Orientaciones Pedagogicas Filosofia en Educacion Media

Documento N.
14
Orientaciones Pedaggicas para la

Filosofa en la Educacin Media
Libertad y Orden
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media
Repblica de Colombia
Ministerio de Educacin Nacional
Orientaciones
Pedaggicas para
la Filosofa en la
Educacin Media

Repblica de Colombia
Cecilia Mara Vlez White

Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina Viceministra
de Educacin Preescolar, Bsica y
Media
Mnica Lpez Castro Directora de
Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa
Orientaciones Pedaggicas
para la Filosofa en la
Educacin Media
Autores
Carlos Gaitn Riveros, Edgar Antonio Lpez
Marieta Quintero, William Salazar
Diseo y Diagramacin
Julin Ricardo Hernndez
Fotografa de la portada:
Luz Stella Milln
Correccin de estilo:
Deyanira Alfonso Sanabria
ISBN 978-958-691-394-2
Ministerio de Educacin Nacional.
Bogot, Colombia, 2010
www.mineducacion.gov.co
2010 Primera edicin
Se agradecen los aportes al documento de:
lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo Lozano

Carlos Cardona - Universidad del Rosario
Guillermo Hoyos Vsquez - Universidad Javeriana
Julio Cesar Vargas - Universidad del Valle
Luis Hernando Fernndez - Pontificia Universidad
Bolivariana
Miguel ngel Prez - Universidad Javeriana
Orlando Londoo - Universidad de Caldas
Rubn Daro Vallejo - Universidad Santo Toms
Sergio Orozco - Universidad de Antioquia
En la elaboracin de este documento fue valiosa la
participacin de los docentes de filosofa reunidos en
las ciudades de: Barranquilla, Bogot, Cali, Medelln y
Pereira. Igualmente, agradecemos la colaboracin de
todos los docentes que realizaron sus comentarios de
manera
virtual en www.mineducacion.gov.co
|5|
Contenido
Carta del Ministerio
Presentacin
Introduccin
11
1. La formacin filosfica para el desarrollo de

competencias
13
1.1 La formacin de la persona como preocupacin central

de la Filosofa y de la pedagoga
1.2 La formacin como respuesta al interrogante por qu
ensear Filosofa en la educacin media
1.3 Orientaciones pedaggicas
2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica

2.1
2.2
2.3
3.1
Preguntas acerca del conocimiento humano

Preguntas filosficas acerca de la esttica
Preguntas filosficas acerca de la moral
Enseanza de la Filosofa basada en problemas
13
24
27
39
40
61
76
99
3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 99

3.2 Didctica en la enseanza de la Filosofa en educacin
media
3.3 Estrategias didcticas para la enseanza de la Filosofa
en educacin media
3.4 Implementacin curricular
103
106
116
Participantes en el proceso de validacin
127
Referencias bibliogrficas
137
| 7 | Media
| 8 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin
Carta del Ministerio
En el marco de la poltica de calidad de la Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional ha elaborado referentes que
orientan el quehacer de los maestros del pas en todas las reas de
la educacin bsica y media, con el propsito fundamental de mejorar la calidad del sistema educativo. Los referentes son criterios que
establecen el nivel de desarrollo de las competencias bsicas que se
espera todo estudiante alcance para enfrentar los retos que se le presentan en el mundo actual.
En este contexto, es motivo de satisfaccin entregar a la comunidad educativa las Orientaciones pedaggicas para la Filosofa, un referente necesario e indispensable para guiar con calidad la actividad
pedaggica en un rea que, como lo seala la Ley General de Educacin, es fundamental y obligatoria en el nivel de la educacin media.
El documento presenta el vnculo y la estrecha relacin que desde
la antigedad hasta nuestros das sostiene la filosofa con el quehacer
pedaggico, elemento que justifica la enseanza y el ejercicio de esta
disciplina en la educacin media. Este documento tambin es una
gua de enseanza para el desarrollo de las competencias bsicas y
especficas que contribuyen a la formacin integral del estudiante
como persona crtica, creativa y dispuesta al dilogo, en la medida
en que seala los conocimientos, habilidades y actitudes que pueden
desarrollarse desde el campo filosfico, permitiendo as a los estudiantes constituirse como individuos autnomos, innovadores y solidarios, a partir de su propio contexto.
La ampliacin y el fortalecimiento de las competencias bsicas con
los conocimientos y habilidades especficos de la Filosofa, promueve la realizacin de operaciones mentales complejas, favorables para
| 8 |Media
orientarse en el campo del saber contemporneo. Como sabemos,

algunas de las tareas de esta disciplina consisten en promover la indagacin y la explicacin de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento en general, y proponer alternativas para la resolucin pacfica de los conflictos. As, al publicar estas orientaciones
deseamos promover la construccin de espacios propicios para tratar
los mencionados aspectos en el aula de clase.
Adicionalmente, las Orientaciones para el rea de Filosofa fomentan el diseo de estrategias didcticas que facilitan el planteamiento
de problemas filosficos relativos a los campos de la tica, la epistemologa y la esttica, en los contextos propios de los maestros y los
estudiantes, de manera que todos ellos cuenten con una herramienta
valiosa para animar la reflexin y la construccin de sentido en torno
a las acciones humanas, las implicaciones de la produccin de conocimiento y el desarrollo de la sensibilidad artstica.
Invitamos a los docentes a utilizar este documento como un elemento valioso y orientador para la formacin de ciudadanos competentes, que produzcan y hagan uso tico del conocimiento, asuman
sus compromisos con responsabilidad, fortalezcan la democracia y
cultiven el respeto ante la pluralidad de las manifestaciones culturales
de la humanidad en general, y del pueblo colombiano en particular.
Isabel segovIa ospIna

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
| 9 |Media
Presentacin
Uno de los propsitos fundamentales de la Revolucin Educativa es

lograr una educacin de calidad, es decir, aquella en la que los nios,
nias y jvenes logren desarrollar sus competencias bsicas, independientemente de su condicin econmica, social y cultural. Para
ello el Ministerio de Educacin Nacional ha formulado lineamientos,
estndares y orientaciones pedaggicas, que constituyen referentes
claros, a travs de los cuales docentes y estudiantes pueden llevar a
cabo sus procesos pedaggicos y de enseanza.
El presente documento es fruto de un trabajo riguroso, validado
con la comunidad acadmica y educativa a nivel nacional, en acuerdo con la idea de que las nuevas generaciones interioricen y pongan
en prctica en su vida diaria el ejercicio de la reflexin filosfica, para
que a travs de ella aprendan a elaborar su propio pensamiento, generen una consciencia y una actitud crticas y transformadoras de su
contexto, sin dejar de considerar el punto de vista de los dems antes
de tomar una decisin.
En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el reto
de formar personas autnomas, cuya competencia crtica alcance un
nivel de desarrollo que les permita evaluar la calidad de los argumentos y tomar las mejores decisiones. Tambin exige la formacin de
ciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediante
la palabra y no por medio de la violencia, es decir, dotados de una
competencia dialgica altamente desarrollada. Del mismo modo, el
buen futuro del pas implica el cultivo de sujetos innovadores, individuos que propongan alternativas para mejorar su propia vida y la de
los dems, en un campo social apto para desarrollar la competencia
creativa. En este sentido, estamos seguros de que las Orientaciones
| 10 | Media
que el lector tiene en sus manos contribuirn a promover el crecimiento y la consolidacin de tales competencias.
Es importante y necesario mencionar que la escritura de este documento ha sido enriquecida, de manera significativa, gracias a los
diversos talleres de validacin realizados con ms de trescientos docentes de filosofa en Educacin Media, con directivos de programas
de filosofa y licenciatura en Filosofa de diversas zonas del pas, as
como por la juiciosa evaluacin realizada por varios doctores expertos en el campo de la Filosofa.
Como podr identificarse en la lectura del presente documento, el
principal propsito de la filosofa ha sido, desde la edad de la Grecia
clsica hasta hoy, la formacin integral de la persona para la vida
en sociedad. De modo que este campo de conocimiento siempre
ha estado a disposicin de la enseanza, a tal punto que la teora
pedaggica ha encontrado apoyo en el saber filosfico a partir del
siglo XVIII. En esta relacin ntima y duradera con nuestra cultura
occidental es que se sustenta el gran valor de la formacin filosfica
en la actualidad.
Las Orientaciones pedaggicas para la enseanza de la Filosofa son
una gua para el diseo del plan de estudios del rea, el desarrollo del
trabajo de aula y el ejercicio de prcticas evaluativas en las instituciones educativas; tambin constituyen un elemento muy importante
para la produccin de material escolar y la programacin de procesos
destinados a cualificar a los docentes de filosofa.
Teniendo en cuenta que la Filosofa es una disciplina especfica,
trabajarla demanda el planteamiento de problemas propios, que le
competen exclusivamente. Por consiguiente, estas Orientaciones fomentan el diseo de recursos didcticos para abordar problemas epistemolgicos, estticos y ticos a partir del mbito particular de cada
institucin educativa, con el objeto de introducir a cada estudiante
en los dominios de la teora del conocimiento, la teora del arte y la
concepcin del sentido del actuar humano, tanto en el mbito de la
conducta individual como en el de la participacin poltica.
| 11 | Media
Introduccin
Como toda aproximacin que puede hacerse a un campo tan amplio

como es el de la enseanza de la Filosofa, esta propuesta constituye
slo una forma posible entre muchas otras y ser siempre perfectible.
No obstante, se ha procurado llenar un vaco existente en el pas,
con el fin de aportar al mejoramiento de las prcticas pedaggicas
en el campo de la enseanza de la Filosofa. Este esfuerzo debe complementarse con procesos permanentes y sistemticos de formacin
y cualificacin de los docentes encargados de materializarlo en la
prctica.
La estructura del documento est organizada de la siguiente manera:
El primer captulo se ocupa del anlisis de la formacin filosfica
para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este captulo se desarrolla la tesis segn la cual la formacin de la persona
constituye la preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga.
La segunda parte del captulo presenta la formacin como respuesta
a las cuestiones sobre por qu y para qu ensear Filosofa en la educacin media. En la tercera parte, se propone algunas orientaciones
pedaggicas y curriculares tomando como eje central las competencias requeridas para el ejercicio del filosofar. En su conjunto, este primer captulo constituye el fundamento pedaggico de las orientaciones para la enseanza de la Filosofa, teniendo como preocupacin
central su contextualizacin y desarrollo en el campo de la educacin
media.
El segundo captulo presenta algunas de las preguntas centrales de
la tradicin filosfica, a saber: acerca del conocimiento humano, la esttica y la tica. Tal presentacin se hace sin nimo de exhaustividad
| 12 | Media
y con el nico fin de estimular el ejercicio filosfico de quienes se inician en el estudio de la Filosofa. Estas preguntas, que son recurrentes
en la tradicin filosfica, se sitan histricamente y se vinculan con la
reflexin sobre temas del contexto sociocultural actual. En sntesis, el
captulo busca dar razn de los conceptos filosficos fundamentales
que deben ser abordados en los niveles de educacin media, dando
prioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de las
doctrinas que constituyen la tradicin filosfica.
En el tercer y ltimo captulo se introduce un enfoque curricular
basado en problemas para la enseanza de la Filosofa. Con tal propsito, se desarrolla la discusin pedaggica acerca de la didctica
para la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa. Esta presentacin
se complementa con el planteamiento de algunas estrategias especficas, que desde el punto de vista didctico pueden facilitar la enseanza de la Filosofa y el aprendizaje del filosofar. Al final de este
captulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma en
que es posible llevar estas orientaciones pedaggicas al aula de clase
y a la vida concreta de los estudiantes y de los maestros.
| 13 | Media
1. La formacin filosfica para

el desarrollo de competencias
1.1 La formacin de la persona como

preocupacin central de la Filosofa
y de la pedagoga
Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de
los contextos culturales e histricos que enmarcan su entorno, pero
tambin de las relaciones sociales que configuran tal sociedad. No
siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para todas las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero
siempre ha estado animada por el inters de forjar un ser humano
en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales. Cada
sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste
tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim,
1922, p. 52). Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas entre los propsitos educativos, es posible rastrear la comprensin de la
educacin como proceso de formacin humana. Tal reflexin genealgica resulta de gran utilidad no slo para constatar la importancia
que tiene la Filosofa en la educacin de las nuevas generaciones de
ciudadanos y ciudadanas, sino para comprender el componente filosfico de la pedagoga.
La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan
importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es posible ver la pedagoga como el objeto
mismo de la Filosofa. Desde un punto de vista general, la floracin
y fin de toda verdadera Filosofa es la pedagoga en su ms amplio
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Si se parte de
la concepcin
de la educacin como
formacin
humana y se
comprende
la pedagoga como el
ejercicio reflexivo sobre
las prcticas
educativas,
salta a la vista la vocacin
pedaggica
del filosofar
y la irrenunciable necesidad de volver
filosficamente sobre
la accin de
educar.
sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey, 1934,

p. 9). Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin
humana y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo sobre las prcticas educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica del
filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobre
la accin de educar.
1.1.1 La educacin como formacin humana en la

Antigedad
Los orgenes histricos de la Filosofa en Grecia coinciden con la

consolidacin de un proyecto educativo conocido como Paideia, que
perdura todava en la manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual
de sus miembros ms jvenes. Sin desconocer la importancia que
otras civilizaciones antiguas y sus sistemas educativos tuvieron en el
desarrollo de la manera humana de vivir, es necesario reconocer que
en Grecia por primera vez se establece, de una manera consciente,
un ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 2001, p. 7).
En esto consiste la genialidad del espritu griego: en definir el ideal de
formacin humana como orientacin de su labor educativa.
El temprano inters filosfico por el orden de la naturaleza fue
pronto puesto por los griegos al servicio de la educacin para formar
a los hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla y
el escultor sus piedras (Jaeger, 2001, p. 11). Las artes plsticas, el
teatro, la literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica,
la geometra, la astronoma y la msica fueron campos cultivados
por los griegos para dar una forma especfica a los miembros de la
polis. La vocacin esttica de los griegos, la idea de orden que haban
proyectado sobre el universo y su confianza en la razn como criterio
legitimador de los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educacin como formacin humana. La ms alta obra de arte que su afn
se propuso fue la creacin del hombre viviente (Jaeger, 2001, p. 11).
La formacin en la excelencia, aret, fue un propsito aristocrtico
y consciente que orient la educacin griega hacia la superacin de
lo ordinario y lo vulgar. Como en la creacin esttica el artista da forma a su obra a partir de una idea concebida, los educadores griegos
filosfica
para el desarrollo
competencias
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| Orientaciones
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la Educacin
dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis.

Sin el saber intelectual: aret cientfica, y sin capacidad poltica y
social: aret poltica, ser nugatorio hablar de ciudadano de la polis
(Borrero, 2008, p. 58). No es coincidencia que el pueblo que dio origen a la Filosofa y a la democracia fuera el mismo que formulara las
directrices de un proyecto educativo que en la actualidad conserva su
vigencia en la preocupacin por la formacin de la persona.
El lugar de los griegos en la historia de la educacin se destaca por
haber comprendido que el objetivo de la educacin es la formacin
del ciudadano de acuerdo con los parmetros establecidos por la
comunidad poltica para procurar el bien comn. Esta educacin
tica y poltica es un rasgo fundamental de la esencia de la verdadera paideia (Jaeger, 2001, p. 275). La importancia del pensamiento
El lugar de
griego para la educacin contempornea radica en la manera en que
los griegos
sus creadores concibieron la posicin del individuo en la sociedad. La
en la hisempresa educativa que haba sido iniciada por poetas como Homero
toria de la
y Hesodo haba sido continuada por los sofistas, pero el relativismo
y el pragmatismo con que stos haban introducido en ella la idea de educacin se
la formacin humana slo seran superados con el advenimiento de destaca por
la democracia. El ideal de la educacin no dejar de recitar y cantar haber coma Homero en convivios sociales; pero hay que formar al hombre para prendido que
la direccin de la polis Al hombre ha de educrselo para integrarlo el objetivo de
a la polis de seres libres Es la democracia que despierta consciente la educacin
en el alma de los atenienses (Borrero, 2008, p. 58).
es la forCon el tiempo, el imperativo socrtico de conocerse a s mismo,
macin del
como principio orientador del ideal griego de formacin, trasladara
la atencin de la Filosofa dedicada a la contemplacin del orden ciudadano de
universal hacia una especial estimacin de lo humano y sealara la acuerdo con
direccin en que debera avanzar una educacin desarrollada como los parmeproceso comunicativo de aproximacin continua hacia el conoci- tros establemiento. La educacin sera comprendida entonces como la interac- cidos por la
cin dialgica mediante la cual se ayudaba a que la persona en for- comunidad
macin pudiera parir sus pensamientos para someterlos a la discusin
poltica para
pblica a travs del discurso.
procurar el
La educacin filosfica, propuesta como ejercicio del dilogo, se
propona encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los me- bien comn.
filosfica
para el desarrollo
competencias
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| Orientaciones
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la Educacin
jores argumentos y de las razones ms fuertes, formulados alrededor

de profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la verdad y otras preocupaciones que recorren la historia de la humanidad
desde los inicios de la Filosofa hasta nuestros das.
El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca
de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos,
se encarn de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas
ellas se evidencia la estrecha relacin que alrededor de la idea de la
formacin humana se establece entre la Filosofa y la pedagoga.
Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el individuo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es
una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a
travs de los cambios histricos. Recoge y acepta todos los cambios de su
destino y todas las etapas de su desarrollo histrico (Jaeger, 2001, p. 12).
En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideia se funden en un

mismo proyecto poltico expresado en los dilogos, donde se subraya la importancia de las virtudes para la formacin del ciudadano.
La paideia platnica apunta hacia la formacin de gobernantes en
quienes confluyan la capacidad poltica de dirigir y las virtudes de
pensar, propias del sabio (Borrero, 2008, p. 62). Se trata de una
sabidura adquirida mediante el ejercicio de la reflexin y la argumentacin a propsito del destino poltico de la polis.
La palabra formacin (), empleada para referirse a la educacin, aparece por primera vez en La Repblica como alusin a la
prioridad que debe tener la educacin musical para cultivar la armona del alma y as aprovechar mejor la fortaleza corporal adquirida
mediante la educacin en la gimnasia. Fuertes pero tambin sabios
deben ser quienes guardan la ciudad, de ah la importancia de la formacin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa de una
manera muy plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo tratndose de los nios, porque en esta edad su alma, an tierna, recibe
fcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, sf c, p. 123).
Imprimir ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propuso
la
educacin
clsica.
filosfica
para el desarrollo
competencias
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|La17formacin
| Orientaciones
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la Educacin
Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles

Antes que
son las obras principales de estos maestros de la Filosofa. Ms all
sus textos,
de sus escritos filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estos la Academia
pensadores se empearon en la formacin de mentes lcidas y en la
de Platn y
promocin de la belleza moral y corporal. Desde sus escuelas, estos
el Liceo de
dos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciudaAristteles
danos como una tarea ineludible del Estado.
La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien en son las obras
principala concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico, que
va ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a la les de estos
convergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis. maestros de
Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en el la filosofa.
hecho fundamental de toda la educacin griega, es decir, en el hecho
de que la humanidad, el ser del hombre se hallaba esencialmente
vinculado a las caractersticas del hombre considerado como un ser
poltico (Jaeger, 2001, p. 14).
En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la educacin en la formacin de la persona como cultivo del espritu humano y como la liberacin de las necesidades inferiores compartidas con
otras especies animales. El ideal de la aret fue el hombre tallado en la
cultura. Formado en el sentido filosfico aristotlico porque ha sabido
actuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-, y
desarrollar su naturaleza y su esencia humana (Borrero, 2008, p. 66).
Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin
de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos como
humanitas, apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdo
con la verdadera forma humana, con su autntico ser (Jaeger, 2001,
p. 12). En la cristiandad la comprensin helenista de la tradicin judeocristiana posibilitara nuevas expresiones del propsito educativo
de la formacin humana, que en el uso del latn sera concebida en
relacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se establece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre el
docente que proporciona los elementos necesarios para que el alumno crezca, y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta concepcin buclica de la educacin como cuidado para el desarrollo,
representa la tarea de crear las condiciones para que los individuos
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para el desarrollo
competencias
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| Orientaciones
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la Educacin
jvenes tomen una forma madura y frtil. De ah el otro sentido de

educar como educere, sacar de s, hacer visible, tal como lo propona
la mayutica socrtica de ayudar a dar a luz.
1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en la

pedagoga
Gadamer
(1984) destaca la formacin como
uno de los
conceptos
ms representativos
del humanismo moderno
en que se
desarrollan
las ciencias
del espritu
durante los
siglos XVIII y
XIX.
El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una interesante combinacin de elementos religiosos y seculares que permiti
desplazar las preocupaciones filosficas del mbito teolgico hacia
la esfera secular. Esto tuvo un importante impacto en la manera de
educar, pues se trataba del regreso a los autores clsicos, un retorno
que permiti renovar la comprensin de la educacin a partir de la
humanitas romana y que pondra las bases del humanismo moderno.
Gadamer (1984) destaca la formacin como uno de los conceptos
ms representativos del humanismo moderno en que se desarrollan las
ciencias del espritu durante los siglos XVIII y XIX. El trmino alemn que
la designa, Bildung, muestra una estrecha relacin con la cultura adquirida y asimilada reflexivamente. La formacin designa entonces el modo
especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre (Gadamer, 1984, p. 39). La autorreflexin ser,
desde entonces, un elemento fundamental de la formacin.
La educabilidad responde as al imperativo de impulsar el desarrollo del ser humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse en
cierto modo de manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere sobre todo de prcticas intencionales que la promuevan. El tratamiento
que da Kant a la pregunta Qu es la Ilustracin?, permite precisar
el aporte que hace la modernidad a la nocin de formacin. Este autor relaciona la ilustracin con la salida del hombre de su condicin
de minora de edad, al abandonar su dependencia con respecto a
otros y hacer uso libre e independiente de su propio entendimiento.
Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant considera
como esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo del
sentido comn (sensus communis, lo comn a todos), en la direccin
de una capacidad de juicio inherente a todos los seres humanos que,
ms all de las facultades privadas subjetivas, permita tomar en cuenta el modo de representacin de los dems y servir de regla universal.
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para el desarrollo
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| Orientaciones
pedaggicas
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Filosofa
en la Educacin
Segn Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentradamente se apoyan en las siguientes mximas del entendimiento comn: (1) Pensar por s mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro,
y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratado
de pedagoga (1803), este autor parte del supuesto segn el cual el
hombre es la nica criatura que requiere de educere como extraer,
conducir, orientar. Gracias a esta educacin el individuo puede pasar
En opinin
de la condicin de animalidad a un estado propiamente humano. La
educacin como formacin implica el desarrollo de todas las disposi- de Hegel, la
formacin
ciones del ser humano, se trata de una formacin orientada hacia la
bsqueda de perfeccin de la naturaleza humana mediante la disci- supone una
plina, el cultivo gracias a la instruccin y la enseanza, la prudencia
superacin
que le permita vivir en sociedad y la moralizacin. Todo ello apunta, del punto de
adems, a la generacin de condiciones sociales, polticas y educativista parvas, que permitan la formacin poltica del ciudadano.
ticular del
Los resultados de un proceso formativo no se producen al modo
sujeto y un
de los objetos tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que
surgen de un proceso interior. En la formacin nada se pierde dado ascenso a la
que uno se apropia totalmente de aquello en lo cual y a travs de lo generalidad,
cual se forma. (Gadamer, 1984). En opinin de Hegel, la formacin que acoja la
supone una superacin del punto de vista particular del sujeto y un racionalidad
ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus humana en
diversas manifestaciones: terica, prctica, de adquisicin de capacisus diversas
dad de juicio, de sentido comn, de tacto y de sensibilidad esttica
manifestacio(Gadamer, 1984, p. 42, ss.).
La formacin implica tambin el mantenerse abierto a puntos de nes: terica,
vista distintos y ms amplios, y adquirir una perspectiva general y prctica, de
comunitaria: Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia adquisicin
lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su de capacidad
pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogo
de juicio,
a como adquiere el lenguaje (Gadamer, 1984, p. 43). En consecuende sentido
cia, las experiencias formativas permiten entender cmo se determicomn, de
na esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin de la
tacto y de
tradicin cultural y el reconocimiento de s mismo en el ser otro.
La comprensin clsica de la educacin como formacin dio ori- sensibilidad
esttica.
gen a la nocin de educabilidad del ser humano, cuando la pedago-
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
deFilosofa
competencias
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| Orientaciones
para la
en la Educacin
Gracias a la
capacidad de
formarse y a
su carcter
excntrico, el
ser humano,
mediante su
vinculacin
con la sociedad y la cultura, puede
llevar a cabo
los procesos
de internalizacin, individuacin y
aculturacin.
ga se constituy como disciplina encargada de reflexionar de manera sistemtica sobre los procesos educativos intencionales y sobre la
accin meditada del educador. Son de especial importancia Herbart
y Flitner, autores que introdujeron el trmino. El primero postulaba,
en su Pedagoga general (1806), que la formabilidad o capacidad del
ser humano para formarse y aprender, es el concepto fundamental
de la pedagoga. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagoga
general (1972), haca referencia a la formatividad indicando con ella
el conjunto de disposiciones humanas, tales como las capacidades
de adaptacin, de asimilacin y de acomodacin, gracias a las cuales
pueden propiciarse la personalizacin, la socializacin y el desarrollo humano. Estos trminos han sido traducidos al castellano como
educabilidad para designar una cierta disposicin de la persona a su
formacin, a partir de ciertas potencialidades presentes en ella.
Si bien la categora puede relacionarse con estadios previos a lo
humano, es sobre todo a la educabilidad de la voluntad para la moralidad, en el sentido kantiano, a lo que hace referencia Herbart. Se
trata de una categora que posibilita el proceso educativo en cuanto
opera sobre la totalidad de la persona: Educabilidad significa la cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su plasticidad y ductilidad, que
le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan
(Fermoso, 1981, p. 235).
Desde la antropologa pedaggica, Arellano (2005, p. 347, ss) sintetiza los presupuestos de la educabilidad del ser humano comprendiendo diferentes perspectivas. Desde el punto de vista morfolgico,
el ser humano se caracteriza frente a las otras especies animales por
su ser carente en relacin con su constitucin corporal y sus instintos; slo mediante la cultura sobrevive y deviene como ser humano.
En cuanto ser no especializado, y por lo tanto formable, gracias a la
educacin la persona puede desplegar plenamente su humanidad.
Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una posicin excntrica que se compensa mediante la incorporacin de la
cultura y las instituciones; dado que no est ya listo, debe aprender y
educarse
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
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para el desarrollo
competencias
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para lade
Filosofa
en la Educacin
Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el

ser humano, mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura,
puede llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin y
aculturacin. Fermoso seala que la educabilidad implica actividades
y formas para el desarrollo de las potencialidades del ser humano,
por lo que resulta necesaria para la autorrealizacin, la personalizacin y la socializacin personal (1981, p. 236, ss). Para este autor,
la educabilidad es intencional, referencial y teleolgica; constituye
una exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que no est a
merced de leyes naturales y debe ser garantizada por las polticas de
los Estados (Fermoso, 1981).
La formacin alude a las acciones a travs de las cuales algo adquiere una forma, as la formacin humana es la permanente construccin del ser de la persona, la manera particular de ser smismo (Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso al
interior de las condiciones especficas que proporcionan la sociedad
y la cultura, la persona se forma mediante la sntesis de mltiples
experiencias, este proceso se liga a las diversas situaciones que
proporcionan la socializacin individuacin en la familia, la
sociedad y la cultura y, en un sentido ms intencional, la institucin
educativa.
Una comprensin adecuada de la formacin de la persona requiere tener en cuenta el entorno fsico y el mundo vital donde transcurre
el proceso formativo. Desde este punto de vista es fundamental la
apertura de mundo que realiza la persona en formacin, de tal modo
que puede acceder a visiones ms claras acerca de cmo orientar y
conducir su vida, de acuerdo con ciertas elecciones vitales mediante
las cuales asimila un mundo que ha recibido de generaciones anteriores y que proyecta a las generaciones que le sucedern.
Es fundamental enfatizar en la importancia que tiene un nuevo
humanismo para la educacin, lo que supone una visin amplia de
la vida que, adems de aspectos institucionales, vincula referentes
sociales, familiares y los que provienen de los medios de comunicacin. Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica de
la formacin humana debe tambin someter a un anlisis reflexivo
todas aquellas situaciones que impiden la mayora de edad mediante
la reificacin del ser humano y la instrumentalizacin econmica y
Una comprensin adecuada de la

formacin de
la persona requiere tener
en cuenta el
entorno fsico y el mundo vital donde transcurre
el proceso
formativo.
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para la
en la Educacin
poltica de la educacin. Hoy se constata la reduccin de los procesos

educativos a la formacin profesional, que introduce al individuo en
una forma de vida guiada por criterios de xito y eficiencia, desligndose del sentido humanista que la Filosofa y la pedagoga atribuyeron tradicionalmente a la formacin.
1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en la

institucin educativa
En relacin
con la
formacin
integral, a la
institucin
educativa le
compete una
responsabilidad fundamental.
Debe distinguirse el sentido educativo de la formacin como educabilidad y la formacin integral de la persona entendida como propsito institucionalizado. Este significado pedaggico expresa una
educacin centrada en la persona como totalidad de los mbitos de
la existencia humana. Al respecto, en Colombia la Ley 115 de 1994
en su primer artculo seala: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes. En el quinto artculo de la misma ley son
mencionados como fines de la educacin: el pleno desarrollo de
la personalidad dentro de un proceso de formacin integral, fsica,
psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
dems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y los
dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio y
comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica. ste es el marco legal en el que se debe desarrollar la educacin
filosfica como formacin de la persona.
En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa le
compete una responsabilidad fundamental. En este sentido, la formacin filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo
una formacin amplia de los estudiantes que incluya los aspectos
acadmicos (cognoscitivos), morales prcticos (polticos), corporales
y expresivos (estticos).
En estas tareas la escuela debe contar con los aportes provenientes
de otros medios de socializacin como son la familia, la comunidad
y los medios de informacin, ampliados gracias a las nuevas tecno-
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
| 23 | Media
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| Orientaciones
para ladeFilosofa
en la Educacin
logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativa

trabaja a partir de una interioridad pre-formada en los estudiantes,
gracias a la accin de distintos procesos de socializacin primaria, razn por la cual debe desarrollar de manera intencional y sistemtica
profundas experiencias que propicien el desarrollo personal de los
educandos.
En relacin con la formacin integral de la persona, a la Filosofa
le corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamiento
crtico como competencia para pensar autnomamente; impulsar la
comunicacin como forma privilegiada de interaccin social; y favorecer la creatividad del educando. Mediante el desarrollo de estas
potencialidades, el aprendizaje de la Filosofa permite pensar y experimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza.
Estos problemas deben ponerse en relacin con situaciones reales de
nuestra sociedad tales como la violencia; las formas de dogmatismo
religioso, ideolgico y poltico; la violacin de los derechos humanos;
la intolerancia tica y poltica; la indiferencia frente a las exigencias
que plantea la formacin ciudadana. Para tales propsitos es fundamental promover la utilizacin adecuada de herramientas y los mtodos propios del trabajo filosfico.
La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as en
un campo de trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puede
articular la Filosofa con los dems saberes ofrecidos por la escuela.
La formacin filosfica implica la identificacin de los supuestos, las
creencias y las ideas previas de los que parten las interpretaciones
que pueda elaborar el estudiante, pero tambin el reconocimiento
de los contextos especficos en los cuales se reflexiona y se acta
para promover la apertura a nuevas opciones y alternativas. De esta
manera se promueve el examen reflexivo de distintos puntos de vista
y la elaboracin de un punto de vista personal que se exprese en la
vida concreta del educando. En la tensin que se da entre la asimilacin de los bienes culturales y el desarrollo de las potencialidades del
individuo, debe procurarse un sentido de la educacin orientado a
la formacin de la persona en su contexto, en su historia, en sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes (Hoyos, 2008, p. 15).
En relacin
con la formacin integral
de la persona, a la
Filosofa le
corresponde
la tarea de
promover el
desarrollo del
pensamiento
crtico como
competencia
para pensar autnomamente;
impulsar la
comunicacin
como forma
privilegiada
de interaccin social; y
favorecer la
creatividad
del educando.
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1.2 La formacin como respuesta al

interrogante por qu ensear Filosofa en
la educacin media
La Filosofa es un saber que tiene la particularidad de cuestionar no
slo sus propias ideas, sus fundamentos, sino su presencia en la educacin media. Normalmente no se interroga sobre la importancia de
las Matemticas, las Ciencias Naturales o la Educacin Fsica, pero s
se hace esto con la Filosofa. Este interrogarse permanente corresponde a la esencia misma del filosofar, pues la Filosofa misma no escapa
a la crtica filosfica.
En algn momento se pona en duda que fuera un conocimiento
valioso para los estudiantes debido a su abstraccin y por el momento vital que atraviesan los jvenes, pues podra agudizar la crisis de
la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante
La presencia necesita no slo espacio para poder expresar sus preguntas sino que
de la Filosofa adems, requiere una orientacin y gua para afrontarlas.
en la educacin media
permite que
los jvenes
puedan desarrollar, desde
el conocimiento de la
problemtica
filosfica,
habilidades
para el debate, el dilogo
y la confrontacin de
ideas.
El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje de

la Filosofa, en la medida en que, para su grado de evolucin personal,
ha llegado a plantearse y comprender problemas que suponen una diferenciacin entre la realidad y el ideal; la comprensin del deber ser, el
inters por la naturaleza ntima del saber, la estimacin suprasensible por
lo bello, la preocupacin por las creencias y los actos religiosos (Villalpando, 1959, p. 25)
La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia de

la Filosofa como uno de los saberes necesarios en el proceso de
formacin de los jvenes, por varios motivos. Los problemas filosficos les permiten madurar intelectual y afectivamente, tambin les
permiten considerar el conocimiento como valioso en s mismo, el
ejercicio filosfico contribuye a su formacin como ciudadanos de
una
sociedad
pluralista.
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en la Educacin
La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que los

Las exijvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemtigencias de
ca filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacin presentar en
de ideas. Eso significa que la clase de Filosofa y los temas que en ella
forma cohese investigan, son el espacio apropiado para que la experiencia del
rente y lgica
pensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de su
las ideas,
competencia dialgica en un doble sentido.
aceptar los
En primer lugar, por tratarse de preguntas inconclusas, las preguntas
mejores
filosficas dinamizan las clases al ser abordadas colectivamente, haciendo del dilogo un encuentro inteligente en la bsqueda del conocimien- argumentos
to. La Filosofa como ejercicio dinamizador del conocimiento anima la
y ayudar a
comunicacin entre los diversos mbitos de la razn, ste es su mejor desarrollarenfoque pedaggico en el proceso educativo (Hoyos, 1998, p. 103).
los, as como
En segundo lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso y
defender un
productivo en ideas y conocimiento, hay tres momentos que permidilogo incluten que el objetivo de la discusin filosfica tenga frutos:
Estos tres momentos de la argumentacin tienen estructuras distintas: las que definen la forma interna de los argumentos y sus relaciones
lgicas, las de la concertacin con base en los mejores argumentos y
las de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la
represin y la desigualdad (Hoyos, 1998, p. 107).
Las exigencias de presentar en forma coherente y lgica las ideas,

aceptar los mejores argumentos y ayudar a desarrollarlos, as como
defender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso sin involucrar
prcticas autoritarias, son condiciones de posibilidad para que el saber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de la
formacin del estudiante de educacin media.
La educacin filosfica es necesaria en el sentido de ayudar a que
los jvenes se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apropindose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas. En
esto consiste la formacin filosfica: en ubicarlos en la perspectiva del
ejercicio de filsofos, como amigos de la sabidura.
La Filosofa es ms que un trabajo acadmico, pues por las caractersticas de los problemas que trabaja y por el desarrollo que se les
sivo, respetuoso y cuidadoso, son

condiciones
de posibilidad para que
el saber filosfico pueda
desarrollarse
y satisfacer
las necesidades de la formacin del
estudiante
de educacin
media.
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en la Educacin
En el dilogo
con los filsofos no nos
encontramos
ante algo distante e inmvil sino que
reconocemos,
por nuestra
historicidad,
el pasado en
su dinmica
presente y su
proyeccin
inevitable
sobre el porvenir.
da, constituye una de las experiencias de formacin en las que el estudiante puede participar de manera ms evidente como agente de
su propia educacin. Esto es posible debido a que los jvenes pueden
explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determinado, en la mayora de los casos. La Filosofa como prctica pedaggica
presenta unas exigencias especficas que pueden introducirse sin perder el principal propsito de la educacin media, que es la formacin
de la personalidad del estudiante.
La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin para
iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensear
al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su personalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que el individuo es
segn la autentica libertad y responsabilidad la Filosofa est basada en
el dilogo autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambio
de opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdad
comn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia la
historia del espritu (Arpini, 1988, p. 9).
Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la

educacin media encontramos el trabajo del pensamiento en torno
a conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e histrica en
la que se desarrolla nuestra existencia es reflexionada en relacin con
el presente inmediato, con el legado histrico al que nos debemos,
con nuestra responsabilidad hacia las futuras generaciones y hacia el
planeta en general.
En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo distante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, el
pasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre el
porvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las que
vivimos hacen que los procesos de manipulacin y dominacin sean
ms sutiles y eficaces que los conocidos en el pasado.
La Filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un lugar
hoy. Su labor ser eminentemente reflexiva, a fin de que el hombre sea capaz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos individuales crtica ante el riesgo de manipulacin y alienacin que acecha
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competencias
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para lade
Filosofa
en la Educacin
en la informacin y la propaganda integradora frente a un panorama

cientfico excesivamente especializado orientadora en la aplicacin sistemtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas (Santiuste, 1984: 12).
La Filosofa es un trabajo de crtica que permite al estudiante pensar su situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, as
como proyectar su accin personal y social sobre el mundo. Para
esto es necesario que el ejercicio filosfico pueda liberarse del afn de
especializacin y de utilidad inmediata del conocimiento propio de
nuestra poca. Por su naturaleza, la Filosofa es un saber universal no
slo por relacionarse con todos los campos de conocimiento sino por
su aspiracin a la totalidad en la bsqueda del sentido racional de la
realidad natural, social, cultural e histrica.
Es necesario mencionar que la Filosofa se desarrolla en contacto
permanente con los conocimientos de las diversas reas del saber, relacionndolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del conocimiento desde su relacin con las ciencias y las
artes. La experiencia del estudiante en el contacto con la Filosofa le
revela cmo el conocimiento de un rea especfica del saber adquiere
sentido en su referencia a los dems campos de conocimiento y hace
evidente que ante los supuestos y los prejuicios que acompaan todo
discurso es posible asumir una actitud crtica para validarlos colectivamente, rechazarlos o reformularlos.
1.3 Orientaciones pedaggicas

1.3.1 Pedagoga, Filosofa y competencias.
Desde la antigua Grecia, la Filosofa ha incidido en la elucidacin
conceptual de temas fundamentales para la formacin de los estudiantes, entre otros, destacamos los problemas del conocimiento humano, el arte y la esttica, y la formacin en valores, ciudadana y
democracia. En contextos escolares el trabajo sobre estas temticas
fundamentales est relacionado con la reflexin acerca de las prc-
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en la Educacin
En sus reflexiones
acerca de la
pedagoga,
Kant seala
que el hombre tiene
necesidad de
cuidados y
de educacin
porque en
ellas est el
gran secreto
de la perfeccin de la
naturaleza
humana.
ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible la

apropiacin crtica y reflexiva de la tradicin filosfica por parte de los
estudiantes, en trminos de un aprender a filosofar contextualizado
en relacin con los problemas de cada poca.
En sus reflexiones acerca de la pedagoga, Kant seala que el hombre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en ellas est
el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para el
filsofo, la pedagoga es aquella actividad mediante la cual se forma
al hombre para poder vivir en libertad, postulado que coincide con
los de su Filosofa.
La relacin educacin y Filosofa iniciada en la Grecia antigua, proveer en los siglos XVII y XVIII las bases o las races de la pedagoga
moderna. Como ya se ha indicado, Herbart, exponente de la constitucin de la pedagoga como ciencia, consideraba que tanto la tica
como la psicologa proporcionaban sus fundamentos. Para Herbart,
la labor del educador consiste en edificar el espritu infantil y construir
con esmero una experiencia determinada (Narodowski, 1994).
En los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin del
maestro, la prctica, los mtodos y tcnicas de ensear, a la reflexin
de esta prctica con fines expresivos, descriptivos y prescriptivos, a
los saberes de los maestros y, en particular, a la reflexin erudita que
podramos identificar con la filosofa de la educacin (Vasco, 2008,
p. 123).
De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la pedagoga tiene sus races en la Filosofa de la Ilustracin, no obstante el
saber pedaggico ha ido construyendo su propio territorio de problematizaciones, nociones, conceptos, objetos de discursos, reglas
de enunciacin y prcticas hasta constituirse en un campo del conocimiento centrado, para algunos tericos, en la enseanza (Zuluaga,
Vasco y Boom), y para otros en prcticas discursivas y comunicativas
(Mockus, Hernndez y Daz).
Con el objeto de reducir, precisamente, la brecha entre los saberes propios de las disciplinas y los saberes provenientes de la praxis
y la accin social, se introduce en el contexto escolar el concepto
de competencia. Se entiende por competencia un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposicio-
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competencias
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para ladeFilosofa
en la Educacin
nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo eficaz y con sentido de
una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN,
2006, p. 49).
La adopcin del concepto de competencia por la pedagoga obedece a los siguientes principios:
a) Entender la actividad cognitiva y su carcter situado
y dependiente del contexto. Desde los presupuestos de la psicologa cognitiva se establece un vnculo entre actividad cognitiva y
cultura de manera que: no existe una naturaleza humana por fuera
de la cultura y las acciones humanas son situadas en un escenario
cultural que no depende de factores intrapsquicos (Torrado, 1998:
31). En este sentido, la actividad cognoscitiva est relacionada con
la proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situacin
determinada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares y
las herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que ms que
determinar las capacidades intelectuales de los individuos se busca
establecer su saber hacer (Torrado, 1998, p. 34).
b) Definir la actividad cognitiva en trminos de competencias y no de conocimientos y actitudes. El estudio de la
actividad cognitiva se centra en lo que el sujeto hace, es decir, en las
actuaciones como espacio donde el cual se puede observar la manera
en que el estudiante usa los conocimientos, las habilidades y resuelve
problemas. La competencia es inseparable de la actuacin porque la
realizamos actuando a partir de nuestros conocimientos y de nuestro
saber hacer (competencia) (Torrado, 1998).
c) La competencia est relacionada con el mundo escolar
y los significados sociales. Las competencias acadmicas guardan relacin con las competencias especficas de la cotidianidad. Los
aprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las experiencias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturales
como la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido en
la escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernndez y
otros, 1998). La relacin entre competencias acadmicas y vida cotidiana implica el reconocimiento de la diversidad cultural, los modos
particulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-
Con el objeto
de reducir,
precisamente, la brecha
entre los saberes propios
de las disciplinas y los
saberes provenientes de
la praxis y la
accin social,
se introduce
en el contexto escolar el
concepto de
competencia.
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filosficapedaggicas
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competencias
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en la Educacin
tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado,

1998).
1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofar
La presente propuesta pedaggica implica que las actividades de

enseanza y aprendizaje promuevan el desarrollo de ciertas competencias bsicas. stas son las competencias comunicativas, matemticas,
cientficas y ciudadanas. Las primeras residen en saber producir y comprender textos de diversos gneros, apreciar obras literarias, caracterizar la informacin que se transmite por los medios de comunicacin
masiva y emplear sistemas de comunicacin no verbal. Las competencias matemticas radican en saber formular problemas, modelar situaciones, emplear diferentes representaciones, interpretar y comunicar
smbolos matemticos y establecer conjeturas. Las cientficas consisten
en saber indagar, usar el conocimiento y explicar fenmenos en el
dominio de las ciencias naturales, as como en saber interpretar, argumentar y proponer en el rea de ciencias sociales. Finalmente, las competencias ciudadanas residen en conocer las normas de convivencia y
participacin (cognitiva), saber manejar las emociones (emocional) y
mantener una buena disposicin anmica (actitudinal).
Las competencias se evidencian en los desempeos o acciones del
estudiante que permiten al docente valorar el nivel de las mismas.
As pues, una competencia es una potencialidad que se actualiza o se
Las compeexpresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeos.
Ahora bien, una competencia no es independiente de los contetencias se
evidencian en nidos temticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber
los desempe- por qu o del saber para qu, pues para el ejercicio de cada compeos o accio- tencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas,
comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de
nes del estuque se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realdiante que
mente competente en el mbito seleccionado (MEN, 2006, p. 12).
permiten al Por consiguiente, aunque la Filosofa se alimenta de la relacin con
docente va- otros campos disciplinares, es un dominio del saber especfico que
lorar el nivel requiere el desarrollo de algunas competencias propias. En este sende desarrollo tido, se considera que la enseanza de la Filosofa en la educacin
media debe promover el desarrollo de las competencias asociadas al
de mismas
filosfica
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competencias
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| Orientaciones
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la Educacin
pensamiento crtico, a la comunicacin y a la creatividad. Estas competencias son interdependientes e implican y hacen ms complejo el
desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientficas y ciudadanas.
Competencia crtica
La competencia crtica se orienta al ejercicio autnomo y pblico
de la razn (Kant, 1784). El ideal ilustrado de conducir la vida de
acuerdo con los dictmenes del propio entendimiento expresa bien
lo que se pretende promover mediante el filosofar como ejercicio
libre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dignidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeo al examinar de manera permanente y metdica las razones de los dems y
las propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse
frente al mundo (Descartes, 1637).
Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder con
transparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl,
1928). Este tipo de ejercicio de la razn implica como desempeo seleccionar la informacin recibida y sus fuentes, pero tambin requiere
la toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos de
vista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opiniones elaboradas a partir del sentido comn, en el plano de la doxa
(opinin), y de adoptar un criterio slidamente fundamentado en las
mejores razones, que se ubican en el plano de la episteme (conocimiento racional).
El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribuye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia de
las propias posiciones y de los marcos paradigmticos desde los que
ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio
desde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar que
todo pensamiento tiene lmites por operar en un campo intelectual
determinado. Esta crtica del propio pensamiento se hace visible en
el estudiante a travs del aprecio por la interdisciplinariedad y la integracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.
formacin
filosficapedaggicas
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competencias
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para ladeFilosofa
en la Educacin
La competencia crtica posibilita la emancipacin del sujeto y permite apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de validez
as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca
(Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, es
decir, supone un pensamiento ya conformado y se resuelve en un
movimiento de la crtica hacia la autocrtica. La competencia crtica no slo opera sobre conceptos, ideas, y evidencias, sino tambin
abarca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas, lgicas y comunicativas.
El desarrollo del pensamiento crtico mediante el ejercicio filosfico ampla las posibilidades de transformar los contextos particulares
buscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos y
para la preservacin del entorno (Freire, 1967).
La competencia crtica
posibilita la
emancipacin del sujeto y permite
apreciar la
parcialidad
de las pretensiones
de verdad y
de validez
as como la
necesidad de
examinarlas
mediante la
crtica recproca
Competencia dialgica
El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tradicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en trminos
de una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata
de una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permite
el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la
prctica pedaggica y de los objetos de estudio que all se abordan
(Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosfico se
reconocen y se critican mutuamente las razones, las pretensiones de
verdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as el desempeo
de la argumentacin profunda y el pluralismo necesario para vivir la
democracia.
El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa a
travs de la cual maestros y discpulos involucran razones, emociones
y expectativas. El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo de
reconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como de
construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible
alcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia
y de la subjetividad de los dems (Burbules, 1999).
A partir de problemas concretos, la comunicacin posibilita en el
ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
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| Orientaciones
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Filosofa
en la Educacin
vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el

origen del mtodo dialctico, en el que desempeos tales como la
deduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacen
posibles a partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contempornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor comprensin de la realidad para su transformacin.
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la interpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juicios
y hace posible el fomento de la competencia dialgica mediante el
ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la
sensibilidad del sujeto.
En la competencia dialgica los desempeos de la percepcin y el
anlisis se combinan para mostrar cmo la interpretacin no es una
labor pasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad
(Gadamer, 1984). Ms all de la comprensin de textos, de obras de
arte y de otras producciones culturales, el trabajo filosfico posibilita
el desempeo de la argumentacin y da un sentido trascendental a
las problemticas de la vida cotidiana. Es as como la Filosofa permite
hacer hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones culturales sino tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002).
Competencia creativa
La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filosfica estimula en el estudiante la creacin de formas alternativas de
experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desde
el punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofar
puede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), pues
como expresin de la libertad del espritu humano fomenta el desempeo del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir ms
all de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden desembocar en la transformacin de la realidad.
Los desempeos asociados a la competencia creativa estn relacionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividad
filosfica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones y
principios lgicos, con la formulacin de demandas intersubjetivas
El dilogo filosfico debe

basarse en el
desempeo
de reconocer
los contextos
y el fundamento de
las razones,
as como de
construir
confianza
entre los interlocutores;
gracias a ello
es posible
alcanzar una
mejor aprehensin del
mundo, de la
subjetividad
propia y de la
subjetividad
de los dems
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
| 34 | Media
|La34
| Orientaciones
para ladeFilosofa
en la Educacin
y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. La

abstraccin como desempeo es potenciada mediante el ejercicio
filosfico y favorece la invencin y el descubrimiento.
El ejercicio del filosofar desarrolla la heurstica que se hace evidente en desempeos como formular nuevos problemas a partir de los
datos hallados en la realidad y de encontrar nuevas soluciones a problemas ya conocidos. En ello juega un papel central la formulacin
de preguntas como orientacin de la discusin y como base para la
elaboracin de nuevas preguntas (Gadamer, 1984).
El espritu emancipatorio propio de la reflexin filosfica se manifiesta en el desempeo de formular nuevas interpretaciones de textos, de obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones sociales
El espritu
que sirven como material de base para la reflexin filosfica. En el
emancipato- plano propositivo, la interpretacin novedosa de problemas sociario propio de les y la formulacin de soluciones alternativas a tales problemas son
la reflexin desempeos que evidencian el poder sobreponerse a circunstancias
filosfica se adversas y crear mejores condiciones de vida, pues la Filosofa no se
manifiesta en limita a describir la realidad sino debe ser fundamento para transforel desempeo marla (Marx, 1845).
de formular
nuevas interpretaciones
de textos, de
obras artsticas, de
hechos histricos y de
condiciones
sociales que
sirven como
material de
base para la
reflexin filosfica.
1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa
El fomento de las competencias bsicas y de sus relaciones con las

especficas de cada disciplina en este caso, con las de la filosofa-,
permite ampliar la comprensin que el estudiante tiene del mundo
y de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeo
personal hacia la cooperacin social.
Las competencias comunicativas, con las que se hace referencia
al poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficaz
en contextos culturalmente significantes (ICFES, 1998, p. 30), se
desarrollan mediante la creacin de ambientes de aprendizaje, representado en situaciones comunicativas, donde el lenguaje del
estudiante puede manifestarse de diversas maneras. Las competencias en el campo de la filosofa contribuyen al desarrollo de las comunicativas, pues la formacin filosfica es en esencia una actividad
en la que se fomentan procesos de reconstruccin de sentido o
interpretacin, a partir de la lectura rigurosa de textos en los cuales
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
| 35 | Media
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| Orientaciones
para lade
Filosofa
en la Educacin
se puede encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un

asunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implican
en muchas ocasiones la comprensin de nociones provenientes de
otras disciplinas -ya sean histricas, cientficas o artsticas-, a partir
de las cuales, parece inevitable plantear ciertos problemas filosficos. Estos ltimos surgen de la necesidad de dar respuestas a los
distintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen los
jvenes en el mundo de la vida, en el que interactan con los dems
y con la naturaleza.
As, se fomenta otro proceso propio de las competencias comunicativas, que consiste en la creacin de nuevos significados que
amplan el horizonte simblico del estudiante, lo cual es importante
para comunicar sus ideas e interactuar con los dems. Las actividades
diarias en la enseanza de la filosofa favorecen la produccin textual,
tanto oral como escrita. En efecto, el ejercicio filosfico de mayor
profundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos en
el desarrollo de competencias bsicas es la escritura. Si pensar es lo
por pensar (Heidegger, 2005), es decir, lo que merece ser pensado,
la produccin escrita es la ms apropiada para concretar esta tarea,
pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquas en los argumentos, enunciar conclusiones sobre el tema tratado.
La filosofa
Igualmente, la competencia dialgica incrementa todo el espectro
de habilidades que hacen parte no slo de las competencias comuni- fortalece el
desarrollo
cativas, sino tambin de las ciudadanas. La prctica de la enseanza
de la filosofa demanda crear ambientes de aprendizaje para la expo- de las comsicin y la creacin de pensamientos. En esta actividad es fundamenpetencias
tal que el joven aprenda a escuchar al otro, interprete el sentido que comunicatise quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejor
vas, pues es
argumento con el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar y
en esencia
escuchar, de preguntar y responder, exige una actitud de apertura
al otro, un esfuerzo para interpretarlo, al mismo tiempo que el de una actividad
buscar las mejores razones por las cuales se considera que un que requiere
argumento es el mejor. De la solidez de la argumentacin va a de las comdepender en gran parte la credibilidad para aceptar que una
petencias
propuesta posee mayor nivel de veracidad que otra. As mismo, la
lectoras y
actitud de escuchar implica el desarrollo de las competencias
escritoras.
ciudadanas, que residen en conocer las
formacin
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
| 36 | Media
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| Orientaciones
para lade
Filosofa
en la Educacin
El juego de
hablar y escuchar exige
una actitud
de apertura
al otro, un
esfuerzo para
comprenderlo, al mismo
tiempo que
para buscar
las mejores
razones por
las cuales
se considera que un
argumento
es mejor que
otro.
reglas de convivencia y participacin, saber expresar las emociones y

conservar un buen estado de nimo.
Las competencias matemticas, requieren procesos de argumentacin, produccin y generalizacin de razonamientos, comunicacin de smbolos, empleo de distintos tipos de representaciones, descripcin de relaciones matemticas, uso de lenguajes escritos, orales,
pictricos, formulacin de problemas a partir de situaciones hipotticas y reales, con sus respectivas propuestas de solucin, entre otros
aspectos; recogen de las competencias de la filosofa herramientas
importantes, por cuanto las habilidades y destrezas all desarrolladas
permiten establecer relaciones entre los diferentes componentes de
cada uno de los tipos de pensamiento matemtico y a su vez con
otros tipos de conocimiento. La competencia crtica busca que se adquiera una posicin autnoma, lo que precisa tomar distancia de un
saber previo, dar el mejor argumento y hacerlo de manera tal que se
acepte que la respuesta dada es la adecuada. Estos aspectos, contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico, puesto que fortalecen procesos de interpretacin, anlisis, generalizacin de diversas
situaciones, favorecen la construccin de un lenguaje formal, el uso
de smbolos con el cual se puede evaluar cadenas de razonamientos
para identificar su coherencia y nivel de verdad.
Las competencias cientficas, que implican el uso comprensivo del
conocimiento cientfico, la capacidad de construir explicaciones y
realizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollan
en filosofa una posibilidad para su incremento, especialmente si se
reconoce que el enfoque de enseanza por competencias se aleja de
entender la educacin como una actividad centrada en la transmisin de conocimientos que deben ser memorizados. En una opcin
alterna, se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidades para
hacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, con
base en esta fusin, construya explicaciones que den cuenta de las
relaciones existentes en los fenmenos naturales y sociales. En este
sentido, la competencia crtica fomenta la necesidad de pensar por
cuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado en
la
autoridad
o
en
la
tradicin.
filosficapedaggicas
para el desarrollo
competencias
| 37 | Media
|La37formacin
| Orientaciones
para lade
Filosofa
en la Educacin
Una de las reflexiones propias de la filosofa, la epistemolgica, tie- El desarrollo

ne que ver con la gnesis, los mtodos y la finalidad de la produccin de los conodel conocimiento cientfico; implica que el estudiante comprenda y
cimientos,
asuma una posicin crtica sobre los caminos y mecanismos por los
habilidades
cuales un conocimiento pretende ser reconocido como verdadero al
y destrezas
interpretar la realidad, lo mismo que pensar las consecuencias sociaque se loles, culturales y polticas de su proyeccin. Las competencias que se
gra con las
desarrollan en las ciencias sociales y en la filosofa sirven para contextualizar y animar la reflexin sobre la finalidad de la ciencia y la tec- competencias
nologa, sobre sus consecuencias -favorables o no- para la vida social cientficas y
y el cuidado del entorno natural. Semejante reflexin es importante
matemtipara la formacin de generaciones que aprendan a pensar y a tomar cas, se acredecisiones por cuenta propia, considerando lo que es ms conveniencienta con la
te para la humanidad.
competencia
Las competencias bsicas son aquellos conocimientos, destrezas y
crtica.
disposiciones de toda ndole, que apropiadamente relacionados entre s facilitan el desempeo flexible, eficaz y con sentido de las actividades necesarias para enfrentar los contextos nuevos y retadores del
mundo actual. Preguntarse por la relacin de dichas competencias
con la enseanza de la Filosofa significa interrogar por la utilidad o el
beneficio que ella puede proporcionar a la vida de los estudiantes en
particular, as como a la de los ciudadanos en general. En otras palabras, implica responder a la pregunta: para qu sirve la filosofa en
el mundo actual? Que la vida del hombre contemporneo demanda
conocimientos y habilidades comunicativas, matemticas, cientficas
y ciudadanas es un hecho, pues su desarrollo constituye una contribucin fundamental a la formacin de la persona humana. Pero, por
qu las competencias filosficas seran necesarias o, al menos, tiles
para vivir en la actualidad? Resumimos la respuesta que hasta aqu
hemos ofrecido: la enseanza de la filosofa sirve para formar sujetos
autnomos, amantes del dilogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo de las competencias bsicas; y como stas
son indispensables para vivir en el mundo contemporneo, entonces
el aumento de su desarrollo, procurado por el de las especficas de la
filosofa, resulta sumamente til.
| 38 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

| 39 |
2. Preguntas centrales de la
tradicin filosfica
Es propio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrar

el fondo de las cosas. La pregunta est en la base de la Filosofa, el
propsito de la Filosofa es el de tratar preguntas de importancia tan
general que no admiten respuestas empricas o lgicas (Berlin, 1978).
La introduccin al ejercicio de filosofar depende de una actitud abierta a la admiracin que el maestro debe potenciar en sus estudiantes.
Sin restar importancia a las escuelas filosficas y a la historia de la
Filosofa, que deben ser objeto de estudio permanente por parte de
docentes y estudiantes, en estas orientaciones se ha considerado adecuado presentar el componente disciplinario eligiendo algunas de las
preguntas ms destacadas de tres reas problemticas de la Filosofa.
La amplitud y profundidad de estas tres reas permite apreciar la
riqueza de las discusiones establecidas a lo largo de la historia entre
Filosofa
enfoques muy diferentes.
quiere decir:
De esta manera, se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del
ir de camino.
filosofar sobre la erudicin filosfica, al formular cuestiones cuyo traSus preguntamiento ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia de la
Filosofa, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el traba- tas son ms
esenciajo filosfico. Existe un conjunto imperecedero de problemas, que
les que sus
cada poca retoma de acuerdo con su horizonte histrico y cultural,
abriendo mltiples posibilidades de interpretacin y reinterpretacin, respuestas,
de continuidades y rupturas (Rodrguez, 1986, p. 17). Estos probley toda resmas y las diferentes maneras en que han sido tratados permiten a los
puesta se
docentes de Filosofa en educacin media introducir a sus estudiantes
convierte en
en el ejercicio filosfico.
una nueva
Las preguntas referidas al conocimiento humano, a la esttica y a
pregunta.
la moral hacen evidente que no se trata slo de tres reas del cam-
Las preguntas referidas

al conocer
constituyen
el campo de
trabajo de
la disciplina
filosfica
denominada
teora del conocimiento.
po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismas

problemas filosficos. Estas tres reas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexin filosfica -cada maestro de Filosofa sabr complementar esta presentacin con ms problemas y preguntas- pero
recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofa no como la repeticin de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de
razones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica:
Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde hay
caballeros, all habr torneos (Walzer, 1996, p. 55).
La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de la
mera curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica del
ejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta (Jaspers, 1949, p. 12). De ah la
conveniencia de presentar la riqueza de la tradicin filosfica occidental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccin
del pensamiento filosfico con la utilidad prctica del filosofar.
El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la relacin de la Filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida concreta, la utilidad de la Filosofa consiste en propiciar a las personas la
toma de una postura radical y sensata ante la realidad. El ejercicio de
filosofar parte de una experiencia concreta y desde su abstraccin tiene consecuencias que afectan la realidad debido al carcter crtico del
pensamiento filosfico. Si la Filosofa tiene que ser comprometida,
es mejor que sea Filosofa poltica antes que Filosofa sobre la poltica
(Walzer, 2001, p. 115)
2.1 Preguntas acerca del conocimiento

humano
Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de trabajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimiento. Se asume aqu la sugerencia de Ferrater (1981) de denominarla
Preguntas
centrales de
la la
tradicin
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pedaggicas
para
Filosofafilosfica
en la Educacin
sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado las

diferencias entre los trminos gnoseolgico y epistemolgico. La inveterada indagacin sobre la naturaleza condujo a cuestionar acerca
de la legitimidad y de los lmites del conocimiento humano en general, formulando preguntas tales como: es posible el conocimiento?
Cmo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? Qu
tipos de conocimiento existen? Cules son los fundamentos del conocimiento humano? Cules son sus lmites?
2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca del

conocimiento humano
En trminos generales estas preguntas han ocupado de forma diversa a personas y filsofos de todos los tiempos, pero fueron los
griegos quienes las introdujeron en el contexto de su actividad filosfica, a partir de su distincin entre la doxa (opinin o creencia) que
es fuente de error y la epistme (ciencia, saber) que entraa la verdad.
Pueden encontrarse planteamientos amplios sobre estas cuestiones en la obra de Platn, ms especficamente en su dilogo el
Teeteto, en que se pregunta por las condiciones necesarias para
considerar un conocimiento como verdadero. La obra aristotlica
tambin se ocupa de estos cuestionamientos, como en los Segundos Analticos, en los que Aristteles presenta su teora de la ciencia,
en el tratado acerca del Alma, en la tica a Nicmaco y en el libro I
de la Metafsica, en que muestra las etapas del proceso del conocimiento y establece la distincin entre diversos modos de estar en
la verdad. Gracias a esta gradacin se obtiene el conjunto de los
modos de estar en la verdad y se establece la diferenciacin especfica entre las diversas ciencias y la Filosofa, entendida como ciencia
suprema y forma ms alta de vida posible reservada a unos pocos
individuos (Zubiri, 1980).
La tekhn (tcnica), constituye el mbito de la fabricacin y de la
produccin. Designa el modo de saber hacer las cosas con conocimiento de causa, por ejemplo en el campo de la tekhn mdica o de
la tekhn poltica. Es un saber que comprende las razones por las cuales se producen los efectos y por eso puede ser objeto de enseanza.
El trmino
de este saber es una produccin (poiesis).
Preguntas
centrales de
la tradicin
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pedaggicas
para
la Filosofafilosfica
en la Educacin
Puede afirmarse que es

en la poca
moderna
cuando el
problema del
conocimiento
adquiere una
importancia
fundamental y pasa a
convertirse
en uno de
los temas
centrales del
pensamiento
filosfico.
La phrnesis (prudencia) es un saber que concierne a las acciones

de la propia vida. Consiste en el mismo obrar racional, cuyo fin es la
praxis. Se trata de un saber universal referido a la totalidad de la vida
y al bien humano.
La episteme (ciencia propiamente dicha) se refiere al conocimiento
de un porqu universal y necesario. Recae sobre lo que es necesariamente tal como es y demuestra la interna necesidad de lo que no puede ser de otra manera. La episteme acontece en el campo de la lgica
y se expresa mediante procedimientos lgicos llamados silogismos.
El nous (inteligencia) es un modo de saber videncial, mediante el
cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensibles mismas. Permite la aprehensin intuitiva de los principios necesarios para poder hacer demostraciones en las dems ciencias.
Finalmente, Aristteles propone la sopha (sabidura), que constituye el modo ms alto de saber. Consiste en la unin de la visin de
los principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que es
la ciencia de las cosas ms altas y supremas.
Las cuestiones relacionadas con la teora del conocimiento se manifiestan tambin en el pensamiento medieval, en el marco de las
relaciones entre razn y fe. As puede verse, por ejemplo, en la teora
de la iluminacin de Agustn de Hipona, o en la discusin sobre las
esencias universales que configuran la realidad, a partir de la cual filsofos medievales como Toms de Aquino, Buenaventura, Duns Escoto y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobre
el conocimiento humano (Verneaux, 1979).
El desarrollo de estos problemas en la Filosofa clsica y medieval se
encuentra vinculado con cuestiones lgicas, ontolgicas y an teolgicas, formuladas en el horizonte de la pregunta por el ser. Esta pregunta resulta fundamental por indagar acerca de aquello comn que
comparten todos los entes que existen en el universo y que conduce
tambin a pensar en un Ser supremo del que derivan todos los dems.
Puede afirmarse que es en la poca moderna cuando el problema
del conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a
convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosfico:
Si construysemos la discusin filosfica de la edad moderna bajo
la forma de un proceso judicial, la nica cuestin sobre la que sta
Preguntas
centrales de
la tradicin
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pedaggicas
para
en la Educacin
tendra que pronunciarse sera: Cmo es posible un conocimiento

fiable? (Habermas, 1982, p. 11).
Esta cuestin es abordada desde el racionalismo por pensadores
de la talla de Ren Descartes, quien desarrolla un examen a partir de
la duda metdica en busca de la certeza absoluta y llega a establecer el ncleo ontolgico y antropolgico del conocimiento cierto: la
nica cosa de la que no cabe dudar es que para pensar es
necesario existir (1637).
Por su parte, empiristas como John Locke y David Hume se propusieron investigar sobre el origen, certidumbre y extensin del conocimiento humano, recurriendo al examen de la experiencia. En la
doble acepcin de observacin de objetos externos y de las operaciones internas de la mente, la experiencia es para ellos el origen de los
contenidos del conocimiento y de sus leyes psicolgicas. Los aportes
del pensamiento empirista son fundamentales para entender la reflexin propuesta por Kant en su teora del conocimiento, as como
tambin para el surgimiento en el siglo XIX del positivismo cientfico.
Con Immanuel Kant el problema del conocimiento se hace objeto
de una teora del conocimiento en sentido estricto. Kant se pregunta:
qu y cunto pueden conocer el entendimiento y la razn con independencia de toda experiencia? (Kant, 1781, p. 12). Mediante la
formulacin de la problemtica lgico-trascendental, la razn se examina a s misma en relacin con su capacidad y aptitud para los conocimientos, sobre la validez de sus fundamentos y tambin acerca de
sus lmites. Segn Kant, la razn humana no puede ir ms all de los
lmites de la experiencia, pues caera en la especulacin dogmtica.
Mediante su trabajo crtico y reflexivo, la teora del conocimiento pretende fundamentar una ciencia de la naturaleza como ciencia
emprico-analtica que se desarrolla con base en la combinacin de
lenguajes formalizados y mtodos experimentales, como los empleados por Galileo Galilei e Isaac Newton. Estos dos componentes, la
formalidad abstracta y la experiencia concreta, influirn a su vez en
el anlisis racional de la Filosofa y en la bsqueda de leyes formulada
por el empirismo ingls.
De esta manera la teora moderna del conocimiento permite diferenciar entre el conocimiento como actividad del sujeto, labor enco-
Es tarea de la
teora del
conocimiento clarificar
el conocer del
conocer mediante el examen crtico
de la razn,
mientras que
el conocimiento de
los hechos se
hace objeto
de trabajo de
las ciencias.
Preguntas
centrales de
la tradicin
| 44 | Media
pedaggicas
para
en la Educacin
Si bien es
importante
garantizar un
control sobre
los prejuicios
y obstculos
epistemolgicos que limitan la objetividad en el
conocimiento, es importante hacerse
la pregunta
acerca de la
posibilidad
de purgar
todos los conocimientos
previos, de
forma que la
mente humana como un
espejo fiel,
pueda reflejar sin antropomorfizar el
mundo de la
naturaleza.
mendada a la Filosofa, y el conocimiento positivo de los objetos en

cuanto tal, que le corresponde a las ciencias especializadas. Es tarea
de la teora del conocimiento clarificar el conocer del conocer mediante el examen crtico de la razn, mientras que el conocimiento de los
hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.
2.1.2 Preguntas centrales de la teora moderna del

conocimiento
Ernst Tugendhat (1997) ha propuesto trasladar a la historia de la

Filosofa la tesis de Kuhn (1962), formulada en el campo de la historia
de la ciencia, postulando tres paradigmas en su desarrollo: un paradigma ontolgico, planteado por el pensamiento clsico organizado
en torno al ser; un paradigma mentalista, formulado por la teora moderna del conocimiento y centrado en la conciencia; y un paradigma
lingstico propuesto por la reflexin contempornea, que marca el
paso de una Filosofa de la conciencia a una Filosofa del lenguaje.
Este esquema servir aqu para diferenciar lo hasta ahora expuesto
sobre el pensamiento clsico, de los paradigmas modernos y contemporneos de la ciencia.
La teora del conocimiento se plantea, en los inicios de la modernidad, un problema relacionado con la purificacin del conocimiento.
Esta tarea es formulada por primera vez con claridad en el Novum
Organum Scientiarum de Francis Bacon (1620). En la primera fase de
su obra, Bacon se propone cuestionar y hacer pasar por el filtro de la
crtica tanto los prejuicios presentes en la propia naturaleza humana,
como los externos que se transmiten mediante la tradicin, la cultura
y el contexto social en general.
Bacon hace nfasis en cuatro tipos de dolos (obstculos epistemolgicos) que deben ser expurgados de la mente antes de conocer
directamente las cosas: son los idola tribus (dolos de la tribu), representaciones engaosas que tienen su origen en la naturaleza humana
y en su tendencia a antropomorfizar todo lo que conoce; los idola
specus (dolos de la caverna), representaciones engaosas de la propia
subjetividad que tienen su fundamento en las disposiciones naturales,
en la educacin recibida y en el comercio con otros hombres; los idola fori (dolos del foro), representaciones engaosas del lenguaje pre-
Preguntas
centrales de
la tradicin
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pedaggicas
para
en la Educacin
sentes en el mercado y la plaza pblica, tienen que ver con la

Siempre es
tirana de las palabras y con la violencia que ejercen sobre el posible que
espritu; y los idola theatri (dolos del teatro), introducidos por los quede algn
sistemas filosficos y los malos mtodos de demostracin: conviene
prejuicio del
por formal y firme resolucin, proscribirlos todos, y libertar y purgar
cual no se es
definitivamente de ellos al espritu humano (Bacon, 1620, p. 53).
Una vez efectuada la crtica de los dolos, se desarrolla la fase po- consciente;
en consesitiva de la metodologa cientfica centrada en la observacin directa
cuencia, la
de la naturaleza y la utilizacin del mtodo inductivo, como la nueva
va ms adecuada para el desarrollo de las ciencias. Todo ello consti- actitud crtituir un medio orientado a proporcionar un conocimiento que per- ca debe ser
mita a la humanidad ampliar su imperio y su dominio tcnico sobre una actitud
la naturaleza.
de permaSi bien es importante garantizar un control sobre los prejuicios y
nente vigiobstculos epistemolgicos que limitan la objetividad en el conocimiento, es importante hacerse la pregunta acerca de la posibilidad lancia, pero
de purgar todos los conocimientos previos, de forma que la mente no garantiza
el acceso a
humana como un espejo fiel, pueda reflejar sin antropomorfizar el
mundo de la naturaleza. Es posible acceder a la realidad tal como un mbito de
ella es en s misma?
conocimiento
Richard Rorty cuestion en su obra La Filosofa y el espejo de la na- libre de preturaleza (1995), el uso de esta metfora del espejo de la naturaleza,
supuestos.
como un presupuesto problemtico de la teora moderna del conocimiento. Para este pensador, todo conocimiento inevitablemente est
mediado y condicionado por supuestos que no pueden ser totalmente eliminados por la reflexin.
Otro problema planteado por la teora del conocimiento se refiere a la bsqueda de la certeza. sta expresa la seguridad con que la
mente humana puede asumir la verdad de una creencia mediante
un juicio o una proposicin que ha logrado superar cualquier tipo de
duda por parte del sujeto cognoscente. Tal bsqueda se refleja de forma paradigmtica en el proyecto filosfico de Ren Descartes, al que
ya se hizo alusin y que procura una fundamentacin absoluta e incuestionable de lo conocido, aceptando como verdadero slo aquello que se presente como absolutamente cierto. Descartes denomina
Preguntas
centrales de
la tradicin
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para
en la Educacin
A partir del
anlisis
kantiano la
objetividad
debe entenderse desde
la actividad
del sujeto
cognoscente. La mente
humana no
descubre o
se representa al mundo
real sino que
lo construye, son las
formas o
estructuras
conceptuales
del sujeto las
que permiten
hablar de un
mundo transubjetivo.
a esta tarea la bsqueda de un punto arquimdico para fundamentar

el conocimiento (1637).
Una vez desarrollado el proceso de la duda metdica que ha puesto en crisis toda forma de conocimiento, Descartes encuentra esta
evidencia a salvo de toda incertidumbre en el cogito ergo sum (pienso,
luego existo). El cogito coincide con un conocimiento de la intuicin
(claro y distinto) que debera poderse extender a cualquier otro conocimiento, mediante un proceso demostrativo riguroso de carcter
deductivo. Descartes establece entre el yo (sustancia pensante) y el
mundo (sustancia extensa) una conexin que slo puede ser posible
contando con una sustancia divina que garantice la articulacin entre
el mundo del pensamiento y el mundo de la extensin.
Ante el proyecto cartesiano hoy debe preguntase si es posible alcanzar una certeza absoluta en el conocimiento, si es posible desprenderse
de todo presupuesto y si es necesario establecer una conexin entre
el mundo de lo material y lo espiritual, tal como lo propuso Descartes.
Si se identifica el campo del conocimiento vlido con el de las
certezas absolutas, se hace problemtico tambin poder aceptar las
evidencias aportadas por ciencias formales como la matemtica y la
lgica, por ciencias empricas como la fsica, la biologa y la qumica
y mucho ms por ciencias humanas como la geografa y la historia.
Es posible que el conocimiento arribe a la certeza absoluta? Las tendencias pragmatistas de pensadores como Peirce y Dewey, as como
la teora postemprica de la ciencia propuesta por Popper y Kuhn,
llaman la atencin sobre lo problemtico de identificar conocimiento
y certeza absoluta (Muoz et. al, 2000, p. 100).
Es posible partir de un punto cero en el conocimiento, una actitud crtica totalmente radical, declarando invlidos los conocimientos previos y renunciando a todo presupuesto? Siempre es posible
que quede algn prejuicio del cual no se es consciente; en consecuencia, la actitud crtica debe ser una actitud de permanente vigilancia, pero no garantiza el acceso a un mbito de conocimiento
libre de presupuestos.
Otro problema formulado por la teora moderna del conocimiento
se refiere a la pregunta por la objetividad y los lmites del conocimiento. Es Kant quien propone en su teora del conocimiento un anlisis
Preguntas
centrales de
la la
tradicin
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pedaggicas
para
Filosofafilosfica
en la Educacin
de la facultad de conocer, en esto consiste su crtica de la razn.

Mediante una investigacin sobre las formas anteriores a la experiencia, formas a priori, que hacen posible dicho conocimiento, seala
los lmites del conocimiento del que es capaz la razn humana. La
pregunta por el conocimiento es formulada por Kant como pregunta por la objetividad, quien admiraba la justificacin de la fsica que
Newton haba hecho con la invencin del clculo infinitesimal la cual
garantizaba la universalidad y la necesidad de los juicios.
Kant someti a revisin la pretensin de la metafsica de ser considerada como una ciencia y critic el pensamiento anterior. Para el
objetivismo del pensamiento griego y medieval, el sujeto est asociado a una relacin cognoscitiva en la que l es lo que subyace y recibe
el objeto que se le impone, asimilndose a l en un proceso causal.
Frente a ello, Kant seala que el conocimiento, tanto a nivel cotidiano
como cientfico, no es una pura captacin de datos sino una elaboracin compleja por parte del sujeto que conoce. A esto se le llama
la revolucin copernicana en la teora del conocimiento: ahora el
sujeto que conoce tiene un papel activo y no es mero receptor.
En relacin con el privilegio que la Filosofa cartesiana otorga a la
bsqueda de la certeza, Kant critica el paradigma representacionista
y busca garantizar la objetividad mediante el equilibrio entre lo dado
al sujeto (materia) y lo puesto por ste (forma). El punto de vista crtico sita las condiciones del conocimiento objetivo en la subjetividad
trascendental. stas se desarrollan gracias a la funcin cumplida por
ciertas formas o estructuras a priori. Estas estructuras son las que permiten alcanzar el conocimiento cientfico, cuya universalidad no puede darse en la particularidad de lo sensible, pues requiere de la actividad sinttica del entendimiento. Se trata de un sujeto epistmico, no
psicolgico, dotado de estructuras que garantizan la universalidad y
necesidad de sus juicios: Llamo trascendental a todo conocimiento
que se ocupa no tanto de los objetos como del modo de conocerlos
en cuanto este es posible a priori (Kant, 1983, p. 58).
El mtodo trascendental busca fijar de forma regresiva las condiciones de posibilidad (a priori) de todo conocimiento como vlido.
Las formas a priori son garanta de la objetividad del conocimiento y
constituyen tambin sus lmites a nivel de lo fenomnico (lo que es
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en la Educacin
La fenomenologa lleva
a su mxima
expresin el
papel activo
de la conciencia y se
manifiesta
anterior no
slo al conocimiento
cientfico
sino tambin
precedente
del mundo
natural.
para m), dejando inaccesible la cosa en s misma (lo que es en s) (Rbade, 1998). En relacin con esta delimitacin, la teora del conocimiento kantiana es una teora de la objetividad y de sus lmites; por lo
tanto, el tipo de conocimiento al que tengo acceso como ser humano
es un conocimiento finito, situado espacial y temporalmente, pero no
me es posible acceder a la esencia que subyace a dichos fenmenos.
A partir del anlisis kantiano la objetividad debe entenderse desde
la actividad del sujeto cognoscente. La mente humana no descubre
o se representa al mundo real sino que lo construye, son las formas
o estructuras conceptuales del sujeto las que permiten hablar de un
mundo transubjetivo; el sujeto trascendental se constituye en la ltima condicin posibilitante del conocimiento objetivo.
En sntesis, la actitud crtica de la moderna teora del conocimiento
puede entenderse como proceso de retraccin a la conciencia, no
es pensar en y desde el ser, sino en y desde la conciencia; es alejamiento del mundo en-s y acercarse al mundo para-m. En virtud de
este proceso, se potencia el reino del conocer/pensar y se deja en un
segundo lugar el reino del ser/realidad extramental, tan importante
para los clsicos (Rbade, 1998).
Gracias a la crtica del conocimiento concebido como representacin, ya no se exige al conocimiento que represente lo conocido y el
acento se traslada a los procesos de construccin del sujeto. Estos procesos permiten entender cmo se desarrolla la ciencia a partir de una
racionalidad operatoria, en la cual el sujeto es activo en el conocimiento operando tanto a nivel formal (terico, lgico y matemtico), como
tambin a nivel experimental (diseo de aparatos, desarrollo de tcnicas para recoleccin y el anlisis de la informacin) (Ladrire, 1978).
En la primera mitad del siglo XX, el esfuerzo matemtico de
fundamentacin de la fsica moderna ser problematizado a partir
de la crisis del mecanicismo newtoniano con el surgimiento de las
geometras no euclidianas as como de las teoras fsicas relativistas,
cunticas e indeterministas, pero la problematizacin filosfica ms
importante de la manera moderna de comprender la ciencia vendra
con la fenomenologa.
La fenomenologa se apoy nuevamente en el proyecto cartesiano
de suspender los supuestos transmitidos por la tradicin para lograr
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un conocimiento fiable. Pero esta vez el resultado del repliegue de la

conciencia sobre s misma sera el de mostrar cmo el conocimiento
slo puede ser conocimiento de fenmenos. Gracias a tal suspensin
de toda creencia, operacin conocida como epoj, la fenomenologa
se constituye en una nueva manera de ver el mundo y de ver al ser
humano como necesariamente ubicado en su mundo. Ms all del
psicologismo y ms ac de la metafsica, la fenomenologa muestra
que los actos de inferir, comprender, abstraer, son actos de la conciencia intencional.
El giro propuesto por Husserl, volver a las cosas mismas, a las
vivencias intencionales, al mundo de la vida, constituye una profunda revolucin en la manera de concebir el conocimiento humano.
Desde esta perspectiva, se capta la imposibilidad de aprehender los
objetos del mundo de una manera diferente a las significaciones tal
y como se dan en la conciencia en medio de la experiencia misma
del conocer. No hay contenidos en la conciencia que provengan del
conocimiento emprico, slo hay fenmenos. De esta manera se elimina la contraposicin entre el sujeto que conoce y el mundo que es
conocido, por lo que se puede describir el mundo tal y como se da al
sujeto que lo conoce. Al tomar esta perspectiva surge el interrogante:
A travs del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es,
o slo tal como se nos da en lo concreto del mundo de la vida?
La fenomenologa lleva a su mxima expresin el papel activo de
la conciencia y se manifiesta anterior no slo al conocimiento cientfico sino tambin precedente del mundo natural. Es este positivismo
absoluto es el que sienta las bases de la crtica filosfica a las ciencias
positivas particulares, tal como lo propuso Husserl en La crisis de las
ciencias europeas y la fenomenologa trascendental (1936).
2.1.3 La crtica de las ciencias positivas
La reflexin sistemtica sobre los procesos de conocimiento en general y sobre el conocimiento cientfico en particular elaborada por
Kant, constituy el ltimo intento riguroso de la poca moderna por
pensar el conocimiento desde una perspectiva filosfica. Despus de
Kant la Filosofa abandona esta tarea, pues en la metacrtica que Hegel hace a la teora del conocimiento de Kant y en la metacrtica que
Con el surgimiento del

positivismo
de Comte
y del neopositivismo
del Crculo
de Viena, se
abandona
progresivamente la
dimensin
reflexiva
abierta por
la filosofa
en su tarea
de pensar la
ciencia.
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Marx hace a Hegel no es posible recuperar un espacio para el desarrollo de una teora del conocimiento. Esto explica el surgimiento del
planteamiento cientificista:
El cientifismo significa la fe de la ciencia en s misma, o dicho de
otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la
ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos
identificar el conocimiento con la ciencia El positivismo moderno ha
cumplido con esta tarea con notable sutileza e indiscutible xito (Habermas, 1982, p. 13).
Popper propuso su concepcin alternativa de

la falsacin
como modelo de crtica
deductiva de
las teoras
cientficas y
postul as
un nuevo
criterio de
demarcacin
entre ciencia
y metafsica,
actualizando
el problema
de la teora
kantiana del
conocimiento.
Con el surgimiento del positivismo de Comte y del neopositivismo

del Crculo de Viena, se abandona progresivamente la dimensin reflexiva abierta por la Filosofa en su tarea de pensar la ciencia. El modelo de la ciencia natural se convierte en paradigma para los dems
tipos de ciencia y se sustituye la dimensin reflexiva de la teora del
conocimiento por una prctica metodolgica investigadora basada
en puros hechos.
Cuatro rasgos bsicos caracterizan, segn Habermas, al positivismo: un monismo metodolgico expresado en la unidad de mtodo y
de doctrina; el modelo de las ciencias naturales como canon de racionalidad cientfica; la explicacin como categora central de la lgica
de la investigacin y el predominio de un inters tcnico orientado a
la prediccin y el control tcnico de los procesos naturales (Mardons, 2003). A estos rasgos el neopositivismo va a aadir la necesidad
del anlisis lgico del lenguaje y la exigencia de verificacin emprica
de los enunciados cientficos.
El positivismo propone extender este conjunto de caractersticas
al campo de las humanidades o ciencias del espritu, y tambin al de
las nacientes ciencias sociales, impidiendo cualquier fundamentacin
o mediacin reflexiva de las ciencias por parte de la Filosofa. Aqu
cabe subrayar la pregunta sobre si la nica manera de proceder cientficamente es la de las ciencias emprico-analticas como la fsica, la
qumica o la biologa, o si es posible considerar como cientficas otras
formas
de
produccin
de
conocimiento.
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Filosofafilosfica
en la Educacin
La crtica a esta concepcin parcial de racionalidad cientfica no

se hizo esperar demasiado y constituy un campo de debate entre
Filosofa y positivismo a lo largo del siglo XX. La epistemologa como
reflexin crtica sobre las ciencias se hizo evidente en un meta-discurso sobre la ciencia, una teora postemprica de la ciencia, denominada
tambin teora analtica de la ciencia o Filosofa de la ciencia. A partir de
la reflexin lgica y metodolgica adelantada por los propios investigadores de las ciencias naturales, la epistemologa someti a crtica la
comprensin cientfica elaborada por el positivismo.
Este proceso autocrtico se pone en marcha con la obra de Karl Popper, especialmente con su Lgica de la investigacin cientfica (1934),
en la que el fsico y matemtico viens critica la induccin como
modelo del mtodo cientfico, por su incapacidad de proporcionar
acceso a leyes universales. Fue as como se actualiz un problema
propuesto por Hume en el siglo XVIII. Popper propuso su concepcin
alternativa de la falsacin como modelo de crtica deductiva de las
teoras cientficas y postul as un nuevo criterio de demarcacin entre ciencia y metafsica, actualizando el problema de la teora kantiana
del conocimiento. Con base en la posibilidad de falsear los enunciados cientficos, tom distancia del postulado de la verificacin como
criterio de sentido de los enunciados, propuesto por el positivismo y
por el neopositivismo.
Desde su racionalismo crtico, Popper defiende el papel de la imaginacin y la creatividad del investigador en su bsqueda de solucin
a los problemas cientficos, pero tambin seala la necesidad de que
la comunidad cientfica someta a crtica radical las hiptesis y las teoras propuestas, buscando que slo las ms fuertes sobrevivan para
seguir siendo criticadas.
La crtica al positivismo formulada por Popper en su Lgica de la
investigacin cientfica, es ampliada desde el marco de la historia de
la ciencia por Thomas Kuhn en su obra pionera La estructura de las
revoluciones cientficas (1962). A este fsico e historiador de la ciencia
le interesaba posibilitar una mirada histrica para evidenciar el papel
que cumplen los factores psicolgicos y sociolgicos en la prctica
cientfica concreta, cuestionando as la oposicin tradicional entre
El paradigma
es fundamental para
entender la
propuesta
de Kuhn de la
revolucin
cientfica,
entendida
como un
episodio de
desarrollo no
acumulativo en el cual
un antiguo
paradigma es
reemplazado
en parte o totalmente por
uno nuevo.
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contexto de descubrimiento, o contexto gentico; y contexto de justificacin, o contexto de validez.

El paradigma es entendido por Kuhn como un modelo o patrn
para la formulacin y resolucin de problemas, compartido por los
miembros de una comunidad cientfica. Esto puede verse por ejemplo en el paradigma newtoniano en la fsica clsica, o en el paradigma einsteiniano en la fsica moderna. Los paradigmas ayudan al
desarrollo de la investigacin normal en cuanto permiten precisar los
mtodos de investigacin; contribuyen a la coherencia entre teora y
naturaleza; y permiten la articulacin de los marcos tericos con los
campos de investigacin especficos.
Kuhn somete a crtica los textos y cursos de educacin en ciencias, basados en concepciones de la ciencia que el profesor asume y
presenta a sus estudiantes como la ciencia en cuanto tal y mediante
ellos introduce a sus estudiantes en un paradigma dominante. En
este sentido es relevante preguntarse de dnde viene la confianza
que hoy da se deposita en el conocimiento cientfico y cules son
los elementos sociolgicos, psicolgicos y culturales que fortalecen
tal confianza.
El paradigma es fundamental para entender la propuesta de Kuhn
de la revolucin cientfica, entendida como un episodio de desarrollo
no acumulativo en el cual un antiguo paradigma es reemplazado en
parte o totalmente por uno nuevo. El carcter de inconmensurabilidad que este autor atribuye a los paradigmas impide que puedan
establecerse comparaciones o traducciones entre ellos, as como sustentar la idea de progreso en la ciencia. Kuhn postula de esta forma un
relativismo que ha sido cuestionado por sus crticos. Posteriormente,
este autor sustituy la nocin de paradigma por la de matriz disciplinar, que define como una constelacin de creencias, valores y tcnicas
compartidos por una comunidad cientfica, as como las concretas
soluciones de problemas realizadas bajo un modelo o ejemplar.
En su conjunto, la teora de la ciencia somete a discusin crtica
las tesis clsicas del positivismo y elabora una visin de la racionalidad cientfica que integra elementos lgicos, metodolgicos, psicolgicos, culturales y sociolgicos, los cuales renuevan la visin de la
prctica cientfica en ciencias bsicas y acercan algunas de sus tesis
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Filosofafilosfica
en la Educacin
a la reflexin desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de

la cultura y de la sociedad. Imre Lakatos propuso que es necesaria la
combinacin entre las perspectivas lgica e histrico-cultural, dado
que la historia de la ciencia sin la Filosofa de la ciencia es ciega y la
Filosofa de la ciencia sin la historia de la ciencia es vaca (1971).
Con el desarrollo de las ciencias sociales, en los aos sesenta y setenta del siglo XX se desencadena un debate sobre la vigencia de la
racionalidad cientfica en la sociedad actual. Tal debate hoy se actualiza al tomar en serio la cuestin: cules son los supuestos ideolgicos y polticos en los cuales se apoya la ciencia?
Al lado de una teora analtica de la ciencia surgi en la misma poca una teora crtica de la sociedad, que buscaba ampliar la dimensin
reflexiva de la teora del conocimiento abierta por Kant, mediante la
recuperacin de planteamientos hechos por Fichte y Hegel en el marco del idealismo alemn; planteamientos del materialismo histrico
de Marx; y, planteamientos de la crtica freudiana al carcter represivo
de la cultura en la sociedad actual. Desde esta perspectiva, la teora
crtica de las ciencias busc problematizar el papel cumplido por la
ciencia y la tecnologa en la unidimensionalizacin de la vida social,
para impulsar procesos de emancipacin a nivel individual y colectivo.
Es en Conocimiento e inters (1968), de Jrgen Habermas, donde el
planteamiento de la teora crtica de las ciencias ha logrado su formulacin ms precisa. Frente al reduccionismo metodolgico efectuado
por el positivismo, Habermas busca evidenciar la conexin existente
entre distintos procesos de formacin de la especie humana: trabajo,
lenguaje e interaccin, diversos modelos de ciencia y distintos intereses orientadores de sus pretensiones cognoscitivas. Para tres categoras de procesos investigativos se puede sealar un nexo especfico
de sus reglas metdicas-lgicas con intereses determinantes de su
pretensin cognoscitiva (Habermas, 1968, p. 67).
En las ciencias analtico-empricas, o ciencias naturales, se evidencia
la conexin existente entre los procesos pre-cientficos del trabajo
social y el modelo de una ciencia de la naturaleza que prolonga metdicamente el saber de la experiencia acumulado por las fuerzas
productivas de la sociedad. La lgica de la investigacin orientada
a la explicacin de los fenmenos combina dos momentos: la cons-
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en la Educacin
La teora
crtica de las
ciencias busc problematizar el papel
cumplido por
la ciencia y
la tecnologa
en la unidimensionalizacin de la
vida social,
para impulsar procesos
de emancipacin a nivel
individual y
colectivo.
truccin lgica de sistemas de proposiciones confiables y su contrastacin con la experiencia, mediante el diseo de situaciones de experimentacin: Las teoras de tipo cientfico-experimental aclaran la
realidad desde un inters determinante, inters por posible seguridad
informativa y por ampliacin de un obrar controlado por resultados
exitosos. (Habermas, 1968, p. 68). Desde este punto de vista, las
ciencias analtico-empricas amplan las fuerzas productivas de la sociedad a la vez que garantizan la reproduccin de la vida individual y
social, desde el punto de vista de su desarrollo material.
En las ciencias histrico-hermenuticas, o ciencias del espritu, el
marco previo de referencia lo constituye el lenguaje ordinario, a partir
del cual se elabora la comprensin histrico-cultural y la interpretacin de textos. La comprensin de sentido resultante de estos procedimientos exige al intrprete reconocer la mediacin que tiene su
pre-comprensin en todo proceso interpretativo: La investigacin
hermenutica de la realidad slo es posible bajo el inters determinante de conservar y ampliar la intersubjetividad en la comprensin
orientadora de posibles acciones (Habermas, 1968, p. 68). Estas disciplinas permiten acumular un saber orientado a la construccin de la
identidad individual y colectiva, pero tambin a propiciar el desarrollo simblico mediante el cultivo de la historia, las humanidades y los
saberes referidos a la experiencia cultural de los pueblos.
Las ciencias sistemticas de la accin, o ciencias sociales, buscan
como las ciencias analtico-empricas, la produccin de un saber nomolgico-normativo. Pero una ciencia social crtica como el psicoanlisis o la crtica de ideologas, busca determinar si dicho saber muestra
una legalidad invariante, o si ms bien expresa relaciones de dependencia sedimentadas ideolgicamente en contextos sociales de dominacin, que deben ser criticadas y pueden ser cambiadas gracias al
desarrollo de procesos de autoreflexin.
En la auto-reflexin se combinan procedimientos de comprensin
y explicacin con una intencin emancipatoria: sta libera al sujeto
de la dependencia de dominio sedimentado ideolgicamente. La auto-reflexin est determinada por un inters de tipo emancipatorio
(Habermas, 1968, p. 70). Este inters emancipatorio es compartido
por las ciencias sociales de inspiracin crtica y por la Filosofa.
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Filosofafilosfica
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La propuesta de una teora crtica de las ciencias logra de esta

manera superar las formulaciones del positivismo en varios sentidos:
frente al monismo metodolgico elabora una concepcin ampliada y
diferenciada de la racionalidad cientfica. Sin desconocer la importancia de la ciencia natural moderna, relativiza sus pretensiones hegemnicas al reconocer otros tipos de ciencia; reconstruye diversas lgicas
de la investigacin, vinculndolas con sus contextos precientficos de
gnesis y elabora una visin ampliada de los intereses orientadores
del conocimiento.
Es fundamental que los procesos educativos permitan el desarrollo
de estos distintos tipos de saber en igualdad de condiciones, con el
fin de garantizar el desarrollo material, simblico y socio-poltico de
los individuos y de las sociedades desde una perspectiva integral. Ah
radica la importancia de la educacin filosfica en la educacin media, como empresa integradora del saber que se cultiva en la escuela
desde diferentes reas.
2.1.4 El giro lingstico, la teora semitica del

conocimiento y las ciencias cognoscitivas
El anlisis elaborado por la teora crtica de las ciencias atribuye

un papel fundamental al lenguaje, en cuanto l anticipa la idea de
emancipacin. Al desarrollo de esta tesis fundamental se dedicar la
teora crtica del conocimiento. El giro lingstico constituye un movimiento amplio que se pone en marcha en el campo de las ciencias
sociales y la Filosofa. A partir de los aportes de autores como Peirce
y Morris en la semitica, Frege y Wittgenstein en la Filosofa del lenguaje, Austin y Searle en la pragmtica del lenguaje, se activa una
reflexin muy amplia que ha permitido la consolidacin gradual de
este cambio de paradigma en la teora del conocimiento.
El giro lingstico se inicia en el campo de la semntica que indaga
acerca de la relacin entre enunciados y estados de cosas en el mundo.
Posteriormente se desarrolla desde el punto de vista pragmtico que
examina el uso del lenguaje en contextos especficos. Su consolidacin
permite superar la concepcin del signo como medio de las representaciones para convertirlo en mediador de las mismas.
El giro lingstico se da
inicialmente
en el campo
de la semntica que indaga acerca
de la relacin
entre enunciados y estados de cosas
en el mundo.
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Filosofafilosfica
en la Educacin
El lugar de la subjetividad trascendental kantiana es ocupado aqu

por las estructuras gramaticales, Gracias a ello las relaciones entre
lenguaje y mundo reemplazan las relaciones entre sujeto y objeto. El
trabajo reconstructivo de los lingistas sustituye al mtodo introspectivo de las modernas teoras del conocimiento.
En su crtica al paradigma mentalista de la modernidad, Rorty
(1995) ha sealado tres supuestos problemticos de este planteamiento: conocemos nuestros estados mentales mejor que todo lo
dems (mito de lo dado); el conocer se produce mediante la representacin de objetos (mito representacionista); la verdad se concibe
como certeza subjetiva (mito de la certeza). El giro lingstico busca
superar estas limitaciones del paradigma anterior. Una teora pre-semitica del conocimiento tiene la limitacin de reflexionar slo desde
la relacin sujeto-objeto y es incapaz de darse cuenta que esta relacin est mediada por signos.
En su transformacin semitica de la teora del conocimiento, Peirce (1958) postula tres principios: 1). No puede haber conocimiento
de algo en tanto que algo, sin una mediacin sgnica real en virtud
del signo como vehculo material. 2). El signo no puede ejercer una
funcin de representacin para una conciencia sin mundo real y cognoscible. 3). No puede haber representacin alguna de algo como
algo a travs de un signo, sin que haya una interpretacin por parte
de un intrprete real (Peirce, 1958).
Como seala Apel: el conocimiento, como funcin mediada por
signos, constituye una relacin tridica, que no es posible reducir a
una relacin didica, como es el caso de las reacciones observables
en el mundo de los objetos (Apel, 1985, p. 178). Por lo tanto el signo que se refiere a la vez a un objeto y expresa un estado de cosas,
requiere del intrprete a travs de la relacin entre hablante y oyente.
En su giro lingstico pragmtico, Habermas parte de los contextos
cotidianos del mundo de la vida, centra el anlisis en el examen de
los actos de habla y postula la diferencia existente entre uso cognoscitivo y uso comunicativo del habla. Mientras en el primero est implcita slo una relacin fundamental entre frases y estados de cosas en
el mundo objetivo, el uso comunicativo postula una triple relacin:
el hablante expresa algo de su opinin, comunica con otro miembro
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en la Educacin
de su comunidad y comunica sobre algo en el mundo: Cuando el

hablante dice algo dentro de un contexto cotidiano no solamente
se refiere a algo en el mundo objetivo () sino tambin a algo en el
mundo social () y a algo en el propio mundo subjetivo del hablante (Habermas, 1983, pp. 36-37).
En virtud de dicho desplazamiento la autoridad epistmica se traslada de un sujeto que extrae de s mismo los criterios para la objetividad (paradigma mentalista), a una praxis de justificacin que se
desarrolla en el seno de una comunidad de lenguaje. Se trata de sustituir la perspectiva epistmica de la primera persona del singular que
inspecciona su interior, por el nosotros de una comunidad de comunicacin. Desde esta perspectiva es necesario subrayar la importancia
de la cuestin: es el reconocimiento del saber cientfico como cierto
un proceso subjetivo o ms bien intersubjetivo?
Es necesario distinguir entre la objetividad entendida en trminos
de organizacin terica de la realidad mediante el punto de vista de
una teora o de un paradigma y la verdad entendida como el proceso
argumentativo en que se dirimen pretensiones de validez. Mientras La intersubque la objetividad se decide con base en el xito prctico, predictivo jetividad del
o tecnolgico de las teoras, la verdad se elabora mediante procesos
entendimienargumentativos y acuerdos tanto en la vida cotidiana, como dentro
to sustituye
de las comunidades cientficas: La argumentacin contina siendo
a la objetiel nico medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que las
pretensiones de verdad que devienen problemticas no pueden exa- vidad de la
experiencia.
minarse de otra forma (Habermas, 2002, p. 50).
La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de
La verdad
la experiencia. La verdad es una propiedad de enunciados criticables y es una profalibles y slo puede justificarse mediante razones. El mundo objetivo
piedad de
deja de ser algo que se puede representar y se hace punto de referenenunciados
cia comn de un proceso de entendimiento entre miembros de una
criticables
comunidad lengujica, que se entienden entre s gracias a tener en el
y falibles y
mundo su referente comn. La presuposicin de un mundo objetivo
slo puede
no puede separarse del horizonte interpretativo intersubjetivamente
justificarse
compartido en que ya siempre se mueven participantes en la comunicacin: La mirada vertical al mundo objetivo se entrecruza con la
mediante
relacin horizontal. La objetividad del mundo y la intersubjetividad del
razones.
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en la Educacin
De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur

para desarrollar un programa que
permita pensar afuera de
la totalidad,
basado en
la necesidad
de superar la
monocultura del saber
y del rigor,
para recuperar otras
prcticas
sociales y
otros conocimientos
alternativos:
indgenas,
campesinos y
urbanos.
entendimiento se remiten recprocamente (Habermas, 1999, p. 26).

Podemos conocer el mundo sin participar en procesos de comunicacin?
El modelo epistemolgico de la comunicacin permite comprender
que no tenemos acceso inmediato a entidades en el mundo en forma
independiente de nuestras prcticas de entendimiento y del contexto
lingsticamente constituido de nuestro mundo de la vida. El criterio
para la objetividad del conocimiento pasa de la certeza privada propia
de la ciencia moderna a la prctica pblica de la justificacin.
El giro pragmtico reemplaza el modelo representacionista del conocimiento, mediante un modelo comunicativo que sustituye la quimrica objetividad de la experiencia por un entendimiento intersubjetivo que se va logrando. El uso del predicado de verdad muestra que
con la verdad de los enunciados se vincula una pretensin incondicional que apunta ms all de todas las evidencias disponibles. Un enunciado es verdadero si, bajo las exigentes condiciones de un discurso
racional, puede resistir todos los intentos de refutacin. La pretensin
de verdad requiere de la argumentacin, dado que nos est vedado el
acceso directo a las condiciones de verdad no interpretadas.
Con el desarrollo de los anlisis pragmticos del habla, Habermas
reformula en trminos comunicativos las pretensiones universales de
validez que antes se basaba en la correspondencia entre las ideas y las
cosas, y luego fue vista como una cuestin referente a las estructuras
internas del sujeto. Ahora la verdad de las proposiciones, supuesto de
la teora semitica del conocimiento, se postula tanto en el habla cotidiana, como en el discurso desarrollado por los expertos. Mediante
estas pretensiones generales presentes en todo acto de habla comunicativo, se busca superar cierto relativismo contextual, como el formulado por Rorty (1995). Esta pretensin de universalismo suscitara
de nuevo la crtica, esta vez puesta en marcha por el pensamiento
posmoderno expresado en la crtica de Lyotard a los metarrelatos de
la modernidad (2004).
Desde una perspectiva distinta, el cientfico social portugus De
Sousa, en su trabajo Renovar la teora crtica y reinventar la emancipacin social (2006), aboga por un nuevo modo de produccin de conocimiento que desarrolle una reflexin epistemolgica ms amplia
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Filosofafilosfica
en la Educacin
que la elaborada por los pases de Occidente. Ello supone no negar

las relaciones entre la ciencia y la cultura, distinguir entre la objetividad y la neutralidad, oponerse a un pensar dicotmico y elaborar una
comprensin ms amplia del mundo que la legada por Occidente.
De Sousa utiliza la expresin epistemologa del sur para desarrollar
un programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la
necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prcticas sociales y otros conocimientos alternativos: indgenas, campesinos y urbanos. En este contexto formula una ecologa
de los saberes que desarrolle un uso contra-hegemnico de la ciencia,
basado en el supuesto de que no hay justicia social global sin justicia
cognitiva global, sin justicia entre los conocimientos.
En su opinin, se requiere desarrollar una Sociologa de las ausencias
que promueva la ecologa de los saberes, en que el saber cientfico
pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber
de los indgenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales,
con el saber campesino (De Sousa, 2006, p. 23). La constatacin
de la diversidad del mundo imposibilita la formulacin de una epistemologa general, dado el proceso de transicin por el que pasa el
mundo globalizado de hoy, lo cual implica otras formas de articular
conocimientos, prcticas, acciones, sujetos colectivos.
En este nuevo contexto es central la categora de traduccin como
proceso intercultural que permita crear inteligibilidad sin eliminar la
diversidad, relacione formas de conocimiento, articule contextos y
relativice la totalidad desde la perspectiva de la diferencia:
Este procedimiento de traduccin es un proceso por el cual vamos creando
y dando sentido a un mundo que no tiene realmente un sentido nico, porque
es un sentido de todos nosotros; no puede ser un sentido que sea impartido,
creado, diseado, concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo donde
estn las tres cuartas partes de las personas (De Sousa, 2006, p. 34).
A partir de esta discusin cabe subrayar preguntas como: es acaso el saber cientfico ms cierto que el saber popular? Cul es el
criterio que se emplea con frecuencia para afirmar que el primero es
ms cierto que el segundo?
Los filsofos
de la mente
estn apoyando sus
conclusiones
en el aporte
de las ciencias cognoscitivas para
replantear algunos de los
grandes problemas que a
lo largo del
tiempo ha
enfrentado la
filosofa.
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en la Educacin
Con el desarrollo de las ciencias cognoscitivas ha surgido en las

ltimas dcadas un estudio transdisciplinario que ha hecho de la
mente un problema filosfico. Hay un misterio central que continua
sindolo en gran medida: la naturaleza de la inteligencia consciente
(Churchland, 1992, p. 15). La pregunta por la mente tiene dos caractersticas importantes; en primer lugar, es un problema que est
siendo investigado desde los conocimientos de diversos campos del
saber como la psicologa, la neurociencia, la etologa, la inteligencia
artificial y la teora de la evolucin; en segundo lugar, el tratamiento
de esta pregunta ha remitido a diversos problemas clsicos de la Filosofa, tales como el dualismo alma / cuerpo, la funcin del lenguaje y
la existencia de otras mentes.
Los filsofos de la mente estn apoyando sus conclusiones en el
aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los
grandes problemas que a lo largo del tiempo ha enfrentado la Filosofa. Desde la posicin particular que se apoya en el fundamento de las
investigaciones cientficas, se abordan ahora antiguas preguntas que
anteriormente tenan origen y base metafsica. En este sentido, surgen
preguntas ontolgicas tales como: qu cosas existen realmente y cul
es su esencia?; preguntas semnticas del tipo: cmo adquirir un significado adecuado para los conceptos que empleamos en el estudio de
los estados mentales?; preguntas epistemolgicas como: qu es el conocimiento? De dnde proviene? Adems, surge un nuevo gnero de
cuestiones como el problema de otras mentes, que conduce a formular preguntas del tipo: cmo diferenciar el pensamiento consciente
del que surge de un sistema que imita todas las conductas pensantes?
La Filosofa de la mente es uno de los aspectos de la Filosofa de
la ciencia que intenta esclarecer, desde la psicologa experimental, la
naturaleza de los procesos mentales, el fenmeno de la cognicin y el
sentido de la significacin y la referencia. La Filosofa de la mente pretende fundamentar actualmente la Filosofa de la ciencia, la Filosofa
del conocimiento y la Filosofa del lenguaje (Martnez Freire, 1995,
p. 24). Vale la pena plantearse entonces cuestiones tales como: cul
es la diferencia entre la inteligencia humana y la inteligencia de los
computadores? Puede ser la mente sustituida completamente por el
desarrollo
de
mquinas
sofisticadas?
Preguntas
centrales de
la la
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Filosofafilosfica
en la Educacin
La Filosofa de la mente y las ciencias cognoscitivas intentan no

slo resolver la mayora de los grandes problemas filosficos, sino
tambin presentar las bases de un conocimiento que pueda orientar
el pensamiento y los nuevos problemas filosficos y cientficos.
2.2 Preguntas filosficas acerca de la

esttica
El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la Filosofa ha intentado pensar. El arte acompaa
nuestra vida diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos msica, vemos alguna pelcula, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por ellos. Pero los filsofos han considerado
la necesidad de ir ms all de afirmaciones como me gusta o no
me gusta. Por ejemplo, aunque el gusto subjetivo es importante
al referirnos al arte, podremos explicar por qu nos gusta una escultura o una fotografa? En el arte slo podemos afirmar nuestro
gusto individual? Habr algo que sea agradable para todos? Las
obras de arte son exclusivamente para nuestra entretencin o tendrn otro sentido? Por qu los artistas hacen arte? En qu consiste
eso a lo que suele llamarse inspiracin?
Miguel de Cervantes, Leonardo da Vinci, Pablo Ruiz Picasso o Federico Fellini, tenan como objetivo expresar sus sentimientos?, el
El arte y la
arte slo nos hace sentir o tambin nos puede ayudar a pensar?,
belleza han
qu importancia tiene el arte para nuestras vidas?, el arte contemporneo tiene hoy la misma importancia y el mismo sentido que el sido algunos
de los misarte antiguo? Para intentar ofrecer respuesta a estas preguntas es
necesario remontarnos a las fuentes de los interrogantes filosficos terios de la
sobre el arte porque en ellos podremos encontrar conceptos, persexistencia
pectivas y anlisis que nos ayudarn a desarrollar nuestras reflexio- humana que
nes actuales sobre el fenmeno artstico. En nuestra poca, en la que
la filosofa
se impuso la anarqua en el gusto esttico, es preciso acudir a los
ha intentado
filsofos para que iluminen nuestras inquietudes.
pensar.
Preguntas
centrales de
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para
en la Educacin
Aristte- les
tambin
consideraba
que el arte
era mimesis,
imitacin
de los actos
humanos,
por ejemplo,
en la tragedia, pero no
como simple
reproduccin
sino como
recreacin de
los actos en
los que
se produce la
vida; sin
embargo, dio
un paso ms
al establecer
las caractersticas del
objeto artstico.
2.2.1 La reflexin esttica en la Antigedad y la Edad

Media
Los sofistas griegos expresaron sobre las obras de arte algo que hoy
escuchamos con frecuencia: que todo depende del espectador, que
llamamos bello a lo que nos agrada. Ante ellos, Platn pregunt si el
arte era una produccin de la razn o si su origen era la sensibilidad.
Es decir, si el propsito del arte era producir sensaciones agradables o
tena objetivos ms espirituales. Esta es la primera pregunta filosfica
ante las obras de arte. Como afirm que el propsito de los artistas no
era la belleza sino imitar lo sensible, consider que ellos no podran
tener un verdadero conocimiento: el imitador no tendr ni saber ni
una opinin fija tocante a la buena o mala calidad de lo que imita
no por eso dejar de imitar, aunque no sepa lo que hay de bueno y de
malo en cada cosa (Platn, sf c, p. 405) y por eso slo podr quedarse en la apariencia, en el mundo de las sensaciones; no podr buscar
lo absolutamente verdadero, lo permanente, sino lo transitorio. En
Platn tenemos al primer crtico del arte naturalista e imitativo.
Aristteles tambin consideraba que el arte era mimesis, imitacin
de los actos humanos, por ejemplo, en la tragedia, pero no como
simple reproduccin sino como recreacin de los actos en los que se
produce la vida; sin embargo, dio un paso ms al establecer las caractersticas del objeto artstico: Las ms grandes obras de la belleza son
el orden, la simetra y lo delimitado (Aristteles, sf a, p. 547). Con
esto nos muestra que los criterios para hablar de arte debemos encontrarlos en los objetos artsticos y no en nuestro gusto. Debemos a
l la posibilidad de comprender uno de los aspectos ms importantes
de la tragedia, la catarsis, una especie de purificacin de las pasiones
al ser sentidas imaginariamente, lo que ayudara a que nos liberramos de las pasiones que nos duelen o nos obsesionan.
La Edad Media fue un periodo importante en el desarrollo del pensamiento occidental y de las artes, pero no se produjo un estudio
filosfico sobre el arte y la belleza. No hay en el medioevo una esttica propiamente dicha: el desinters, que constituye para nosotros
un rasgo esencial, se desconoce en absoluto. En esta poca el arte se
confunde por un lado con el oficio y por el otro con la contemplacin
divina (Bayer, 1974, p. 96). En general, los pensadores cristianos
Preguntas
centrales de
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consideraron que las pinturas o la msica deberan tener un papel

moralizante o pedaggico.
En la Edad Media prevaleci la narctica teora del arte moralista
o pedaggico, que haba contribuido ya a adormecer la duda y la
investigacin esttica (Croce, 1997, p. 172). Sin embargo, puede
sealarse que en Tomas de Aquino para que haya belleza se requiere tres caractersticas: integridad o perfeccin, la proporcin justa o
armona y la claridad (Bayer, 1974, p. 91). Estas caractersticas intelectuales, provenientes de Aristteles, no tienen como finalidad el
conocimiento de la belleza artstica, sino plantear con mayor claridad
una de las inquietudes ms importantes en el pensamiento medieval:
la relacin entre lo bello y el bien. Entonces, el arte est subordinado
a la moral como razn bien dirigida y no tiene estatuto propio y es
considerado desde la finalidad de la naturaleza como creacin divina.
Adems, uno de los conceptos fundamentales para poder desarrollar
la esttica, la imaginacin creadora, no es investigado por los patrsticos ni por los escolsticos.
2.2.2 Origen de la esttica como problema filosfico
La modernidad como una nueva perspectiva para ver el mundo

haba sido iniciada por Ren Descartes, quien consider que slo hay
conocimiento cuando tenemos ideas claras y distintas, una tesis que
domin el pensamiento moderno. La reflexin sobre el arte encuentra aqu un obstculo porque las obras de arte no pueden ser estudiadas desde esta racionalidad, tan cercana a la deduccin matemtica.
Casi un siglo despus apareci la pregunta sobre cmo tener un
conocimiento verdadero sobre lo que es el arte. La dificultad de establecer un fundamento vlido para pensar el arte fue claramente presentado por David Hume (1739). Cuando tomamos el gusto como
la facultad propia de las bellas artes estamos tomando un fenmeno
del sentimiento como criterio bsico. Si el fundamento primero y
ltimo del gusto es, pues, el placer (Bayer, 1974, p. 256), tenemos
los problemas que plantea la subjetividad: no tener un criterio vlido
para todos, el relativismo y el hecho de que la creacin artstica no
tiene valor en s misma, ni puede ser objeto de estudio, sino que depende del arbitrio individual. Aunque Hume toma al hombre ilustra-
Aunque
Hume toma
al hombre
ilustrado
como modelo
para determinar el buen
gusto, no nos
ofrece una
gua para poder alcanzar
este modelo.
Preguntas
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Baumgarten
dio inicio al
estudio del
gusto como
facultad del
conocimiento artstico
y permiti a
los filsofos
posteriores
superar el
subjetivismo
y el relativismo al advertir cmo la
belleza del
conocimiento
se relaciona
con los consensos, no
slo con la
subjetividad.
do como modelo para determinar el buen gusto, no nos ofrece una

gua para poder alcanzar este modelo. En efecto, en Hume en vano
se buscara definir los caracteres distintivos del hombre de gusto, cuyos juicios debieran ser reglas. An afirmando la uniformidad fundada en la naturaleza humana de los principios generales del gusto y
amonestando de no tener en cuenta las perversiones e ignorancias
individuales, se admiten las diversidades de gustos irreconciliables,
insuperables y no condenables (Croce, 1997, p. 405)
Sin embargo, en esa misma poca apareci el primer esfuerzo importante para resolver la pregunta sobre cmo tener un criterio autntico sobre lo que es el arte. Esto lo comprendi Alexander Baumgarten, quien puede ser considerado el iniciador de la esttica por
enfrentar la tesis cartesiana. l afirm que las representaciones artsticas pueden ser confusas, pero claras porque diferencian el campo del
intelecto con respecto a la fantasa y a la sensibilidad.
Baumgarten dio inicio al estudio del gusto como facultad del conocimiento artstico y permiti a los filsofos posteriores superar el
subjetivismo y el relativismo al advertir cmo la belleza del conocimiento se relaciona con los consensos, no slo con la subjetividad. Al
afirmar que existen aspectos del objeto que nos permiten determinar
la belleza con cierta objetividad, Baumgarten ampli los alcances del
conocimiento humano desde la reflexin esttica.
La Filosofa esttica moderna desarroll una serie de preguntas referidas a la belleza como tema central de la esttica, o Filosofa del arte,
desde la pregunta por la verdad como problema central de la Metafsica. Por ese motivo, muchos filsofos pensaron la belleza desde el conocimiento de la verdad. Kant parti de los estudios de Baumgarten
y les dio madurez desde el idealismo trascendental. Esto significa que
las condiciones del conocimiento universal, objetivo y verdadero, no
estn en el objeto sino en el sujeto; es decir, lo que debe estudiarse es
la forma en que conocemos y no tanto el objeto que se va a conocer.
El pensamiento humano tiene caractersticas que le permiten hacer
ciencia, realizar juicios morales o valoraciones estticas.
En este sentido, vemos que cuando Kant examinaba las caractersticas del espritu humano descubri que podemos ir ms all de
un gusto caprichoso y pasajero, que podemos formular la belleza de
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Filosofafilosfica
en la Educacin
una obra. Pero slo el ser humano puede conocer lo verdadero, lo

bueno o lo bello:
Slo aquel que tiene en s mismo el fin de su existencia, el hombre,
que puede determinarse a s mismo sus fines por medio de la razn, o,
cuando tiene que tomarlos de la percepcin exterior, puede, sin embargo, ajustarlos a fines esenciales y universales y juzgar despus estticamente tambin la concordancia con ellos, ese hombre es el nico capaz
de un ideal de la belleza, as como la humanidad en su persona, como
inteligencia, es, entre todos los objetos en el mundo, nica capaz de un
ideal de la perfeccin (Kant, 1790, p. 229).
Los sentidos son vehculo que permite llegar al conocimiento. El

placer que proporciona el arte no corresponde a los sentidos sino al
espritu. No es a las sensaciones sino a la conciencia esttica a la que
corresponde elaborar el juicio artstico. Bello es lo que, sin concepto, es conocido como objeto de una necesaria satisfaccin (Kant,
1790, p. 234).
El gusto por una obra de arte aparece cuando ella se ajusta a nuestra forma de percepcin. Esa adecuacin no est referida al conocimiento cientfico que depende de los conceptos sino al libre juego
de la imaginacin. El gusto es la facultad desde la cual se juzga una
obra por los sentimientos estticos que se dinamizan por ella y que
son comunicables. Un poema, por ejemplo, no es aceptado como
bello por un individuo sino por una comunidad; tal valor puede ser
extendido a otras personas o culturas. Esta tesis permite comprender
la particularidad del artista. El genio artstico es el individuo que tiene
el talento para producir obras originales y ejemplares que logran comunicar los sentimientos estticos con la expresin mediante la cual
la disposicin subjetiva del espritu producida, puede ser comunicada
a otros (Kant,1790, p. 285).
Los filsofos posteriores a Kant valoraron su libro Crtica del juicio
(1790) como una obra en la que se logra resolver las antinomias kantianas establecidas entre la libertad y la necesidad, entre la racionalidad y la sensibilidad, entre el deber moral y el dinamismo vital. Esto
significa que el arte permitira superar algunos de los problemas cl-
Los filsofos
posteriores a
Kant valoraron su libro
Crtica del
juicio (1790)
como una
obra en la
que se logra
resolver las
antinomias
kantianas
establecidas entre
la libertad
y la necesidad, entre la
racionalidad
y la sensibilidad, entre el
deber moral
y el dinamismo vital.
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sicos de la metafsica. Friedrich von Schiller descubri en la reflexin

esttica el camino para lograr el paso del sentir al pensar. La Filosofa
del arte es el camino para poder estudiar la naturaleza sensible y
racional del ser humano. Tambin permite investigar las ntimas conexiones entre nuestra condicin fsica (sensaciones), intelectiva (entendimiento cientfico) y la voluntad (reflexin moral). La experiencia
esttica, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra
existencia. Vemos as que el arte permite enriquecer la experiencia
humana y desarrollar nuestras potencialidades:
Cuanto ms mltiple y diverso sea el desarrollo de nuestra receptividad () tanto ms mundo abarcar el hombre, tantas ms capacidades
ser capaz de desarrollar en s mismo; cuanta ms fuerza y profundidad
gane la personalidad, cuanta ms libertad la razn, tanto ms mundo
comprender el hombre (Schiller, 1795, p. 213).
Friedrich Hegel llev la reflexin esttica a un nuevo nivel al pensar

el arte en relacin con la verdad del espritu. Es decir, la verdad no
slo es conocida por la Filosofa sino tambin por el arte. La belleza
y la verdad bajo un aspecto son lo mismo, pues lo bello tiene que
ser verdadero en s mismo (Hegel, 1887, p. 101). La verdad se hace
presente de manera sensible y material en el arte. La verdad a la que
se refiere Hegel no es la que la ciencia fsica o biolgica nos puede
mostrar sino la verdad sobre la realidad y la verdad que descubrimos
en la historia humana, en la sociedad o en la poltica. Los grandes
temas del arte son, precisamente, grandes momentos de la historia
o importantes momentos de la vida humana en los que se pretende
encontrar respuesta a los misterios de la existencia tales como el destino, la muerte, la vida social, la libertad o la relacin del ser humano
con la realidad.
Cuando el espritu adquiere apariencia externa no slo es verdadero, sino que se muestra en su belleza. Cuando el arte est dado
en su mxima consumacin, entonces contiene imaginativamente
la forma de exposicin ms esencial y la ms correspondiente al
contenido de la verdad (Hegel, 1887, p. 93). El artista no trabaja
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Filosofafilosfica
en la Educacin
para procurar placer y esparcimiento al espectador ni para expresar

En Hegel
su intimidad sentimental sino que tiende a la expresin de la interna encontramos
y plena verdad, a la expresin de la racionalidad de lo real. Cada el arte como
escena representada por el artista es una manifestacin de la verdad
una exigendel espritu en toda su extensin y profundidad. No es un arte de
cia y una
la subjetividad caprichosa del artista ni una reproduccin del objeto
como algo aislado y separado de la totalidad, sino que la inquietud necesidad del
espritu para
del genio artstico devela lo absoluto.
El espritu, tampoco en la finitud de la existencia y de su limitacin y
necesidad externa, es capaz de encontrar de nuevo el aspecto inmediato
y el disfrute de su verdadera libertad. Por ello, se ve obligado a realizar la
necesidad de esta libertad en otro suelo superior. Ese suelo es el arte y su
realidad es el ideal (Hegel, 1887, p. 136).
En Hegel encontramos el arte como una exigencia y una necesidad

del espritu para reconocerse y desplegarse. Esto implica pensar la
realidad como totalidad, es decir, negar que un individuo, un acontecimiento social o un hecho histrico sean verdaderos en s mismos. Al
contrario, su verdad debe ser descubierta por sus relaciones diversas,
dinmicas e infinitas con la realidad. Si el objetivo del arte es la relacin de la belleza y la verdad, entonces el artista debe lograr descubrir la superacin de cada realidad finita y en eso consiste su verdad
bellamente mostrada.
La naturaleza ideal del arte ha de buscarse en esta reduccin de la
existencia externa a lo espiritual, de modo que la aparicin exterior,
como adecuada al espritu, se convierta en revelacin del mismo (Hegel,1887, p. 141).
2.2.3 Arte y condicin humana
Las concepciones del idealismo produjeron reacciones encontradas que permitieron el desarrollo de la reflexin esttica. Sin atender
a la exigencia de verdad metafsica, se busc la verdad de la vida
humana. Friedrich Nietzsche comprendi que el desarrollo del arte
reconocerse y
desplegarse.
Esto implica
pensar la realidad como
totalidad, es
decir, negar
que un individuo, un acontecimiento
social o un
hecho histrico sean verdaderos en s
mismos.
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en la Educacin
Ante un mundo burgus

que se complace con el
lujo, la compra y venta
de mercancas, y que
ha creado un
individuo
previsible,
sumiso y domesticable,
las exigencias
de Nietzsche
son retadoras
no slo para
el artista sino
tambin para
nuestra reflexin sobre
los conceptos
estticos.
est ligado a la duplicidad de lo apolneo y lo dionisiaco. El primero

corresponde a la moderacin, el lmite, la proporcin, es decir, un
arte racionalizado; en tanto que bajo la magia de lo dionisiaco no
slo se renueva la alianza entre los seres humanos: tambin la naturaleza enajenada, hostil y subyugada celebra su fiesta de reconciliacin
con su hijo perdido: el hombre (Nietzsche, 1913, p. 44).
Nietzsche encuentra en el artista al gran creador de valores que renuevan la vida, la exaltan y dinamizan. El arte, entonces, expresa dos
vitalidades: en el espritu apolneo la quietud, la serenidad, la debilidad,
la renuncia; en el espritu dionisiaco mostrara la riqueza de la vida, la
alegra y fuerza que busca su realizacin y extenderse ms all de lo
posible. El arte nos recuerda con frecuencia estados de vigor animal
() exuberancia y exceso de corporeidad floreciente en el mundo de
las imgenes y los deseos () una elevacin del sentimiento vital ()
un estimulante de ese sentimiento (Nietzsche, 1913, p. 432).
El arte no es algo diferente de la manera como nos realizamos en
la existencia, como vivimos nuestras fuerzas o nuestra debilidad. El
artista es el que supera las manifestaciones de vida ya dadas y busca nuevas posibilidades para movilizar y enriquecer el torbellino de
la vida. No estamos ante un arte contemplativo sino ante uno que
es expresin de las fuerzas vitales. El estado de nimo esttico se
diferencia por una extraordinaria riqueza de medios con que comunicarse, al mismo tiempo, con la extrema susceptibilidad para los estmulos y los signos (Nieztsche, 1913). Ante un mundo burgus que
se complace con el lujo, la compra y venta de mercancas, y que ha
creado un individuo previsible, sumiso y domesticable, las exigencias
de Nietzsche son retadoras no slo para el artista sino tambin para
nuestra reflexin sobre los conceptos estticos. El arte y nada ms
que el arte. Es el que hace posible la vida, gran seductor de la vida,
el gran estimulante de la vida! (Nietzsche, 1913, p. 462).
Investigando esas condiciones de vida en la sociedad burguesa,
Karl Marx realiz una fuerte crtica a la manera como en la sociedad capitalista se desarrolla la existencia humana. En una sociedad
dominada por la relacin prctico utilitaria con el mundo, en la
que las cosas slo son mercancas y los seres humanos son tratados
como cosas, parece que no es posible otro tipo de relacin diferente
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en la Educacin
a la impuesta por la economa capitalista. El resultado de esa relacin es la enajenacin. Cuando observamos una obra de arte y slo
consideramos su utilidad, nuestro placer o su precio, estamos expresando una relacin enajenada. La lgica de la propiedad privada
est presente en toda nuestra vida. En lugar de todos los sentidos
fsicos y espirituales ha aparecido as la simple enajenacin de todos
estos sentidos, el sentido del tener (Marx, 1844, p. 152). La vida
humana se desarrolla en sociedad y son las condiciones sociales las
que posibilitan su evolucin o su propia alienacin. Marx observa
en el trabajo humano, liberado de la enajenacin, la posibilidad de
tal desarrollo. Pero eso implica que el trabajo en general, y el trabajo artstico en particular, se liberen de cualquier restriccin externa,
bien sea de poder o mercantil, para alcanzar la expresin de todas
las fuerzas humanas. La objetivacin de la esencia humana, tanto en
sentido terico como en sentido prctico, es, pues, necesaria tanto
para hacer humano el sentido del hombre como para crear el sentido
humano correspondiente a la riqueza plena de la esencia humana y
natural (Marx, 1844, p. 154).
El mundo social es creacin humana, pero una creacin enajenada, es decir, aquella en la que el creador no experimenta el enriquecimiento de sus fuerzas y no produce para la humanidad; por el contrario, en sus creaciones se somete a las necesidades de la ganancia
y a la lgica de la explotacin. El arte no enajenado permite que el
individuo se exteriorice, se exprese, se produzca a s mismo y produzca el mundo social.
Siendo Nietzsche y Marx crticos de la cultura occidental y del
arte en ella producida, encontramos ulteriores investigaciones que
indagan por la experiencia esttica. Martin Heidegger descubre en
el siglo XX que las preguntas y las respuestas que se han formulado
en la historia de la Filosofa occidental han estado marcadas por el
olvido del Ser. Esto es lo que ha conducido a una sociedad dominada
por la tcnica, sociedad en la que se ha perdido el mundo de la vida.
Ante esta situacin, el arte abre sentido y hace posible la experiencia; no slo porque la obra instala un mundo (y) elabora la tierra
(Heidegger, 1969, p. 38) sino porque, tambin, es la experiencia de
lo existente que est en el Ser. Slo esta iluminacin nos regala y
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en la Educacin
El arte es as
una posibilidad de comunicacin entre el artista
y su pblico,
siendo una
experiencia
que busca diversas formas
de expresin,
en la que
cada comunicacin es
inagotable,
irrepetible y
exclusiva de
la obra representada.
garantiza a nosotros los hombres un paso a lo existente que nosotros

no somos, y un acceso a lo existente que nosotros somos (Heidegger, 1969, p. 44). Pero para lograr la experiencia que nos ofrece el
arte y el conocimiento al que podemos acceder por l, es necesario que identifiquemos qu tipo de realidad es la obra artstica. El
modo como est considerada de antemano la obra de arte, se halla
bajo el dominio de la interpretacin tradicional de todo lo existente
como tal (Heidegger, 1969, p. 32).
Por su parte, Hans-Georg Gadamer, uno de los filsofos ms representativos de la hermenutica, indaga por la apreciacin artstica y por
la creacin de obras de arte. Al preguntar por la experiencia esttica
que tiene un espectador, advierte cmo en la obra de arte hay un
encuentro que permite que en ella tengamos una experiencia de autocomprensin. Lo que realmente se experimenta en una obra de arte,
aquello hacia lo que uno se polariza en ella, es ms bien en qu medida es verdadera, esto es, hasta qu punto uno conoce y reconoce algo
en ella, y este algo a s mismo (Gadamer, 1984, p. 158). Todo conocimiento es un reconocernos a nosotros mismos; esto implica que en
la obra de arte podemos llegar a una mayor comprensin de nosotros
y de nuestra realidad. El arte es as una posibilidad de comunicacin
entre el artista y su pblico, siendo una experiencia que busca diversas formas de expresin, en la que cada comunicacin es inagotable,
irrepetible y exclusiva de la obra representada. En este sentido, encontramos que la creacin artstica tiene en cuenta las caractersticas de su
trabajo y la necesidad de desarrollarlo para poder realizar su sentido.
La eleccin del material y la configuracin de la materia elegida no
son producto de la libre arbitrariedad del artista, ni pura y simple expresin de su interioridad. Por el contrario, el artista habla a nimos ya
preparados, y elige para ello lo que le parece prometer algn efecto. l
mismo se encuentra en el interior de las mismas tradiciones que el pblico al que se refiere y se rene en torno a l (Gadamer, 1984, p. 180).
El arte es, entonces, una comunicacin realizada en el seno de una

cultura, en una tradicin comn que permite la comunicacin, a travs de la cual se profundiza la experiencia humana desde la obra de
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para
Filosofafilosfica
en la Educacin
arte. Slo puede ser as por las particularidades expresivas y por las Herbert Mardiversas perspectivas posibles en el arte.
cuse concibe
En las ltimas dcadas se ha hablado del fin del arte, expresin con
la esttica
la que se ha querido indicar que la manera como hemos concebido
como eleel arte y las manifestaciones artsticas en la modernidad ha cambiado.
mento consLa llamada posmodernidad se ha presentado como la expresin de
titutivo de
esas modificaciones. Sin pretender cuestionar ese movimiento, que
ha sido aceptado en algunos crculos, es posible sealar algunas ca- una sociedad
ractersticas de las nuevas expresiones artsticas que implican, nece- no represiva
sariamente, unas valoraciones estticas que permiten comprender las que puede senuevas manifestaciones. En primer lugar, la dinmica econmica y alar posibipoltica del presente, comunicada por los medios masivos, ha dado a lidades para
conocer el arte de culturas distantes que no tuvieron que ver con la
una existenmodernidad. El conocimiento que hemos adquirido de las expresiocia plena y
nes artsticas en frica, Asia y Amrica, la fuerza de su irrupcin y la
rica en su
riqueza de la experiencia que ofrecen han exigido al arte tradicional
expresin.
integrar esas expresiones y ampliar sus perspectivas, su sensibilidad y
los conceptos estticos. En segundo lugar, los medios audiovisuales y
las diversas formas de comunicacin han permitido que los smbolos
y la manera como se dinamizan los lazos sociales deslegitimen las
fronteras entre razn e imaginacin, saber e informacin, naturaleza
y artificio, ciencia y arte, saber experto y experiencia profana (Barbero, 1996, p. 60). En este sentido, el arte no slo ha puesto de
presente posibilidades culturales diferentes a las que ha ofrecido la
modernidad, sino que ha logrado que algunas de las ciencias aparecidas en el ltimo siglo, como el psicoanlisis y la antropologa cultural,
puedan explorar los mltiples sentidos de la experiencia artstica que
permiten sealar una nueva dimensin del carcter emancipador del
arte, ahora en su relacin con los procesos tecnolgicos.
2.2.4 Crtica social desde el arte en Amrica Latina
La Filosofa contempornea ha descubierto en el arte una caracterstica que en las vanguardias del siglo XX ha sido evidente: la posibilidad de ser anlisis y crtica social. En este sentido, sin desconocer
el valor esttico del arte, las obras no slo sealan acusadoramente la
deshumanizacin de la sociedad sino tambin se salen del mundo
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en la Educacin
emprico y crean otro mundo con esencia propia y contrapuesto al

primero (Adorno, 1983, p. 10). Nuestra sociedad, estudiada con
cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso
sobre la verdad para centrarse en la crtica de la explotacin que ha
producido la cosificacin del ser humano. Al no interesarse por la verdad y su correspondencia con el arte, la conciencia contempornea,
fijada en lo slido e inmediato, tiene mucha dificultad en adoptar
esta relacin respecto del arte sin la que su contenido de verdad no
se manifiesta: la genuina experiencia esttica tiene que convertirse en
Filosofa o no es absolutamente nada (Adorno, 1983, p. 175).
Herbert Marcuse concibe la esttica como elemento constitutivo
de una sociedad no represiva que puede sealar posibilidades para
una existencia plena y rica en su expresin, que descubre la verdad
en los mltiples lenguajes creados por el arte, es la experiencia posible en un arte liberado de la lgica del entretenimiento alienante,
del mercado y de la manipulacin del poder poltico. Es posible deshacer tericamente esta represin recordando el sentido original y
la funcin de la esttica. Esta tarea envuelve la comprobacin de la
relacin interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad,
el arte y la libertad (Marcuse, 1981, p. 164).
En la perspectiva del marxismo contemporneo, Agnes Heller propone el arte como la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos
en nuestra plena condicin humana en la medida en que el arte es
la autoconciencia de la humanidad (Heller, 2002, p. 339). Adems,
la manera como valoramos el arte y lo involucramos en nuestra vida,
es una seal de una existencia que est superando las condiciones de
la alienacin porque logra tener el goce esttico y ha desarrollado el
gusto por las formas bellas.
El arte por s solo no puede humanizar la vida; pero cuando se tiene la
necesidad de humanizar la propia vida y la de los dems tambin a otros
niveles a nivel poltico, moral, etc. el arte proporciona un parmetro
y cumple una funcin de apoyo sentimental e intelectual para operar la
transformacin
(Heller,
2002,
p.
345).
Preguntas
centrales de
la la
tradicin
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para
Filosofafilosfica
en la Educacin
Al pensar el arte desde nuestra Amrica, para retomar la expresin

de Jos Mart, surge la pregunta por las creaciones en nuestra cultura. En este contexto es preciso recordar que la expresin esttica de
Amrica Latina est en relacin directa con los procesos histrico-polticos del continente (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no slo se refiere
a los movimientos artsticos que han existido en Amrica Latina sino
tambin a los procesos de dominacin, exclusin y expoliacin que
se han presentado tanto en el mundo econmico y poltico como en
el cultural. Se negaron e ignoraron la religin, el lenguaje, la organizacin social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las
culturas indgenas y de las negritudes. Esta poltica de exclusin ha
sido una constante contra las clases ms desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra historia una diferencia entre arte
de lites y arte popular.
Esta situacin ha implicado que existan dos posiciones diferentes:
una procura proteger, estimular y divulgar el arte de los grupos excluidos del poder y otra, desarrolla propuestas para anular lo popular
y tener una visin civilizada de la cultura en general y del arte en
particular. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en Amrica
Latina han surgido creaciones artsticas producto de la supervivencia,
mezcla y relacin entre las diversas culturas que han convivido en
nuestro continente. La raza csmica mencionada por Jos Vasconcelos est presente en el arte latinoamericano. Esto ha dado origen
tanto al muralismo, al llamado boom literario y a las expresiones
afroamericanas, pero tambin permite formular preguntas como:
debemos construir conceptos nuevos para hacer un anlisis filosfico del arte creado en Amrica Latina? Cmo analizar las creaciones
que no tienen un autor especfico y son creacin popular como la La raza csdanza? Qu investigacin esttica podemos realizar sobre el cine, el
mica menteatro o las expresiones musicales populares y juveniles?
cionada por
Uno de los fundamentos que identifican la experiencia esttica es
que se refiere a la vivencia. La relacin racional y sensible que tene- Jos Vasconcelos est
mos con el arte se caracteriza por una particularidad especial: nos involucra. El arte no es para una contemplacin puramente intelectual, presente en
nos sentimos afectados, atrados y animados por diversas obras. En el arte latinoestos trminos, en Nuestra Amrica podemos involucrarnos con las
americano.
Preguntas
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| 74 | Media
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Filosofafilosfica
en la Educacin
Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la

importancia
del arte para
nuestra existencia.
obras desde una perspectiva diferente al anlisis acadmico propio

de otros continentes. Las creaciones populares y originales de nuestra
cultura encuentran en su vnculo con el pueblo su propia vitalidad,
esto permite que podamos acercarnos a esas obras desde experiencias colectivas como las que encontramos en la msica, en los recitales de poesa o en el teatro, espacios en los que nos cuestionamos y
descubrimos expresiones relacionadas con nuestra vivencia.
Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de
masas organizada y dirigida por las empresas del espectculo y del
entretenimiento, stas crean figuras y las convierten en artistas dependiendo del xito comercial basado en la diversin y el esparcimiento de las masas de fanticos, se trata de empresas controladas
por la lgica del mercado de la diversin.
Desde una perspectiva crtica de la modernidad y de la relativizacin de todo conocimiento y gusto, Nicols Gmez Dvila analiza
este fenmeno como manifestacin de una sociedad que ha ignorado las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar: La posibilidad
de venderle al pblico un artefacto cualquiera, en nombre del arte,
es fenmeno democrtico. Las pocas democrticas, en efecto, fomentan la incertidumbre del gusto al abrogar todo modelo. (Gmez, 1986, p. 60).
La necesidad del arte para nuestra vida, su significacin y, en alguna medida, la posibilidad de que sea una de las experiencias que
pueda orientarnos y darnos sentido, ha sido explorada por pensadores colombianos. Desde el psicoanlisis, Estanislao Zuleta subray la
importancia del arte para nuestra existencia. Este filsofo colombiano
concibi los diversos procesos de nuestra condicin humana como
involucrados en la experiencia esttica y advirti cmo desde ella estamos reconstruyendo nuestras inquietudes, dudas y sentidos.
Nuestra existencia est siempre salvajemente interrogada. Y el arte es
una manera elaborada de dejarnos interrogar por una pintura, por un
edificio, por una meloda o por un escrito. Sin dejarnos afectar, interrogar en lo que somos, no hay contacto con el arte; puede haber erudicin
artstica pero no relacin con el arte (Zuleta, 2001, p. 203).
Preguntas
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Filosofafilosfica
en la Educacin
El arte es posible y necesario para nosotros por la constitucin

interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos
reorganizando nuestro mundo anmico, porque necesitamos ordenar
la riqueza de nuestra vitalidad. Esto nos lo explica la creacin artstica:
El trabajo artstico no es ms que el trabajo con eso que somos ms
esencialmente, con nuestros dramas, nuestros temores y esperanzas.
Trabajar con eso es hacer arte. De todas maneras hay un arte que est
en nosotros: una interpretacin del mundo. La elaboracin posterior de
esto es lo que llamamos propiamente arte y estudiamos como historia
del arte (Zuleta, 2001, p. 205).
El arte en general, y la poesa en particular, ofrecen la posibilidad

para que podamos llegar a ese conocimiento de lo propiamente humano, de las preguntas fundamentales que nos hemos formulado,
pero desde la reflexin del poeta. El filsofo colombiano Danilo Cruz
Vlez reflexion sobre el sentido, valor e importancia de la poesa,
y explic la razn por la que la literatura es tan significativa para el
conocimiento de la condicin humana. Aunque hoy contamos con
ciencias que abordan el estudio sobre lo humano, tales como la psicologa o la sociologa, hay espacios en los que slo la literatura da luz
para pensarnos a nosotros mismos.
Si la verdad no es slo adecuacin de nuestras representaciones a los
objetos, sino algo ms originario: un sacar a luz lo que est oculto ()
la poetizacin, la poiesis, est ms bien al servicio de la verdad. Desde
Homero hasta nuestros das, los poetas les han dado presencia en la luz
de las palabras a muchas cosas. Sin ellos, habran permanecido ocultos
y olvidados muchos aspectos del mundo de los dioses y de la naturaleza, de las ciudades y de los Estados de los hombres, de su coexistencia
en ellos, de sus amores y de sus odios, de sus sueos y de sus grandes
creaciones, de sus triunfos y de sus luchas estriles (Cruz, 1995, p. 59).
La reflexin filosfica revela que el artista no slo permite reflexionar profundamente sobre los misterios de la vida humana sino que
los grandes genios del arte tambin logran presentarnos los proble-
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Filosofafilosfica
en la Educacin
La reflexin
filosfica sobre el actuar
humano ha
generado
muchos enfoques diversos, entre
los cuales se
destaca el del
ejercicio de
las virtudes,
como camino
conducente a
la perfeccin
y a la plena
felicidad.
mas de la Filosofa desde sus diversas formas expresivas. No es ste el

propsito final del arte, pero su conexin con las preguntas filosficas
ha sido permanente. La esttica no triunfa liberndose de los valores
ticos, sino absorbindolos La educacin esttica es ante todo educacin tica. (Gmez, 1986, p. 172).
2.3 Preguntas filosficas acerca de la moral

2.3.1 Criterios para orientar la conducta humana
En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones

que permiten formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta pregunta por la forma preferible de
actuar se abren diferentes cursos de accin que deben ser evaluados
de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales vigentes en los contextos sociales, la bsqueda del mayor bienestar
social y los deberes que corresponden a los derechos de los dems y
a los propios derechos.
La reflexin filosfica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de
las virtudes, como camino conducente a la perfeccin y a la plena
felicidad. Este enfoque fue muy apreciado por la Filosofa griega pero
conserva su vigencia en las formas contemporneas de la tica denominada comunitarista, que hace nfasis en el papel que juega la
pertenencia de las personas a una comunidad cultural determinada,
en la manera como juzgan su actuar y como proyectan sus acciones.
Desde la perspectiva comunitarista se considera que toda moral est
en cierto grado vinculada a lo socialmente singular y local (MacIntyre, 1981, p. 161). Esto da a las normas morales un carcter contingente y contextual que hace pensar en la dificultad de concebir un
sistema moral universal, vlido en cualquier contexto cultural.
La tradicin comunitarista hunde sus races en las sociedades heroicas, cuyas ideas acerca de las virtudes se expresan en poemas
como La Iliada y La Odisea, narraciones con las que fueron educadas
muchas generaciones griegas reflejando las normas de una sociedad
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Filosofafilosfica
en la Educacin
en que las personas conocen lo que deben hacer y la manera como

deben ser tratados de acuerdo con su posicin social. En estas sociedades el hombre es lo que hace (MacIntyre, 1981, p. 156) y sus
acciones permiten juzgar sobre su virtud, esto es, sobre su excelencia
como ser humano. Tal excelencia se hace evidente en el valor, la fuerza, la astucia, la belleza, la prosperidad, la amistad, el afrontamiento
del destino y de la muerte.
Con el advenimiento de la democracia griega la concepcin de
las virtudes cambi, pues la comunidad moral primaria dej de ser
la estirpe y fue reemplazada por la ciudad-Estado. Este cambio se ve
reflejado tambin en la literatura: En Homero, la cuestin del honor
es una cuestin de qu se le debe a un rey; en Sfocles, la cuestin
del honor se ha convertido en la cuestin de qu se le debe a un
hombre (MacIntyre, 1981, p. 169). Los atenienses del siglo V a.C.
coinciden con los dems griegos de su poca en que ser buen hombre est asociado a ser buen ciudadano, pero segn los ms antiguos
filsofos, las virtudes cambian de acuerdo con las costumbres de
cada ciudad concreta. El ejercicio de las virtudes y su definicin slo
pueden darse en el marco de la polis. No existe la justicia en s, sino
slo la justicia en Atenas, la justicia en Tebas y la justicia en Esparta
(MacIntyre, 1981, p. 178). A la luz de esta tica de las virtudes es necesario reflexionar filosficamente sobre si la relacin de la moral con
el contexto cultural determina por completo lo que est bien hacer o
si es posible encontrar criterios de accin vlidos para toda persona
en cualquier contexto cultural.
Sobreponindose al relativismo en que surgi la tradicin tica de
las virtudes, Scrates plante en el siglo V a.C. una cuestin que hoy
nos sigue interrogando: ms all del propio inters, existe alguna
otra razn para obrar bien que no sea el temor a las sanciones? Con
sus enseanzas, este filsofo mostr que desde el punto de vista racional hacer lo correcto es lo mejor para el individuo, pues le permite
llevar una vida buena. Desde la autorreflexin animada por la mxima concete a ti mismo, Scrates hizo evidente la relacin entre el
conocimiento y la prctica de las virtudes: conocerse a s mismo es
ser sensato. El ejercicio de la razn orientado a vivir de una manera
Sobreponindose al relativismo en que

surgi la tradicin tica
de las virtudes, Scrates
plante en el
siglo V a.C.
una cuestin
que hoy nos
sigue interrogando: ms
all del propio inters,
existe alguna
otra razn
para obrar
bien que no
sea el temor
a las sanciones?
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en la Educacin
La descripcin platnica del hombre virtuoso

est imbricada con la del
ciudadano
virtuoso, ser
excelente
como ser
humano es
ser excelente
como ciudadano, pero
esto slo
puede darse
bajo el gobierno de la
razn, condicin que no
se verifica en
ninguna ciudad-estado.
plena y autntica es desde entonces un postulado tico de gran valor

para la humanidad.
En medio de un ambiente poltico en que la democracia estaba
amenazada por el rgimen de los tiranos, quienes proponan la justicia como la bsqueda de su propio bienestar, Platn seal la conveniencia de obrar segn los dictmenes de la razn y propuso como
virtudes fundamentales la prudencia, la fortaleza, la templanza y la
justicia (Platn, sf c, p. 186). Esta ltima, como plenitud de la virtud,
hace necesaria la mutua implicacin entre la justicia de las personas
y la justicia del Estado. Desde la teora platnica de las virtudes surge
la pregunta: acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al
margen de las metas polticas de la sociedad?
La descripcin platnica del hombre virtuoso est imbricada con la
del ciudadano virtuoso, ser excelente como ser humano es ser excelente como ciudadano, pero esto slo puede darse bajo el gobierno
de la razn, condicin que no se verifica en ninguna ciudad-estado.
Corresponde a la Filosofa sealar entonces la manera en que la ciudad-estado debe abrir paso al gobierno desde la razn, tal como ocurre en el alma del justo. La educacin de los ciudadanos en la justicia
es fundamental, pues la sabidura y el adiestramiento de los afectos
permiten la moderacin que favorece la convivencia social y la perfeccin individual. Es evidente la importancia que este filsofo dio a
la formacin ciudadana como medio para conseguir la plenitud de la
vida individual y el bien de la comunidad poltica, factores que deben
ser tenidos en cuenta aun en las sociedades modernas. La yuxtaposicin y la contraposicin de los intereses individuales con respecto a
los intereses de toda la sociedad son factores determinantes que han
impedido histricamente la convergencia entre la vida justa de las
personas y la justicia social. Cmo se relaciona el bien de la persona
con el bien de la sociedad? Qu tan bien se puede estar en un contexto en que las dems personas no estn bien?
Aristteles propone una tica de las virtudes pensada polticamente a partir de la pregunta sobre la finalidad de la vida humana, una
cuestin que hoy sigue siendo central en la reflexin filosfica sobre
la accin humana. Este autor afronta tal cuestin desde el postulado
segn el cual el hombre es un animal racional, en el sentido de que
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Filosofafilosfica
en la Educacin
el ser humano juzga su conducta con criterios racionales. Es as como

el hombre virtuoso sabe aplicar principios racionales y generales de
accin, orientando su vida hacia la bsqueda del mejor de los bienes.
Ante el interrogante sobre cul es la meta de la poltica y cul es el
bien supremo entre todos los que pueden realizarse (Aristteles, sf
b, p. 22), Aristteles seala como repuesta la felicidad. Se trata de la
felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la accin en
casos particulares. La prudencia no es slo una virtud en s misma:
es la clave de todas las virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso
(MacIntyre, 1966, p. 87).
El hombre prudente encuentra la felicidad en la prctica de las virtudes, pero Aristteles recuerda que la virtud no es innata, sino una
consecuencia de la educacin (MacIntyre, 1966, p. 76). El carcter
se forja a travs de la repeticin de actos voluntarios que generan
hbitos y estos pueden ser considerados virtudes si conducen a la
realizacin de la perfeccin personal, de otro modo se trata de vicios.
De ah la importancia de una educacin moral en que se busque la
formacin de un ciudadano dispuesto a practicar la justicia en su
contexto. Sin embargo, ms all del sistema aristotlico, queda planteada la siguiente cuestin: Me es posible lgicamente considerar
como vicio lo que otros han considerado como virtud? (MacIntyre,
1966, p. 81).
Durante la Edad Media, cuando la reflexin filosfica sobre el actuar humano combin los elementos de la revelacin judeocristiana
con los postulados fundamentales de la tica griega, se impuso la
conviccin de que la religin cristiana era el nico fundamento slido
sobre el cual se poda levantar un sistema moral. Aristteles haba
mostrado la indisoluble unidad que haba entre llevar una vida buena
y ser feliz, pero esta felicidad estrechamente ligada a la bsqueda
del bien supremo, fue identificada por los autores medievales con la
bienaventuranza de quienes encuentran a Dios. La tica medieval vio
actualizada la doctrina platnica en las obras de Agustn de Hipona,
pero luego Toms de Aquino expres el cristianismo en trminos de
la tica aristotlica, y dio gran importancia a las virtudes, a la ley natural y a la finalidad de la vida humana.
El carcter se
forja a travs
de la repeticin de actos
voluntarios
que generan hbitos
y estos
pueden ser
considerados
virtudes si
conducen a
la realizacin
de la perfeccin personal, de otro
modo se trata de vicios
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para
en la Educacin
Siglos ms tarde, ante los cambios sociales y culturales introducidos por la Revolucin Industrial, surgi otra tica que prestaba mucha atencin a los contextos sociales. Se trata de la teora de los
sentimientos morales propuesta por David Hume y Adam Smith. El
anlisis que estos filsofos hicieron de la sociedad que les rodeaba
les permiti captar lo que significaba para la moral el surgimiento
del talante del hombre burgus, proclive a seguir sus inclinaciones
individuales.
Ante la pregunta sobre qu instancia debe guiar la reflexin moral,
la razn o los sentimientos?, Scrates, Platn y Aristteles haban sealado en direccin a la razn, pero los ilustrados escoceses apuntaban hacia los sentimientos: La razn es, y slo debe ser, una esclava
de las pasiones, y no puede pretender otro oficio que el de servirlas
y obedecerlas (Hume, 1751, p. 561). Se actualizaba as el antiguo
principio moral hedonista de buscar el placer y evitar el dolor: La
razn no puede hacer que un objeto concreto sea por s mismo agradable o desagradable para la mente nada puede ser agradable o
desagradable por s mismo salvo que lo sea por el sentimiento y la
Tal como
afirma Hume, emocin inmediatos (Smith, 1759, p. 559). Smith y Hume coinciden en sealar la importancia de la sensibilidad moral para establecer
el gusto, en
si algo est bien o no, pues esta distincin se fundamenta en el concuanto que
traste que hay entre lo agradable y lo desagradable.
da placer o
Desde esta postura emprica se considera que los juicios morales
dolor, y por son motivados por las emociones ms que por la razn y esto conduce
ende consti- a dar gran importancia a la educacin del sentido moral. La tica y la
tuye felicidad esttica se aproximan, pues la educacin moral queda estrechameno sufrimien- te ligada a la educacin del gusto. Tal como afirma Hume, el gusto,
en cuanto que da placer o dolor, y por ende constituye felicidad o
to, se consufrimiento, se convierte en un motivo de accin y es el primer revierte en un
sorte o impulso del deseo y la volicin (Hume, 1751, p. 182). En un
motivo de
contexto como el contemporneo, la importancia de esta aproximaaccin y es el cin filosfica al actuar humano desde la sensibilidad salta a la vista.
primer resor- Nos hemos hecho insensibles a las desgarradoras imgenes del dolor
te o impulso que muchos padecen a causa de la guerra y la miseria, las escenas
del deseo y la que vemos, directamente o a travs de los medios de informacin,
no nos conmueven porque al haber perdido sensibilidad moral nos
volicin.
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la la
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| 81 | Media
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para
Filosofafilosfica
en la Educacin
hemos acostumbrado a ellas o preferimos no verlas para no sentirnos

confrontados en nuestra cmoda realidad.
A travs de la reciprocidad se pasa del inters privado al respeto
de la humanidad: El inters por uno mismo es el motivo originario
del establecimiento de la justicia, pero la simpata por el inters pblico es la fuente de la aprobacin moral que acompaa esa virtud
(Hume, 1751, p. 671). La simpata aparece en la teora de los filosofos
escoceses como un puente entre el bien individual y el bien pblico
ya que es imposible permanecer al margen de la felicidad o la miseria
del otro. Se trata de una simpata social o sentimiento solidario con
la felicidad o desdicha humanas (Hume, 1751, p. 139) que permite
establecer la manera correcta de obrar. Se considera que el mayor
placer brota de saber que se ha obrado lo correcto, el reconocimiento por parte de los dems genera satisfaccin, el placer de haber En la actuaejecutado lo admirable (Lpez, 2004, p. 28). He ah la importancia lidad teoras
de los contextos, en los cuales se determina lo que debe considerarse como las de
preferible mediante la aprobacin y la desaprobacin social.
Peter StrawEn la actualidad teoras como las de Peter Strawson y Ernst Tuson y Ernst
gendhat muestran la vigencia del enfoque de los sentimientos moTugendhat
rales, que ve en los mecanismos sociales de aprobacin y desapromuestran
bacin moral la clave para saber cmo actuar. Aunque ahora no se
la vigencia
da la misma importancia al sentimiento de simpata, la expectativa
de reciprocidad s se manifiesta como una categora fundamental de del enfoque
de los senjuicio moral. Todo aquel que est sujeto a demandas morales y que
reconoce su inters por el sistema de tales demandas debe genuinatimientos
mente reconocer, as mismo obligaciones en el sistema (Strawson, morales, que
1974, pp. 81-82). La vergenza por la falta moral cometida, el resenve en los
timiento ante la falta moral padecida y la indignacin que despierta
mecanismos
la observacin de una falta moral contra un tercero, son sentimientos
sociales de
que muestran cmo las relaciones interpersonales se enmarcan en
aprobacin
medio de intereses que devienen deberes.
El papel que juega la comunidad moral en la educacin de la sen- y desaprobacin moral
sibilidad de los individuos es esencial: los referentes de la
accin son proporcionados al individuo por la educacin que la clave para
recibe en su comunidad moral, que tampoco contraviene la saber cmo
autonoma con que la persona puede decidir si debe seguir haciendo
actuar.
parte de una comu-
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| 82 | Media
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para
en la Educacin
La tica
utilitarista
actualmente motiva
a muchas
personas a
luchar por
los derechos
de los animales y por la
preservacin
del medio
ambiente.
nidad concreta o no (Lpez, 2004, p. 62). Entre nosotros es comn

que algunas personas falten a las normas de su comunidad sin avergonzarse, sin dar importancia a la sancin social que surge ante sus
faltas. Con ello demuestran que tienen una baja sensibilidad moral y
que en realidad no se sienten miembros de la comunidad. Tambin
es frecuente que ante situaciones de maltrato las personas sean incapaces de reclamar sus derechos, revelando el poco amor propio
que se tienen. Si stas y aquellas situaciones no suscitan entre nosotros indignacin, es obvio que debemos trabajar en la educacin de
la sensibilidad moral para establecer la justicia en nuestra sociedad,
pero cabe preguntarse si sta no es una tarea en que la razn juega
un papel tan importante como el que juegan las emociones.
Cuando los avances del capitalismo industrial agravaron notablemente la situacin de la explotada clase obrera, a finales del siglo
XVIII surgi el utilitarismo, cuya preocupacin inicial fue la de evitar
el dolor y la infelicidad, pero pas rpidamente a la bsqueda del
bienestar y de la felicidad. Con base en el mismo criterio hedonista
de buscar lo agradable y evitar lo desagradable, los utilitaristas prestaron atencin a la deshumanizacin del proletariado sumido en la
miseria y desde una perspectiva ms atenta a las consecuencias del
obrar humano, propusieron la bsqueda de la felicidad como criterio de accin. La multiplicacin de la felicidad es, conforme a la
tica utilitarista, el objeto de la virtud (Mill, 1863, p. 64). Para estos
filsofos, las consecuencias de las acciones son el principal elemento para establecer cul es la manera preferible de actuar cuando se
est ante diferentes cursos de accin y stas deben ser evaluadas de
acuerdo con el criterio de utilidad. Si la utilidad es la fuente ltima
de la obligacin moral, puede invocarse la utilidad para decidir entre
derechos y obligaciones cuando las demandas de ambos son incompatibles (Mill, 1863, p. 74).
Como lo ha ilustrado Amartya Sen, la visin consecuencialista del
utilitarismo, que permite evaluar las instituciones sociales a partir de los
resultados y ponderarlos en trminos de bienestar, tiene graves problemas por no reconocer un valor intrnseco a las libertades y los derechos
de las personas, por ser indiferente frente al asunto de la distribucin
de la utilidad en la sociedad y por desconocer la fuerza del condicio-
Preguntas
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la tradicin
| 83 | Media
pedaggicas
para
en la Educacin
namiento mental que impide a muchas personas evaluar su calidad de

vida (Sen, 1999, p. 85). Sin embargo, el utilitarismo contemporneo
ha sido capaz de superar el antropocentrismo caracterstico de la tica
al cambiar el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de personas por el criterio de mayor bienestar para el mayor nmero de seres
sensibles. Muchos filsofos y escritores han propugnado como principio moral bsico la consideracin igualitaria de los intereses, pero
pocos han reconocido que este principio sea aplicable a los miembros
de otras especies distintas a la nuestra (Singer, 1987, p. 43).
La tica utilitarista actualmente motiva a muchas personas a luchar
por los derechos de los animales y por la preservacin del medio
ambiente. El sufrimiento al que son sometidos los animales con el
propsito de brindar esparcimiento a los seres humanos o de servir
como objeto de experimentacin puede pasar tan inadvertido ante
nosotros como la destruccin de la naturaleza en las aras del progreso, pero desde este punto de vista filosfico se trata de asuntos
que demandan especial atencin. Ante la execrable violacin de los
derechos de muchos seres humanos en la historia reciente de la humanidad, Peter Singer comenta: Ya no estamos dispuestos a aceptar
un menor grado de preocupacin por otros seres humanos; pero
an quedan muchos seres sintientes por quienes no parecemos sentir
preocupacin real alguna (Singer, 1987, p. 123).
En el extremo antropocntrico de la discusin moral se encuentra
la tica kantiana, una postura que rivaliza con el utilitarismo por otorgar el mximo valor a la libertad humana y relativizar la importancia
de los contextos y de las consecuencias. En la misma poca en que
surgi el utilitarismo, Kant se propuso encontrar un criterio de accin vlido para cualquier persona en cualquier circunstancia: Obra
slo segn aquella mxima por la cual puedas querer que al
mismo tiempo se convierta en una ley universal (Kant, 1785, p.
104). Se trata del imperativo categrico, cuya segunda formulacin
ya ha sido mencionada antes: Obra de tal modo que uses a la
humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier
otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente
como medio (Kant,
1785, p. 116). Desde esta perspectiva el respeto a la dignidad humana aparece desde esta perspectiva como el criterio ms importante
La moral kantiana supera

la visin
contractual
que se fija en
la reciprocidad de tratar
al otro con
la expectativa de ser
tratado en la
misma manera, pues se
propone que
la dignidad
humana debe
ser respetada
sin ninguna
otra razn
que ella misma.
Preguntas
centrales de
la tradicin
| 84 | Media
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para
en la Educacin
en todo discernimiento moral. En el sistema kantiano no se trata de

obrar segn el deber moral de respetar la autonoma de la persona,
sino de obrar en tal forma porque as debe ser. En el contexto de los
conflictos armados, como los que viven diversas naciones, debe preguntarse si los propsitos que se persiguen a travs de la guerra valen
ms que la vida y la dignidad de cada una de las personas que pierde
su vida en la guerra o que es amenazada por ella.
Para la moral kantiana la moralidad de una accin no est dada
por el propsito que se quiera alcanzar a travs de ella sino por la
intencin que orienta la accin. Por eso rechaza la valoracin consecuencialista y se fija ms bien en el principio que mueve al sujeto a
actuar en una determinada manera. La perspectiva kantiana supera
tambin la relatividad propia del enfoque de las virtudes al proponer un imperativo moral como criterio universal de accin. La moral
kantiana supera la visin contractual que se fija en la reciprocidad de
tratar al otro con la expectativa de ser tratado de la misma manera,
pues se propone que la dignidad humana debe ser respetada sin
ninguna otra razn que ella misma. Ms all de la perspectiva kantiana puede formularse la pregunta: Una visin que slo se fija en
los derechos y los deberes es suficiente para orientar racionalmente
la accin? Conviene actuar sin atender a las consecuencias que se
deriven de la accin?
La tica discursiva desarrollada por Jrgen Habermas es una teora tica contempornea que actualiza la prioridad kantiana de la
dignidad humana al postular que cada persona autnoma como
sujeto de habla debe tomar parte en la construccin de las normas
que condicionan su vida. Toda norma vlida encontrara la aprobacin de todos los afectados, siempre que stos puedan
tomar parte en el discurso prctico (Habermas, 1983, p. 143).
Desde un cognoscitivismo tan fuerte como el de Kant, Habermas
ha mostrado la importancia que tiene la participacin poltica
autnoma de todos los ciudadanos en la configuracin de un
Estado de derecho. As lo expresaba el filsofo alemn en su
discusin con John Rawls: No el filsofo, sino los ciudadanos
deben tener la ltima palabra (Habermas, 1996, p. 172).
Preguntas
centrales de
la tradicin
| 85 | Media
pedaggicas
para
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2.3.2 La organizacin poltica de la sociedad
La condicin de vivir juntos, la dimensin social propia de la manera humana de ser, ha conducido en forma recurrente a la pregunta sobre la mejor manera de organizar los intereses diversos que
constituyen el tejido poltico de las sociedades. Ante esta
cuestin las escuelas filosficas han formulado propuestas que
van desde el autoritarismo en que una voluntad individual se
impone a las dems, tal como lo propone Thomas Hobbes, hasta la
anarqua en que la autoridad es vista como inconveniente para la
realizacin de la libertad, en el sentido sugerido por Joseph
Proudhon.
A lo largo de la historia se han destacado la monarqua, la aristocracia y la democracia como tres formas clsicas de organizacin
poltica, segn las funciones de gobierno sean asumidas por una persona, por un grupo reducido de ellas o por un grupo ms amplio. Sin
embargo, tales modelos tienden a deformarse porque la legitimidad
de la autoridad poltica se encuentra siempre amenazada por los intereses propios de las masas populares, de las adineradas lites o de
los gobernantes mismos. As lo expresaba Rousseau: Cuando el Estado se disuelve, el abuso de gobierno, cualquiera que sea, toma el
nombre comn de anarqua. Distinguiendo, la democracia degenera
en oclocracia; la aristocracia, en oligarqua La realeza degenera en
tirana (Rousseau, 1762, p. 117).
Esta pregunta acerca de la mejor manera de organizarse polticamente resulta de gran importancia para quienes conocen la historia
de las naciones latinoamericanas, pues luego de haber sido colonias
europeas durante tres siglos y repblicas durante dos, la democracia
existe en ellas slo de manera formal. En estos pases se imponen proyectos individuales y caudillistas de gobierno que, desde diferentes
tendencias ideolgicas, ejercen prcticas autoritarias sin que muchos
ciudadanos se pregunten por la propia responsabilidad que tienen
en la organizacin poltica de sus sociedades. Es como si adems de
haber delegado las funciones de gobierno en algunas personas, los
ciudadanos tambin hubiesen delegado su responsabilidad poltica,
algo que merece ser examinado crticamente desde la Filosofa.
El asunto de la participacin poltica de la ciudadana tiene que
ver con la importante cuestin referente a la divisin del poder po-
La condicin
de vivir juntos, la dimensin social
propia de la
manera humana de ser,
ha conducido en forma
recurrente a
la pregunta
sobre la mejor manera
de organizar
los intereses
diversos que
constituyen
el tejido poltico de las
sociedades.
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en la Educacin
A lo largo de
la historia se
han destacado la monarqua, la
aristocracia y
la democracia como tres
formas clsicas de organizacin poltica, segn
las funciones
de gobierno
sean asumidas por una
persona, por
un grupo
reducido de
ellas o por un
grupo ms
amplio.
ltico, que expresa la necesidad de legitimar socialmente el ejercicio

del poder y de sealar sus lmites para asegurar tanto el bien comn
como las libertades individuales en las sociedades modernas. Se trata
de una posibilidad rechazada por algunos autores para mantener el
poder de los tiranos, tal como lo formula Hobbes en Leviatn, y por
otros autores para garantizar el poder popular, como lo recomienda
Rousseau en el Contrato social. En ambos casos se busca que todos los
ciudadanos mantengan completa uniformidad de pensamiento poltico, sealando como enemigos de la sociedad a quienes se atreven
a pensar en forma diferente.
La divisin de poderes, formulada por autores modernos como
John Locke, en el Segundo ensayo sobre el gobierno civil, y por Charles
de Secondat, en Del espritu de las leyes, busca preservar el bien de la
sociedad y la libertad de los ciudadanos. Locke, quien propone que el
poder poltico se divida en ejecutivo, legislativo y federativo, explica
la necesidad de fundar el Estado en un contrato social que permita
la administracin imparcial de la justicia. El gobierno civil es el remedio apropiado para los inconvenientes del estado de naturaleza,
los cuales por cierto han de ser grandes cuando los hombres pueden
ser jueces en su propia causa (Locke, 1662, p. 15). El segundo autor, mejor conocido como el Barn de Montesquieu, afirma que si el
poder legislativo y el poder ejecutivo se renen en la misma persona
o en el mismo cuerpo no hay libertad, pues las leyes pueden ser tirnicas. Tampoco hay libertad si el poder de juzgar no est separado
del poder legislativo y del poder ejecutivo porque hay arbitrariedad
en la administracin de justicia. Todo se habra perdido si el mismo
hombre, la misma corporacin de prceres, la misma asamblea del
pueblo ejerciera los tres poderes, el de dictar las leyes, el de ejecutar
las resoluciones pblicas y el de juzgar los delitos o los pleitos entre
particulares. (Montesquieu, 1748, p. 34).
Es interesante preguntarse desde la Filosofa poltica qu tipo de
relaciones se dan en el contexto nacional, y en cada contexto local,
entre las instancias del poder ejecutivo, el legislativo y el judicial,
para establecer si estas relaciones se orientan a la consecucin del
bien comn. No menos interesante resulta reflexionar sobre el papel que debe jugar cada ciudadano en la bsqueda de las formas
Preguntas
centrales de
la la
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ptimas de gobernar y en la seleccin de quienes han de ejercer las

funciones de gobierno. Para ello ha de tenerse en cuenta la importante cuestin sobre la formacin poltica y la informacin de la que
disponen los ciudadanos.
Siempre se ha sabido que este asunto es central para el ejercicio
del gobierno y muchos han llegado a pensar que no es bueno dar
a conocer la verdad a la opinin pblica porque esto puede generar
diferentes pareceres y romper la unidad poltica, a la que se identifica con la paz. En el buen gobierno de las opiniones consiste el
buen gobierno de los actos humanos respecto a su paz y concordia.
Y aunque en materia de doctrina nada debe tenerse en cuenta sino la
verdad la doctrina que est en contradiccin con la paz, no puede
ser verdadera (Hobbes, 1651, p. 146).
En las sociedades actuales es comn que quienes ostentan el poder econmico sean los mismos dueos de los medios a travs de los
cuales la poblacin se informa sobre la situacin social, econmica y
poltica. Tal condicin hace a los ciudadanos muy vulnerables, toda
vez que los medios de informacin masiva condicionan sus decisiones para servir a los intereses particulares de los gobernantes y de los
mismos grupos econmicos de los que forman parte los medios. El
poder de dar informacin, de ocultarla o de informar mal a la poblacin tiene enorme injerencia en la vida poltica de la sociedad, sobre
todo cuando la poblacin no ha sido educada para vivir la democracia, una forma de gobierno en que la argumentacin debe suprimir
toda forma de violencia y de manipulacin. Lo que cuenta es la argumentacin entre ciudadanos Los ciudadanos acuden al foro sin
otra cosa que sus argumentos. Cualquier otro bien no poltico tiene
que ser dejado afuera: armas, billeteras, ttulos y grados (Walzer,
2004, p. 313).
Es evidente la relacin que existe entre los asuntos polticos y los
asuntos econmicos, de ah que en el desarrollo de la Filosofa se
haya discutido tanto sobre la forma de propiedad que debe predominar en una sociedad. Quienes desde el liberalismo han mostrado las
bondades de un predominio de la propiedad privada han subrayado
que constituye una importante expresin de autonoma y una consecuencia del trabajo con el que alguien se convierte en propietario.
El poder de
dar informacin, de ocultarla o de informar mal a
la poblacin
tiene enorme
injerencia
en la vida
poltica de
la sociedad,
sobre todo
cuando la poblacin no ha
sido educada
para vivir la
democracia,
una forma
de gobierno en que
la argumentacin debe
suprimir toda
forma de
violencia y
de manipulacin.
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Las diferencias ideolgicas conducen

a otra pregunta central
de la filosofa, se trata
de la cuestin referente al papel
que deben
jugar las convicciones ms
profundas de
las personas
en sociedades
compuestas
por grupos
que difieren
en sus creencias fundamentales.
Cualquier cosa, entonces que saque del estado en que la naturaleza

la ha producido y dejado, modificndola por su labor y aadindole algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su propiedad por medio de su labor le ha aadido algo que excluye el
derecho comn de los otros hombres (Locke, 1662, p. 25). Al lado
de esto, algunos filsofos liberales han mostrado los beneficios que
trae el libre intercambio entre los individuos, un proceso exclusivo de
la especie humana que conduce al bien comn a partir del propio
inters, tal como lo propone el filsofo Adam Smith, considerado
fundador de la economa moderna: El hombre, en cambio, est casi
permanentemente necesitado de la ayuda de sus semejantes, y le
resultar intil esperarla exclusivamente de su benevolencia. Es ms
probable que la consiga si puede dirigir en su favor el propio inters
de los dems, y mostrarles que el actuar segn l demanda redundar en beneficio de ellos (Smith, 1774, p. 44).
Desde una perspectiva ms atenta a las necesidades de la humanidad como un todo y no de cada individuo en particular, filsofos
como Karl Marx se han fijado acertadamente en las contradicciones
propias del sistema capitalista y en las falacias de la economa poltica liberal, que slo conoce al obrero en cuanto animal de trabajo
(Marx, 1844, p. 65). El trabajo, expresin y realizacin de la humanidad, se deforma en el capitalismo al punto de convertir al trabajador
en una mercanca, la ms miserable de todas las mercancas (Marx,
1844, p. 108), alienando tanto a los obreros como a los capitalistas al
establecer entre ellos y la naturaleza relaciones de enajenacin cuya
expresin ms clara es la propiedad privada. La propiedad privada como expresin resumida, material, del trabajo enajenado abarca
ambas relaciones, la relacin del trabajador con el trabajo, con el
producto de su trabajo y con el no trabajador, y la relacin del no
trabajador con el trabajador y con el producto de su trabajo (Marx,
1844, pp. 122-123).
Estas discusiones filosficas sobre las relaciones entre el trabajo y
la propiedad, y sobre la forma que sta debe tomar en la sociedad
resultan fundamentales para comprender la realidad geopoltica de
Amrica Latina Hasta qu punto es posible alcanzar las metas del
socialismo en el marco del capitalismo? Ser posible un socialismo
Preguntas
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que no limite las libertades civiles de los ciudadanos? Cules son

las condiciones necesarias para crear una economa social de mercado? Estas cuestiones desafan a las naciones latinoamericanas, que se
encuentran en medio de la tensin ideolgica y poltica establecida
entre el capitalismo y el socialismo a partir del siglo XX.
Las diferencias ideolgicas conducen a otra pregunta central de
la Filosofa: se trata de la cuestin referente al papel que deben jugar las convicciones ms profundas de las personas en sociedades
La expecompuestas por grupos que difieren en sus creencias fundamentales.
riencia de
Esto no se refiere slo a las diferencias entre creyentes y no creyentes
algunas
con respecto a alguna tradicin religiosa sino a grupos que suscriben
sociedades
ideologas polticas muy diferentes. Las diferencias entre estas dococcidentales
trinas muchas veces las hace contrapuestas y capaces de poner en
ha mostrariesgo la convivencia pacfica en la sociedad, tal como sucedi durante las guerras religiosas europeas, pero tambin en nuestra historia do la convedurante el periodo conocido como La Violencia, que comenz con
niencia de
la segunda mitad del siglo XX y continu despus de la instauracin organizarse
del Frente Nacional, bajo la idea del combate violento contra quie- polticamennes suscriben ideas polticas diferentes a las propias, una conviccin
te al margen
que sigue viva en la vida nacional y que amerita una profunda crtide creencias
ca filosfica. Como afirma Estanislao Zuleta, es preciso construir un
fundamenespacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse
tales estay desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la supresin
del otro, matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo bleciendo un
(Zuleta, 2007, p. 56).
acuerdo en
La experiencia de algunas sociedades occidentales ha mostrado la torno a unos
conveniencia de organizarse polticamente al margen de creencias mnimos que
fundamentales estableciendo un acuerdo en torno a unos mnimos
podran ser
que podran ser suscritos por los miembros de grupos con diferentes
suscritos por
visiones englobantes del bien. As lo propuso John Rawls al final del
siglo XX en su Teora de la justicia, en la que presenta la sociedad como los miembros
de grupos
un sistema de cooperacin mutuamente ventajoso entre ciudadanos
libres e iguales. Esto implica que ningn grupo ideolgico debe res- con diferentringir la libertad de miembros de otros grupos imponiendo sus con- tes visiones
vicciones en torno a los ideales de una vida realizada. Cada persona englobantes
tiene igual derecho a exigir un esquema de derechos y libertades bdel bien.
Preguntas
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sicos e igualitarios completamente apropiado, esquema que sea compatible con el mismo esquema para todos (Rawls, 1993, p. 31).
La propuesta rawlsiana procura que los grupos constituidos alrededor
de creencias fundamentales participen en poltica sin expresar tales
creencias en su argumentacin para que no pretendan imponerlas a
los dems grupos de su sociedad. Si se compara entre la Constitucin
de 1886 y la de 1991 puede verse cmo en Colombia se ha avanzado
en esta misma direccin, pero al prestar atencin a los hechos polticos de las ltimas dcadas tambin es posible percatarse de las constantes amenazas al pluralismo que surgen en la vida nacional.
En los albores del siglo XXI Jrgen Habermas tambin ha propuesto
la necesidad de buscar acuerdos polticos alrededor de algunos principios mnimos compartidos por todos los grupos ideolgicos, pero
ha concedido un mayor espacio a las doctrinas religiosas en la vida
poltica de las sociedades seculares por considerar que el ejercicio de
la ciudadana debe nutrirse de fuentes pre-polticas en las que cuenta
mucho la motivacin que brota de creencias fundamentales compartidas por los miembros de algunos grupos creyentes. Este pensador
concibe la secularizacin como un proceso de mutuo aprendizaje en
el que quienes creen y quienes no suscriben creencia religiosa alguna
parten de motivaciones muy diferentes para encontrarse en la deliberacin propia de la vida democrtica. Ambas partes, si conciben la
secularizacin de la sociedad como proceso de aprendizaje complementario, pueden realizar sus contribuciones a los temas controvertidos en la esfera pblica y tomarse en serio recprocamente tambin
por motivos cognoscitivos (Habermas, 2005, p. 117). No se trata
de una vuelta a la religin sino de una secularizacin que reconoce la
importancia poltica del pensamiento religioso, sin que esto conlleve
renuncia alguna al pluralismo.
Ms all del acuerdo entre quienes coinciden al sealar que en
el pluralismo liberal se encuentra la manera ptima de organizarse
polticamente separando la religin y la poltica, autores comunitaristas como Charles Taylor sealan la dificultad de pensar que esta
separacin sea aceptable universalmente, pues parece ms bien un
elemento propio de la tradicin judeocristiana. Como bien lo saben muchos musulmanes, el liberalismo occidental no es tanto una
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expresin de la visin secular post-religiosa que se populariz entre

los intelectuales liberales, cuanto un retoo ms orgnico del cristianismo (Taylor, 1992, p. 92). Esta crtica resulta de gran relevancia en los pases del Tercer Mundo, donde muchas comunidades
culturales se han organizado durante siglos alrededor de la autoridad religiosa como autoridad poltica y sienten amenazadas sus tradiciones por la ideologa liberal. Para Taylor los derechos colectivos
deben prevalecer sobre los derechos individuales, pues considera
que una sociedad liberal se distingue como tal por el modo en que
trata a las minoras (Taylor, 1992, p. 88), pero una sociedad que
se manifiesta pluralista sin serlo constituye una amenaza constante
para los derechos colectivos.
La discusin sobre la necesidad de que el orden poltico sea secular
resulta fundamental en Colombia, un pas de larga tradicin catlica
que en las ltimas dcadas ha visto multiplicarse el nmero de grupos cristianos diferentes y se ha hecho consciente de la importancia
poltica que tienen en su historia las comunidades judas y musulmanas, as como las de origen africano y precolombino, al lado de
otros grupos religiosos minoritarios. Son dignos de estudio desde una
perspectiva filosfica, los retos que surgen ante la libertad religiosa
expresada por la Constitucin de 1991 y por la ley 133 de 1994 sobre
la libertad religiosa y de cultos, pues en un Estado de Derecho debe
garantizarse tanto la libertad de suscribir un credo y de expresarlo,
como la posibilidad de mantener pblicamente una posicin no religiosa, sin que esto conduzca al enfrentamiento violento o se reduzca
apenas a la tolerancia indiferente.
2.3.3 La dignidad humana y los derechos humanos
La insistencia en la libertad y la igualdad, tan comn en el discurso

filosfico contemporneo es relativamente nueva para la humanidad,
pues no siempre tuvo que ver con la pregunta sobre las razones que
llevan a atribuir a los seres humanos una dignidad particular. Mucho
antes de la modernidad, el trmino sociedad fue usado para referirse
al cuerpo social, tal como se hace en la actualidad, la concepcin
aristotlica del ser humano como animal poltico exista al lado de la
consideracin de una dignidad reconocida slo a algunas personas.
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La sociedad
griega en
que se gest
la filosofa
clsica era
tambin una
sociedad piramidal.
En Grecia y en Roma antiguas esta dignidad estaba reservada para

los varones que siendo dueos de un territorio y de esclavos para
hacerlo producir podan participar entonces en la vida poltica. Sin
poseer una casa el hombre no poda participar en los asuntos del
mundo, debido a que careca de un sitio que propiamente le perteneciera (Arendt, 1958, p. 42). La libertad se localizaba exclusivamente
en la esfera poltica, el mbito domstico era pre-poltico y proto-poltico. Por tener aseguradas las necesidades de su vida material en el
mbito privado los hombres polticos vivan para la poltica, no vivan
de la poltica como sucede con muchas figuras pblicas de nuestros
contextos. Este es un asunto que bien vale la pena pensar desde la
democracia moderna, pues restringir la participacin poltica a las
lites comporta el doble riesgo de excluir a las clases populares de la
vida poltica y descuidar a la vez la representacin de sus intereses en
la deliberacin poltica.
En la cristiandad medieval el poder poltico estaba estrechamente ligado al poder religioso. Se pensaba entonces que la dignidad
humana no era compartida por los judos, los musulmanes y otros
grupos que luego tambin seran llamados infieles, como los protestantes o los habitantes de territorios africanos y americanos. Ser
europeo equivala a ser cristiano y esa era la nica condicin considerada digna, una gran limitacin que jugara un importante papel
en el proceso de forja de la identidad nacional en Colombia, pues
luego de las guerras de independencia los miembros de la clase
criolla, tal como lo haban hecho antes los peninsulares, impondran sus formas culturales en actitud de abierto desprecio hacia las
tradiciones indgenas y africanas, esenciales en la configuracin de
lo que empezaba a conocerse como Colombia. Desde entonces, la
asimilacin cultural sera la nica va por la cual miles de personas
de ascendencia negra o indgena podran acceder a la condicin
de ciudadanos para superar la marginacin econmica y social impuesta a otros grupos por los cristianos blancos en la estructuracin
de una sociedad piramidal.
El asunto de la identidad est estrechamente ligado al de la dignidad, como puede verse en este tipo de sociedades jerrquicas.
La sociedad griega en que se gest la Filosofa clsica era tambin
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una sociedad piramidal. Se trataba de una sociedad esclavista en la

que los nios y las mujeres compartan la condicin de los esclavos,
quienes no eran considerados ciudadanos. Segn Aristteles, la naturaleza haba creado a unos seres para gobernar y a otros para ser
gobernados, de tal forma que ambos grupos se beneficiaran con disposiciones complementarias necesarias para su conservacin. Algunos seres, desde el momento en que nacen, estn destinados, unos
a obedecer, otros a mandar (Aristteles, sf c: 43). De esta manera se
expresaba la concepcin griega de una sociedad no igualitaria pero
justa, algo difcil de aceptar desde la perspectiva moderna, pero evidente para los griegos.
Platn haba expresado antes que su discpulo Aristteles la misma
imagen al referirse a la justicia como la armona que reinara en la
polis si cada parte de la sociedad se dedicaba a cumplir las funciones
que le eran propias. Cada uno de los rdenes del Estado, el de los
negociantes, el de los auxiliares y el de los guardianes, se mantiene
en los lmites de su oficio y no los traspasa, esto debe ser lo contrario
de la injusticia; es decir, la justicia, y lo que hace que un Estado sea
justo (Platn, sf c, p. 196). Esta relacin, en la que quienes mantienen la vida y quienes defienden la ciudad estn sometidos a los magistrados, es el modelo de la armona que Platn atribua al alma del
hombre justo, cuyas partes sensible e irascible deben subordinarse a
la razn, dedicndose cada una de las tres a lo suyo para posibilitar
la justicia, no permitiendo que ninguna de las partes del alma haga
otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se entremetan en las funciones de las otras (Platn, sf c, p. 208).
Una vez el cristianismo se expandi por el mundo mediterrneo
y se fundi con las tradiciones filosficas dominantes en el mundo
romano y helnico, la idea de la dignidad humana fue asociada con
la creacin del hombre por obra de Dios y a imagen suya. Esta visin
religiosa de la dignidad humana, que subrayaba el libre albedro y el
dominio de los propios actos como evidencia de la dignidad humana, se mantuvo vigente durante mucho tiempo, como lo deja ver la
referencia de Toms de Aquino, pensador del siglo XIII, a la formulacin hecha por Juan Damasceno cinco siglos antes, segn la cual
Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios,
Una vez el
cristianismo
se expandi
por el mundo
mediterrneo
y se fundi
con las tradiciones filosficas dominantes en el
mundo romano y helnico, la idea de
la dignidad
humana fue
asociada con
la creacin
del hombre
por obra de
Dios y a imagen suya.
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La secularizacin de la
tradicin sobre la dignidad humana
representa la
maduracin
de una tradicin antropolgica que
servira como
base a la
modernidad,
con cuyo
advenimiento se ampli
el horizonte
considerando
una dignidad universal
para todos
los miembros
de la humanidad.
entendemos por imagen un ser dotado de inteligencia, libre albedro

y dominio de sus propios actos (De Aquino: sf, p. 27).
Este concepto antropolgico cristiano fue profundizado por el humanismo renacentista de los siglos XV y XVI, separndose del mbito
religioso en que haba surgido hasta tomar como base la racionalidad
humana. Fue as como revivi la antigua tradicin que ubica al ser humano en el centro del universo, un antropocentrismo expresado por
el sofista Protgoras veinte siglos atrs con la sentencia: El hombre
es la medida de todas las cosas, de las que existen, como existentes,
de las que no existen en cuanto no existentes (Digenes Laercio, sf:
518). Esta expresin, concebida desde una visin relativista, contena
un ncleo que se extendera progresivamente en la historia de la Filosofa hasta abarcar la humanidad entera.
Durante la Conquista de los territorios americanos por los ejrcitos venidos de ultramar, la aplicacin de la idea de dignidad humana result ser una cuestin de gran importancia. Ante el avasallamiento de las comunidades nativas, algunos peninsulares, como
Bartolom de las Casas, se enfrentaron a quienes sostenan la legitimidad de la conquista con base en la tradicin aristotlica. Las
Casas no se limita a denunciar las atrocidades de la conquista En
la medida en que la defensa de la causa indgena apela a principios
ms universales y abarcadores la misma nocin de esclavitud natural acaba por quedar en entredicho (Papacchini, 1997, p. 122).
En el mismo sentido, el filsofo Francisco de Vitoria cuestion la
legitimidad de la conquista al apoyarse en la visin religiosa de la
dignidad humana para afirmar que como consecuencia de esta
dignidad y este valor intrnseco, todos los hombres poseen, por
derecho natural, un dominio o seoro sobre sus vidas y sus bienes:
cada ser humano es sujeto de derechos fundamentales, independientemente de las diferencias de raza o de religin (Papacchini,
1997, p. 123).
La secularizacin de la tradicin sobre la dignidad humana representa la maduracin de una tradicin antropolgica que servira
como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se ampli el
horizonte considerando una dignidad universal para todos los miembros de la humanidad. Tal reinterpretacin fue posible gracias a la
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en la Educacin
transformacin de las nociones de ley natural y de derecho natural,

bases del pensamiento medieval acerca de las obligaciones de los seres humanos con sus semejantes. Tal transformacin se dio al introducirse la idea de que los requerimientos morales relevantes tienen
sus cimientos en el inters moral de determinados sujetos: los titulares de derechos (Pogge, 2002, p. 78). La idea de las faltas
contra los titulares de los derechos, que en la modernidad son
considerados fuentes de requerimientos legtimos, reemplaz a la
concepcin de faltas contra el Creador o contra su obra.
La formulacin del imperativo categrico hecha por Immanuel
Kant expresa muy bien la madurez de la tradicin que pone al ser humano en el lugar central y ms importante del universo, pues funda
la dignidad humana en la autonoma personal: Obra de tal modo
que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona
de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente como medio (Kant, 1785, p. 116). Fue as como caduc
la concepcin de la dignidad de la persona fundamentada en el hecho de ser dueo de sus propios actos, con una libertad anloga a la
librrima voluntad divina que lo haba creado. La igual dignidad de
todos los seres humanos se vera desde entonces asociada al uso de
la razn y del entendimiento: Sapere aude! Ten valor de servirte de
tu propio entendimiento! (Kant, 1784, p. 29).
En la actualidad, la mejor y ms amplia expresin de la dignidad
humana se encuentra en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en la cual se puede ver el esfuerzo por custodiar aquellas dimensiones de la vida humana que merecen especial
atencin por parte de todos los ciudadanos, de todos los estados y
de la comunidad internacional. La introduccin del lenguaje de los
derechos humanos pone en relieve la relacin existente entre una clase especial de requerimientos morales y la condicin moral particular
de los titulares de los derechos. El trmino humano, como reemplazo
del trmino natural, seala abandono del inters por alguna condicin ontolgica que sea independiente del reconocimiento mismo
de los derechos. En este cambio de la perspectiva metafsica por la
perspectiva poltica, los seres humanos aparecen como fuentes de
requerimientos morales relevantes, condicin que los hace iguales
La introduccin del
lenguaje de
los derechos
humanos
pone en relieve la relacin
existente entre una clase
especial de
requerimientos morales y
la condicin
moral particular de los
titulares de
los derechos.
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El derecho
humano de
una persona
est a salvo
slo si tal
persona goza
de un acceso seguro al
objeto de
ese derecho
y esto es una
responsabilidad de
quienes participan con
ella del mismo sistema
social, de ah
la importancia que se da
en filosofa
a una formacin ciudadana que habilite para la
deliberacin
pblica y la
participacin
poltica.
entre s. Todo ser humano detenta los mismos derechos, no importa

de quin se trate.
En el contexto de los pases del Tercer Mundo, en el que las violaciones de los derechos humanos enmarcan la vida de muchos ciudadanos y de muchas comunidades, la aproximacin filosfica a
las expresiones de la dignidad humana reviste especial importancia
para que la sociedad civil y el Estado hagan propia la responsabilidad que tienen de garantizar la satisfaccin de las necesidades
humanas, satisfaccin que busca ser custodiada a travs de la formulacin de los derechos concomitantes. Las violaciones a los derechos humanos se manifiestan con toda nitidez en los asesinatos
de poblacin civil indefensa, en los secuestros, en el abuso infantil,
en la violencia familiar, pero tambin en las estructuras sociales y
estatales incapaces de garantizar a los ciudadanos nutricin, salud,
educacin y informacin veraz.
La Filosofa prctica subraya cmo la prevencin de las violaciones
de los derechos humanos y la sancin de quienes violan tales derechos slo pueden darse si la ciudadana ejerce una vigilancia atenta
y una participacin efectiva. El compromiso de los ciudadanos contribuye al compromiso gubernamental en la medida en que habilite
y emplace al Estado para que no sea impotente ni indiferente ante
las violaciones de los derechos. El gobierno puede ser, pues, el primordial garante de los derechos humanos y el principal referente
que puede tenerse en cuenta en la valoracin de la falta de respeto
oficial, pero los guardianes ltimos de los derechos humanos son los
individuos (Pogge, 2002, p. 88). Si un Estado viola los derechos
humanos o muestra desinters en garantizar los objetivos de los derechos, los ciudadanos deben cuestionarse sobre su propia capacidad
para organizar rectamente la vida poltica de su sociedad. El derecho
humano de una persona est a salvo slo si tal persona goza de un
acceso seguro al objeto de ese derecho y esto es una responsabilidad
de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ah la
importancia que se da en Filosofa a una formacin ciudadana que
habilite para la deliberacin pblica y la participacin poltica.
Los derechos humanos comprenden los derechos polticos y civiles; los derechos econmicos, sociales y culturales; pero tambin los
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derechos a reproducirse en un medio ambiente sano y pacfico. Los

derechos humanos imponen deberes sobre todos los ciudadanos en
la medida en que stos son responsables de la organizacin de su
sociedad, a eso se refiere el artculo 28 de la DUDH: Toda persona
tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional
en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin
se hagan plenamente efectivos (ONU, 1948, p. 18). En un mundo
globalizado en que se hace evidente la interdependencia entre las
sociedades, es imposible negar la responsabilidad que todos los seres
humanos tienen con la custodia de los derechos de cada una de las
personas, sin importar cun lejos se encuentren de ellas en trminos
fsicos o culturales.
Pese a la importancia de los derechos humanos, esta doctrina ha
recibido importantes crticas. Una de ellas parte de la duda sobre si
los derechos pueden tener legitimidad sin haber sido sancionados
por el Estado. Desde esta perspectiva, no habra derechos anteriores
a la legislacin, razn por la cual no existira una fuente de legitimidad para los derechos humanos. Autores como Karl Marx y Jeremy
Bentham subrayan que los derechos slo pueden ser concebidos en
trminos post-institucionales, pues de otra manera es imposible su
defensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar
por el cumplimiento de las leyes. Ante esta crtica el filsofo y economista Amartya Sen responde que los derechos humanos se refieren a
demandas apoyadas en juicios ticos que conceden una importancia intrnseca a estas garantas (Sen, 1999, p. 278). Para este autor,
los derechos humanos pueden ser invocados ms all del mbito de
su aplicacin legal porque se trata de demandas ticas que sobrepasan el campo de los derechos legales sobre los cuales se legisla.
Otra importante crtica a los derechos humanos problematiza la
existencia de una tica basada en valores universales que permita la demanda de la libertad poltica y de los derechos civiles en
contextos no occidentales. Contra el autoritarismo que se defiende
acudiendo a una visin muy limitada de tradiciones supuestamente
homogneas, Sen argumenta: La libertad no es valorada slo por
una cultura, y las tradiciones occidentales no son las nicas que nos
preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales basado
Autores como
Karl Marx y
Jere- my
Bentham
subrayan que
los derechos
slo pueden
ser concebidos en trminos post-institucionales,
pues de otra
manera es
imposible su
defensa en
los tribunales o en otras
instancias
encargadas
de velar por
el cumplimiento de las
leyes.
Preguntas
centrales de
la tradicin
| 98 | Media
pedaggicas
para
en la Educacin
en la libertad (Sen, 1999, p. 290). Esta discusin filosfica

merece especial atencin en ciertos pases que son considerados
constitu- cionalmente como pluritnicos y multiculturales, pero
cuyos graves problemas en materia de derechos humanos hacen
necesario mantener stos como un referente moral fundamental.

| 99 |
3. Propuesta curricular,
didctica e implementacin
3.1 Enseanza de la Filosofa basada en

problemas
Las reflexiones de Kant, no se aprende Filosofa, sino se aprende a filosofar y no se deben ensear pensamientos, sino ensear a pensar,
se han constituido en fuente de orientacin pedaggica en las propuestas curriculares de enseanza de la Filosofa (Kant, 1978, pp. 2-3).
A manera de ilustracin, la resolucin del interrogante: qu perspectiva hay para la enseanza de la Filosofa en el siglo XXI?, propuesto en
las Jornadas de reflexin del Da Mundial de la Filosofa (2007), mostr
que las propuestas formativas no deben estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y abstracta de
la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con
sus propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron sometidos los seres humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la
reflexin, el dilogo y el trabajo colectivo, con modos de filosofar, mtodos y herramientas para luchar contra las dificultades, para ayudarlos
a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an contra ellos
(Riquelme, 2007, p. 317).
Las anteriores argumentaciones han dado lugar a propender en

el currculo de enseanza de la Filosofa por el enfoque basado en
problemas. Este enfoque se sustenta en los postulados aprender a
filosofar y ensear a pensar. Para Adolfo Len Gmez, la solucin
de problemas, como los que la Filosofa pretende abordar, exige un
Precisamente
en el currculo problmico se busca
desarrollar
una actitud
filosfica
orientada
a indagar y
someter a
permanente
examen nuestras creencias, juicios,
sentimientos
y valoraciones.
proceso reflexivo. Si la Filosofa pretende dar respuestas crticas de

manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la
historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una
propuesta netamente original (Len Gmez, 2006). De all que sea
necesaria la aptitud de proponer y de plantear problemas y aproximaciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s den
cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante.
En la enseanza de la Filosofa, la pregunta tiene una perspectiva
vital. En la vida cotidiana, cualquier mbito del conocimiento humano est lleno de problemas, de situaciones problemticas que exigen
una toma de decisiones frente a mltiples alternativas de solucin.
Sin embargo, no debemos confundir cualquier pregunta con una
pregunta filosfica, pues aqulla es una pregunta natural que descansa en el devenir de los asuntos naturales de la cotidianidad, mientras
que la filosfica goza de un trabajo histrico de reconstruccin, es
una pregunta que trasciende los umbrales del ahora para situarse en
la condicin humana misma (Len Gmez, 2006).
Algunas consideraciones curriculares que orientan y guan un currculo basado en problemas son:
Primera consideracin. Reconocer nuestra condicin de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar
la bsqueda del conocimiento. Para comprender este aspecto se retoma El Teeteto de Platn, en el cual Scrates sostiene que practica
un arte parecido al de su madre (comadrona), con el fin de liberar el
pensamiento de la ignorancia:
Mi arte tiene las mismas caractersticas que el de ella, pero se diferencia en el hecho de que asiste a los hombres y no a las mujeres, y examina
las almas de los que dan a luz, pero no sus cuerpos. Ahora bien, lo ms
grande que hay en el arte de ayudar a parir es la capacidad que se tiene
de poner a prueba por todos los medios si lo que se engendra es algo
imaginario y falso o fecundo y verdadero. (...) Los que tienen trato conmigo, aunque parecen algunos muy ignorantes al principio, en cuanto
avanza nuestra relacin, todos hacen admirables progresos. Y es evidente que no aprenden nunca nada de m, pues son ellos mismos y por s
mismos los que descubren y engendran muchos bellos pensamientos.
curricular,
didctica
e implementacin
101 | Media
| 101 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
la Filosofa en la |Educacin
No obstante, los responsables del parto somos l, Dios y yo (Platn, sf

b, p. 150b).
Otro ejemplo es el de la Apologa de Scrates; Scrates recuerda

que su amigo Querefn consult al Orculo acerca de quin era el
hombre ms sabio; recibi como respuesta que era Scrates; ste,
queriendo comprender el sentido de la afirmacin de la divinidad,
llega a la siguiente reflexin:
Ciertamente yo soy ms sabio que este hombre. Es muy probable que
ninguno de nosotros tenga algn conocimiento del cual jactarse, pero
l cree saber algo que no sabe, mientras que yo estoy muy consciente
de mi ignorancia. En todo caso, parece que soy ms sabio que l en este
pequeo grado: que yo no creo saber lo que no s (Platn, sf a, p. 46).
Segunda consideracin. Concebir la pregunta como una forma

de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento. As, el ejercicio de indagar implica destreza.
Tercera consideracin. Promover a partir de preguntas tales
como qu es la virtud?, qu es la ciencia?, en qu consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentacin, la explicacin y la eliminacin de contradicciones. Estos procesos de pensamiento y deliberacin que surgen del dilogo
entre el maestro y el estudiante generan un estado de confusin e
incomodidad en la medida en que no se ve claro algo que antes del
dilogo se crea saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la
importancia que tiene dar a luz las ideas.
As como el arte de la partera es ayudar a dar a luz, Scrates considera que mediante interrogantes puede ayudar a sus interlocutores
a llegar al conocimiento. Precisamente en el currculo problmico se
busca desarrollar una actitud filosfica orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y
valoraciones. Asimismo, se busca promover y desarrollar mejores razones o argumentos frente a lo que decimos, sentimos o pensamos.
Otro objetivo es desarrollar la permanente actitud de sospecha, lo
curricular,
didctica
e implementacin
102 | Media
| 102 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
la Filosofa en la| Educacin
cual nos lleva a considerar en cada una de las proposiciones sus presupuestos ms profundos (Hernndez, 2004, p. 131).
Algunas orientaciones para el desarrollo del currculo basado en
problemas para la enseanza de la Filosofa son:
Preguntas y problemas cotidianos como ejes de discusin y aplicacin del conocimiento filosfico. Los problemas seleccionados por el maestro, deben contar con el criterio
de significatividad, es decir constituirse en problemas con los
cuales los alumnos efectivamente se enfrentan y que, por lo
tanto, pueden ser objeto de discusin en el aula (Hernndez,
2004, p. 95).
Preguntas como ejes de organizacin e integracin.
Las preguntas seleccionadas pueden organizarse en ncleos
de problemas, los cuales se formulan a manera de interrogantes. Cada ncleo se estructura a partir de reflexiones filosficas
atendiendo a tipos de problemas, categoras de anlisis, autores que han aportado en su comprensin y situaciones de la
vida cotidiana.
Preguntas como ejes de investigacin. La pedagoga centrada en preguntas reevala el papel del docente. El docente
asume su postura como investigador por cuanto indaga en el
aula para la seleccin y diseo de los ncleos de problemas.
Las preguntas filosficas no surgen de una seleccin arbitraria
del docente frente a lo que es preferible ensear, ms bien deben formar parte de un consenso acerca de lo que es necesario
y perfectible de enseanza. En la enseanza de la Filosofa, la
problematizacin sita la accin y la prctica pedaggica del
maestro ante el saber y la cultura (Bravo, 2004, p. 201).
Preguntas como ejes para el desarrollo de la autonoma. El estudiante, en el trabajo sobre los ncleos de problemas, es el participante activo y protagnico de sus procesos
de aprendizaje. Esta estrategia propende por el desarrollo de
la autonoma y el trabajo cooperativo, lo que permite el reconocimiento del otro, la capacidad deliberativa y de solucin de
diferencias en posturas divergentes a las propias (Bravo, 2004).
curricular,
didctica
e implementacin
103 | Media
| 103 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
la Filosofa en la|Educacin
3.2 Didctica en la enseanza de la

Filosofa en educacin media
Los temas relacionados con la enseanza de la Filosofa han ocupado a varios investigadores en los ltimos aos. La importancia y
necesidad de abordar la enseanza de la Filosofa en la educacin
media corresponde a las particularidades de este saber, a su abstraccin y universalidad. El pensamiento y la personalidad del adolescente estn ms cerca de la cotidianidad, con sus inquietudes y con
sus propios conflictos, que de los problemas generales que trabaja
la Filosofa. Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de
nuestros colegios, ms que una dificultad son las seales para abordar la Filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda completar la
formacin de los estudiantes.
La necesidad de encontrar el camino para acercar al joven al pensamiento filosfico y desde all formar su actitud crtica, reflexiva y
analtica, no es un problema exclusivo de la Filosofa, tambin lo es
de la educacin en general. En efecto, uno de los problemas fundamentales de la educacin es cmo lograr que los estudiantes mejoren
sus competencias para el aprendizaje. En general, el problema de la
enseanza y el aprendizaje est presente en todas las inquietudes del
docente.
En este sentido, la didctica se constituye en un espacio de reflexin acerca de los procesos de enseanza de las disciplinas, en
nuestro caso particular, de la Filosofa; segn como se entienda la
enseanza de la Filosofa, el discurso filosfico ser seleccionado y
redistribuido a fin de conjurar la fuerza del presente, dominar el conocimiento aleatorio y construir una actitud y una disposicin ante
la vida. La enseanza filosfica debe ser entendida como un proceso
de construccin de hombre; filosofar es aprender a aprender, a la vez
que aprender a aprender es aprender a pensar.
Para la enseanza de la Filosofa, la didctica y la pedagoga se
establecen como herramientas y no como fines en s mismos. La Filosofa est llamada a ser educacin; una educacin centrada en la
enseanza de un estilo de vida integral y edificante. En consecuen-
La necesidad
de encontrar
el camino
para acercar
al joven al
pensamiento filosfico
y desde all
formar su actitud crtica,
reflexiva y
analtica, no
es un problema exclusivo
de la filosofa, tambin
lo es de la
educacin en
general.
curricular,
didctica
e implementacin
104 | Media
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Orientaciones
pedaggicas
para
Para la enseanza de la
filosofa, la
didctica y
la pedagoga
se establecen
como herramientas y no
como fines
en s mismos.
cia, es indispensable partir de la particularidad de la Filosofa como

conocimiento para poder determinar qu cualidades son las que se
quieren formar. Esto implica determinar cules son los quehaceres
de la Filosofa que, siguiendo a Salazar, se definen como la reflexin
crtica sobre el conocimiento y la accin; la concepcin del mundo
como totalidad; la orientacin racional y universal de la existencia.
(Salazar, 1967, p. 19).
En estas orientaciones pedaggicas se entiende la didctica como
el mbito especfico del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. El saber didctico no se reduce a la mera formulacin de un tratado o mtodo acerca de lo que se ensea, sino que se
constituye en un campo especfico del quehacer docente, que cubre
toda una gama de reflexiones en torno a las relaciones del maestro
con sus alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la enseanza (Vasco, 1990, p. 117). Si bien en estas reflexiones el docente
puede presentar algunas estrategias y mtodos para la enseanza, no
busca trazar un camino estrecho que deba seguirse al pie de la letra.
Una de las primeras figuras en postular la importancia del uso de
un mtodo para la enseanza es Comenio. Para este autor, el hombre necesita de la educacin, es decir, educarse a partir de oportunas
experiencias, porque el conocimiento del hombre es experimental.
El conocimiento experiencial se ejercita desde la niez mediante los
sentidos, despus con la memoria, luego con el entendimiento y por
ltimo con el juicio.
El carcter gradual del conocimiento se acompaa de un mtodo
denominado requisitos generales para aprender y ensear, expresados
en dos fundamentos. El primero de stos es el fundamento de la facilidad para ensear y aprender, para lo cual el autor propone: iniciar
temprano antes de la corrupcin de la inteligencia; proceder de lo
general a lo particular; iniciar de lo fcil a lo ms difcil; evitar cargar
de excesos a quienes aprenden; proceder despacio en todo; evitar
obligar al entendimiento a realizar cosas que no le convengan a su
edad; ensear todo por los sentidos; ensear para el presente; utilizar
slo y siempre el mismo mtodo.
El segundo de los fundamentos se denomina la solidez para ensear y aprender y est centrado en la investigacin acerca de las
curricular,
didctica
e implementacin
105 | Media
| 105 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
causas; tratar aquellos asuntos que tienen una aplicacin en la vida;

ensear, adems de las letras, las buenas costumbres y la piedad;
formar de modo que cada uno de los estudiantes aprenda evitando
reproducir ntegramente lo que los preceptores y autores le ensean,
sino juzgando l mismo las cosas por sus principios.
En el periodo contemporneo encontramos los postulados de la
didctica crtica, la cual establece vnculos con una visin sociocrtica y cultural del currculo y con el enfoque pedaggico centrado
en el mtodo de la pregunta; propuesta curricular adoptada en estas orientaciones. Para Rodrguez Rojo, la didctica crtica se concibe
como una ciencia de la praxis, es decir, una ciencia que comparte con
la pedagoga la responsabilidad por la construccin y apoyo de procesos de aprendizaje social centrados en el desarrollo de las aptitudes de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Entre las
tareas que desarrolla una didctica crtica tenemos: a) la elaboracin
con mtodos adecuados desde el punto de vista didctico del sentido
de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; b) la proyeccin de los elementos histricos e implicaciones filosficas que subyacen en la institucin y formacin escolar; c) la realizacin posible
de anlisis y discusiones intersubjetivas de las decisiones educativas;
la ayuda a la planificacin curricular, en donde alumnos y profesores
interactan y deciden metodolgica y didcticamente sobre aquello
que es ms pertinente para la enseanza y aprendizaje, y toman conciencia sobre lo que hacen y en qu condiciones histricas deciden
(Rodrguez, 1999, p. 135).
La didctica crtica tiene por objeto el estudio y la puesta en marcha
de todos los aspectos referentes al desarrollo prctico de la teora educativa y el desarrollo curricular. Siguiendo los planteamientos de pedagogos crticos tales como Carr, Kemmis y Grundy, la didctica crtica
propende por un enfoque emancipador del currculo, el cual supone
una relacin recproca entre autorreflexin y accin a la vez que busca
instalar la investigacin accin en el corazn de la enseanza. En tal
sentido, las caractersticas de una didctica crtica son: la visin dialctica de la realidad como articulacin de una dimensin estructural de
la sociedad y de una dimensin una interna proporcionada por los significados construidos por los actores sociales; el desarrollo sistmico
La didctica
crtica tiene
por objeto
el estudio
y la puesta
en marcha
de todos
los aspectos
referentes
al desarrollo prctico
de la teora
educativa y
el desarrollo
curricular.
curricular,
didctica
e implementacin
106 | Media
| 106 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
de las categoras interpretativas de los enseantes; la crtica ideolgica

para superar las interpretaciones distorsionadas; la identificacin de
las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines de la enseanza y la creacin de comunidades autorreflexivas, que garanticen
la unin entre teora y praxis (Rodrguez, 1999, p. 130).
3.3 Estrategias didcticas para

la enseanza de la Filosofa en
educacin media
A continuacin se presenta algunas propuestas didcticas que
pueden permitir al docente de educacin media desarrollar su labor
teniendo en cuenta su contexto, sus propsitos, las caractersticas
de sus alumnos y el tema estudiado. En ningn momento deben ser
tomadas con rigidez, pues no pretenden reemplazar la iniciativa y la
sabidura pedaggica del maestro.
3.3.1 Lectura y anlisis de textos filosficos
La lectura de textos filosficos es la herramienta por excelencia

para la formacin del estudiante que desarrolla sus competencias en
el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn ejercicio filosfico desligado de los filsofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una
repeticin de las tesis de los filsofos, sino a un contacto reflexivo
y formativo con la tradicin. Quizs en campos del conocimiento
como la qumica o el lgebra la historia de los pensadores no sea indispensable, pero en Filosofa trabajar con los filsofos es un acto de
maduracin y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar.
Ahora bien, la lectura en Filosofa tiene unos momentos especiales
que deben ser superados. El trabajo con un texto filosfico tiende
a desenvolverse segn una dialctica cuyos polos extremos son, de
una parte, la entrega total al libro, a su espritu, al estilo y a la personalidad intelectual del autor y, de la otra, el distanciamiento de
la obra, la concentracin en los propios intereses y motivaciones
curricular,
didctica
e implementacin
107 | Media
| 107 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
(Salazar, 1967, p. 133). La manera como estos extremos pueden ser

La lectura
dejados atrs es no solo con la gua del maestro sino tambin con el filosfica es,
dilogo argumentado y respetuoso con los compaeros en torno a siempre, una
las ideas del filsofo.
relectura.
La lectura filosfica es, siempre, una relectura. Los textos filosficos
Los textos
no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructufilosficos
ra, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos. La lectura filosfica, como toda no son para
buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo leerlos sino
ideal de la lectura filosfica encontramos una serie de propuestas que
para estupueden ser apropiadas por el profesor de acuerdo con el texto estudiarlos, para
diado, con las caractersticas de los alumnos (no es lo mismo la lectu- encontrar su
ra realizada por estudiantes nefitos en la Filosofa que por alumnos
estructura,
avanzados) y con las pretensiones del maestro. Al respecto, Salazar
para pensar
(1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas
detenidapara despertar la atencin del lector sobre aspectos relevantes del
mente sus
documento, que contiene los siguientes aspectos:
a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser
cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean
comprendidas por el alumno.
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el prrafo o un apartado no es de una sola clase () Un autor puede
interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede
rogar, ordenar, alabar o valorar.
c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de
ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor,
es decir, con el repertorio de trminos y giros que singularizan
su estilo de pensar y de escribir () Determinar y entender lo
que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer
interpretativo.
d) Qu es lo que no dice el filsofo? Conviene que el profesor,
para mejor conducir a los alumnos a la comprensin del texto,
presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con las otras partes del mismo, conducen a la truncada
inteleccin, como en una suerte de reduccin al absurdo.
tesis y sus
argumentos,
para contrastar las ideas
con otros
filsofos.
curricular,
didctica
e implementacin
108 | Media
| 108 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
e) Por qu y para qu lo dice? La comprensin filosfica exige la

Los grupos de
inteleccin de las razones que hay que afirmar o negar, sostener
particio rechazar realidades. Lo que el filsofo dice en un pasaje no
pantes en el
est dicho sin conexin con ciertas verdades aceptadas que
seminario no
han sido explicadas o han quedado tcitas y con otras verdadeben ser nudes que tiene el propsito de formular.
merosos para
f) Dnde, en qu circunstancia lo dice? El contexto histrico culposibilitar
tural y personal es, como lo hemos sealado, importante para
una amplia
la recta comprensin del texto. El profesor debe procurar reunir y transmitir la mayor informacin posible sobre el ambiente
participacin
cultural y los rasgos y evolucin personales del autor (Salazar,
y permitir
1967, pp. 142 145).
al director
conducir el
En tal sentido, el propsito de la lectura es estimular el pensamienproceso de
to filosfico, que implica tres objetivos principales, siguiendo a Alpini
investigay Dufour: comprender lo que dice y piensa el autor en s mismo,
cin.
reviviendo su situacin; adquirir la disciplina de la reflexin filosfica;
aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini
y Dufour, 1988).
3.3.2 El seminario
Para actualizar el espritu dialgico de la universidad medieval a

comienzos del siglo XIX, algunos filsofos alemanes, entre los que se
destacan Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schleiermacher y Gottlieb
Fichte, introdujeron a la prctica docente el seminario. En el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad
por todos los participantes para discutir en torno a l durante las
sesiones peridicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y
protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el
tiempo del proceso.
Los grupos de participantes en el seminario no deben ser numerosos para posibilitar una amplia participacin y permitir al director
conducir el proceso de investigacin. En cada sesin se hacen aportes
que al final servirn como base de los trabajos finales en que los participantes cosechan lo que se ha sembrado a lo largo del seminario.
Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
curricular,
didctica
e implementacin
109 | Media
| 109 |Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
a) La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la

presentacin del texto asignado y se formula la orientacin de
la discusin.
b) La correlatora: texto escrito que se lee despus de la relatora
para hacer una crtica y complementacin de la misma.
c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica
de la discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin.
d) El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone
los resultados de su participacin en el seminario.
3.3.3 La disertacin filosfica
La disertacin filosfica es un ejercicio escrito por medio del cual

se logra tratar preguntas filosficas importantes de una manera riPuesto que
gurosa. Puesto que la Filosofa es una actividad creadora y crtica,
la filosofa
la disertacin se convierte en la materializacin o expresin de esta
es una activiactividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta ardad creadora
gumentada a la pregunta planteada por el autor.
y crtica, la
As, Pea Ruiz entiende la disertacin filosfica como un proceso
disertacin
de reflexin activo y crtico en el anlisis de un problema filosfico,
manejando con agilidad y profundidad argumentos y autores de la se convierte
historia de la Filosofa y la ciencia (Pea, 1987, p. 12). En tal sentido, en la matela disertacin se concibe como un ejercicio personal e informado:
rializacin
personal, puesto que es una reflexin autnoma para la solucin de
o expreuna pregunta problema, e informado porque el alumno, a partir de
sin de esta
su reflexin, recupera las voces de los autores y nutre sus palabras y
actividad
argumentos de las referencias desarrolladas por ellos.
del pensaPara lograrlo es importante tener en cuenta que una disertacin filosfica, segn Denis Huisman, debe reunir las siguientes caractersti- miento cuyo
cas: es una demostracin, en ella se trata de probar una verdad; debe
objetivo es
concentrarse en su tema evitando la digresin y la ampliacin arti- ofrecer una
ficial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas
respuesta
las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusin;
argumentada
implica toma de posicin, es decir, argumentos y el hacerse cargo de
a la pregununa conclusin. (Salazar, 1967, p. 197).
En la disertacin filosfica se pueden encontrar varios apartados de ta planteada
por el autor.
constitucin y desarrollo, los cuales son:
curricular,
didctica
e implementacin
110 | Media
| 110 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
Un comentario de texto
supone, en
primer lugar,
una serie de
enfrentamientos del
estudiante
con el texto
que es objeto
de su atencin
Problematizacin de un tema. El tema seleccionado se formula a manera de interrogante. Teniendo la pregunta formulada el estudiante deber detenerse en cada uno de los trminos del interrogante, deducir de ellos una serie de preguntas o
subproblemas, dividiendo los problemas en preguntas elementales y separadas. Esta problemtica estructurada, constituir
el instrumento destinado a dar respuesta a la pregunta inicial
(Gmez, 2007, p. 204).
Progresin o cuerpo de la disertacin. Este apartado
est constituido por una organizacin conceptual y un orden
de la demostracin. Antes de iniciar la redaccin de la disertacin es necesario que el estudiante revise la especificidad y
pertinencia de la pregunta, los lmites de la problematizacin
que se propone y el orden progresivo que proyecta desarrollar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasionar la desorganizacin argumental del ejercicio. Finalmente,
el alumno se da a la tarea de redactar la disertacin de acuerdo con el plan elegido para desarrollar el cuerpo general del
documento.
Constitucin de la disertacin. Se plantea dos formas de
organizacin. El plan convencional y el plan dialctico. El primero, est enfocado a la redaccin desde cuatro lugares de
enunciacin: pregunta problema, tesis, argumentos y conclusiones. La finalidad de este plan es organizar la demostracin
de manera tal que el lector establezca cul es la problematizacin que plantea el texto, cul es la respuesta o solucin a ese
interrogante inicial, cules son los argumentos que sostienen
esa tesis y no otras, y cules son las conclusiones que se derivan
del proceso reflexivo en general.
La segunda forma de organizacin est relacionada con la elaboracin de la disertacin siguiendo la estructura dialctica hegeliana:
tesis, anttesis y sntesis. La tesis expone una proposicin sobre el
tema; la anttesis expone la proposicin contraria; la sntesis, une las
dos anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ventajas de este plan estratgico es la fuerza retrica que despierta en
curricular,
didctica
e implementacin
| 111 | Media
| 111 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
la Filosofa en la Educacin
los lectores adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la

disertacin filosfica es un ejemplo de metodologa para el desarrollo
de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace
posible el aprendizaje de actitudes filosficas.
3.3.4 El comentario de textos filosficos
Consiste en desarrollar un anlisis acerca de un texto filosfico para

determinar su naturaleza y sus caractersticas tanto generales como
particulares. El comentario filosfico se fundamenta en la Filosofa
hermenutica o teora filosfica de la interpretacin. Un comentario
de texto supone, en primer lugar, una serie de enfrentamientos
del estudiante con el texto que es objeto de su atencin. As, puede
hablarse de un enfrentamiento con el autor del texto, o bien, de los
problemas que se dirimen en el texto (o con los intentos de solucin
que se dan a esos problemas en el texto). De cualquier forma, lo ms
caracterstico del comentario es el desarrollo de los problemas planteados por un autor o sobre alguna tesis desarrollada por l mismo.
El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias y soluciones
presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea,
se proponen los siguientes momentos:
a) Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los problemas que enuncia explcitamente.
b) Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto
con otros temas o problemas abordados en otras obras del autor del texto, reconstruyendo de este modo parte del universo
conceptual que el autor posee.
c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el
texto con otros autores de la historia de la Filosofa, elaborando
bases para un anlisis diacrnico del contenido problemtico
del texto.
d) Anlisis de la relacin que pueda mantener el problema (o problemas) analizado con otros problemas semejantes en diferentes reas de la Filosofa, intentando aportar nuevos elementos
crticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura
conceptualmente
relevante
del
texto.
curricular,
didctica
e implementacin
112 | Media
| 112 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
La disertacin se opone
al comentario porque
la primera
responde a
un ejercicio
ilustrado de
la razn en el
cual el autor
no expone
una doctrina,
sino que se
apropia de
sus razonamientos para
defender su
propuesta,
mientras el
comentario
es un ejercicio exegtico
en el cual
subyace el
convencimiento del
valor de la
tradicin, el
valor de lo
dicho.
Como objetivo del comentario filosfico, se espera que el estudiante realice una valoracin personal (siempre en forma de argumentacin debidamente fundamentada) del texto analizado, en su
conjunto, o de alguna parte del mismo. Toda obra reseada debe
estar acompaada de un complemento bibliogrfico, el cual contribuye a destacar la relevancia de cuanto el texto sugiere, y a proponer
nuevos caminos de estudio que el mismo texto puede abrir.
La disertacin se opone al comentario porque la primera responde
a un ejercicio ilustrado de la razn en el que el autor no expone una
doctrina, sino que se apropia de sus razonamientos para defender su
propuesta, mientras el comentario es un ejercicio exegtico en el cual
subyace el convencimiento del valor de la tradicin, el valor de lo dicho (Gmez, 2007, p. 229). De otro lado, mientras que la disertacin
desarrolla la competencia argumentativa y propositiva, el comentario
desarrolla la competencia interpretativa. Si bien, tanto en el primero
como en el segundo pueden estar presentes las tres competencias
(argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se trata de
profundizar sobre una o algunas de stas.
3.3.5 El debate filosfico
Desde la antigua Grecia el dilogo se ha presentado como paradigma en el trabajo filosfico. No solo por Scrates y Platn sino
tambin porque es el ejemplo de que la Filosofa es un trabajo que,
aunque puede dar sus frutos finales en el pensamiento de cada uno,
es un trabajo de investigacin que madura en el dilogo con los dems; es decir, ni en el monlogo ni en la escucha pasiva hay trabajo
filosfico sino en el encuentro activo y dinmico entre dos personas
que se reconocen como interlocutores vlidos que analizan los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido
habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al
profesor para profundizar en las caractersticas y la importancia del
dilogo en Filosofa.
La discusin dialgica permite a los estudiantes no slo aprender
ms acerca del tema en referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los dems, regular sus
debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atencin,
curricular,
didctica
e implementacin
113 | Media
| 113 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
entre otros. As, el dilogo trae consigo una visin descentralizada y

no autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carcter
participativo, dinmico y el protagonismo est en manos de todos los
participantes (Burbules, 1999).
Sin embargo, no puede ser confundido con una conversacin
cualquiera; el dilogo en una clase de Filosofa tiene unas caractersticas especiales que deben ser tenidas en cuenta y desarrolladas
dependiendo de las necesidades del profesor y del auditorio. Entre
stas tenemos:
a) Cuestin inicial, que debe pertenecer al nivel del pensamiento comn, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos
los participantes y posibilitar el desarrollo y abordaje adecuado
de la problemtica que interese examinar.
b) Vinculacin de la cuestin con hechos y situaciones vividas o con experiencias al alcance de los alumnos.
c) Anlisis de los problemas implicados, lo cual se da seleccionando los que sean importantes para el propsito que se
persigue.
d) Respuestas, hiptesis explicativas, vas de solucin del
problema. Examen de cada una de ellas, con ilustraciones concretas y determinacin de los conceptos aplicados.
e) Argumentacin, con respecto a las alternativas planteadas y
a sus consecuencias.
f) Recapitulacin o conclusin. El dilogo parte de la situacin
del alumno para llevarlo hasta la abstraccin de las ideas filosficas. Esto no es ajeno al trabajo realizado por la tradicin filosfica; si recordamos, los Dilogos de Platn inician con cuestionamientos sobre nuestra cotidianidad; por ejemplo, la Republica
inicia con una visita a un anciano, Cfalo, y Scrates le pregunta
sobre el camino recorrido en la vida, o Hegel, para explicar algunos de sus conceptos en lgica, acude a experiencias intelectuales que vivenciamos todos.
Uno de los
objetivos del
filosofar en
el joven est
en que pueda
pensar con
mayor claridad, gracias
a las ideas de
los filsofos
y a las desarrolladas en
el dilogo
con sus compaeros, sus
situaciones
vitales, sociales, interpersonales o
Uno de los objetivos del filosofar en el joven est en que pueda
particulares.
pensar con mayor claridad, gracias a las ideas de los filsofos y a
curricular,
didctica
e implementacin
114 | Media
| 114 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
El trabajo
realizado en
la exposicin
didcticofilosfica puede dar origen a varias
posibilidades
de construccin de
conocimiento
filosfico, entre las que se
encuentran
la formulacin y el
anlisis de
problemas,
la presentacin de tesis
e hiptesis,
la comprensin de las
lneas de
pensamiento
filosfico.
las desarrolladas en el dilogo con sus compaeros, sus situaciones

vitales, sociales, interpersonales o particulares. El dilogo podr desarrollarse con ciertas estrategias tales como la ejemplificacin, la ilustracin o la presentacin de casos correspondientes a los conceptos
o situaciones pensados, las precisiones terminolgicas que aseguran
la unidad y el orden de la discusin, a la vez que permiten la determinacin de los conceptos que estn en juego, y los procedimientos
de prueba y argumentacin, los cuales garantizan el avance racional
del dilogo y permiten extraer conclusiones que enriquecen el conocimiento (Salazar, 1967).
3.3.6 La exposicin magistral de temas filosficos
La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio algn tema filosfico, es conocida como exposicin didcticofilosfica. Siguiendo esta metodologa de trabajo, el profesor elige el tema,
la manera de presentarlo y calcula el impacto de su exposicin en los
estudiantes. Es una presentacin unidireccional porque el centro del
trabajo est en el discurso del maestro, est preparado en cada paso
y los alumnos slo intervienen dependiendo de las ideas expuestas
por el docente. De acuerdo con a Salazar, las caractersticas de la exposicin didctico-filosfica son:
a) Precisin en el planteamiento de la cuestin o el tema.
b) Divisin de la materia terica en tantas partes o sub-cuestiones
como sea menester para su cabal tratamiento.
c) Ordenacin lgica de las partes en la secuencia del tratamiento
y la argumentacin.
d) Determinacin puntual del nmero y carcter de las respuestas
y conclusiones ofrecidas.
e) Eleccin de temas motivadores
f) Ejemplificacin e ilustracin adecuada
g) Aplicacin de los resultados a la experiencia del alumno.
Esta estrategia didctica evidencia las habilidades expositivas del
educador y permite que, en alguna medida, pueda tener cierto control sobre la orientacin que quiere darle a la clase. El trabajo realiza-
curricular,
didctica
e implementacin
115 | Media
| 115 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
do en la exposicin didcticofilosfica puede dar origen a varias posibilidades de construccin de conocimiento filosfico, entre las que
se encuentran la formulacin y el anlisis de problemas, la presentacin de tesis e hiptesis, la comprensin de las lneas de pensamiento
filosfico, el desarrollo de actitudes deliberativas y propositivas, la
utilizacin de medios expresivos variados acerca de los sentidos y
naturaleza de los acontecimientos (Salazar, 1967).
Asimismo, esta exposicin permite que el maestro presente a
sus discpulos algunos de los saberes que l considera oportunos
para ser aprendidos y discutidos para poder desarrollar algn criterio para el dilogo, o una idea que permita completar un debate
anterior o para la orientacin del joven en el mundo de la Filosofa
o las humanidades en general. Los conocimientos que adquiere
el alumno en la clase de Filosofa, tanto en el ciclo de educacin
media como en cualquier otra asignatura no son fines en s mismos, sino herramientas conceptuales para que el estudiante pueda
madurar su relacin con su mundo, sus capacidades crticas y sus
habilidades comunicativas.
3.3.7 El foro de Filosofa
El foro de
Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre filosofa perestudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido mite que los
previamente, en la que los participantes han ordenado su reflexin en
estudiantes
un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosfica.
se encuenUn foro tiene un doble propsito. En primer lugar, al enfrentarse el
tren con
joven con un problema filosfico, aclara algunas de sus ideas y realiza
jvenes de
el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos. En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexin ante otras instituun pblico, participa en un dilogo en el que acepta crticas, debe ciones y que
aclarar interpretaciones equivocadas y, simultneamente, asumir una compartan
actitud crtica ante los dems participantes, evaluar las nuevas ideas y sus experiencomprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicacin
cias vitales
honesta en torno al conocimiento (Salazar, 2007).
en torno a las
Adems, el foro de Filosofa permite que los estudiantes se encuenpreguntas
tren con jvenes de otras instituciones y que compartan sus experienfilosficas.
cias vitales en torno a las preguntas filosficas. Es una forma de inte-
curricular,
didctica
e implementacin
116 | Media
| 116 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
grar la reflexin filosfica a la vida y de madurar nuestras inquietudes

existenciales fundamentadas en la Filosofa.
3.3.8 Las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin en la enseanza de la Filosofa
La presencia
de las TIC en
el mundo de
la vida de
los estudiantes obliga a
pensar en su
implementacin en la
formacin
filosfica de
la educacin
media
En las ms recientes dcadas ha aparecido la necesidad de aprovechar en las prcticas educativas el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La presencia de las
TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su
implementacin en la formacin filosfica de la educacin media. Las
TIC representan un reto en la medida en que permiten el movimiento
de las actividades educativas hacia la cooperacin y expresan una de
las caractersticas de la educacin posmoderna (Vargas, 2004).
Estas tecnologas no slo son una fuente de informacin valiosa
para la educacin en Filosofa, por permitir la consulta de libros y
revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el
trabajo cooperativo de los estudiantes. Como herramientas pueden
servir para potenciar el dilogo filosfico y encontrar comunidades
de estudio filosfico especializado ms all del aula y de la escuela.
En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros
virtuales, los chats, los grupos de trabajo colaborativo y en red, que estn asociados a diversas plataformas virtuales. As mismo, poseen gran
utilidad numerosas bases de datos relacionadas con la Filosofa, as
como diversos recursos electrnicos que se incluyen en la bibliografa.
3.4 Implementacin curricular

A continuacin se presenta el esquema de una propuesta curricular que ilustra la manera en que el docente de Filosofa puede hacer
la planeacin de actividades que desarrollar con sus estudiantes, de
acuerdo con los problemas ms propicios que encuentre en su contexto particular para fortalecer el desarrollo de las competencias a
partir de los ncleos de problemas que han sido propuestos en este
documento.
curricular,
didctica
e implementacin
117 | Media
| 117 | Propuesta
Orientaciones
pedaggicas
para
Para facilitar el ejercicio del filosofar y la apropiacin de la tradicin

filosfica a partir de los contextos curriculares y extracurriculares particulares, los maestros deben programar los ejercicios que permitan
a los alumnos alcanzar los desempeos en que se evidencia cada una
de las competencias para el ejercicio del filosofar. Desde sus propios
contextos, los maestros deben hacer la eleccin de diferentes problemas que le permitan favorecer el desarrollo de las competencias
filosficas, a partir de preguntas que actualicen la reflexin filosfica
en la escuela y en la vida cotidiana de los estudiantes.
Los maestros de Filosofa pueden hacer un esquema ms completo
en el que se reconozcan las caractersticas singulares de cada contexto global, regional y local desde conjuntos ms amplios de preguntas.
A partir de cada uno de los tres ncleos de problemas que han sido
propuestos en este documento, deben formular aquellas preguntas
filosficas que permitan la articulacin de las experiencias concretas
de los estudiantes con la reflexin filosfica y con el trabajo desarrollado en otras reas de estudio. Esto permite evidenciar el carcter
inacabado de la reflexin filosfica y las posibilidades que ofrece a los
estudiantes para aprender mediante el ejercicio mismo del filosofar.
Cada una de las tres competencias del filosofar puede ser desarrollada desde cada uno de los tres ncleos de problemas filosficos,
a partir de preguntas que contextualicen la reflexin filosfica en el
mbito escolar y en el mbito existencial de los estudiantes, que articulen el ejercicio filosfico a la vida cotidiana del estudiante y al
trabajo en otras reas de su formacin escolar.
Los maestros
de filosofa
pueden hacer
un esquema
ms completo en el que
se reconozcan las caractersticas
singulares de
cada contexto global, regional y local
desde conjuntos ms
amplios de
preguntas.
Esquema sugerido que ejemplifica la relacin entre Ncleos de problemas,

Competencias filosficas y Preguntas filosficas
Ncleo de Compeproblema
tencia
filosfico filosfica
Preguntas
filosficas
Relacin con otras

competencias bsicas
Examino las razones

de los dems y mis
propias razones desde un punto de vista
filosfico.
Es posible identificar
varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo
asunto?
Hago uso adecuado

del lenguaje oral y
escrito para promover la interaccin social.
Selecciono la inforNcleo del Compe- macin recibida y
conocitencia establezco el carcter
miento
Crtica filosfico de sus fuentes.
Cul es el sentido
que tiene publicar los
resultados de la investigacin cientfica?
Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hiptesis de sentido.

Cientficas: identificar y explicar fenmenos naturales y sociales, trabajar en equipo.
Matemticas: dar razones, resolver problemas.
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo
con los valores para la convivencia y la paz.
Comunicativas: planear y elaborar textos escritos.
Ciudadanas: participar en la construccin de la
democracia y asumir su responsabilidad social.
Matemticas y cientficas: comunicar.
Comunicativas: identificar y hacer uso de fuentes de informacin.
Matemticas: razonar, modelar y argumentar.
Cientficas: indagar.
Cules son las fuentes que proporcionan

un conocimiento cierto? Cmo diferenciar
estas fuentes de aquellas que no lo hacen?
Pongo en entredicho Cmo establecer que Comunicativas: interpretar textos.
creencias y opiniones una informacin es Cientficas: identificar y explicar fenmenos nadel sentido comn realmente cierta?
turales.
para someterlas al
Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y
las diferencias.
examen filosfico.
Articulo la filosofa Qu tipos de conoci- Comunicativas: identificar y hacer uso de fuencon otras perspecti- miento pueden inter- tes de informacin.
vas disciplinarias en venir en el anlisis de Cientficas: identificar y explicar fenmenos nael tratamiento de los un mismo problema turales y sociales.
Matemticas: resolver problemas,
problemas filosfi- filosfico?
cos.
Desempeos
tencia
filosfico filosfica
Relacin con otras

competencias bsicas
Reconozco mis saberes previos y los desarrollo a partir de las

discusiones filosficas.
Es posible conocer el
mundo sin participar
en procesos de comunicacin?
Comunicativas: desarrollar hiptesis de interpretacin.

Cientficas: usar el conocimiento cientfico, trabajar en equipo.
las diferencias.
Comunicativas: interpretar textos a partir de las
situaciones comunicativas donde se producen.
Matemticas: plantear estratetegias de solucin, anlisis de informacin, elaboracin de
hiptesis.
Comunicativas: valorar y caracterizar los grupos
humanos en situaciones comunicativas.
Cientficas: indagar, identificar y explicar fenmenos sociales.
las diferencias.
Cientficas: usar el conocimiento cientfico.
Matemticas: dar razones, establecer
conjeturas, hacer inferencias.
Cientfica:identificar y explicar fenmenos naturales y sociales.
con los valores para la convivencia y la paz
Matemticas: hacer predicciones y conjeturas
justificar conjeturas, Proponer interpretaciones y
explicaciones.
Participo activamen- Es la ciencia algo ms

te en las discusiones que un acuerdo entre
filosficas que tienen especialistas?
lugar en el aula.
Comprendo
que
existen conocimientos valiosos que no
Ncleo del Compe- son cientficos.
conocitencia
miento Dialgica
Reconozco los contextos desde los cuales son formuladas
las argumentaciones.
Qu valor tiene el conocimiento que tienen

de la naturaleza los
pueblos indgenas?
Demuestro enunciados filosficos a partir de argumentos

contrapuestos.
Por qu se cree que

el saber cientfico es
superior al saber popular?
Cules son las razones para justificar la

confianza que se tiene
hoy en el conocimiento cientfico?
| 119 |
Preguntas
filosficas
Propuesta curricular, didctica e implementacin
Desempeos
tencia
filosfico filosfica
Desempeos
Formulo nuevos problemas filosficos a
partir de los datos
hallados en la experiencia.
preguntas
Ncleo del Compe- Formulo
que promueven la
conocitencia
filosfica y
miento
Creativa discusin
generan nuevas preguntas filosficas.
Manejo conceptos,
operaciones y principios lgicos.
Propongo
nuevas
interpretaciones de
textos filosficos conocidos y de otras
expresiones socioculturales.
Relacin con otras

competencias bsicas
Cul es la diferencia
entre la inteligencia
humana y la inteligencia de los computadores? Pueden estos
llegar a sustituirla?
Es cierto que el tiempo es infinitamente
divisible y que transcurre desde el pasado
hacia el futuro?
A travs del conocimiento podemos
acceder al mundo
tal como es o slo
tal como se da en el
mundo de la vida?
Qu es una peticin
de principio?
Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas.

Matemticas: representar, comunicar, modelar,
formular problemas.
Es cierto que la razn

slo descubre en la
naturaleza lo que de
antemano ha puesto
en ella?

Cientficas: indagar, identificar y explicar fenmenos naturales.
Matemticas: comunicar, representar y modelar.

Matemticas: intepretar, analizar, modelar y reformular situaciones.
Cientficas: identificar y explicar fenmenos naturales, indagar.
Matemticas: representar, comunicar, modelar,
razonar y argumentar.
Comunicativas: planear y elaborar textos escritos.
Propongo nuevas soluciones a problemas

filosficos ya conocidos.
Preguntas
filosficas
tencia
filosfico filosfica
Desempeos
Examino las razones
de los dems y mis
filosfico.
Ncleo de
la esttica
Competencia
crtica
Justifico argumentativamente mis propias acciones.
Relacin con otras

competencias bsicas
Existe la anarqua en
el campo del gusto esttico?
Es posible formular
criterios normativos
en esttica?
Cmo expresar con
autenticidad las vivencias subjetivas en
diversos modos de expresin artstica?
Cmo apreciar el
arte sin desprenderse
de criterios estticos
etnocntricos?
Comunicativas: valorar y caracterizar grupos

humanos en situaciones comunicativas.
las diferencias.
Los juicios sobre la

belleza son impuestos
ideolgicamente por
unos grupos humanos
a otros?
Tomo mis propias

posiciones ante diversos puntos de vista filosficos.
Es el arte una reproduccin o una recreacin de los actos en

los que se produce la
vida?
| 121 |
Selecciono la informacin recibida y

establezco el carcter
filosfico de sus fuentes.

humanos en situaciones comunicativas a partir
de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
Cientficas: identificar y explicar fenmenos sociales.
Matemticas: interpretar y transformar representaciones.
las diferencias.
de sus textos.
Cientficas: identificar y explicar de fenmenos
sociales.
Fomento la autonoma y la dignidad en

busca de la emancipacin.
Preguntas
filosficas
tencia
filosfico filosfica
Relacin con otras

competencias bsicas
Reconozco mis saberes previos y los

desarrollo a partir de
las discusiones filosficas.
Cul es la diferencia
entre una autntica
obra de arte y otras
producciones culturales difundidas masivamente?
Participo activamente en las discusiones

filosficas que tienen
lugar en el aula.
Es la postmodernidad la superacin de
la modernidad? Es
otra versin suya?

de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
Argumento filosfi- En el arte slo podecamente teniendo en mos afirmar nuestro

cuenta la pluralidad gusto individual?
CompeNcleo de
de los interlocutores.
tencia
la esttica
dialgica
las argumentaciones.
La belleza de una
obra depende por
completo del contexto del autor o del contexto del espectador?
Comunico adecuadamente mis ideas,

emociones y expectativas en forma oral
y escrita.
Cmo expresar ideas

de los autores clsicos
de modo que sigan
siendo significativas
en nuevos contextos
culturales?
Preguntas
filosficas
Desempeos
tencia
filosfico filosfica
Preguntas
filosficas
Fomento el pensa- Qu valor tienen el

miento divergente arte abstracto y el arte
como expresin de conceptual?
la libertad.
Formulo nuevos problemas filosficos a

partir de los datos
hallados en la experiencia.
Formulo preguntas
que promueven la
discusin filosfica y
generan nuevas preguntas filosficas.
Competencia Me sobrepongo a
Creativa condiciones adversas
y busco mejores condiciones de vida para
todos.
El arte contemporneo tiene hoy la misma importancia y el

mismo sentido que el
arte antiguo?
Habr algo que sea
agradable para todas
las personas en todos
los contextos culturales?
Sirve el arte para manejar conflictos entre
diferentes grupos tnicos y culturales?
Comunicativas: proponer hiptesis de interpretacin en diversas situaciones comunicativas

Cientcas: indagar, identificar y explicar fenmenos sociales.
las diferencias
Cientficas: usar el conocimiento cientfico
las diferencias
de sus textos.
las diferencias.
de sus textos.
Ciudadanas: comprender y actuar de acuerdo
Matemticas: formular, comparar y ejercitar
procedimientos algoritmicos.

Matemticas: representar, modelar, resolver
problemas.
las diferencias.
| 123 |
Manejo conceptos, Cmo se puede haoperaciones y princi- cer arte a y travs de

pios lgicos.
los computadores mediante el uso de algoritmos?
Reconozco y abstrai- Cul es la diferencia
go formas estticas entre una autntica
presentes en la pro- obra de arte y otras
duccin cultural.
producciones culturales?
Relacin con otras

competencias bsicas
Ncleo de
la esttica
Desempeos
tencia
filosfico filosfica
Examino las razones

de los dems y mis
filosfico.
Fomento la autonoma y la dignidad en
busca de la emancipacin.
Selecciono la inforCompe- macin recibida y
tencia establezco el carcter
crtica filosfico de sus fuentes.
Tomo mis propias
posiciones ante diversos puntos de vista filosficos.
Pongo en entredicho
creencias y opiniones
del sentido comn
para someterlas al
examen filosfico.
Preguntas
filosficas
Relacin con otras

competencias bsicas
Es la moral un asunto
exclusivo de la razn?
Involucra tambin la
sensibilidad?
Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer, lectora, escritora.

Ciudadanas: comprender y actuar de acuerdo
Cmo participar en
la construccin de
las normas que reglamentan la vida social?
Cules son los argumentos desde los cuales es posible fundamentar los derechos
humanos?
Son justas todas las
normas morales y legales que existen en
mi contexto?
Es posible ser una
buena persona si no
se es un buen ciudadano o una buena
ciudadana?
Comunicativas: interpretar, argumentar, proponer.

Comunicativas: argumentativa lectora, escritora.
las diferencias.
Ncleo de
la moral
Desempeos
tencia
filosfico filosfica
Desempeos
Participo activamente en las discusiones
filosficas que tienen
lugar en el aula.
Argumento filosficamente teniendo en
cuenta la pluralidad
de los interlocutores.
Desde mi propia vivencia desarrollo un

dilogo crtico con la
tradicin a partir de
los textos filosficos.
Demuestro enunciados filosficos a partir de argumentos
contrapuestos.
Relacin con otras

competencias bsicas
Es necesaria la moral Comunicativas: interpretar, argumentar, propoen una sociedad?

ner.
Es posible encontrar Comunicativas: interpretar, argumentar, proponormas morales vli- ner.
das para todas las per- Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y
sonas y en todos los las diferencias.
contextos?
Cmo pueden los comunicativas: interpretar, argumentar, propopueblos
indgenas ner.
admitir derechos y li- Ciudadanas: valorar la pluralidad, la identidad y
bertades individuales las diferencias.
sin destruir sus tradiciones?
Es posible justificar Comunicativas: interpretar, argumentar, propocualquier medio a ner.
partir del fin que se Ciudadanas: participar en la construccin de la
persigue?
Cules son los elementos del socialismo
que un liberalismo justo debe incorporar?
Sociales: asumir una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin ideolgica.

las diferencias.

Ncleo de Competencia
la moral dialgica las argumentaciones.
Preguntas
filosficas
| 125 |
tencia
filosfico filosfica
Concibo cursos inditos de accin para

transformar la realidad a partir de la filosofa.
Fomento el pensamiento divergente
como expresin de
libertad.
Formulo preguntas
Compe- que promueven la
tencia discusin filosfica y
creativa generan nuevas preguntas filosficas.
Me sobrepongo a
condiciones adversas
y busco mejores condiciones de vida para
todos.
Reconozco y abstraigo formas estticas
presentes en la produccin cultural.
Preguntas
filosficas
Relacin con otras

competencias bsicas
Existen otra maneras

de organizar la sociedad diferentes a las
hasta ahora conocidas?
A la vez que el lenguaje permite la comunicacin, tambin
la constrie con sus
normas?
Acaso puede pensarse la finalidad de la
vida humana al margen de las metas polticas de la sociedad?
Es la pobreza un problema exclusivamente
econmico o puede
concebirse como un
problema poltico?
Cmo aparece el
problema del bien y
de la mal en el pensamiento mtico de los
pueblos indgenas?

las diferencias.
democracia y asumir su responsabilidad.
Ciudadanas: Comprender y actuar de acuerdo
las diferencias.
Ncleo de
la moral
Desempeos
| 127 | Media
Participantes
en el proceso de validacin
CIUDAD
NOMBRE
PEDRO F. CUARTAS GARCA
INSTITUCIN
JULIO CSAR GARCA
EDWIN ISAZA
ANDRS DAVID ALZATE ARIAS
COLEGIO CREADORES DEL FUTURO, LA PASTORA
EDUARDO ADRAN PULGARN
OCTAVIO HARRY
JAIRO ESTEBAN TAMAYO GARCA I.T.M. CAMPOS CASTILLA
MEDELLN
MARGARITA ARBOLEDA T.
HORACIO MUOZ S.
VCTOR HUGO MONTOYA
PEDRO JUSTO BERRO
ANDRS ROBERTO CARDONA
SANTA MARIA D ELA PAZ
GABRIEL POSADA ARIAS
FE Y ALEGRA -AURES
ANDREA BETANCOURTH J.
INSTITUCIN EDUCATIVA AMRICA
VCTOR LPEZ
ALCALDA DE MEDELLN
FRANCISCO ZULUAGA
HCTOR ROGELIO MONTOYA
JUAN FERNANDO GARZN T.
I.E. PBLO NERUDA
HUMBERTO RODRGUEZ
I.E. PICACHITO
JHON BYRON ALZATE SUREZ
I.E. MARA MONTESSORI
CLARA LUCA RENDN M.
I.E. MARA MONTESSORI
CARLOS VERGARA
TRICENTENARIO
FERNANDO SALDARRIAGA
I.E. ARTUTO VELSQUEZ
VILMA CAR TRESPALACIOS
I.E. DOCE DE OCTUBRE
YOVANY GARCA
JOS MARA VLEZ
WILMER ALEXANDER RESTREP0
CODESARROLLO
JAIME ALONSO LPEZ GRACA
LOS ALCZARES
CARLOS RAL BALLESTEROS
GIMNASIO LOS ALCZARES
WEIMAR GMEZ R.
SAN CARLOS
S. MILENA RUZ RESTREPI
JOS ROBERTO VSQUEZ
ROSA A. OCAMPO M
HERNN TORO AGUDELO
MARTHA INS SIERRA
PBRO CARLOS ALBERTO C.
CIUDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
EDISON SNCHEZ
FE Y ALEGRIA LUIS AMIG
EUMELIA VILLA
SAN VICENTE DE PAUL
JOS IGNACIO RICO
COLEGIO SAN IGNACIO
SANTIAGO ARISTIZBAL
COLEGIO SAN IGNACIO
ANDRS FELIPE GALLEGO
COLEGIOS DAN JUAN EUDES
SARA AID ARISTIZBAL G.
I.E. JOS MARA BERNAL
JOS DARIO GMEZ C.
I.E. FE Y ALEGRA LA CIMA
JOS WILLIAM VARGAS
COLEGIO SAN IGNACIO
GERMPAN AUGUSTO CASTAO
I.E. VIDA PARA TODO
SANTIAGO GIRALDO
FRANCISCO MIRANDA
BETSY JOHANA SNCHEZ
C. MIS PEQUEOS TIGRILLOS
CARMEN LUCA MEDINA
NCLEO EDUCATIVO 922 ROBLEDO
MARA RUTH GOMEZ CANO
I.E. REPBLICA DE URUGUAY
OLGA LUZ GMEZ
I.E. JESS REY
GLORIA ELENA PEREARZ H.
SAMUEL BARRIENTOS
JORGE LUIS HERNNDEZ
JOS ACEVEDO Y GMEZ
DIEGO GMEZ GIRALDO
SAN JUAN BOSCO (CAMPO VALDEZ)
MEDELLN EDY YANEED GONZLEZ ZABALA I.E. MANUELA BELTRN

(continuacin) LUZ AMPARO ROJAS
COLEGIO LA SALLE
FARYD MUOZ GMEZ
SEDUCA
JHON ALEXANDER TAMAYO
SAN FRANCISCO DE ASS
CARLOS ARTURO QUINTERO
RICARDO URIBE ESCOBAR
LUIS ALVEIRO QUICENO ZAPATA
FELIX DE BEDOUT MORENO
LUIS CARLOS GALINDO CADAVID DEBORA ARANGO PREZ

HERBETE JARAMILLO
------
EDGAR OCAMPO R.
U DE A
GONZALO ALBERTO QUICENO
REPUBLICA DE BARBADOS
MANUEL II ORTEGA
JUAN D ELA CRUZ POSADA
CLARIVEL CEBALLOS
VIDA PARA TODOS
LILIANA MARA MUOZ
PBRO. CARLOS ALBERTO CALDERON
JULIA BEAYRZ HENRIQUEZ
COL. GIMNASIO LOS CEDROS
OSCAR MADRIGAL CASTRILLO
COLEGIO GUILLERMO TABORDA ROA
CSAR LONDOO
LA SALLE DE CAMPOAMOR
NORA GMEZ GARCA
MIRAFLORES
GABRIEL QUIRAMA
I.E. RODRIGO LARA BONILLA
GUSTAVO A. ZULUAGA
RAFAEL GARCA HERREROS
Participantes
en el proceso
validacin
129 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
GLORIA MARLENY HERRERA
WALTER GABRIEL VLEZ
FRANCISCO LUIS HERNNDEZ B.
PAOLA VALLEJO
RED DE MAESTROS DE FILOSOFA
MARA LADY RESTREPO
UPB
JUAN DAVID CALLE
RAMN MNERA LOPERA
BERTA MULLER
SANTA TERESA
JUAN ESTEBAN LPEZ
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLN
JORGE LEN CORREA
I.E. COMERCIAL ENVIGADO
JUAN CAMILO OSPINA
I.E. ROSALA SUREZ
MILTON A. MESA
I.E. MANUEL J. BETANCOURTH
JORGE A. MALDONADO
COLEGIO COOPERATIVO SAP
ELIZABETH MORANTES
MEDELLN
FREDY FERNNDEZ
(continuacin)
ANA LUCA SNCHEZ
PEREIRA
INSTITUCIN
SAN LORENZO DE ABURR
I.E. BENJAMN HERRERA

I.E. ALZATE AVENDAO
FE Y ALEGRA SAN JOS
ANTONIO GUERRA
COLEGIO NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
SILVIA PALACIOS
SEBASTIAN DE BELALCZAR
GUILLERMO A. GONZLEZ
RAMN GIRALDO GONZLEZ
RUBIELA URIBE ARANGO
BELLO HORIZONTE
AYDER BERRO PUERTA
I.E. SAN JUAN BAUTISTA
ORLANDO HOYOS GMEZ
S.J.BTA DE LA SALLE
FELIPE NARANJO
COLEGIO CRISTBAL COLN
BIBIANA GUZMN
I.E. MILAGROSA
EFRAN ALBERTO POVEDA
FRANCISCO ANTONIO ZEA
DIDIER AUGUSTO ROA
SANTA ELENA
JAIRO DE J. ZAPATA HINCAPIE
J. ANOTNIO GALN
MARA DEL S. BERMDEZ
AGRCOLA DE MARSELLA
ALBEIRO BERNAL
INSTITUTO AGRICOLA
HERNANDO CASTAO
CMARA JUNIOR
OSCAR ISAZA MONTOYA
I.E. SANTO DOMINGO SAVIO
CARLOS EDUARDO R.
LA VIRGINIA
FREDDY H. RIOS
UTP (TERESITA)
ANDRES FELIPE OSPINA
UTP
ALEX MAURICIO PINZN
UTP
DANIEL OROZCO DUQUE
UTP
JHON LLOREDA R.
AGROAMBIENTAL PIO XII
MARA DELM PILAR NARANJO S.
SAN FRANCISCO DE PAULA
Participantes
en el proceso
validacin
130 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
MNICA MARA OSORIO
ALFONSO LPEZ PUMAREJO
IVAN DARIO LPEZ
NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
JESS A. LOAIZA
ALTO CAUCA
LUIS ALVARO HENAO
FRANCISCO JOS DE CALDAS
RICARDO DE LA C. OSPINA
LORENCITA VILLEGAS
ANBAL PANCHE HERNNDEZ
EL SOCORRO
JORGE ELICER CANTOR
JUAN HURTADO
PEDRO A. TAMAYO
PEDRO URIBE MEJA
LUIS ALBERTO ALZATE
LA ADIELA
OSCAR ISAZA MONTOYA
I.E. SANTO DOMINGO SABIO
CARLOS CARVAJAL
UTP
LUIS EDUARDO LPEZ MUOZ
I.E. SANTA TERESA DE JESS
MARA GLADYS RIOS
I.E. CMARA JUNIOR
DORA AID VILLADA
I.E. CMARA JUNIOR
MARA OSNYDIA BEDOYA
I.E. LABOUR
ARGEMIRO AGUIRRE
I.E. LABOUR
LESBIA GRAJALES DE O.
LA MILAGROSA
PEREIRA
OCTAVIO ORTEGA
(continuacin)
EDWIN ALONSO VARGAS
I.E. LA MILAGROSA
FUNDACIN COLEGIO LOS NGELES
DARO F. ARBOLEDA
SAGRADA FAMILIA
JUAN FERNNDEZ CERN
NORMAL SUPERIOR QUINDIO
HERNANDO GRISALES
RUFINO SUR
OSCAR HURTADO GALLEGO
INSTRITUCIN INTEGRA DA INEM
MARA NANCY GIRALDO
PATIO BONITO
KARINA DEL PILAR VSQUEZ
INSTITUTO SANTUARIO
CARLOS A. ARANA
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
OSCAR EDUARDO FRANCO
UTP
PEDRO ANTONIO GIRALDO
I.E. MARA REINA
JUAN LOZANO LPEZ
I.E. MARA REINA
FERNAN A. GRAJALES
I.E. BERNARDO ARIAS
MARA LIDA ARANGO
I.E. BAT
ALVARO A MOLINA C.
C. OCCIDENTE (ERMENIA)
ARLEY CASTRO UCHIMA
I.E. SAUSAGU
LUZ HELENA REYES
MIRACAMPOS
GABRIEL GMEZ CAMPSO
UTP
Participantes
en el proceso
validacin
131 | Media
pedaggicas
para la de
Filosofa
en la |Educacin
CIUDAD
CALI
SOLEDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
ORLANDO BARRERA
SANTO TOMS
JAIME LERMA QUINTERO
PEDRO ANTONIO MOLINA
ARIOSTO GRANADA
I.E.T.I.PEDRO A. MOLINA
LILIANA JARAMILLO
MANUEL MARA MALLARINO
EVELYN FRANCO
INEM JORGE ISAACS
HOLLMAN OBANDO
INEM JORGE ISAACS
CARLOS ALBERTO LUCUM
INEM JORGE ISAACS
FRANCISCO SOTO
GENERAL FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
ASTRID RODRGUEZ
BOYAC
LUIS ALBERTO HENAO
I.E.E NORMAL MIRAFLOREZ
JOS E. BETANCOURT
I.E. 20 DE JULIO
ADOLFO LEN GMEZ
NORMAL SUPERIOR SANTIAGO
EDILBERTO CORREA
I.E. NORMAL SUPERIOR SANT. DE C.
RODOLFO RUEDA
I.E. SANTAFE
MARA LUISA ZAMUDIO
EL DIAMANTE
LUIS EDUARDO FLREZ
I.E. HERNANDO NAVIA
JOS L. RINCN ENDO
I.E. TCNICO COMERCIAL VILLA DEL SUR
GERARDO VARGAS
CARLOS HOLHUN LLOREDA
HEBER CUADROS
CIUDAD MODELO
LUIS E. PAZ L.
GABRIELA MISTRAL
WILLIAM SERNA
JUAN DE AMPUDIA
FERNANDO R. REALPE
I.ETI. PEDRO ANTONIO MOLINA
MARA LUISA ZAMUDIO
EL DIAMANTE
JOS MANUEL CIFUENTES
SANTA ROSA
WILLIAM TAQUEZ
J. MANUEL SAAVEDRA
ROBERTO A. RODRGUEZ
I.E. JOAQUN CAYCEDO Y CUERVO
TEFILO DORADO
I.E. NORMAL FARALLONES
DIEGO SLACEDO
LUIS FERNANDO CAICEDO
ALBERTO CABRERA
SEM - CALI
CARLOS GAITN
U. JAVERIANA MEN
ANBAL MOR DURN
I.E.V.E.
LUIS CARLOS
I.E.NOS
JUAN OLIVARES PREZ
I.E. SANTANDER
ANA C. DE LA ROSA
JHON F. KENNEDY
MARA VALERIA VILLARREAL
--------
Participantes
en el proceso
validacin
132 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
MNICA RODELO MARTNEZ
MISERICORDIA
MAITA MONTERO N.
I.E. VISTA HERMOSA
JAZMN GUTIRREZ
I.E. ALBERTO PUMAREJO
GONZALO CONRADO FONTALVO
I.E. SAGRADO CORAZN
CRISTIAN ONORIO DE LA C
INT EMISOL
HENDRICK OSORIO JIMENEZ
JOSEFA DONADO
MARA DEL SOCORRO PADILLA
ITICSA
HAYAY MARTNEZ DAZ
POLITCNICO
SERGIO MIRANDA FERRER
INEM
MOISS ANBAL GUTIRREZ
INEM
YASMIN CONTRERAS DONADO
NUESTRA SEORA DEL CARMEN
DENNIS LUCILA GRECO
------------
ALBERTO CARRILLO ROBLES
------------
RUPERTO CASTRO ESCORCIA
IETI SAN ANTONIO DE PADUA
RICARDO MARTNEZ M.
TAJAMAR
EDWIN OSORIO OLMOS
COLFATIMA
MARA GONZLEZ ESCORCIA
SEC. EDUCACIN SOLEDAD
JULIA M. RODRGUEZ TAPIAS

SOLEDAD
DILSON ATENCIN DURN
(continuacin)
LUIS CARLOS RIGUET A.
I.E. LUIS R.CAMPOAMOR

IED INMACULADA CONCEPCIN
I.E. NOROCCIDENTAL
ANIBAL MOR DURN
I.E. VILLA E.
XAVIER ARRIETA POLO
COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V.
JUAN ALBERTO AFANADOR
COLEGIO DISTRITAL SARID ARTETA DE V.
JAIRO JOS JARABA
COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES
ELKIN CONTRERAS MENDOZA
COLEGIO DISTRITAL LOS ROSALES
FELIPE TOSCANA M
INST. NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
CONSUELO GRUBERT
I.E. D PESTALOZZI
ANDREA OROZCO
INSTITUCIN CLEMENCIA
MANUEL BLANCO ZARZA
VILLA DEL CARMEN
YADIRA ESTHER CARO
COLEGIO CARLOS MEISEL
GONZALO CONRADO FONTALVO I.E.T. SAGRADO CORAZN

CRISTIAN O. DE LA C.
INTEMISOL
ALFREDO R. GREGORY
INSACOR - CINAGA
CEFERINO GONZLEZ COBA
SAN JUAN DE CRDOBA
JAIRO LABORD BORJA
LA MILAGROSA FE Y ALEGRA
ELSY ARCN VARGAS
COL. GABRIEL GARCA MRQUEZ
GINA VARELA BARRAGN
CRUZADA SOCIAL
Participantes
en el proceso
validacin
133 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
OLIMPIA ACOSTA SILVA
CRUZADA SOCIAL
LEONOR SOLANO OSPINA
IED DEL DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE
JULIA MERCEDES RODRGUEZ

I.E. LUIS R. CAPARROSO - SOLEDAD
SOLEDAD
ADALBERTO DE JESS GONZLEZ I.E.D C. LOS LAURELES
(continuacin)
AIZAR CONCO RODRGUEZ
IETA SAN JOS CLEMENCIA
BARRANQUILLA
JOS LUIS ORTZ PEREA
IETA SAN JOS DE CLEMENCIA
ELEIDO R. GMEZ CHAPARRO
I.E.T. ALFONSO LPEZ
HUGO BALDOVINO MORALES
IED MANUEL ELKIN PATARROYO
JOS SAUCEDO GMEZ
IED MANUEL ELKIN PATARROYO
MARA MUOZ VEGA
CEB 161
JANETH SEGREGA PEA
CEB 161
ANDRS TOSCANO SAYAS
IED017
ALBERTO NUEZ PREZ
IED017
JUAN ALBERTO PREZ CASTRO
IED NUESTRA SEORA DE LAS NIEVES
IVETH CORTINA RAMOS
IED MEIRA DEL MAR
ROBERTO CARLOS RAMOS C.
IED LA MANGA
NIBALDO MARTNEZ FUENTES
IED LESTONAC
ERIS MUOZ FONSECA
IED LUZ DEL CARIBE
MODESTO NIEBLES FERRER
IED LUZ DEL CARIBE
ENITH BLANCO POLO
IED LA LUZ
SINIVALDO ORTZ MUOZ
IED LA LUZ
REYNALDO GARCA SEGOVIA
IED SANTIAGO ALBERIONE
LUZ MARA SILVA S.
IED SANTIAGO ALBERIONE
ALBERTO MARRON SUREZ
IED DESPERTAR DEL SUR
CARLINA GUTIRREZ DE ALBA
IED DESPERTAR DEL SUR
GIGLIOLA PATRICIA QUUINTERO IED MANUEL ZAPATA OLIVELLA

LUCIA GUTIRREZ DE NOGUERA INSTITUTO TC .NAL. DE COMERCIO
MARTHA ROBIRA DE S.
INSTITUTO TEC. NAL DE COMERCIO
OMAR ARRIETA PREZ
IED JORGE N ABELLO
GEBSY NAVARRO PALMIRA
IED SOFIA CAMARGO DE LLERAS
ALBA DE JESS FRANCO ARAUJO CD EL SILENCIO

MARA AHUMADA SARMIENTO
CD EL SILENCIO
MICHEL F. SIERRA NAVARRO
IED PESTALOZZI
MNICA SARMIENTO
IED HILDA MUOZ
NIDIA LPEZ
IED HILDA MUOZ
YAZMINA FONTALVO M.
COLEGIO DE BARRANQUILLA
ZORAIDA VALENCIA M.
COLEGIO BARRANQUILLA
Participantes
en el proceso
validacin
134 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
INSTITUCIN
ENCARNACIN LPEZ PULIDO
IED LAS AMRICAS
SHIRLEY ARTUNDUAGA C.
IED NUEVA GRANADA
CECILIA RUZ ESPINOSA
IED KARL PARRISH
RUBN AGUILAR
IED KARL PARRISH
EDGARD PEARANDA GARCA
IED DEL CARIBE
JUAN PABLO CABARCAS
IED DEL CARIBE
ILSE DEL CARMEN BRAVO
IED FORMACIN INTEGRAL
ALEXANDRA E. OTERO
IED FORMACIN INTEGRAL
TERESA M. CHARRASQUIEL
IED COOPERATIVA PARA EL TRABAJO
JORGE ELIECER FLREZ TAMARA
IED COTEDIBA
MAGALI BADILLO PEREA
IED SONIA AHUMADA
JOS MANUEL PEDROZO C.
IED SONIA AHUMADA
ROCO DEL SOCORRO SANTO
IED JESS MISERICORDIOSO
ALVARO FANG MARTNEZ
IED CASTILLO DE LA ALBORAYA
VIVIANA PREZ CRDENAS
IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA
RAMIRO MENDOZA HERRERA
IED EDUARDO SANTOS LA PLAYA
WILLIAM MARTNEZ JIMNEZ
IED SAN SALVADOR
DUNIA MOLINA ORTZ

BARRANQUILLA
IRINA MEJA
(continuacin)
LUIS TEHERAN ARIAS
IED MARA INMACULADA

IED MARA INMACULADA
IED JUAN ACOSTA SOLERA
ANTONIO VILLAR MURILLO
IED NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
|GEORGY ORTZ PADILLA
IED LAS FLORES
MARLIN AMADOR SALAZAR
CEB 201
AMIRA CASTRO PEINADO
IED MADRES CATLICAS
PABLA ESCORCIA JUNETE
IED MADRES CATLICAS
JORGE PREZ PACHECO
IED LAS NIEVES
NELVIS INSIGNARES BARRIOS
IED ESTHER DE PELAEZ
ALFREDO BALLESTEROS REYES
IED LA VICTORIA
RAFAEL MARTNEZ GAMARRA
IED TCNICO DE REBOLO
MARTN LEN LUNA
IED BARRIO SIMN BOLVAR
HARLEY FERNNDEZ
IED BARRIO SIMN BOLVAR
VCTOR GOENAGA ORTEGA
IED JORGE ROBLEDO ORTZ
JUAN CARLOS GONZLEZ
ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
CARLOS MARIO ZAPATA
ESC. NORMAL SUPERIOR LA HACIENDA
FABIOLA ORTEGA JIMNEZ
IED CIUDADELA 20 DE JULIO
EDUARDO ORTEGA
IED CIUDADELA 20 DE JULIO
MARCO DE LAS SALAS PINZN
COLEGIO COSTA CARIBE
Participantes
en el proceso
validacin
135 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
CIUDAD
NOMBRE
IED CALIXTO LVAREZ
MARELVIS TORN VEGA
IED CALIXTO LVAREZ
HUMBERTO DE LA HOZ LOBO
CEB 203
CLARITERE CEDRN V.
CEB 203
ETHEL NIEBLES A
REUVEN FEURTEN
FIDEL NAVARRO QUINTERO
CD SAN JOS
JAVIER IGLESIAS ACOSTA
IED MARA CANO
EDDY VILLANUEVA
IED MAR
JOS ANTONIO TORREGROSA
IED BUENOS AIRES
LURDES CASTRO H.
IED LA MERCED
MARA LUISA MERLANO

BARRANQUILLA
ADA DE LA HOZ SIECLER
(continuacin)
MANUEL EBRATT
BOGOT
INSTITUCIN
ISABEL MARTNEZ JIMNEZ
COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE

COL. MAYOR DE BARRANQUILLA DEL CARIBE
COLEGIO BETANIA NORTE
JANHET OLACIREGUI
IED SAN LUIS
JENNYS SALAS
IED SAN LUIS
DELVY LLERENA GARCA
IED NUEVA ESPERANZA
CARMEN MNDEZ LVAREZ
IED SANTO DOMINGO DE GUZMN
DORIS MONSERAT
IED SANTO DOMINGO DE GUZMN
RUBN CORTES BRAVO
IED CARLOS MIESEL
JANETH SEGREGA PEA
------
MARA MUOZ
-------
JESUS BLANCO URIBE
CEB 197
LUZ CARIME CANTILLO
CEB 201
JOS VICENTE OSPINA S.
U.D. FRANCISCO JOS DE CALDAS
JULIN CASTAO VILA
FRANCISCO A. RINCN
DIEGO ALEJANDRO RINCN
COLEGIO TOMAS ALVA EDISON
JENIFFER ANDREA MATEUS
WENDY JOHANA RAMOS
Participantes
en el proceso
validacin
136 | Media
pedaggicas
para lade
Filosofa
en la|Educacin
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Recursos electrnicos recomendados

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervantesvirtual.com
Asociacin Argentina de Investigaciones ticas: www.etica.org.ar
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: www.pnud.org.co
Proyecto Filosofa en Espaol: www.Filosofa.org
La Editora Virtual: www.laeditorialvirtual.com.ar

Orientaciones Pedagogicas Filosofia en Educacion Media

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Documento N.

Orientaciones Pedaggicas para la

Ministerio de Educacin Nacional

Cecilia Mara Vlez White

Se agradecen los aportes al documento de:

lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo Lozano

Carta del Ministerio

1. La formacin filosfica para el desarrollo de

1.1 La formacin de la persona como preocupacin central

2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica

Preguntas acerca del conocimiento humano

3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 99

Participantes en el proceso de validacin

Carta del Ministerio

orientarse en el campo del saber contemporneo. Como sabemos,

Isabel segovIa ospIna

Uno de los propsitos fundamentales de la Revolucin Educativa es

Como toda aproximacin que puede hacerse a un campo tan amplio

1. La formacin filosfica para

1.1 La formacin de la persona como

sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey, 1934,

1.1.1 La educacin como formacin humana en la

Los orgenes histricos de la Filosofa en Grecia coinciden con la

dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis.

jores argumentos y de las razones ms fuertes, formulados alrededor

En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideia se funden en un

Antes que sus textos, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles

jvenes tomen una forma madura y frtil. De ah el otro sentido de

1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en la

Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, el

Una comprensin adecuada de la

poltica de la educacin. Hoy se constata la reduccin de los procesos

1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en la

logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativa

1.2 La formacin como respuesta al

El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje de

La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia de

La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que los

Las exigencias de presentar en forma coherente y lgica las ideas,

sivo, respetuoso y cuidadoso, son

Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en la

en la informacin y la propaganda integradora frente a un panorama

1.3 Orientaciones pedaggicas

ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible la

tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado,

1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofar

La presente propuesta pedaggica implica que las actividades de

vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es el

El dilogo filosfico debe

y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. La

1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa

El fomento de las competencias bsicas y de sus relaciones con las

se puede encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un

reglas de convivencia y participacin, saber expresar las emociones y

Una de las reflexiones propias de la filosofa, la epistemolgica, tie- El desarrollo

| 38 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

| 39 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Es propio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrar

| 40 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

Las preguntas referidas

po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismas

2.1 Preguntas acerca del conocimiento

sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado las

2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca del