son los procesos y funciones que permiten a la persona entender,
actuar y beneficiarse del mundo interpersonal (Corrigan y Penn, 2001). Estos
procesos cognitivos sociales son los implicados en cmo elaboramos inferencias
sobre las intenciones y creencias de otras personas y cmo sopesamos factores
situacionales sociales al hacer dichas inferencias (Green, Olivier, Crawley, Penn,
y
Silverstein,
2005).
Lo anterior le confiere a la Cognicin Social una funcin de mediacin entre la

neurocognicin y el funcionamiento social del individuo, la cual comprende los

siguientes sistemas: el procesamiento emocional, la teora de la mente, la
percepcin social, el conocimiento social y el estilo o sesgo atribucional (Brekke y
cols., 2005; Green y cols., 2005; Green y Nuechterlein, 1999; Penn y cols., 2005).
El Procesamiento Emocional hace referencia a todos los aspectos que estn
relacionados con percibir y utilizar emociones. Un procesamiento emocional
correcto es fundamental para un desarrollo emocional normal (Herba y Phillips.,
2004). Existe un gran nmero de investigaciones sobre cmo las personas
identifican la informacin emocional relevante, tanto para estmulos de naturaleza
semntica como visual, y el procesamiento de las expresiones faciales
emocionales
es
el
aspecto
ms
estudiado.
De todas las formas de comunicacin no verbal, las expresiones faciales
emocionales son las que ms informacin ofrecen del estado emocional de otras
personas. Una de sus funciones es la de aportar informacin adicional que ayude
a la interpretacin del mensaje y las acciones de los dems (Ekman; 2003). La
habilidad para identificar expresiones faciales es un componente muy importante
de la interaccin interpersonal y desempea un papel central en la regulacin de
la
conducta
social
(Philippot
y
Feldman;
1990).
La Teora de la Mente, se define como un subsistema cognitivo que se compone
de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, los cuales cumplen la
funcin de manejar, predecir e interpretar la conducta (Riviere, Sarri y Nez;
1994). Un individuo posee teora de la mente cuando se atribuye estados
mentales a s mismo y los atribuye a los dems y que le permiten hacer
predicciones acerca de la conducta de otros (Premack yWoodruff; 1978).
Algunos autores como Dennett (1991), establecen dos criterios bsicos para
asegurar la presencia de la teora de la mente, el primero se refiere a tener
creencias sobre las creencias de otros, distinguindolas de las propias; y el
segundo a hacer o predecir algo en funcin de esas creencias atribuidas y
diferenciadas
del
propio
sujeto.
La percepcin social se asocia a las capacidades para valorar reglas y roles
sociales, as como para valorar el contexto social. Valoraciones que en ambos
casos se basan fundamentalmente en procesos perceptivos que deben dirigir la
atencin de la persona hacia aquellas seales sociales clave, que le ayudarn a
situar e interpretar adecuadamente las situaciones en las que pueda verse
envuelto. En todo ese proceso el contexto es crtico, es el tipo de percepcin que
requiere
leer
entre
lneas
(Penn
y
cols.,
1997).
La percepcin social implica dos fases, la primera encargada de la identificacin o
categorizacin inmediata de la conducta, y la segunda, ocupada en decidir si la

conducta observada se debe a estados estables o a factores situacionales

(Bellack, Blanchard, y Mueser, 1996; Newman y Uleman, 1993).
El conocimiento social tambin nombrado esquema social, es otro de los
componentes que conforman la cognicin social y se refiere a un tipo de
conocimiento tpico en una determinada situacin social que permite la
identificacin de las seales sociales (Corrigan y Green, 1993; Green y cols.,
2005). Est conformado por cuatro componentes bsicos: acciones, roles, reglas
y fines o metas, los cuales actan como gua en las situaciones sociales.
As, el conocimiento o esquema social funciona como un marco de referencia
para los sujetos, el cual le va a indicar su actuar, su rol y el de los dems frente a
una situacin, adicionalmente proporciona las reglas que por convencin se
utilizan en las diferentes situaciones y las razones por las cuales se puede
implicar
a
la
situacin.
El ltimo de los componentes de la cognicin social es el estilo atribucional. Las
atribuciones son las explicaciones o razones que uno da a las causas de
resultados positivos o negativos. El significado de un acontecimiento se basa en
la atribucin que el individuo hace sobre su causa (Green y cols., 2005).
3.2 Teora de la Mente: El origen del concepto de 'teora de la mente' se encuentra
en los trabajos pioneros de Premack y Woodruf y hace referencia a una habilidad
heterometacognitiva, en cuanto hace referencia a la capacidad de comprender y
predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus
emociones
y
sus
creencias.
Los primeros estudios acerca de la Teora de la Mente se circunscriben a la
primatologa y a los trastornos generalizados del desarrollo, con el experimento
del chimpanc Sarah, que en el laboratorio imita la conducta presentada por las
imgenes que le ensean sus cuidadores, lo que lleva a concluir a los autores del
estudio (Premack y Woodruf) que de alguna manera el chimpanc es capaz de
atribuir al actor humano estados mentales como la intencin y el conocimiento.
De lo anterior los investigadores concluyen que el chimpanc posee una Teora de
la Mente referente a una habilidad cognitiva rudimentaria de acceso o
reconocimiento
del
estado
mental
del
otro.
Baron-Cohen estudia los trastornos generalizados del desarrollo, su explicacin
del autismo es la causa ms influyente desde la dcada de los ochenta, a partir
de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensin social en los nios
pequeos; establecieron la hiptesis de que las personas con autismo no tienen
una ToM, haciendo referencia a la incapacidad de los autistas para atribuir
estados mentales independientes a uno mismo y a los dems con el fin de
predecir
y
explicar
los
comportamientos.

3.2.1 Tres Estadios Fundamentales En El Desarrollo De La ToM:

? Fase 1 (ToM1): 4-5 aos, habilidad para entender que otras personas pueden
tener creencias falsas sobre el estado del mundo, que es diferente a nuestro
propio
concepto
del
mundo.
? Fase 2 (ToM2): 6-7 aos, habilidad para reconocer que uno puede tener una
creencia
falsa
acerca
de
lo
que
los
dems
creen.
? Fase 3 (FP): 9-11 aos, habilidad para reconocer los errores, capacidad de
entender que la gente puede equivocarse en forma inconsciente.
? El desarrollo de la teora de la mente corre en forma paralela con la adquisicin
del lenguaje. De hecho, entender las intenciones de quien habla es un
prerrequisito
para
aprender
nuevas
palabras.
3.2.2 NIVELES DE COMPLEJIDAD Y EVALUACIN DE LA TEORA DE LA
MENTE

Reconocimiento

facial

de

emociones

Dentro del lenguaje corporal, la expresin de emociones y sentimientos, ira,

miedo, enojo, tristeza, inters, etc., es la funcin principal del rostro, y dicha
manifestacin permite a los dems anticipar nuestras acciones y pensamientos, y
tambin le permite al propio sujeto anticiparse a las acciones, pensamientos y
sentimientos
de
los
dems.
A travs de la expresin facial tambin es posible mostrar la personalidad, las
actitudes hacia los otros, la atraccin sexual y el atractivo; el deseo de
comunicarse o de iniciar una interaccin y el grado de expresividad durante una
comunicacin
(Morales
y
Lpez;
2005)
Algunos autores sealan que la percepcin de la emocin puede considerarse
una capacidad cognitiva compleja, que se basa en la integridad de un conjunto
selecto de procesos neurocognitivos ms bsicos, como la bsqueda visual y la
vigilancia (Kee, Kern y Green; 1998). Igualmente consideran que el dficit en el
reconocimiento de emociones faciales tienen relacin con un dficit global en el
procesamiento de estmulos faciales (Kerr, Neale y Salem; 1993).
Aunque algunos estudios demostraron que ciertas estructuras neuropsicolgicas,
tales como el girus fusiforme o el surco temporal superior, estaban
comprometidas con el procesamiento de informacin emocional (Nelson, 2001),
sin embargo, la amgdala parece ser el principal rgano implicado en el
procesamiento de la informacin emocional y el responsable primordial de la
atribucin de un significado emocional a las expresiones faciales (Baron-Cohen et
al., 1999, 2000; Dawson et al., 2001; Bachevalier, 2000). En especial cuando se

refiere a expresiones de emociones bsicas como el miedo o el asco.

As, La amgdala desempea una importante funcin en las emociones y la
conducta social ya que su principal cometido es 'convertir' las representaciones
perceptuales en cognicin y conducta para dar valor emocional y social a dichos
estmulos.
Los estudios en humanos con lesin en la amgdala han demostrado la
implicacin de sta en el reconocimiento de expresiones faciales de emociones,
especialmente del miedo, por lo que se puede afirmar que la amgdala
desempea una funcin crucial en el reconocimiento y la identificacin de las
emociones
(Torras,
Portell
y
Morgado;
2001).
En trminos generales se afirma que en los estudios lesionales se han
encontrado dificultades en el reconocimiento facial de emociones como
consecuencia del dao cerebral amigdalino bilateral: algunos han hallado
dificultades en reconocer la expresin del miedo, mientras que en otros esta
dificultad se ha hecho extensiva a otras emociones negativas como el asco, la
rabia
o
la
tristeza.
?

Creencias

de

primer

segundo

orden

Las creencias de primer orden se adquieren alrededor de los cuatro aos y hace
referencia a la habilidad de representarse y entender que alguien puede tener una
creencia distinta de la propia. Las creencias de segundo orden son de mayor
complejidad y miden la habilidad de representarse y entender que alguien puede
tener una falsa creencia acerca de la creencia de otra persona, y se adquiere
aproximadamente
a
los
seis
aos.
El test de comprensin de creencias falsas (Maxi Task) de Wimmer, fue la prueba
ms utilizada para determinar la Teora de la Mente. Segn este autor la mayora
de los nios de 6 aos realizaba sin dificultad esta tarea, mientras que a los 4
aos la hacan al azar. Unos aos ms tarde, Perner simplific la tarea inicial de
creencias falsas y, con esta nueva versin, los nios entre 3,5 y 4 aos lograban
realizarla
(Wimmer
y
Perner;
1983.
Baron-Cohen dise una nueva tarea de comprensin de creencias falsas (tarea
de Sally y Ana). En este test, el nio ve a Sally (una mueca) que esconde una
canica en su cesta y se va; a continuacin, Ana cambia la canica a su propia
cesta. Al nio se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave
del
test,
que
es
'Dnde
buscar
Sally
la
canica?'.
Baron-Cohen encontraron que el 80% de su muestra de nios con autismo
contest incorrectamente: que Sally mirara en la caja donde est realmente la

canica. Por el contrario, la mayor parte de los nios normales de 4 aos, as como
el 86% de un grupo de nios con sndrome de Down, contestaron correctamente
que Sally mirara en la cesta al creer, de modo equivocado, que la canica estara
all. Se consider que este descubrimiento era la evidencia de un dficit
especfico del autismo, el pensar sobre pensamientos del otro, esto es,
'mentalizar'
(Baron-Cohen
y
Leslie;
1985).
Lo anterior llev a que se rebajara sensiblemente la edad de ejecucin de estas
tareas, de forma que la mayora de los nios de 4 aos lograba resolverla sin
dificultad, as como los nios con retraso mental leve y los nios con sndrome de
Down. Sin embargo, los nios con autismo fracasaban en su ejecucin, incluso
los
que
presentaban
un
cociente
intelectual
normal.
En cuanto al sustrato neuroanatmico de las tareas con componente verbal o
visual, se ha sealado de que en tareas visuales o verbales que requieren la
atribucin de estados emocionales se activa una red especfica de reas
corticales que muestra un incremento de activacin en la regin temporoparietal
bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada) (Gallagher y Frith;
2003).
? Comunicaciones metafricas e historias extraas: irona, mentira y mentira
piadosa
Las historias extraas de Happ se crearon inicialmente para evaluar la habilidad
de los nios autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. La autora
plantea que este tipo de historias nos sita en un tercer nivel de complejidad en la
Teora de la Mente; ya que stas se centran en la capacidad para extraer un
significado en funcin de un contexto social particular, lo que conllevara la
necesidad de una 'coherencia central o global' que debe superar la literalidad para
generar un significado determinado en un contexto concreto (Happ; 1994).
La evaluacin de este nivel o estado de la Teora de la Mente se realiza mediante
un tipo de historias llamadas extraas, diseadas por la autora mencionada
anteriormente, inicialmente las elabor para evaluar la habilidad de los nios
autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. Un ejemplo de estas
historias son las de irona, mentira y mentira piadosa. En cada una de las historias
el personaje deca algo que no deba entenderse en sentido literal y se solicita al
sujeto una explicacin de por qu el personaje afirma eso (Happ, Fletcher, y
Winner;
1998).
El sustrato neuroanatmico de estas tareas segn los estudios realizados con
tomografa por emisin de positrones han demostrado que se produce un
incremento del flujo cerebral en el giro frontal medial izquierdo (rea 8 de

Brodmann), y una activacin significativa en la corteza cingulada posterior

(Fletcher,
Happ,
Frith,
y
Baker;
1995).
En un estudio ms reciente llevado a cabo por Frith, refiere que la corteza frontal
medial sera la encargada de diferenciar las representaciones de estados
mentales de la representacin de situaciones fsicas; que la regin temporal
superior sera la responsable de la deteccin y la anticipacin de la conducta del
otro y que los polos temporales guardaran ms relacin con el acceso al
conocimiento social del argumento de la historia (Frith; 2006).
?

Meteduras

de

pata

(faux

pas)

En este tipo de tareas se mide la habilidad para detectar cuando alguien dijo algo
sin mala intencin pero inapropiado, porque era o podra haber resultado hiriente
para otra persona. Esta capacidad se desarrolla entre los 9 y 11 aos.
El test para evaluar estas tareas fue propuesto por el grupo Baron-Cohen en
1999, con el fin de valorar la sensibilidad social y diferenciar la ejecucin de nios
normales con la ejecucin de nios afectados por el sndrome de Asperger.
La prueba consiste en 10 historias mantenidas frente al sujeto, las cuales
contienen un falso paso social y 10 historias control que contienen un conflicto
menor que no constituye un faux pas, agrupadas en orden aleatorio. Para
comprender que se produjo un faux pas, el sujeto debe ser capaz de responder a
las
siguientes
preguntas:
Una pregunta de deteccin de faux pas: alguien dijo algo que no debi haber
dicho? Si el faux pas es identificado, se formulan dos preguntas ms de tipo
comprensivo; quin cometi el faux pas? y por qu no debi haber dicho lo que
dijo?. Esta preguntas miden la habilidad de reconocer que quien cometi el faux
pas, no saba al momento de cometerlo que no deba haberlo dicho y que no tuvo
la intencin de incomodar a su oyente. Finalmente se realiza una pregunta de
control
para
evaluar
la
comprensin
general.
3.2.3 DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE: Las consecuencias de este dficit
pueden
manifestarse
en:
'
Dificultad
para
predecir
la
conducta
de
los
otros
' Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las
verdaderas
razones
que
guan
sus
conductas
' Dificultad para entender las emociones de los dems, lo que les llevar a mostrar
escasas
reacciones
empticas
' Dificultades para comprender cmo sus conductas o comentarios afectarn a las
otras personas e influirn en lo que los dems piensen de l.
' Al ofrecer cualquier tipo de informacin muestran dificultades para tener en

cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestin (lo que
puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qu se est hablando)
' Dificultad para tener en cuenta el grado de inters del interlocutor sobre el tema
de
conversacin
' Dificultad para anticipar lo que los dems pueden pensar sobre su
comportamiento.
Dificultad
para
mentir
y
para
comprender
engaos
' Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversacin y
mantener
un
contacto
ocular
adecuado.
3.3
Trastornos
comportamentales
en
la
infancia
Los estudios clnicos longitudinales encuentran una clara continuidad entre el
oposicionismo desafiante (OD) de los nios pequeos, el TDC de los
adolescentes y las conductas antisociales (CA) de los adultos jvenes. Quiz la
diferencia de los problemas de conducta en relacin con la edad est en el tipo de
sntomas que predomina en cada grupo. As, hasta los diez aos son manifiestas
las rabietas, las explosiones temperamentales, la desobediencia deliberada y la
tendencia a ser rencoroso; de los 11 a los 17 aos sobresalen los sntomas
relacionados con la violacin sera de las normas y en la adultez temprana el
inicio de actos criminales deliberados. (David A. Pineda D; Puerta I,2001).
Igualmente se ha podido demostrar que a menor edad de inicio, mayor severidad
del padecimiento, mayor agresividad, y existen ms posibilidades de que ste
contine en la vida adulta; la probabilidad de que un joven siga teniendo
problemas de conducta en la vida adulta, y stos se manifiesten como un
trastorno antisocial de la personalidad (TAP), es doble cuando el problema de
conducta
empez
en
la
infancia.
3.4

TDAH

El TDAH es un trastorno neurolgico, crnico caracterizado por hiperactividad,

impulsividad e inatencin inadecuadas para el grado de desarrollo del nio que
repercute en la vida diaria y que probablemente persista a lo largo de toda la vida;
se haya implicado en l diversos factores neuropsicolgicos que provocan en el
nio alteraciones atencionales, sobreactividad motora e impulsividad. Se trata de
un problema genrico de autocontrol que repercute en el desarrollo, en la
capacidad
de
aprendizaje
y
en
el
ajuste
social.
3.4.1

Tipologa

Actualmente el DSM-IV clasifica este trastorno en tres subtipos: Combinado (TDAC), con predominio inatencional (TDA-I) y predominio hiperactividad impulsividad
(TDA-H); se exige que la sintomatologa se d en dos o ms ambientes
diferentes, persista al menos durante seis meses y aparezca antes de los cinco
aos
de
edad.
3.4.2
EPIDEMIOLOGIA

Se dice que en Estados Unidos afecta entre un 2% de los nios en cuidado

primario hasta un 6-9% de todos los nios en edad escolar. Parece existir
diferencias en la prevalencia debido a la diversidad de sistemas clasificatorios
utilizados, mtodos e instrumentos diversos; mientras en Inglaterra parecen ser
infradiagnosticado se cree que en Espaa uno de cada cinco nios padecen de
este trastorno y en Italia un 4% de los nios se consideraron como casos
"parecidos" a la condicin, mientras que un 7% fueron catalogados como casos
"posibles. En Brasil con una muestra de 1013 adolescentes Rohde et al encontr
una prevalencia de 5.8%. De otro lado en Hong-kong se report un 0.78%,
mientras que en Alemania la cifra parece alcanzar el 17.8%.
La prevalencia del TDAH en la poblacin escolar de nios y adolescentes
colombianos (Sabaneta. Antioquia) sin tener en consideracin el CI de los nios
evaluados fue del 20.4% y segn los criterios del DSM-IV y una prueba de
inteligencia de 80 o ms puntos fue de 15.86%. En nios escolares de 14-17 aos
en Manizales Colombia se encontr una prevalencia del 19.8% en hombres y del
12.3% en mujeres. Esta proporcin est dentro del intervalo de entre el 8-20%
encontrada en diversos estudios mencionados por Cornejo JW et al y difiere
notablemente de la prevalencia de las investigaciones mencionadas
anteriormente.
La amplia variacin de estas prevalencias deriva de la metodologa dismil
empleada en cada uno de los estudios y de los criterios diagnsticos utilizados
adems de algunos aspectos dispares de los ambientes socioeconmicos y
culturales.
3.5

Trastorno

Disocial

De

La

Conducta

El Trastorno Disocial de la Conducta (TDC) segn el DSM IV se define como el

patrn de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos
bsicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del
sujeto teniendo en cuenta su aparicin en la infancia y adolescencia se manejan
dos
subtipos:
El primero, el subtipo inicio infantil, en cual se presenta en la infancia media 5 a 6
aos de edad en el cual las manifestaciones se deben presentar antes de los 10
aos de edad, caracterizndose porque su patrn es ms agresivo y se ve
regulado por conductas de oposicin y desafiantes en primera instancia con las
figuras paternas de autoridad y luego ya en un segundo momento al ingreso en el
sistema educativo estas conductas se generalizan a otras figuras de autoridad
(profesores, etc.), lo cual impide la evolucin y desarrollo adecuado del nio, ya
que el rechazo y el impacto social que su conducta presenta, el nio tiene una
baja autoestima, convirtindolo en una persona hostil por lo que los
investigadores consientes de la severidad del trastorno avanzan sigilosamente en
construccin
de
conocimiento
acerca
del
mismo.

El segundo, subtipo de inicio en la adolescencia (11, 12,13 aos de edad), se

caracteriza por presentarse despus de los 10 aos y sus manifestaciones suelen
ser muy relacionadas con la etapa y la sintomatologa caracterstica de la
pubertad los cambios que se producen en el individuo a nivel orgnico, fsico y
psicolgico, las conductas presentadas se encuentran marcadas por la rebelda y
oposicin a las normas sociales, cambios en los estados de nimo teniendo
pensamientos suicidas , bsqueda incesante de su identidad y la formacin de su
personalidad.
El Trastorno Disocial de la Conducta se ha convertido en un tema obligado para
los profesionales de la salud mental e investigadores de los patrones
comportamentales humanos, teniendo en cuenta que a medida que pasa el
tiempo aumenta su prevalencia y compromete ms la estructura social debido a
los factores que interrumpen y obstruyen su desarrollo normal como el avance
educativo, la interaccin social, las relaciones interpersonales; adems,
infortunadamente encuentra en nuestro medio un ambiente propicio para su
desencadenamiento debido a nuestro contexto social impregnado de violencia,
falsedad, conductas delictivas, crueldad, entre otros, en la cual los principios
desde el ncleo familiar se han perdido, convirtiendo nuestro contexto en un
factor predisponente y ms vulnerable por lo que es de gran importancia y una
decisin muy asertiva el trabajo de investigacin en esta lnea.
3.6. Particularidades
Desviadas

Neuropsicolgica

De

Adolescentes

Con

Conductas

Con respecto a las manifestaciones neuropsicolgicas tpicas, encontradas en un

estudio que se realiz con un grupo de adolescentes con conductas desviadas de
Cuba encontraron: insuficiencias en la motricidad fina, atencin selectiva,
disminucin de la amplitud perceptual, deficiencias en el recuerdo inmediato y
mediato; limitaciones en los procesos intelectuales, tanto del pensamiento
prctico-espacial, como del terico, particularmente ante las exigencias que
requieren hacer uso de nexos lgico-abstracto y de la sntesis simultnea.
Adems se encuentran alteraciones en el lenguaje, la lectura, la escritura y el
clculo. La sintomatologa encontrada en los miembros del grupo de estudio tiene
como base dificultades en los procesos corticales bsicos de excitacin e
inhibicin y en la inadecuada formacin de los sistemas funcionales humanos
ms complejos, relacionado con la tercera y segunda unidad funcional,
respectivamente, que comprometen bsicamente las reas prefrontales, frontales
y temporoparietales de la corteza de ambos hemisferios. Las alteraciones en el
desarrollo neuropsicolgico de los adolescentes con conductas desviadas tienen
una estrecha relacin con sus antecedentes pre, peri y postnatales, la
disfuncionabilidad familiar y el mal manejo pedaggico reiterado; aspectos que
unidos conforman la Situacin Social de Desarrollo (S.S.D) .

TRASTORNO

OPOSICIONISTA

DESAFIANTE

El trastorno oposicionista desafiante implica un patrn recurrente de conducta

negativista, desafiante, desobediente y hostil dirigida hacia las figuras de
autoridad. Si bien este trastorno tiene una relevancia clnica importante, es muy
poco lo que se conoce al respecto; probablemente porque muchos especialistas
lo consideran como una variante o manifestacin del trastorno de conducta. En
este sentido debe puntualizarse que padecer el trastorno oposicionista desafiante
incrementa el riesgo de desarrollar un trastorno disocial de la conducta y de
manifestar una personalidad antisocial en la edad adulta pero no debe
identificarse
con
el
trastorno
de
conducta
propiamente
dicho.
Se estima que el trastorno oposicionista desafiante tiene una prevalencia
poblacional que vara entre el 2 y el 16%. Casi un 75% de los casos estn
relacionados con un trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, tanto es as
que entre el 40 y el 60% de los nios que tienen diagnosticado un trastorno de
dficit de atencin e hiperactividad terminan desarrollando un trastorno
oposicionista
desafiante.
Generalmente los nios con un trastorno oposicionista desafiante suelen
identificarse desde la temprana edad de los dos o tres aos ya que sus conductas
resultan muy disruptivas, llegando incluso a crear problemas familiares.
El Manual Diagnstico de los Trastornos Mentales especifica cules son los
principales
sntomas
del
trastorno
oposicionista
desafiante:
- Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que se extiende por
lo menos durante seis meses y en el que estn presentes cuatro o ms de los
siguientes
comportamientos:
1.

Se

2.

encoleriza

Discute

irrumpe

con

en

pataletas

los

adultos

3. Desafa activamente a los adultos o rehsa cumplir sus demandas

4.

Molesta

5.

Acusa

6.

Es

7.

deliberadamente
otros

de

susceptible
Colrico

sus

a
errores

otras
o

fcilmente

mal

molestado
y

personas
comportamiento
por

otros
resentido

8.

Rencoroso

vengativo

- Se evidencia un deterioro clnicamente significativo en la actividad social o

acadmica
- Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno psictico o de un trastorno del estado del nimo.
La diferencia esencial entre el trastorno oposicionista desafiante y otros tipos de
patologas disociales estriba en que estos nios no violan las leyes o los derechos
fundamentales de los dems. De la misma forma, el nio no roba y no manifiesta
comportamientos destructivos, de crueldad o de intimidacin. La presencia
definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluira sul
diagnstico.
3.7
INFLUENCIAS
BIOLOGICAS
Existen datos que sealan influencias hereditarias en el desarrollo TCy que
indican que estas dificultades podran relacionarse con el funcionamiento
subnormal de la corteza prefrontal y de las estructuras cerebrales relacionadas
con la reactividad emocional, as como con anormalidades a nivel
neuropsicolgico, neurolgico y hormonal. Estas anormalidades sealan dficits
en el desarrollo neuronal que seran, por tanto, propias de los individuos con
trastorno disocial de inicio infantil, cuyo curso es ms persistente y su pronstico
es ms negativo, que el desorden de conducta de inicio adolescente. (Fairchild,
2008)
Baja
reactividad
emocional
Fundamentalmente la hipfisis controla el funcionamiento del sistema simptico
haciendo que las glndulas suprarrenales secreten adrenalina y noradrenalina,
dos hormonas que producen respuestas fisiolgicas por lo que estas respuestas
ante los estmulos estresantes o peligrosos se adjudican al eje conformado por el
hipotlamo,
la
hipfisis
o
pituitaria
y
la
adrenalina.
Se ha realizado varios estudios con nios y adolescentes delincuentes y con TC,
en donde se ha examinado la reactividad del sistema nervioso por medio de
indicadores tales como la tasa cardiaca, los niveles de cortisol y de noradrenalina
y la actividad elctrica de la piel, indicando que muestran actividad por debajo de
lo normal respecto a nios y nias sin estas caractersticas clnicas. (Fairchild
2008;
Raine,
2002;
Rappaport
y
Thomas,
2004)
Amgdala
y
reactividad
emocional
Debido a la baja respuesta emocional ante los estmulos aversivos que se ha
encontrado en individuos con graves dificultades comportamentales, se ha
planteado que esta baja reactividad se podra deber al mal funcionamiento de la
amgdala, un ncleo de la base del cerebro asociado con la respuesta emocional
ante
los
estmulos
(Purves,
2004;
Snell,
2005)

Sterzer, Stadler, Poustka y Kleinschimidt (2007) por medio de tcnicas de

neuroimagen compararon el tamao de la amgdala derecha e izquierda de la
nsula derecha e izquierda, de 12 adolescentes con trastorno disocial de raza
blanca con 12 adolescentes de la misma raza sin antecedentes, encontraron que
el tamao de la nsula y de la amigada izquierda era significativamente menor en
los adolescentes con desorden de conducta, adems descubrieron una
correlacin negativa estadsticamente significativa en el tamao de la amgdala y
la conducta agresiva y los problemas de atencin as como el tamao de la nsula
izquierda ay derecha y estos dos problemas de conducta, que indica que entre
ms reducido es el tamao de estos dos ncleos, mayor proclividad hacia la
agresividad y los dficits de atencin y que la atencin y el autocontrol son dos
procesos
que
requieren
de
estas
estructuras
subcorticales
El modelo biosocial y la hiptesis del "empujo social" de Raine.
Segn Raine (2002) los resultados de los estudios que analizan el peso de los
factores hereditarios y ambientales en la conducta antisocial infantil, juvenil y
adulta, sealan que los dos tipos de factores son importantes para el incremento
del riesgo de esa conducta, pero que los dos juntos actan potencindose y no
solamente sumndose. Es decir, no solo el ambiente sociofamiliar negativo,
debido a la presencia de circunstancias como los malos tratos infantiles y la
pobreza, puede potenciar las influencias biolgicas de dicha conducta, ya que el
riesgo se multiplica y no solamente se duplica como cuando estn presentes los
dos
tipos
de
factores.
Signos
neurolgicos
menores
Los signos neurolgicos menores blandos, son aquellos que indican la presencia
de una alteracin mnima a nivel cerebral, al contrario de los signos neurolgicos
mayores o duros, los cuales si sealan una patologa neurolgica. Shaffe,
Schonfeld y Davies (1997), descubrieron que la presencia de estos signos se
relacionaba con el trastorno disocial, ente 118 varones de 17 aos de edad.
Para
la
presente
investigacin
se
aplicar
el
PANESS

3.8
CARACTERSTICAS
NEUROCOGNITIVA

GENERALES

DE

LA

INTERVENCION

La intervencin neurocognitiva es un proceso teraputico cuyo objetivo es

incrementar o mejorar la capacidad del individuo para procesar y utilizar la
informacin que entra, as como permitir un funcionamiento adecuado en la vida
cotidiana. Este proceso se inicia con una evaluacin que permita no slo la
deteccin del dficit, sino la elaboracin de la intervencin y el posterior
seguimiento
del
proceso.
Por lo tanto la intervencin neurocognitiva debe proporcionar informacin no slo

de las reas cognitivas alteradas, sino tambin de las conservadas, ya que esto
permite conocer las esferas sobre las cuales hay que intervenir, y las
posibilidades de recuperacin con la aplicacin del programa de intervencin.
Al evaluar se deben utilizar pruebas estandarizadas que permitan comparar el
rendimiento del paciente con el de la poblacin general a travs de la informacin
cuantitativa
y
cualitativa.
En consecuencia, el proceso de intervencin neurocognitiva debe centrarse en
analizar las tareas que se van a utilizar, teniendo claro qu procesos activan la
tarea, si debe realizarse en un perodo determinado o no, si debe llevarse a cabo
con interrupciones o hay que realizarla de forma continua hasta el final, cmo est
estructurada y qu habilidades son necesarias para su realizacin.
Adems, la tarea se debe adaptar al contexto y se debe ir reduciendo la presin
del tiempo y el nmero de subtareas utilizadas al minimizar las interrupciones y
listar
las
secuencias
de
las
tareas.
Tambin se deben analizar los dficit del paciente de manera que se identifique la
velocidad de procesamiento de la informacin lo cual tiene que ver directamente
con la calidad del proceso atencional. Para analizar el potencial de compensacin
se debe conocer la posibilidad de compensar el dficit, en caso de que se deba
acudir
a
alternativas
externas.
Los mtodos actuales de intervencin neurocognitiva se basan en ms de un
principio (repeticin, feedback, aplicacin de nuevas estrategias, etc.) y son
combinados. Estos programas de entrenamiento se focalizan en diferentes
aspectos de la atencin, de tal forma que los sujetos pueden ser entrenados para
trabajar ms rpido, emplear menos tiempo en una tarea o rendir eficientemente.
Por lo tanto, se puede concluir que la intervencin neurocognitiva puede ser
posible siempre y cuando se establezca bajo los parmetros de intervencin
personalizada y teniendo en cuenta los diferentes elementos que parecen ser
efectivos, existen una serie de pautas que deben tenerse en cuenta en la
implementacin de cualquier programa de rehabilitacin cognitiva, a saber: 1. La
intervencin debe hacerse de manera individual, adaptado a los dficit del
paciente y aprovechando su potencial, independientemente de que dicho
entrenamiento se realice en un contexto de grupo. El programa elegido se debe
adaptar a las necesidades individuales de cada paciente y ha de ser til para su
vida cotidiana. 2. El entrenamiento neurocognitivo debe comenzar por los
aspectos ms relevantes y que demanden mayor dificultad en el funcionamiento
autnomo del paciente y debe ser programado para que se generalice a nivel
molar a travs de tareas cotidianas que involucren las funciones cognitivas
entrenadas.

Neurofeedback
Programa

y
de

Edufeeckback:

bioretroalimentacin

Play

Attention

Este programa ser utilizado en los protocolos de intervencin de los nios con
las caractersticas clnicas propias de os trastornos comportamentales, donde
entrenaremos al nio de forma pedaggica para que identifique pro medio de
bioretroalimentacin la respuesta que presenta su organismo en las diferentes
conductas que el presenta, tales como dficit de atencin, conductas disruptivas,
problemas en la identificacin de emociones, conductas agresivas entre otras.
Supuestos

tericos

Bsicos

Neuroplasticidad
Los cientficos aplican el trmino neuroplasticidad a la accin del crecimiento y
adaptacin del cerebro en respuesta al estmulo o desafo. Dado el estmulo y
ambiente adecuados, los nios y adultos frecuentemente compensan (cambio de
la funcin cerebral de un rea a otra) cuando cierta rea del cerebro no puede
funcionar correctamente. Est documentado en muchos diarios mdicos y
neurolgicos que el cerebro aumentar la actividad en otra regin para
compensar la prdida de otra regin. El neurlogo peditrico de UCLA, Dr. Donald
Shields declara, "Si hay una forma de compensar, el cerebro en desarrollo la
hallar." No hay ninguna duda de que el cerebro puede compensar incluso si
tiene problemas para centrar la atencin. Sin embargo, debe proporcionarse el
ambiente
adecuado
proporcionando
el
estmulo
o
desafo.
Play Attention est fundamentado en la psicologa cognitiva educativa y est
basado en la neuroplasticidad. Nios y adultos con dao cerebral o dificultades en
el desarrollo ofrecen prueba dramtica de la capacidad asombrosa del cerebro
para compensar en un ambiente favorable. Muchos diarios neurolgicos reportan
que muchos nios que pierden el lenguaje debido a accidente cerebrovascular a
una edad temprana a menudo recuperan la habilidad para hablar porque el
cerebro ingenioso joven es capaz de cambiar esta funcin con otra rea
(compensacin). Muchos casos han sido reportados donde la porcin completa
restante del cerebro, a menudo comienza a trabajar horas extra - tomando
muchas de las tareas del hemisferio perdido. Play Attention est basado en el
hecho de que si se proporciona el estmulo adecuado, el cerebro puede aprender
nuevas tareas y destrezas para compensar cualquier deficiencia
(neuroplasticidad).
Redes

Neuronales

El aprendizaje es posible por la construccin de redes neuronales. Las redes

neuronales son el "cuchicheo" de las neuronas entre s. Las neuronas son clulas
cerebrales que se comunican entre s por medio de un proceso electroqumico.
Nuestros cinco sentidos procesan la informacin (estmulo externo) y entonces
seleccionan
ciertas
conexiones
nerviosas
para
ser
activadas.
En el pasado reciente, los cientficos crean que la construccin de esta red o que
la activacin neuronal eran deterministas - los genes con los que uno nace
determinaran las redes que podran desarrollarse. Sin embargo, ha sido probado
que la activacin es una seleccin casual entre muchas posibles conexiones
nerviosas que podran ocurrir. No es algo que sucede por designio determinista.
Nueva informacin (entrada sensorial) entra al cerebro a travs de redes
preexistentes por lo cual es imperativo proporcionar estimulacin excitante en la
infancia temprana. Si la entrada no es nueva, puede activarse la memoria. Si es
nueva puede activarse el aprendizaje. La psicologa cognitiva se refiere a este
proceso como constructivismo: El aprendiz construye su propio conocimiento
sobre la base de su conocimiento actual, pero slo en respuesta a un desafo.
Play Attention fue diseado para estimular y presentar desafos directamente a los
estudiantes para construir las redes neuronales requeridas para prestar atencin.
EEG (Electroencefalgrafo) El casco de Play Attention tiene sensores
incorporados que monitorean las ondas cerebrales (EEG). Play Attention mide la
actividad de EEG (ondas cerebrales) relacionada con la atencin y el
procesamiento cognitivo. Las dos ondas medidas son theta (4-8 Hz) y beta (13-15
Hz). Las ondas theta son altas mientras se fantasea o en los estados de
distraccin. Las ondas beta son bajas mientras se fantasea o en los estados de
distraccin.

Descripcin 7 de 8
METODOLOGA

Poblacin: Nios y nias de 7 a 11 aos con diagnostico de Trastorno de

conducta (TDAH, TOD, TDC) vinculados a 9 escuelas pblicas de la comuna 6, 7,
8
y
9
de
la
ciudad
de
Neiva
Muestra: 100 nios y nias de 7 a 11 con diagnstico de Trastorno de conducta
vinculados a nueves escuelas pblicas de la comuna 6 de la ciudad de Neiva
Muestreo: No probabilstico de tipo intencional en dependencia de las
caractersticas solicitadas por el estudio (Criterios de inclusin y exclusin)
Una vez seleccionada la escuela se iniciar un proceso de tamizado teniendo
presente los criterios de inclusin y exclusin para la ubicacin de los sujetos
objeto
de
intervencin.
La literatura reporta una prevalencia del 10 al 12 % de trastornos

comportamentales y en nuestras instituciones educativas en Neiva donde existe

un promedio de 800 estudiantes por sede educativa generalmente se ha
encontrado (Gooding M, Gonzlez A 2007 y Gooding M, Solano Y, Gonzlez A
2008).un promedio de 10 a 15 nios con las caractersticas clnicas solicitadas por
lo que se estima una muestra de alrededor 100 nios por las 9 instituciones
educativas
seleccionadas
Debido a que por aspectos ticos no est permitido identificar una problemtica y
no realizar intervencin donde se encuentra evidencia (segn la literatura) de
beneficio para la poblacin afectada, por esta razn, no se puede excluir la
poblacin identificada y realizar a unos sujetos intervencin y a otros no; por esta
razn los nios y nias objeto de intervencin sern aquellos nios que deseen
colaborar en el estudio, se comprometan a asistir a las sesiones de intervencin y
adems cuenten con autorizacin de sus padres para asistir a dichas sesiones los
nios que no renan estn caractersticas harn parte de nuestro grupo control al
cual no se realizar intervencin (Se estima que el grupo experimental oscilara
entre
50
a
70
nios).
Criterios

de

inclusin

I.
Tener
entre
7
y
11
aos
de
edad
II. Estar vinculado a las institucin educativas de las comunas objeto de
intervencin
III. Firma y aceptacin voluntaria del consentimiento informado (por parte de uno
o ambos padres de familia) para participar en la investigacin.
IV.
Diagnstico
de
trastorno
comportamental
Criterios
Consumo
Retraso
Trauma
Inicio

de
de
craneoenceflico,
en

exclusin
sustancias
psicoactivas
mental
evidente
Dao
cerebral,
hidrocefalia,
epilepsia
conductas
delictivas

Diseo Metodolgico: Cuasiexperimental pretest -postes con grupo experimental

y
control
Hiptesis
El programa integral de intervencin neurocognitivo implementado componente
"ToM" genera cambios en la sintomatologa comportamental de los nios con
diagnstico
de
TC
Instrumentos:
De

tamizaje:

I. Lista de sntomas para el TDC (symptom checklists): Es un instrumento que se

construy de acuerdo con la lista de los 14 sntomas descritos en el criterio A para
TDC del DSM-IV. Es una escala de calificacin discreta de cero (nunca) a tres
(casi siempre); al elegir una escala con cuatro posibles repuestas, se disminuye la
probabilidad de la denominada 'respuesta central o deseada'; la puntuacin
mnima
para
la
escala
total
es
cero,
y
la
mxima
42.
En el estudio realizado en Medelln (Puerta, 2004), a las puntuaciones obtenidas
en esta escala se les realiz un anlisis de fiabilidad con el mtodo tem/escala
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach para 14 preguntas; el
coeficiente alpha logrado fue de 0,86. Lo anterior indica que la escala tiene una
alta consistencia interna y, por tanto, puede utilizarse para estudios demogrficos
sobre la salud mental o como apoyo cuantitativo en el diagnstico clnico del TDC.
II. Evaluacin multidimensional de la conducta: El sistema multidimensional para
la evaluacin de la conducta (BASC, del ingls behavior assessment system for
children), se dise para facilitar el diagnstico de la clasificacin pedaggica de
una variedad de trastornos emocionales y de la conducta y para ayudar en el
diseo de planes de intervencin. La escala BASC (Reynolds & Kamphaus, 1992,
citado en Puerta, 2007) es multidimensional, porque mide varios aspectos de la
conducta y de la personalidad, incluyendo dimensiones positivas (adaptativas) y
negativas (clnicas). En el intervalo de dimensiones evaluadas ayuda a establecer
un diagnstico diferencial segn las categoras diagnosticas sealadas en el
DSM-IV.
Existen tres tipos de formularios: los del profesor, los de los padres y el
autoinforme, que son administrados en dependencia de la edad del nio, de esta
manera, existe una escala para nios preescolares en edades entre los 4 y 5
aos, en edades escolares entre los 6 y 11 aos, y para adolescentes entre los 12
y los 18 aos. Sus componentes tienen una alta consistencia interna y fiabilidad, y
son fciles de administrar y de calificar. Los componentes de este instrumento
ofrecen varios tipos de validez, que le permiten al clnico medir la veracidad y la
consistencia de los informantes. Sus normas se basan en muestras grandes y
representativas, diferenciadas de acuerdo con la edad, de 360 nios de Medelln,
Colombia (Kamphaus, Jimnez, Pinedad, Rowe, Fleckenstein, & Restrepo, 2000,
citado
en
Puerta
2007).
En esta investigacin esta prueba ser utilizada como ayuda clnica en la
realizacin de diagnstico diferencial que se realiz con cada uno de los nios a
cargo
del
equipo
interdisciplinario.
III. Escala de medicin del Swanson, Nolan y Pelham - SNAP IV . Este
instrumento va dirigida a nios en edades entre 5 y 11 aos, y ser utilizada en la
presente investigacin como un instrumento de tamizado para descartar la
presencia
de
un
TDAH
o
TOD
VALORACION

COGNICION

SOCIAL

Test

de

Sally

Anne

Este test fue desarrollado inicialmente por Wimmer & Perner (1983), para evaluar
la habilidad social de las personas para atribuir falsas creencias a otros.
Este test ha sido modificado y tiene en la actualidad varias versionas, la ms
comn es una lmina que contiene unos dibujos, pero tambin se utilizan en la
actualidad tteres o actores reales. El test representa la historia de dos nias Sally
y Anne. Sally tiene una caja (o una cuna, o un canasto) y Anne tiene un canasto
(o una caja, lo que se elija debe ser diferente a lo que tiene Sally). Sally pone una
pelota (o una mueca, o una fruta) en su caja y se va. Mientras Sally est afuera y
no est viendo, Anne saca la pelota de la caja de Sally y la pone dentro de su
canasto. Sally regresa, y se le pregunta al nio donde cree el que Sally buscar la
pelota. Lo nios pasan el test si dicen que Sally buscar la pelota donde la dej.
Baron-Cohen (1985), reprodujo este experimento con nios autistas, y
propusieron
los
siguientes
pasos:
1. Se le presentan las muecas o los dibujos a los nios, y luego se evala la
habilidad de nombrarlos, a estos se le denomina preguntas de nominacin.
2. En segundo lugar se le cuenta o muestra la historia: Sally toma su mueca y la
esconde en la cuna. Posteriormente abandona la habitacin y se va a caminar.
Cuando Sally est afuera, Anne toma la mueca de Sally y la pone en una caja
que Anne tiene, situacin que es desconocida por Sally. Sally regresa y entonces
se le hace al nio la siguiente pregunta: Donde ira Sally a buscar su mueca?. A
esta
pregunta
se
le
denomina
pregunta
sobre
creencias.
3. Luego se le hacen dos preguntas ms al nio una de realidad y una de
memoria. La de realidad es: Donde est la mueca en realidad?, esta pregunta
pretende que el evaluador se cerciore de que el nio puso atencin cuando se le
cont que Anne paso la mueca de la cuna a la caja. La pregunta de memoria es:
Donde estaba la mueca en principio? Con esta pregunta se busca evaluar si el
nio
recuerda
donde
dejo
Sally
la
mueca.
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) proponen la siguiente interpretacin para este
test: los nios que responden que Sally buscar la mueca donde la dejo,
presumiblemente comprenden que existen dos conjuntos de creencias: a) sus
propias creencias, las cuales estn basadas en lo que han visto, imaginado,
escuchado o razonado; b) las creencias de los otros, basadas en lo que ellos han
visto,
razonado,
escuchado,
etc.
Los nios que comprender estos dos tipos de creencias tienen la capacidad
mental de reconocer que los otros tienen percepciones, sentimientos, creencias,
pensamientos diferentes de los de ellos; reconocer que lo dems pueden no
saber absolutamente todo sobre ellos mismos; la habilidad de "leer la mente", es
decir de leer los pensamientos y sentimientos de otras personas; y la habilidad de
predecir las relaciones de otras personas con terceros. No obstante los nios que
fallan en ste test, es decir que para algunos psiclogos no tienen una "Teora de
la Mente", tienen otras habilidades sociales igual o ms sofisticadas como la

empata

(Baron-Cohen,

Test

et

al.,

de

1985).

las

miradas

El test de la lectura de la Emocin en la Mirada, tiene dos versiones una para

adultos y otra para nios, en ambas se muestra a los participantes unas lminas
con fragmentos de la cara de distintas personas (la zona de los ojos) y cada
lmina contiene cuatro 4 palabras que representan cuatro emociones, una de las
cuales se corresponde la expresin de la mirada. Esta tarea contempla
competencias como tener conocimiento del significado de un lxico que haga
referencia a emociones y sentimientos. As mismo para que la ejecucin de esta
tarea sea adecuada, quien observa las lminas, debe poder identificar la emocin
basado en la expresin de los ojos, lo cual revelara un nivel de empata en quien
reconoce
la
emocin
en
el
otro.
Test

de

las

falsas

creencias

"Faus

Pas"

test.

El test a utilizar es la traduccin argentina (Graa, Serrano y Allegri, s.f.) del test
desarrollado por Baron-Cohen (1999). Consiste en leerles a los participantes 20
historias. En cada historia participan dos o tres personajes y est conformada por
al menos dos oraciones, siendo la ltima oracin en las 10 primeras historias la
que incluye la metida de pata. Las 10 primeras tienen como objetivos determinar
la habilidad del participante para detectar la falsa creencias. Una vez se lee cada
historia se le hacen las siguientes preguntas al participante: En la historia, alguien
dijo algo que no deba (Deteccin de la falsa creencia, respuesta correcta: si).
Qu dijo que nunca debi haber dicho? (Identificacin, la respuesta depende de
cada historia). Pregunta relacionada especficamente con cada historia
(Comprensin, la respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada
especficamente con cada historia: saba/ recordaba que (Falsa creencia, la
respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada con sentimientos
(Sentimientos, la respuesta depende del sentimiento que se expresa en cada
historia). Pregunta relacionada con la historia (Intencin, respuesta correcta: si).
Las siguientes 10 historias sirven de control. Una vez se lee cada historia se le
hacen las siguientes preguntas al participante: En la historia, alguien dijo algo que
no deba? (Deteccin de bondad accidental, respuesta correcta: no). Qu dijo que
nunca debi haber dicho? (Identificacin, la respuesta depende de cada historia).
Pregunta relacionada especficamente con cada historia (Comprensin, la
respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada especficamente con
cada historia (Falsa creencia, la respuesta depende de cada historia). Pregunta
relacionada con sentimientos (Sentimientos, la respuesta depende del sentimiento
que se expresa en cada historia). Pregunta relacionada con la historia (Intencin,
respuesta correcta: si). En la codificacin se asigna un punto por cada respuesta
correcta, para detectar la metida de pata el participante deba responder
correctamente las cuatro preguntas, la falla en alguna de ellas hacia que se

codificara

con

toda

la

historia.

COMUNICACIONES METAFRICAS E HISTORIAS EXTRAAS, IRONIA,

MENTIRA
Y
MENTIRA
PIADOSA
Las historias extraas de Happ se crearon inicialmente para evaluar la habilidad
de los nios autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. La autora
plantea que este tipo de historias nos sita en un tercer nivel de complejidad en la
Teora de la Mente; ya que stas se centran en la capacidad para extraer un
significado en funcin de un contexto social particular, lo que conllevara la
necesidad de una 'coherencia central o global' que debe superar la literalidad para
generar un significado determinado en un contexto concreto (Happ; 1994).
La evaluacin de este nivel o estado de la Teora de la Mente se realiza mediante
un tipo de historias llamadas extraas, diseadas por la autora mencionada
anteriormente, inicialmente las elabor para evaluar la habilidad de los nios
autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems, pero posteriormente fueron
llevadas a otro tipo de trastornos tales como los comportamentales. Un ejemplo
de estas historias son las de irona, mentira y mentira piadosa. En cada una de
las historias el personaje deca algo que no deba entenderse en sentido literal y
se solicita al sujeto una explicacin de por qu el personaje afirma eso (Happ,
Fletcher,
y
Winner;
1998).
'IOWA
GAMBLING
TEST
Es una tarea psicolgica diseada para simular la toma de decisiones en la vida
real. Fue introducida por Antoine Bechara, Antonio Damasio, Daniel Tranel y
Steven Anderson, en ese entonces investigadores en la universidad de Iowa. Ha
sido puesta a la atencin popular por Antonio Damasio, autor de la "Hiptesis de
marcadores somticos" en su best seller "El error de Descartes".2 . La tarea se
conoce tambin como juego de azar de Bechara, y es ampliamente utilizada en la
investigacin
de
la
cognicin
y
de
la
emocin.
Datalab: Instrumento de Laboratorio con el que se tomarn mediciones en cuanto
a respuesta electrodrmica, tasa cardiaca y electroencefalograma. En pretest y
postest.
Escala de signos neurolgicos menores PANESS: Valoracin neurolgica bsica
del nio. A cargo del profesional de neurologa del grupo Dneuropsy
Programa

de

intervencin

Se desarrollar un programa de intervencin enfocado inicialmente en la

estimulacin de los componentes cognitivos bsicos para el funcionamiento de
procesos de mayor complejidad como es la cognicin social, ya que si hay
problemas en el componente atencional y de memoria lo existir tambin en la

ToM, de igual manera si existe problema en lenguaje comprensivo y mmico se

encontrar dficit en cognicin social, sin embargo el mayor nfasis estar en el
desarrollo actividades encaminadas a la estimulacin de la cognicin social y ToM
Algunos de los componentes del programa sern creadas por los integrantes de
los grupos participantes (tres de ellos son Profesionales en psicologa con
formacin a nivel de doctorado en Neurociencias cognitivas), otros de los
componentes ser una seleccin de actividades de algunos programas tales
como " SCEPI dirigido a intervenir elementos de la cognicin social "enseanza
enseanza de habilidades sociales y educacin en valores para la convivencia".
Se implementar de igual manera un protocolo de intervencin en Neurofeedback
y Edufeedback con el objeto de los nios reciban retroalimentacin de sus ondas
cerebrales respecto a los comportamientos adaptativos y solicitados por el
contexto social con el objeto de reforzar las conductas prosociales, buscando de
esta manera contrarrestar las conductas disociales. De igual manera, por medio
del datalab les ensearemos a identificar sus respuestas fisiolgicas ante el
comportamiento disruptivo y la forma de controlar este tipo de respuestas por
medio
de
bioretroalimentaciin.
Adems, durante las sesiones el programa estar acompaado de elementos de
intervencin cognitivo conductual donde se tendrn presentes los siguientes
elementos:
Finalidad: reducir las conductas disruptivas (desafiantes, agresivas e impulsivas).
Tcnicas:
' Reforzamiento contingente a la conducta adecuada: Se presenta cuando la
relacin o asociacin que se establece entre una respuesta y su consecuencia,
que se ha producido dentro de un campo estimular en el momento oportuno.
Extincin: Es la mejor estrategia para reducir conductas desadaptativas. Consiste
en dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que este se repita,
sin prestar atencin a la conducta problemtica (no mirar, no escuchar, no hablar,
no razonar, no gesticular, actuar como si no pasara nada). Es necesario
asegurarnos de que no existe ningn factor que refuerce la conducta problemtica
(risas
de
los
compaeros).
Es importante recordar que se quiere extinguir un comportamiento concreto
(ruidos, rabietas, gritos) no a la persona. Ser necesario estar atento al nio o
joven y felicitarlo y elogiarlo cuando muestre otras conductas diferentes a la que
estamos
extinguiendo.
' Coste de respuesta: Consiste en ir retirando en cada respuesta inadecuada un
reforzador
previamente
conseguido
Tiempo fuera con las conductas inadecuadas: Consiste en aislar al nio en un
lugar carente de estmulos durante un periodo, despus de que se de una
determinada conducta que se quiere reducir (insultar, pegar, tener rabietas). Antes
de su primera aplicacin se habr pactado con el nio con que conductas y
condiciones
se
llevara
a
cabo.

' Toma de decisiones: El entrenamiento en este componente, implica la

identificacin de un amplio rango de consecuencias potenciales que podran
ocurrir si una alternativa particular se pone realmente en prctica. Esto conlleva a
generar una lista de resultados especficos anticipados de la solucin, tantos
efectos a corto como a largo plazo, as como las consecuencias personales y
sociales.
Entrenamiento en solucin de problemas: Proceso por el que los individuos
comprenden la naturaleza de los problemas de la vida y dirigen sus intentos hacia
la modificacin de: el carcter problemtico de la situacin misma o de sus
reacciones hacia ella. El objetivo es hacer que estn disponibles, debe haber
muchas opciones de afrontamiento. Al generar estas alternativas, se ensea a los
individuos a que utilicen 3 reglas generales del torbellino de ideas:
a. El principio de cantidad: cuantas ms ideas alternativas se produzcan, ms
elevada ser la probabilidad de que se generen opciones eficaces o de gran
calidad.
b. El principio de aplazamiento del juicio: sugiere que las reglas de cantidad
pueden aplicarse mejor si se elimina el juicio sobre la calidad o la eficacia de
cualquier
idea,
hasta
que
se
produzca
una
lista
exhaustiva.
c. Principio de la variedad: alienta a los nios a pensar en un amplio rango de
soluciones posibles a travs de una variedad de estrategias en vez de centrarse
solo
en
una
o
dos
ideas
limitadas.
Economa de fichas: Sistema de reforzamiento en el que se administran fichas
como refuerzos inmediatos, que se intercambiaran por refuerzos ms valiosos.
Entrenamiento en autoinstrucciones: Tcnica cognitiva de cambio de
comportamiento en las que se modifican las autoverbalizaciones que un sujeto
realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas por otra que, en general,
son ms tiles para llevar a cabo la tarea. Se refiere a todas las verbalizaciones
del lenguaje interno que acompaan a la actividad del sujeto.
El programa se implementara durante 7 meses, 84 sesiones presenciales (42
grupales y 42 individuales) con los nios y nias, periodo en el cual, se llevaron a
cabo 3 sesiones por semana con una intensidad de 60 minutos, por sesin. Las
actividades individuales tal como mencionan Muoz-Cspedes, J.M. y Cols
permiten trabajar los aspectos relevantes para las caractersticas cognitivas
propias de los dficit de cada paciente, al mismo tiempo permiten establecer una
relacin
satisfactoria
entre
el
terapeuta
y
el
paciente,
Las actividades grupales, es un espacio destinado no solo a la estimulacin de las
funciones cognitivas afectadas, sino tambin orientado a facilitar la interaccin
social, y la estimulacin de procesos implicados en la cognicin social. Las
sesiones de grupo, adems, abren la posibilidad de poner en prctica aquellas
habilidades aprendidas, manejar mayor cantidad de demandas cognitivas y
comunicativas.

Como complemento, se propondrn 42 actividades para desarrollar en casa (se

entregara una tarea despus de cada 2 sesiones con el objeto de no saturar a los
estudiantes ya que adems tendrn las tareas asignadas por sus docentes), con
el fin de generalizar conductas; estas sern recepcionadas y retroalimentadas en
la
sesin
siguiente.
Se realizar 1 actividad mensual con un familiar o acudiente de cada nio, con el
fin de brindarles orientacin frente a pautas de crianza y hacer nfasis sobre el
papel activo que estos pueden desempear en el acompaamiento de nios con
trastornos
comportamentales
Se sostendr adems un encuentro mensual con los docentes con el objeto de
brindar pautas sobre el manejo de los trastornos comportamentales, y al finalizar
el programa de intervencin se les estregar una cartilla pedaggica y practica
para
el
manejo
de
este
tipo
de
comportamientos
Neurofeedback
Protocolo

y
Educativo

de

Play

Edufeeckback:
Attention

El protocolo de Play Attention usa Edufeedback para ensear y reforzar:

Resistencia de atencin - Esta es la correlacin educativa para el Nivel I en Play
Attention. Los juegos incluidos en el Nivel I son Planeador y Buzo.
Rastreo visual - Este es la correlacin educativa para el Nivel II en Play Attention.
Los juegos incluidos en el Nivel II son Escape y Saltarn.
El tiempo en tarea - Este es la correlacin educativa para el Nivel III en Play
Attention. Los juegos incluidos en el Nivel III son Constructor de Torres
Principiante,
Intermedio,
y
Avanzado.
Secuencia de memoria a corto plazo - este es la correlacin educativa para el
Nivel IV en Play Attention. Los juegos incluidos en Nivel IV es Laberinto Mental
Principiante,
Intermedio,
y
Avanzado.
Proceso discriminatorio - Este es la correlacin educativa para el Nivel V en Play
Attention. Los juegos incluidos en Nivel V son Nave Espacial Principiante,
Intermedio,
y
Avanzado.
Resultados

Esperados

' El objetivo principal de Pl es aumentar la habilidad para concentrarse.

'

Aumento

en

la

habilidad

para

reconocer

seales

sociales..

' Aumento en los puntajes de las pruebas porque el estudiante puede

concentrarse ms tiempo en pruebas de estmulo bajo y en clase.

Aumento en la comprensin de lectura porque el estudiante puede finalmente

prestar
atencin
y
comprender
lo
que
est
leyendo.
Aumento

en

la

habilidad

para

completar

tareas.

Incremento en las habilidades sociales en el hogar y en el colegio.

Correlacionando la importancia de la atencin como una forma de escuchar a
otros.
'

Aumento

del

autoestima.

PRACTICAS
DE
GENERALIZACIN
Usar reflexin interactiva ayuda al estudiante a conectar la leccin del da con sus
acciones (comportamientos) en otras reas de su vida. Esto ser fundamental
durante la aplicacin de este protocolo en el programa de intervencin. Se
sealan
algunos
ejemplos
" Notaste que te quedaste en tu sitio el perodo entero hoy? Piensas que
puedas
ser
capaz
de
hacer
esto
en
tus
otras
clases?"
" Piensas que tu atencin est mejorando? Cmo lo puedes describir?"
" Cmo piensas que tu entrenamiento podra ser usado en clase?"
" Tu comprensin durante el segmento de la lectura fue magnfica. Qu
necesitas hacer para realizar este trabajo por ti en clase o en casa?"
" Espero que tomes lo que has aprendido y lo uses cuando sea necesario. Cmo
piensas que esto afectar tu trabajo en la escuela, jugar con los amigos, y trabajar
o
jugar
en
casa?"
" Me gusta la manera en que ests...(relajado, respirando, manteniendo tus ojos
centrados
en
el
objetivo,
permaneciendo
firme,
quieto,
etc.)."
" Qu le sucedieron a los personajes cuando te retorciste en el asiento?"
" Cmo crees que otras personas te ven cuando haces... (Cierta conducta)?"
" Cmo se siente cuando eres capaz de mover el personaje de la pantalla en la
direccin
correcta?"
"

Qu

estaba

haciendo

tu

cuerpo

mente

cuando...?"

"

Cmo

"

Qu

"
"

conducta

Has
Cuntas

Se
ANALISIS

estabas

respirando
crees

mejorado?
veces

realizar

piensas
un

durante

que

necesitas

Cmo
que
total

tus

lo

tu...(gritaste,
de

momentos
para

que

puedes
te

exitosos?"
funcione?"
describir?"

inquietaste,
132

etc.)."

actividades
ESTADISTICO

Las muestras de estudio sern descritas en sus caractersticas demogrficas

como sexo, edad, escolaridad, entre otras teniendo en cuenta la naturaleza de las
variables con frecuencias y porcentajes y medidas de tendencia central (media,
mediana) y de variabilidad (desviacin estndar, rango intercuartilico, mnimo y
mximos). El desempeo en las pruebas cognitivas propuestas para cada grupo
se describir con las medidas de tendencia central y dispersin. Los grupos de
estudio sern comparados utilizando ANOVAs mixtos. La seleccin de la prueba
estadstica tendr en cuenta la comprobacin de los supuestos de normalidad con
la prueba Shapiro-Wilks (n<50), el supuesto de Homogeneidad de varianzas (la
prueba F de Levene) y prueba de rachas. En caso de que se rechace la hiptesis
nula en el anlisis de varianza se realizarn pruebas pos-hoc con la prueba de
Tukey (tamaos de muestra iguales) o la U de Mann-Whitney disminuyendo el
nivel de significacin por correccin de Bonferroni teniendo en cuenta el nmero
de contrastes. Se medir la magnitud de la diferencia entre los grupos calculando
el estadstico del tamao del efecto propuesto por (Cohen, 1988). Para el control
del error tipo I se tendr como nivel de significacin un valor alfa igual a 0.05. El
procesamiento y anlisis estadstico se realizar con el paquete estadstico SPSS
versin
17.0
.
Variables:
1. Independiente: Programa de intervencin neurocognitivo. componente ToM
2. Dependiente: componente cognitivo y comportamental ( operacionalizado en
cognicin
social)
Aspectos
ticos
El desarrollo de esta investigacin est enmarcado en las disposiciones ticas
promulgadas por el Ministerio de Salud, en la Resolucin Nmero 8430 de 1993:
por la cual se establecen las normas cientficas, tcnicas y administrativas para la
investigacin en salud, siendo sta una investigacin sin riesgo.
El estudio sigue los principios generales promulgadas por el Ministerio de
Proteccin Social en la Ley Nmero 1090 De 2006, Cdigo Deontolgico y
Biotico del psiclogo haciendo especial nfasis en los principios de
responsabilidad, confidencialidad y evaluacin de tcnicas, abordando la

investigacin con respeto a la dignidad y el bienestar de las personas que

participan en el estudio y con pleno conocimiento de las normas legales y de los
estndares profesionales que regulan la conducta de la investigacin con
participantes humanos, evitando el uso indebido de los resultados de la
evaluacin, respetando el derecho de los participantes de conocer los resultados,
las interpretaciones hechas y las bases de sus conclusiones y recomendaciones.
La informacin solo se entregar a los padres, tutor o persona encargada para
recibir la informacin ya que en esta investigacin se trata con nios de 7 a 11
aos.
Durante las diferentes fases de la investigacin, siempre prevalecer el criterio del
respeto a la dignidad de los participantes y la proteccin de sus derechos y su
bienestar, cumpliendo con los principios bsicos de Beneficencia, Justicia y
Autonoma, estipulados en el consentimiento informado. Todos los acudientes
responsables de los nios objeto de intervencin se les solicitara su autorizaron
para la participacin en la investigacin, con pleno consentimiento de la
naturaleza de los procedimientos, beneficios y riesgos a que se someter, con la
capacidad
de
libre
eleccin
y
sin
coaccin
alguna.
* El participante tendr claro el conocimiento de los objetivos y resultados de la
Investigacin.
*
La
investigacin
se
realizar
en
pacientes
voluntarios.
* Se respetar la intimidad e individualidad de cada uno de los participantes. * La
informacin recolectada se utilizar solo con fines investigativos. * Los
participantes tienen la libertad de retirar su consentimiento y dejar de hacer parte
de la investigacin sin ningn tipo de repercusiones. * Las historias clnicas
recolectadas en este estudio, as como todos los datos obtenidos a travs de
entrevistas con los pacientes y de fuentes indirectas de ellos, no sern utilizadas
para un fin diferente al inicialmente propuesto; se respet la integridad e identidad
de las mismas y se consideran confidenciales.