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Meu nome Pricila Bertanha. Tenho como formao inicial o Magistrio (docncia
do 1 ao 5 ano e Pr-escola). Formei-me em Pedagogia em 1996, com habilitao
em Orientao Educacional, na Unesp/Rio Claro. Entre os anos de 1997 e 1999, fiz o
Mestrado em Educao Especial, na Universidade Federal de So Carlos. Atualmente
coordeno o Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Claretiano e atuo tambm como
professora de Didtica nos Cursos de Pedagogia e Matemtica. Participo como docente
dos Cursos de Ps-graduao em Psicopedagogia no Processo Ensino Aprendizagem,
Educao Infantil e Alfabetizao do Claretiano, unidade de Batatais (SP).
e-mail: pedagogia@claretiano.edu.br
Didtica Geral
Guia de Disciplina
Caderno de Referncia de Contedo
Reviso
Felipe Aleixo
Isadora de Castro Penholato
Maiara Andra Alves
Rodrigo Ferreira Daverni
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Renato de Oliveira Violin
Tamires Botta Murakami
SUMRIO
GUIA DE DISCIPLINA
1
2
3
4
5
APRESENTAO................................................................................................. VII
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA........................................................................... VII
CONSIDERAES GERAIS................................................................................... VII
BIBLIOGRAFIA BSICA....................................................................................... IX
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR........................................................................... X
INTRODUO DISCIPLINA
AULA PRESENCIAL................................................................................................
INTRODUO....................................................................................................
ORIGEM DA DIDTICA........................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................
E-REFERNCIAS................................................................................................
6
6
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12
INTRODUO....................................................................................................
PLANEJAMENTO: CONCEITUAO E IMPORTNCIA.................................................
CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO ..................................................
PLANO DE ENSINO.............................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................
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14
18
21
23
26
26
30
30
35
INTRODUO....................................................................................................
CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAO....................................................
CONCEITUAO E IMPORTNCIA DA AVALIAO...................................................
TIPOS DE AVALIAO.........................................................................................
INSTRUMENTOS DE AVALIAO...........................................................................
SINTETIZANDO.................................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................
E-REFERNCIAS................................................................................................
CONSIDERAES FINAIS....................................................................................
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39
42
47
50
50
51
51
Seja bem-vindo! Voc iniciar o estudo da Didtica Geral, uma das disciplinas
que compem os cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD. Teremos muito prazer em
desenvolver essa disciplina com voc. Vamos juntos descobrir e aprofundar reflexes de
uma didtica comprometida com a formao do professor/educador.
A Educao a Distncia exigir uma nova forma de estudar, pois voc ser o
protagonista de sua aprendizagem. Entretanto, isso no significa que voc estar sozinho.
Ao contrrio, far parte de um grupo colaborativo/cooperativo que tem como objetivo a
construo do conhecimento.
Nosso lugar de encontro permanente ser um ambiente virtual de aprendizagem,
e nosso principal espao ser a Sala de Aula Virtual, criada especialmente para que voc
marque sua presena e participe ativamente dos debates.
um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele depender de
sua dedicao para que o crescimento pessoal e profissional acontea efetivamente.
Ao iniciar esta disciplina, voc precisar acompanhar os eventos de aprendizagem
e interagir constantemente com seus tutores e colegas de curso. Assim, ficar sempre
atualizado no s com o contedo da disciplina, mas tambm com as discusses no
Frum.
Portanto, se ficar atento, participar e interagir, ficar mais fcil acompanhar o
desenvolvimento do contedo e, com isso, beneficiar-se do alargamento de idias que
trazem as discusses e os debates. E voc se sentir estimulado a continuar e desenvolver
mais este projeto em sua vida.
Aceite, pois, o desafio, participe com seu grupo e abra novas oportunidades.
Conhecimento cidadania!
GUIA DE DISCIPLINA
1 Apresentao
GUIA DE DISCIPLINA
Disciplina de Ncleo Comum
( X ) A distncia
ATENO!
3 Consideraes gerais
A Didtica Geral ajudar voc, futuro educador, a lanar um olhar reflexivo
para a educao, a escola, o professor, o educando, enfim para os processos de ensino
e de aprendizagem. Procuramos apresentar uma Didtica diversificada e reflexiva,
desvencilhada da idia tecnicista.
A partir deste momento, surge a oportunidade para voc refletir e trocar idias
sobre a prtica pedaggica no contexto dos ensinos fundamental e mdio, os quais sero
seus campos de atuao.
importante que voc tenha lido atentamente as informaes contidas nesse
Guia de disciplina.
Participar importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu
login e sua senha e utilize as vrias ferramentas colocadas sua disposio. Ou, se voc
ainda no tem acesso Internet, participe tambm por fax, correio ou telefone.
VIII
GUIA DE DISCIPLINA
Disciplina de Ncleo Comum
4 Bibliografia bsica
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
LOPES, A. O. Repensando a didtica. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.
REVISTA IDIAS. Didtica e a escola do 1o. grau. So Paulo: FDE, 1991.
5 Bibliografia complementar
CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So
Paulo: Pioneira, 2001.
COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.
HERNADNZ, F., Ventura, M. Organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002.
SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
VEIGA, I. P. A. Prtica pedaggica do professor de didtica. 2. ed. Campinas: Papirus,
1992.
______. Tcnicas de Ensino: por que no? Campinas: Papirus, 2000.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 2000.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
IX
Anotaes
no s trabalhar,
O diretor gente,
<http://www.paulofreire.org/>.
lados.
Seja bem-vindo! Como voc viu no Guia de disciplina, Didtica Geral, mais
uma das disciplinas que compem os Cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD.
Nesta parte, chamada Caderno de referncia de contedo, voc encontrar o
contedo das cinco unidades em que se divide a apresente disciplina.
Na disciplina de Didtica Geral, voc ter a oportunidade de:
discutir, analisar e compreender o contexto histrico da didtica e sua
conceituao;
encaminhar o ato de planejar, bem como sua formalizao em plano de ensino
e aula;
compreender a importncia da elaborao e concretizao dos objetivos de
ensino;
discutir e aprender a selecionar e a organizar os contedos de ensino para que
possam ser traduzidos claramente aos educandos;
compreender a
aprendizagem.
importncia
do
ato
avaliativo
no
processo
ensino-
CADERNO DE REFERNCIA
DE CONTEDO
APRESENTAO
Anotaes
Objetivos
Interpretar o papel da disciplina Didtica Geral no
contexto da formao de futuros educadores.
Entender como ser desenvolvida a disciplina Didtica
Geral em EAD e nos momentos presenciais.
Interagir com os alunos do curso e o professor/tutor.
Contedo
Na primeira aula presencial, vamos nos conhecer,
apresentar a disciplina, seus objetivos, sua metodologia
e o processo de avaliao. Vamos construir nossa
ambientao e preparar os assuntos de nossas prximas
aulas.
INTRODUO DISCIPLINA
AULA PRESENCIAL
Anotaes
Objetivos
Focalizar o campo da Didtica nas experincias histricas
da educao e da escolarizao.
Identificar os temas de interesse da Didtica e seus
fundamentos.
Interpretar as caractersticas do processo de ensino como
objeto de estudo da Didtica.
Contedo
A primeira temtica a ser estudada refere-se ao histrico da
Didtica, sua conceituao, objeto de estudo e discusses
a respeito de educao, escola, sala de aula, professor e
aluno.
UNIDADE 1
DIDTICA: VISO
HISTRICA,
CONCEITUAO
E OBJETO DE ESTUDO
UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
1 Introduo
ATENO!
Voc j deve ter ouvido estas
frases:
A professora de Matemtica
tem didtica ao explicar uma
expresso numrica!
Aquele professor tem
didtica!
INFORMAO:
A palavra Didtica vem
do grego DIDAKTIK e
significava a arte
de ensinar/instruir.
origem
da didtica
UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
Comnio,
mtodo
de
ensino
deve
seguir
alguns
INFORMAO:
Voc sabia que a definio
da Didtica constituiu a
primeira tentativa que se
conhece de agrupar os
conhecimentos pedaggicos?
passos
Ratquio ou Wolfgang
Ratke nasceu no Holstein
(1571-1635).
Didtica comeniana
Veja o princpio da Didtica comeniana:
O fundamento d-se na prpria natureza. Perfeita, como criao divina, ela
fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual preciso:
partir do simples para o complexo;
desenvolver cada etapa a seu tempo;
partir da crena de que todo fruto amadurece, mas precisa de condies
adequadas.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), filsofo e escritor.
Nasceu em Genebra, na Sua,
e morreu na Frana. Nasceu
protestante, tornou-se catlico e
depois retornou a sua religio de
origem.
UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
seu caderno de anotaes,
pois elas sero teis pra
elaborao do seu Trabalho
de Concluso de Curso
(TCC).
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UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
mtodos e avaliao.
Estejamos atentos ao grande desafio do momento: a superao de uma Didtica
exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental (CANDAU10,
1984, p. 21).
3 Referncias bibliogrficas
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1991.
CASTRO, A .D. de. A Trajetria histrica da Didtica. In: Idias. So Paulo: FDE, 1991.p.
15-25.
________. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo:
Pioneira, 2001.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
________. A didtica e as tendncias pedaggicas. In: Idias. So Paulo: FDE, 1991. p.
26-36.
PIMENTA, S. G. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
VALE, M. I. P. As questes fundamentais da Didtica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,
1995.
SITES SUGERIDOS
Grandes Mestres da Educao.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/mestres.
html>. Acesso em: 31 mar. 2004.
Disponvel em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/aquele>.
Acesso em: 31 mar. 04.
SUGESTES DE FILMES
ATENO!
Voc sujeito de sua
aprendizagem! Participe
e interaja com seus
colegas de curso e
tutores. Alargue seus
conhecimentos mediante a
construo colaborativa do
conhecimento em ambiente
virtual.
ATENO!
Sugerimos a leitura dos
livros citados na bibliografia.
O Preo do Desafio
Ao mestre com carinho
Matilda
Mentes Perigosas
Nenhum a menos
Sociedade dos poetas mortos
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum
4 E-referncias
6
7
8
12
Objetivos
Reconhecer o planejamento como uma ao pedaggica
essencial ao processo de ensino, superando sua concepo
mecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente.
Contedo
A temtica refere-se ao estudo do planejamento como
processo primordial para a organizao das situaes do
ensino e da aprendizagem.
UNIDADE 2
PLANEJAMENTO
ESCOLAR:
CONCEITUAO,
IMPORTNCIA E
ELABORAO
UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
1 Introduo
Na Unidade I, voc estudou o histrico e a conceituao de Didtica. Trocou
idias a respeito do processo de ensino, viu como a Didtica tem influenciado as
experincias histricas da educao e da escolarizao. Voc conheceu tambm vrios
educadores que contriburam para que a Didtica ocupasse seu lugar no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesta unidade, voc entender o planejamento como uma ao pedaggica
essencial ao processo de ensino, superando sua concepo mecnica e burocrtica no
contexto do trabalho docente.
A partir desse momento, vamos trocar idias sobre como planejar o ensino. Voc
ter um texto para leitura, no qual aparecero diversas atividades de reflexo pessoal que
voc poder socializar na Lista, fax, correio ou telefone.
ATENO!
Convidamos voc a dedicar
um pouco de seu tempo
na leitura desse texto.
Trata-se de um relato
significativo, transcrito que
se fosse resumido ou em
parte no traduziria o clima
pedaggico oculto nas
entrelinhas que os autores
quiseram transmitir.
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
Importncia do planejamento
Em nossa prtica pedaggica atual, o processo de planejamento tem sido objeto
de inmeros questionamentos quanto sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa do trabalho do professor.
O planejamento tem sido geralmente concebido como uma tcnica especializada,
cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituio ou de um
municpio, estado, regio ou pas.
Apesar desse fato pertencente ao ato de planejar, a prtica do planejamento
em nosso pas, especialmente na educao, tem sido conduzida como se fosse uma
atividade neutra, sem comprometimento. s vezes, o planejamento apresentado e
desenvolvido como se fosse um modo de definir a aplicao tcnica para obter resultados,
no importando a que preo ou para quem.
Planejar ou burocratizar?
O ato de planejar no s tcnica. Alm dessa dimenso ele
fundamentalmente:
a instncia de decises polticas (pensar), capazes de consolidar e dinamizar
aes que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade;
o resultado de decises polticas de indivduos e/ou o conjunto destes, as
quais sero implementadas por meio de aes pedaggicas (o nosso fazer) no
mbito educacional.
O planejamento no uma tarefa neutra, mas ideologicamente comprometida
com os fins pretendidos por aquele grupo ou instituio.
Isso significa dizer que o planejamento:
um processo constitudo de vrios atores que compem esse planejar;
uma atividade que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aes
e na obteno de resultados desejados.
Ao tratarmos de planejamento em uma escola, os seguintes aspectos devem
ser considerados:
o coletivo de indivduos que desempenham inmeras atividades, as quais por
natureza prpria requerem um processo de planejamento que possibilite a
participao efetiva desse conjunto de pessoas, que a princpio deve tomar
decises pertinentes aos fins a que se prope uma instituio educacional;
o planejamento como uma ferramenta viabilizadora de um processo que
contribua para o desenvolvimento de todos aqueles que estejam direta ou
indiretamente vinculados educao;
os inmeros desafios a enfrentar quando falamos de processo de planejamento
como um procedimento viabilizador de um direito pblico que a educao.
No contexto educacional, tem havido certa confuso entre o processo de
planejamento e os documentos (plano, programa ou projeto) decorrentes desse processo.
Tal situao tem levado os profissionais da educao a encararem o planejamento como
algo que mais atrapalha do que ajuda na inovao do ensino e da aprendizagem.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
caderno, elas sero teis
para a elaborao de seu
Trabalho de Concluso de
Curso (TCC).
INFORMAO:
Um dos aspectos mais
preocupantes quando
refletimos sobre a escola
a constatao de que,
hoje, ela est sem objetivos
(ALVES, R., 2000, p. 22).
Essa prtica intencional de separar os que pensam dos que fazem resultou
lamentavelmente, no burocratizamento em todas as instncias de planejamento, em
especial, nas escolas. Tal prtica tem reforado a parte meramente tcnica do planejamento,
o que leva os profissionais da educao a um ativismo alucinante, cegando-os daquilo de
criativo da arte de planejar.
Agindo dessa forma, com certeza estaremos dando a nossa contribuio para
a consolidao de novas formas de organizao do trabalho na escola. Assim, todos
(professores, alunos, diretor, coordenador, enfim toda comunidade escolar) tero mais
interesse pela concretizao das propostas.
Propostas oriundas de um processo com caractersticas participativas tm
maiores condies de avanar de forma planejada, articulada e sistemtica, porque
provavelmente teremos mais indivduos motivados a contribuir com a consecuo dos
objetivos.
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
Isso no significa que devemos deixar de utilizar este tipo de esquema ou outros
determinados pelas escolas ou secretaria da educao.
O importante nesse processo a articulao dos componentes do plano de
ensino com o todo social, ao contrrio deste tipo de ao, a concepo de planejamento
acaba por tornar incapaz a dinmica e, alm disso, dificultar a prtica didtica.
No momento cabe-nos extrapolar a simples tarefa de elaborar um documento
contendo apenas os elementos tecnicamente estabelecidos.
Considerando o encaminhamento de um planejamento que supere a dimenso
tcnica, as atividades educativas deveriam ser planejadas tendo como ponto de referncia
a problemtica sociocultural, econmica e poltica do contexto escolar em que a escola
est inserida. Assim, trabalhamos visando transformao da sociedade de classes, no
sentido de torn-la mais justa e igualitria.
INFORMAO:
Um planejamento dirigido
para uma ao pedaggica
transformadora possibilitar
ao professor:
maior segurana para lidar
com a relao educativa
que ocorre na sala de aula e
em toda a escola;
efetivar um trabalho
integrado ao concreto de
nossos educandos.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
INFORMAO:
importante no perder
de vista que um processo
transformador no poder
deixar se conduzir por
objetivos que explicitem
somente a aquisio de
conhecimentos.
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
4 Plano de ensino
O plano de ensino representa o trabalho de previso de todas as atividades
de uma determinada disciplina, desenvolvidas durante um curso. Essa
previso pode ser anual, mensal ou semanal, conforme a durao do curso.
Deve ser elaborado em conjunto com todo o pessoal envolvido no processo
ensino-aprendizagem, aps o conhecimento do aluno e do contexto social
e escolar, (VALE, 1995, p. 112).
Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s),
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina
especfica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que
a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano (cf. FUSARI,
1991, p. 44-53).
Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, mas, por exemplo, poder
conter os seguintes elementos:
nome da escola;
Planejamento participativo
parte integrante da
metodologia da pesquisa
participante, forma de trabalho
caracterstica dos movimentos de
educao popular.
Um maior aprofundamento
desse tema poder ser obtido na
vasta bibliografia existente sobre
pesquisa participante.
Quanto ao planejamento
participativo aplicado educao,
a descrio de uma experincia
nesse caso poder ser analisada
em VIANNA, I. Planejamento
participativo na escola. So Paulo:
EPU, 1986.
ATENO!
Registre suas reflexes pois
elas sero teis para o seu
TCC.
ano letivo;
srie;
disciplina ou rea de conhecimento;
objetivos gerais da etapa de ensino (Ensino Fundamental de 1a a 4a; ou 5a
a 8a, ou Ensino Mdio);
objetivos especficos da srie;
contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais);
estratgias;
recursos (materiais);
avaliao.
Veja no quadro, a seguir, uma sugesto de formalizao de um plano de
ensino.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
Escola:
Ano do Ciclo (Pblico Alvo - Para quem?)
rea
Objetivos
(Para qu?)
Contedo (O
qu?)
Recursos
(Seleo de
Recursos
Materiais)
Durao
(Cronograma
de Trabalho)
Lngua
Tipo e Instrumento
de Avaliao
(Como definir
os avanos?)
Portuguesa;
Matemtica;
Cincias
Naturais;
Histria;
Geografia;
Arte;
Educao;
Lngua
Estrangeira
(Ensino 1 a
3 srie)
reas:
Linguagem,
Cdigos e
suas
Tecnologias;
Cincias da
Natureza,
Matemtica e
suas
Tecnologias
Humanas
e suas Tecnologias
22
UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum
- ttulo da aula;
- srie;
- tempo necessrio;
- introduo;
- objetivos;
- recursos didticos;
- organizao da sala;
- procedimentos didticos ou desenvolvimento da aula;
- avaliao;
- bibliografia;
- sugestes para trabalho interdisciplinar (interao entre as disciplinas ou reas
do conhecimento).
5 Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmentros
Curriculares Nacionais. Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao a Distncia. Construindo a Escola Cidad. Braslia: MECSEAD, 1998.
ATENO!
No decorrer de seu curso
e em sua caminhada
profissional o hbito da
pesquisa lhe ajudar a
encontrar respostas para
os problemas que possam
vir a surgir, ampliando
seus horizontes. Pesquise
sempre!
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
23
Anotaes
Objetivos
Interpretar o significado e a importncia do estabelecimento
de objetivos no contexto educacional.
Ser capaz de organizar a prtica pedaggica, tendo em
vista diferentes objetivos.
Contedo
Os objetivos de ensino com base em trecho extrado do
documento introdutrio dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Voc ver como objetivos de ensino so mais significativos
quando expressos em capacidades a serem desenvolvidas
nos alunos.
UNIDADE 3
OBJETIVOS DE ENSINO
UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum
1 Introduo
ATENO!
Ao longo desta unidade,
voc ser convidado a
refletir sobre vrias questes
importantes. No deixe de
faz-lo.
No se esquea, sua
participao uma maneira
de manifestar solidariedade
com seus colegas de curso.
E, depois, sua participao
vale pontos!
2 Objetivos de ensino
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1a
a 4 sries), (PCNs), so documentos oficiais, elaborados pelo Ministrio da Educao,
publicados no ano de 1997. Essa coleo contm 10 volumes, distribudos em uma
Introduo e mais nove reas do conhecimento: Lngua Portuguesa; Matemtica; Cincias
Naturais; Histria e Geografia; Arte; Educao Fsica; Apresentao dos Temas Transversais
e tica; Meio Ambiente e Sade; Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. O objetivo do
Ministrio da Educao (MEC) com este material auxiliar o professor na execuo de seu
trabalho, fazendo com que o aluno domine conhecimentos de que necessita para crescer
como cidado plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.
a
INFORMAO:
Neste tpico, voc ver como
os objetivos de ensino so
mais significativos quando
expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos
alunos. Vamos entender?
26
UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum
INFORMAO:
Importante: O aprendizado
de diferentes formas e
possibilidades de participao
social essencial ao
desenvolvimento da
capacidade de insero
social.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
27
UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum
28
Objetivos
Identificar o procedimento de seleo e organizao
de contedos, de modo a saber converter na prtica
pedaggica o conhecimento cientfico em conhecimento
curricular, considerando contextos socioculturais e as
capacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.
Contedo
UNIDADE 4
CONTEDOS DE
ENSINO
UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
1 Introduo
Na Unidade anterior, voc teve contato com as idias dos Parmetros Curriculares
Nacionais a respeito dos Objetivos de Ensino.
Nesta unidade, estudar os contedos chamados conceituais, atitudinais e
procedimentais, bem como sua seleo e organizao para o processo de ensino.
Ao final desta unidade, voc dever conhecer o procedimento de seleo
e organizao de contedos, de modo a saber converter, na prtica pedaggica, o
conhecimento cientfico em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturais
e as capacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.
2 Conceituao
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 73) [...] o que
se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econmicos.
Ao organizar a prtica educativa, os professores precisam:
construir uma aprendizagem significativa em seus alunos;
ressignificar os contedos em conceitos, procedimentos e atitudes, enfatizando,
assim, a responsabilidade da escola com a formao global do aluno (pensar,
agir, sentir).
Qualquer que seja a abordagem pedaggica utilizada pelo educador, juntamente
com os alunos, so trabalhados necessariamente os contedos.
O que diferenciar o trabalho com o contedo o significado que lhe conferido
no contexto escolar, como so selecionados e trabalhados.
A tipologia de contedos apresentada para voc, futuro educador (maneira de
conceituar os contedos), ser a dos contedos factuais, conceituais, procedimentais
e atitudinais.
Vamos entend-los?
Todo contedo est associado a contedos de outra natureza. Por exemplo:
os aspectos factuais da soma (cdigo e smbolo);
os conceituais da soma (unio e nmero), com os algortmicos (clculo mental
e algoritmo);
os atitudinais (sentido e valor).
30
UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
ATENO!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre a
tipologia dos contedos
a serem trabalhados,
pesquise em sites de busca
com a palavra chave:
contedos.
Contedos conceituais
Os conceitos referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm
caractersticas comuns.
Os princpios so mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em
relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de
causa-efeito ou de correlao.
Contedos procedimentais
O contedo procedimental significa o conjunto de aes ordenadas e com um
fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. Veja alguns deles:
ler;
desenhar;
calcular;
classificar;
traduzir;
recortar;
saltar;
inferir;
espetar.
Contedos atitudinais
O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que, por sua
vez, podem ser agrupados em:
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
valores;
atitudes;
normas.
O que voc entende por valores? Por atitudes? E por normas?
Valores: so os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitirem
um juzo sobre as condutas e seus sentidos: solidariedade, respeito aos outros,
responsabilidade, liberdade etc.
ATENO!
Se voc encontrar
dificuldades acesse a Lista,
compartilhe suas dvidas
com seus colegas de curso
e seu tutor.
Agora, futuro professor, sero sugeridas algumas formas de ensino dos quatro
tipos de contedos. Lembre-se: a tarefa de ensinar est relacionada ao papel ou aes do
professor para a aprendizagem dos alunos.
Como ensinar os contedos factuais?
As atividades bsicas para as seqncias de contedos factuais englobaro,
necessariamente, exerccios de repetio.
Exemplificando:
Uma apresentao dos contedos de acordo com um modelo expositivo, um
estudo individual relacionado a exerccios de repetio e uma posterior prova
podem ser suficientes.
Observao:
importante que a exposio consiga atrair o interesse dos alunos, que no
haja um excesso de informao, que se tomem como ponto de partida o
conhecimento que j tm...
Como ensinar conceitos e princpios?
Como os conceitos e princpios so temas abstratos, eles requerem uma
compreenso do significado e, portanto, um processo de elaborao pessoal.
Mas o que compreender o significado na aprendizagem? proporcionar ao
aluno o reconhecimento dos conhecimentos prvios, que assegurem a significncia e a
funcionalidade, adequadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
mental, etc.
As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, ou seja, que
este contedo tenha sentido para o aluno; ele deve saber para que serve e que funo
tem, ainda que seja til apenas para poder realizar uma nova aprendizagem.
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UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
CRC
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Didtica Geral
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UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
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UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum
3 Referncias bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.
COLL, C. Psicologia e Currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do
currculo escolar. So Paulo: tica, 2000.
________. Aprender contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
________. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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Anotaes
Objetivos
Caracterizar o processo de avaliao, identificando sua
importncia e suas funes no processo de ensinoaprendizagem.
Contedo
Os diversos conceitos de avaliao, suas formas e
instrumentos.
Vamos refletir e entender como este processo faz parte
da aprendizagem de nossos alunos.
UNIDADE 5
AVALIAO DO
RENDIMENTO ESCOLAR
UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
1 Introduo
Nas unidades anteriores, voc estudou o histrico da Didtica e sua conceituao;
o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de contedos a serem trabalhados:
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Nesta unidade vamos discutir a avaliao: o processo que acompanhar toda a
aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.
No final dessa unidade, voc ser capaz de caracterizar o processo de avaliao,
identificar sua importncia e funes no processo de ensino-aprendizagem.
C. Prado de Souza
pesquisadora da Fundao
Carlos Chagas em So Paulo
e coordenadora da pesquisa
qualitativa do Saeb (Servio
Nacional de Avaliao da
Educao Bsica).
Souza1 (1995) relata que nas duas primeiras dcadas do sculo XX, a
nfase dada avaliao da aprendizagem era no sentido de mensurao (medida) de
capacidades e caractersticas do ser humano, feita por meio de testes padronizados,
tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.
Na dcada de 1930, a idia de mensurao ampliou-se e, alm da utilizao de
testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliao
do desempenho dos alunos, como inventrios, escalas, registros de comportamento, que
foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informaes relativas
ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos
curriculares.
A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepo de avaliao
por objetivos, bastante difundida entre ns, a qual caracteriza-se por conceber a avaliao
como:
Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida
os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa
do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so
essencialmente mudanas nos seres humanos em outras palavras,
como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes
desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao
o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas
de comportamento esto realmente ocorrendo.
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
INFORMAO:
importante destacar que,
nos ltimos anos, tm sido
produzidos, na literatura
nacional e internacional,
estudos que se voltam
para a denncia de que a
avaliao escolar, apoiada
na lgica de uma sociedade
de classes, tem servido
para a discriminao e a
seleo social, luz da
declarao do pressuposto de
igualdade de oportunidades
educacionais (LUCKESI,
1995; SOUZA, 1995; LDKE,
1992; ABRECHT, 1994;
HOFFMANN, 1995; 1996;
1996; 2000; BASSEDAS,
1999; SILVA, 1993).
Luckesi
CRC
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Didtica Geral
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
La Depresbiteres autora do
livro Avaliao em trs atos, da
Editora Senac.
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
Mizukami - Professora do
Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Universidade
Federal de So Carlos- So
Paulo.
CRC
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Didtica Geral
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
Baseado no estudo desses autores, possvel concluir que a avaliao deve ser
contnua, estando presente desde o incio at o final do trabalho que se desenvolve com o
aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funes.
Para Sousa, so trs as funes bsicas da avaliao:
Diagnosticar: visa caracterizao do aluno no que diz respeito a interesses,
necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos
educacionais propostos, e identificao de causas de dificuldades de
aprendizagem.
Retroinformar: busca a verificao dos resultados alcanados durante ou no
final da realizao de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para
replanejar o trabalho com base nas informaes obtidas.
Favorecer o desenvolvimento individual: atribuda avaliao a possibilidade
de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conhea
melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37,
grifo nosso).
Uma explicao mais detalhada dessas funes ser feita no item a seguir, ao
explorarmos os diferentes tipos de avaliao.
4 Tipos de avaliao
Para discorrermos sobre os tipos de avaliao, retomaremos alguns autores j
citados anteriormente.
Avaliao classificatria
Romeiro afirma:
ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
caderno de anotaes, pois
elas sero teis para o seu
Trabalho de Concluso de
Curso (TCC).
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utilizase a avaliao classificatria, comparada por GANDIN (1987) quela feita
pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins,
referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnstico
para melhor-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).
Avaliao diagnstica
Para que sejam supridas as carncias no mbito da avaliao escolar, Luckesi
(1995) prope um tipo de avaliao a ser desenvolvida: a avaliao diagnstica.
De acordo com as idias de Luckesi, para que a avaliao sirva democratizao
do ensino, deve-se modificar a sua utilizao classificatria, para diagnstica. Ou seja:
[...] a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso
do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu
processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).
CRC
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UNIDADE 5
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Avaliao participativa
Participativo entendido como a conduta segundo a qual o professor, com
a utilizao de instrumentos adequados de avaliao, discute com os alunos o estado
de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participao professor e alunos chegarem juntos a um
entendimento da situao de aprendizagem que, por sua vez, est articulado com o
processo de ensino
ATENO!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre a
avaliao, acesse um site
de busca, digite no campo
da palavra chave o termo
avaliao.
Avaliao formativa
uma avaliao que:
realiza de maneira progressiva e paralelamente s diferentes situaes e
atividades que se desenvolvem.
possui mais sentido e importncia na questo educativa, pois permite modificar
a interveno baseada nas informaes que se obtm nas prprias atividades
da aula.
A avaliao formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de
proporcionar informaes a fim de ajustar ou mudar a atuao educativa.
Trata-se, ento, de adaptar o ensino s caractersticas e s necessidades que as
crianas apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto
jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observao e da escuta.
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
CRC
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Didtica Geral
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
INFORMAO:
importante salientar
que a idia de avaliao
diagnstica proposta por
Luckesi (1995), aproximase da idia de avaliao
formativa para Bloom (1983),
no sentido de que ambas
buscam a compreenso do
aluno em relao a seus
interesses, necessidades e
habilidades, possibilitando
identificar pontos em que seja
necessrio dar mais ateno
e proporcionar experincias
adequadas.
46
O maior mrito da avaliao formativa est na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de
aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperao, visando levar o aluno ao domnio
daquilo que ainda no foi aprendido, a avaliao formativa dever vir acompanhada de
uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse
utilizar a fim de recuperar as lacunas especficas de sua aprendizagem em determinada
unidade.
Outro autor, mais recente, que tambm discute e valoriza o papel da avaliao
formativa no processo de ensino Abrecht (1994). Para ele, a avaliao formativa no
apenas:
UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
Avaliao somativa
Fala-se de uma avaliao somativa quando ela se realiza ao final de um processo
de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informaes sobre o que os alunos
aprenderam em relao aos contedos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de
atividades especficas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS,
HUGUET, SOLE, 1999).
basicamente uma avaliao para emitir um juzo em relao ao aluno e aos
seus progressos em um momento determinado.
Possui funo reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino
que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didtica que se
havia planejado, quando se avalia que no foram atingidos os objetivos previstos; ou
pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados
contedos trabalhados.
Na sua funo somativa, a avaliao visa estimar mritos de algo que j se
completou, sendo utilizada para a seleo, credenciamento e anlise de custos. Consiste
no fornecimento de informaes sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY,
1996).
A avaliao somativa permite realizar uma valorizao dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso,
um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didtica. Permite estabelecer o grau de alcance
de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou
no decorrer de um espao de tempo determinado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).
5 Instrumentos de avaliao
Voc percebeu a importncia da avaliao nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Portanto, agora o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos
que podero ajudar o educador a avaliar as competncias e habilidades alcanadas pelos
educandos, a olhar a prpria prtica pedaggica e, tambm, auxiliar seus alunos no
alcance de uma aprendizagem significativa.
Prova
A prova a mais tradicional, discutida e criticada estratgia adotada para a
avaliao dos alunos na escola.
De acordo com Libneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes
tipos, vejamos alguns:
escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a
ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado
de no ser influenciado pela subjetividade durante a correo. Outro tipo
de prova dissertativa a composta por questes; um terceiro tipo, a que
permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este ltimo tipo
de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno j sabe aplicar os conhecimentos
aprendidos, e no apenas copiar um trecho do texto estudado;
escrita de questes objetivas: so elaboradas a partir de questes com
apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares
e concursos;
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
INFORMAO:
Lembre-se de ao entrevistar
um aluno, manter um clima
agradvel e de confiana;
faa perguntas claras,
deixando-o falar na maior
parte do tempo.
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Dirios
Dirios constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve
situaes, aes, experincias do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relao
aprendizagem e ao relacionamento social.
UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
Portflio
Voc sabe o que significa ou j ouviu falar de Portflio?
Na traduo do ingls, portfolio significa pasta para guardar papis, documentos
ou fotos. (Dicionrio Michaelis)- uol. Existe a expresso porta-flios, com o significado
de pasta de carto usada para guardar papis, desenhos, estampas etc.
No contexto educacional, o Portflio tem um significado parecido. Trata-se do
registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estaro todas as etapas de sua
aprendizagem, mesmo que inacabadas.
Portflio definido como uma coleo de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno
(SHORES; GRACE, 2001, p. 43).
O trabalho com o Portflio considera o aluno em todos os momentos nos quais
se relaciona com outras crianas, professores e situaes de aprendizagem; uma forma
de construir uma avaliao mais embasada e completa.
Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada
em um dia de aula, mostrando as impresses, opinies, emoes e questionamentos
manifestados pelo assunto do dia.
Cabe salientar que a utilizao do Portflio no exclui momentos de reflexo
e sntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaborao de exerccios e
relatrios.
Bem, j que voc teve uma noo inicial do significado de Portflio, que tal
algumas sugestes de como introduzi-lo na vida acadmica de nossos alunos?
De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), h trs tipos de Portflio, so
eles:
Portflio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno.
Devem ser guardados em um armrio ou gaveta segura para proteger sua
privacidade e a sua famlia;
Portflio de aprendizagem: o maior deles, aquele que os alunos
utilizam com mais freqncia. Contm anotaes, rascunhos e esboos
preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou j terminados. Os
alunos podero guard-lo no armrio ou em uma prateleira;
Portflio demonstrativo: so as amostras demonstrativas de trabalho,
as quais apontam avanos importantes ou problemas persistentes no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Voc, futuro professor, poder
selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias,
cpias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleo, que
ser demonstrativo para o professor do ano seguinte.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
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UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
3. tirar fotografias;
4. conduzir consultas nos dirios de aprendizagem;
5. conduzir entrevistas;
6. realizar registros sistemticos;
7. realizar registros de casos;
8. preparar relatrios narrativos;
9. conduzir reunies de anlise em trs vias;
10. usar Portflios em situaes de transio. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).
6 Sintetizando
A avaliao deve permitir ao aluno lanar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo
que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar conscincia do que faz,
pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficcia de sua ao.
Alm disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o
sentido da prpria aprendizagem, por meio da explicao do caminho percorrido. Confere,
tambm, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientao
do aprofundamento, da alterao de direo ou da consolidao do percurso de sua
aprendizagem.
Nessa aula voc teve contato com aspectos histricos a respeito da avaliao
e suas vrias conceituaes. Estudou alguns tipos de avaliao existentes: formativa,
participativa, somativa, diagnstica e classificatria.
Tambm foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de
avaliao: prova; entrevista; portflio; observao; registo; auto-avaliao e dirios.
7 Referncias bibliogrficas
ABRECHT, R. A avaliao formativa. Rio Tinto - Portugal: Edies Asa, 1994.
ANDR, M. E. D. A . de.; Passos, L. F. Avaliao escolar: desafios e perspectivas. In: Castro,
A . D. de; Carvalho, A . M. P. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e
Mdia. So Paulo: Pioneira, 2001. p. 177-195.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
BERALDO, P. B. Avaliao da aprendizagem no ciclo bsico: um estudo de caso. (Monografia
do Curso de Licenciatura em Pedagogia). Rio Claro: Unesp, 1996.
BLOOM, B.S. et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar.
So Paulo: Pioneira, 1983.
DEPRESBTERES, L. Avaliao da aprendizagem: revendo conceitos e posies. In SOUSA,
C.P. de (Org.), Avaliao do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.
50
UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum
DAVIS, C. L. F. Papel e funo do erro na avaliao escolar. In: Cadernos de Pesquisa. SP.,
(74): p. 71-75, 1990.
GODOY, A. S. Funes da avaliao. Rio Claro. Departamento de Educao. Universidade
Estadual Paulista. 1996.
HOFFMANN, J. Avaliao mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, RS:
Mediao, 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
MIZUKAMI, M. G. M. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. So Paulo: Scipione, 1995.
ATENO!
Sua aprendizagem no
tem fronteiras! Sugerimos,
portanto que consulte as
obras citadas na bibliografia.
PERNIGOTTI, J. M. O portflio pode muito mais do que uma prova. In: Revista Ptio. Porto
Alegre: Artmed, ano 3, 12, fev/abril, 2000.
ROMEIRO, A . de L. R. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Distncia.
Um olhar sobre a avaliao hoje. In: Um olhar sobre a Escola. Braslia: MEC/SEED, 2000.
SCRIVEN, M. The Methodology of avaliation. AERA Monograph Series on Curriculum
Evoluation. Chicago: Rand Mac Nally Company, 1967.
SHORES E.; Grace, C. Manual de portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, R. N., & DAVIS, C. proibido repetir. Estudos em Avaliao Educacional. SP.: p.
5-43, 1993.
SOUSA, C. P. (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.
TYLER, R. W. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
VIANNA, H. M. Introduo avaliao educacional. So Paulo: Ibrasa, 1989.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
8 E-referncias
5
9 Consideraes Finais
Ento o que voc pensa agora a respeito de Didtica?
Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formao de educador. Que
este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construo
de uma sociedade justa para todos.
Chegamos ao final de nossa disciplina Didtica Geral. Acreditamos que voc ser
um educador que tenha como propsito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como
de uma educao democrtica.
CRC
Batatais Claretiano
Didtica Geral
51
Anotaes
1. OBJETIVOS
Analisar a formao de professores no Brasil na perspectiva dos conceitos de docncia e identidade.
Discutir a formao inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao com as polticas de currculo.
2. CONTEDOS
Situando o problema da formao de professores no Brasil.
A formao inicial e continuada do professor: aproximaes com o campo do currculo.
EAD
Formao de
Professores: Identidade
e Contextos de
Trabalho
Didtica Geral
4. INTRODUO UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formao de professores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.
Claretiano -
REDE DE EDUCAO
importante ressaltar que a formao docente tem se colocado como um aspecto central, seja no mbito das reformas curriculares, seja no mbito das prticas institucionais para o professor
de Educao Bsica. inegvel argumentar que novos desenhos
curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores
da rea e para os demais professores que atuam na Educao Bsica, pois, desde o mbito social e poltico mais amplo, passando
pelas dimenses tcnico-pedaggicas e administrativas das propostas didticas, como o planejamento, at a aprendizagem dos alunos,
todos so dimenses diferenciadas de organizao e realizao do
currculo. Discutir a formao de professores pressupe implicaes
terico-metodolgicas no campo da didtica e do currculo.
Didtica Geral
A Didtica investiga os modos de se realizar a educao mediante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com
a prtica.
Renegada a metodologias e tcnicas nos anos de 1970 e
1980, a Didtica passou por um balano crtico, cujo resultado foi
discutido no seminrio A Didtica em Questo, realizado pela PUC-RJ em 1982. Naquela ocasio, como salientamos na Unidade 1, a
Didtica foi situada como um modo crtico de desenvolver uma
prtica educativa, interpretando as necessidades sociais do pas,
com todas as suas contradies, e possibilitando a formao de
professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que
comeava a ter acesso educao desde a dcada de 1960.
Por consequncia desse novo olhar crtico, as pesquisas comearam a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a consClaretiano -
REDE DE EDUCAO
tituir novos saberes em Didtica (contedos das reas de fundamentos e programas crtico-analticos), enfatizando o ensino na
sala de aula e a formao de professores.
No processo de formao de professores, h de se considerar
trs eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculao entre os
conhecimentos cientficos pertinente rea formativa, os saberes
pedaggicos e experienciais e a articulao entre teoria e prtica
Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73)
afirmam que a disciplina didtica tem um carter bastante singular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha
a oportunidade de exercer a docncia, ao mesmo tempo em que
reflete sobre ela.
Assim, tem crescido o entendimento de que o professor deveria fazer a mediao reflexiva, que relacionar o aprendizado
com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediao
reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimentos especficos e pedaggicos.
importante situar a docncia no mbito da Educao Superior e da Educao Bsica. A docncia no Ensino Superior reveste-se de caractersticas muito peculiares, pois:
Ser Professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de conhecimentos. Mas ter o domnio do conhecimento para
ensinar supe mais do que uma apropriao enciclopdica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).
Didtica Geral
sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equivalente (Formao em Servio para quem j professor). No caso
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o professor deve ter cursado um curso de Licenciatura especfica, ou seja,
Matemtica, Geografia, entre outros.
A preocupao com a definio de uma poltica nacional para
a profissionalizao do magistrio uma luta constante das instituies representativas nessa rea. Muito j foi dito e escrito nos
ltimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise,
resultado da ausncia histrica de uma poltica global de formao
dos profissionais da Educao, est expressa em inmeros dados
estatsticos, os quais demonstram a situao cruel a que esto relegadas milhares de crianas, jovens e adolescentes em diversos
estados brasileiros, que permanecem margem da escolarizao
e do conhecimento, dada ausncia de quadros profissionais do
magistrio e evaso decorrente dos baixos salrios e das adversas condies das redes pblicas de ensino.
Consideramos que a formao de professores no deve se
reduzir a uma questo meramente tcnica ou adoo de medidas isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma
parte significativa dos problemas relativos formao de professores depende de medidas concretas, capazes de converter em realidade a vasta produo terica no campo educacional.
Recuperar perdas registradas nas das ltimas dcadas e lutar
por uma nova identidade profissional no tm sido tarefas fceis
nas universidades, pois elas requerem mudanas na organizao
institucional, na organizao curricular, na estrutura dos contedos, no perfil da docncia e no redimensionamento de todo o
projeto formativo. Alm disso, requerem uma nova concepo dos
cursos de Licenciatura, na qual a relao da universidade com a
escola bsica se constitua em eixo basilar, com abertura de caminhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por nveis
de excelncia e perpassada por uma dimenso tica. Responder a
Claretiano -
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Didtica Geral
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Essa citao ressalta o significado da identidade do professor, que estar sempre presente com ele.
A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela perspectiva da racionalizao tcnica que tomou conta do ensino a
partir dos anos 1970 e pela proletarizao do professorado, ou,
ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educao, que formou um novo processo identitrio.
10
Didtica Geral
Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identidade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana no dada, ela construda e deve ser
reconstruda no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais
importantes para a identidade social, a sada do sistema escolar e
a confrontao com o mundo trabalho constituem um momento
essencial na construo dessa identidade.
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Nesse aspecto, a autora resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, em um processo de
autoformao e de reelaborao dos saberes iniciais em confron-
12
Didtica Geral
O professor decide sua ao no contexto do local de trabalho, em uma instituio que tem suas normas de funcionamento institudas, marcadas, s vezes, pelas polticas educacionais e
curriculares, por instncias administrativas de uma escola ou pela
simples tradio de aceitar sem discutir, permeada pela cultura escolar historicamente construda. Alm disso, h a pessoa do
professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto,
importante ressaltar que os saberes constitutivos da profisso docente so originrios dessas relaes, ou seja, esses saberes denominados como saberes plurais so formados pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(TARDIF, 2002, p. 36).
Concluindo, gostaramos de ressaltar que o domnio do conhecimento especfico da rea de atuao do professor de fundaClaretiano -
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O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de tudo, a seleo cultural estruturada sob chaves pedaggicas
dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituio escolar. Esquecer isso supe introduzir-se por um caminho no qual
se perde de vista a funo cultural e do ensino. Um ponto frgil
de certas teorizaes sobre o currculo reside no esquecimento da
ponte que deve ser estabelecida entre a prtica escolar e o mundo
do conhecimento ou da cultura em geral.
O significado desses nveis de concretizao diverso, e o
retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristn (2000). O
autor estabelece seis nveis de objetivao do currculo no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo
em ao, currculo realizado e currculo avaliado.
a) Currculo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequncia das regulaes
inexorveis s quais est submetido, levando em conta sua significao social, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que
deve ser seu contedo, principalmente no que se refere educao
bsica. So aspectos que atuam como referncia na ordenao do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaborao
de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SCRISTAN, 2000,
p. 105).
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Os planos de ensino que os professores elaboram um espao de especial significado nessa situao. Os professores podem
atuar individual ou como grupo nesta atividade pedaggica, porm, quanto mais for o carter coletivo desta ao, melhor ser a
organizao social do trabalho docente.
d) Currculo em ao
na prtica real, guiada pelos esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas, as quais, como
elementos bsicos, sustentam o que a ao pedaggica, que podemos notar o significado real do que so as propostas curriculares. A prtica ultrapassa os propsitos do currculo, devido ao complexo trfico de influncias s interaes, etc., que se produzem na
mesma (GIMENO; SACRISTN, 2000, p. 106, nosso).
Os professores materializam o currculo, dando-lhe vida e significado, cujas mediaes situam-se no mbito da prxis educativa.
e) Currculo realizado
Como consequncia da prtica se produzem efeitos complexos dos
mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e
o moral (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 106).
Muitos dos resultados no so visveis a curto e mdio prazos, o que contribui para o desestmulo dos professores. As consequncias do currculo refletem-se na aprendizagem dos estudantes, mas tambm afetam os professores, na forma da socializao
profissional, e se projetam em sua vida familiar e social.
f) Currculo avaliado
Presses exteriores de tipo diverso nos professores como podem
ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e teorias pedaggicas levam a ressaltar na avaliao aspectos do currculo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os
propsitos manifestos de quem prescreveu o currculo, de quem
o elaborou, ou com os objetivos do prprio professor [...] Atravs
do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica
do que realmente o processo de avaliao curricular (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 106).
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Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produtivista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliao no
desenvolvimento do currculo.
Retomar e ressaltar a relevncia do currculo nos estudos
acerca da formao do professor , pois, recuperar a conscincia do
valor cultural da instituio escolar como espao de formao inicial e continuada. A formao do professor para a Educao Bsica
por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum,
na perspectiva de Gimeno Sacristn. Um currculo formativo problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como
incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.
7. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar seu desempenho no estudo desta unidade:
1) A profisso de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma atividade humana necessria, a qual mais sustentada por bases terico-prticas
e ticas do que pela constituio de um segmento, nos termos que conhecemos.
Nesse sentido, voc consegue compreender o conceito de docncia?
2) possvel apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a
identidade profissional?
3) A formao inicial e continuada de professores est situada em um quadro
complexo de polticas pblicas. Voc identifica as principais polticas de formao de professores no Brasil?
4) Gimeno Sacristn (2000) estabelece seis nveis de objetivao do currculo
no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao,
currculo realizado e currculo avaliado. Quais as diferenas e semelhanas
nesses conceitos?
8. CONSIDERAES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um quadro conceitual acerca da formao de professores, ressaltando sua
identidade e contextos de trabalho.
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9. EREFERNCIAS
ANPED. Homepage. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.
CAPES. Homepage. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1 abr. 2013.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia.
Formao Docente, Belo Horizonte. Disponvel em <http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.
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