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RESUMO

Objetiva-se compreender a produo e utilizao dos resultados derivados dos processos de

Avaliao Institucional (A.I), entendendo-os como estratgia de (re)organizao dos espaos de
discusso no contexto da universidade. Tomamos como referncia o processo de Avaliao
desenvolvido pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), cujo perodo de
implementao teve incio em 1997, sustentado nos princpios do PAIUB. Atualmente, este
processo est adequado s leis do SINAES. A pergunta norteadora da pesquisa : para que tem
servido os resultados da A.I? Utilizamos como metodologia a abordagem quanti-qualitativa,
aplicando, inicialmente, um questionrio (por amostragem) aos professores, alunos e
funcionrios. Constatamos como limites no processo de A.I, a pouca divulgao, discusso e
implementao de aes sugeridas pelos resultados e, como avanos, o reconhecimento da
comunidade acadmica de que a avaliao importante e necessria para obteno de melhorias.
Posteriormente, realizamos grupos focais com uma amostra dos sujeitos participantes, alm dos
membros da CPA e Chefes de Departamento, buscando entender, aprofundar e desvendar os
entraves que distanciam os resultados das tomadas de deciso. Para melhor compreenso,
organizamos os resultados da pesquisa em duas grandes categorias. Na primeira, as concepes
de avaliao sustentam o vis regulatrio, causando temor nos sujeitos sobre como e para
que tais dados sero utilizados. Na segunda, as concepes de avaliao sustentam o vis
emancipatrio, propiciando aos sujeitos conceberem os resultados como potencializadores da
qualidade institucional. Desse modo, torna-se evidente que os resultados da avaliao tm sido
usados, porm, em nveis insuficientes ao se considerar os fundamentos da avaliao
participativa. As tomadas de deciso tambm tm se efetivado apenas no nvel das mudanas
fsicas, administrativas e organizacionais. Todavia, as mudanas decorrentes so insuficientes.
Tal constatao pode estar relacionada com o fato de que a participao restringe-se, mais
intensamente, no preenchimento dos instrumentos para coleta de opinies. Essa forma de
participao insuficiente para produzir efeitos sobre as prticas e mudanas nas concepes.
Conclumos, necessrio repensar as formas de participao, enfatizando o aprender a participar,
como forma de alcanar resultados confiveis nos processos de avaliao. Assim, a CPA e toda
instituio poder utiliz-los como estratgia potencializadora da (re)organizao dos espaos de
discusso. Esses dilogos podem gerar mudanas de concepes, engendrando novos sujeitos
dispostos a usarem os princpios emancipatrios em suas prticas, rompendo com o medo
instalado sobre o fim a que se destinam os resultados da avaliao. Portanto, no so os
resultados da avaliao que engendraro as mudanas de concepes de qualidade ou fortalecero
os processos de tomadas de deciso, mas a possibilidade de discuti-los coletivamente,
devidamente, referenciados ao projeto pedaggico da instituio.
Palavras-chaves: Avaliao Institucional, Universidade, Uso dos resultados, Participao,
Espaos de discusso.

iii

ABSTRACT

We aim to understand the production and utilization of the results derived from the process of
Institutional Evaluation (I.E.). We understand them as strategies of (Re)organization of rooms of
discussion in university context. We have taken as reference the process of Institutional
Evaluation developed by the State University of Mato Grosso (UNEMAT), which the period of
implementation had begun in 1997 and it was based on the PAIUB principles. Nowadays this
process is adequate to SINAES lows. The main question of this research is: what are the results
of the I.E. for? We have used as methodology a quanti-qualitative approach. We have initially a
questionnaire applied (at random) to professors, students and employees. We have attested as
limits in the process of I.E. the lack of divulgation, discussion and implementation of some action
suggested by the results. We have attested as a forward step the recognition of the academic
community toward the importance of evaluation and its need to obtain some gains. Lately, we
have made local groups with a sample of participants, members of CPA and Chefs Departments,
in order to understand, get deeper and discover the problems that separate the results obtained
from the decisions to be taken. In order to have a better understanding, we have organized the
results of this research into two big categories. In the first one, the conceptions of evaluation
sustain the regulatory point of view, which makes the subjects afraid about how and what for
these dates should be used. In the second, the concepts of evaluation, sustain the emancipator
point of view. It offers the subjects to understand the results as something to optimize the
institutional quality. This way, it becomes evident that the results of the evaluation has been used
but in insufficient levels if we consider the fundaments of participative evaluation. The decisions
taken had been effectuated only in level of physical, administrative and organizational changes.
Although the resulting changes had been insufficient, such conclusion can be related to the fact
that participation had been restricted, more intensively, to the application of the instruments of
collecting opinions, so that this form of participation is insufficient to produce effects over the
praxis and changes in conception. We have concluded it is necessary to rethink the ways of
participation, to emphasize the learning in participating as a way to reach trustful results in the
process of evaluation. It is only this way that CPA and the Institution as a whole could utilize as
an optimizer strategy of the (re) organization of the rooms of discussion. Those dialogues can
generate changes in conception, putting together new subjects ready to use emancipator
principles in their praxis and breaking up with the installed fear about the proposal of the results
of evaluation. This way, it is not the results of the evaluation that would put together the changes
in quality conception or would make stronger the decisions to be taken but the possibility of
discussing them collectively and promptly attached to the pedagogical project of the Institution.
Key-words: Institutional Evaluation; University; Use of results; Participation; Discussion Spaces

Minha dor perceber

Que apesar de termos
Feito tudo o que fizemos
Ainda somos os mesmos
E vivemos
Ainda somos os mesmos
E vivemos
Como Os Nossos Pais...

Mas voc
Que ama o passado
E que no v
voc
Que ama o passado
E que no v
Que o novo sempre vem...

Elis Regina
Composio: Belchior

vii

Aos educadores que lidam no campo da avaliao e que ainda no

perderam o desejo de lutar por uma educao e por um mundo melhor.
Resta-nos a esperana.

ix

AGRADECIMENTOS
A DEUS - Porque Dele e por Ele, e para Ele, so todas as coisas; glria, pois, a Ele eternamente.
Amm. Romanos 11:36
Ao meu esposo MESSIAS LUCAS DE LIMA pelo companheirismo, amizade e incentivo em
todos os momentos, compreendendo e suprindo minhas ausncias. Voc muito especial.
Aos meus filhos LUCAS DOS SANTOS LIMA e FELIPE DOS SANTOS LIMA que
cresceram no meio dos meus livros, acompanhando e vivenciando o meu sucesso e as minhas
dificuldades, tentando compreend-las.
A minha filha KENIA KARLA DOS SANTOS LIMA que deixou saudades eternas e ficar
para sempre nas nossas lembranas.
Aos meus pais, irmos, familiares e amigos que me acompanharam nas oraes.
A minha orientadora Profa Mara Regina Lemes de Sordi pelo comprometimento,
disponibilidade, pacincia e respeito com o processo individualizado de produo do
conhecimento. Mais que uma orientadora foi e continuar sendo amiga e companheira de
profisso. Esse foi o comeo de muitos trabalhos que faremos juntas.
Ao Prof. Luiz Carlos de Freitas obrigada por atender aos meus pedidos de socorro.
Aos interlocutores dessa pesquisa: Gestores, membros da CPA, Professores, alunos e
funcionrios da UNEMAT que participaram com opinies valiosas que me fizeram construir uma
anlise crtica sobre a Avaliao Institucional.
Aos colegas do grupo LOED/UNICAMP pelo companheirismo, em especial, a Ivanete
Bellucci amiga e companheira que nunca mediu esforos em me acolher e atender aos meus
pedidos resolvendo os meus problemas em Campinas quando estava longe.
Aos Professores, colegas de servio e amigos(as): Ana Maria Di Renzo e Mirami dos Reis, que
fez com dedicao a reviso gramatical; Helosa Salles Gentil e Irton Milanesi, que tiveram
pacincia em ler os meus escritos, sugerindo e incentivando a continuidade; Jos Marcelo
Pontes, estatstico e matemtico que discutiu e orientou a elaborao do plano amostral; Neuso
Geraldo, licenciado em Cincias da computao que construiu o programa informatizado para
tabulao e sistematizao dos dados.
Aos membros da banca, pelas sugestes e proposies significativas.
queles que no esto aqui citados, mas que torceram pelo meu sucesso.

xi

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

QUADROS:
Quadro 01 Concepes Paradigmticas: sentidos e efeitos nas prticas avaliativas.................. 36
Quadro 02 Caracterizao das polticas de Avaliao para a educao superior a
partir da dcada de 90 do sculo passado: PROVO, PAIUB e SINAES .............. 70
Quadro 03 Regimes democrticos: tipologia conceitual segundo Barber (1997) ...................... 92
Quadro 04 Dados da comunidade acadmica do Campus de Cceres da UNEMAT
no ano 2005/1 que atendem os critrios da pesquisa .............................................. 112
Quadro 05 Clculo do percentual dos alunos, professores e funcionrios dos cursos em
relao ao total da comunidade do Campus de Cceres da UNEMAT - MT ......... 114
Quadro 06 Clculo da amostra dos alunos, professores e funcionrios dos cursos
117
Quadro 07 Resumo da amostra dos alunos, professores e funcionrios dos cursos do
Campus de Cceres da UNEMAT MT ................................................................117
Quadro 08 Nmero de questionrios distribudos e respondidos..............................................119
Quadro 09 Vantagens e Limitaes da tcnica de grupo focal..................................................124
Quadro 10 Organizao dos grupos focais na UNEMAT .........................................................125
Quadro 11 Perfil dos sujeitos que responderam o questionrio ................................................128
Quadro 12 Resultado das questes objetivas sobre a A.I da UNEMAT comuns aos
alunos, professores e funcionrios ..........................................................................131
Quadro 13 Resultado das questes objetivas especficas ..........................................................132
Quadro 14 Resultado da questo: como vem acontecendo a A.I na UNEMAT .......................133
Quadro 15 Resultado da questo: reaes da comunidade acadmica em relao
a A. I. da UNEMAT................................................................................................137
Quadro 16 Resultado da questo: pontos positivos da A.I. na UNEMAT ................................140
Quadro 17 Resultado da questo: pontos negativos da A. I. na UNEMAT ..............................142
Quadro 18 Resultado da questo: Para que tem servido os resultados da A.I na UNEMAT....144
Quadro 19 Resultado da questo: sugestes para melhorar a A.I na UNEMA .........................147
Quadro 20 Resultado das categorias evidenciadas nas discusses com grupos focais
sobre o processo de A.I da UNEMAT ....................................................................157
Quadro 21 Sntese dos entraves encontrados no processo de A.I da UNEMAT.......................195
FIGURAS:
Figura 01 Sntese do modelo de avaliao proposto por Tyler .................................................. 19
Figura 02 Sntese do modelo de avaliao proposto por Cronbach ........................................... 20
Figura 03 Distines entre os enfoques tcnico-burocrtico e participativo.............................. 21
Figura 04 O processo de amostragem estratificada segundo Barbeta .......................................113
Figura 05 Estratificao da amostra da comunidade acadmica do Campus
de Cceres da UNEMAT...........................................................................................115
xiii

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

A.I Avaliao Institucional

A.I.P Avaliao Institucional Participativa
ABRUEM Associao Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
ACG Avaliao dos cursos de Graduao
ADUNEMAT Associao dos Docentes da UNEMAT
AFESC Associao dos funcionrios da UNEMAT
ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies do Ensino Superior
AVALIES Avaliao das Instituies de Educao Superior
CAPES Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAs Centro Acadmico dos Cursos
CEA Comisso Especial de Avaliao
COAVI/UNEMAT Coordenadoria de Avaliao Institucional/UNEMAT
CONAES Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CONSUNI Conselho Universitrio
COVEST Comisso de Vestibular
CPA- Comisso Prpria de Avaliao
DCE Diretrio Central dos Estudantes
DIRCA Diviso de Registro e Controle Acadmico
ENADE Exame Nacional de Avaliao do Desempenho dos Estudantes
ENC Exame Nacional dos Cursos
GERES Grupo de Estudos para a Reforma do Ensino superior
IES Instituies de Educao Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
MARE Ministrio de Administrao e Reforma do Estado
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
PAIUB Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
PAIUNEMAT Programa de Avaliao Institucional da UNEMAT
PARU Programa de Avaliao da Reforma Universitria
PROVO Prova Aplicada aos Alunos do ltimo semestre da Graduao
PRPDI/UNEMAT- Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento institucional/UNEMAT
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SECITEC Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado de Mato Grosso
SESU Secretaria de Ensino Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPA Universidade Federal do Par
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UnB Universidade de Braslia
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
xv

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................... 01
CAPTULO 1 AVALIAO: UM CAMPO EM CONSTRUO ................................... 07
1.1 Constituio do Campo da Avaliao e seus determinantes ................................................ 09
1.1.1 - A avaliao ultrapassa os espaos da sala de aula: surgimento da avaliao
institucional............................................................................................................... 12
1.2 Concepes, princpios, perspectivas e enfoques tericos que sustentam os
diferentes nveis de avaliao .............................................................................................. 17
1.2.1 - Enfoques de Avaliao .............................................................................................. 18
1.2.2 tica e epistemologia que sustentam os modelos de avaliao e suas derivaes
polticas, segundo House .......................................................................................... 29
1.2.3 Efeitos e Sentidos dos Enfoques de Avaliao ......................................................... 33
1.3 - Delimitao Conceitual de avaliao institucional ............................................................... 36
CAPTULO 2 A UNIVERSIDADE NOS TEMPOS DE GLOBALIZAO E A
EMERGNCIA DAS POLTICAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL ......................... 43
2.1 Contextos da Universidade Brasileira no mundo globalizado e a emergncia
das polticas de avaliao..................................................................................................... 44
2.2 - Polticas de avaliao Institucional para a Educao Superior Brasileira............................. 53
2.2.1 - O Surgimento do Estado Avaliador........................................................................... 54
2.2.2 - Conceito de Qualidade como qualidade negociada: Um princpio necessrio
prtica da avaliao ................................................................................................... 57
2.2.3 Polticas de Avaliao para a Educao Superior a partir dos anos de 1990:
PAIUB, PROVO E SINAES.................................................................................. 59
CAPTULO 3 AVALIAO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA: UMA DAS
ALTERNATIVAS DE RECONSTRUO DA EMANCIPAO NOS ESPAOS
UNIVERSITRIOS .................................................................................................................... 73
3.1 Espao Social na perspectiva de Bourdieu, como um campo de Relaes Complexas
necessrio ao processo de avaliao participativa ............................................................... 73
3.2 Estudando o conceito de emancipao para compreender a avaliao participativa............ 77
3.2.1 Regulao e Emancipao A Lgica da Modernidade .......................................... 77
3.2.2 Ascenso tecnolgica/regulao: A lgica que sobreviveu ...................................... 79
3.2.3 Emancipao/libertao: "Tudo que slido desmancha no ar" .............................. 82
3.2.4 Reconstruindo a emancipao/libertao.................................................................. 85
xvii

3.3 Avaliao institucional participativa: Alternativa de reconstruo das prticas

emancipatrias nos espaos sociais universitrios............................................................... 91
CAPTULO 4 RECONSTITUINDO OS CAMINHOS PERCORRIDOS......................... 99
4.1 Contextualizando a UNEMAT como lcus do estudo ......................................................... 99
4.2 Contextualizando o processo de avaliao institucional da UNEMAT como proposta
participativa ........................................................................................................................101
4.3 Reconstituindo os caminhos percorridos.............................................................................107
CAPTULO 5 AS VOZES DA COMUNIDADE ACADMICA: SENTIDOS E
EFEITOS DA AVALIAO INSTITUCIONAL NA UNEMAT .........................................127
5.1 Apresentao e discusso dos resultados coletados a partir do questionrio ......................127
5.2 Grupos focais: vozes da UNEMAT em conjunto buscam desvendar o curto circuito
entre resultados da avaliao institucional e as tomadas de deciso...................................151
5.2.1 CATEGORIA 1 - A concepo de avaliao est alinhada ao vis regulatrio
medo de como os resultados sero utilizados ..........................................................158
5.2.2 CATEGORIA 2 A concepo de avaliao est alinhada ao vis emancipatrio
como uma necessidade, uma conquista, uma possibilidade de superao...............179
5.3 Anlises das evidncias .......................................................................................................188
CAPTULO 6 DOS ENTRAVES S POSSIBILIDADES: O DESAFIO DA
CONSTRUO .........................................................................................................................193
6.1 Anlises dos Entraves..........................................................................................................194
6.2 Possibilidades e perspectivas: repensando as formas de participao.................................206
MANTENDO O DEBATE.........................................................................................................211
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................................217
DOCUMENTOS ANALISADOS, LEIS E DECRETOS........................................................223
APNDICE A carta convite para os participantes do grupo focal...........................................225
APNDICE B demonstrao do questionrio aplicado ...........................................................226
APNDICE C demonstrao dos encontros com os grupos focais .........................................229

xviii

INTRODUO

Vivemos o mundo da contingncia no qual as incertezas so predominantes. Os velhos e

enraizados conceitos j no atendem mais ao que est emergindo. A universidade precisa
responder satisfatoriamente a essas demandas externas, que so diversas e contraditrias, mas no
pode abrir mo dos conceitos ticos como justia, cidadania, solidariedade e cooperao. nesse
contexto incerto e conflituoso que buscamos analisar a universidade, sua funo social enquanto
produtora de conhecimento tcnico sustentado na tica da humanizao e os desafios da avaliao
institucional.
A sociedade hoje apresenta caractersticas marcantes de um cenrio complexo e
desafiador. Algumas dessas caractersticas, marcada pela onda da globalizao, podem ser
descritas como: o avano tcnico-informacional; o aumento do desemprego, da fome, da
violncia, da misria, da desigualdade, da excluso social; a implementao de modelos de
desenvolvimento econmico e social voltados para a competio tanto global quanto pessoal; o
surgimento de novas bandeiras de lutas tais como o feminismo, a religiosidade, a luta pelos
direitos dos excludos; a redefinio do papel da educao, ou seja, a educao como bem
econmico e estratgia para minimizar a pobreza e o desemprego. neste contexto que est
inserida a universidade contempornea.
Observamos que, se por um lado, as mudanas provocadas pelo aumento da tecnologia,
da internacionalizao da economia e da informao so sedutoras, por outro, trouxeram
implicaes para a escola de diferentes nveis e para a educao superior. Os conceitos,
princpios e vises de um mundo globalizado, adepto de uma poltica neoliberal que prioriza o
aumento do capital e incentiva a competitividade e o individualismo, precisam ser objeto de
crtica da universidade. Esse um dilema vivenciado pela universidade, pois, ao mesmo tempo
em que ela central para o desenvolvimento social e econmico, tambm no pode conformar
com as prticas desumanas que a nova ordem impe. Como lidar com essa contradio um
desafio que precisa ser enfrentado. Essas contradies criam pontos de tenso, tanto no
relacionamento das universidades com o Estado e a sociedade, quanto no interior das prprias
universidades.

No estamos defendendo a universidade presa ao passado, pois, acreditamos que ela

precisa acompanhar os avanos tecnolgicos, econmicos e sociais que emergiram nos novos
tempos, sem perder de vista, porm, que os servios prestados precisam estar a favor da
sociedade e de sua humanizao. necessrio, mesmo nas contradies, buscar a transformao,
a qualidade de vida, a partir de um dilogo aberto entre a universidade e a sociedade. A
universidade deve ser o espao de mediao entre acadmicos, sociedade e desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. Este um espao de contradies, onde no prevalece o determinismo
individual.
Lembrando Bauman, reafirmamos o dever de nos libertar dessa sociedade com as
amarras do neoliberalismo sustentada na globalizao, em que os princpios dominantes so os de
mercado. O grande problema que enfrentamos a necessidade de nos libertarmos dessa
sociedade que cumpre o que prometeu para apenas uma parte da populao. A questo levantada
por Bauman : Queremos nos libertar? A sociedade quer libertar-se? Nesse sentido disse:
ameaa mais sombria atormentava o corao dos filsofos: que as pessoas pudessem
simplesmente no querer ser livres e rejeitassem a perspectiva da libertao pelas dificuldades
que o exerccio da liberdade pode acarretar. (Bauman, 2001, p. 25).
O homem est cada vez mais prisioneiro das suas invenes. preciso construir o "eu"
como um terreno de conflito e a subjetividade como um local de libertao; preciso um discurso
de democracia participativa e no somente representativa. Nesse sentido, a avaliao participativa
est sendo analisada como uma das alternativas para reconstruo e (re)significao dos espaos
de discusso na universidade e busca da emancipao. Santos (2005, p. 11), corrobora com essa
anlise, ao afirmar que, a avaliao Participativa seria uma inovao, uma forma de
conhecimento e ao antiautoritria, medida que, para existir, entra em tenso com as estruturas
nas quais se integram.
Discutir avaliao institucional, na perspectiva da participao, implica ressignificar os
princpios de participao e de democracia; princpios que devem sustentar a avaliao
institucional. Ressignificar a democracia abre possibilidade para lidar com a complexidade
cultural, social e econmica. Para instaurar a democracia participativa necessrio querer se
libertar dos conceitos que a nova ordem econmica impe sociedade como a competio e o
individualismo, princpios fundamentados na tica do mercado.

A discusso dessas questes perpassa pela discusso dos paradigmas de regulao e

emancipao construdos na modernidade, sendo que o primeiro tomou conta da sociedade.
Entender esses conceitos como sustentadores dos enfoques de avaliao fundamental para
compreenso da avaliao institucional participativa como alternativa de reconstruo da
emancipao nos espaos universitrios. Os sentidos e os efeitos da avaliao dependem das
escolhas feitas sobre qual o enfoque sustentar o processo avaliativo. Dessa forma, o
conhecimento sobre eles fundamental no momento de fazermos escolhas.
O interesse em discutir os dilemas da avaliao institucional surgiu a partir das
experincias vivenciadas na Coordenao do Programa de Avaliao Institucional da
Universidade do Estado de Mato Grosso (PAIUNEMAT). No incio do ano de 1997, a
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), instaurou um processo de Avaliao
Institucional a partir da sua comunidade, com princpios participativos. O processo foi
implantado atendendo a carta convite do Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB), sustentando-se nos seus princpios filosficos e terico-metodolgicos.
Enquanto sensibilizmos a comunidade acadmica para a importncia de desencadearmos um
processo de avaliao interno ou de auto-avaliao, implantava-se obrigatoriamente, o Exame
Nacional dos Cursos (ENC/PROVO). Nesse momento, iniciou nossa inquietao. Assistimos,
na UNEMAT, o nascimento e o fortalecimento de uma avaliao rotuladora e punitiva e o
enfraquecimento de uma avaliao que comeara a ser construda pela prpria universidade, de
forma participativa.
Os conflitos paradigmticos se tornaram visveis no contexto da Universidade.
Acompanhamos a deciso de alguns professores em preparar os alunos para fazer o PROVO,
buscando melhorar a nota do curso. Percebemos, nessa atitude, que se curvavam frente a uma
modalidade de avaliao que servia apenas para classificar, medir e ranquear. Estvamos diante
de um conflito de concepes, ao mesmo tempo em que o discurso dos docentes apontava para
uma avaliao emancipatria, a prtica sustentava a avaliao regulatria.
Com esses conflitos e tenses ingressamos no mestrado em educao na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), iniciando nossas pesquisas sobre os processos de
Avaliao Institucional, desenvolvidos nas e pelas universidades e realizamos o estudo sobre o
silncio dos docentes frente ao Processo de Avaliao Institucional.

Os estudos que realizamos, levou-nos a entender a avaliao como produtora de sentidos

e significados, o que nos motivou a questionar os efeitos dos dados produzidos. O que tem sido
feito com os resultados da avaliao institucional? Quais os sentidos e os efeitos da avaliao
institucional na e para a Universidade? Nesta pesquisa, debruamos-nos diante dessas questes a
fim de fortalecermos a avaliao institucional construda pela universidade.
Nesse sentido, procuramos estudar o problema na realidade imediata da UNEMAT,
buscando a (re)significao dos dados aos processos de tomadas de deciso. Parafraseando
Vianna, 2002, levantamos questes sobre a meta-avaliao, ou seja, a avaliao da avaliao,
contribuindo para o fortalecimento da avaliao institucional participativa.
Nesse contexto, este estudo tem como objetivo compreender como tem sido produzidos
e utilizados, pela UNEMAT, os dados, as anlises interpretativas e os relatrios produzidos no
processo de avaliao institucional, visando torn-los significativos para as tomadas de deciso.
Por essa razo, resolvemos estudar o problema a partir das vozes dos gestores,
professores, funcionrios, alunos do Campus de Cceres e dos membros da Comisso Prpria de
Avaliao (CPA), composta por representantes da comunidade externa e dos diversos segmentos
e dos representantes dos campi da UNEMAT.
Utilizamos como metodologia a abordagem quanti-qualitativa. As informaes e os
depoimentos foram coletados a partir da aplicao de um questionrio e encontros com cinco
grupos focais.
O estudo est organizado em duas partes: a primeira est composta pelos trs primeiros
captulos que compem os fundamentos tericos para as anlises e, a segunda, pelos captulos
quatro, cinco e seis, nos quais apresentamos os resultados e as anlises da investigao
desenvolvida com a comunidade acadmica do Campus de Cceres/UNEMAT. Para melhor
compreenso, organizamos a discusso da seguinte forma:
Captulo 1 discusso da avaliao como um campo em construo; a constituio do
campo da avaliao e seus determinantes; as concepes, princpios, enfoques tericos e a tica
que sustenta os diversos nveis de avaliao, bem como, a delimitao conceitual da avaliao
institucional.
Captulo 2 anlise da universidade nos tempos de globalizao e a emergncia das
polticas de avaliao, mostrando o surgimento do Estado Avaliador; o conceito de qualidade nos
princpios de mercado e a qualidade negociada como princpio inarredvel da avaliao
4

participativa, alm de analisarmos as Polticas de Avaliao para a educao superior a partir da

dcada de 90 do sculo passado PAIUB, PROVO, SINAES.
Captulo 3 Apresentao da perspectiva da avaliao institucional participativa como
alternativa para reconstruir a emancipao nos espaos universitrios. Para isso, analisamos o
conceito de espao social, na perspectiva de Bourdieu, como um campo de relaes complexas
necessrio ao processo de avaliao participativa; o conceito de emancipao e regulao como
conceitos construdos na modernidade e os fundamentos da avaliao participativa.
Captulo 4 Contextualizao da UNEMAT e do seu projeto de avaliao institucional
como proposta participativa. Ainda, nesse captulo, reconstitumos os caminhos percorridos,
detalhando a metodologia da pesquisa, a aplicao do questionrio e o uso da tcnica de grupo
focal.
Captulo 5 Apresentao dos resultados da investigao, analisando o caso da A.I da
UNEMAT, a partir das vozes da comunidade acadmica do Campus de Cceres evidenciando os
sentidos e os efeitos produzidos por este processo.
Captulo 6 Discusso dos entraves da avaliao tanto nos aspectos polticos,
metodolgicos e ticos, quanto intersubjetivos e histrico-culturais e a construo das
possibilidades, emergindo a necessidade de repensar as formas de participao.

CAPTULO 1 AVALIAO: UM CAMPO EM CONSTRUO

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a

fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes mortas
oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. E justamente quando parecem
empenhados em revolucionar-se a si e s coisas, em criar algo que jamais existiu,
precisamente nesses perodos de crise revolucionria, os homens conjuram ansiosamente
em seu auxlio os espritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de
guerra e as roupagens, a fim de apresentar-se nessa linguagem emprestada. (MARX,
Karl 1978, p. 17 e 18)

Contextualizar o campo da avaliao faz-se necessrio para compreendermos as prticas

atuais e as roupagens que deram origem a elas. A compreenso histrica no tem o objetivo de
conformar-se s prticas atuais, mas compreend-las como conseqncia de uma cultura
construda historicamente. Dessa forma, pretendemos ultrapassar a mera anlise histrica
utilizando-a para construirmos outras possibilidades. Parafraseando Marx, nos perguntamos:
Estamos construindo a histria da avaliao como queremos, ou estamos engendrados pelos
resqucios do passado? Acaso, no pegamos emprestadas as roupagens das geraes mortas?
Qual a roupagem que d sentido aos processos de avaliao institudos na educao superior?
Essas questes nos remetem a uma anlise sobre a constituio do campo da avaliao e seus
determinantes. A nosso ver, este campo se constitui de sentidos e significados construdos a partir
dos contextos histricos, sociais, econmicos e culturais.
Para alm de colocar a avaliao entre o bem e o mal ou o certo e o errado,
apresentaremos alguns modelos tericos e como esses modelos tm sustentado as prticas
avaliativas atuais. Analisaremos, ainda, o que escondem os processos avaliativos e como os
contextos sociais, econmicos e culturais engendram, predominantemente nos sujeitos, a lgica
da submisso, do silenciamento, do individualismo, da competio, da regulao, da classificao
que impedem a instaurao de prticas avaliativas mais democrticas e participativas. Assim, a
avaliao no um processo neutro desvinculado da realidade social.
Pensar a avaliao implica pensar a lgica econmica do capital e as mudanas sociais
que ela provoca e que afeta a vida das pessoas ao construrem suas percepes, sentimentos e
atitudes que sustentam suas reaes diante dos acontecimentos. Essas reaes podem ser de
conformao ou transformao, dependendo das construes histricas e ideolgicas de cada
7

pessoa. Afonso (2000, p. 19), afirma que, as funes da avaliao tm que ser compreendidas no
contexto das mudanas educacionais, econmicas e polticas mais amplas.
Esta discusso passa, necessariamente, pela discusso de educao. As nossas
concepes de avaliao dependem das concepes e vises que temos de mundo, de sociedade e
de educao. por isso, que a avaliao est mergulhada em ambigidades, tenses e conflitos e
no pode produzir certezas ou respostas finais. A avaliao um caminho que deve ser
construdo pelos sujeitos a partir das relaes interpessoais estabelecidas na coletividade.
Parafraseando Dias Sobrinho, reafirmamos: no h um nico modelo de avaliao, uma s
concepo e nem uma s prtica. Falar de avaliao , necessariamente, tratar de avaliaes.
A avaliao permeia os espaos mais elementares da vida humana e est presente em
todas as aes, ainda que inconsciente. Como afirma Abramowicz (1998, p. 77), A experincia
de avaliao faz parte de nossa vida. A avaliao em sentido lato parte da vida cotidiana.
Mesmo sem recorrer a procedimentos formais, fazemos continuamente julgamentos avaliativos
sobre vasta gama das atividades humanas, pois, como afirma Dias Sobrinho (2002b p. 17), a
avaliao, em sentido amplo, uma atividade que faz parte da vida humana e est presente no
cotidiano dos indivduos. O desenvolvimento de todos os aspectos da vida humana cerceado
por crticas, sugestes e discusses que envolvem o outro.
Esta interao entre os homens levou s mudanas e transformaes polticas, culturais,
sociais e econmicas. As aes de criticar, analisar, verificar, classificar, medir, selecionar e
buscar melhorias um processo inerente ao ser humano. Dessa forma, podemos dizer que avaliar
no um processo novo, tampouco est distante do homem; uma ao oriunda das relaes
sociais e interpessoais como uma necessidade natural de construo e reconstruo, denominada
no campo da avaliao como informal.
Este estudo, porm, focaliza a avaliao formal, planejada e sistematizada, abordando
seu surgimento, tenses, concepes e enfoques que sustentam a prtica avaliativa. Para
atingirmos esse objetivo, discutimos a avaliao como um campo constitudo de sentidos e
significados que se diferenciam entre si dependendo dos contextos e interesses em disputas. A
avaliao, assim pensada, se sustenta na definio de Dias Sobrinho (2002b p. 15): a avaliao
pluri-referencial. Ento complexa, polissmica, tem mltiplas e heterogneas referncias. No
uma simples disciplina, com contedos j delimitados e modelos independentes. (...) No sendo
mono-referencial, se expressa de diferentes modos e constitui distintos modelos.
8

Desse modo, apresentaremos, de forma sucinta, a evoluo do campo da avaliao,

contextualizando as dimenses de aprendizagem, de polticas, programas e projetos scioeducacionais e de avaliao institucional, refletindo sobre os diferentes nveis, suas funes e
aproximaes. A seguir, estaremos apresentando os diversos enfoques tericos que sustentam a
prtica avaliativa nesses diferentes nveis, os sentidos e os significados da avaliao e, por ltimo,
faremos uma delimitao conceitual sobre a avaliao institucional.
1.1 Constituio do Campo da Avaliao e seus determinantes
Nos estudos realizados sobre a constituio do campo da avaliao, encontramos, como
prtica de avaliao sistematizada mais antiga, os mecanismos utilizados pelos gregos ao
selecionar indivduos para o servio pblico ateniense. Segundo Dias Sobrinho (2002a p. 35-36),
essas avaliaes tinham carter pblico, porm, no as mesmas caractersticas dos concursos
modernos, aperfeioados a partir do momento em que a educao formal comeou a se estruturar
atravs da organizao escola. Ainda, encontramos como prtica antiga de avaliao, a seleo de
indivduos para a guarda dos mandarins, praticada pelos chineses. Na velha Grcia praticava-se a
docimasia que, segundo Dias Sobrinho (2003, p. 15), era um exame que verificava as aptides
morais daqueles que se candidatavam a funes pblicas. At ento, no existia a avaliao
escrita, porm, esses procedimentos avaliativos j carregavam o sentido de interesse pblico
vinculado idia de medio e classificao.
No campo educacional, a avaliao do rendimento escolar ou a avaliao da
aprendizagem constitui o ramo mais antigo. No encontramos uma data precisa em que
emergiram os processos de medidas da aprendizagem, mas a maioria dos estudos aponta para o
incio da escolarizao, com o surgimento da escola moderna. Dias Sobrinho (2002b, p.18), diz
que, ao institucionalizar a educao no sc. XVIII, a avaliao comeava a ser praticada de
maneira mais estruturada e constante. Para tanto, utilizavam testes escritos, especialmente, na
Frana, coincidindo com a criao das escolas modernas. Como exemplo, o autor lembra os
exames nacionais, o baccalaurat francs, criado em 1808, em tempos imperiais napolenicos,
juntamente com outros dispositivos de concursos pblicos. Esse teste, o bac, como chamado,
tem a funo de legitimar os estudos secundrios, bem como a pedagogia, os saberes, valores e
privilgios que lhes correspondem e de selecionar os estudantes aptos a ingressarem no ensino
superior.
9

A escolarizao acontece em um contexto marcado pela crise, momento em que o

paradigma da religio (perodo medieval) desconsiderado em detrimento do paradigma da
subjetivao do mundo (incio da modernidade). A concepo de escola passa, ento, a ser
historicizada num clima de conflitos entre educao escolstica (medieval) e uma nova ordem
que organiza e modifica o mundo (modernidade). Na modernidade, o conhecimento construdo
como algo pronto e acabado e a nova ordem define, como conhecimento confivel, aquele que
pode ser medido e comprovado. a era da matematizao das cincias.
O homem moderno preocupa-se com o futuro e, por isso, programa, planeja e projeta-o.
Surge, ento, a necessidade da educao sistematizada - a escola, cujo objetivo era inculcar a
ordem estabelecida e disciplinar os sujeitos para o trabalho, a fim de contribuir com o
desenvolvimento econmico. A pedagogia moderna surge para organizar a nova ordem
capitalista e industrial na educao das crianas e dos jovens, cujo objetivo era controlar os
sujeitos para o trabalho. O nosso objetivo no discutir, intensamente, a origem da escolarizao,
apenas destacar o contexto em que ela surgiu, j que a avaliao surge a partir desse contexto.
Enguita presta grande contribuio na reflexo ao dizer que:
Os que se davam por contente com que as crianas do povo, futuros
trabalhadores, no recebessem nenhuma instruo ou que esta se limitasse ao
doutrinamento religioso tinham os olhos ainda postos na velha sociedade, no Antigo
Regime, nas formas de produo que j estavam sendo varridas por outras novas. (...) A
partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e faz-lo nas condies que este outro
lhe impusesse. Se os meios para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a
fora, a infncia (os adultos das geraes seguintes) oferecia a vantagem de poder ser
modelada desde o princpio de acordo com as necessidades da nova ordem capitalista e
industrial, com as novas relaes de produo e os processos de trabalho. ENGUITA
(1989, p. 113)

Na modernidade os espaos escolares so modificados: se para os antigos a escola era

espao aberto, assistemtico, para os modernos um espao organizado, normatizado, detalhado;
primam pela ordem em busca do progresso da humanidade. A melhoria da sociedade viria pela
educao.
Nesse contexto surgiram as prticas de avaliao escolar, fundadas na noo de
organizao social, de ordem e seleo, princpios que foram se tornando cada vez mais
arraigados s prticas sociais. Com a Revoluo Francesa o acesso educao bsica foi
ampliado, momento que teve origem o sistema de classes que, segundo Dias Sobrinho (2002a, p.
36), organizou os alunos em classes conforme as capacidades individuais e idades. Nesse sentido,
a avaliao era utilizada como instrumento para classificar e organizar os alunos em classes. A
10

escola, filiada a um vis capitalista, tinha a funo de preparar servidores para os novos cargos e
funes do sistema de servios pblicos. Ainda com a Revoluo Industrial, as formas de
trabalho foram se organizando; estabeleceram-se os conceitos salariais e as hierarquias de poder
ligadas aos cargos ocupados pelos servidores. A avaliao ganhou maior importncia para
selecionar os indivduos a fim de ocupar os cargos no servio pblico, ultrapassando os espaos
da escola.
Percebemos que a avaliao vai surgindo como necessidade da sociedade moderna com
o sentido de medida, seleo e classificao e no como diagnstico para reconstruo das
prticas. Para atingir o nvel de exatido, objetividade, eficcia e dar conta de medir atendendo
aos princpios positivistas, a avaliao foi-se desenvolvendo tecnicamente criando testes escritos
e o sistema de notas. Segundo Dias Sobrinho (2002b, p. 19), essa foi a primeira caracterstica
dada a avaliao e, at hoje, parece ser sua essncia: formular testes escritos com fins de medida.
As universidades medievais praticavam apenas exerccios orais. Posteriormente, os
jesutas utilizaram, fartamente, as competies orais como proposta pedaggica. Os testes
escritos uma criao da sociedade moderna. Nesse primeiro momento da avaliao educacional,
avaliar significava medir. Conceito que vm at hoje influenciando as prticas de avaliao.
Vejamos o que diz Abramowicz (1998, p. 80):
O estudo da avaliao cognitiva constitui-se no ramo mais antigo da rea de
medida do rendimento e teve incio em 1901, com Edward L. Thorndike, nos Estados
Unidos, enfatizando medida das mudanas comportamentais. Nas primeiras dcadas do
sculo XX, o campo de testes se desenvolveu com grande detalhamento e sofisticao,
dominando todo o panorama bibliogrfico.

A Psicometria, ramo da Psicologia, que tem por objetivo estudar medidas de inteligncia
e desempenho usando testes padronizados, dominou a avaliao desde o final do sculo XIX e
ainda em boa parte do sculo XX. Estudos apontam que at 1930, esses testes mensuravam as
capacidades individuais, mas, a partir de 1930, comearam a surgir testes que buscavam avaliar
os programas sociais e educacionais.

11

1.1.1 - A avaliao ultrapassa os espaos da sala de aula: surgimento da avaliao

institucional
Com a expanso da indstria e a utilizao da educao como meio de docilizao dos
sujeitos para o trabalho e, conseqentemente, melhoria da economia, era necessrio investir na
educao e na formulao de programas educacionais a fim de medir se tais objetivos eram
alcanados. Os objetivos educacionais eram estabelecidos em funo do desenvolvimento
industrial, cuja meta era recuperar a economia norte-americana. Nesse contexto a avaliao ganha
um sentido mais amplo, pois:
(...) ela passa a averiguar at que ponto os currculos e as prticas pedaggicas esto
atingindo os objetivos de levar a escola a ser eficaz e alcanar as metas de eficincia que
a economia exigia. Portanto, torna-se mais evidente a sua racionalidade instrumental.
Ainda que permanecesse muito centrado nas escolas e, sobretudo no eixo ensinoaprendizagem, seu campo se ampliou, na medida em que passou a articular os
rendimentos dos alunos s questes de currculos e programas. Sua importncia tambm
cresceu como mecanismo de controle e seleo de sua fidelidade e cientificidade, graas
ao aperfeioamento dos instrumentos de testes e medidas. (DIAS SOBRINHO, 2002b,
p. 21 - 22)

Segundo esse autor a mudana de foco da avaliao de indivduos para a de programas,

currculos e, sobretudo, para a formulao e cumprimento dos objetivos traados, continua
concebendo a medio como um procedimento experimental, cunhado na cincia positivista
dominante, pois, era o nico mtodo a ter validade para a avaliao. Assim:
A expresso avaliao educacional apareceu somente em 1934, usada pela primeira
vez por Tyler. Nessa altura comeam a vigorar as propostas de educao por objetivos.
A tarefa bsica da educao era cumprir os objetivos que eram previamente
estabelecidos, com base nos recursos e crenas da cincia positivista da poca e em
funo das necessidades econmicas e sociais que, de modo especial, os Estados Unidos
experimentavam. A avaliao deveria averiguar o quanto os estudantes individual e
coletivamente conseguiam demonstrar, isto , segundo a concepo de educao ento
dominante, que mudanas de comportamento se podiam observar ao final de um
determinado processo, tendo em vista os objetivos estabelecidos. (DIAS SOBRINHO
2002b, p. 21)

Abramowicz (1998, p. 80) citando Stake (1982), afirma que, durante muito tempo
avaliar significou testar a fim de medir o progresso obtido pelos alunos. Ele se baseia em testes
elaborados conforme objetivos definidos previamente ou em testes padronizados que cobrem
objetivos do programa (ou outro anlogos).
Desse modo, o estudo da avaliao desenvolveu-se com o uso de novas tcnicas e
instrumentos, porm a idia de medida e seleo era a concepo fundante dos processos. Tyler e
12

Smith apresentam vrias tcnicas utilizadas a partir em 1930 como: testes, escalas de atitudes,
inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento (check list) e outras medidas,
cujo objetivo era colher evidncias sobre o rendimento dos alunos numa perspectiva longitudinal
em relao consecuo de objetivos curriculares.
Tyler foi um dos primeiros autores a enfatizar a necessidade de definir claramente os
objetivos educacionais como comportamento manifesto do aluno. O estudo dos Oito Anos de
Ralph Tyler e Smith (Eight Year Study, para a Progressive Education Association), prope uma
avaliao longitudinal no ensino superior com alunos egressos de escolas secundrias de
vanguarda (Saul, 1988). Para Martins, 1980 apud Abramowicz (1998, p. 81): este projeto
fundamentou-se na contribuio de trinta e duas escolas secundrias e de Universidades. A
informao coletada, ao longo do processo educacional, permitiu a introduo de idias novas,
tanto nos instrumentos como nas tcnicas de avaliao.
Citamos Tyler, para retratar a concepo de avaliao que permeava as prticas desse
perodo:
A avaliao educacional descobrir o que os estudantes aprenderam na escola
e quais eles esto enfrentando dificuldades de aprendizagem... Avaliao educacional
importante e necessria tanto para ajudar o professor quanto para dar ao pblico uma
noo melhor do rendimento educacional e de onde esto os problemas que requerem
cuidadosa ateno. (TYLER, 1973, apud Abramowicz, 1998, p. 81).

Estamos observando, neste estudo, que a avaliao vai tomando uma dimenso para
alm dos espaos escolares e comea a ser utilizada nos sistemas educacionais com o mesmo
vis: atribuir notas, medir e classificar. Em sntese, avaliar julgar o mrito dos alunos e julgar a
eficincia do sistema educacional.
Segundo Cavalcante (2002) em um estudo realizado sobre o desenvolvimento da
avaliao de polticas, citando Weiss (1998), destaca que o primeiro estudo etiquetado como
avaliao de polticas foi realizado em 1833 e consistia num estudo estatstico feito por A. M.
Guerry, o qual mostrava que, na Inglaterra, a educao no estava reduzindo o crime. Porm, s
em 1844 ocorreria o registro da primeira publicao de um estudo de avaliao (avaliao de
estradas e canais), realizado por Julies Depuit, medindo o valor de um projeto de canal por meio
de clculos econmicos.
Os estudos mostram que, na rea educacional, a avaliao centrou-se, primeiramente, no
rendimento do aluno. Segundo Worthen (1997, apud Cavalcante 2002), a primeira avaliao
realizada sobre o estudante, visando servir de base para comparar diferentes instituies de
13

ensino, aconteceu entre 1840 e 1846, realizadas em Massachusetts atravs de testes impressos
concernentes a assuntos diversos. Estes testes serviram para medir objetivamente o nvel de
aprendizagem do estudante e avaliar a qualidade do sistema escolar.
Embora desde o Sc. XIX existissem prticas de avaliao com utilizao de recursos
tcnicos, no Sc. XX, a partir de 1930, que emergem as tenses e complexidades dos processos
avaliativos e a efervescncia de seu desenvolvimento. Portanto, podemos dizer que o campo da
avaliao est em pleno desenvolvimento.
Segundo Stufflebeam e Shinkfield (apud Requena, 1995), a sistematizao e origem da
avaliao das instituies deu-se nos Estados Unidos. Requena, ao estudar a avaliao da
Faculdade de Cincias Polticas e Sociologia da Universidade de Granada- Espanha apresenta as
origens e a sistematizao da avaliao nos Estados Unidos e examina a continuidade de suas
tendncias e enfoques em cinco perodos.
O primeiro perodo, demarcado at 1930, considerado a era pr-Tyler e so
caracterizadas nulas ou quase nulas as atividades de avaliao. O segundo perodo destaca a era
Tyler avaliao centrada nos objetivos, perodo que compreende os anos de 1930 a 1945. Esse
perodo pode ser considerado o incio da histria da avaliao no setor educacional. Destaca-se a
contribuio de Ralph Tyler, pela a avaliao centrada nos objetivos. O terceiro perodo,
compreendido entre os anos de 1946 a 1957, considerado como a "era da inocncia", devido ao
descrdito dado a avaliao e, principalmente, ao campo da educao. O quarto perodo, 1958 a
1972, denominado de "O realismo", produzindo um auge na avaliao aplicada, em funo do
apoio financeiro das administraes pblicas e desenvolvendo-se como uma atividade de carter
prprio. Esse perodo foi marcado pelas avaliaes de projetos e de currculos em grande escala,
financiadas com fundos pblicos e com uma metodologia relacionada aos conceitos de utilidade e
relevncia, o que permitiu a avaliao converter-se em uma indstria e profisso.
Em 1965 foi promulgada pelo Presidente Lyndon Johnson a Declarao de "Guerra
contra a Pobreza". Isso implicou na destinao de grandes fundos para programas sociais, dando
nfase aos problemas dos estudantes que chegavam escola com desvantagens sociais e
educacionais, em geral, oriundos de famlias pobres e marginalizadas. Decorrente da proposta do
Senador Robert Kennedy, fez-se obrigatria uma avaliao para saber se esses programas
alcanaram os objetivos propostos, o que impulsionou a obrigatoriedade de avaliao dos
programas sociais. Nesse perodo, segundo House (2000, p. 185), o senador Robert Kennedy
14

incluiu, nas Diretrizes da Educao Secundria e Elementar, uma clusula adicional relativa
avaliao, tornando-a assim, parte obrigatria da educao. Essa deciso deveu-se ao fato de
suspeitarem que a escola fosse culpada pelo baixo nvel de desempenho dos alunos. Nesse caso, a
implantao da avaliao significou uma forma de prestao de contas aos pais.
Pensava que as escolas eram, em parte, culpadas pelo baixo nvel de
rendimento dos alunos, e que o novo financiamento federal no se utilizava com
proveito. O propsito que perseguia a obrigao de elaborar informes era dar notcia
aos pais, sobretudo aos pais pobres, de como trabalhavam as escolas. (HOUSE, 2000,
p. 185)

Foram utilizados, como instrumentos, os testes estandardizados. Porm, mostraram-se

ineficientes para diagnosticar as necessidades e os valores dos meninos menos favorecidos. A
ineficcia da metodologia da avaliao, para efeito de diagnstico, foi logo percebida. Assim,
provocou a criao do "National Study Committee on Evalution". Stufflebeam fazia parte deste
comit e tratou de revisar as distintas avaliaes j realizadas, recomendando o desenvolvimento
de novas teorias e mtodos, ou seja, a reforma do mtodo Tyler. Recomendara testes baseados em
critrios e normas e no mais em objetivos. Aos poucos a avaliao se estendeu a quase todos os
programas sociais.
O quinto perodo destacado como a era do profissionalismo e compreende os anos de
1973-1993. Neste perodo, a avaliao se consolida como profisso e ganha um campo prprio de
reflexo terica. H uma veiculao de comunicaes entre os partidrios dos mtodos
positivistas/quantitativos e aqueles que propem mtodos fenomenolgicos/qualitativos. Neste
perodo, apenas no Canad e em algumas organizaes internacionais, alm dos Estados Unidos,
implantou uma avaliao sistemtica das polticas pblicas. A avaliao surgiu, tambm, nas
Universidades da Espanha na perspectiva de verificao do funcionamento do sistema, visando
melhor-lo. Assim, a avaliao surgiu com a funo de melhorar a qualidade dos servios que a
universidade presta sociedade.
Para Dias Sobrinho (2003a, p. 22), nesse momento, os estudos em avaliao deslocam o
seu centro, isto , dos objetivos para as tomadas de deciso. O paradigma positivista, da pura
medio, quantificao, classificao questionado e surge um incremento dos enfoques de
carter qualitativo, com nfase no valor, dotando a avaliao de uma funo ativa. Nessa
perspectiva, no apenas se descreve os resultados obtidos, mas, tambm, passa a avaliar os
contextos, os processos, as condies de produo e os elementos finais.

15

Tericos como Cronbach (1963), Scriven (1967), Stufflebeam (1968), Parlett e Hamilton
(1972), Stake (1967 a 1984), propunham uma superao do modelo Tyler de avaliao que se
baseava na idia de que os objetivos so os organizadores da avaliao. Em contraposio a idia
de Tyler, estes tericos acreditam que a melhor orientao do processo de avaliao clareza do
tipo de deciso que se pretende alcanar. Desse modo, as decises a serem tomadas constituem o
centro da avaliao. Nesse sentido, Dias Sobrinho (2003a, p. 22 - 23) afirma que avaliar as
estruturas especficas de um programa mais importante que fazer comparaes com outras
unidades externas; o processo interno mais importante e as decises de mudana podem ser
tomadas durante o desenvolvimento, no necessariamente depois de terminado o programa ou
curso.
Saul (2000, p. 36), apresenta o enfoque de Scriven, cuja contribuio foi grande para a
rea da avaliao, uma vez que, centrava-se no objetivo de determinar ou justificar o mrito ou
valor de uma entidade. Para Dias Sobrinho (2003a, p. 22) essa contribuio consiste na distino
entre funes e objetivos, sendo estes invariveis e as funes se referem ao emprego das
informaes para as tomadas de decises. Ainda distingue avaliao formativa, a qual se realiza
ao longo do processo com a introduo de modificaes e, a avaliao somativa, realizada depois
de terminado o processo, a fim de verificar os resultados.
Saul (2000, p. 36 a 38), tambm apresenta o enfoque de Parlett e Hamilton, os quais
concebiam a avaliao como uma descrio e interpretao da situao complexa de um
programa de inovao, cujo objetivo verificar seu impacto, sua validade e sua eficincia. Stake
apresenta a avaliao responsiva que tambm descreve e julga um programa educacional,
identificando os seus pontos fortes e fracos.
Para Dias Sobrinho (2003a, p. 23), a avaliao passa a ser nos anos de 1970 e seguintes,
alm de uma rea de muitas prticas, um importante objeto de estudo. Algumas universidades
criam cursos de formao em avaliao e organizaes profissionais se constituem, momento em
que proliferam seminrios e congressos na rea. A avaliao ganha importncia e visibilidade
para alm das salas de aula e das instituies educacionais. Por fim, surge a necessidade de
avaliar as avaliaes, o que se denominou meta-avaliao. Logo, a prpria avaliao se
transforma em objeto de estudo por parte da comunidade a ela dedicada.

16

1.2 - Concepes, Princpios, Perspectivas e Enfoques Tericos que sustentam os diferentes

nveis de avaliao.
Estudar as concepes, princpios, perspectivas e enfoques tericos da avaliao
condio para entender a lgica que est implcita nos seus modelos. A anlise de um programa
de avaliao passa pela anlise de suas concepes, princpios, perspectivas e enfoques tericos.
A compreenso dessas questes nos possibilita escolher o modelo que vamos utilizar, bem como,
identificar aqules j utilizados. Esse procedimento deve ser feito pelo professor, ao definir o tipo
de avaliao a ser desenvolvido com seus alunos; pela instituio, ao escolher o modelo mais
adequado para avaliar suas aes e, pelo Estado, ao escolher o modelo para avaliar o sistema, seja
ele, municipal, estadual ou federal.
Assim, percebemos que a avaliao educacional perpassa diversos nveis: o de
aprendizagem, quando desenvolvido em sala de aula na relao professor/aluno, o institucional,
quando desenvolvido pela instituio para avaliar o seu projeto pedaggico; pelo Estado, quando
desenvolvido para avaliar o sistema educacional com o objetivo de implementao ou elaborao
das polticas pblicas. Ainda encontramos o nvel da avaliao de programas, polticas e/ou
projetos, quando acontece a avaliao de um projeto e/ou programa em execuo. Vale lembrar
que existe uma relao de interdependncia entre esses nveis de avaliao que mesmo
acontecendo em instncias diversificadas e com objetivos especficos, mutuamente se afetam.
Portanto, necessrio buscar coerncia na lgica que os sustentam, o que tem se consistido como
desafios.
Nesse sentido, todas as pessoas que se propem fazer avaliaes devem tomar
conhecimento dessas questes para entenderem a lgica que sustenta os diversos modelos e
fazerem escolhas conscientes de suas conseqncias, uma vez que tais escolhas dizem respeito s
diferentes concepes construdas ao longo de suas histrias de vida. Dias Sobrinho (2002b, p.
25), afirma que a escolha de uma metodologia resulta da aceitao de um determinado
paradigma. A adeso a um paradigma e sua oposio a outros, conseqncia da forma que cada
um concebe o mundo e os acontecimentos que nele se desenvolvem de modos profundamente
diferentes.
Nos estudos realizados encontramos vrios tericos que apresentam diversos enfoques,
modelos e/ou perspectivas da avaliao. A seguir, destacamos alguns modelos que explicitam as
diversas formas de conceb-la. Quando falamos em modelo no falamos de paradigmas prontos
17

e acabados, mas dos pressupostos ticos, epistemolgicos e metodolgicos coerentes com as

prticas de avaliao que vem sendo implantadas durante o sculo XX. Para Requena (1995, p.
56), as distintas classificaes que se tem realizado nos modelos de avaliao tm a inteno de
clarificar a base terica de cada um para analisar semelhanas e diferenas. Esse autor, ainda
afirma que, o modelo de avaliao a sntese dos conhecimentos que o avaliador emprega para
conhecer a realidade de avaliar. House (2000, p. 23) trabalha com o conceito de enfoques, mas,
ressalta que, alguns tericos chamam de modelos, outros de paradigma. Para ele, um enfoque
um modelo ideal que configura uma avaliao real.
No pretendemos, neste trabalho, apresentar todos os enfoques de avaliao, uma vez
que essa questo no est superada. Porm, trataremos daqueles que satisfazem o objetivo dessa
pesquisa.
1.2.1 - Enfoques de Avaliao
Comearemos analisando, conforme Requena (1995, p. 57), os trs enfoques propostos
por Popham (1976): modelos baseados na aquisio de objetivos, modelos baseados em juzo
profissional e modelos orientados para as tomadas de deciso.
a) Modelos baseados na aquisio de objetivos - Esse modelo proposto por Tyler e
consiste na determinao das finalidades do programa, na determinao dos objetivos condutores,
na medio dos resultados em termos de rendimento e por ltimo na comparao dos resultados
com os objetivos determinados. Pela avaliao, se pretende comprovar at que ponto os objetivos
programados foram alcanados, pois preciso comparar os resultados obtidos, uma vez que, a
avaliao entendida como um processo sistemtico no qual se determina at que ponto os
objetivos tm sido alcanados. Neste modelo, o desenho da avaliao segue as seguintes etapas:
1) Especificao de metas e objetivos da instituio;
2) Estrita delimitao destes objetivos de modo hierrquico. Classificao
por prioridade institucional.
3) Seleo ou elaborao dos instrumentos adequados para medir a
execuo dos objetivos;
4) Tabulao dos dados necessrios utilizando os instrumentos de medida
selecionados no ponto trs;

18

5) Anlise comparativa dos dados, que se constata nas informaes

tabuladas e no que a instituio pretendia conseguir. dizer at que ponto
se tem alcanado os objetivos propostos.
A figura a seguir representa o modelo proposto por Tyler.

Figura 01. Sntese do modelo de avaliao proposto por Tyler

OBJETIVOS
INSTITUCION

APLICACION
OBJETIVOS

RESULTADOS
APLICACION

EVALUACION
Comparar resultados com objetivos
Fonte: Requena, 1995 p. 62

b) Modelo baseado em juzo profissional Tem como caracterstica comum embasarse em juzo de profissionais, no em medio objetiva de resultados. So avaliaes com
sustentao nos juzos de expert em avaliao. Requena, citando Pophan (1976) apresenta dois
grupos: aqueles que acreditam que estes juzos se baseiam em critrios intrnsecos, processual, de
coerncia interna. Destaca o modelo denominado de acreditao, em que um grupo de expert
examina o programa e/ou instituio e determina se seu funcionamento e resultados se adequam
ou no aos padres previamente elaborados. Incluem-se aqui os modelos de Parlett e Hamilton. O
segundo grupo representado por aqueles que acreditam que estes juzos se baseiam em critrios
extrnsecos de utilidade e eficcia. Incluem-se aqui os modelos de Stake e Scriven.
c) Modelos orientados para as tomadas de decises Sua caracterstica dominante
consiste em proporcionar informaes adequadas para as tomadas de decises, evitando a
elaborao de juzos de valor por parte do avaliador, o qual no pertence s instncias decisrias.
Este modelo leva em conta as variveis mais representativas das diferentes fases do
desenvolvimento do programa, destacando como seus representantes Stufflebean e Cronbach.
Esse modelo abre as portas para a avaliao qualitativa; deixa de lado a orientao positivista de
avaliao e passa avaliao que contribui para fomentar a reflexo acerca dos problemas de um
determinado meio social e assim gerar novas idias e sentimentos a partir dos quais aparecem
possveis reas de mudanas e mtodos de apoio. Elaborar um plano de investigao dirigido
19

avaliao de instituies educativas, neste caso, uma arte complexa que requer do avaliador
uma mentalidade aberta, uma conscincia poltica e uma boa comunicao entre as etapas de
planejamento e implementao da investigao avaliativa.
A figura que segue apresenta a diagramao do modelo orientado para as tomadas de
deciso.
Figura 02. Sntese do modelo de avaliao proposto por Cronbach
EVALUACION

1 PLANIFICACION

2 - IMPLEMENTACION

OBJETIVOS
INSTITUCION

RESULTADOS
APLICACION

Fonte: Requena, 1995 p. 69

Em reviso aos escritos de Dias Sobrinho (2003a, p. 29 a 52), encontramos um estudo

sobre os enfoques de avaliao que, tambm, atende s necessidades desta pesquisa. Esse autor
apresenta a classificao elaborada por De Ketele, o qual classifica a avaliao a partir de onze
paradigmas. Vejamos sinteticamente as perspectivas paradigmticas apresentadas:
Paradigma da Intuio Pragmtica Procura responder interrogaes dos pais e da
comunidade, avaliao somativa com funo de gesto social.
Paradigma docimolgico utiliza-se bastante da estatstica e se preocupa com a
coerncia das notas, assemelhando-se medida e avaliao.
Paradigma sociolgico apia-se na sociologia da escola. Evidencia certas diferenas
mais que outras e parte de desigualdades reais idnticas, no fabrica hierarquias formais.
Paradigma da avaliao centrada nos objetivos elaborada sob a forma de objetivos a
serem atingidos.
Paradigma da avaliao formativa no ensino diferenciado centra-se no princpio da
regulao das aprendizagens e respeita a individualidade dos estudantes para aprender.
Paradigma a servio da deciso Proposta de Stufflebeam, cuja avaliao global e
no indivividual. Mede as diferenas entre as performances e objetivos a atingir e possibilita
informaes sobre os julgamentos dos autores quanto aos resultados.
20

Paradigma da avaliao centrada no consumidor segundo Scriven Julgamento de

valor sobre dois consumidores: os professores (sobre sua prtica) e os estudantes.
Paradigma da avaliao centrada no cliente ou Paradigma da avaliao respondente
(ou responsiva) segundo Stake - busca produzir informaes objetivas e subjetivas para os
diferentes clientes implicados.
Paradigma econmico apia-se nos conceitos de eficcia (fazer progredir as
aquisies dos estudantes) e de equidade (no aumentar a distncia entre os fortes e os fracos).
Paradigma de avaliao como processo de regulao Este paradigma articula quase
todos os modelos e prticas de avaliao atuais.
Dias Sobrinho (2003a, p. 38), ainda apresenta a classificao feita por MacDonald, a
qual estabelece distines entre os enfoques tcnico-burocrtico e participativo que, na nossa
anlise, sintetiza os paradigmas de avaliao. Veja a figura a seguir:

Figura 03 - Distines entre os enfoques tcnico-burocrtico e participativo

Enfoque de avaliao

Tcnico-burocrtica

Participativa

Fonte de valores

Autoridades administrativas

Comunidade universitria

Destinatrio

Agncias / governo

Universidade

Papel do avaliador

Controlador

Educador

Tcnica de apresentao dos

dados

Crveis s autoridades

Acessveis a todos

Propriedade da avaliao

Administrao central

Comunidade

Conceitos-chave

Eficincia,utilidade, competitividade

Participao, democracia,
cooperao

Objetivos

Controlar, hierarquizar, instrumentalizar

a distribuio de recursos,
credenciamento (acreditation),
prestao (contbil) de contas

Conhecer a instituio, melhorar

a qualidade, prestar conta
sociedade

Mtodos e instrumentos

Quantitativos, testes objetivos

Quantitativos e qualitativos,
combinados

Fonte: Dias Sobrinho (2003a p. 38)

Buscamos, ainda, em House (2000, p. 23 a 44), os principais enfoques de avaliao por

ele apresentados, sendo: O enfoque da anlise de sistemas, o enfoque de objetivos condutores (ou
baseados em metas); o enfoque da deciso; o enfoque que prescinde dos objetivos; o enfoque do
estilo da crtica de arte; o enfoque da reviso profissional (acreditao); o enfoque quase jurdico

21

(de contra-prova) e o enfoque de estudo de casos (ou negociao). A seguir passaremos ao estudo
de cada um desses enfoques.
a) O enfoque da anlise de sistemas Este enfoque se define nas medidas de
resultados, como as pontuaes de testes em educao, tratando de relacionar as diferenas entre
os programas com as variaes que se descobrem nos indicadores. Os dados so quantitativos e
as medidas de resultados se relacionam com os programas mediante anlises de correlao ou
outras tcnicas estatsticas.
Este enfoque de avaliao utiliza como medida de xito as pontuaes nos testes. Apesar
de, tambm, analisar a durao semanal dos servios, os indicadores entre professores e alunos,
os gastos por cada aluno e a quantidade total de participantes, a preocupao centra-se na mxima
consecuo de xitos e na integrao de resultados, no na distribuio dos resultados. Estes so
comunicados em equivalente de curva normal em nvel estadual ou nacional.
Para Rivlin (1971) apud House (2000, p.26), o problema fundamental desse enfoque
consiste em como poderia o governo tomar decises melhores. Essa autora considera que as
questes-chave so:
1) Como definimos os problemas sociais e como se distribuem?
2) A quem e quanto ajudaria nas solues propostas?
3) O que seria mais benfico e como poderiam comparar-se os benefcios de
modo mais eficaz?
4) Como podem proporcionar-se os servios de modo mais eficaz?
As idias-chave do enfoque de Rivlin (1971) eram as seguintes:
- As decises devem ser tomadas no nvel governamental.
- O fim da avaliao a eficincia na produo de servios sociais.
- O nico conhecimento verdadeiro consiste na funo de produo que
especifique relaes estveis entre inputs e outputs educativos.
- Somente pode conseguir esse conhecimento mediante os mtodos
experimentais e as tcnicas estatsticas.
- possvel alcanar o acordo entre objetivos e sobre umas poucas medidas
de resultados.
- Existe um paralelismo direto entre a produo de servios sociais e artigos
manufaturados. Se aplicam as mesmas tcnicas de anlises. (HOUSE, 2000, p. 52)

No enfoque da anlise de sistemas as avaliaes se efetuam com fins de gesto,

planejamento, desenvolvimento normativo e efeitos fiscais.

22

b) O enfoque dos objetivos comportamentais (baseados em metas) O enfoque dos

objetivos condutores resolve de outra maneira o dilema do avaliador moderno. Toma as metas do
programa tal como esto formuladas e recolhe provas para comprovar se esto sendo alcanadas.
Os objetivos so a nica fonte de normas e critrios. As discrepncias entre os objetivos
formulados e os resultados obtidos constituem a medida de xito do programa.
Na educao, o modelo baseado em objetivos, foi promovido por Tyler (1950) que
defendia a definio dos objetivos educativos em funo da conduta dos estudantes. A avaliao
de um programa deveria definir seus resultados e seus objetivos como condutas individuais
especficas.
Os meios empregados para medir a conduta dos alunos consistiam em variveis para
obter dados quantificveis, sobretudo, os testes de rendimento em educao. Bloom (1956) e
outros elaboraram taxonomias de objetivos educativos apropriados.
Nos ltimos anos, o centro de ateno da tcnica tem-se preocupado desde a adequada
formulao dos objetivos preocupao pelo modo de medi-los. Os testes de rendimento
tradicionais consistem de itens de prova que no se baseiam em objetivos especificados de
antemo. Tem surgido um interesse pela elaborao de testes referidos a um critrio.
Invariavelmente, referem-se aos objetivos, ou seja, os elaboradores dos testes estabelecem um
conjunto de objetivos e baseiam-se neles para elaborar os itens do teste.
O enfoque dos objetivos comportamentais pode ser contrastado com o primeiro enfoque,
o de anlise de sistema, este se limita a aplicar os testes quantitativos para medir o nvel de um
programa e divulgar as pontuaes. O enfoque dos objetivos condutores tambm trabalha com os
objetivos e as metas, mas teria que elaborar vrios critrios a partir dos objetivos e das metas de
um programa e determinar se cada uma est alcanada a partir da reduo das metas e objetivos
a um conjunto mensurvel. Os objetivos aqui funcionam como uma hiptese de trabalho.
c) O enfoque da deciso - Todos os enfoques modernos de avaliao tm conexo com
as tomadas de deciso, entretanto variam de acordo com os responsveis pela deciso e o modo
em que estas se levam a efeito. O enfoque da deciso sustenta que a avaliao tem que ser
estruturada a partir das decises reais a serem tomadas, o que por regra geral, depende do
responsvel mximo, o diretor ou administrador.
No campo da educao, o principal expoente deste enfoque tem sido Stufflebeam que
defende a concepo de que a avaliao um processo de delimitar, obter e proporcionar
23

informao til para possveis decises alternativas. (Stufflebeam, 1973 apud House, 2000, p.
30). Este autor define trs mbitos de deciso (homeostasia, incrementalismo e neomovilismo),
quatro tipos de deciso (planejamento, estruturao, implementao e reciclagem), trs fases no
processo (delimitao, obteno e comunicao) e quatro tipos de avaliao (de contexto, de
entrada (input), de processo e de produto).
Independente do tipo de avaliao que se trate, seu desenho se estabelece mediante a
identificao do nvel de deciso a que se dirige, projetando a situao da deciso, definindo os
critrios de cada situao e as normas para o avaliador, que coleta, organiza, analisa e transmite
as informaes teis.
Esse enfoque exige que se definam as dimenses pertinentes de valor e que o
responsvel pela deciso classifique as entidades que sero avaliadas em relao s escalas de
valor, que se baseiam em juzos subjetivos dos responsveis pelas decises.
Para Requena (1995, p. 30), o primeiro passo para esse tipo de avaliao a
identificao e organizao pelos responsveis da deciso sobre as informaes que sero
necessrias na avaliao; o segundo identificar e centrar nas questes pertinentes e por ltimo
os responsveis pelas decises podem especificar como utilizaro os resultados em questo.
A metodologia utilizada nessa perspectiva se sustenta na pesquisa de opinio como
questionrios ou entrevistas e o avaliador trabalha mais sobre as variaes naturais do meio onde
se desenvolve o programa que est sendo avaliado.
d) O enfoque que prescinde dos objetivos - Este enfoque constitui uma reao aos
modelos de avaliao determinados pelos objetivos. House (2000, p. 31) cita Scriven (1973), o
qual sustenta que o avaliador no pode ancorar sua avaliao nos objetivos do programa, mas
deve procurar evitar deliberadamente informar-se sobre eles, com o fim de que no leve para a
avaliao resultados tendenciosos. A avaliao sem objetivos deve contemplar-se, no contexto da
preocupao mais geral de Scriven, pela reduo dos efeitos das tendncias na avaliao, uma
vez que os objetivos produzem tendncias no avaliador.
Os modelos sem objetivos reduzem a tendncia de buscar somente as intenes dos
responsveis pelo programa, especificados a priori. O avaliador deve investigar todos os
resultados.
Para House (idem, p. 32), de todos os enfoques de avaliao, esse o que tem sido
menos utilizado, havendo at questionamento se este enfoque deve pertencer aos enfoques
24

principais. No campo dos servios sociais difcil imaginar onde pode o avaliador encontrar
critrios de avaliao fora dos objetivos dos responsveis pelo programa. O pressuposto de que
o avaliador se limita a construir critrios a partir dos objetivos formulados pelos responsveis
pelo programa. Contudo, House apresenta a experincia de avaliao desenvolvida nesse enfoque
pela la Consumers Union que avalia produtos de consumo com regularidade sem perguntar
aos produtores quais so suas metas. A avaliao sem objetivos toma como destinatrios, o grupo
de referncia, os beneficirios dos programas sociais, em vez dos responsveis pelo programa.
Sriven define a concepo de necessidades como fundamento da avaliao. Assim, a
avaliao independe dos objetivos e se baseia na anlise das necessidades do usurio e no nos
objetivos dos produtores.
A metodologia no to clara como em outros enfoques. Em geral, Sriven partidrio
de um enfoque sem tendncias para garantir a objetividade. Para Dias Sobrinho (2003, p. 33),
esse enfoque tem a vantagem de deslocar o foco da destinao: das autoridades para os
diretamente concernidos.
e) O enfoque do estilo da crtica da arte - As pessoas que desenvolvem a crtica da
arte, a crtica literria, a crtica teatral e a crtica de cinema so bem conhecidas e constituem
formas valiosas de julgar a qualidade das obras de arte. Segundo House (idem, p.33), foi Eisner e
outros estudiosos que adaptaram esse modelo crtica educativa ou curricular para julgar os
programas educativos.
Na concepo de Eisner, a crtica qualitativa por natureza. O crtico enfrenta a difcil
tarefa de traduzir as qualidades essencialmente inefveis que constituem as obras em uma
linguagem que ajude aos demais a perceber a obra com maior profundidade. A prova da crtica
est nos efeitos instrumentais que produz em seu destinatrio.
A crtica a arte de revelar as qualidades dos fatos ou objetos que percebe. A crtica
trata de traduzir uma situao de tal maneira que se coloquem em evidncia os aspectos
significativos, da situao, objeto ou programa. A crtica realizada de maneira adequada aumenta
o conhecimento e a apreciao. A funo da crtica consiste em aplicar critrios de maneira que
os juzos sobre os fatos possam levar s consideraes importantes.
No existe uma metodologia normalizada, salvo a reviso crtica, que pode ser feita
de diversos modos. A imerso e a familiaridade com o objeto ou programa costumam

25

considerarem-se fundamentais. Para o crtico so essenciais uma experincia reforada, uma

melhora dos nveis e uma atuao perfeccionada.
f) O Enfoque da Reviso Profissional (Acreditao) Para House (2000, p. 35),
durante mais de cinqenta anos, as associaes profissionais tm constitudo as avaliaes da
preparao profissional. Trata-se de avaliar mdicos, advogados, trabalhadores sociais,
professores, a reviso profissional dos centros de formao, tal como a realizada pela North
Central Association nas escolas secundrias. A reviso profissional supe que os cirurgies,
professores, advogados ou outros profissionais julguem o trabalho de seus colegas. Assim, a
avaliao se d pelos companheiros de profisso.
Este enfoque est pensado para avaliar os profissionais na auto-avaliao. Antes que
uma comisso externa efetue uma visita, os profissionais se dividem em vrias subcomisses que
se encarregam de pontuar itens para comprovao, cujos resultados sero comunicados a todos os
profissionais. Aps essa auto-avaliao, o organismo externo encarregado da certificao manda
uma comisso externa para validar a auto-avaliao. Os centros de profissionais tm direito a
vetar os membros desta comisso.
A comisso externa divide-se em subcomisses por reas e cada uma delas comprova as
pontuaes da auto-avaliao, modificando-as se no esto de acordo com elas. Tanto as
comisses como subcomisses elaboram informes escritos. Antes de abandonar o centro feito
um breve informe oral aos profissionais, a comisso indica os principais aspectos positivos e
negativos e faz as correspondentes recomendaes. Dependendo dos informes se concede ou no
a certificao para a escola e/ou centro.
House, (2000, p. 36) registra que o rpido crescimento do enfoque de acreditao
consiste na avaliao de departamentos ou unidades de uma universidade, patrocinada em regra
geral pela administrao universitria. Uma das primeiras avaliaes deste tipo foi a Council on
Program Evaluation (COPE) da universidade de lllinois. Desde 1972 at 1979 foram avaliadas
todas as unidades acadmicas do Campus de Urbana.
Para operacionalizar este processo, instituiu-se um conselho de nove professores,
presidido por um administrador do reitorado. Mais tarde, entraram para este conselho dois alunos
graduados e dois no graduados. O conselho tinha a autoridade para avaliar os departamentos de
acordo com seis critrios:

26

1- qualidade do programa docente

2- qualidade da investigao, da atividade criativa ou do trabalho acadmico;
3- Qualidade dos servios da universidade e da profisso;
4- Contribuio prestada pela unidade a outras do campus ou importncia
daquela no mesmo;
5- Valor do programa para a sociedade ou singularidade do mesmo no estado
e,
6- Possibilidades e previses de futuro. (HOUSE, idem, p. 37)

De incio, o Conselho nomeava grupos de trabalho de cinco a dez professores para que
estudassem um departamento. Estes grupos faziam amplas entrevistas com os membros do
departamento avaliado, relatando mais tarde, em um informe confidencial de avaliao que
encaminhavam ao Conselho, o qual revisava e elaborava sua prpria avaliao. Normalmente, em
forma de carta, enviava ao vice-reitor e ao departamento.
Depois de um tempo com esta experincia, verificou-se que ela exigia uma grande
quantidade de tempo e por isso decidiu-se pela aplicao de formulrios.
Existem variaes de profisso para outras. Por exemplo, a avaliao dos mdicos est
regida por um Conselho de profissionais, mas o mdico se submete a um exame escrito e outro
oral a cargo de especialistas. Os procedimentos variam, mas a avaliao culmina em uma
valorao global de um programa profissional a cargo de outros pares.
Para Dias Sobrinho (2000b, p. 32), a acreditao um processo voluntrio que segue as
seguintes etapas: auto-avaliao, avaliao externa feita por pares universitrios, resposta da
instituio ao relatrio da comisso externa, parecer final da agncia, concedendo, renovando ou
negando a acreditao. Estes processos promovidos pelas agncias de avaliao j esto
consolidados na cultura universitria norte-americana. A partir dos anos de 1980 esse processo de
avaliao foi largamente estendido para outros pases.
g) O Enfoque Quase Judicial (de Contraprovas) Este enfoque tem sido utilizado
desde h muito tempo com a finalidade de avaliao e de elaborao de normativas.
Recentemente no campo da avaliao se vem prestando ateno simulao de juzos ou outros
procedimentos de contraprova, sobretudo diante da agressiva ao dos tribunais de justia na
determinao de problemas dos programas sociais.
O avaliador baseia-se nos procedimentos quase judiciais que prestam a avaliao
autoridade da justia. bem recente a utilizao de procedimentos judiciais de contraprova para
avaliar programas. A contraprova baseia-se no pressuposto de que os fatos de um caso podem

27

comprovar-se melhor se cada parte se empenhar e fizer todo o possvel, apresentando as provas
mais favorveis em apoio de sua tese ante o tribunal.
House (idem, p. 39), citando Wolf, considera o processo constitudo por quatro fases:
planejamento do problema, seleo do mesmo, apresentao de argumentos e audincia. Na
primeira fase, faz-se uma srie de entrevistas para descobrir trinta problemas. Na segunda,
utilizam-se pesquisas dirigidas a professores, estudantes e administradores a fim de reduzir o
nmero de problemas. Na terceira, prepara-se a defesa por escrito e por ltimo d-se lugar s
sees de apresentao anterior a audincia e a realizao da audincia.
h) Enfoque de Estudo de Casos (ou negociao) A questo central tratada neste
enfoque centra-se nos processos e na viso que as pessoas tm sobre um programa. O que parece
o programa aos sujeitos que tm contato habitual com ele? A metodologia consiste em entrevistas
com muitas pessoas, observaes in loco e apresentao de dados em forma de estudos de casos.
No estudo qualitativo de casos fundamental que se utiliza para este enfoque a expresso
negociao.
O objetivo deste enfoque melhorar a compreenso que o leitor ou o destinatrio tenha
de avaliao, mostrando como os outros percebem o programa submetido a avaliao. A
metodologia utilizada etnogrfica e constitui um enfoque classificado como naturalista. Baseiase mais na compreenso, na explicao e no conhecimento dos fatos. Para Stake, citado por
House (2000 p. 41), os estudos de casos apresentam descries complexas, holsticas e implicam
grande quantidade de variveis interativas. Os dados se obtm mediante a observao pessoal e a
redao informal, narrativa e utilizam-se entrevistas, ilustraes, aluses e metforas. As
comparaes so mais implcitas do que explcitas. Em experincias de avaliao, citadas por
House, foram utilizadas observaes participantes por meio de notas de campo, entrevistas
informais e anlises de documentos.
Dias Sobrinho (2003a, p. 35) discutindo esse modelo, afirma:
No enfoque naturalista, da negociao, democrtico (MacDonald), de
avaliao iluminativa (Parlett e Hamilton), responsiva ou ainda respondente
(Stake), o poder distribudo de forma democrtica entre os participantes ou distintos
grupos, partindo do princpio de que a participao fundamental e que toda informao
deve ser levada em conta. No se trata de um processo tranqilo e sem contradies. (...)

Esse processo centra-se mais na percepo e no conhecimento como processo de

negociao. Na avaliao responsiva o avaliador costuma negociar com o cliente sobre o que
fazer e responde ao que querem saber os destinatrios. Quem emprega o estudo de casos se
28

fundamenta tanto nas percepes de outros como nas suas, emitindo seus juzos de valor sobre o
programa. Esse enfoque tem muita semelhana com o enfoque crtico e tem sido bastante
utilizado. Segundo House (2000, p. 43), muitas avaliaes tm sido desenvolvidas mediante
estudo de casos, considerado antes como muito subjetivo e j existe uma ampla bibliografia sobre
o tema.
House (2000 p. 45 - 60), ainda, apresenta uma tima contribuio na anlise dos
modelos de avaliao. Para este terico, uma maneira de compreender a avaliao consiste em
comparar os numerosos enfoques ou modelos entre si. Vrias so as possibilidades de
comparao, mas para ele as mais significativas so as que acontecem entre as premissas tericas
que fundamentam os modelos. Ainda, para este autor, uma das questes fundamentais para a
compreenso dos modelos entender que todos os modelos de avaliao esto sustentados pelas
variaes das premissas do liberalismo, ou seja, nas concepes da democracia liberal. Premissas
so os elementos que se tem enquanto verdadeiro num determinado modelo. Os elementos
principais para a compreenso dos modelos de avaliao so a tica, a epistemologia e suas
derivaes polticas.
1.2.2 tica e epistemologia que sustentam os modelos de avaliao e suas derivaes
polticas, segundo House
House afirma que a filosofia do liberalismo tem sustentado os modelos de avaliao nas
ltimas dcadas. No temos aqui, a pretenso de analisar em profundidade o liberalismo, mas
faremos uma rpida incurso com House (2000 p. 46), o qual afirma que a filosofia do
liberalismo"1, que sustenta os modelos de avaliao vigentes, surgiu do intento de racionalizar e
justificar a sociedade de mercado, organizada sob as bases da eleio (escolha livre) e do
individualismo (competio).

Segundo House (2000, p. 56) as origens primitivas da filosofia liberal se situam em Thomas Hobbes, empirista
britnico. Hobbes elaborou uma filosofia mecanicista da mente, que se baseava na idia de que as sensaes se
produzem na mente a causa dos movimentos de corpos externos. As palavras s tm significado quando associam
com estas sensaes e a verdade consiste no correto ordenamento de nomes e sensaes. As definies claras so
fundamentais (...). Causa e efeito constituem um reflexo direto do mundo. Locke, Berkeley e Hume reformularam
esta epistemologia. Duzentos anos depois, apareceu o ltimo dos empiristas britnicos: John Stuart Mill, segundo
este a mente um feixe de impresses. As leis psicolgicas da associao constituram o fundamento da cincia e da
sociedade. Tudo provm da experincia e tem que ser comprovado. O saber consistia em suma das observaes
individuais.

29

House identifica, para analisar os modelos de avaliao, uma tica subjetivista

sustentada pela epistemologia objetivista liberal e pela epistemologia subjetivista e na poltica
apresenta as premissas (valores) dos modelos de avaliao a partir da viso dos utilitaristas e dos
pluralistas.
A tica subjetivista considera que a finalidade da conduta tica a realizao de algum
tipo de experincia subjetiva, entendendo-se que o conhecimento se d na intersubjetividade, ou
seja, nas relaes entre o sujeito e o outro. Essas relaes contribuem para uma auto-anlise,
chegando realizao da experincia subjetiva ou individual. A tica subjetivista pode estar
presente nos modelos utilitaristas, mas tambm nos modelos pluralistas de avaliao, o que vai
diferenci-los a epistemologia que os sustenta. Assim, House apresenta a epistemologia
objetivista e a subjetivista.
A epistemologia objetivista liberal sustenta os modelos de avaliao utilitaristas, que so
gerenciais, buscam as formas para que a direo possa supervisionar e aperfeioar os programas.
As principais preocupaes so a responsabilidade, a eficincia e o controle da qualidade. House
(2000, p. 49) diz que, neste enfoque, a avaliao tem a funo de um "co de guarda" e considera
as informaes da avaliao "cientifica e objetiva". Esta objetividade se consegue utilizando
instrumentos "objetivos", como testes e questionrios. Os dados so analisados por meio de
tcnicas quantitativas, que tambm so objetivas no sentido de que podem verificar-se, mediante
a lgica das mesmas, com independncia de quem as empregou. No so levadas em
considerao as condies anteriores que resultaram em dados, mas sim, uma anlise matemtica
dos dados. Pode-se dizer que uma avaliao de momentos, de resultados e no de processo.
A epistemologia subjetivista sustenta os modelos de avaliao pluralistas e significa que
a verdade depende da natureza humana, do prprio homem que, a partir de suas relaes com o
outro, constri a sua subjetividade, que particularizada, e, por isso mesmo, depende de cada um,
individualmente, e difere de outras: o que vlido para um, pode no ser para o outro. Assim, a
utilidade subjetiva se baseia no juzo e no desejo das pessoas, cada pessoa o melhor juiz de fato
para si mesmo.
esta epistemologia que justifica as modalidades de avaliao que se sustentam na autoavaliao. a aceitao das diferentes formas de pensar e no a determinao do "certo", a partir
do qual se procede a avaliao. A epistemologia subjetiva fundamenta-se mediante a preparao,
a experincia e a socializao. O avaliador incorpora precedentes aos seus juzos, sendo que a
30

justia constitui o exemplo mais bvio de um conjunto de casos que orientam o juzo. No
processo de avaliao d-se maior peso para as vozes dos avaliados que as dos avaliadores, o que
coloca a avaliao interna ou auto-avaliao superior avaliao externa.
A metodologia subjetivista costuma ser naturalista. Utiliza-se a linguagem ordinria e
categorias cotidianas de acontecimentos e se baseia mais na lgica informal que na formal.
Segundo House (2000, p. 56), os instrumentos mais comuns de recolha de dados so as
entrevistas e observaes informais, os resultados so emitidos por escrito, conforme o modelo de
estudo de caso. A nfase maior dada investigao qualitativa, embora tambm se utilizem
dados quantitativos.
Diferenciando o objetivismo do subjetivismo, possvel dizer, de acordo com House,
que o primeiro equipara-se com a quantificao e se baseia no acordo intersubjetivo como
indicador exclusivo de objetividade; o segundo baseia-se na percepo que a pessoa tem de algo;
a disposio de um indivduo para perceber e emitir a sua opinio, que, como opinio
individual, diferencia umas das outras. O que comum entre o objetivismo e o subjetivismo so
as relaes intersubjetivas que se estabelecem entre avaliadores e avaliados.
As premissas polticas utilitaristas sustentam que uma sociedade justa quando suas
instituies esto organizadas de maneira que se consiga o mximo de satisfao, levando em
considerao o conjunto dos indivduos. Assim, o princpio da utilidade consiste em elevar ao
mximo essa satisfao.
As premissas polticas pluralistas defendem os modelos de avaliao na participao
ativa dos avaliados. Estes modelos participativos promovem uma colaborao mais direta das
pessoas mais comprometidas com o Programa. Para que as pessoas participem, na qualidade de
avaliados, a avaliao tem de ser imediata e compreensvel. A escolha participativa pretende
estabelecer uma democracia mais direta entre os implicados no Programa em vez de deixar as
decises para o governo, como o caso da avaliao dentro das premissas do utilitarismo.
House, ainda discute que os modelos de avaliao dependem das relaes de poder
existentes. Por isso, ele apresenta duas formas de poder: A concentrao e a difuso de poder. A
primeira implica o entendimento e a aceitao de que o governo central ou coordenao geral tem
melhores condies para definir os interesses pblicos; os representantes so eleitos e estes
constituem uma burocracia que define a poltica e toma determinadas posies. Acreditamos que
essa relao de poder, descrita por House, pode estar presente em qualquer processo de avaliao,
31

no qual o avaliador se coloca hierarquicamente como superior ao avaliado. Se pensarmos

enquanto educao superior, na prpria instituio, isso pode acontecer, por exemplo, entre reitor
e comunidade acadmica, pr-reitores e funcionrios, chefes de departamento e professores e at
na relao professor/aluno. Reafirmamos como House, que onde h concentrao de poder, os
interesses da avaliao so especiais, cumprem fins de verificar eficincia, eficcia e
produtividade.
A segunda forma a difuso de poder, que est mais presente nos modelos de avaliao
democrtica. Neste caso, o poder no se concentra nas mos de um ou de alguns, mas permeia
nas relaes atravs das quais, avaliador e avaliado discutem "cara a cara" os problemas e
decidem conjuntamente sobre eles. Neste caso, o governo ou o avaliador faz apenas o papel de
rbitro, o qual aplica de forma correta as regras pertinentes. A aplicao correta de uma regra
conduz consistncia, estabilidade e a um resultado justo no procedimento de deciso, o que
constitui a igualdade de oportunidades. Estes requisitos so bsicos para que haja justia no
processo de avaliao.
A avaliao democrtica inclui interesses diversos, permite que as pessoas reflitam sobre
seus prprios interesses e se baseiem na idia do consentimento mtuo. A idia do consentimento
mtuo difunde o poder, que deixa de estar concentrado apenas no avaliador. House (2000, p. 43)
apresenta algumas dificuldades neste modelo de avaliao, entre elas destaca a de chegar-se ao
consenso, o perigo da avaliao tornar-se de interesses particulares e no pblicos, e de pessoas
inescrupulosas fazerem mau uso dos resultados da avaliao em benefcio de si prprias. Neste
caso, est criado um conflito que desacredita o processo de avaliao. Por isso, a avaliao
democrtica est sustentada em alguns princpios. Primeiro, ela precisa ser entendida como
estando a favor dos interesses pblicos e no privados, cujos princpios so: a igualdade, a justia
e a eqidade.
A anlise dos diferentes enfoques de avaliao nos levam a concordar com Requena
(1995, p. 32) quando enfatiza que, os diferentes enfoques de avaliao sustentam suas
concepes em um dos seguintes aspectos:
- Estabelecer um juzo de valor;
- Integrada na atividade educativa;
- Uma reflexo sistemtica;
- Facilitar a melhora institucional;
32

- um processo permanente;
- Ajuda a compreender a realidade;
- um processo sistemtico;
- Facilita as tomadas de deciso;
- Exige por parte de quem o inicia a vontade de reflexo.
Observamos, com a apresentao desses enfoques, que existem muitas maneiras de
conduzir um processo de avaliao e cada uma tem sustentao em um paradigma. Conhecer os
diferentes enfoques de avaliao nos d condies de escolha consciente de sua filiao
epistemolgica, o que possibilita ao avaliador conhecer os efeitos e sentidos dos processos de
avaliao conduzidos, o que nos remete a uma anlise dos modelos de avaliao que esto sendo
implantados na educao e suas conseqncias para os sujeitos e para as instituies. Esses
modelos de avaliao so processos que podem conduzir tanto regulao como a emancipao.
1.2.3 Efeitos e Sentidos dos Enfoques de Avaliao
Conhecendo as bases tericas que sustentam os processos de avaliao podemos discutir
seus sentidos, efeitos e significados.
Para Dias Sobrinho (1997, p.21), "a avaliao alm de ser um assunto complicado
tecnicamente politicamente muito sensvel e delicado, dadas as suas grandes e importantes
implicaes". Discutir prticas avaliativas mexer no vespeiro. As prticas de avaliao podem
ser um instrumento de transformao ou de conformao dependendo das escolhas.
Analisamos os efeitos da avaliao sob duas ticas conceituais, a regulao e a
emancipao, conceitos que estaremos analisando no prximo captulo como paradigmas
construdos na modernidade. Analisamos o paradigma da regulao sustentado nos princpios da
submisso, resignao e controle. A escolha do processo de avaliao sustentado nesse
paradigma tem a finalidade de atendimento ao mercado e busca o controle de forma autoritria.
Nessa concepo, o objetivo da educao o atendimento exclusivo s necessidades do mercado.
Nesse sentido, as Polticas para a educao so adequadas segundo a ordem econmica, aos
interesses de governos. A qualidade da educao medida pela produtividade, produzir mais em
menos tempo e menos custo. Prioriza-se o vis da tcnica (profissionalizao) em detrimento da
tica (humanizao).

33

Quais so as caractersticas dos professores e/ou profissionais cuja sua prtica est
sustentada apenas por esse paradigma? Nas palavras de Santos (2000, p. 249), so corpos dceis
e estranhos incapazes de sustentar uma prtica social baseada no conhecimento-emancipao.
Esto conformados com a ordem estabelecida, boa ou ruim no h como mudar, j est dada. So
sujeitos resignados e silenciados. As prticas de avaliao nesse paradigma so impostas de cima
para baixo, sem discusso com a comunidade. Valoriza a medida, a classificao, a mensurao
como princpios norteadores. A finalidade principal a prestao de contas (accountabily). A
tica que sustenta essa prtica objetivista, conforme vimos acima com House, produz-se
conhecimento para satisfazer as necessidades individuais, interesses pessoais ou de um grupo. a
tica que valoriza o individualismo, a competio e acaba com as prticas cooperativas.
Em contraposio a esse paradigma, temos o paradigma da emancipao, que
defendemos, tomando o cuidado para no cairmos no engodo do democratismo e sem querer
demonstrar ufanismo. Defendemos o paradigma da emancipao porque acreditamos que existem
possibilidades que nos levam a escolher a reconstruo das prticas avaliativas sustentada nesse
paradigma. Para alm de colocar a regulao e a emancipao entre o bem e o mal, estamos
caracterizando epistemologicamente esses conceitos, para conscientemente fazermos escolhas.
O paradigma da emancipao tambm um conceito construdo na modernidade, mas
foi marginalizado pela regulao tecnolgica. Os princpios que sustentam as prticas
emancipatrias so a solidariedade, a cooperao e a participao democrtica. A finalidade da
educao buscar a transformao da sociedade a partir da constituio de sujeitos engendrados
por esses princpios. H uma preocupao com a tcnica (profissionalizao) sustentada na tica
(humanizao), aqui tcnica e tica no se separam. No dicotomizamos a profissionalizao e
humanizao, mas entendemos que a tcnica precisa est submissa tica.
Quais so as caractersticas dos sujeitos que fazem a escolha de sustentar suas prticas
nesse paradigma? So sujeitos participativos, dialgicos, ativos no processo, constrem formas
de resistncias s prticas regulatrias. Nas palavras de Santos (2000, p. 250) so sujeitos que
agem da ao conformista ao rebelde. As prticas de avaliao so sustentadas na
participao ativa de todos os sujeitos envolvidos com o processo educacional. O processo
sustentado na crtica da realidade visando melhorias, no h punio e nem premiao. O
processo de avaliao caracterizado como descrio, anlise e crtica de uma dada realidade,

34

buscando melhorias. Buscam em conjunto o conhecimento das necessidades, dos pontos fracos,
das proposies e sugestes. O resultado esperado a transformao social.
Esse paradigma sustentado pela tica que prioriza os valores da formao humana
integral, tanto os valores tcnicos (profissionalizao), como ticos (humanos: solidariedade,
justia social, cidadania, felicidade, respeito ao outro). No se separa aqui tcnica e tica.
Ancorar as prticas nesses princpios no significa rejeio s mudanas sociais e tecnolgicas,
mas usar o novo em favor das pessoas. aceitar as inovaes tecnolgicas e us-las para
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
preciso tomar decises ao implantar um processo de avaliao. necessrio fazer
escolhas conscientes das conseqncias e dos efeitos dessa escolha. O quadro abaixo apresenta
uma sntese das caractersticas dos princpios da regulao e da emancipao e seus efeitos, sem,
contudo, colocar esses paradigmas entre o bem e o mal. preciso ter conhecimento dessa lgica
para sustentao consciente das prticas avaliativas, ainda que as prticas estejam sustentadas na
avaliao mista, que apresentaremos logo a seguir com Requena, que prope a avaliao mista
como soluo para o impasse entre avaliao interna e externa, pois o processo a conjugao do
vis regulatrio e emancipatrio. Nesse caso, necessrio definir com clareza em que momento
utilizamos a regulao e em que momento utilizamos a emancipao. Nesse sentido, o quadro
sntese apresentado a seguir, nos orienta nas anlises dos efeitos e dos sentidos das prticas
avaliativas.

35

Quadro - 01 Concepes Paradigmticas: sentidos e efeitos nas prticas avaliativas

Concepes
Paradigmticas

Objetivos da
Educao

Caractersticas
Docentes

Prticas de
Avaliao

tica sustentada

-Atender mercado.
-Adequar as
polticas da
educao s
polticas
governamentais.
-Qualidade como
produtividade
(produzir mais em
menos tempo e
menos custo).
-Prioridade tcnica
(profissionalizao)

-conformados,
-primam pela
continuidade,
-Resignados e
silenciados
-Corpos dceis e
estranhos.

- Imposio (no h
discusso entre
avaliador e
avaliado)
-Medida,
mensurao
- Regulao
- Ranking
-Controle exclusivo
-Prestao de contas
(para os pais ou
sociedade)
- Classificao.

OBJETIVISMO
treinamento,
- Tcnica,
-Produz conhecimento
para satisfazer
necessidades dos
indivduos. Essa
valorizao extrema do
indivduo eticamente
produz o
individualismo e induz
os valores de
competitividade e acaba
com as relaes sociais
cooperativas.

-Buscar a
transformao
social,
- Trabalha a tcnica
(profissionalizao)
sustentada a tica
(sujeito)
- Sustentao da
pluralidade,
respeitando as
diferenas.

-Participativos e
dialgicos.
- Agentes ativos no
processo.
- Conscincia crtica.
-Da ao conformista
ao rebelde.
-Constri formas de
resistncia

- Participao
(discutida com os
atores) .
- Autonomia
- Deciso
democrtica
- Transformao,
crtica da realidade e
inovao.
Caracterizada como
um processo de
descrio, anlise e
crtica de uma dada
realidade.

- SUBJETIVISMO
- prioriza os valores da
formao humana
integral, tanto os
valores tcnicos
(profissionalizao),
como ticos (humanos:
solidariedade, justia
social, cidadania,
felicidade, respeito ao
outro). No se separa
aqui tcnica e tica.

Regulao
- Princpios da
submisso,
resignao,
controle.
- Atendimento ao
mercado.
- Busca o controle
de forma
autoritria.

Emancipao -Princpios da
cooperao,
solidariedade e da
participao
democrtica.

Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos

1.3 - Delimitao Conceitual de avaliao institucional

Este estudo tem o seu foco na anlise dos processos de avaliao institucional do Ensino
superior. Nesse sentido, vamos focar a delimitao conceitual em nosso campo de estudo.
Quando se trata de delinear conceitos para a Avaliao Institucional, corremos o risco de no
atingir esse objetivo, devido tratar-se de um problema complexo, divergente e muito srio.
Identificamos na constituio do campo da avaliao, que a Avaliao Institucional se apresenta
com mais intensidade no final do sculo XX, mais precisamente na dcada de 60 nos Estados
Unidos e no Brasil a efervescncia se d na dcada de 90. Portanto, uma questo emergente e a
efervescncia dos estudos bastante recente.
36

Sendo uma prtica relativamente nova no mundo, a avaliao Institucional precisa ser
discutida e estudada pela comunidade acadmica, pois, assim como pode ser um mecanismo de
transformao, pode ser tambm um instrumento perigoso de uma poltica neoliberal o que
implicaria volt-la exclusivamente para interesses econmicos. Na perspectiva neoliberal a
avaliao uma "estratgia estatal", forma parte da regulao, controle e governo do Estado,
assim, cumpre fins de poltica.
Segundo Requena (1995, p. 20), a avaliao pode significar uma diversidade de
concepes. Cada autor d uma definio distinta dependendo de suas perspectivas, objetivos ou
marco terico de referncia. A concepo de avaliao institucional perpassa necessariamente
pelas concepes que construmos ao longo da vida, e, portanto, as concepes que temos de
mundo, de educao, de universidade influenciam a concepo e a escolha do processo de
avaliao.
Destacamos, a seguir, alguns conceitos de Avaliao Institucional nos quais
encontramos consonncia com as perspectivas de avaliao que defendemos e que esto
comprometidas com as transformaes individuais, coletivas, institucionais e sociais.
1. A Avaliao das Instituies Universitrias deve ser um processo
descritivo, sistemtico e rigoroso, com um enfoque global e holstico, permanente,
integrado nas atividades educativas da instituio, reflexivo, compreensivo, que facilite e
sirva para melhorar a instituio educativa. (Requena, 1995, p.23)
2. Avaliao de uma instituio educativa deve tambm ser compreendida
como um fenmeno pblico e que interessa a toda a sociedade, muito mais que uma
tarefa simplesmente tcnica e de ao restrita, que pudesse encobrir as dvidas e as
contradies, que so virtualmente portadoras de transformaes. ( Dias Sobrinho, 1997,
p. 57)
3. Avaliao um processo de descoberta e auto-descoberta. Ao avaliar o
avaliador se auto-avalia, forando a comparabilidade dos elementos avaliados em funo
dos termos que servem de base para a avaliao. (Ristoff, 1999, p. 38)
4. A avaliao institucional constitui para os dirigentes universitrios uma
ferramenta essencial para garantir padres adequados de qualidade acadmico-cientfica,
indispensveis para o planejamento e a definio das polticas estratgicas e a gesto. Ao
mesmo tempo, esta ferramenta permite uma prestao de contas sociedade sobre o
desempenho da universidade na utilizao do financiamento governamental e no
cumprimento de sua misso pblica. (Trindade, 1994, p. 4)
5. A avaliao institucional entendida como um processo contnuo de
aperfeioamento das aes desenvolvidas pela universidade na busca de qualidade de
seus servios de ensino, pesquisa, extenso e gesto. (Carvalho et al, 1999, p. 67)
6. Avaliao Institucional um repensar da universidade em sua relao com
a sociedade e com o Estado. (Costa, 1998).
7 A avaliao universitria vista prioritariamente como um ponto de
partida para as mudanas necessrias na instituio e no prprio sistema educacional. Ela
um "organizador" das idias dispersas e fragmentadas sobre os males que afligem a
instituio. Na medida em que coleta, sistematiza e ordena dados, ela favorece a
consolidao de expectativas. (Leite, 1996, p. 38)

37

8 Avaliao institucional busca ser um instrumento para o aprimoramento da

gesto acadmica e administrativa, tanto das instituies quanto dos sistemas
educacionais, com vistas melhoria da qualidade e da sua relevncia social. (Belloni,
1998, p. 39)

A concepo de avaliao que defendemos nos permite dizer que a avaliao produz
conhecimento sobre a instituio possibilitando uma reflexo sobre as atividades desenvolvidas
com a finalidade de buscar os pontos fracos e fortes e implementar sugestes de melhorias,
negociando a qualidade comprometida com o social.
Numa anlise epistemolgica, a avaliao contribui para a construo de conhecimento
sobre a instituio e a compreenso da prtica pedaggica e administrativa da mesma. Dessa
forma, oportuniza a reconstruo das aes, contribuindo para a sua consolidao enquanto
espao de produo e disseminao do saber. Conceber a avaliao enquanto produtora de
conhecimento criar uma cultura de avaliao, na qual gestores, docentes, funcionrios e
discentes estaro a cada dia refletindo sobre suas aes e dinamizando-as na medida em que as
executam. O conhecimento uma construo que se faz na interao, um processo dialgico.
Freire (1987), explica essa construo em poucas palavras: "Ningum liberta ningum, ningum
se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho, mediatizados pelo mundo".
neste contexto de produo do conhecimento que estamos abordando a avaliao
institucional. Acreditamos que a avaliao assim pensada, possibilitar uma reflexo e reinveno
conjunta da ao poltico-pedaggica, contribuindo para a construo de uma universidade
democrtica e emancipada. A partir desta forma de compreender a avaliao consenso a
importncia de um diagnstico (conhecimento da realidade), da busca de resultados, sejam
imediatos, em curto, mdio ou longo prazo. Busca-se conhecer o real e rever a prtica para propor
mudanas.
O que passa a ser perturbador a forma com que se buscam as mudanas e quais
mudanas se pretendem realizar. As tomadas de deciso como conseqncia dos resultados de
uma avaliao demonstram implicitamente que qualidade se busca e qual postura poltica se tem
frente ao processo de avaliao. Por isso, acreditamos como Dias Sobrinho (1997), que a
avaliao enquanto tomada de deciso um ato poltico, mas tambm pedaggico quanto
competncia metodolgica no processo avaliativo, o que implica buscar uma metodologia
democrtica e participativa, com fins emancipatrios, na qual avaliador e avaliado tenham voz e
vez. Nessa perspectiva, seria paradoxal aceitar uma avaliao impositiva apenas como controle

38

das atividades, com fins tcnicos e burocrticos que servem modernizao da gesto. Nesse
sentido, no prximo captulo estaremos apresentando a perspectiva da avaliao institucional
participativa como instrumento de democratizao dos espaos universitrios.
Nessa perspectiva, o princpio da globalidade fundamental no processo, pois todas as
aes precisam ser avaliadas conjuntamente e todos os sujeitos envolvidos devem ser ouvidos. A
metodologia da avaliao institucional deve contemplar vrios instrumentos de avaliao que,
devem ser entrelaados a fim de emitir informaes sobre o conjunto das atividades de ensino,
pesquisa, extenso e gesto universitria. Ainda precisa possibilitar a participao da comunidade
acadmica em todos os momentos do processo, na sensibilizao e divulgao da proposta, na
coleta de dados e na discusso dos resultados para tomadas de deciso.
Requena (1995, p. 27 a 37) apresenta trs formas metodolgicas em que esto sendo
conduzidos os processos de avaliao na maioria das instituies educativas universitrias,
sobretudo nas universidades americanas: a acreditao que se refere avaliao externa para
certificao da instituio; a auto-avaliao ou auto-estudo que a anlise de uma instituio em
particular realizada geralmente por si mesma e a avaliao realizada a partir de estudos com base
nos indicadores objetivos, que uma das ferramentas muito utilizada nas instituies
universitrias e entende por indicadores o conjunto de dados que podem representar-se
numericamente. Segundo Requena (idem, p. 33), existe uma grande quantidade de estudos com
base em indicadores objetivos nos pases como Estados Unidos, Gran Bretanha, Frana, Sua,
Holanda e Espanha.
Segundo Dias Sobrinho (2002b, p. 32), a difuso e melhor qualificao tcnica da
avaliao em pases europeus em grande parte so devidas Organizao de Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) e Unio Europia, principalmente em dois setores de
atuao bastante importantes: a pesquisa e a ajuda ao desenvolvimento. A OCDE tem objetivos
fundamentalmente econmicos e dedica-se aos interesses dos pases membros, que pertencem a
categoria dos ricos. (DIAS SOBRINHO, 2002b, p. 37)
O papel da OCDE na difuso da avaliao reconhecido como de grande importncia. A
partir dos anos 70 essa Organizao vem elaborando indicadores internacionais que servem para
comparar o desempenho dos pases membros. Para a OCDE a avaliao muito importante
porque oferece informaes sobre a eficcia, a eficincia e as performances das polticas
pblicas. O importante so as informaes e as comparaes para efeito de tomadas de deciso, a
39

avaliao proposta basicamente quantitativa. Essa Organizao trabalha com os seguintes

indicadores:
(...) despesas da educao em relao ao PIB; parcela do ensino nas despesas pblicas;
repartio dos crditos por nvel de ensino; fontes de financiamento da educao;
despesas de funcionamento; despesas por aluno e por nvel de ensino; despesas por aluno
em relao ao PIB; ndice de despesas por aluno e por nvel; pessoal empregado no
ensino; nmero de alunos por professor. Outros indicadores referem, por exemplo, ao
fluxo dos estudantes em cada nvel, taxas de acesso, caractersticas das tomadas de
decises, contexto demogrfico, econmico e social, resultado do ensino, nos nveis dos
alunos (competncia), do sistema (nmero de diplomas e de pessoal cientfico e do
mercado do trabalho (emprego, salrio, formao). (DIAS SOBRINHO, 2002b, p. 38)

As polticas empreendidas pela Unio Europia de ajuda aos pases mais pobres
produziram a necessidade de avaliaes sistmicas, o que motivou a expanso da avaliao com
base em indicadores objetivos para outros pases como instrumento dos Estados para aumentar a
eficincia dos servios da administrao central e racionalizar a distribuio oramentria e o uso
dos dinheiros pblicos.
Encontramos em Requena (1995, p. 78 a 82), trs tipos de avaliao institucional muito
utilizados para avaliar as instituies universitrias: a avaliao interna ou auto-avaliao, a
avaliao externa e a avaliao mista ou coavaliao.
A avaliao interna ou auto-avaliao o processo pelo qual a instituio analisa a si
mesma com o objetivo de ver se est fazendo o que se props e verificar se est conseguindo
atingir as metas propostas e conhecer o nvel de satisfao da comunidade acadmica em relao
a instituio, buscando os pontos fracos com o fim de replanejar as aes com nfase na
qualidade dos servios prestados sociedade. A vantagem desse processo a grande
possibilidade que a instituio tem em conhecer e compreender os seus problemas a partir da
participao de toda a comunidade acadmica. Na auto-avaliao a nfase est na participao de
todos, assim, constrem-se resultados a partir de olhares e lugares diversos como: alunos,
professores, funcionrios, gestores e a sociedade. A desvantagem o risco da falta de distncia
emocional e dos prprios envolvidos converterem a avaliao em auto-justificao, o que pode
levar falta de objetividade.
A avaliao externa feita por agentes externos instituio que analisam todo o seu
funcionamento. Essa avaliao pode ser solicitada pela prpria instituio ou proposta pelo
Estado. Quando a avaliao externa proposta de fora se costuma ter um carter maior de
controle. A vantagem da avaliao externa a objetividade, pois, pessoas de fora tm maior
40

possibilidade para emitir juzos sobre a instituio, mas tambm, corre-se o risco de no construir
conhecimento sobre a realidade da instituio. Requena (idem, p. 81) apresenta alguns riscos da
avaliao externa:
-

A avaliao se converta aos membros da comunidade educativa em um mecanismo

de controle;
Igualmente provvel que existam presses, de uma e de outra parte, para conseguir
informaes rpidas e confiveis.
Exija-se informaes em momentos e formas inoportunos;
Condiciona-se o observador para que apresente informaes com um sentido
determinado;
Falsifica-se a descrio da realidade para que o avaliador tenha uma viso
deformada (que, a sua vez, difundir s instncias pertinentes).
Utiliza-se a informao recebida do avaliador de forma partidria, arbitrria e
interessada;
Pretende-se dirigir a avaliao para que chegue a lugares, pessoas, problemas e
situaes que interessam;
A atitude reacionria dos avaliados contra os avaliadores.
Ao ser solicitado os dados desde fora, sempre ser mais fcil que se tenha
deformaes que alterem a validez ou afetem a confiabilidade. (REQUENA, 1995,
p. 81)

Outro tipo de avaliao institucional discutido por Requena a Avaliao mista ou

coavaliao. Esta entendida como a combinao da avaliao interna e externa. Integra os
resultados da avaliao interna com os da avaliao externa ou vice-versa. Esse autor acredita que
a soluo possa estar na avaliao mista, uma vez que a considera como a conjugadora dos
interesses externos e internos instituio, integrando o tema do controle das universidades e sua
obrigao de informar e prestar contas sociedade, mas salienta que este processo deve ser
conduzido democraticamente em benefcio da instituio e dos professores.
A avaliao externa deveria completar-se com a auto-avaliao institucional.
Em realidade, a avaliao externa quando no fruto de uma iniciativa da universidade,
deveria desembocar na aplicao de mecanismos de auto-avaliao institucional
sistemtica. A meu ver, a soluo se encontra na coavaliao. (REQUENA, 1995, P. 81)

Uma das desvantagens apontadas nesse tipo de avaliao est na sua implementao,
que traria as desvantagens apontadas tanto na avaliao interna como na externa mais o custo, o
tempo e os recursos.
No prximo captulo abordaremos a emergncia das Polticas de avaliao para as
universidades brasileiras e vamos considerar os modelos de avaliao implantados no ensino
superior na dcada de 90, do sculo passado, at hoje, sustentados nos estudos que apresentamos
neste primeiro captulo.

41

CAPTULO 2 - A UNIVERSIDADE NOS TEMPOS DE GLOBALIZAO2 E A

EMERGNCIA DAS POLTICAS DE AVALIAO INSTITUCIONAL

A Universidade pblica est inserida no cenrio mundial de grandes e profundas

mudanas econmicas, sociais, polticas e culturais. Essas mudanas obrigam a universidade a
atender as diversas demandas econmicas e sociais, colocando em crise a idia clssica de
universidade fundada na noo de universalidade, na produo do conhecimento desinteressado e
livre de determinantes externos. A universidade no pode ficar presa ao passado
descontextualizada dessas mudanas, mas tambm, no pode abrir mo de defender o
conhecimento que priorize a qualidade de vida dos sujeitos. Essa tenso precisa ser analisada
levando em considerao as dimenses polticas, acadmicas e pedaggicas.
As consequncias dessas mudanas tambm se fizeram sentir nas formas de conceber o
Estado, o qual passou a atuar como Estado de controle, o que fez emergir o Estado Avaliador.
Nesta perspectiva, surgem as Polticas de Avaliao que controlam e determinam o fazer
universidade.
Nessa atual conjuntura, as universidades precisam ter o domnio terico, conceitual e
metodolgico sobre as mais variadas formas de avaliao e suas conseqncias e devem ficar
atentas s Polticas de Avaliao que so implantadas. Deve buscar a defesa e sustentao das
polticas de avaliao democrticas como instrumento que possibilita a construo de uma
universidade autnoma, justa e tica ancorada no compromisso social com carter pblico,
democrtico e participativo.
Este captulo tem por objetivo uma discusso sobre a emergncia das polticas pblicas
de avaliao no contexto das universidades brasileiras, bem como, discutir o surgimento e a
funo do Estado Avaliador nos tempos de globalizao. Isso implica discutir o movimento de
2

De fato, o que chamamos globalizao apenas uma das formas de globalizao, a globalizao neoliberal, sem
dvida a forma dominante e hegemnica da globalizao. A Globalizao neoliberal corresponde a um novo regime
de acumulao do capital, um regime mais intensamente globalizado que os anteriores, que visa, por um lado,
dessocializar o capital, libertando-o dos vnculos sociais e polticos que no passado garantiram alguma distribuio
social e, por outro lado, submeter a sociedade no seu todo lei do valor, no pressuposto de que toda atividade social
mais bem organizada quando organizada sob a forma de mercado. A conseqncia principal desta dupla
transformao a distribuio extremamente desigual dos custos e das oportunidades produzidos pela globalizao
neoliberal no interior do sistema mundial, residindo a a razo do aumento exponencial das desigualdades sociais
entre pases ricos e pases pobres e entre ricos e pobres no interior do mesmo pas. (SANTOS, 2002, p. 30)

43

tenso entre o Estado, a sociedade e a universidade. No defendemos que a universidade deva

ficar presa s teias do passado, ela deve acompanhar as mudanas, mas tambm, no deve perder
a capacidade de crtica e autocrtica colocando-se frente dos desafios de buscar a humanizao,
a solidariedade e a cidadania como princpios inarredveis, para enfim produzir a transformao
social, pois a tcnica deve ser submissa tica. com esse olhar que analisaremos a universidade
nos tempos de globalizao e a emergncia das Polticas de Avaliao.
2.1 Contextos da Educao Superior3 Brasileira no mundo globalizado e a emergncia das
polticas de avaliao
Certo dia Nasrudin encontrou um falco sentado no parapeito da janela. Ele
nunca havia visto um pssaro desta espcie em sua vida.
Pobre criatura!, exclamou compadecido. Como puderam te deixar chegar a
este estado! Cortou as garras do falco, aparou o seu bico, e podou as suas penas.
Agora, exclamou Nasrudin satisfeito, agora voc est com mais cara de
pssaro.
Idries Shah apud Ristoff, 1999.

A Universidade4 tem sido reconhecida no cenrio atual, como um espao privilegiado de

produo e socializao do conhecimento. Essa concepo tem sido uma construo histrica de
lutas e conflitos pela busca de consolidao da mesma. O estudo que apresentamos sobre a
Universidade, perpassa pela anlise de sua funo social no contexto econmico, histrico, social
e cultural, destacando nesta anlise o surgimento do Estado Avaliador para compreendermos o
atual contexto das polticas pblicas de Avaliao Institucional para a Educao Superior.
A Educao Superior teve origem no Perodo Medieval, quando os princpios religiosos
dominavam a vida da humanidade. Para Janotti (1992, p-27), "duas condies - alm de
interesses, sem dvida os da Igreja e os do Estado - presidiram s origens das Universidades
Europias, as condies sociais e condies culturais". As condies sociais se deram a partir do
renascimento urbano que a Europa conheceu no sc. XII surgindo a Europa Urbana em
contraposio a Europa agrria, o que modificou as condies econmicas, sociais, polticas,
religiosas e culturais. Quando os interesses em fundar uma universidade eram religiosos, era a
Igreja a articuladora, com o fim de transform-la em centro a servio de uma verdadeira teocracia
intelectual. Quando os interesses eram laicos, da burguesia, era o Estado quem articulava a fim de
3

- O termo educao superior refere-se s universidades, institutos, faculdades ou centro de ensino superior,
nomenclaturas diferenciadas pela lei, segundo as especificidades de cada instituio.
4
O termo universidade refere-se s instituies que desenvolvem ensino, pesquisa e extenso, comprometidas com a
relevncia social e com a qualidade dos servios prestados sociedade.

44

poder contar com um funcionalismo competente e em condies de atender s necessidades da

administrao estatal e da poltica real.
O movimento de urbanizao interferiu tambm nas condies pedaggicas,
proporcionando um novo tipo de escola. A supremacia das escolas monsticas (rurais), que
visavam formar o monge, foi transferida para as escolas episcopais (cidades), que visavam formar
o padre. Os objetivos dos estudos eram eminentemente eclesisticos, a orientao deles convergia
para as cincias sagradas. Nascem tambm as escolas comunais margem da Igreja; eram escolas
burguesas, fundadas pelos Conselhos Municipais para atender s necessidades da burguesia, que
estavam ligadas ao comrcio.
As Universidades surgem intimamente ligadas ao movimento de urbanizao da Europa,
o processo originrio a relao Cidade-Universidade. Vrios so os fatores sociais e culturais
que contriburam para o surgimento das Universidades: concentrao demogrfica, aparecimento
de uma classe interessada no direito romano (a burguesia), intensificao das relaes
mercantilista, contato com civilizaes at ento quase que desconhecidas e concentraes
culturais. No sculo XII, surgiram as primeiras universidades: Bolonha, Paris, Oxford,
Montpellier. Mas no decorrer do sculo XIII que o movimento universitrio vai se desenvolver.
A partir do sculo XVII, h uma ruptura com os conhecimentos religiosos como forma
de explicar o homem e a natureza. O sujeito deixa de ser "submisso" aos princpios
transcendentais para tornar-se "ativo", dando interpretao e explicao prprias para a realidade.
Esse novo pensar inaugura a modernidade. neste contexto da modernidade que a Universidade
vai se desenvolver.
Santos (1999, p. 187 a 226), discute as funes da universidade desde o seu surgimento
e diz que ela surge com as funes de busca de verdades, transmisso da cultura, ensino das
profisses, investigao cientfica e educao dos novos homens de cincia. A partir da dcada de
60 do sculo passado, h uma reivindicao do envolvimento da universidade e do conhecimento
por ela produzido, na resoluo de problemas econmicos e sociais. Para Santos (1999, p. 188), o
apelo prtica se deu em decorrncia das transformaes da cincia em fora produtiva, do
desenvolvimento tecnolgico e da competitividade internacional da economia, conseqncias dos
avanos que ocorreram na modernidade.
A universidade moderna tem duas vertentes principais, o modelo alemo, que regride ao
pensamento de Kant e enfatiza a autonomia especulativa do saber, e o modelo francs, que se
45

alinha ao pensamento de Descartes e coloca nfase no carter instrumental da universidade como

provedora de foras profissionais. Assim:
Pode-se dizer que os objetivos da universidade moderna se definem enquanto
investigao especulativa ou investigao instrumental, que deveria desembocar em
melhoria e progresso social, movimento do qual a universidade se compreendia sujeito,
sendo a um tempo sua fonte e vigia crticos. (GOERGEN, 2000, p. 18)

No Brasil, a universidade chega tardiamente, apenas no sculo 20, o que no significa

que no se tenha tido ensino superior durante o Brasil Colnia, Imprio e incios da Repblica.
Segundo Leite; Morosini (1992, p.19) as primeiras escolas isoladas, com certo grau de
sistematizao, surgiram em 1808. Somente no sculo XX, surge a universidade como nova
figura jurdica. Segundo Oliven (1989, p. 60), somente no ano de 1920 que surge a nossa
primeira universidade, a Universidade do Rio de Janeiro, que conservou o carter elitista do
ensino, manteve-se alheia s necessidades da maior parte da populao brasileira e no
incentivava o desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Esse modelo foi cunhado das grandes
escolas francesas que eram altamente seletistas, principalmente no ingresso, e tinham como
principal objetivo a formao profissional, atendendo apelos do mercado de trabalho.
Segundo Romanelli, essa primeira universidade no passou da agregao de trs escolas
superiores que j existiam no Rio de Janeiro: a Faculdade de Direito, Medicina e a Escola
Politcnica.
Embora o ensino superior tenha sido criado h mais de um sculo, durante a
permanncia da famlia real portuguesa no Brasil, de 1808 a 1821, a primeira
organizao desse ensino em universidade, por determinao do Governo Federal, s
apareceu em 1920, durante o Governo Epitcio Pessoa. No passou, porm, essa
primeira criao, da agregao de trs escolas superiores existentes no Rio: a Faculdade
de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politcnica. (ROMANELLI, 1986, p.
132).

No dia 11 de abril de 1931 foi criado pelo Governo Federal o primeiro Estatuto das
Universidades Brasileiras pelo Decreto 19.851, adotando para o ensino superior o regime
universitrio. Na mesma data pelo decreto 19.852 o Governo reorganizou a Universidade do Rio
de Janeiro. Mas, apesar da reorganizao dessa Universidade, a primeira Universidade a ser
criada e organizada, segundo as normas dos Estatutos das Universidades, foi a USP
(Universidade de So Paulo), surgida em 25 de janeiro de 1934. At esta data, as demais
universidades tinham-se organizado pela simples incorporao dos cursos existentes e
autnomos.
46

A USP foi criada segundo as normas do decreto e apresentava a novidade de possuir

uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que passou a ser a medula do sistema, tendo como
objetivos a formao de professores para o magistrio secundrio e a realizao de altos estudos
desinteressados e a pesquisa.
A histria do aparecimento da universidade no Brasil mostra que ela recebeu influncias
do modelo francs e do modelo alemo, o que explica ter sido pensada com a funo de construir
conhecimentos para a transformao social e tambm como prestadora de servios.
O modelo alemo ou humboldtiano e o modelo francs ou da profissionalizao
influenciaram as universidades, que at hoje apresentam funes sustentadas em vertentes
diversificadas. Por um lado, a vertente francesa tinha como funo a prestao de servios,
funo meramente tcnico-profissional, de domnio profissionalizante. Por outro lado, a vertente
alem buscava a produo do conhecimento livre, preocupava-se com a descoberta e a
formulao da cincia, e no se subordinava aos interesses do Estado.
A universidade brasileira ainda recebeu influncias do modelo latino-americano que se
caracterizava como processo de modernizao da sociedade e transformao da ordem social, a
partir do desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
Dias Sobrinho (2005b, p. 29-44), faz uma anlise do desenvolvimento da universidade e
mostra que ao longo de sua histria a universidade mostrou-se necessria para o desenvolvimento
da humanidade e tem sido o mais importante espao produtor do domnio tcnico do homem
sobre a natureza e da conscincia do homem sobre essas transformaes. E continua dizendo:
Ao longo de nove sculos de sua histria, a universidade tem formado
inteligncias e personalidades, produzido conhecimentos e tcnicas, desenvolvido os
instrumentos e artefatos que impulsionam as fbricas e tem sido a instncia crtica e
criativa da cidadania e da vida democrtica. (...). Ela um espao social em que os
sujeitos sociais se formam e se constituem por intermdio de suas aes e experincias
com o saber e com os outros. (DIAS SOBRINHO, 2005b, p. 30)

As mudanas ocorridas com a reestruturao do capitalismo e a implantao de uma

nova ordem mundial, a globalizao sustentada pela poltica do neoliberalismo5, trouxe tona
uma discusso sobre os fins da universidade. Essas mudanas podem ser descritas como: o
5

O objetivo aqui no aprofundar esta questo, estarei apenas definindo-a segundo Anderson in Sader & Gentili
apud Silva Jnior & Sguissardi (1997, P. 30) "O neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na regio
da Europa e da Amrica do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reao terica e poltica veemente contra o
Estado intervencionista e de bem-estar. (...) Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos
mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciados como uma ameaa letal liberdade, no somente
econmica, mas tambm poltica".

47

avano tcnico-informacional ao lado de problemas como o aumento do desemprego, da fome, da

violncia, da misria, da desigualdade e da excluso social; a implementao de modelos de
desenvolvimento econmico e social voltados para a competio tanto global como pessoal; o
surgimento de novas bandeiras de lutas tais como o feminismo, a religiosidade, a luta pelos
direitos dos excludos (negros, ndios, homossexuais, etc); questes que podem se tornar de
natureza tica (a clonagem, o respeito aos direitos humanos, a convivncia com a diversidade
cultural, etc); a redefinio do papel da educao, ou seja, a educao como bem econmico e
estratgia para minimizar a pobreza e o desemprego. Estas e outras questes que circundam a
sociedade colocam a universidade em crise, que hoje se apresenta com mltiplas funes.
Para Goergen (2005, p.12), a crise da universidade acontece numa tripla dimenso: a
crise conceitual, a crise contextual e a crise textual. A primeira definida pela falta de clareza
sobre o que ou como deveria ser uma universidade, especialmente no Brasil onde existe uma
variedade de instituies acadmicas de nvel superior. A segunda est ligada s relaes
universidade/sociedade e s transformaes que vm ocorrendo no mundo contemporneo,
relevncia que assume hoje a cincia e a tecnologia, falamos de sociedade do conhecimento e
segundo esse autor, cincia e tecnologia se tornaram o principal fator produtivo. Alm desse
aspecto central, existem outros como: a mobilidade social, a instabilidade no meio profissional, a
agilidade da disseminao de informaes, a globalizao econmica e cultural que desestabiliza
as estruturas tradicionais da universidade. A terceira crise, a textual, abrange internamente a
universidade, seus contedos, suas formas de ensino, sua relao com a cincia e a tecnologia,
com os sentidos ticos e sociais daquilo que faz ou deixa de fazer. Esse autor resume as vrias
facetas da crise universitria num s termo: a universidade passa por uma crise de identidade.
Ela est insegura quanto ao seu papel e suas tarefas na sociedade contempornea.
Percebemos que essa insegurana tem levado as pessoas, que fazem a universidade e
constroem um projeto de educao superior, a cederem s presses, tanto da sociedade como do
Estado, e voltar suas atividades muito mais para a profissionalizao do que para a transformao
social. Dessa forma, o projeto de universidade passa a se sustentar na tica utilitarista. Nesse
amlgama as relaes universidade/sociedade encerram-se em um conflito.
Este conflito est posto quando a universidade tenta redesenhar o seu papel, investindo
na funo de produzir conhecimento para a transformao da ordem mundial e a sociedade exige
e espera dela o equacionamento dos problemas sociais e econmicos e a preparao de
48

profissionais competitivos para atuarem no mercado de trabalho, entendendo o conhecimento

como produto necessrio sobrevivncia, uma mercadoria.
Goergen (2005, p. 14) contribui com essa anlise dizendo:
Os mecanismos da globalizao e da internacionalizao, diretamente
atrelados ao sistema capitalista neoliberal, podem trazer e certamente trazem embutidos
valores e vises de mundo, modos de ver e interpretar as relaes culturais e de
convivncia humana que, ao invs de incorporadas, devem ser rejeitadas pela
universidade. (...) Como dar conta de sua pertinncia local, da promoo dos interesses,
necessidades, carncias e especificidades da comunidade qual pertence e, ao mesmo
tempo, responder s dimenses e exigncias mais amplas do mundo globalizado uma
dentre tantas outras questes que precisam ser enfrentadas aberta e criticamente.
(GOERGEN 2005, p. 14)

A universidade, que prioriza a tcnica e a profissionalizao, tende a estar sustentada

pela tica e pela epistemologia objetivista, com a funo estritamente utilitarista voltada para os
interesses do mercado. Existe um grau de acomodao frente aos problemas sociais e
econmicos, dirigindo as preocupaes resoluo dos problemas pessoais. H uma acomodao
em relao aos problemas coletivos e institucionais, uma insensibilidade pelos problemas do
outro, uma desesperana que leva resignao. Essa lgica mercantilista leva a resignao e a
falsa iluso de que nada mais pode ser feito e nem mudado. H uma resignao e uma submisso
lgica capitalista que move a globalizao, a ordem est dada, boa ou ruim, no h como
mudar, os desvios vo sendo controlados.
Nessa perspectiva epistemolgica, a participao, o envolvimento, a discusso, os
movimentos da sociedade e o seu poder de controle sobre o Estado, sobre as polticas pblicas,
tm diminudo cada vez mais. Retomar este espao de discusso entre a universidade e a
sociedade e incentivar a participao tarefa urgente da universidade. nesse sentido que
discutimos a avaliao institucional participativa como uma via que possibilita a construo de
espaos sociais participativos, produz a reflexo e possibilidade de engendrar mudanas de
concepes nos sujeitos.
Ainda Santos (texto digitado, p. 5), discutindo os rumos da universidade no contexto da
globalizao neoliberal retoma o texto que publicou em 1995 Da idia de Universidade
Universidade de idias, no qual apresenta as trs crises da universidade. Para ele, a universidade
passava, naquele momento, pela crise de hegemonia que eram as contradies entre as suas
funes tradicionais e as que ao longo do sc. XX lhe estavam sendo atribudas; a segunda, era a
crise de legitimidade provocada de um lado pela hierarquizao dos saberes especializados
49

atravs da restrio do acesso e, por outro, pelas exigncias de democratizao da universidade e

reivindicao da igualdade de oportunidades para os filhos das classes populares e a terceira, era
a crise institucional que resultava da contradio entre a reivindicao da autonomia na definio
dos valores e objetivos da universidade e a presso crescente para submeter a universidade a
critrios de eficcia e de produtividade de natureza empresarial ou de responsabilidade social.
Passados dez anos dessa publicao, Santos retomou a discusso e questionou: O que
aconteceu nesses ltimos dez anos? A sua resposta longa e bem argumentada, mas aqui resumida,
de que, apesar de as trs crises estarem intimamente ligadas, houve nesses ltimos dez anos
uma concentrao na crise institucional. Para ele, esta crise o elo mais fraco da universidade
pblica, porque a autonomia cientfica e pedaggica assenta na dependncia financeira do Estado.
Para ele, nos pases democrticos a crise institucional agravou em razo de conceberem a
universidade a servio de projetos modernizadores, autoritrios, abrindo ao setor privado, a
produo do bem pblico da universidade e obrigando a universidade pblica a competir em
condio desleal no emergente mercado de servios universitrios. Essa crise se agravou a partir
da dcada de 1980, quando o neoliberalismo se imps como modelo global do capitalismo.
Esse autor continua mostrando a deteriorao da universidade na poltica neoliberal nos
ltimos dez anos e discute os principais impactos como sendo: a perda da prioridade da
universidade pblica entre os bens pblicos produzidos pelo Estado por via da crise financeira; a
descapitalizao da universidade pblica; a transnacionalizao do mercado universitrio; a
gesto, a qualidade e a velocidade da informao so essenciais competitividade econmica; a
comercializao do conhecimento cientfico (presso hiper-privatstica da mercantilizao do
conhecimento, das empresas concebidas como consumidoras, utilizadoras e mesmo co-produtoras
do conhecimento cientfico, uma presso que visa reduzir a responsabilidade social da
universidade sua capacidade para produzir conhecimento economicamente til, isto ,
comercializvel); a definio de prioridades de pesquisa e de formao, no s nas reas das
cincias sociais e de estudos humansticos, como tambm nas reas das cincias naturais,
sobretudo nas mais vinculadas a projetos de desenvolvimento tecnolgico e, por ltimo, o
impacto das novas tecnologias de informao e comunicao que provocou a proliferao do
ensino distncia e das universidades virtuais.
A globalizao acirrou o debate sobre as funes da universidade, a grande questo o
que fazer? Em resposta a essa questo, Santos ainda aponta que a alternativa eficaz e
50

emancipatria de enfrentar a globalizao neoliberal contrapor-lhe propondo uma globalizao

alternativa, o que ele denomina de globalizao contra-hegemnica. Para esse autor, o que est
em jogo no isolar a universidade das presses da globalizao, mas criar alternativas resistindo
ao novo com o novo.
(...) O que est em causa no isolar a universidade pblica das presses da globalizao
neoliberal, o que alm de ser impossvel, podia dar a impresso de que a universidade
tem estado relativamente isolada dessas presses. Ora tal no o caso e, alis, pode
mesmo dizer-se que parte da crise da universidade resulta de ela se ter j deixado cooptar
pela globalizao hegemnica. O que est em causa uma resposta ativa cooptao,
em nome de uma globalizao contra-hegemnica. (SANTOS, p.40 texto digitado).

Nesse sentido, Santos descreve alguns princpios orientadores para enfrentar essa crise
posta:
1-

Enfrentar o novo com o novo a resistncia tem de envolver a promoo de

alternativas de pesquisa, de formao, de extenso e de organizao que apontem para a

democratizao do bem pblico universitrio, ou seja, para o contributo da universidade na
definio e soluo coletivas dos problemas sociais, nacionais e globais;
2-

Lutar pela definio da crise;

3-

Lutar pela definio de universidade;

4-

Reconquistar a legitimidade;

5-

Democratizar o acesso;

6-

Conferir uma nova centralidade s atividades de extenso, concebendo-as como

modo alternativo ao capitalismo global, atribuindo s universidades uma participao ativa na

construo da coeso social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a excluso social e
a degradao ambiental, na defesa da diversidade cultural;
7-

Pesquisa-ao que consiste na definio e execuo participativa de projetos de

pesquisa, envolvendo as comunidades e organizaes sociais populares a braos com problemas

cuja soluo pode beneficiar dos resultados da pesquisa;
8-

Ecologia dos saberes consiste na promoo de dilogos entre o saber cientfico ou

humanstico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos,

camponeses, provindos de culturas no ocidentais que circulam na sociedade.
9-

Relao universidade e escola pblica abrange trs sub-temas: produo e difuso

de saber pedaggico; pesquisa educacional; e formao dos docentes da escola pblica;

51

10- Relao universidade e indstria Trata-se da relao entre a universidade e o

setor capitalista privado enquanto consumidor ou destinatrio de servios prestados pela
universidade;
11- O reforo da responsabilidade social da universidade;
12- Criar uma nova institucionalidade Ser o espao pblico onde o debate e a crtica
sobre o longo prazo das sociedades se podem realizar com muito menos restries do que
comum no resto da sociedade; Dentre as reas de fortalecimento da universidade na criao de
sua institucionalidade est a avaliao participativa.
Essa reforma institucional proposta visa fortalecer a legitimidade da
universidade pblica num contexto da globalizao neoliberal da educao e com vista a
fortalecer a possibilidade de uma globalizao alternativa. As suas reas principais
podem resumir-se nas seguintes idias: rede, democratizao interna e externa, avaliao
participativa. (SANTOS, p.69, texto digitado)

Para Goergen, podemos estar no limiar de uma nova conscincia acadmica, a partir do
momento em que acreditamos que a crise leva a reflexo para o enfrentamento. Acreditamos que
essa nova conscincia dar conta de produzir conhecimento que vise o desenvolvimento de
tecnologias de ponta, porm, a prioridade com a formao de profissionais competentes para
atuar na sociedade com responsabilidade tica e o sentido social de todas essas aes. Goergen,
afirma:
(...). A universidade deve escavar cuidadosamente em seu prprio interior, nos seus
gestos e cursos irrefletidos para avaliar o que legtimo e o que eventualmente deve ser
pensado de forma diferente e nova desde a perspectiva da humanizao do homem e da
sociedade. A boa universidade no aquela que contribui para melhorar a performance
do sistema (sem perguntar o que isso significa), mas aquela que coloca suas
competncias a servio da sociedade e de sua humanizao. (GOERGEN, 2005, p. 15)

No estamos defendendo a universidade presa ao passado, acreditamos que ela precisa

acompanhar os avanos tecnolgicos, econmicos e sociais que surgiram nos novos tempos, mas
sem perder de vista que os servios prestados precisam estar a favor da sociedade e de sua
humanizao. Nesse sentido, o n da ressignificao da universidade est na relao
universidade/sociedade. necessrio, mesmo nas contradies, buscar a transformao, a
qualidade de vida, a partir de um dilogo aberto entre a universidade e a sociedade. A
universidade deve ser o espao de mediao entre acadmicos, sociedade e desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. Este um espao de contradies, onde no prevalece o determinismo
das capacidades individuais. Mediar significa estar entre e possibilitar o aparecimento das
52

contradies presentes na sociedade, na cultura, na economia, portanto dos interesses,

necessidades e possibilidades existentes na sociedade". (Belloni 2000, p. 38). A universidade
precisa instigar essa relao, pois ela que necessariamente deve produzir o conhecimento
sistematizado e disponibiliz-lo para a transformao social, saindo do conformismo e da
resignao.
A avaliao institucional participativa apresenta-se, neste contexto, como um
instrumento poderoso de mediao que, se bem utilizado, ser um mecanismo de aproximao e
busca de dilogo entre a sociedade e a universidade com a finalidade de pensar a qualidade
universitria. a partir da necessidade de buscar a qualidade universitria que se colocam as
Polticas de Avaliao Institucional. Portanto, para discutirmos as Polticas de Avaliao faz-se
necessrio definirmos de qual qualidade estamos falando e entendermos a servio de quem e para
quem so implantadas as Polticas de Avaliao e como podem elas se localizarem em relao s
crises que devemos enfrentar.
2.2 - Polticas de avaliao para a Educao Superior Brasileira
A preocupao com as Polticas de avaliao no Brasil surge com a redefinio do papel
do Estado. Nas palavras de Morosini (2004, p. 146), o Estado Regulador caracteriza hoje o
cenrio da produo cientfica nacional. Esse Estado se corporifica em Estado Avaliador, em
todos os aspectos da realidade educacional em todos os nveis do sistema. no ensino superior
que o impacto dessa Poltica comeou a ser observado, com maior nfase na dcada de 90
repercutindo nos dias atuais. Essa preocupao com mecanismos de avaliao foi estimulada por
organismos internacionais. Segundo Peroni (2003, p. 110), quase todos os ltimos acordos
assinados entre o Brasil e o Banco Mundial tiveram um componente de avaliao educacional,
visando verificar a efetividade das aes geradas nos Projetos.
Para Dias Sobrinho (2002b, p. 35), as polticas empreendidas pela Unio Europia de
ajuda financeira aos pases mais pobres, aqueles que sofrem atrasos em seus processos de
desenvolvimento, como exemplo, o Brasil, produziram a necessidade de avaliaes sistemticas
com o propsito de apreciar a eficcia das intervenes e seu impacto. Destaca a interferncia
tcnica, poltica e financeira de dois Organismos: a OCDE e o Banco Mundial que no se limitam
em financiar e cobrar avaliaes e tambm intervm na imposio ideolgica e na criao de
competncias segundo seus interesses.
53

No caso do Banco Mundial, todas as ajudas financeiras a pases em desenvolvimento e

pobres so necessariamente associadas a avaliaes. Aos pases que buscam seus emprstimos, o
Banco Mundial impe que a educao se ajuste a uma nova realidade de restries
oramentrias, torne-se mais eficiente, produtiva e til ao mercado, particularmente estreite seus
laos com a indstria e assuma a racionalidade do modelo gerencial. (Dias sobrinho, 2002b, p.
35). A idia de avaliao que se deriva a da medida da eficincia e produtividade educativa
atravs de indicadores econmicos e financeiros.
Observamos que a iniciativa de avaliar as universidades recebeu influncia de
organismos externos e surgiu a partir da necessidade de melhorar a educao nos princpios de
mercado em atendimento s imposies de ordem econmica.
Outro aspecto que influenciou a iniciativa de implantao das Polticas de Avaliao
institucional em nosso pas foi o contexto da redemocratizao. A Constituio de 1988 firmou o
princpio segundo o qual quanto mais democrtica a sociedade, mais necessrias seriam as
avaliaes que tomassem como parmetro de desenvolvimento no s o nvel de atendimento,
mas tambm a qualidade dos servios essenciais oferecidos maioria da populao. Com a
aprovao da nova LDB (Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996) a avaliao passou a ser
obrigatria, e desde ento, os municpios e Estados tm de se preocupar com o sistema de
avaliao.
2.2.1 - O Surgimento do Estado Avaliador
O surgimento do Estado avaliador6 se deve redefinio do papel do Estado. No
nosso objetivo aprofundar essa discusso, mas necessrio contextualiz-la para entendermos a
servio do que e de quem emergem as Polticas de Avaliao Institucional. A redefinio do
Estado faz parte desse movimento de transformao ocorrida na sociedade e que afeta a produo
da vida material em funo das mudanas na esfera da produo, do mercado e do Estado.

Esta expresso teve origem com Neave enquanto Estado supervisor. Para este autor, o surgimento do Estado
Avaliador o ponto da difcil combinao entre medidas que, grosso modo, envolve dois plos conflitantes: a
delegao de responsabilidade pelo planejamento institucional de cada universidade individualmente e a
responsabilidade do governo central de estabelecer polticas nacionais e objetivos amplos para a educao superior,
ou seja, a combinao da mo pesada do Estado com relao menos intervencionista com o mundo da academia. A
avaliao o ato essencial na articulao entre a formulao de polticas pelos governos centrais e a implementao
e performance no nvel da universidade. (NEAVE, 1996, p. 66)

54

O conceito de Estado que utilizamos proposto por Marx e apresentado por Peroni
(2003, p. 22) como Estado histrico, concreto, de classe e, nesse sentido, Estado mximo para o
capital, j que o processo de correlao de foras em curso o capital que detm a hegemonia.
Segundo Peroni (idem, p. 22), no perodo ps-Segunda Guerra Mundial, o Estado
capitalista assumiu novas obrigaes, tinha o papel de controlar os ciclos econmicos
combinando polticas fiscais e monetrias. Era o chamado Estado de bem-estar social. Que
segundo essa autora apresentava as seguintes caractersticas:
As polticas eram direcionadas para o investimento pblico, principalmente
para os setores vinculados ao crescimento da produo e do consumo em massa, e tinha
ainda o objetivo de garantir o pleno emprego. O salrio era complementado pelos
governos atravs de seguridade social, assistncia mdica, educao, habitao. O
Estado acabava exercendo, tambm, o papel de regular direta ou indiretamente os
acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produo: era o chamado Estado de
bem-estar social. (PERONI, 2003, p. 22)

A disseminao dessa poltica trouxe a acumulao desordenada e desigual do capital, o

crescimento do desemprego estrutural e os empregadores comearam a exercer maior presso
sobre a fora de trabalho, o que levou os empregados a organizarem-se em sindicatos, impondo
contratos de trabalhos mais flexveis. Dessa forma, houve uma reduo do emprego regular e um
aumento do trabalho em tempo parcial e temporrio, assim como, a criao do subcontrato. Dessa
forma, o capitalismo passou a viver uma crise estrutural e para superar essa crise surgiu o novo
capitalismo com a ofensiva neoliberal, que se caracteriza como uma estratgia de superao da
crise.
Peroni (idem, p. 27) fazendo uma anlise desse contexto econmico afirma que:
(...) a lgica do pensamento neoliberal est na tenso entre a liberdade individual e a
democracia e cita Hayek quando diz que a maximizao da liberdade est em proteger-se
o sistema de mercado, necessrio e suficiente para a existncia da liberdade individual.
Assim, o mercado deve ser protegido contra o Estado e, tambm, da tirania das maiorias.

Com essa idia, o mercado ficou fortalecido e, parafraseando Peroni, cresceu o

mercado de dinheiro sem Estado. Por outro lado, o aumento da competio internacional em
condies de crescimento lento, forou os estados a se tornarem mais empreendedores. Com isso,
o papel do estado redefinido, salvaguardando o mercado e no mais o bem-estar social,
deixando expandir o mercado de dinheiro sem Estado sem controle de nenhum governo.
No pretendemos aprofundar essas questes, mas apenas contextualizar que o
capitalismo passou pela crise econmica no modo de produo ps-guerra mundial e a estratgia
55

para a soluo da crise foi a implantao de um novo capitalismo com a ideologia do

neoliberalismo o que levou a redefinio do papel do Estado de bem-estar social para o Estado
regulador na perspectiva de salvaguardar o mercado.
O Brasil recebeu influncias internacionais e a crise econmica se manifestou com
veemncia causando altas taxas de juros combinadas com elevadas taxas inflacionrias, o que
levou o estado a contrair grande dvida externa, esse perodo foi marcado pela crise fiscal. Nesse
contexto, o governo de Fernando Henrique Cardoso props a reforma do Estado Brasileiro
apresentando o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado (1995) a partir do ento criado,
Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (MARE). Segundo Peroni, esse documento
propunha:
A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do
papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico
e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de
promotor e regulador desse desenvolvimento. (PERONI, 2003, p. 58)

Esse documento ainda refora que a administrao pblica gerencial aponta para a
necessidade de reduzir os custos e aumentar a qualidade dos servios. A reforma do aparelho do
Estado passou a ser orientada, portanto, pelos valores de eficincia e qualidade na prestao de
servios pblicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizaes. A forma de
controle do Estado deixa de ser baseada nos processos e passa a concentrar-se nos resultados. O
administrador pblico gerencial tem a autonomia para gerir os recursos humanos, materiais e
financeiros, mas essa autonomia cobrada atravs dos resultados, verificando se foram ou no
atingidos os objetivos propostos no contrato. Foi nesse contexto que surgiu o Estado Avaliador.
Nas palavras de Dias Sobrinho, resumimos essa anlise:
A mudana de paradigma do Estado de Bem-Estar para o neoliberalismo
engendrou um tipo novo de Estado Avaliador. Em outras palavras, o Estado deixou de
ser o provedor de benefcios e servios que a sociedade utiliza para superar seus
problemas e passou a exercer severo controle e forte fiscalizao. Observa-se a uma
transferncia de nfase. No primeiro caso a avaliao tinha o propsito de analisar a
eficcia dos programas com a finalidade de torn-los melhores e mais produtivos em
termos sociais. No segundo prevalece a lgica do controle e da racionalidade
oramentria que efetivamente significa cortes de financiamento e rebaixamento da f
pblica. (DIAS SOBRINHO, 2002b, p. 28).

Essas mudanas na concepo do Estado exigiram da universidade um compromisso

social de formao de profissionais qualificados para o mercado. Para Santos (1999, p. 205), esse
"apelo a prtica, a partir de 1960, trouxe outra vertente para a universidade, a orientao social e
56

poltica, que constitui na invocao da responsabilidade social da universidade perante os

problemas do mundo contemporneo". Essas exigncias sociais ameaam a investigao livre e
comprometem a autonomia universitria. As universidades sentem-se fragilizadas diante das
polticas de repasse financeiro do Estado, que as tornam atreladas a uma poltica de regulao,
controle e centralizao de poder. Nesse contexto, o Estado Avaliador vai-se fortalecendo.
Contribui com esta anlise as autoras Morosini e Leite:
O surgimento do Estado Avaliativo se fundamenta, a curto prazo, em fatores
conjunturais que implicam em anlises financeiras, mudanas econmicas e, tambm, na
necessidade de mobilizar recursos humanos em nvel nacional e internacional, diante dos
desafios enfrentados pela rearticulao do capitalismo internacional em busca da
competitividade nos megablocos. (MOROSINI e LEITE, 1997, p.126)
Tal fato afeta diretamente as sociedades que em tempos de reordenao
capitalista baseiam suas economias em prticas competitivas de mercado para as quais
necessitam de competncia e criatividade, de novos conhecimentos e tecnologias. (...)
Nessa contextura emergem os processos avaliativos. Via de regra estes processos tm
mo nica - do Estado para a Universidade. (LEITE, 1997, p. 7)

Ainda usamos das palavras de Santos Filho para definir Estado Avaliador quando esse
autor afirma que, em nosso pas a figura do Estado Avaliador est sustentada no modelo de
controle estatal. Estado Avaliador uma nova forma de coordenao e regulao dos sistemas
de educao superior e da relao entre Estado e universidade (SANTOS FILHO, 2000, p. 161)
Nesse contexto, a poltica de avaliao do Estado fica de mos dadas com o mercado.
Com esse vis mercadolgico emergem as Polticas de Avaliao Institucional, que em grande
parte surgem em funo de acordos firmados com organismos internacionais levando-se em
considerao os indicadores da educao no Brasil, que comparados com outros pases em
desenvolvimento precisavam melhorar, portanto, implantar processos de avaliao era uma
necessidade para melhorar a educao. Essa qualidade buscada com os processos de avaliao
que tm origem no Estado Avaliador est sustentada pelos princpios do mercado. Neste estudo
estamos sustentando o conceito de qualidade como qualidade negociada contrapondo a vertente
do mercado.
2.2.2 - Conceito de Qualidade como qualidade negociada: Um princpio necessrio prtica
da avaliao
A importncia dada educao como instrumento de sustentao das ordens
mercantilista e inculcao ideolgica, atendimento s demandas da sociedade e do Estado, tem

57

contribudo para o debate sobre a sua qualidade, o que se tornou um problema grave. Com o
objetivo de melhorar a qualidade da educao surge a maioria dos processos de avaliao
sustentados nos princpios do mercado. Nessa perspectiva, busca-se qualidade visando a
produtividade, traduzida em produzir mais, em menos tempo e menos custo, sem questionar o
que se produz. Segundo Chau, qualidade na perspectiva do mercado definida como:
Competncia e excelncia cujo critrio o atendimento s necessidades de
modernizao da economia e desenvolvimento social; e medida pela produtividade,
orientada por trs critrios: quanto produz, em quanto tempo produz e qual o custo do
que produz. Em outras palavras, os critrios da produtividade so quantidade, tempo e
custo, que definiro os contratos de gesto. Observa-se que a pergunta pela
produtividade no indaga: o que se produz, como se produz, para que ou para quem se
produz, mas opera uma inverso tipicamente ideolgica da qualidade em quantidade.
(CHAU 1999, p. 216).

Em contraposio concepo de qualidade sustentada nos parmetros do mercado,

apresentamos o conceito de qualidade negociada proposta por Bondioli (2004, p. 14-17), que,
tambm, a perspectiva que defendemos. Para essa autora, a qualidade negociada tem natureza
transacional, participativa, auto-reflexiva, contextual, plural, processual e transformadora. O
processo com que se faz, se assegura, se verifica, se contextualiza, se declina a qualidade uma
co-construo de significados em torno da instituio e da rede, uma reflexo compartilhada
que enriquece os participantes, uma troca e uma transmisso de saberes. (p. 17) e continua:
A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no adequao
a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade transao, isto ,
debate entre indivduos e grupos que tm um interesse em relao rede educativa, que
tm responsabilidade para com ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que
trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores e objetivos. (...)
Perseguir a qualidade implica uma forma de negociao entre atores sociais, com vistas
a um acordo que resulte em um trabalho produtivo. (BONDIOLI, 2004, p. 14)

No existe, portanto, qualidade sem participao. A qualidade negociada significa

entender que cada ator no processo educacional tem uma concepo de qualidade, o mais
importante negociar pontos de vistas diferentes. Significa reconhecer a natureza ideolgica,
valorativa da qualidade e considerar o embate entre pontos de vistas, idias e interesses um
recurso, uma estratgia para proposies e no uma ameaa. Freitas (2005b, p. 911), discute a
qualidade negociada como uma forma de contra-regulao. Ressalta que as mudanas propostas
pelas Polticas neoliberais usam e abusam da regulao, por outro lado, as mudanas propostas a
partir das Polticas participativas resvalam no democratismo, nem sempre fortalecem as
estratgias locais de realizao da mudana e, com isso no exercitam os trabalhadores da
58

educao para a contra-regulao. Nesse sentido, esse autor aponta a sada com a apresentao da
qualidade negociada como forma de contra-regulao. E define a contra-regulao como:
(...) resistncia propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais
avanada da escola (interna e externa), com vistas a que o servio pblico se articule
com seus usurios para, quando necessrio, resistir regulao (contra-regulao) e,
quando possvel, avanar tanto na sua organizao como na prestao de servios da
melhor qualidade possvel (justamente para os que tm mais necessidades), tendo como
norte a convocao de todos para o processo de transformao social. (FREITAS,
2005b, p. 912)

Nesse sentido, a qualidade negociada apresentada como contraposio qualidade

adotada pelas polticas pblicas neoliberais, cuja concepo quase sempre eivada de uma
pseudoparticipao que objetiva legitimar a imposio verticalizada de padres de qualidade
externos ao grupo avaliado.
A lgica da regulao, do mercado constitui a forma de organizao da sociedade e,
como estamos vendo, essa lgica atravessa as instituies educacionais. Freitas (2003, p.35),
afirma que contrariar essa lgica , no mbito de nossa sociedade atual um processo possvel
apenas com resistncia. Isso no diminui sua importncia como possibilidade, mas alerta para
seus limites, a qualidade negociada pode ser uma forma de resistncia frente as Polticas de
regulao impostas universidade e que ameaam a autonomia universitria.
As universidades sentem-se fragilizadas com a ordem estabelecida que, atrelam as
Polticas de financiamento produtividade nos princpios da quantidade e no da qualidade. A
onda da qualidade com princpio de "medir" a produo no ensino superior tomou conta das
polticas pblicas, as quais prevem a necessidade de avaliar o desempenho das universidades.
Tal fato afeta diretamente as sociedades que em tempos de reordenao capitalista baseiam suas
economias em prticas competitivas de mercado (...). Nessa contextura emergem os processos
avaliativos. Via de regra estes processos tm mo nica - do Estado para a Universidade (Leite,
1997).
2.2.3 Polticas de Avaliao para a Educao Superior a partir dos anos de 1990: PAIUB,
PROVO E SINAES
As iniciativas de avaliao para o Ensino Superior surgiram do prprio governo central
que desde 1977 vem avaliando o sistema de ps-graduao. Em 1983 o Ministrio da Educao
criou o PARU (Programa de Avaliao da Reforma Universitria), segundo Leite este Programa
59

vigorou at 1986. Em 1985 criado o GERES (Grupo de Estudos para a Reforma do Ensino
Superior), que prope um Programa de reformulao do ensino superior. Mas a efervescncia da
avaliao acontece no incio dos anos de 1990.
Morosini (2004, p. 152), faz uma anlise da produo cientfica entre 1968 2000, em
peridicos brasileiros sobre a educao global, buscando a partir de documentos contidos na
Biblioteca Virtual Universitas/Br, responder questes como a produo cientfica sobre educao
superior relacionadas a transnacionalizao, educao superior e avaliao/qualidade/acreditao.
Nesse estudo, a autora destaca trs perodos que caracterizam a avaliao no Brasil:
1 perodo (1968-1977) pequena a produo sobre a avaliao e qualidade na
educao superior.
2 Perodo (1978 1989) encontram-se, predominantemente, documentos que
abordam temas pontuais, centrados na preocupao com aspectos especficos da avaliao e da
qualidade das funes da educao, abordando a ps-graduao, a pesquisa e o ensino,
frequentemente, de forma segmentada.
3 Perodo (1990 a 2000) Ocorre uma expanso na produo de documentos, centrados
na Avaliao Institucional, comportando dois subperodos. O primeiro vai de 1990 a 1995, no
qual ocorre a continuidade sobre a avaliao institucional/qualidade. Ainda incipientes os
documentos apontam para o alcance da avaliao institucional feita pelas prprias universidades
ou por agncias no governamentais com a participao da comunidade. O Segundo subperodo
vai de 1996 a 2000, e comea a expandir as publicaes sobre avaliao/qualidade com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao LDB 9394/96. A maioria dessas
publicaes concentrava-se na revista Avaliao, criada em 1996. A linha terico-metodolgica
buscava a participao da comunidade no processo avaliativo em contraposio s avaliaes
impostas pelo Estado.
Em 1993 surge o PAIUB (Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras) que foi elaborado pela comunidade acadmica e legalmente viabilizado pelo MEC
(Ministrio da Educao e Cultura), ainda na gesto do Ministro Murilo Hingel. Esse Programa
foi enfraquecido com a implantao do PROVO (Exame Nacional de Cursos), em 1995, no
governo de Fernando Henrique Cardoso. Ainda nesse governo tivemos o incio da avaliao dos
cursos, que no primeiro momento recebeu o nome de Exame das Condies de Oferta.

60

Em 1996 foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao que no Captulo
IV (Da Educao Superior), art. 46, consolida a avaliao enquanto controle, quando legalmente
atrela a autorizao e os reconhecimentos da instituio e dos cursos a um processo regular de
avaliao. "A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps
processo regular de avaliao". (CARNEIRO, 2000 p. 128).
Nessa concepo estava presente nas Polticas de Avaliao a priorizao pelas formas
de avaliao como regulao. Os processos ranqueavam e classificavam as universidades em
melhores e piores, incentivando o clima de competio entre as mesmas.
Essa forma de conceber as Polticas de Avaliao comea a ser repensada quando
assume a Presidncia da Repblica o Governo Lula, o qual se apresenta, a princpio, com um
discurso mais democrtico e participativo com nfase na valorizao social. No nosso objetivo
discutir os rumos tomados por esse governo, mas mostrar que as Polticas de Avaliao no so
neutras, mas esto, totalmente, influenciadas pela poltica vigente. Nesse contexto, em 2003,
outra proposta de avaliao foi construda e est em vigor atualmente: O Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES). Estaremos, a seguir, contextualizando o PAIUB, o
PROVO e o SINAES como Polticas de Avaliao da dcada de 90 do sculo passado, at os
dias atuais. As anlises do PAIUB e do PROVO j fazem parte da dissertao de mestrado
(LIMA, 2002), mas achamos necessrio retomar alguns contextos para melhor compreenso.
Estaremos, portanto, dando nfase continuidade das Polticas de Avaliao com a implantao
do SINAES.
a) PAIUB Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
No incio dos anos 90 do sculo passado, algumas universidades como a Universidade
de Campinas - UNICAMP, a Universidade de Braslia - UnB, a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS, a Universidade Federal de Minas Gerais UFMG consolidaram
experincias de avaliao institucional, mostrando que possvel avaliar as Universidades com
princpios democrticos e participativos. A partir destas experincias, em 1993, por iniciativa da
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies do Ensino Superior ANDIFES foi aberto o
debate sobre a importncia da elaborao de uma proposta de avaliao institucional para as
Universidades. Participou tambm, desta discusso, a Associao Brasileira de Reitores das
61

Universidades Estaduais e Municipais - ABRUEM, Associao Nacional de Universidades

Particulares e Catlicas, os Fruns de Pr-Reitores de Graduao, Ps-Graduao, Planejamento
e Administrao e docentes com experincia em avaliao e com representatividade institucional.
A proposta final foi apresentada e aprovada por unanimidade na Reunio Plenria da
ANDIFES em outubro de 1993, na cidade de Florianpolis. Segundo Ristoff (1999), este foi um
momento histrico no tocante avaliao.
Esta proposta, aprovada na Reunio Plenria da ANDIFES, foi apresentada Secretaria
de Educao Superior (SESU/MEC), que aps anlises e discusses foi aprovada pela SESU, a
qual passou a exercer o papel de articuladora, viabilizadora e financiadora do processo. Foi a
partir desta proposta construda internamente pelas universidades e com o apoio da SESU/MEC
que se originou o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB.
Para Ristoff, este Programa foi concebido como instrumento fundamental para a construo do
projeto acadmico-pedaggico e administrativo capaz de sustentar a resistncia a favor da
universidade pblica, ao focalizar a qualidade e, por conseqncia exigiu do Estado o
financiamento para esta finalidade.
O Documento Bsico - Uma Proposta Nacional de 26 de novembro de 1994 apresenta
como princpios norteadores do PAIUB: - a aceitao ou conscientizao da necessidade de
avaliao por todos os segmentos envolvidos; - o reconhecimento da legitimidade e pertinncia
dos princpios norteadores e dos critrios a serem adotados; - o envolvimento direto de todos os
segmentos da comunidade acadmica na sua execuo e na implementao de medidas para a
melhoria do desempenho institucional. Para Ristoff (1999), esses princpios podem ser
sintetizados como:
Globalidade - necessidade de avaliar todo complexo das atividades desenvolvidas pela
instituio, desconsiderando avaliaes que se pautam em apenas uma varivel;
Comparabilidade - busca uma uniformidade bsica de metodologia e indicadores, um
linguajar comum dentro da universidade e entre as universidades. No tem por objetivo promover
ranking;
Respeito Identidade Institucional - respeita a identidade das diversas instituies, a sua
natureza, os seus objetivos, a sua vocao regional e a sua histria;
No Premiao ou Punio - busca construir uma cultura de avaliao, abandonando a
idia de avaliao como classificao e abandona mecanismos de premiao ou punio;
62

Adeso Voluntria - aderir ou no ao PAIUB deve ser uma iniciativa da comunidade

universitria, pois ela que desencadear todo o processo de avaliao Institucional;
Legitimidade - o projeto desenvolvido pelas IES precisa ter legitimidade tcnica, ser
conduzido de forma tecnicamente vivel e confivel, evitando o quantitativismo e o imediatismo;
Continuidade - este princpio garante o carter processual, contnuo e permanente que
tem a avaliao pelo PAIUB, no somatria de momentos, mas a garantia da construo da
cultura da avaliao nas universidades.
O cerne da concepo do PAIUB est nestes princpios, que devem nortear cada um dos
projetos das universidades. Tecnicamente a proposta do PAIUB resume-se da seguinte forma:
Compe-se de dois momentos bsicos: (1) a auto-avaliao e (2) a avaliao
externa. Resumidamente, na primeira etapa, as universidades organizam seus dados
cadastrais, segundo um roteiro de indicadores nacionalmente definido, avaliam os
currculos, as condies de trabalho, o desempenho do corpo docente, os processos
pedaggicos e organizacionais, avaliam enfim, o desempenho de seus cursos,
identificando os seus pontos fortes e fracos, as suas omisses e potencialidades. Deste
trabalho da primeira fase, dever surgir um relatrio analtico-interpretativo de cada um
dos cursos e da instituio como um todo. Concluda esta primeira etapa, inicia-se a
avaliao externa. Comisses, especialmente constitudas para tal fim, analisam os dados
apresentados, visitam a instituio e publicam relatrio com a avaliao dos cursos.
Destes relatrios finais constaro recomendaes sobre aes possveis e necessrias
para correo de rumos e aperfeioamento da instituio. Concluda esta segunda etapa,
reinicia-se o processo". (RISTOFF, 1999, p. 205 e 206)

O PAIUB no foi construdo para ser um modelo ideal para ser seguido pelas
universidades. Ele apenas um mapa, o caminho precisa ser construdo pelas prprias
universidades. Segundo Ristoff (1999, p. 62), no h pronto para o consumo um modelo ideal e
nico de avaliao para o Pas. "Creio que intil procur-lo. Ele precisa ser por ns construdo".
Em 1999, este autor (Ristoff) publicou um artigo com o ttulo Avaliao Institucional:
Avanos e retrocessos, no qual faz uma avaliao da implantao do PAIUB e reafirma o valor
deste Programa para as universidades, enumerando alguns fatores que asseguram a continuidade
do Programa por estar sustentando as avaliaes da maioria das universidades: (a) a sua
construo coletiva e democrtica; (b) a sua destemida exposio de princpios; (c) a sua
metodologia flexvel; (d) a sua promessa de resultados prticos e significativos para a melhoria
da qualidade do ensino, da pesquisa, da extenso e da administrao.
Este autor comenta sobre as resistncias que existiram na implantao do Programa e diz
que estas, raramente, eram frontais e acrescenta que a lateralidade da resistncia talvez tenha sido
e continua sendo a maior inimiga da avaliao. "Os adversrios raramente pem em dvida a
63

necessidade da avaliao, mas sempre dizem e diro que o mtodo deixa a desejar, que as
tcnicas distorcem os resultados, que preciso redefinir os objetivos, que preciso antes que
sejam oferecidas melhores condies instituio, que enfim preciso adiar, adiar, adiar". (idem,
p. 94). Para este autor, pela primeira vez na histria da universidade, entendeu-se a partir do
PAIUB que no era possvel mais adiar e esperar a proposta ideal, era necessrio iniciar o
trabalho para construir caminhos possveis.
Em maro de 2001, Palharini publicou um artigo na revista Avaliao com o ttulo:
"Tormento e Paixo pelos Caminhos do PAIUB". Este artigo o resultado de sua tese de
doutorado, na qual se realizou uma avaliao do PAIUB em universidades federais da regio sul
e sudeste. Aps uma anlise deste Programa o autor sugere:
luz dos princpios que estruturam o PAIUB, seja procedida uma reviso na
estrutura do Programa e na forma pela qual vem sendo conduzido de modo a: a) rever a
relao do MEC com o Comit Assessor do Programa, de modo a garantir-lhe maior
independncia; b) agregar ao Comit Assessor representantes indicados por cada uma
das Regionais, dentre aquelas instituies que mais avanaram em termos de
abrangncia e evoluo do programa, bem como representantes da sociedade civil e dos
docentes; c) avanar na construo das diretrizes metodolgicas que delineiem
parmetros para a integrao dos dados quantitativos e que efetivamente estimule a
anlise qualitativa; d) incentivar o estabelecimento de referenciais institucionais para o
processo de avaliao (projeto pedaggico e planejamento institucional); e) garantir
maior envolvimento de todas as instncias deliberativas da instituio e aproximar as
atividades de avaliao com as de planejamento institucional; f) fortalecer a alocao de
recursos financeiros para o PAIUB (...) g) Fortalecer o PAIUB enquanto instrumento de
referncia do processo de recredenciamento das universidades e/ou avaliao externa.
(PALHARINI, 2001, p.26)

Os estudos realizados sobre o PAIUB demonstravam a necessidade de dar continuidade

a essa proposta como modalidade de avaliao institucional que deve sustentar e subsidiar a
avaliao das universidades. No ano 2000, houve uma reestruturao do Programa garantindo a
permanncia dos seus princpios tericos e filosficos e inovando as questes metodolgicas ou
tcnicas de conduo, que foi denominado PAIUB 2000. Essa proposta no teve muita
repercusso, uma vez que o PAIUB j estava enfraquecido devido a implantao do PROVO,
que passou a ser expresso quase total do Sistema de Avaliao no perodo de 1996 a 2004,
quando da implantao do SINAES.
b) Exame Nacional de Cursos ENC - PROVO
O Exame Nacional de Cursos (ENC), que se popularizou como PROVO, foi
regulamentado em maro de 1996, pela Portaria 249 do Ministrio da Educao. Em 11 de
64

outubro de 1996, foi publicado o Decreto 2026, da Presidncia da Repblica, que estabelece os
procedimentos para o processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior e as
diferentes instncias e modalidades das avaliaes sob a responsabilidade do Ministrio de
Educao e Desporto. Este Decreto foi revogado pelo Decreto 3.860 de 09 de julho de 2001, o
qual dispe sobre a classificao das instituies de ensino superior, entidades mantenedoras, IES
e organizao acadmica, avaliao e procedimentos operacionais e confere responsabilidade ao
INEP para organizao e execuo da avaliao dos cursos e instituies de educao superior.
O PROVO foi implantado em 1996, iniciando com a aplicao nos cursos de Direito,
Administrao e Engenharia Civil, com a perspectiva de atingir todos os cursos. O PROVO
uma modalidade de Avaliao com iniciativa governamental, com o propsito de averiguar
competncias e habilidades das entidades universitrias. A avaliao acontecia a partir da
aplicao de uma prova para os alunos da graduao no final do curso, portanto, avaliava-se a
partir de fragmentos do conhecimento de cada carreira. A prova era igual para todas as
universidades brasileiras, considerando o currculo mnimo dos cursos.
Numa palestra proferida pela Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), Prof Maria Helena Guimares de Castro e publicada na srie documental
do MEC, a professora descreve o PROVO da seguinte forma:
O Exame Nacional de Cursos - mais conhecido como Provo - foi institudo
em 1996 e consiste de uma prova obrigatria, aplicada a todos os concluintes de
determinados cursos de graduao. O objetivo principal do Exame verificar a aquisio
e a capacidade de uso das competncias e habilidades gerais pertinentes s reas
avaliadas. A cada curso atribudo um conceito de A a E, tendo em conta o
desempenho de seus alunos no teste. (CASTRO, 2001, p. 32)

O instrumento de avaliao (prova) era de responsabilidade do INEP, a partir da

definio dos objetivos dos cursos a serem avaliados. Quem definia os objetivos eram as
comisses de cursos compostas de at dez pessoas, em geral, indicadas pela comunidade
acadmica. Com relao elaborao das provas salienta Castro:
A partir de um trabalho, que feito com a participao da comunidade
acadmica de cada rea, so desenhadas as especificaes da prova, com base no perfil
que se espera ter do graduando, ao final de cada curso avaliado. Os grupos de
especialistas que elaboram as provas so recrutados a partir de consultas s entidades e
associaes de ensino, ao CNE, SESU e s Comisses de Especialistas que atuam em
outros programas da comunidade acadmica. (idem)

Para o ministro Paulo Renato Souza, em entrevista publicada na revista do Provo

(1996), o objetivo do PROVO garantir um ensino de qualidade numa sociedade cada vez mais
65

exigente, "no tenho dvida de que o PROVO ser mais um instrumento eficaz para melhorar a
educao brasileira" (Souza, 1996, p. 5). Esclarece ainda que o MEC no faria um ranking das
melhores universidades. Para ele, isso geraria um clima de disputa pouco benfico para o real
objetivo do exame, que fazer um detalhado Raio-X das precariedades do ensino, sem, no
entanto, estabelecer o confronto em nome da erradicao das mazelas. No obstante o discurso do
Ministro, os resultados do primeiro PROVO foram amplamente divulgados pela imprensa, em
1997, e desde essa poca constituiu um ranking das universidades.
O PROVO foi concebido, politicamente a partir do MEC, de forma impositiva. Para
Ristoff (1999), o PROVO tem explcita uma proposta de ranqueamento dos cursos, e por
conseqncia, das universidades, dos Estados e das regies do pas. Para este autor, teoricamente,
essa concepo de avaliao j est superada. Com esta proposta, o PROVO "serve mais para
premiar os fortes e execrar os fracos do que para construir a melhoria da qualidade". (p.222). Os
efeitos nocivos do PROVO foi logo percebido pela comunidade acadmica, pois, os princpios
que sustentavam esta poltica estavam centrados prioritariamente nos resultados que se referiam
ao rendimento dos acadmicos.
As discusses que se faziam em torno do PROVO e as mudanas ocorridas no governo
com a gesto do governo Lula, levaram a reformulao da Poltica de Avaliao Institucional
para o ensino superior, o que levou a construo do SINAES.
c) Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES)
A construo do SINAES teve origem a partir dos estudos realizados pelos membros da
Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior (CEA), designada pelas Portarias
MEC/SESU n. 11 de 28 de abril de 2003 e n. 19 de 27 de maio de 2003. Foi instalada pelo
Ministro da Educao Cristovam Buarque em 29 de abril, cuja finalidade era analisar, oferecer
subsdios, fazer recomendaes, propor critrios e estratgias para a reformulao dos processos
e polticas de avaliao da Educao superior e elaborar a reviso crtica dos seus instrumentos,
metodologias e critrios utilizados. Esta Comisso foi presidida pelo professor Jos Dias
Sobrinho (UNICAMP) e seus estudos foram conduzidos com a participao da sociedade.
Segundo Documento Sntese que apresenta os estudos realizados pelos membros da
CEA:

66

As reflexes e os estudos da CEA foram alimentados por um amplo processo

de interlocuo com a sociedade. Como parte muito importante de seus trabalhos, a CEA
ouviu em audincias pblicas realizadas no MEC, em Braslia, e durante a reunio da
SBPC, em Recife, 38 entidades representativas de distintos setores da sociedade,
especialmente as mais diretamente relacionadas com a Educao Superior.
(SINAES/CEA, 2003)

A partir da proposta da CEA, O SINAES foi institudo como o Sistema Nacional de

Avaliao da Educao Superior pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, com o objetivo de
assegurar o processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de
graduao e do desempenho acadmico dos estudantes, nos termos do art. 9, VI, VIII e IX, da
LDB - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O SINAES fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria da qualidade da
educao, a orientao da expanso de sua oferta, o aumento permanente de sua eficcia
institucional e da sua efetividade acadmica e social e, especialmente, no aprofundamento de seus
compromissos e responsabilidades sociais das IES, por meio da valorizao de sua misso, da
promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao da
autonomia e da identidade institucional.
O SINAES integra trs modalidades principais de instrumentos de avaliao, aplicados
em diferentes momentos, o que no significa a fragmentao deles, mas so diferentes
instrumentos que fazem parte de uma s avaliao e, por isso, os seus resultados comporo as
anlises que culminaro na avaliao da qualidade institucional.
1- Avaliao das Instituies de Educao Superior (Avalies) o centro de referncia
e articulao do sistema de avaliao que se desenvolve em duas etapas: auto-avaliao
coordenada pela CPA de cada Instituio; avaliao externa realizada por comisses designadas
pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (CONAES).
2-Avaliao dos Cursos de Graduao (ACG) avalia os cursos de graduao por meio
de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comisses externas. A
periodicidade desta avaliao depende diretamente do processo de reconhecimento e renovao
deste a que os cursos esto sujeitos.
3-Avaliao do Desempenho dos estudantes - Exame Nacional de Avaliao do
Desempenho dos Estudantes (ENADE) aplica-se aos estudantes do final do primeiro e do
ltimo ano do curso, estando prevista a utilizao de procedimentos amostrais. Anualmente o
67

Ministro da Educao, com base em indicaes da CONAES, definir as reas que participaro
do Exame.
Observamos que o SINAES tem sustentao nos princpios de participao. Na proposta
do SINAES esto descritos como princpios fundamentais: a responsabilidade social com a
qualidade da educao superior; o reconhecimento da diversidade do sistema; o respeito
identidade, misso e histria das instituies; a globalidade, isto , a compreenso de que a
instituio deve ser avaliada a partir de um conjunto significativo de indicadores de qualidade,
vistos em sua relao orgnica e no de forma isolada e continuidade do processo avaliativo.
O SINAES retoma os princpios do PAIUB aproveitando as experincias vivenciadas
pelas universidades na construo de um Sistema de avaliao para a Educao superior.
Segundo Both (2005, p. 62), o SINAES no teve o objetivo de fazer terra arrasada com relao
s experincias que j vinham demonstrando bons resultados com o PAIUB, mas dar ao
programa de avaliao institucional conotao de Sistema, com indicadores ainda mais universais
e representativos. Convm lembrar, ainda, que os principais mentores da filosofia, dos objetivos e
dos princpios do PAIUB foram, na sua maioria, os mesmos que construram a proposta do
SINAES.
Uma das caractersticas que, a nosso ver, faz grande diferena entre o PAIUB e o
SINAES est na forma de implantao, enquanto o PAIUB foi implantado a partir de uma carta
convite com adeso voluntria das instituies; o SINAES foi implantado como exigncia legal.
Outra diferena consiste nos efeitos e sentidos regulatrios que o SINAES impe sobre os
resultados da avaliao. Analisamos a implantao do SINAES na UNEMAT e observamos que
sua implantao no se deu como no PAIUB por adeso voluntria. As universidades
constituram a CPA a partir de uma determinao do INEP/MEC. Ainda como Sistema, os efeitos
regulatrios foram assumidos pelo Poder Pblico em decorrncia dos resultados da avaliao.
Segundo o documento Diretrizes para a Avaliao das Instituies de Educao superior, a
regulao se faz em trs momentos:
- A regulao, como atributo prprio do Poder Pblico, que precede o processo de
avaliao nas etapas iniciais da autorizao e do credenciamento dos cursos;
- O processo de avaliao que se realiza autonomamente pela instituio de forma
integradora e segundo suas diferentes modalidades;

68

- A regulao novamente, uma vez concluda a avaliao (aps emisso de pareceres da

Conaes), quando so aplicados os efeitos regulatrios previstos em lei decorrentes da
avaliao.
O SINAES, portanto, est ancorado na emancipao, mas serve tambm regulao.
Nesse sentido, o consideramos como uma proposta que Requena classifica de co-avaliao ou
avaliao mista, enquanto a proposta do PAIUB est sustentada numa avaliao que no
apresenta princpios regulatrios. Lembrando Requena, a avaliao mista conjugadora dos
interesses externos e internos instituio, integrando o tema do controle das universidades e sua
obrigao de informar e prestar contas sociedade, mas salienta que este processo deve ser
conduzido democraticamente em benefcio da instituio e dos professores, como o caso do
SINAES que conjuga a regulao e a avaliao.
Ristoff (2004, p. 181), ao analisar os desafios do SINAES, afirma que essa avaliao
desloca o seu centro de uma simples prova para a conjugao de instrumentos diversificados,
entre eles cita: a avaliao institucional, a avaliao de reas e cursos, a avaliao do desempenho
discente, o censo da educao superior e a avaliao da ps-graduao pela CAPES. Esses
instrumentos diversificados permitem lanar diferentes olhares sobre a instituio em particular e
sobre a educao superior em geral. Abandona-se o falso dogma de que o desempenho dos alunos
em uma prova igual qualidade do curso ou, pior, igual qualidade da instituio. Esse autor
ainda demonstra que o SINAES deve evitar ser um processo meramente burocrtico.
O SINAES deve evitar a sua transformao em um processo meramente
burocrtico; seu compromisso com a criao permanente de condies objetivas para a
produo sistemtica de elementos de reflexo e crtica. (RISTOFF, 2004, p.181)

Com relao aos processos regulatrios presentes na proposta do SINAES, Ristoff

afirma que a cultura de auto-avaliao no poder depender exclusivamente das demandas dos
processos regulatrios. Um dos desafios do SINAES est em desenvolver, atravs de programas
de sensibilizao permanentes, a cultura da auto-avaliao, atravs das Comisses Prprias de
avaliao previstas em lei e da orientao da CONAES. Nesse sentido, necessrio que as
instituies fortaleam os processos de auto-avaliao na sua dimenso formativa e pedaggica
com nfase na participao e no unicamente como uma exigncia governamental.
O quadro sntese que segue, tem a finalidade de apresentar didaticamente as
modalidades de avaliao que acabamos de descrever, suas caractersticas e princpios
fundamentais, a fim de melhor visualizao didtica.
69

Quadro 02 Caracterizao das Polticas de Avaliao para a educao superior a partir da dcada de 90 do
sculo passado: PROVO, PAIUB e SINAES.
PROVO (Exame Nacional de
Cursos)
Avaliao Externa Enfoque tipo
anlise de sistemas. Epistemologia
e tica objetiva e poltica
utilitarista. Sustenta a regulao.

PAIUB
(Programa
de
Avaliao
Institucional das Universidades Brasileiras)
Avaliao interna e externa Enfoque
orientado para as tomadas de deciso e estudo
de Casos (ou negociao). Epistemologia e
tica subjetiva e poltica pluralista. Sustenta a
emancipao.

SINAES (Sistema Nacional de Avaliao

do Ensino Superior)
Avaliao mista ou coavaliao - Integra o
controle das universidades e sua obrigao
de informar e prestar contas sociedade,
mas salienta que este processo deve ser
conduzido democraticamente em benefcio
da instituio e dos professores. Integra a
regulao e a emancipao.

Avaliao que tem origem e Avaliao que tem origem nos Fruns de
controle do MEC. Conduzida pelo discusses da Comunidade Universitria.
INEP/MEC.
articulada, viabilizada e financiada pelo MEC
e conduzida pelas IES.
Deciso
do
MEC
- Deciso livre e espontnea da Comunidade
Estado/Avaliativo- obrigatrio e Universitria - Adeso voluntria - Todo o
a conduo do processo est sob a processo est sob a responsabilidade da
responsabilidade do MEC.
Universidade.
O
instrumento
(Prova)
Todo o processo decidido pela Comunidade
elaborado pelo MEC/SESU. A Universitria, sustentado pelos princpios
escolha da data para aplicao e a filosficos e metodolgicos do PAIUB.
divulgao dos resultados so
controladas pela SESU.
Avaliao fragmentada, resultados Avaliao processual (resultados em curto,
imediatos.
mdio e longo prazo.)

Iniciativa do estado, porm foi construda

por
representantes
da
comunidade
acadmica. Conduzida pelo INEP/MEC e
IES.
Deciso do MEC Estado/Avaliador.
obrigatrio, porm, viabilizado em
conjunto universidade/MEC/INEP.

Resultado divulgado pela mdia

torna-se pblico e com o ranking
dos cursos e das universidades.
Foi implantado sem discusso
com a Comunidade Universitria.
regulatrio e classificatrio.

utilizado um nico instrumento

(a prova) igual para todas as IES.

O instrumento ENADE e a avaliao externa

de responsabilidade do MEC/INEP. A
auto-avaliao de responsabilidade de cada
instituio. Relatrio final integra os
resultados de todas as etapas.
Avaliao com nfase nos processos de
auto-avaliao, mas integra os resultados
imediatos do ENADE.
Os resultados so discutidos com a Resultados divulgados para discusso
comunidade
acadmica,
buscando interna da instituio e para credenciamento.
redimensionar as atividades desenvolvidas.
Foi amplamente discutido com a Comunidade obrigatrio. Integra regulao e
Universitria. A adeso voluntria e todo o emancipao.
processo redimensionado ao longo das
discusses, em um clima harmonioso e
voluntrio. emancipatrio.
Respeita a identidade regional e histrica de Integra vrios instrumentos: uma prova
cada IES. O instrumento construdo pelas (enade) e a auto-avaliao (instrumento
IES.
construdo pelas IES, levando em
considerao as dimenses do SINAES) e a
Avaliao externa.

Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos.

A partir destas anlises, consideramos as Polticas Pblicas de Avaliao Institucional

para o Ensino Superior, conflitos paradigmticos presentes no interior das universidades. Por um
lado o discurso terico acadmico sustenta uma avaliao democrtica e emancipatria, mas por
outro, estamos, na prtica, fortalecendo processos de avaliao com princpios regulatrios,
porque so processos impostos como exigncia legal para a continuidade da instituio. So
processos rpidos, que emitem resultados imediatos, mas que no trazem mudanas de
concepes, de princpios e conseqentemente mudanas nas prticas e no tem relevncia para a

70

transformao social. Essa a cultura que est instalada na sociedade e conseqentemente na

universidade.
Um grande motivo que levou o Estado a implantar as Polticas de Avaliao para o
Ensino Superior foi a expanso desordenada dos cursos superiores que aconteceu no final dos
anos 1990 e incio dos anos 2000. No h como contestar a necessidade urgente dessa expanso.
Aumentar o nmero de matrculas no ensino superior era uma questo emergencial e essencial
para o desenvolvimento nacional. Contudo, o aumento das matrculas nas universidades e a
abertura de novos cursos precisam ser feitos mediante projetos, elaborados, que levem em conta
as demandas da regio provendo-se as condies adequadas de infra-estrutura e pessoal,
especialmente docentes, garantindo a qualidade.
Esse crescimento desordenado acabou levando queda progressiva dos padres de
qualidade dos cursos. Portanto, foi necessrio buscar medidas que garantissem para todos um
ensino superior que atendesse aos padres mnimos de qualidade. Nesse sentido, foi necessrio
implantar as Polticas de Avaliao da qualidade.
dever do Poder Pblico criar formas de acompanhamento e mecanismos de avaliao
que possam garantir a qualidade das instituies educacionais, e as instituies devem prestar
informaes para que a regulao acontea, contudo a instituio no pode abrir mo da sua
autonomia para construir sua auto-avaliao que deve estar sustentada na democracia
participativa. Parafraseando Leite, acreditamos que as universidades encontram-se no seio das
contradies e presses geradas pelos plos da regulao e da emancipao. Essas tenses
precisam ser estudadas e compreendidas a fim de buscarmos sucesso nos processos avaliativos.
Nesse contexto, a avaliao deixa de ser apenas uma questo meramente tcnica e
burocrtica e passa a ser uma questo poltica que deve ser enfrentada pela universidade com
competncia. O que no significa aceitar o controle e a regulao Estatal, mas tambm, no
significa cair no democratismo da avaliao participativa que, muitas vezes, em nome da
democracia participativa, criam-se movimentos contra a regulao, os quais no passam de
movimentos e, assim, no se constroem propostas de avaliao em que seus resultados so
levados em considerao para a reflexo coletiva e busca de melhorias.
Faz-se necessrio, buscar uma negociao pautada no dilogo fortalecida com a
comunidade interna e externa na perspectiva de um olhar mais humano e tico sobre a instituio

71

e construir propostas de avaliao que tenham princpios participativos e que na prtica sustentem
esses princpios como forma de repensar as aes institucionais e que sejam exeqveis.
O nosso desafio fortalecer a auto-avaliao institucional, vencendo a cultura da
avaliao como controle e regulao, sem cairmos no engodo do democratismo. Nessa
perspectiva o prximo captulo apresenta a avaliao institucional participativa como instrumento
que produz mudanas significativas e uma forma de construo da emancipao nos espaos
universitrios.

72

CAPTULO 3 AVALIAO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA: UMA DAS

ALTERNATIVAS DE RECONSTRUO DA EMANCIPAO NOS ESPAOS
UNIVERSITRIOS

Defendemos a avaliao institucional participativa como um mecanismo que produz

espaos

sociais

emancipatrios

contribui

para

construo

de

novas

subjetividades/intersubjetividades, o que possibilita mudanas de concepes, de atitudes, das

prticas e constri sujeitos capazes de contribuir com a transformao social. Nesse sentido, para
definir a avaliao institucional participativa, ser necessrio discutir alguns conceitos bsicos
como o conceito de espao social entendido como local de lutas entre posies diferentes o que
gera conflitos necessrios para que haja mudanas de atitudes, questo que analisaremos melhor
nesse captulo.
O segundo conceito entender a emancipao como um conceito construdo na
modernidade e que foi-se perdendo no decorrer da histria medida que os princpios da
regulao dominaram a sociedade e, portanto, necessrio reinventar a emancipao.
O terceiro conceito necessrio para compreendermos avaliao participativa o conceito
de participao como resultante da democracia participativa e no da democracia representativa.
A partir desses pressupostos tericos, discutiremos a avaliao institucional participativa como
caminho para a reconstruo da emancipao.
3.1 Espao Social na perspectiva de Bourdieu como um campo de Relaes Complexas
necessrio ao processo de avaliao participativa
Tomamos o conceito de espao social de Bourdieu para entendermos o campo da
avaliao. Esse conceito representa contribuies importantes desse autor para o campo da
avaliao na medida em que concebe o sujeito em movimento. Entendemos esse movimento a
partir do habitus que so estruturas adquiridas desde os primeiros contatos familiares que vo
modificando-se nas relaes sociais. O sujeito considerado um ser ativo no espao social e est
constantemente interagindo com o outro. Dessa forma, o espao social o local da discusso e,
portanto, de lutas, com foras diferentes interagindo. Essas foras que se interagem geram
conflitos que possibilitam a reflexo. Acreditamos ser esse o caminho para a construo de
73

mudanas significativas. Nesse contexto, a avaliao participativa ser analisada como um campo
tensionante de lutas e disputas.
Para Bourdieu, o espao social o local onde as relaes entre os sujeitos se do a partir
de propriedades e posies diferentes. Nas palavras de Bourdieu, espao social apresenta-se:
(...) sob a forma de agentes dotados de propriedades diferentes e sistematicamente
ligadas entre si: quem bebe champanha ope-se a quem bebe usque, mas estes tambm
se opem, diferentemente, a quem bebe vinho tinto; mas quem bebe champanha tem
muito mais chances do que quem bebe usque, e infinitamente mais do que quem bebe
vinho tinto, de ter mveis antigos, praticar golfe (...). Tais propriedades (...) coisa de
grande burgus tradicional funcionam na prpria realidade da vida social como signos:
as diferenas funcionam como signos distintivos. (...) Em outros termos, atravs da
distribuio das propriedades, o mundo social apresenta-se, objetivamente, como um
sistema simblico que organizado segundo a lgica da diferena, do desvio diferencial.
O espao social tende a funcionar como um espao simblico, um espao de estilos
de vida e de grupos de estatuto, caracterizados por diferentes estilos de vida. (grifo
nosso). (BOURDIEU, 2004b, p. 160)

Essas posies e propriedades diferentes so definidas de acordo com o capital cultural

que cada um detm e que foi sendo construdo histrica e culturalmente. Bourdieu define capital,
sustentado nas idias de Marx, como poder e para ele poder dominao, portanto, quanto mais
capital maior ser a capacidade de dominao. Nesse caso, no espao social esto presentes
vrios capitais simblicos o que leva relao de dominao e conflitos. Bourdieu define o
campo social como:
Espao multidimensional de posies tal que qualquer posio atual pode ser definida
em funo de um sistema multidimensional de coordenadas cujos valores correspondem
aos valores das diferentes variveis pertinentes: os agentes distribuem-se assim nele, na
primeira dimenso, segundo o volume global do capital que possuem e, na segunda
dimenso, segundo a composio do seu capital quer dizer, segundo o peso relativo
das diferentes espcies no conjunto das suas posses. (BOURDIEU, 2004a, p. 135).

O espao social organizado segundo a distribuio dos sujeitos em posies diferentes

e essas posies so definidas de acordo com a quantidade de capital. O capital pode estar
distribudo em capital econmico, cultural e simblico. O espao social traduz essas relaes que
se estabelecem entre as pessoas que detm diferentes capitais e essas relaes so permeadas por
confrontos e tenses.
A idia de espao social foi fundamental quando Bourdieu estudou o conceito de campo.
Vamos explicar o conceito de campo para entendermos melhor a dinmica que se estabelece nos
espaos sociais.
Para definirmos campo vamos tomar metaforicamente a idia do campo de futebol.
Nesse caso, teremos um espao fsico com sujeitos em posies diferentes, com funes
74

especficas, mas com regras e normas definidas, que correm atrs de um objeto (a bola) em busca
de um objetivo comum (fazer gol). A metfora explica com objetividade a definio de campo
proposta por Bourdieu como um conjunto de agentes com posies definidas pela sua insero no
espao social, atravs de uma composio especfica de capital. O campo surge como uma
configurao de relaes socialmente distribudas. Os sujeitos que fazem parte do campo so
dotados das diversas formas de capital (capital cultural, econmico e simblico) com capacidades
adequadas ao desempenho de suas funes e esto preparados para enfrentar as lutas, conforme
afirma Bourdieu:
(...) Esses poderes sociais fundamentais so, de acordo com minhas pesquisas empricas,
o capital econmico, em suas diferentes formas, e o capital cultural, alm do capital
simblico, forma de que se revestem as diferentes espcies de capital quando percebidas
e reconhecidas como legtimas. Assim, os agentes esto distribudos no espao social
global, na primeira dimenso de acordo com o volume global de capital que eles
possuem sob diferentes espcies e, na segunda dimenso de acordo com a estrutura de
seu capital, isto , de acordo com o peso relativo das diferentes espcies de capital,
econmico e cultural no volume total de seu capital. (BOURDIEU, 2004b, p. 154).

interessante ressaltar que as relaes existentes no interior de cada campo definem-se

naturalmente, independentemente da conscincia humana. O mundo social, portanto, apresenta-se
como um sistema simblico que organizado pela lgica da diferena, do desvio diferencial. O
espao social tende a funcionar como um espao simblico, um espao de estilos de vida e de
grupos de estatuto, caracterizado por diferentes estilos de vida. Essas foras diferentes interagem
no espao social travando lutas, que para Bourdieu so lutas simblicas, que podem ter duas
formas diferentes, atravs de aes de representao individuais ou coletivas. As lutas individuais
so da existncia cotidiana, j as coletivas so organizadas pela vida poltica. O que vemos so
foras diferentes interagindo num espao buscando a construo do mundo real. Segundo
Bourdieu, nessas lutas sempre existem conflitos entre poderes simblicos que visam impor a
viso dos grupos. a partir desses conflitos que se organiza o prprio mundo. Assim, podemos
afirmar que os conflitos so inerentes nas relaes intersubjetivas e so necessrios para provocar
reflexes que geram mudanas. Veja o que diz Bourdieu:
De fato, sempre existem, numa sociedade, conflitos entre poderes simblicos
que visam impor a viso das divises legtimas, isto , construir grupos. O poder
simblico, nesse sentido, um poder de worldmaking. Worldmaking, a construo do
mundo, consiste segundo Nelson Goodman, em separar e unir, frequentemente na
mesma operao, em realizar uma decomposio, uma anlise, e uma composio, uma
sntese, frequentemente graas aos rtulos. (BOURDIEU, 2004b, P. 165)

75

Podemos dizer que o campo uma reunio de agentes que seguem leis prprias com
certa autonomia em relao aos outros campos e as relaes estabelecidas entre os campos
operam como sistema de foras baseado nas relaes de dominao e conflito. As relaes
estabelecidas no mesmo campo so de conquista por posies e lugares. O campo no
constitudo pelos agentes e sim por posies e lugares e que vo constituir o sistema de foras.
No campo de futebol, por exemplo, trocam-se os agentes (jogadores), mas as posies continuam
as mesmas. O campo tem regras, normas e leis que legitimam as posies em disputa, assim, os
conflitos devem ser legtimos e os ocupantes devem obedecer as regras constitudas.
O conceito de espao social, utilizado conforme Bourdieu, concebe o sujeito como
ocupante de uma posio no campo em constante movimento, esse sujeito faz escolhas e toma
posies. um ser social que tem projeto e luta por ele. A partir do conceito de habitus podemos
pensar o sujeito em ao. Bourdieu diz que o habitus um conjunto de esquemas implantados
desde a primeira educao familiar e funciona como uma fora conservadora no interior da
ordem social, mas que constantemente reposto e re-atualizado ao longo da trajetria social.
Portanto, os sujeitos esto expostos a constantes mudanas. O habitus no algo que faz do
indivduo simplesmente um reprodutor da sua disposio, essa disposio pode ser mudada nas
relaes sociais. Essa mudana se d a partir da mudana de posio no espao social. Assim,
podemos pensar a mudana a partir dos conceitos de Bourdieu e como vimos, ela s pode
acontecer no espao social nas lutas travadas entre posies diferentes no campo em meio aos
conflitos e, podemos afirmar que esses conflitos so necessrios para que haja reflexo e
mudanas.
No campo ao se perceber o objeto parado, no significa que ele esteja necessariamente
em repouso, mas que esteja em um equilbrio dinmico, ou seja, sobre este objeto estejam agindo
inmeras foras que se anulam, fazendo com que ele esteja parado. Em contrapartida, algo se
movimentando neste campo, no significa que alguma fora esteja agindo mais que outras, mas
sim que no existe resistncia ao movimento. No campo de futebol uma bola parada pode ser o
instante em que dois jogadores a disputam. No campo da avaliao, diferentes concepes podem
provocar a mesma inrcia. O silncio, a inrcia pode indicar uma posio de disputa entre foras
diferentes ou resistncia em relao ao processo avaliativo. preciso desencadear o conflito,
colocar o jogo em ao, colocar as diferentes posies no ataque. A tenso vai ser gerada, o
conflito ser desencadeado o que possibilita a mudana de habitus, a reconceitualizao das
76

foras conservadoras. A avaliao institucional quando desenvolvida participativamente pode ser

o caminho para essa reconceitualizao.
3.2 Estudando o conceito de emancipao para compreender a avaliao participativa.
Foi s o sentido atribudo a emancipao sob condies passadas e no mais
presentes que ficou obsoleto no a tarefa da emancipao em si. Outra coisa est agora
em jogo. H uma nova agenda pblica de emancipao ainda espera de ser ocupada
pela teoria crtica. (...). A guerra pela emancipao no acabou (grifo nosso).
(BAUMAN, 2001, p. 59 a 62)

As caractersticas da sociedade atual so marcadas por grandes transformaes sociais,

econmicas e culturais provocadas pelo avano tcnico-informacional e que interferem no
cotidiano das pessoas, construindo novas formas de ser e de viver e produz novas formas de
pensar, moldando as concepes e vises de mundo.
Quando analisamos a sociedade apenas na perspectiva do desenvolvimento tecnolgico,
podemos dizer que o projeto da modernidade atingiu seu objetivo, mas quando analisamos na
perspectiva da libertao do ser humano, da emancipao, podemos dizer que o projeto da
modernidade no est concludo, pois no conseguiu desenvolver plenamente a liberdade,
igualdade, autonomia e a emancipao dos sujeitos, princpios construdos pela modernidade que,
na sua origem, tinha como prioridade a valorizao dos sujeitos a partir da razo.
No projeto da modernidade, a emancipao ficou esquecida. Freitas (2005a, p. 36) diz
que A modernidade da libertao foi, na prtica, subordinada modernidade tecnolgica, e,
Santos (2000, p. 35), afirma que se a ps-modernidade de oposio significa alguma coisa,
justamente esse desequilbrio dinmico ou assimetria a favor da emancipao. Nossa perspectiva
aqui retomar o conceito de emancipao/libertao, construdo na modernidade e esquecido nos
ltimos duzentos anos e mostrar a ascenso da regulao tecnolgica. Nesse sentido, com
fundamentao em tericos, propomos a instaurao dos princpios de emancipao. Finalmente,
sustentaremos a avaliao institucional participativa como uma prtica que pode instaurar a
emancipao nos espaos da universidade.
3.2.1 - Regulao e Emancipao A Lgica da Modernidade
O que escolher, ento? o peso ou a leveza?
Foi a pergunta que Parmnides fez a si mesmo no sculo VI a. C. Segundo
ele, o universo est dividido em pares de contrrios: a luz/a escurido; o grosso/ o fino; o
ser/ o no ser. Ele considerava que um dos plos da contradio positivo (o claro, o

77

quente, o fino, o ser), o outro negativo. Esta contradio pode se aplicar grande maioria
dos conceitos, menos em um dos casos: o que positivo, o peso ou a leveza? (Kundera,
1999, p. 11)

Seriam a regulao e a emancipao mais uma dupla de contrrios construdos na

modernidade? Ento o que escolher? interessante observar que a partir dos contrrios vo
surgindo as transformaes sociais, polticas, econmicas, cientficas, tecnolgicas e culturais, os
quais mudam e reconstroem toda a histria da humanidade dando lugar a novos paradigmas que
provocam profundas mudanas nas relaes homem/sociedade.
Analisando a histria, observamos que os antigos enveredavam pelo caminho racional a
fim de responder a pergunta "O que a realidade?". Buscavam, em contraposio ao mito e as
aparncias, encontrar a verdade, o essencialmente real. E chegaram a responder que o real o ser.
A pergunta dos modernos outra. Ao invs de indagarem sobre o real, querem saber "como
possvel o conhecimento?" Caracterizando suas preocupaes com as questes do conhecer como
possibilidade de produzir uma nova cincia, uma nova forma de sociedade, a fim de atender s
novas exigncias econmicas, polticas e sociais.
Ren Descartes, filsofo francs do sculo XVII, institui na razo a fonte de todo
conhecimento. Essa concepo de Descartes foi um divisor de guas na histria. O caminho para
levar a essncia das coisas, o real, seriam as verdades inquestionveis embasadas na razo. Assim
podemos dizer que a modernidade nasceu sob o domnio da razo, porm, tentou ao longo da
histria romper com essa relao em defesa da liberdade humana. Essa nova maneira de encarar o
mundo, colocando o homem como sujeito de sua prpria histria, inaugura a modernidade que se
caracteriza pela capacidade racional de o homem olhar o mundo. Nesse sentido, observamos mais
uma contradio, as primeiras cincias a se desenvolverem foram justamente as que tratam do
que est mais distante do homem, como por exemplo, a astronomia.
Na modernidade o paradigma da religio desconsiderado em detrimento do paradigma
da subjetivao do mundo. A modernidade pretendia a emancipao do homem como sujeito
autnomo, livre e construtor de sua prpria histria. Para a modernidade conhecer produzir
verdades indubitveis, que libertassem o homem do apenas sagrado e consagrado. O pensamento
na modernidade deriva-se das idias iluministas de sujeito, razo, totalidade e liberdade.
Na modernidade, os espaos escolares so modificados. Se, para os antigos, a escola era
espao aberto, assistemtico; para os modernos um espao organizado, normatizado, detalhado,
primam pela ordem em busca do progresso da humanidade. A funo da escola , portanto,
78

formar cidados emancipados, livres e autnomos. O discurso cientfico do conhecimento na

modernidade a matematizao do saber, ou seja, quanto mais exato e verdadeiro o saber, mais
carter de universalidade ter e mais fcil ser a manipulao dos sujeitos pelo saber.
Os princpios de eficincia, ordem e desenvolvimento vo sendo priorizados na
sociedade e a regulao, o desenvolvimento tecnolgico, passam a ser a ordem do mundo. Dessa
forma, o conhecimento que pretendia a emancipao e a libertao dos sujeitos vai-se tornando
til para a construo de tecnologias. Podemos afirmar que a tcnica ultrapassou os princpios
ticos de valorizao do ser humano e passamos a priorizar os princpios tcnicos de valorizao
da inveno e da produo.
3.2.2 - Ascenso tecnolgica/regulao: A lgica que sobreviveu
Bauman (1999, p. 85), discutindo o cenrio atual, mostra que hoje estamos todos em
movimento. Muitos mudam de lugar de casa ou viajando entre locais que no so o da
residncia. Alguns no precisam sair para viajar: podem se atirar web, percorr-la, inserindo e
mesclando na tela do computador mensagens provenientes de todos os cantos do globo. Estamos
em movimento mesmo estando parados. Da poltrona de nossas casas acessamos canais de TV via
satlites ou a cabo, saltando para fora e para dentro de espaos estrangeiros com uma velocidade
muito superior a dos jatos supersnicos.
Nessa sociedade tecnolgica de grandes descobertas, onde tudo muda rapidamente, no
d para ficar parado. Nas palavras de Bauman (idem, p. 86) no se pode ficar parado em areia
movedia. Vivemos uma sociedade de inveno e produo. As pessoas precisam acompanhar
os avanos e os novos modelos de produo. preciso se sentir includo e para isso, custe o
que custar tem que comprar produtos atualizados. O que se compra hoje, em frao de horas j
est desatualizado. E, ento, preciso comprar de novo. E a onda essa, comprar, comprar e
comprar. Vivemos a era do consumismo. Somos reconhecidos pelo que temos e no pelo que
somos. Freitas (2005a, p. 53), cita Tom Peters, que apenas um pragmtico que tem de ajudar os
outros a ganhar dinheiro e competir no mercado, e ele diz que se voc for rpido e mudar
constantemente na velocidade em que as coisas mudam voc sobrevive. Se no tiver velocidade,
o seu vizinho ter e voc vai falir.
A conjuntura atual marcada por um cenrio complexo, contraditrio e desafiador. O
desenvolvimento tecnolgico abriu caminhos para uma sociedade competitiva que constri
79

sujeitos individualistas. Estamos sendo regulados pelo mercado. Lewis Carroll, citado por
Bauman (1999, p. 64) diz: preciso correr o mximo que voc puder para permanecer no
mesmo lugar. Se quiser ir a algum outro lugar, deve correr pelo menos duas vezes mais depressa
do que isso! Onde est a liberdade dos sujeitos? Se por um lado os avanos tecnolgicos nos
surpreenderam, por outro, fomos surpreendidos por eles com a perda ainda maior da liberdade e
da privacidade.
No precisamos de muito esforo terico para afirmar que estamos vivenciando um
perodo de conflitos, incertezas e de ansiedades entre o que existe e o que poder existir.
Para Freitas (2005a, p. 24 a 27), o cenrio atual caracteriza-se pelos fragmentos de
incerteza. Para os pobres, a situao dramtica. O desemprego aumenta dia aps dia. Favelas
ampliam-se e ficam sob controle de grupos de proteo locais. Para a classe mdia, a situao no
muito mais confortvel. A implantao de altas taxas de impostos desmobiliza pequenos
produtores e at o funcionalismo pblico, que com isso pagam as contas geradas pela ateno
extrema pobreza. Os mais ricos, vivem amedrontados pela violncia dos empobrecidos e com
isso, escondem-se atrs de guaritas com seguranas, mudam-se para condomnios fechados
equipados com todos os avanos no campo da vigilncia eletrnica.
Para os pobres, a ausncia de trabalho os leva economia informal, para a classe mdia,
que ainda detm algum poder de empregabilidade, est colocada total incerteza em relao
continuidade desse trabalho. A juventude est cada vez mais sem horizontes observando os
acontecimentos e obrigada a formar sua identidade em meio a esse caos. Preparar-se estudando
j no mais garantia de sucesso. Tenta fugir sublimando suas incertezas nas drogas, gangues,
assaltos, violncia, etc. A corrupo passa a ser uma forma de aumentar a renda. As
penitencirias j no conseguem abrigar todos os infratores. Convivemos a todo instante com
trfico de crianas, de rgos, de mulheres, seqestros e outras barbries que fazem parte do
nosso cotidiano.
Com essa descrio dos dias atuais, podemos afirmar que, por um lado estamos diante
de uma crise econmica do capital e, por outro, essa crise leva a uma crise existencial. Os sujeitos
so produzidos para conviverem e sobreviverem em meio a esse turbilho de catstrofes,
abandonando cada vez mais os princpios humansticos e ticos em detrimento dos princpios
tcnicos. o mundo do salve-se quem puder. Perdemos o controle pelas nossas aes. A regra

80

tem sido a insegurana, o consumismo, a competio e a virtualizao das relaes (Freitas,

2005a, p. 91).
A crise do capitalismo prope um novo capitalismo pela onda da globalizao, que
aparece como uma forma mgica para solucionar os problemas. Para Bauman:
A globalizao est na ordem do dia; uma palavra da moda que transforma
rapidamente em um lema, uma encantao mgica, uma senha capaz de abrir as portas
de todos os mistrios presentes e futuros. Para alguns a globalizao o que devemos
fazer se quisermos ser felizes; para outros a causa da nossa infelicidade. Para todos,
porm, globalizao o destino irremedivel do mundo, um processo irreversvel;
tambm um processo que nos afeta a todos na mesma medida e da mesma maneira.
Estamos sendo todos globalizados e isso significa basicamente o mesmo para todos.
(1999, p. 7)

Bauman, ainda discutindo as conseqncias humanas da globalizao, mostra que no

fenmeno da globalizao h mais coisas do que pode o olho apreender. A complexidade da
insegurana existencial se assenta sob a lei e a ordem. As preocupaes com a segurana do
corpo e dos bens pessoais so sobrecarregadas de ansiedades geradas por outras dimenses
cruciais da existncia atual a insegurana e a incerteza. Freitas (2005a), afirma que a incerteza
cria um campo to aversivo, que o indivduo sente que melhor no pensar nele e concentrar no
agora, com isso abre-se mo do futuro e ele termina sendo planejado por outros, sem obstculos.
Somos levados pela onda da globalizao como um rolo compressor que vai passando e
produzindo efeitos destrutivos da liberdade, da segurana e da solidariedade, gerando sujeitos
silenciados, resignados e conformados. A ordem est posta e no h como fugir. preciso
resistir. Santos (2000, p. 35), afirma: O que existe no tem de ser aceite por ser bom. Bom ou
mau inevitvel, e nessa base que tem de se aceitar.
Nesse contexto esgarado, podemos afirmar que estamos no seio das contradies e
presses geradas pelas perspectivas tecnolgicas/ regulatrias e a libertao/emancipao. Dessa
forma, questionamos: ainda possvel falarmos de prticas emancipatrias? possvel a
construo de sujeitos emancipados? possvel instaurar as esperanas? Se a emancipao foi
um princpio da modernidade que no desenvolveu, possvel falar de avaliao institucional
emancipatria? Vamos nos debruar sobre essas questes na tentativa de nos colocarmos frente
aos desafios da avaliao participativa.

81

3.2.3 - Emancipao/libertao: "Tudo que slido desmancha no ar"

Ameaa mais sombria atormentava o corao dos filsofos: que as pessoas
pudessem simplesmente no querer ser livres e rejeitassem a perspectiva da libertao
pelas dificuldades que o exerccio da liberdade pode acarretar. (BAUMAN, 2001 p. 25)

Marx, no sculo XIX, define o ambiente moderno como aquele em que todas as relaes
fixas, enrijecidas, com seu travo de antigidade e venerveis preconceitos e opinies, foram
banidas; todas as relaes se tornam antiquadas antes que cheguem a se ossificar. E terminou
implacvel e genialmente convencido de que "Tudo o que slido desmancha no ar." E continua:
Todas as relaes fixas e cristalizadas, com seu sqito de crenas e opinies
tornadas venerveis pelo tempo, so dissolvidas, e as novas envelhecem antes mesmo de
se consolidarem. Tudo o que slido e estvel se volatiza, tudo o que sagrado
profano, e os homens so finalmente obrigados a encarar com sobriedade e sem iluses
sua posio na vida, suas relaes recprocas. (MARX e ENGELS, 1848, Trad Pietro
Nassetti, 2007 p. 48)

No negamos que na modernidade houve avanos cientficos, tecnolgicos, econmicos

e que nos valemos deles para facilitar a vida, como a Internet, os avanos da medicina, a
tecnologia dos eletrodomsticos, etc. O que queremos discutir que esses avanos no
sustentaram o projeto da modernidade de igualdade, de universalidade e de emancipao dos
sujeitos. Se pensarmos os princpios de emancipao construdos no projeto da modernidade e
observarmos os problemas sociais como a fome, a pobreza, o desemprego, o analfabetismo, as
pssimas condies de moradia, destruio ecolgica, a violncia, tudo isso nos leva a crer que o
projeto da modernidade no sustentou o seu discurso, mas, contribuiu para promover a excluso e
as desigualdades sociais. Os sonhos de liberdade, autonomia, democracia, universalidade,
produo prpria do homem, emancipao so princpios que buscavam o ideal, mas desencantou
por no ter sido concretizado. O que ficou de tudo isso foram as frustraes.
Goergen (2001) analisando a modernidade diz:
A modernidade deveria ser um tempo de avanos sem precedentes para a
humanidade. Com o progresso colocado como o novo telos da histria, modernidade
adquire um status messinico que gera a viso de um futuro glorioso no qual se esgota
todo o sentido do passado. O passado passa a ser visto como um tempo de superstio e
ignorncia cujas autoridades devem ser todas abolidas. Este novo sentido da histria est
simbolizado na Revoluo Francesa que, diferentemente de todas as revolues
anteriores, significava a criao de algo completamente novo, o incio de uma nova era
da histria. Alm disso, os novos tempos, iniciados pela Revoluo deveriam ser tempos
de revoluo permanente de idias e instituies. (...) O homem sentia-se, finalmente, no
caminho correto do progresso e da perfeio. (...) O projeto da modernidade busca
instaurar a unio indita entre razo e liberdade. (p. 14 e 15)

82

A modernidade rompe com a crena de explicaes do real pelo sobrenatural e instaura a

capacidade racional do homem. Como diz Goergen (2001, p. 16), a redeno do homem passa a
depender no mais do gesto generoso da divindade, mas da capacidade racional do homem de
desvendar os segredos da natureza, descobrir suas regularidades e colocar estes conhecimentos a
servio do homem pela tecnologia. Cada vez mais, a salvao deveria ser procurada no no alm,
mas no aqum. Cada vez mais, a felicidade deveria ser conquistada a partir do prprio homem. A
modernidade o processo de desencantamento da organizao religiosa do mundo. Goergen
(2001) continua dizendo:
Salvao, o termo medieval que implicava passividade humana e atividade
divina, passa a ser substitudo por emancipao que supe a participao ativa do ser
humano e dispensa a assistncia da divindade. A atitude contemplativa e passiva cede
lugar atividade racional que avana pelo mundo fsico e social, na busca de novas
formas de entendimento e de organizao. A razo torna-se a nova fora do homem pela
qual o homem pode intervir no mundo natural e social. Alm de ser um atributo do
sujeito individual, a razo alada capacidade de sujeito-espcie de promover a
emancipao do homem atravs da cincia e da tecnologia. (p. 17)

O conceito de emancipao surge na modernidade como salvao para o homem, que

estaria liberto das verdades construdas a partir do sobrenatural. Se no perodo medieval a f
garantia a salvao, na modernidade era a razo, a partir dos princpios de emancipao do
homem atravs da cincia e da tecnologia. Ainda Goergen (2001), analisando a trajetria do
perodo Medieval para o Moderno, mostra que o processo de secularizao representou tambm o
estreitamento do conceito de salvao e o que se passa a chamar de emancipao apenas aquilo
que secular, material ao homem. Da mesma forma a razo sofreu um reducionismo na medida
em que se restringiu a sua dimenso cientfica ao conhecimento matemtico, predominando a
quantidade sobre a qualidade. O rigor cientfico era aferido pelo rigor das medies. Conhecer
significa quantificar.
Santos analisando o paradigma da modernidade apresenta o determinismo mecanicista
como horizonte certo de uma forma de conhecimento que pretende utilitrio e funcional,
reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real pela capacidade de
domin-lo e transformar. E continua:
Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto
metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, a idia de que o passado se
repete no futuro. Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma mquina
cujas operaes se podem determinar exatamente por meio de leis fsicas e matemticas,
um mundo esttico e eterno a flutuar num espao vazio, um mundo que o racionalismo
cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o

83

constituem. Esta idia do mundo-mquina de tal modo poderosa que se vai transformar
na grande hiptese universal da poca moderna, o mecanicismo. (...) Mas a verdade
que a ordem e a estabilidade do mundo so a pr-condio da transformao tecnolgica
do real. (2000, p. 17)

As anlises acima vo mostrando o desenvolvimento da modernidade com a presena de

dois conceitos chaves, a emancipao, voltada para os princpios de liberdade e a regulao
tecnolgica, priorizando os princpios tcnicos em que o conhecimento usado apenas para o
progresso, sendo que os princpios da emancipao foram superados pela regulao. Essa
secularizao do conhecimento vai produzindo um sujeito que assume uma nova realidade, em
substituio antiga viso mgica e metafsica. Essa nova realidade est fundamentada numa
racionalidade de controle e progresso.
A razo moderna de libertao d lugar razo tecnolgica. Goergen analisa essa virada
epistemolgica e mostra a secularizao do conhecimento que adquire sentido plenificado no
transformar. A racionalidade cientfica torna-se o padro do conhecimento que, associada
dimenso da utilidade, agrega poder ao conhecimento. Com a centralidade da razo, o esforo da
emancipao tem como fundamento o indivduo e seus direitos, tornando-se a subjetividade o
preceito fundamental da modernidade, o que vai engendrar sujeitos que assumem poder
instituinte de uma nova realidade. Nesse sentido, Goergen afirma:
A nova conscincia que assim, foi paulatinamente, se formando e que teve sua
expresso poltica mais intensa na Revoluo Francesa obteve sua base material atravs
da revoluo industrial. Idias, cincia, atitudes e tcnicas confluem para a realizao de
uma nova civilizao mundial que, esta era a promessa, deveria levar o homem sua
emancipao e liberdade. (2001, p. 18)

Enfatizamos que, no d para negar as conquistas da modernidade no campo da cincia e

da tecnologia com considerveis vantagens para o homem, por outro lado, esse desenvolvimento
tcnico-informacional exigiu do homem muito sacrifcio que no limite implicou a submisso total
do ser humano aos princpios de progresso e desenvolvimento. As idias de liberdade ficaram
subordinadas ao progresso cientfico e tecnolgico.
Freitas (2005a), fazendo uma anlise das ideologias predominantes na modernidade,
aponta a presena de dois conceitos: a tecnologia e a libertao e termina afirmando que a
modernidade da libertao foi, na prtica, subordinada modernidade tecnolgica. (Ver detalhes
nas p.35 e 36)
Observamos que as mudanas ocorridas na cincia, na cultura, na ideologia e no modo
de produo procuravam facilitar as relaes do homem com a sociedade, buscando qualidade de
84

vida, construiu novos paradigmas tecnolgicos, que mesmo possibilitando sociedade um

desenvolvimento tcnico, causou tambm sensaes de incerteza e de espanto. preciso
reconstruir a emancipao e a liberdade dos sujeitos que se perderam na histria.
3.2.4 - Reconstruindo a emancipao/libertao
As mudanas atuais abrem possibilidades para questionamentos sobre as formas atuais
de vida, que se por um lado, essas mudanas nos transmitem sensaes de melhorias que
apaixonam e seduzem, por outro, nos causam medo, temor e insegurana. preciso, como diz
Freitas, reconstruir as esperanas pela via da modernidade da libertao.
Se algo permanece forte no pensamento de Marx exatamente sua crtica da
modernidade tecnolgica, abrindo possibilidades para antevermos uma nova ordem
social pela via da modernidade da libertao, interrompida. (FREITAS, 2005a, p.104)

E continua:
S devemos compreender o perodo atual como um perodo ps-moderno se
entendermos por ps-moderno o processo pelo qual iremos, efetivamente, gerar uma
nova ordem social que retome as bandeiras da modernidade da libertao, na qual o ser
humano deixa de ser uma mercadoria. (idem, p. 104))

Retomando Bauman, reafirmamos que a luta pela emancipao no acabou. Para

instaurarmos prticas emancipatrias como a avaliao institucional participativa faz-se
necessrio recuperar valores universais de libertao, emancipao, solidariedade e construo
coletiva. Novamente Freitas que nos auxilia nessa anlise:
Estamos precisando de acolhimento, de solidariedade, de coletivo, de
consenso negociado, provisrio, mas como construo histrica permanente. Temos de
reverter esse quadro de aposta no dissenso, no individualismo e na competio em que o
capital nos jogou com objetivo de intensificar a explorao e maximizar lucros,
motivada por uma crise profunda do capitalismo histrico. (...). (FREITAS, 2005a, p.
107)

necessrio reconstruir os princpios de emancipao para reconstruir as prticas de

avaliao emancipatria. Para isso, necessrio construir alternativas que levem reconstruo
de subjetividades que saiam do silncio, do comodismo e estejam dispostas a lutar por uma nova
ordem social, em que a emancipao sobreponha a regulao. Freitas (2005a) aponta como
alternativas possveis a recolocao de duas questes, a primeira buscar novos entendimentos
sobre a esfera da subjetividade/intersubjetividade e a segunda a importncia das metanarrativas

85

como reconstruo das esperanas e afirma que sem uma utopstica7, que nos permita examinar
seriamente os caminhos histricos trilhados e projetar alternativas, no conseguiremos gerar esse
mnimo de esperana necessrio para reunirmos foras suficientes (p.115).
A busca por novos entendimentos sobre a esfera da subjetividade/intersubjetividade
prope um sujeito que concilie o individual com o coletivo. Freitas aponta essa questo como um
desafio. Para ele, o capitalismo libera o lado individual e competitivo (p. 113). Querendo ou no
somos engendrados por esses princpios, o desafio como conciliar a realidade individual e a
realidade coletiva, e cita Touraine (1998), quando prope que pensemos em novas formas de ver
a realidade pessoal e coletiva que no esteja centrada no indivduo como consumidor ou como
membro de um grupo, mas como sujeito com vontade de individuao. Isso implica a conciliao
do sujeito individual e coletivo. Essa primeira questo est diretamente ligada a segunda e o que
Freitas prope, concordando com Bauman (2000), que a liberdade individual s possvel
como produto do esforo coletivo.
Ainda discutindo a reconstruo da emancipao, Santos (2000, p.15) afirma que a
modernidade ocidental emergiu como um ambicioso e revolucionrio paradigma sociocultural,
sustentado numa tenso entre regulao e emancipao. Para ele, os conhecimentos da
modernidade ainda so dominantes, mas devem ser substitudos por um novo conhecimento e
apresenta como alternativa: o paradigma emergente desenvolvido a partir do pilar da
emancipao.
Para Santos (2000, p. 29), no projeto da modernidade podemos distinguir duas formas de
conhecimento: o conhecimento-regulao e o conhecimento-emancipao. O primeiro
fundamenta-se na ordem sobre as coisas e sobre os outros, busca a hegemonia que, segundo a
teoria crtica, a capacidade das classes dominantes transformarem as suas idias em idias
dominantes. Para este autor, isto levou alienao social e, em vez da hegemonia assentar-se no
consenso, passou a assentar-se na resignao: "O que existe no tem de ser aceite por ser bom.
Bom ou mau inevitvel, e nessa base que tem de se aceitar" (idem, p. 35).
O segundo, conhecimento-emancipao, fundamenta-se no princpio da solidariedade,
na qual, conhecer reconhecer, progredir no sentido de elevar o outro da condio de objeto
condio de sujeito. Essas duas formas de conhecimento esto postas no projeto da modernidade,

Utopstica o exame srio de alternativas histricas em termos de um juzo sobre a racionalidade material dos
possveis sistemas histricos alternativos. (Freitas, 2005a, p.41)

86

porm

conhecimento-regulao

dominou

totalmente

conhecimento-emancipao,

contribuindo para o domnio da regulao e o esquecimento da emancipao. A proposta de

Santos inverter essa lgica e, para isso, ele discute a necessidade de um paradigma emergente,
no qual a emancipao domine a regulao, ou seja, prope que a emancipao sobreponha-se
regulao. Para ele, se a ps-modernidade de oposio significa alguma coisa, justamente esse
desequilbrio dinmico ou assimetria a favor da emancipao.
Segundo Santos (2000), o pilar da regulao, que passou a dominar na modernidade,
constitudo por trs princpios: - Estado, mercado e comunidade. Para o projeto da modernidade,
estes princpios deveriam desenvolver-se harmonicamente. Essa foi uma das promessas no
cumpridas na modernidade. Assistimos geralmente ao desenvolvimento excessivo do princpio do
mercado em detrimento do princpio do Estado e da comunidade, sendo os princpios da
comunidade, os mais negligenciados. Assim, este autor destaca, dos trs princpios, o princpio da
comunidade como o mais vivel para promover um novo desequilbrio no pilar da regulao a
favor do pilar da emancipao, uma vez, que ele (princpio da comunidade) est em aberto, e
uma representao inacabada da modernidade.
O princpio da comunidade foi, nos ltimos duzentos anos, o mais negligenciado, e
acabou sendo quase totalmente absorvido pelos princpios do Estado e do mercado. O fato de o
princpio da comunidade manter-se afastado, esquecido e negligenciado, fez com que este
permanecesse diferente, aberto a novos contextos em que a sua diferena pode ter importncia.
por isso que Santos, apresenta este princpio como o instaurador de uma dialtica entre regulao
e emancipao, na qual o desequilbrio a favor da emancipao. Isto decorre das dimenses que
determinam as virtualidades epistemolgicas do princpio da comunidade que so a participao,
a solidariedade e o prazer. Essas dimenses no foram totalmente desenvolvidas pela cincia
moderna. No caso da participao, ela apareceu apenas na esfera poltica, como cidadania e
democracia representativa (o direito de o povo participar da escolha de seus representantes). A
solidariedade desenvolveu-se, principalmente, nos pases capitalistas centrais atravs das polticas
sociais, o que para Santos, tambm ocorreu de forma incompleta.
O projeto da modernidade com base nos pilares da regulao e da emancipao entra em
crise. As promessas de harmonia entre regulao e emancipao, o que garantiria a harmonizao
de valores sociais tais como a justia, a autonomia, a solidariedade, a identidade, a igualdade, a
liberdade, verdades construdas pelo prprio homem, as certezas que determinaram o agir de toda
87

a humanidade so questionadas, pois, na prtica no se sustentam. Comeam a aparecer os

conflitos, e o rosto perverso da modernidade aparece na prtica da excluso.
Os sonhos de liberdade, autonomia, democracia, participao, harmonia entre regulao
e emancipao, equilbrio entre Estado, mercado e comunidade so princpios da modernidade
que buscavam o ideal, mas desencantaram por no ter sido plenamente realizados. O que ficou de
tudo isto foram as frustraes, os silncios e os silenciamentos.
Diante desta crise, que Santos denomina de crise paradigmtica, ao invs das certezas
surgem as dvidas e as incertezas; o conhecimento passa a ser algo que deve ser problematizado
e no mais algo dado e acabado; as diferenas do lugar diversidade; as verdades do lugar
contingncia. Por outro lado, a supremacia do princpio do mercado sobre os princpios do Estado
e da Comunidade assume uma fora sem limites. Como afirma Santos, o princpio da
Comunidade foi o mais negligenciado.
H um desassossego no ar. Temos a sensao de estar na orla do tempo, entre
um presente quase a terminar e um futuro que ainda no nasceu. O desassossego resulta
de uma experincia paradoxal: a vivncia simultnea de excessos de determinismo e de
excessos de indeterminismo. (...) a coexistncia destes excessos confere ao nosso tempo
um perfil especial, o tempo catico onde ordem e desordem se misturam em
combinaes turbulentas. Os dois excessos suscitam polarizaes extremas que,
paradoxalmente, se tocam. As rupturas e as descontinuidades, de to freqentes, tornamse rotina e a rotina, por sua vez torna-se catastrfica. (SANTOS, 2000, p. 41)

Esse caos da modernidade convida a buscar um conhecimento prudente para uma vida
decente. Convida a renovar as formas de conceber o sujeito.
A ps-modernidade apresenta-se como um conflito, uma inquietude, uma crise.
preciso repetir a citao de Santos, no por mera repetio, mas para enfatizar o seu pensamento
sobre ps-modernidade, esse autor afirma que se a ps-modernidade de oposio significa
alguma coisa, justamente esse desequilbrio dinmico ou assimetria a favor da emancipao
(SANTOS 2000, p. 35).
Nesse contexto, preciso reinventar uma sada. Santos (2000) apresenta o paradigma
emergente e diz que este no deve estar sustentado s na cincia, mas tambm no social, por isso
ele o denomina de paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente, que visa
procurar um desequilbrio dinmico entre a regulao e a emancipao que penda para a
emancipao. As estratgias apontadas por este autor, para se chegar a este objetivo a
revalorizao da solidariedade como forma de saber. A solidariedade no novo paradigma :

88

O conhecimento obtido no processo, sempre inacabado, de nos tornarmos

capazes de reciprocidade atravs da construo e do reconhecimento da
intersubjetividade. A nfase na solidariedade converte a comunidade no campo
privilegiado do conhecimento emancipatrio. (...) um campo simblico em que se
desenvolvem territorialidades e temporalidades especficas que nos permitem conceber o
nosso prximo numa teia intersubjetiva de reciprocidades. (SANTOS 2000, p. 81)

Este novo paradigma deve ser construdo a partir das representaes inacabadas da
modernidade, que o princpio da comunidade, com suas duas dimenses, a solidariedade e a
participao. A solidariedade, enquanto dimenso tica, e a participao enquanto dimenso
poltica. O conhecimento-emancipao pressupe, portanto, uma nova tica, uma tica que ao
contrrio da tica liberal, no seja colonizada nem pela cincia (conhecimento como verdades
absolutas), nem pela tecnologia (tica utilitria: eficincia, eficcia e produtividade), mas como
parte de um princpio novo, a responsabilidade social.
Santos prope uma nova tica pautada na responsabilidade e afirma que:
A responsabilidade reside na preocupao ou cuidado que nos coloca no
centro de tudo o que acontece e nos torna responsveis pelo outro, seja ele um ser
humano, um grupo social, a natureza, etc; esse outro se inscreve simultaneamente na
nossa contemporaneidade e no futuro cuja possibilidade de existncia temos de garantir
no presente. A nova tica no antropocntrica, nem individualista, nem busca apenas a
responsabilidade pelas conseqncias imediatas. uma responsabilidade pelo futuro.
(SANTOS, 2000, p. 112)

Para este autor a primeira implicao, quando se discute a emancipao, pensar a

solidariedade como uma forma de conhecimento que se obtm por vias do reconhecimento do
outro, pensar o outro enquanto sujeito, sentir-se responsvel pelo outro.
A emancipao que estamos discutindo prope liberdade de participao coletiva nas
tomadas de decises, no emancipao pensada como liberdade individual para construir
propriedade.
O contexto histrico e epistemolgico que estamos analisando mostra que, se queremos
implantar prticas emancipatrias como a avaliao institucional participativa, precisamos nos
libertar, isto , nos emancipar. A grande questo que questionamos : Queremos nos libertar? A
sociedade quer libertar-se? Essa no uma preocupao apenas nossa. Bauman (2001, p.23)
discutindo o conceito de emancipao demonstra essa preocupao quando afirma: poucas
pessoas desejavam ser libertados, menos ainda estavam dispostas a agir para isso, e virtualmente
ningum tinha certeza de como a libertao da sociedade poderia distinguir-se do Estado em
que se encontrava. E continua apontando as causas que levam as pessoas a no quererem se
libertar:
89

Uma dessas questes a possibilidade de que o que se sente como liberdade

no seja de fato liberdade; que as pessoas poderem estar satisfeitas com o que lhes cabe
mesmo que o que lhes cabe esteja longe de ser objetivamente satisfatrio; que,
vivendo na escravido, se sintam livres e, portanto, no experimentem a necessidade de
se libertar, e assim, percam a chance de se tornar genuinamente livres. O corolrio dessa
possibilidade a suposio de que as pessoas podem ser juzes incompetentes de sua
prpria situao, e devem ser foradas ou seduzidas, mas, em todo caso guiadas, para
experimentar a necessidade de ser objetivamente livres e para reunir coragem e a
determinao para lutar por isso. (BAUMAN, 2001, p. 24, 25)

Reconstruir a emancipao implica a construo de subjetividades/intersubjetividades

que estejam dispostas a usar a liberdade correndo riscos. preciso sair do comodismo e estar
disposto a ir contra a ordem estabelecida, o que no fcil. A lgica da regulao, do mercado,
constitui a forma de organizao da sociedade e essa lgica atravessa as instituies
educacionais. Freitas (2003, p.35) afirma que contrariar essa lgica , no mbito de nossa
sociedade atual um processo possvel apenas com resistncia. Isso no diminui sua importncia
como possibilidade, mas alerta para seus limites. O que no podemos esquecer que nossas
escolhas geram conseqncias.
A nossa tese defende a avaliao institucional participativa como instrumento que
produz espaos sociais emancipatrios e pode ser uma das vias para construir novas
subjetividades/intersubjetividades, uma vez que possibilita um pensar coletivo sobre as
instituies educacionais a partir do confronto de idias. Como vimos com Bourdieu, esses
conflitos e tenses, que emergem nos processos de avaliao participativa, engendram novos
sujeitos com capacidade de buscar a liberdade e construir a emancipao.
As mudanas, principalmente tecnolgicas, so construdas pelo prprio homem para
melhorar e facilitar sua vida. No obstante a essa idia, o que observamos so profundas
transformaes no setor produtivo e tecnolgico, mas no setor educacional essas mudanas no
aconteceram ou quando acontecem so experincias desperdiadas, como mostra Santos (2000)
no seu livro A crtica da razo indolente contra o desperdcio da experincia. O homem est
cada vez mais prisioneiro das suas invenes. preciso construir o "eu" como um terreno de
conflito e luta e a subjetividade como um local de libertao, preciso um discurso no apenas de
democracia representativa, mas participativa. Nesse sentido a avaliao participativa est sendo
analisada como alternativa para reconstruo da emancipao nos espaos da universidade.

90

3.3 Avaliao Institucional Participativa: Alternativa de reconstruo das prticas

emancipatrias nos espaos sociais universitrios
A Avaliao Participativa seria uma inovao, uma forma de conhecimento e
ao antiautoritria, medida que, para existir, entra em tenso com as estruturas nas
quais se integra. (SANTOS 2005, p. 11)

A avaliao institucional participativa que estamos analisando, se insere em um formato

de avaliao que no favorece o desenvolvimento do capitalismo global e por isso no sustenta as
Polticas de Avaliao que esto apropriadas pela nova ordem capitalista a globalizao. A
avaliao institucional participativa deve fazer parte da cultura de avaliao das universidades. O
design e o seu formato deve ser uma construo coletiva. Leite (2005, p. 109), vincula a
avaliao participativa diretamente democracia forte, discutida por Barber (1997). Para esse
autor a democracia forte entendida como regime de governo que se caracteriza pela formao
de uma comunidade capaz de resolver suas questes e conflitos atravs de uma poltica de
participao, de autocrtica e de autolegislao. Uma comunidade capaz de transformar
indivduos privados em cidados livres e interesses privados em bens pblicos ou comuns atravs
da participao.
Ao estudar os regimes democrticos, Leite (2005, p. 73), inicia dizendo que: espaos de
participao so sempre espaos de conflitos e jogos de interesse e poder. Essa concepo
corrobora com nossos estudos quando mostramos com Bourdieu, que as mudanas significativas
acontecem nos espaos sociais, locais de lutas, conflitos e tenses. Por isso, torna-se difcil
caracterizar plenamente uma democracia participativa, princpio fundamental para o sucesso da
avaliao institucional participativa.
A democracia participativa ou forte seria o instrumento epistemolgico de um
pensamento e de uma ao poltica no espao social. O quadro a seguir representa os princpios
da democracia forte ou participativa e da democracia representativa.

91

QUADRO 03 - REGIMES DEMOCRTICOS: TIPOLOGIA CONCEITUAL, SEGUNDO BARBER (1997)

MODELO
POLTICO

VALOR

PROJETO
INSTITUCI
ONAL

Autoritrio
(poder e
soberania)

Ordem

Executivo

Passiva
unificada

Centralizada
ativa

Sabedoria

Jurdica

Arbitragem
Adjudicao
.

Direito

Judicirio

Passiva
fragmentada

Centralizada
limitada

Direito natural
Lei superior

Pluralista

Regateio,
trocas livres,
permutas.

Liberdade

Legislativo

Ativa
fragmentada

Descentralizada
ativa

Unitria

Consenso

Unidade

Simblico

Ativa unificada

Ativa
centralizada

O coletivo a
vontade geral

Forte

Participao

Atividade

Populista

Ativa
descentralizada

Ativa
descentralizada

Ausncia de
racionalidade
extrnseca.

REGIME

TIPO DE
CIDADANIA

TIPO DE
GOVERNAN
A

RACIONALI
DADE
EXTRNSECA

Democracia
representati
va
Autoritria

A mo
invisvel.
Igualdade
natural Leis
do mercado.

Democracia
Direta

Fonte: Leite, 2005, p. 74

Analisando o quadro acima, afirmamos que a avaliao institucional participativa inserese na perspectiva da democracia forte ou democracia participativa.
Santos (2002, p. 39), discutindo a ampliao do cnone democrtico, mostra que o
sculo XX foi efetivamente um sculo de intensa disputa em torno da questo democrtica e
afirma que a proposta que se tornou hegemnica ao final das duas guerras mundiais implicou em
uma restrio das formas de participao e soberania ampliada em favor de um consenso em
torno de um procedimento eleitoral para a formao de governos. A democracia passa a se dar a
partir da escolha de representantes, atravs do voto, ou seja, a participao de todos se d apenas
no momento do voto.
Nesse sentido, se faz necessrio criar um clima de participao, tanto individual como
coletiva, nos espaos sociais para pensar alternativas de libertao. A avaliao institucional
participativa pode ser uma alternativa para pensar a libertao e/ou emancipao nos espaos
educacionais.
92

A avaliao institucional participativa est fundamentada na abordagem de um enfoque

de avaliao sustentado na democracia participativa em que h participao direta dos sujeitos
nas tomadas de deciso.
O debate sobre a participao e a democracia, no novo, desde a antiguidade tem-se
discutido as formas de participao do povo nas decises sociais, o que consideramos como novo
o debate sobre a avaliao institucional participativa nos espaos da universidade como um
instrumento que produz espaos sociais democrticos e constri a emancipao. Esses espaos,
como vimos com Bourdieu, um campo de lutas e conflitos necessrio ao processo de mudanas
significativas e engendramento de novas subjetividades, sujeitos capazes de sair do silenciamento
e ir para o enfrentamento. Esse processo constri a libertao e/ou emancipao. Leite nos ajuda
a definir de qual participao estamos falando:
No estamos falando, aqui, de participao em movimentos sociais, ou nas
esferas da democracia representativa, e sim, da prtica da democracia direta em uma
agncia educativa central do Estado moderno na universidade, especialmente na
universidade pblica, participao propiciada pela prtica da avaliao institucional.
Sabe-se que se tem uma universidade democrtica em uma sociedade que no
suficientemente democrtica. Porm, assume-se que a participao poltica no uma
inclinao natural do homem, mas um processo pedaggico em permanente construo
atravs de sucessivas aprendizagens. (2005, p. 77)

Nos estudos que apresentamos no primeiro captulo sobre os enfoques de avaliao,

vimos com House, Requena e outros tericos que os modelos de avaliao so sustentados pela
filosofia do liberalismo e, portanto, num modelo de democracia representativa. Enfatizando os
enfoques estudados podemos caracterizar a avaliao participativa numa aproximao com os
enfoques centrados nos estudos de casos ou nos modelos considerados emancipatrios,
participativos e/ou democrticos ou naturalsticos, porm, esses modelos no seguem a mesma
lgica terica e epistemolgica da avaliao participativa que estamos analisando.
A avaliao institucional participativa que estamos defendendo diferencia desses
enfoques porque no est sustentada pela teoria liberal e, portanto, no se sustenta na democracia
representativa e sim na democracia forte ou participativa. Leite (2005, p. 112), concorda com
essa afirmao e diz que (...) talvez estamos buscando na avaliao participativa uma
perspectiva de socialismo e democracia sem fim, talvez buscando a utopia do mundo melhor
possvel. Novamente nos estudos de Leite que encontramos consonncia com nossos
princpios:

93

 a democracia forte que qualifica o processo de avaliao, seus mritos,

instrumentos e os prprios participantes. Isto , a AP, propositadamente, est
desconectada dos modelos de avaliao apoiados em teoria liberal. Com certeza em seu
espectro amplo a AP tem muito em comum com modelos de avaliao que tambm
denominam participativos, ou emancipatrios, ou qualitativos, como aqueles centrados
em estudos de casos. Diferencia-se destes modelos porque, intencionalmente, aprofunda
a vivncia da democracia forte, direta, com todas as limitaes que lhe so inerentes e
muitos dos ganhos polticos que lhe so devidos. A avaliao do tipo AP, no entanto,
no constitui um modelo pronto, ela avaliao em processo. (LEITE, 2005, P. 110).

Dessa forma, a avaliao institucional participativa no um modelo pronto, mas est

em processo, em construo. um processo que precisa ser construdo pelos sujeitos,
individualmente, e pelas instituies. Leite (idem, p. 110), apresenta, ainda, os princpios que
sustentam a prtica da avaliao institucional participativa:
a. Democracia direta: governo com autolegislao, autocrtica, autovigilncia, cidadania ativa;
b. Prxis poltica: a construo de democracia e aprendizagem poltica
preside e antecede o carter cientfico-epistemolgico da avaliao e
incidem nas reformas que lhe seguem;
c. Participao dos sujeitos: envolvimento protagnico de deferentes
sujeitos todas as pessoas podem exercer funes de governo, pelo
menos por algum tempo, nas aes avaliativas, exercitando
isonomia, isegoria e isocracia, ou seja, igualdade de direitos perante
a lei, igualdade e franqueza no falar e a igualdade no poder;
d. Universidade como bem pblico: entendimento da universidade como
um bem pblico pertencente aos cidados de uma dada sociedade e
tempo, no estando seu cabedal de conhecimentos em propriedade
privada de lderes empresariais, religiosos ou polticos, governos ou
partidos;
e. Avaliao Institucional da Universidade como bem pblico: avaliao
pedaggica em termos cvicos, em termos de responsabilidade
democrtica, em termos de produo de conhecimento como bem
comum.
Acrescentamos a esses princpios, o princpio da qualidade negociada. No formato da
avaliao institucional participativa buscar a qualidade no ensino uma obrigao. No
defendemos a perspectiva da avaliao participativa com ufanismo e nem pretendemos cair no
94

democratismo. Como afirma Freitas (org) (texto digitado, p. 9), A qualidade no optativa no
servio pblico. uma obrigao. A diferena do enfoque da AIP, tambm est na implantao
da qualidade negociada como princpio que deve sustentar o processo avaliativo. Todo o processo
deve ser negociado, inclusive qual a qualidade se busca, sem cair no falso conceito de que tudo
que se faz qualidade. O padro de qualidade precisa ser construdo e negociado coletivamente.
O design da AIP prev que a discusso sobre a qualidade seja desenvolvida
coletivamente no momento de negociao e elaborao da proposta de avaliao. Assim,
qualidade o que de melhor a escola pode fazer nas condies existentes: No um dado de
fato, no um valor absoluto, no adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e
do alto. Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm interesse em
relao rede educativa (...). (Bondioli 2004, p. 14). O padro de qualidade deve ser definido
pelo conjunto da escola. Deve partir de uma reflexo local e seus compromissos tm que ser
vistos como ponto de partida e no de chegada.
Nesse sentido, o olhar lanado durante o processo de avaliao institucional
participativo sobre o projeto pedaggico da instituio que a pea-chave para a avaliao e
deve ter os mesmos princpios de construo coletiva. As metas traadas pela instituio sero o
parmetro para orientar a avaliao. Metaforicamente, o projeto pedaggico o caminho que est
ou ser percorrido, a avaliao o olhar continuado para essa caminhada, buscando a melhoria.
Os resultados da avaliao institucional devem iluminar a caminhada, avanando nos pontos
fortes e redimensionando os fracos com as proposies de todos os sujeitos envolvidos no
processo.
Por isso, Leite (2005, p. 111), afirma que no enfoque da AP no existem peritos
(experts) em avaliao que conduzem o processo. Os principais destinatrios ou grupos de
referncia sero os prprios atores do processo de avaliao institucional.
A metodologia deve ser ativa, retrica e dialgica expressada em diferentes maneiras,
com diferentes tempos de realizao. Envolve discusso e reflexo sobre o que fazer, como agir e
como fiscalizar a ao. Desenvolve atividades de sensibilizao de toda comunidade acadmica
refletindo os princpios de co-participao num processo auto-educativo, atravs de encontros,
reunies, etc, proporcionando espaos de discusso e reflexo da prtica. Segundo Leite (idem, p.
112), um dos elementos essenciais da metodologia da AP constitui o processo da co-gesto
formal (quando estabelecida nos regimentos e estatutos da instituio), de diferentes segmentos
95

de atores da comunidade acadmica ou de atores que no pertencem diretamente a ela. O produto

resultante deste enfoque de avaliao a autonomia da instituio.
O mais interessante que esse processo produz aprendizagem poltica, conhecimento
social, sensibilizao pelos processos de mudanas sociais, a partir do momento em que as
pessoas participam do processo de avaliao, atravs do contato, das discrdias, da soluo de
conflitos, da interao poltica propiciada nos diferentes espaos de participao. Nesse processo,
os resultados e/ou produtos demoram a aparecer, so resultados qualitativos, que engendram
mudanas

de

atitudes,

de

princpios,

de

concepes

por

isso,

produz

novas

subjetividades/intersubjetividades.
Nesse sentido, a avaliao participativa apresenta uma epistemologia subjetiva e uma
tica objetiva, conforme vimos no captulo primeiro com House. Eticamente, os resultados que
esperamos com esse processo, na prtica, a construo de relaes de democracia direta, forte
e/ou participativa e o desenvolvimento de sujeitos que tomam posse dessas concepes e
princpios e contribuam com a transformao social e a garantia da construo coletiva do bem
pblico. por isso, que no enquadramos o formato da avaliao participativa como um modelo,
uma forma ou uma receita, mas acreditamos em um processo avaliativo que deve ser construdo
coletivamente por seus atores. Leite (2005, p. 112), ainda, contribui com essa anlise afirmando
que a avaliao participativa apresenta uma tica objetiva seu alvo, na prtica, a construo de
relaes de democracia direta, unitria, forte, para autoproduo da cidadania dos sujeitos
participantes e a garantia da construo coletiva do bem pblico. Nesse sentido, o enfoque de
avaliao participativa no poderia se enquadrar em uma forma, em um modelo.
Algumas caractersticas da avaliao institucional participativa so identificadas por
Leite (2005, p.115 a 123) que a diferencia de outras formas de avaliao. Essas caractersticas
foram constatadas a partir da pesquisa que analisou cinco casos de experincias vivenciadas com
a avaliao sustentada nos princpios participativos.
a. Exige sensibilizao e pactuao ou negociao;
b. Constitui um instrumento epistemolgico para o pensamento e a ao
poltica no espao pblico favorece a produo de conhecimento
sobre a universidade;
c. Envolve a criao de uma comunidade do bem pblico;
d. Exerce-se atravs da co-gesto e do autogoverno de diferentes atores;
96

e. Institui autonomias dos sujeitos, dos coletivos e da instituio;

f.

Nutre-se da autocrtica, autovigilncia e autolegislao permanentes;

g. Exige seu tempo prprio ela no serve aos interesses imediatistas de

respostas ao mercado.
Essas caractersticas nos alertam para um processo de avaliao que vai contra os
interesses do mercado, contra a ordem econmica e social que est estabelecida. Por isso,
preciso compreender as dificuldades de operacionalizao de uma proposta sustentada nesses
princpios. As crticas e os limites devem consistir formas de fortalecimento da prtica avaliativa.
Leite (2005, p. 120), apresenta como limites da AIP a sua fragilidade e o seu alcance. O
processo depende da autovigilncia e auto-interesse da comunidade formada. Mostramos nos
captulos anteriores que a universidade um espao contraditrio repleto de conflitos, o que na
maioria das vezes transformam boas intenes tericas em prticas inconseqentes, ora seguindo
os princpios da participao ora excluindo ou dificultando a uma parte da comunidade
acadmica a possibilidade da participao.
Essa autora, ainda identifica como limite, o tempo que a A.P necessita para desenvolver.
O processo de sensibilizao, de discusso e a retrica dialgica envolvem muito tempo, o que
pode dificultar a sua continuidade. Porm, sem eles, a AP no se sustenta. O tempo da gesto
universitria ou dos colegiados eleitos no pode definir o tempo da avaliao. A avaliao
participativa no pode ficar presa a uma gesto ou a um colegiado. Somos imediatistas, princpios
herdados de uma poltica econmica consumista, individualista e competitiva. Como vimos, a
tica do mercado produzir mais em menos tempo e menos custo. Essa poltica serve aos
sujeitos que precisam desenvolver carreiras pessoais. A avaliao participativa no serve para
esse fim, ela no est preocupada com o tempo, mas com as transformaes individuais, coletivas
e sociais.
A partir do momento em que as pessoas comearem a discutir em conjunto as suas
dificuldades, seus problemas e as dificuldades e problemas institucionais, as mudanas
significativas emergiro como mudanas de atitudes e das prticas. Dessa forma, o tempo da
avaliao participativa no determinado, mas podem ocorrer mudanas mais rpidas e mais
significativas.
Nos prximos captulos, apresentaremos a experincia de avaliao institucional da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), contextualizando historicamente o
97

processo desenvolvido, como uma proposta sustentada pelos princpios da participao.

Escolhemos analisar um processo de avaliao institucional em que os seus pressupostos tericometodolgicos esto sustentados na participao, para analisarmos, na prtica, os avanos e os
entraves encontrados, para enfim, buscarmos formas de superao dos entraves que dificultam o
processo de avaliao participativa.
Estaremos, dessa forma, contribuindo com as instituies que tm se esforado em
implantar e consolidar seu processo de auto-avaliao, como o caso da UNEMAT, que entre
erros e acertos persiste na construo do seu processo avaliativo. Contudo, existem muitos
conflitos e contradies com os modelos de avaliao que emergem na instituio em
contraposio aos modelos participativos, sejam estes oriundos das Polticas Pblicas de
avaliao ou do clima institucional que carrega a cultura do imediatismo, da medida, da
regulao.
Observamos que, mesmo na contradio, no dilema entre regulao e emancipao, as
instituies sinalizam a avaliao institucional como um campo de possibilidades que
potencializa a qualidade institucional. As anlises das experincias de avaliao que as
universidades desenvolvem nos possibilitam construir e reconstruir o processo avaliativo,
buscando entre as dificuldades construir as possibilidades. Nesse sentido, a apresentao dos
pressupostos terico-metodolgicos da avaliao institucional participativa que acabamos de
analisar nos d embasamento para construirmos e entendermos os entraves que atravessam os
processos de avaliao sustentados pela participao.

98

CAPTULO 4 RECONSTITUINDO OS CAMINHOS PERCORRIDOS

4.1 - Contextualizando a UNEMAT8 como lcus do estudo

A UNEMAT teve origem no Instituto de Ensino Superior de Cceres - IESC, criado em
1978, como instituio municipal de Cceres. Este fora concebido a partir da necessidade de
oferecer uma melhoria na qualidade de vida da populao cacerense e da regio. Foi
transformado em Universidade do Estado de Mato Grosso, atravs da Lei Complementar n. 030,
de 15 de dezembro de 1993, sendo credenciada e reconhecida pelo Conselho Estadual de
Educao em 1999.
A sede administrativa da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), est
localizada na cidade de Cceres, interior do Estado de Mato Grosso a 210 Km da capital -Cuiab.
A cidade de Cceres, geograficamente encontra-se na microrregio do Alto Pantanal no sudoeste
de Mato Grosso, banhada pelo rio Paraguai, que a grande atrao econmica, turstica e de
lazer para a populao.
Com o objetivo de atender a demanda da educao superior no interior do Estado de
Mato Grosso, deu-se incio a abertura de novos cursos, priorizando as regies de difcil acesso
onde havia dificuldade de acesso ao ensino superior. Dessa forma, iniciou-se no Araguaia, regio
que faz fronteira com Par e Tocantins, alguns cursos em modalidades diferenciadas.
A UNEMAT atende hoje, 117 municpios matogrossenses atravs de 11 (onze) Campi
Universitrios (Alta Floresta, Alto Araguaia, Barra do Bugres, Cceres, Colder, Juara, Luciara,
Nova Xavantina, Pontes e Lacerda, Sinop e Tangar da Serra) e 13 (treze) Ncleos Pedaggicos
localizados nos municpios de Campos de Jlio, Campo Novo dos Parecis, Confresa, Jaciara
(Vale do So Loureno), Jauru, Juna, Lucas do Rio Verde, Nobres, Pocon, So Flix do
Araguaia, Sapezal, Sorriso e Vila Rica.
Atualmente, a UNEMAT oferece 82 cursos de graduao, sendo 44 regulares, 08 de
Licenciaturas Parceladas, 06 de Ensino Aberto e a Distncia, 04 Turmas Especial em Educao
Superior Indgena e 20 Fora de Sede; 50 cursos de ps-graduao Lato Sensu, 03 cursos
Stricto

Sensu,

sendo

01

mestrado

institucional,

01

interinstitucional

MINTER

Todas as informaes e dados, aqui apresentados, foram coletados no anurio estatstico 2006 - Pr-Reitoria de
Planejamento e Desenvolvimento Institucional.

99

(UNICAMP/UNEMAT/CAPES)

01

Doutorado

interinstitucional

DINTER

(UFSCAR/UNEMAT/CAPES).
Nos concursos vestibulares realizados durante o ano de 2006, foram ofertados 3.520
vagas, para as quais se inscreveram 22.089 candidatos, estabelecendo uma relao de 6,28%
candidatos por vaga.
O quadro de pessoal at dezembro de 2006 constitudo de 1.304 servidores,
distribudos em 642 professores e 485 tcnicos-administrativos e 177 professores contratados
temporariamente. O quadro de docentes, efetivos da UNEMAT, conta com 91 doutores e 340
mestres, resultante da poltica de investimento na qualificao do corpo docente.
Atualmente, mantm-se afastados para qualificao stricto sensu 7 docentes e 3
tcnicos-administrativos em cursos de Mestrado e 73 docentes em programas de doutoramento
nas diversas reas do conhecimento, em instituies brasileiras de ensino superior.
Encontra-se em desenvolvimento na UNEMAT 80 projetos de pesquisa e 158 de
extenso, envolvendo professores-pesquisadores e 507 alunos/bolsistas, que atuam nas reas de
cincias humanas, sociais e aplicadas, bem como nas reas tecnolgicas e ambientais, cuja
investigao se assenta sobre questes de relevncia para a construo do conhecimento
cientfico.
Os cursos oferecidos atendem a demanda da sociedade, principalmente habilitao e
qualificao dos profissionais na rea de educao, como: Licenciaturas Plenas em Pedagogia,
Letras, Matemtica, Biologia, Geografia, Histria, Computao, Cincias Sociais e Linguagem
Arte e Literatura. Ainda oferece os cursos de bacharelado em Direito, Cincias Contbeis,
Administrao, Processamento de Dados, Engenharia da Produo Agroindustrial, Economia,
Turismo, Arquitetura Rural e Urbana, Agronomia, Engenharia Florestal, Zootecnia e
Enfermagem.
A Instituio vem utilizando multimeios no Ensino a Distncia, contribuindo com o
Programa Continuado de Ensino em Servio. Com esse objetivo realiza uma das parcerias mais
ousadas com o Programa de ensino a Distncia. A UNEMAT vem desempenhando a misso de
encurtar os caminhos do desenvolvimento social, econmico e cultural de Mato Grosso, est
atenta s demandas do presente e s necessidades do futuro, consolidando o seu papel de ser uma
universidade do interior para o interior.

100

Nesse contexto mltiplo, diverso e plural existente na UNEMAT preciso pensar uma
gesto que tenha seus objetivos macros, mas que esses objetivos estejam voltados para uma
gesto participativa, descentralizada que oportunize a construo de aes que valorizem a
diversidade cultural e atendam as especificidades. O desafio incluir na poltica de avaliao
institucional a idia de participao e de incluso de todos os campi.
4.2 - Contextualizando o processo de Avaliao Institucional da UNEMAT como Proposta
Participativa
A Universidade do Estado de Mato Grosso iniciou o seu processo de avaliao
institucional em 1997. Pelos documentos analisados, o projeto comeou a ser elaborado em 1994
atendendo a carta convite do PAIUB, mas a Universidade recebeu a destinao de recursos
referentes a primeira etapa "Sensibilizao e Socializao" em setembro de l996 e em janeiro do
ano de l997 foi composta a primeira Comisso Central de Avaliao Institucional, conforme
explicita o boletim 001/97-PAIUNEMAT. A metodologia foi elaborada para atingir a
comunidade acadmica dos diversos campi. Assim, foram criadas nos campi comisses de
avaliao compostas pelos diversos segmentos com a funo de provocar discusses sobre a
avaliao institucional na UNEMAT.
Em junho de 1997 aconteceu o primeiro Seminrio de Avaliao Institucional da
UNEMAT com o objetivo de promover discusses com toda a comunidade acadmica interna e
externa. Essa estratgia fazia parte da Etapa "Socializao e Sensibilizao, a qual se pautou nos
objetivos de fazer chegar a todos os segmentos da Universidade a proposta de Avaliao
Institucional do PAIUB, sua origem e vinculao com o MEC, bem como, seus princpios
norteadores, concepes e caractersticas. Dessa forma, realizaram-se seminrios em todos os
Campi Universitrios.
A concepo de avaliao que sustenta o processo de avaliao institucional da
UNEMAT desde o seu incio est calcada na avaliao participativa, democrtica e processual.
Busca assim, desenvolver dentro da Universidade a cultura da avaliao, que assim pensada no
tem fim em si mesma, mas um ato poltico, que procura oportunizar que todos participem do
processo, investindo na tomada de deciso a partir dos dados coletados.
No seu incio a metodologia que orientou a proposta estava sustentada pelo PAIUB.
Assim, o projeto era organizado em seis etapas: Socializao e Sensibilizao, Diagnstico,
101

Auto-avaliao interna, Avaliao externa, Reavaliao interna e Realimentao e Difuso.

Buscava-se a adeso da Comunidade Universitria a partir de uma srie de discusses profundas
e consistentes capazes de, aos poucos, conquistar a participao que deveria ser voluntria.
Em novembro/1997 aconteceu o I Frum de Avaliao Institucional com representantes
de toda a comunidade acadmica da Sede e dos Campi da UNEMAT para traar as diretrizes do
diagnstico que coletaria as informaes da comunidade acadmica, com o objetivo de descrever
a situao atual de cada curso e demais instncias
O Frum contou com a participao do Prof. Jos Dias Sobrinho que na poca era vicecoordenador do PAIUB, participante do programa desde a sua criao e abordou sobre a Origem
e Criao do PAIUB, a avaliao qualitativa e quantitativa e Marcos Tericos e Polticos da A.I.
Outra consultoria foi dada pela Prof Maria Jos Jackson Costa, da Universidade Federal
do Par (UFPA), na poca coordenadora de trs grandes projetos, dentre eles o Projeto de
Avaliao Institucional (PROAVI). A UFPA tem uma realidade muito similar da UNEMAT,
pela sua estrutura em Campi e Ncleos Universitrios e, por isso, essa professora discutiu as
questes metodolgicas para a continuidade do processo avaliativo.
O processo de avaliao caminhava com muito xito, mas em julho/97 a SESU/MEC
descredenciou financeiramente todas as Universidades Estaduais. Vale ressaltar que nesse
perodo j havia acontecido a implantao do PROVO nas instituies de ensino superior. Esse
fato desencadeou grandes dificuldades uma vez que ocorreu na fase de diagnstico da qual
necessitava-se de recursos financeiros para a elaborao, sistematizao e tabulao dos
instrumentos de avaliao.
Em 1999, aconteceu um seminrio de avaliao institucional com o objetivo de discutir
a fase de diagnstico. Foi palestrante nesse Seminrio o Prof. Dilvo Ristoff que enfatizou a
necessidade de continuidade do PAIUB enfrentando as dificuldades financeiras do momento.
Ainda nesse ano, com recursos prprios da UNEMAT, coletaram-se as primeiras informaes e
opinies da comunidade acadmica. A instituio deu continuidade ao processo de avaliao com
recursos prprios porque entendia a importncia da auto-avaliao para planejar as atividades
acadmicas, mesmo assim, essa deciso inesperada da SESU/MEC interferiu no xito das aes
que estavam programadas.
Em maro/2002 houve uma reestruturao do Projeto, integrando o mesmo PrReitoria de Planejamento, tendo em vista a necessidade de institucionalizar no organograma da
102

instituio o projeto de avaliao e a integrao do mesmo ao planejamento. Os integrantes dessa

equipe contam que nesse perodo muitos dados foram encontrados como resultados da coleta de
opinies com alunos, professores e funcionrios no ano de 1999, mas que ainda no haviam sido
analisados e nem discutidos com a comunidade. Decidiu-se, ento, publicar esses resultados a fim
de provocar discusses com a comunidade acadmica sobre a importncia da retomada e
continuidade do processo avaliativo e do uso de seus resultados para as tomada de deciso.
Dessa forma, em julho/2002 foi publicado o primeiro relatrio Sntese de Avaliao
Institucional. Esse momento foi considerado um marco na histria da UNEMAT e um ponto de
referncia na histria da Avaliao Institucional. Compe este relatrio uma anlise dos
dados/opinies coletados em 1999 e os indicadores referentes ao perodo de 1999 a 2001.
Apesar de os dados/opinies analisados j estarem defasados, o relatrio de avaliao
proporcionou comunidade acadmica visualizar as dificuldades na gesto, no ensino, no
atendimento dos funcionrios e nas questes estruturais. At o momento, ainda no havia
avaliado a pesquisa e a extenso.
Frente aos resultados dessa avaliao que revelou algumas deficincias no processo
avaliativo, no final do ano de 2002 foi elaborada uma proposta de avaliao descentralizada e por
segmento, pois, a equipe de avaliao entendia que esse poderia ser o caminho para buscar maior
envolvimento e participao da comunidade acadmica.
Essa proposta estava organizada em etapas, sendo: organizao em cada campus de uma
comisso responsvel pelo desenvolvimento do processo avaliativo; sensibilizao da
comunidade acadmica; levantamento de dados em relao ao curso; aplicao dos formulrios
de pesquisa (coleta de opinies); sistematizao dos dados; divulgao e discusso dos resultados
da avaliao e tomadas de deciso (implementao de aes) e elaborao de relatrios analticos
e conclusivos.
Para orientao e organizao das comisses foram realizados encontros nos Campi
desenvolvidos em dois momentos. No primeiro, reuniram-se todos os membros da Comisso para
apresentao e discusso da proposta, bem como, orientao sobre a realizao das etapas da
avaliao e os encaminhamentos para execuo das mesmas, no segundo, realizaram-se
seminrios envolvendo a comunidade acadmica para apresentao da proposta e dos
encaminhamentos. Paralelamente a esses encontros as comisses dos cursos realizaram trabalhos
de sensibilizao com professores e acadmicos sobre a importncia da participao de todos na
103

auto-avaliao dos cursos. Nesse momento, as observaes e documentos apontam para um nvel
muito bom de participao da comunidade acadmica.
Dada a necessidade e urgncia na coleta de novos dados e na divulgao dos resultados,
foi produzido em conjunto com a Coordenadoria de Informatizao um programa, que
possibilitou a coleta de dados via internet. Essa ao foi um avano no processo de avaliao. Em
junho/2003 realizou-se nos campi a coleta de dados/opinies atravs de formulrios eletrnicos.
Esse recurso possibilitou a participao de toda a comunidade acadmica respondendo
questionrios em curto espao de tempo, baixo custo e agilidade na sistematizao e divulgao
dos dados. Houve uma tima participao da comunidade acadmica e interesse em responder os
questionrios eletrnicos.
Uma observao importante na trajetria da avaliao institucional da UNEMAT, nesse
perodo analisado, foi a sua autonomia para construir e reconstruir o processo de avaliao e a
grande participao da comunidade acadmica na etapa de diagnstico, no momento de responder
os instrumentos propostos pela comisso de avaliao.
Em 2004, em atendimento s exigncias do INEP/MEC houve uma reestruturao da
proposta de avaliao que estava sendo executada aos princpios do SINAES. Segundo o
Coordenador da CPA, que implantou o SINAES, a UNEMAT recebeu um ofcio do INEP/MEC
determinando a composio da CPA no prazo que tambm estava determinado. Assim, a convite
do Reitor designou-se o primeiro coordenador da CPA que fez os encaminhamentos para
composio de seus membros, conforme orientao do INEP.
Tendo em vista que o processo de avaliao j vinha acontecendo atravs da
Coordenadoria de Avaliao Institucional (COAVI), responsvel para coordenar as atividades
avaliativas na UNEMAT, passou-se a desenvolver um trabalho conjunto entre COAVI e CPA. A
primeira ficou responsvel pela coordenao do processo e a segunda, responsvel pelo
acompanhamento e deliberao das aes. Atualmente, existe apenas um professor coordenando
tanto a CPA como a COAVI, que acabaram sendo integradas e a proposta em execuo a do
SINAES.
Vale ressaltar que as mudanas de nomenclatura, PAIUNEMAT, COAVI, SINAES no
mudaram a concepo, a filosofia e os princpios do projeto de avaliao que, teoricamente,
continuou durante todo o perodo sustentado nos princpios da participao, globalidade, no
punio, no premiao, continuidade e responsabilidade social.
104

No ano de 2005, segundo orientao do SINAES, foi elaborado um novo Planejamento

de Auto-Avaliao orientado pela proposta aprovada no Conselho Universitrio (CONSUNI).
Esse documento institucional prev a auto-avaliao na instituio em dois nveis. No primeiro, o
estudo avaliativo sobre a formulao e implementao das polticas universitrias. No segundo, a
coleta de dados junto comunidade universitria (alunos, professores e servidores). Nos dois
nveis procurou-se avaliar e/ou contemplar no processo todas as dimenses da Universidade
(gesto, ensino, pesquisa, extenso, planejamento, etc.), conforme sugere o Roteiro de AutoAvaliao publicado pela CONAES/SINAES/INEP.
Foi desenvolvido pela CPA um trabalho de discusso e divulgao das dimenses que
foram avaliadas, sendo que cada setor responsabilizou-se pela sua auto-avaliao devendo
encaminhar CPA o relatrio parcial, conforme prazo determinado pela CONAES/INEP.
Segundo o coordenador da CPA, nos encontros realizados com os setores, foi possvel
perceber o quanto a construo da cultura da auto-avaliao tem avanado nos espaos da
UNEMAT. E afirma que:
Se, por um lado, tm-se muitos problemas tcnicos/metodolgicos que
medida que sero solucionados outros aparecero, por outro, foi possvel visualizar
posies que defendem a auto-avaliao e que cobraram que essa seja assunto corrente
ou faa parte da agenda de gestores e professores, no sentido de sensibilizar a
comunidade sobre a importncia da Instituio se auto-conhecer e de assegurar
processos avaliativos mais democrticos, participativos e legtimos. (Coordenador CPA,
2005)

Em novembro/2005, coletou-se novamente as opinies da comunidade acadmica a

partir da elaborao de um plano amostral. Os participantes da amostra foram contatados por
meio de correspondncia personalizada e confidencial, que informava o login e a senha pessoal
para acessar os formulrios eletrnicos - questionrios. Esta correspondncia foi entregue pelos
coordenadores de Campi e chefes de departamentos a todos os alunos, professores e tcnicos
administrativos. Os questionrios contemplaram questes relativas a todas as dimenses das
aes universitrias (ensino, pesquisa, extenso, gesto, etc.), conforme orientao do SINAES.
Segundo documento da CPA o processo foi finalizado com a elaborao do 3 Relatrio
de Avaliao Institucional/UNEMAT que apresenta uma estrutura organizacional contemplando
todas as dimenses da universidade, conforme sugere o Roteiro de Auto Avaliao do
SINAES/CONAES/INEP, sendo:

105

a. Dimenso 1 A misso e o plano de desenvolvimento institucional

b. Dimenso 2 A Poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao,
a extenso e as respectivas normas de operacionalizao includos os
procedimentos para estmulo ao desenvolvimento do ensino,
produo acadmica e as atividades de extenso.
c. Dimenso 3 A responsabilidade social da instituio, considerada
especialmente no que se refere sua contribuio em relao
incluso social, ao desenvolvimento econmico e social, defesa
do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do
patrimnio cultural.
d. Dimenso 4 Comunicao com a sociedade.
e. Dimenso 5 As Polticas de pessoal, de carreiras do corpo docente
e

corpo

tcnico-administrativo,

seu

aperfeioamento,

desenvolvimento profissional e suas condies de trabalho;

f. Dimenso 6 Organizao e gesto da instituio, especialmente o
funcionamento

representatividade

dos

colegiados,

sua

independncia e autonomia na relao com a mantenedora e a

participao dos segmentos da comunidade universitria nos
processos decisrios;
g. Dimenso 7 Infra-estrutura fsica, especialmente de ensino e de
pesquisa, biblioteca, recursos de informao e comunicao;
h. Dimenso 8 Planejamento e avaliao, especialmente em relao
aos processos, resultados e eficcia da auto-avaliao institucional;
i. Dimenso 9 Polticas de atendimento a estudantes e egressos;
j. Dimenso 10 Sustentabilidade financeira, tendo em vista o
significado social da continuidade dos compromissos na oferta da
educao superior;
Os captulos do terceiro Relatrio de A.I foram organizados de acordo com as
dimenses acima citadas. Em cada dimenso/captulo foram confrontados os dados dos relatrios
parciais, documentos institucionais e a opinio dos segmentos: docentes, discentes e tcnicos

106

administrativos. Esse relatrio foi encaminhado em 2006 CONAES para fins de autorizao e
credenciamento dos cursos e da universidade, conforme orientao da proposta do SINAES.
Segundo o atual Coordenador da COAVI/CPA, o processo de avaliao da UNEMAT
desde o seu surgimento teve muitos avanos e destacou como os principais: a publicao de trs
relatrios snteses de avaliao institucional e o encaminhamento do ltimo relatrio de avaliao
para a CONAES; a coleta de dados atravs de formulrios eletrnicos; a disponibilizao dos
dados/opinies coletados para os gestores que deveriam repassar comunidade acadmica. Ainda
destacou que o maior entrave da avaliao institucional na UNEMAT tem sido o
desenvolvimento da cultura da participao. E afirma:
Os resultados da avaliao alm de apontar dificuldades histricas a serem
superadas provocaram movimento no espao acadmico, houve alguns gestores que no
concordaram com os dados, outros, queriam discuti-los, isso revelou o quanto a
instituio pode crescer a partir dos resultados da avaliao e se fazer autnoma
identificando-se com os interesses da comunidade onde est inserida, principalmente
avanar na construo de uma cultura de auto- avaliao. (Coordenador da CPA 2005)

Observamos muitos avanos no processo de avaliao, destacando os diagnsticos

desenvolvidos a partir da coleta de opinies da comunidade acadmica. Observamos ainda, que
muitos dados foram construdos na histria da avaliao, o grande desafio como torn-los
significativos aos processos de tomadas de deciso. Nesse sentido, essa pesquisa analisa os
efeitos e os sentidos da avaliao institucional na UNEMAT.
4.3 Reconstituindo os caminhos percorridos
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas to fatigadas (...).
(Carlos Drummond de Andrade)

Ao reconstituirmos a metodologia dessa pesquisa lembramos Carlos Drummond de

Andrade, porque difcil esquecer as tenses vivenciadas, mas que trouxeram grandes
aprendizados. Desenvolver essa pesquisa foi um desafio, pois estava diretamente envolvida com
o objeto de estudo. Trabalhei no Programa de Avaliao Institucional da UNEMAT desde a sua
constituio at minha sada para qualificao em nvel de mestrado no ano de 2000. A escolha
em analisar e avaliar esse programa se deu a partir dos conflitos vivenciados na prtica frente a
um processo de avaliao participativo. Sentia a necessidade de avaliar a avaliao com o
objetivo de entender os conflitos vivenciados.

107

Os dados foram analisados a partir de um olhar crtico, mas, por vezes, me encontrava
na contramo desse olhar. Era um dilema estar avaliando um processo do qual fazia parte e estava
totalmente envolvida e assim, por vezes, me encontrava na encruzilhada entre dois caminhos que
apresentavam olhares diferentes. De um lado estava o caminho que seguia com o olhar de
pesquisadora com viso crtica, lendo os dados como eles iam aparecendo e trazendo as
evidncias, mas por vezes me encontrava do outro lado, com o olhar de quem estava totalmente
envolvida com o objeto estudado. Quero aqui confessar que foram muitas as dificuldades que
encontrei para controlar os meus anseios e vontade de ler os dados com o meu olhar e no com
um olhar crtico.
No quero dizer que o pesquisador neutro, mas que precisa controlar as suas
ansiedades para no embaar a leitura dos dados. necessrio que as constataes sejam
evidncias configuradas como resultados da leitura dos dados da maneira como eles se
apresentam e no como queremos que eles se apresentem. Tomei muito cuidado para que o meu
olhar no embaasse a leitura dos dados. Dessa forma, procurei, nessa pesquisa, priorizar o rigor
metodolgico na escolha de tcnicas para coleta dos dados, para tabulao, sistematizao e
anlise dos mesmos. No corpo da tese apresentei algumas falas dos sujeitos confirmando as
anlises e comprovando as evidncias que foram analisadas luz das teorias.
Essa pesquisa foi desenvolvida na Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT,
sendo escolhida a comunidade acadmica do campus de Cceres para coleta de informaes e
opinies sobre o processo de avaliao institucional desenvolvido pela Coordenadoria de
Avaliao Institucional COAVI/CPA.
OBJETIVOS:
Geral - Compreender a produo e utilizao dos resultados da avaliao institucional,
verificando os efeitos e os sentidos na UNEMAT, buscando o fortalecimento da avaliao
participativa, tornando os seus resultados significativos aos processos de tomadas de deciso e
melhorias institucionais.
Especficos
- Analisar os efeitos e os sentidos da A.I. na UNEMAT.

108

- Identificar a partir das vozes da comunidade acadmica os avanos, os limites, as

dificuldades, as contradies, os dilemas e os conflitos no processo de A.I.
- Analisar e compreender os limites e as dificuldades identificadas nas vozes da
comunidade acadmica.
- Analisar os desafios e perspectivas, construindo possibilidades para o enfrentamento dos
limites e dificuldades com o fim de fortalecer a avaliao participativa.
A questo colocada em discusso diz respeito a: Para que tem servido os resultados da
avaliao institucional? O processo institudo remete a qual tomada de deciso? Parafraseando
Vianna, 2002, estou levantando questes sobre a meta-avaliao, ou seja, a avaliao da
avaliao.
A hiptese inicial a de que toda avaliao produz tomadas de deciso, como mudanas
fsicas, estruturais, administrativas, organizacionais, servindo para modernizao da gesto. Mas
somente, a avaliao institucional participativa (A.I.P), pode produzir mudanas de princpios,
concepes, atitudes e mudanas das prticas, pois a concebemos como mecanismo que
possibilita a produo de espaos sociais emancipatrios. Nesse sentido, pensando como
Bourdieu, o espao social um lugar de reflexo no qual esto presentes diferentes capitais
simblicos, culturais, sociais e econmicos o que gera relaes de poder conflitantes e por isso o
espao social considerado por esse autor como um campo complexo e tensionante.
Enfatizamos, a partir de Bourdieu, que esses espaos sociais compem-se de um campo
de relaes complexas permeado pelas relaes de poder, o que no deve impedir as discusses.
O exerccio da discusso entre posies diferenciadas no mesmo campo necessrio e engendra
novos sujeitos, novas prticas e, dessa forma novas realidades institucionais e novas
subjetividades/intersubjetividades, o que possibilita a construo de uma universidade
democrtica e emancipatria. A avaliao participativa pode ser o caminho para essa construo.
Caminhos Percorridos
Os caminhos foram planejados, mas se constituram e foram sendo definidos e tomando
clareza no processo da pesquisa.
No incio da elaborao do projeto de pesquisa, esta seria desenvolvida com todos os
campi da UNEMAT, uma vez que, o Programa avaliado atende todos os campi da Instituio. O
primeiro projeto que apresentamos no grupo de pesquisa tinha essa abrangncia, mas fizemos o
109

recorte em decorrncia da distncia entre os campi, das dificuldades financeiras e mesmo

metodolgicas, por isso, essa pesquisa foi desenvolvida apenas no campus de Cceres.
O critrio de escolha do campus de Cceres foi definido por ser o campus que possui o
maior nmero de alunos, professores e funcionrios, por ser o campus de fundao da UNEMAT,
local onde est localizada a sede administrativa da UNEMAT, composta pela Reitoria, PrReitorias, Assessorias, Programas Institucionais, Direo dos Institutos e Faculdades, Editora,
Comisso de vestibular (COVEST). Nesse Campus, normalmente, acontecem as reunies dos
Conselhos. Em Cceres tambm se localiza a Coordenadoria de Avaliao Institucional da
UNEMAT, setor que desenvolve o SINAES. Tambm esto localizadas as sedes da Associao
dos Docentes (ADUNEMAT) e Associao dos Funcionrios (AFESC) e o Diretrio Central dos
Estudantes (DCE).
Utilizamos como metodologia a abordagem quanti-qualitativa. A literatura cientfica
subdivide as pesquisas em quantitativa e qualitativa, podendo tambm ser empregadas tcnicas
conjuntas das duas abordagens, sem perder o foco terico e epistemolgico de cada uma. A
pesquisa quantitativa normalmente se mostra apropriada quando existe a possibilidade de
medidas quantificveis de variveis e inferncias a partir de amostras de uma populao. Esse
tipo de pesquisa usa medidas numricas para testar constructos cientficos e hipteses, ou busca
padres numricos relacionados a conceitos cotidianos. A pesquisa qualitativa caracteriza-se,
principalmente, pela ausncia de medidas numricas e anlises estatsticas, examinando aspectos
mais profundos e subjetivos do tema em estudo. Essa abordagem exige do pesquisador uma
habilidade ou aprendizagem para observar, registrar e analisar interaes reais entre pessoas,
grupos e entre pessoas e instituies. Se bem utilizada, a abordagem qualitativa possibilita um
conhecimento mais profundo e subjetivo do problema pesquisado.
Os investigadores qualitativos entendem os seus trabalhos pautados no estudo do
comportamento humano e consideram que este demasiadamente complexo e de carter
essencialmente interpretativo. Em oposio, os investigadores quantitativos entendem os seus
trabalhos a partir da coleta de fatos sobre o comportamento humano, os quais aps serem
articulados, proporcionam um modo de verificar e elaborar uma teoria que permita estabelecer
relaes de causalidade e predizer o comportamento humano. O objetivo dos investigadores
qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experincia humanos. Tentam
compreender o processo mediante o qual pessoas constroem significados e em que consistem
110

estes mesmos significados. (BOGDAN e BIKLEN, 1994 p.70). Nesse sentido a nfase dessa
pesquisa est na abordagem qualitativa.
Na pesquisa qualitativa, vrias tcnicas podem ser utilizadas, dentre as mais utilizadas
destacam-se as entrevistas no direcionadas e semi-estruturadas, questionrios abertos,
observao participante e os grupos focais.
Nesta pesquisa escolhemos para coleta de dados a aplicao de um questionrio por
amostragem para os segmentos de alunos, professores e funcionrios. A partir dos resultados
evidenciados fizemos encontros com cinco grupos focais, sendo: Grupo dos professores, alunos,
funcionrios, gestores e CPA, a fim de aprofundarmos as questes evidenciadas nos
questionrios. Dessa forma, a aplicao dos questionrios foi a primeira etapa da pesquisa de
campo e teve como objetivo buscar junto comunidade acadmica questes para serem
discutidas nos grupos focais.
Assim, a pesquisa de campo foi desenvolvida em trs etapas: anlise de documentos,
aplicao de um questionrio e realizao de grupos focais. Essas etapas no esto
fragmentadas, mas so partes que em conjunto deram consistncia explicao do todo. Foi
analisado todo o perodo de desenvolvimento do processo da avaliao, uma vez que esse
processo iniciou em 1997, em atendimento carta convite do PAIUB e hoje est adequado ao
SINAES. Assim, estamos analisando o que aconteceu antes e depois do SINAES e as mudanas
que ocorreram. Fizemos, portanto, uma avaliao do processo de implementao do Programa de
Avaliao Institucional da UNEMAT.
Etapas da pesquisa:
1 Etapa - Anlise de documentos Foram analisados: o Projeto da Universidade, o
Anurio estatstico da UNEMAT 2006, o Projeto da Avaliao Institucional, o 1, 2 e 3
Relatrio Sntese de A.I/UNEMAT, os dados produzidos no processo de avaliao no perodo de
1997 a 2006.
2 Etapa - Aplicao do Questionrio - A aplicao do questionrio se fez necessria
para auxiliar a escolha das questes que foram discutidas nos grupos focais.
Elaboramos inicialmente o plano amostral sob a orientao do estatstico Prof. Jos
Marcelo Pontes e do Prof. Luiz Carlos de Freitas, conforme descrio que segue.
Definindo o tamanho da amostra:
111

A escolha dos sujeitos obedeceu a dois critrios que atenderam aos objetivos da
pesquisa: primeiro, os alunos deveriam estar cursando do 4 ao ltimo semestre e segundo, os
professores e funcionrios deveriam estar na UNEMAT h mais de dois anos e no estarem
afastados para programas de capacitao. Foi necessrio estabelecer esses critrios para garantir
que os sujeitos j tivessem participado, em algum momento, da avaliao institucional.
Considerando esses critrios, a populao de 1992 pessoas, sendo 246 professores,
1627 alunos distribudos nos 11 cursos do Campus de Cceres e 119 funcionrios, sendo que 83
exercem atividades nos cursos e os demais em outros setores, conforme demonstra o quadro a
seguir.
QUADRO 04 Dados da Comunidade Acadmica do Campus de Cceres da UNEMAT no ano de 2005/1 que
atendem os critrios da pesquisa.

Ordem
1
2
3
4
5
6
7

QUADRO DA COMUNIDADE ACADMICA

Cursos
Alunos
Professores
Funcionrios
Agronomia
94
21
6
Biologia
139
25
8
Cincias Contbeis
139
18
6
Computao
79
15
10
Direito
252
30
7
Enfermagem
109
26
7
Geografia
159
20
4

8
Histria
170
14
8
9
Letras
160
21
10
10
Matemtica
153
25
6
11
Pedagogia
173
31
11
12
Outros Setores
0
0
36
Total
1.627
246
119
Fonte: DIRCA (Diviso de Apoio Acadmico Estudantil), Coordenao do Campus de Cceres,

Total
121
172
163
104
289
142
183
192
191
184
215
36
1.992
Diviso de

Recursos Humanos e Secretarias dos Departamentos dos Cursos.

Segundo Barbeta (2004, p. 41), num levantamento por amostragem, a seleo dos
elementos que sero efetivamente observados deve ser feita sob uma metodologia adequada, de
tal forma que os resultados da amostra sejam informativos, para avaliar caractersticas de toda a
populao. A escolha dos sujeitos foi feita aleatoriamente utilizando-se o programa do excel na
condio aleatrio entre para proceder o sorteio . Foram sorteadas, em cada subgrupo dos
estratos, cinco pessoas a mais que ficaram como substitutas em casos de desistncias. A escolha

112

foi feita de forma aleatria por sorteio considerando que todos os sujeitos da comunidade so
potencialmente capazes de fornecer as informaes.
A definio da escolha por sorteio est sustentada em Barbeta (2004, p. 45) que afirma:
Para a seleo de uma amostra aleatria precisamos ter uma lista completa dos elementos da
populao (ou de unidades de amostragem apropriada). Este tipo de amostragem consiste em
selecionar a amostra atravs de um sorteio, sem restrio. Consideramos que o sorteio seja feito
sem reposio, ou seja, cada elemento da populao no pode ser sorteado mais que uma vez.
Ainda, segundo Barbeta (2004, p.41), nas pesquisas cientficas, em que se quer conhecer
algumas caractersticas de uma populao, muito comum observar-se apenas uma amostra de
seus elementos e, a partir dos resultados dessa amostra, obter valores aproximados, ou
estimativas para as caractersticas populacionais de interesse. Os resultados e as constataes
obtidos como estimativas nos questionrios aplicados sero aprofundados nos grupos focais.
Procedimentos para a definio do tamanho da amostra:
Para a definio do tamanho da amostra, foi utilizada a amostragem estratificada
proporcional possibilitando a participao dos sujeitos de todos os cursos, garantindo que todos
tenham a mesma probabilidade de pertencer amostra. Para Barbeta (idem) a tcnica da
amostragem estratificada consiste em dividir a populao em estratos e subgrupos. Aps
selecionar os diversos estratos e os subgrupos da populao, foram realizadas selees aleatrias,
de forma independente, conforme exemplifica a figura a seguir:
Figura n 04 O processo de amostragem estratificada segundo Barbeta

Subgrupo 1 da amostra

Estrato 1
Estrato 2

Subgrupo 2 da amostra

...

Amostra
estratificada

Selees
aleatrias

Estrato K

Subgrupo K da amostra

Fonte: BARBETA (2004,p. 49)

Utilizamos a orientao de Barbeta para estratificar a amostra e organizamos os cursos

em estratos e subgrupos, assim temos 12 estratos, sendo, 11 correspondentes aos cursos e 01
113

correspondente a outros setores. Cada estrato est composto de 03 subgrupos, a saber, alunos,
professores e funcionrios. Ressaltamos que os nmeros em percentuais foram arredondados.
Conforme demonstrado no quadro a seguir, a nossa populao alvo de 1992 pessoas,
sendo 246 professores (12,35 %) 1627 alunos (81,68%) e 119 (5,97%) funcionrios.
QUADRO 05 Clculo do Percentual dos Alunos, Professores e Funcionrios dos Cursos em relao ao total
da Comunidade Acadmica do Campus de Cceres - UNEMAT-MT

Ordem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

PERCENTUAL DOS ESTRATOS EM RELAO AO TOTAL DA POPULAO

Estratos
Subgrupos
Total
Alunos
Professores
Funcionrios
Cursos
N
%
N
%
N
%
N
%
Agronomia
94
6
21
9
6
5
121
6
Biologia
139
9
25
10
8
7
172
9
Cincias Contbeis
139
9
18
7
6
5
163
8
Computao
79
5
15
6
10
8
104
5
Direito
252
15
30
12
7
6
289
15
Enfermagem
109
7
26
11
7
6
142
7
Geografia
159
10
20
8
4
3
183
9
Histria
170
10
14
6
8
7
192
10
Letras
160
10
21
9
10
8
191
10
Matemtica
153
9
25
10
6
5
184
9
Pedagogia
173
11
31
13
11
9
215
11
Outros Setores
0
0
0
0
36
30
36
2

Total
1.627
100
%
81,68
Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos.

246

100
12,35

119

100
5,97

1.992
100
100,00

Segundo Barbeta (2004, p.50), neste caso particular de amostragem estratificada

proporcional, a proporcionalidade do tamanho de cada estrato da populao mantida na
amostra. Por exemplo, se um estrato corresponde a 20% do tamanho da populao ele tambm
deve corresponder a 20% da amostra. Assim, vejamos a seguir:

114

Figura 05 - Estratificao da amostra da comunidade acadmica do Campus de Cceres/ UNEMAT/MT

AMOSTRA: parte da comunidade

acadmica do Campus CceresUNEMAT

POPULAO: comunidade acadmica

do Campus Cceres-UNEMAT
5,97

5,97

12,35
12,35

81,68

81,68

Alunos

Professores

Alunos

Funcionrios

Professores

Funcionrios

O tamanho da nossa amostra de 338 sujeitos que representam 17% do universo da

pesquisa. Esse percentual garante o nvel de confiabilidade dos dados em 95%, com um nvel de
confiana em que o erro amostral no ultrapasse 5%, conforme veremos a seguir com Barbeta.
Utilizamos a frmula apresentada por Barbeta (2004, p. 60) para calcular o tamanho
mnimo da amostra, admitindo um nvel de confiana em que o erro amostral no ultrapasse 5%
(E = 0,05). Na opinio de Barbeta, estatisticamente amostras coletadas utilizam-se na maior parte
das vezes de um grau de confiana de 95% com um erro tolervel de at 5%, assim teremos:
N = Tamanho (nmero de elementos) da populao.
n = tamanho (nmero de elementos) da amostra.
n0 = uma primeira aproximao para o tamanho da amostra.
E0 = erro amostral tolervel
Conhecendo todos os valores correspondentes, podemos utilizar a frmula e aplicar o
fator de correo. Um primeiro clculo pode ser feito, mesmo sem conhecer o tamanho da
populao, atravs da seguinte frmula:

115

n0 =

n0 =

1
E02

( 0,05 )

= 400

Conhecendo o tamanho N da populao, podemos corrigir o clculo anterior, por:

n=

N.n0
1992.400
=
333
N+n0 1992 + 400

Dessa forma, definimos o tamanho da amostra superior a 333 arredondando para 17% do
universo o que corresponde a 338 sujeitos, o que mantm a qualidade necessria para nosso
estudo. Respeitando as propores teremos uma amostra de 276 alunos o que corresponde a 82%
da amostra geral (338), 42 professores, correspondente a 12% de 338 e 20 funcionrios, o que
corresponde a 6% de 338.
Sabendo-se que estamos trabalhando com 12 estratos, ou seja, cada curso representa um
estrato e temos mais um que outros setores, conforme demonstrado acima no quadro 05,
teremos que calcular a amostra em cada estrato para estabelecermos o nvel de participao da
comunidade acadmica em cada curso. Isso significa dizer que, o curso de agronomia tem 121
sujeitos, o que corresponde a 6% do total da populao, sendo 94 alunos, o que representa 6% do
total de 1627 alunos, 21 professores, o que representa 9% do total de 246 professores e 06
funcionrios o que representa 5% do total de funcionrios (119), conforme demonstra o quadro
05. O clculo da amostra para cada subgrupo se deu a partir do mesmo percentual de cada
subgrupo em relao a sua populao amostral. Assim, a amostra de alunos do curso de
agronomia foi de 6% do total da amostra de alunos, que 276, o que corresponde a 16 alunos, a
amostra dos professores foi de 9% de 42, o que corresponde a 04 professores e a amostra dos
funcionrios foi de 5% de 20, o que corresponde a 01 funcionrio. Dessa forma, foi calculado o
tamanho das amostras de cada curso, conforme quadro a seguir. Ressaltamos que as anlises
sero desenvolvidas por curso e por segmento.

116

QUADRO 06 - Clculo da amostra dos alunos, professores e funcionrios dos cursos.

Estratos
Ordem

Cursos

Subgrupos
Professores

Alunos

Total

Funcionrios

Agronomia

N
16

Biologia

24

10

29

Cincias Contbeis

24

28

Computao

13

18

Direito

43

15

12

49

15

Enfermagem

18

11

24

Geografia

27

10

31

Histria

29

10

33

10

Letras

27

10

32

10

10

Matemtica

26

10

31

11

Pedagogia

29

11

13

36

11

12

Outros Setores

30

276

100

42

100

20

100

338

100

Total

%
6

N
4

%
9

N
1

%
5

N
21

%
6

Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos.

Resumindo, a amostra foi constituda, conforme quadro a seguir:

QUADRO 07 Resumo da Amostra dos Alunos, Professores e Funcionrios dos Cursos do Campus de
Cceres da UNEMAT MT
Ordem
1
2

Cursos
Agronomia
Biologia

Alunos
16
24

Professores
4
4

Funcionrios
1
1

Total
21
29

Cincias Contbeis

24

28

Computao

13

18

Direito

43

49

Enfermagem

18

24

Geografia

27

31

Histria

29

33

Letras

27

32

10

Matemtica

26

31

11

Pedagogia

29

36

12

Outros Setores

276

42

20

338

Total

Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos.

117

Escolha dos Sujeitos

Os sujeitos foram escolhidos de forma aleatria, por sorteio, o qual foi realizado no
Programa Microsoft office excel, na funo aleatrio entre. Fizemos o levantamento da relao
nominal dos alunos de todos os cursos do 4 ao ltimo semestre na Secretaria Acadmica do
Campus de Cceres, e, na Secretaria de cada curso, levantamos a relao nominal dos
professores. O levantamento da relao nominal dos funcionrios foi realizado por setor na
Coordenao de Recursos Humanos do Campus de Cceres. Classificamos por ordem numrica
os professores e os alunos por curso e os funcionrios por setor. Posteriormente, realizamos o
sorteio de acordo com a amostra de cada curso. Os nmeros sorteados corresponderam aos
sujeitos classificados na relao nominal. Sorteamos ainda, cinco (05) sujeitos alm da amostra,
para substituio nos casos de desistncia.
Estratgia para aplicao do questionrio
Aps a organizao da amostra e a escolha aleatria dos sujeitos da pesquisa, traamos
uma estratgia para a aplicao do questionrio. Para contatarmos os alunos sorteados, fizemos
uma reunio com os Presidentes dos Centros Acadmicos dos Cursos - CAs, explicitando os
objetivos e a importncia da opinio dos alunos na pesquisa e solicitamos a colaborao do
Centro Acadmico na aplicao do questionrio. Os presidentes dos Cas se comprometeram e,
assim, os questionrios dos alunos foram aplicados pelos representantes dos prprios alunos. Essa
metodologia foi escolhida evitando influncia do pesquisador, professores e/ou chefes de
departamento nas respostas.
A aplicao do questionrio para os professores e funcionrios foi feita pelo
Departamento (Secretrios e Chefes de Departamento). Os questionrios foram todos aplicados
no primeiro semestre/2005 entre os meses de maio e junho.
Conforme demonstrado no quadro a seguir, dos 338 questionrios entregues foram
devolvidos 191, o que perfaz um total de 56,5% de questionrios respondidos. Esse ndice de
retorno considerado bom pelos parmetros da estatstica. Segundo Babbie (2001, p. 253), uma
taxa de resposta de pelo menos 50% geralmente considerada adequada para anlise e relatrio.
Uma taxa de pelo menos 60% considerada boa, e uma taxa de 70% ou mais muito boa.

118

QUADRO 08 Nmero de questionrios distribudos e respondidos

N e % DE QUESTIONRIOS DISTRIBUDOS E RESPONDIDOS

ALUNOS

N.
Ord Cursos
.

PROFESSORES

FUNCIONRIOS

Q.
Dist
16

Q.
Resp
14

%
Resp
87,5

Q.
Dist
4

Q.
Resp
1

%
Resp
25,0

Q.
Dist
1

TOTAL

Q.
%
Q.
Q. %
Resp Resp Dist Resp Resp
1
16
100,0 21
6,2

Agronomia

Biologia

24

14

58,3

25,0

100,0

29

16

5,2

Cincias Contbeis

24

12

50,0

100,0

100,0

28

16

7,1

C. Computao

13

11

84,6

33,3

50,0

18

13

2,2

Direito

43

13

30,2

80,0

100,0

49

18

6,7

Enfermagem

18

13

72,2

50,0

0,0

23

15

5,2

Geografia

27

12

44,4

33,3

0,0

31

13

1,9

Histria

29

18

62,1

50,0

100,0

32

20

2,5

Letras

27

13

48,1

100,0

100,0

33

19

7,6

10

Matemtica

26

12

42,3

100,0

100,0

31

16

1,6

11

Pedagogia

29

17

58,6

40,0

0,0

36

20

5,6

12

Outros Setores

0,0

0,0

3,3

3,3

276

149

53,6

42

25

58,5

20

17

191

56,5

TOTAL

85,0 338

Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos.

Estratgia para sistematizao e tabulao do questionrio:

Todas

as

informaes

dos

questionrios

foram

digitadas

sistematizadas

eletronicamente. Com a ajuda tcnica de um Bacharel em Cincia da Computao, elaboramos

um Banco de dados no programa Microsoft Office Access, no qual foram transcritas todas as
informaes dos questionrios de forma bruta. As questes objetivas foram tabuladas a partir da
freqncia das respostas e as questes subjetivas, aps leitura de todos os questionrios, foram
organizadas em classes de acordo com as proximidades das respostas e digitadas no Programa de
acordo com as classes, as quais esto expostas na apresentao e discusso dos resultados.
Essa organizao em classe tem fundamentao terica em Bardin (1977) que discute
anlise de contedo. Para Bardin, categorizao uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao, e seguidamente, por reagrupamento segundo
gnero (analogia), com critrios previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 117). Esse autor
ainda diz que categorias so rubricas ou classes, s quais se renem um grupo de elementos (...)

119

sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo dos caracteres comuns destes
elementos.
3 Etapa - Grupo focal
Princpios tericos:
Segundo a literatura sobre grupo focal, no se tem clareza de seu fundador. Para
Kaufmam (2003) pode-se atribuir ao socilogo Robert K. Merton como quem primeiro projetou
essa tcnica. Segundo esse autor, Merton passou grande parte de sua vida profissional na
Universidade de Columbia onde, juntamente com seu colaborador durante 35 anos, Paul
F.Lazarsfeld falecido em 1976, desenvolveu o Departamento de Pesquisa Social Aplicada,
quando tiveram origem os primeiros grupos focais, o que ocorreu em meados da dcada de 30.
Merton adotou essa tcnica para obter respostas de grupos a textos, programas radiofnicos e
filmes.
A tcnica de grupo focal tem sido empregada desde os anos 50 em pesquisas
mercadolgicas e, a partir dos anos 80, comea a expandir para outras reas do conhecimento,
como as Cincias Sociais. Atualmente essa tcnica tem conquistado nveis de alta popularidade,
despertando interesse no s dos profissionais de Marketing, rea que primeiro explorou essa
tcnica, como tambm de socilogos, engenheiros e outros pesquisadores acadmicos.
Mas, o que o Grupo Focal?
Para Gomes e Barbosa (1999), grupo focal um grupo de discusso informal e de
tamanho reduzido, com o propsito de obter informaes de carter qualitativo em profundidade.
uma tcnica rpida e de baixo custo para avaliao e obteno de dados e informaes
qualitativas, fornecendo aos gerentes de projetos ou instituies uma grande riqueza de
informaes qualitativas sobre o desempenho de atividades desenvolvidas, prestao de servios,
novos produtos ou outras questes.
Para Caplan (1990), os grupos focais so pequenos grupos de pessoas reunidos para
avaliar conceitos ou identificar problemas, constituindo-se em uma ferramenta comum usada em
pesquisas de marketing para determinar as reaes dos consumidores a novos produtos, servios
ou mensagens promocionais.
120

Vrios pesquisadores que utilizaram essa tcnica em pesquisas na rea educacional

relatam que a entrevista de grupo focal uma tcnica qualitativa que pode ser usada sozinha ou
com outras tcnicas qualitativas ou quantitativas para aprofundar o conhecimento das
necessidades de usurios e clientes. Para Greenbaum (1998, p. 4), grupo focal uma tcnica
utilizada nas pesquisas qualitativas.
Greenbaum (1998), ainda, diz que o grupo focal uma tcnica qualitativa, no diretiva,
cujo resultado visa o controle da discusso de um grupo de pessoas. Foi inspirada em tcnicas de
entrevista no-direcionada e tcnicas grupais usadas na psiquiatria. Nessa tcnica o mais
importante a interao que se estabelece entre os participantes, que s vezes no se conhecem,
mas possuem caractersticas comuns.
O objetivo principal de um grupo focal revelar as percepes, sentimentos, atitudes e
idias dos participantes sobre o problema em discusso. Segundo Gomes e Barbosa (1999),
normalmente, os participantes possuem alguma caracterstica em comum. Por exemplo,
compartilham das mesmas caractersticas demogrficas, nvel de escolaridade, condio social ou
so todos funcionrios do mesmo setor pblico.
Segundo Suanno (2002), a metodologia de Grupo Focal foi utilizada no processo de
Auto-avaliao Institucional da Universidade Estadual de Goinia com bons resultados. Para a
autora A auto-avaliao Institucional pode utilizar-se de diferentes instrumentos para coleta e
anlise dos dados e informaes, porm o presente estudo compreende que a Metodologia do
Grupo Focal relevante e fundamental para atingir os objetivos fundamentais de Auto-referncia,
Auto-anlise e Auto-desenvolvimento.
Conforme a experincia da autora, os procedimentos utilizados na metodologia do
Grupo Focal tm estreita relao com os princpios metodolgicos da Auto-avaliao
Institucional para instrumentalizao do processo avaliativo e, se faz relevante quando da coleta e
anlise dos dados e informaes obtidos, devido interao e interveno dos sujeitos da
realidade estudada. Ainda assegura a participao ativa e co-responsvel pelo processo, alm de
ser uma nova e significativa forma de fazer cincia, frente nova racionalidade cientfica que
vislumbra as possibilidades em detrimentos das certezas de outros momentos histricos.
O Grupo Focal uma modalidade de grupo que utilizada em processos de
Auto-avaliao Institucional permite viabilizar o princpio do respeito identidade
institucional (...). Respeito identidade institucional remete a retornarmos natureza da
universidade, sua misso, sua viso, suas pretenses, qualificao, cultura institucional,
relevncia social, enfim seu histrico. (SUANNO, 2002, p. 03).

121

Os grupos focais so vistos como uma tcnica de pesquisa que viabiliza a coleta de
dados por meio das interaes grupais, a partir de uma temtica sugerida por um pesquisador. Os
grupos focais ocupam uma posio entre as tcnicas de observao participante e entrevistas em
profundidade. Os grupos focais tm a condio de reunir muitas informaes sobre um tpico
num curto espao de tempo, a partir de discusses em grupos homogneos, momento em que
identificam-se as diferenas e semelhanas entre pontos de vista, experincias e opinies dos
participantes.
Como operacionalizar um Grupo Focal?
A primeira etapa para operacionalizao da tcnica de grupo focal o seu
planejamento. Nessa etapa, deve-se definir com clareza o objetivo da pesquisa, o que se
pretende e quais as metas especficas a serem alcanadas. A partir dos objetivos sero
selecionadas as questes para discusso, compondo um guia de entrevista, que no ser utilizado
como se fosse uma lista de perguntas, mas deve servir apenas como guia para o moderador. Nas
pesquisas de marketing quem coordena o grupo o moderador com experincia, o caso das
pesquisas acadmicas o grupo coordenado pelo pesquisador. Os tpicos para a discusso no
devem ser extensos, h recomendaes para que o moderador elabore no mximo 05 questes.
O moderador pea importante do grupo focal. Para que realize um bom trabalho devese evitar introduzir qualquer idia preconcebida na discusso. Em geral, o moderador
responsvel pela elaborao do guia de entrevista, a conduo da discusso e o relato de seus
resultados. O moderador incentiva a participao de todos, evitando que um ou outro tenha
predomnio sobre os demais, e conduz a discusso de modo que esta se mantenha dentro dos
tpicos de interesse.
Com a popularidade desta tcnica, j existem empresas especializadas em servios de
moderao para grupos focais. Enfatizamos que em pesquisas acadmicas, no entanto, o prprio
pesquisador assume o papel do moderador. Para obter bons resultados com o grupo focal, o
pesquisador deve estar consciente de suas habilidades em dinmicas de grupo. O pesquisador no
neutro com relao s questes de pesquisa, mas deve manter a objetividade e no influenciar
os participantes durante as discusses no grupo, por isso, deve ouvir, questionar sem dar opinio
em relao ao assunto discutido.

122

Ainda na fase de planejamento, deve ser escolhido o local mais apropriado para a
realizao da reunio. recomendvel um ambiente agradvel, tranqilo, sem quaisquer objetos
que possam desviar a ateno do grupo ou interromper a discusso, como telefone, por exemplo.
A localizao das pessoas na sala deve facilitar o contato visual entre todos, para isso,
recomenda-se a disposio das cadeiras em crculo ou em torno de uma grande mesa redonda.
A escolha dos participantes depende dos objetivos da pesquisa. Pode-se optar por grupos
homogneos ou heterogneos. recomendvel pessoas com caractersticas semelhantes em
relao ao assunto a ser discutido. Cabe aos participantes o direito de saber os objetivos da
pesquisa e que o encontro est sendo gravado e ou/ filmado.
Na pesquisa de marketing existe outra pessoa no grupo focal, que o observador. Quase
sempre o observador representa a empresa que contratou a pesquisa.
A etapa considerada mais difcil na tcnica de grupo focal a anlise dos resultados,
pois no suficiente transcrever ou repetir o que foi dito. O guia da entrevista pode ser utilizado
para estruturar o relatrio, que deve conter alm da transcrio das fitas gravadas, filmagens e
anotaes do observador, um resumo dos comentrios mais importantes, concluses e
recomendaes do pesquisador.
O sucesso da tcnica de grupo focal depende da definio clara do objetivo da pesquisa,
do planejamento da discusso, da habilidade e independncia do moderador e da escolha de
participantes que consigam se expressarem bem e que se sintam confortveis em compartilhar
idias e sentimentos.
Segundo Greenbaum (1998, p. 3), o nmero de participantes que sero envolvidos nos
grupos focais no deve ser muito grande. Sugere que os maiores grupos tenham entre 8 a 10
pessoas e os menores 4 a 6 pessoas. Segundo esse autor os pesquisadores preferem usar os grupos
menores porque h interao entre as pessoas. Os encontros devem durar no mximo 100
minutos.
Gomes e Barbosa (1999), apresentam as principais caractersticas de um grupo focal:
- Cada sesso dura de uma a duas horas;
- A conversao concentra-se em poucos tpicos (no mximo 05 assuntos)
- Pode haver a presena de um observador externo (o qual no se manifesta) para captar
reaes dos participantes.

123

- Utiliza questes e respostas no estruturadas, podendo contribuir trazendo novas idias

sobre o assunto;
- Deve captar informaes e no dar informaes.
Ainda segundo Gomes e Barbosa, os grupos focais so apropriados quando:
- Se deseja ampliar a compreenso a respeito de um projeto, programa ou servio;
- Existem grandes problemas de implementao, como em projetos complexos;
- Monitorar um servio em execuo, para verificar, por exemplo, o grau de satisfao
das pessoas que o utilizam, que mudanas gostariam de ver ou que dificuldades esto
encontrando;
- Programas de atividades esto sendo planejados e importante para os gerentes
conhecer preferncias e necessidades de todos os envolvidos e/ou interessados.

QUADRO 09 Vantagens e Limitaes da tcnica de Grupo Focal

Vantagens
Baixo custo
Fornece resultados rpidos
Formato flexvel, permitindo que o moderador
explore perguntas no previstas e incentive a
interao entre os participantes.
Eficientes para obter informaes qualitativas
Eficiente para esclarecer questes complexas no
desenvolvimento de projetos
Adequado para medir o grau de satisfao das
pessoas envolvidas

Limitaes

Formato flexvel torna susceptvel maneira de ser do

moderador
No fornece dados quantitativos

Informaes obtidas no podem ser generalizadas e

podem ser difceis de serem analisadas.
No garante total anonimato
Exige facilitador/moderador com experincia em
conduzir grupo
Depende da seleo criteriosa dos participantes.
As discusses podem ser desviadas ou dominadas por
poucas pessoas
Comentrios devem ser interpretados no contexto do
grupo
Fonte: Gomes e Barbosa (1999)

Organizao dos grupos focais na UNEMAT

124

A partir dos princpios tericos que sustentam a metodologia de grupo focal, discutidos
acima, entendemos que a escolha dessa metodologia como instrumento para aprofundar os dados
coletados via questionrio era adequada.
A escolha dos participantes foi feita de forma intencional entre os sujeitos que
pertenciam amostra para responderem os questionrios. Partindo do princpio que todos os
sujeitos amostrados atendiam os critrios para participao nos grupos focais, realizamos um
segundo sorteio, sendo um 01 professor, 01 aluno e 01 funcionrio de cada curso. O grupo focal
dos Gestores, representados pelos chefes dos cursos, foram todos convidados a participar, no total
de 11. O mesmo aconteceu com o Grupo da CPA, em que todos os membros foram convidados,
sendo um total de 08. Os grupos focais foram organizados por segmentos (gestores, professores,
alunos e funcionrios) e ainda organizamos um grupo focal composto pelos membros da CPA,
portanto, trabalhamos com 05 grupos focais, conforme quadro a seguir:
QUADRO 10 - Organizao dos grupos focais na UNEMAT
Grupo Focal
Gestores
Docente
Discente
Funcionrio
CPA

Participantes
Chefe de Departamento (todos) e o Coordenador do Campus
de Cceres
01 docente de cada curso
01 discente de cada curso
01 funcionrio de cada curso
Todos os membros

Nmero
12
11
11
11
08

A escolha dos temas para discusso nos grupos focais surgiu a partir dos resultados dos
questionrios aplicados. Assim, aps anlise dos dados coletados via questionrio, organizamos
os grupos focais para aprofundamento das questes encontradas.
A funo do moderador foi desenvolvida pelo prprio pesquisador. Procuramos
incentivar a interao do grupo e manter as discusses em torno dos objetivos da pesquisa. O
papel do observador foi desempenhado por um professor da UNEMAT como voluntrio.
Os contatos com os participantes foram feitos com antecedncia atravs de cartasconvites (apndice A), explicando os objetivos da pesquisa e a importncia da presena de todos
nos encontros. As sesses foram marcadas de acordo com a disponibilidade dos participantes. As
cartas-convites foram entregues pessoalmente e, nesse momento, foram registrados os nmeros
dos telefones para contato, o que facilitou a confirmao dos participantes. Todos os encontros
aconteceram em uma das salas de aula do Campus de Cceres. Alm do moderador, contamos
125

ainda com um professor colaborador que atuou no grupo como observador. Os encontros foram
filmados e gravados em DVDs e transcritos para anlises. Ainda contamos, para fortalecer as
anlises, com o relatrio feito pelo observador.
No prximo captulo apresentaremos os resultados da pesquisa nas vozes dos sujeitos da
UNEMAT. No primeiro momento, sero apresentados os resultados do questionrio, no segundo,
os resultados dos grupos focais e as categorias evidenciadas.

126

CAPTULO 5 AS VOZES DA COMUNIDADE ACADMICA: SENTIDOS E EFEITOS

DA AVALIAO INSTITUCIONAL NA UNEMAT
(...) quando se fala em avaliao existe resistncia porque a avaliao significa se expor,
se colocar do avesso, ser visto pelo outro, pelo que o outro enxerga e no pelo que eu
sou. o olhar do outro sobre as minhas atitudes, sobre a minha prtica. o olhar do
outro sobre o funcionamento da instituio.(...). O que o outro est dizendo na avaliao,
o que ele est vendo independente de ser bom ou ruim, se assim ou assado. (...) o
professor no quer ser avaliado, os gestores tambm no querem ser avaliados porque
tem medo de ser exposto aquilo que so seus nervos, seus nervos expostos, uma fratura
exposta e sempre tem nervos expostos...(prof 1GF)

5.1 Apresentao e discusso dos resultados coletados a partir do questionrio

A aplicao do questionrio teve como objetivo levantar questes para discusso e
aprofundamento da problemtica nos grupos focais. O questionrio foi elaborado com 14
questes, distribudas em trs blocos, o perfil dos informantes, as questes fechadas e as questes
abertas (apndice B). As nove primeiras questes foram objetivas e referiam-se participao
dos atores no processo de avaliao, o uso dos resultados, o comprometimento dos gestores com
o processo e a percepo dos atores sobre a avaliao institucional da UNEMAT. As questes de
dez a quatorze foram abertas, com o objetivo de possibilitar que os atores pudessem emitir
opinies descritivas aprofundando as questes acima mencionadas.
A seguir apresentaremos e discutiremos os resultados destas questes.
a) Perfil dos sujeitos:
Conforme demonstra o quadro 11, a seguir, observamos com relao ao perfil dos
sujeitos que a questo de gnero ficou bastante diversificada, sendo que os professores, a maioria,
do sexo masculino e os funcionrios, a maioria, do sexo feminino com uma pequena
diferena. J os alunos, tambm com uma pequena diferena, a maioria do sexo feminino. Com
relao idade, a maioria dos professores est na faixa etria entre 36 e mais de 50 anos, j os
funcionrios a maioria est entre 26 e 35 anos e os alunos apresentam a maioria numa faixa etria
considerada muito jovem, at 25 anos. A maioria dos professores mestre e tanto professores
como funcionrios tm mais de 03 anos de tempo de servio na UNEMAT. Esse perfil
apresentado dos informantes relevante para as anlises, pois atende aos critrios da pesquisa,
estabelecido anteriormente, de que os professores e alunos deveriam estar trabalhando h mais de
127

02 anos na UNEMAT e os alunos freqentando do 4 ao ltimo semestre. Critrio estabelecido

para garantir que em algum momento os sujeitos participaram do processo de avaliao
institucional.
QUADRO 11 Perfil dos sujeitos que responderam o questionrio

Professores

Alunos

Funcionrios

Fem.

36,0

76

51,0

10

58,8

Masc.

16

64,0

73

49,0

41,2

TOTAL

25

100,0

149

100,0

17

100,0

SEXO

Professores

Alunos

At 25 anos

0,0

97

65,1

17,6

Entre 26 e 35

28,0

33

22,1

11

64,7

Entre 36 e 50

12

48,0

18

12,1

17,6

Mais de 50

24,0

0,7

0,0

TOTAL

25

100,0

149

100,0

17,0

100,0

IDADE

TEMPO DE SERVIO(anos)

Funcionrios

Professores

Funcionrios

03 a 05
06 a 09
10 a 15
15 a 20
Mais de 20
No Resp.

N
13
5
2
3
1
0

%
52,0
20,0
8,0
12,0
4,0
0,0

N
10
5
1
0
0
1

%
58,8
29,4
5,9
0,0
0,0
5,9

TOTAL

25

100,0

17

100,0

HABILITAO

Professores

Funcionrios

Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Graduao incompleta
Outros

4
8
10
3
0
0

16,0
32,0
40,0
12,0
0,0
0,0

6
8
0
0
1
2

35,3
47,1
0,0
0,0
5,9
11,8

TOTAL

25

100,0

17

100,0

128

b) Apresentao e discusso do resultado das questes objetivas

O questionrio aplicado estava composto por 06 questes objetivas comuns aos alunos,
professores e funcionrios. O que percebemos pelas respostas que a maioria dos informantes j
participou em algum momento da avaliao, sendo que 64% dos professores e 53% dos alunos
disseram que j participaram da avaliao institucional. Esse percentual muda em relao s
respostas dos funcionrios em que 53% disseram no ter participado da avaliao e 47% disseram
que j participaram. Dessa forma, os dados mostram que os funcionrios tm participado menos
da avaliao institucional do que os professores e alunos.
Quando perguntado se os resultados foram divulgados, a maioria disse no, com
proporcionalidade equivalente aos professores, alunos e funcionrios. Sendo 52% dos
professores, 56% dos alunos e 47% dos funcionrios. E quando perguntado se o informante
observou mudana a partir do processo de avaliao, tambm a maioria disse no, sendo 52% dos
professores, 65% dos alunos e 82% dos funcionrios. Detectamos duas questes fundamentais
que sero aprofundadas nas questes abertas: a primeira a pouca divulgao dos resultados e a
segunda a no visibilidade de tomadas de deciso a partir dos mesmos.
Quase 100% dos entrevistados acreditam que a avaliao importante na universidade e
acham que devem ser avaliados. Esse fato percebido quando perguntamos se acham importante
avaliar os cursos e a universidade e observamos que 100% dos professores, 95% dos alunos e
100% dos funcionrios disseram sim. Para explicitar ainda mais essa necessidade da avaliao,
perguntamos se achavam importante ser avaliados. 100% dos professores, 90% dos alunos e
100% dos funcionrios disseram sim. Fica evidenciado que no h uma negao ao processo de
avaliao. O que pode indicar que a comunidade acadmica acredita na avaliao como
importante mecanismo para mudar os rumos da instituio, mas no tem percebido na prtica
essas mudanas.
Como dissemos anteriormente, no estamos problematizando a importncia da avaliao
para busca de qualidade, uma vez que essa questo j consenso entre sociedade, comunidade
acadmica, tericos e o prprio estado e os dados comprovam essa afirmao. A questo
levantada como tornar significativos os resultados da avaliao para os processos de tomadas de
deciso.
Ainda buscando responder a essa questo, indagamos especificamente aos alunos se os
professores discutiram os resultados da avaliao em sala de aula, 100 alunos o que corresponde
129

a 67% disseram no. Perguntamos ainda, se perceberam mudanas na prtica dos professores em
sala de aula, 109, o que corresponde a 73% dos alunos, disseram no e se perceberam mudanas
no curso, 97 alunos o que equivale a 65% disseram no. Para as trs questes a maioria dos
alunos respondeu no. H uma coerncia nas respostas dos alunos, pois quando perguntado aos
professores se eles receberam os resultados da avaliao, 15 professores, o que equivale a 60%,
disse no; e quando perguntado se utilizaram esses resultados, em sala de aula, 14 professores, ou
seja, 56% disseram no. O que pode estar indicando que os resultados da avaliao tm sido
pouco discutidos com a comunidade acadmica.
Os dados apontam que a comunidade acadmica conhece o processo de avaliao e
participa respondendo os instrumentos para coleta de opinies, as questes que esto
configurando-se como entraves no processo so a comunicao e a implementao de aes a
partir das informaes coletadas.
As respostas dadas pelos funcionrios tambm foram equivalentes a dos alunos e
professores. Quando perguntado para os funcionrios se houve discusso dos resultados da
avaliao, 14 funcionrios, ou seja, 82% disseram no; e se observaram mudanas no setor onde
trabalham aps a avaliao, tambm 14, isto , 82%% responderam no. A questo que ficou
evidente que os resultados da avaliao tm sido pouco discutidos com a comunidade
acadmica e podem no estar contribuindo para tomadas de deciso. Essas questes sero
entendidas com mais profundidade a partir das questes subjetivas, nas quais os participantes
tiveram a oportunidade de opinar descritivamente sobre elas.
Vejamos, nos quadros que seguem a sntese dos resultados das questes objetivas

130

131

5- Voc acha importante

avaliar os cursos e a
universidade?
6- Voc acha importante
ser avaliado?

4.4 - Reitor e Pr-Reitores

1- Voc j participou de
alguma atividade
relacionada ao processo de
avaliao da UNEMAT?
2-Os resultados da
avaliao institucional so
divulgados pelo
Departamento?
3-Voc observou alguma
mudana no seu curso e
ou/setor, aps a avaliao
institucional?
4-Os gestores abaixo
relacionados so
comprometidos com o
processo de avaliao
institucional da UNEMAT?
4.1 - Chefe de
Departamento
4.2 - Diretores de
Instituto
4.3 --Coordenador do
Campus

Responda as questes
abaixo assinalando sim,
no ou s vezes.

0
0

0
0

25 100

0
0

0
0

28 4

20 5

24 5
24 7

28 3

24 2

20 7

20 6

25 100

32

10 40
36

12 5

13 52 3

16

12 48

12 3

13 52 3

24

16 64

32 0

16

20

12

20

12

N % N % N %

N %

N
Resp.

no

Sim

s
vezes

PROFESSORES

Total
25

25

25

25

25

25

25

25

25

34

33

40

50

19

18

53

134 90

141 95

50

49

60

75

28

27

79

Sim

s
vezes

N.
Resp.

149

149

149

149

149

149

149

149

43 29 39 26 17 11 149

48 32 38 26 14 9

37 25 39 26 13 9

35 23 27 18 12 8

97 65 22 15 2

83 56 36 24 3

63 42 4

N % N % N %

no

ALUNOS

Total
17

17

12

sim

47

53

100 0

12

12

12

14 82

N %

100 0

53

71

47

47

12

35

47

no

24

12

29

29

18

N %

s
vezes

FUNCIONRIOS

12

12

12

12

N %

N.
Resp.

QUADRO 12 RESULTADO DAS QUESTES OBJETIVAS SOBRE A.I DA UNEMAT COMUNS AOS ALUNOS, PROFESSORES E FUNCIONRIOS.

17

17

17

17

17

17

17

17

17

Total

QUADRO 13 Resultado das questes objetivas especficas

TOTAL

ALUNOS

1- Algum Professor discutiu o resultado da avaliao em

sala de aula.

29

19

100

67

17

11

149

2 Voc observou alguma ao de mudana na prtica

dos professores em sala de aula a partir dos resultados da
avaliao?

19

13

109

73

19

13

149

3 Voc observou alguma mudana no seu curso aps a

avaliao institucional

28

19

97

65

22

15

149

Sim

No

s vezes

N. R.

QUESTES

Sim

No

s vezes

TOTAL

PROFESSORES
N. R.

QUESTES
1-Voc recebeu os resultados da avaliao da sua
disciplina?
2-Como professor(a), voc utilizou os resultados da
avaliao para implementar alguma ao de mudana na
sua prtica pedaggica?

N %

36

15

60

25

32

14

56

25

Sim

No

s vezes

TOTAL

FUNCIONRIOS

N. R.

QUESTES

1 - Houve discusso dos resultados da avaliao com os

funcionrios.
2 Voc observou alguma mudana no seu setor aps a
avaliao
3 O chefe de setor comprometido com o processo de
A.I.

14

82

17

12

14

82

17

10

59

12

12

18

17

c) Apresentao e discusso do resultado das questes subjetivas:

Aprofundamos as anlises das questes objetivas a partir de cinco questes subjetivas
sendo comuns aos alunos, professores e funcionrios. Conforme dito na metodologia, aps leitura
de todos os questionrios respondidos, fizemos uma classificao das questes por aproximao
das respostas, constituindo as classes evidenciadas, de acordo com orientao de Bardin. A seguir

132

apresentamos os resultados evidenciados em cada questo com a freqncia das respostas e

algumas falas que comprovam as evidncias.
Quadro 14 Resultado da questo: Como vem acontecendo a A.I na UNEMAT
FREQUNCIA DAS RESPOSTAS
QUESTO

ORGANIZAAO EM CLASSES

Como vem Classe 1 No respondeu

acontecendo a
A.I. no seu Classe 2 No est acontecendo nenhuma
avaliao ou no tenho conhecimento.
curso
Classe 3 Acontece pela prpria Universidade
de vez em quando (PAIUNEMAT/COAVI).

Professor
N. %
1
4,0

Aluno
N.
%
18
12,1

Funcionrio
N. %
1
5,9

32,0

43

28,9

29,4

24,0

38

25,5

23,5

Classe 4 De forma silenciosa, obscura e ruim.

0,0

16

10,7

5,9

Classe 5 Acontece no cotidiano

10

40,0

27

18,1

29,4

Classe 6 Pelo MEC.

0,0

4,7

0,0

Classe 7 Feita pelo RH/Estado.

Total

0
25

0,0
100,0

0
149

0,0
100,0

1
17

5,9
100,0

Conforme demonstrado no quadro acima, quando indagamos sobre como vem

acontecendo a avaliao nos cursos, observamos que o processo de avaliao ainda precisa ser
mais discutido internamente com a comunidade de cada curso, pois so muitos os professores
(32%), alunos (28,9%) e funcionrios (29,4%) que ainda afirmam que no est acontecendo
nenhuma avaliao no seu curso e/ou setor ou se est, ainda no tem conhecimento. Em
contrapartida a maioria, aproximadamente 70% j conhece o processo. Esse dado est
demonstrado na imbricao das outras classes em que os demais j participaram ainda que
percebam essa participao de maneira diferenciada.
Observamos que grande parte da comunidade, em algum momento, j ouviu falar da
avaliao institucional mesmo considerando que esta vem acontecendo no cotidiano, como
afirmam os professores que consideram o curso sendo avaliado constantemente nas reunies e
encontros que acontecem no departamento.
Ainda tivemos 24,0% dos professores que disseram que a avaliao institucional vem
acontecendo pela prpria universidade, 25,5% dos alunos assumem essa posio e 23,5% dos
funcionrios tambm esto inseridos nessa classe. Quando os participantes falam que est

133

acontecendo pela prpria universidade esto referindo-se avaliao institucional que est
legitimada, atualmente pela COAVI/SINAES, que d continuidade ao antigo PAIUNEMAT.
importante percebermos que os participantes, ainda, vinculam a avaliao institucional
com as prticas que acontecem no cotidiano, aquelas aes especficas que desenvolvem
diariamente. Para os professores, sendo a maioria, ou seja, 40,0%, a avaliao acontece no
cotidiano. Quando o professor fala da avaliao institucional acontecendo no cotidiano, ele
vincula o processo como se acontecesse nas reunies pedaggicas, nas conversas de corredores,
nas discusses e diz que a avaliao acontece constantemente atravs de estudos, encontros e
reunies. Essas respostas podem estar indicando que os professores percebem a importncia e a
necessidade do processo de avaliao nos departamentos para a busca de melhorias.
Parece j existir na instituio a fomentao de uma cultura de avaliao que aos poucos
est constituindo-se na UNEMAT, questo que consideramos muito relevante no processo de
avaliao institucional. J os alunos, 18,1%, acham que a avaliao acontece no cotidiano.
Diferentemente dos professores, o que se apresenta como cotidiano para os alunos a avaliao
da aprendizagem, aquela que ocorre em sala de aula, parece haver uma co-relao de avaliao
institucional com avaliao de aprendizagem. Para grande parte dos funcionrios, 29,4%, a
avaliao institucional tambm acontece no cotidiano, mas o que se apresenta para os
funcionrios como cotidiano so as avaliaes de desempenho feitas pelo chefe do setor e/ou
recursos humanos, que verifica o desempenho dirio e a produtividade.
Vejamos algumas vozes que evidenciam essas anlises
- O Coordenador vem realizando reunies com os professores para discusso do
encaminhamento dado para as disciplinas e convidando especialistas para palestras sobre
o tema ensino/aprendizagem. Essas reunies tm sido marcadas mensalmente pelos
departamentos. (Prof 1Q)
-Atravs de reunies pedaggicas com o Departamento, professores e acadmicos. (prof
4Q)
-Em discusso com docentes e chefe do departamento. (prof 10Q)
-Realiza-se mais por iniciativa do professor em sua disciplina e acadmicos; nas
reunies dos professores do departamento; em conversas informais entre os docentes.
(prof 12Q)
-O processo de avaliao vem sendo discutido e estudado constantemente em encontros
e reunies. (prof 21Q)
- Debater o curso em sala de aula vem acontecendo no cotidiano. (aluno 3Q)
- A maioria em seminrio e por sinal muitos so fracos apenas com o acadmico lendo
as apostilas na frente. Do curso com questionamento muito fora da realidade. (aluno
14Q)

134

- Seminrios, provas, resenhas, resumos, debate em sala e notas particular. (aluno 15Q)
- Bem diversificada, dependendo do professor e da disciplina, tais como: seminrio,
mesa redonda, prova escrita, relatrio, entre outros. (aluno 80Q)
- Provas feitas pelos alunos. (aluno 84Q)
- Apenas atravs de discusses e conversas em sala de aula. (aluno 130Q)
- Provas escritas, seminrios, trabalhos escritos e apresentados. (aluno 133Q)
- Atualmente existe uma ficha que o nosso chefe (no caso o chefe do departamento) nos
avalia. Caso seja negativo o contrato no renovado. (funcionrio 3Q)
- Entre o chefe do setor e coordenao do campus. (funcionrio 5Q)
- A avaliao dos funcionrios vem sendo efetuada atravs do chefe de Departamento,
na justificativa para renovao do contrato. (funcionrio 15Q)

Ainda analisando as respostas percebemos que 10,7 % dos alunos responderam que o
processo de avaliao vem acontecendo de forma silenciosa, obscura e ruim. Aqui encontramos
um descontentamento dos alunos em relao avaliao, o que ainda no apareceu nas falas dos
professores e nem dos funcionrios. Essa classe se tornar mais explcita na prxima questo
sobre as reaes da comunidade acadmica.
Vejamos algumas falas dos alunos
- Tenho 3 anos e meio de universidade e participei at agora de 1 avaliao institucional
e mesmo assim no fiquei sabendo dos seus resultados, creio que tem que ser mais
divulgado e acontecer com mais freqncia. (aluno 7Q)
- Foi atravs de questionrio via Internet, apenas 1 vez com questes relacionadas ao
curso. (aluno 9Q)
- A avaliao foi explicada no 2 semestre, em seguida respondemos a um questionrio
relacionado a mesma, portanto esta vem acontecendo constantemente e clara. (aluno
10Q)
- Pelos alunos, atravs de questionrio on-line e pelos professores alm do questionrio
on line, nas reunies peridicas dos professores do departamento.
- Acontece num perodo de 2 em 2 anos, onde toda a comunidade acadmica participa.
(aluno 127Q)
- Os professores sempre se renem e discutem entre si sobre o andamento do curso. Ns
os acadmicos, respondemos questionrios sobre as disciplinas, os professores, alunos e
a instituio. (aluno 129Q)
- De forma silenciosa, sem alarde e somente com um cumprimento de rotina ou de uma
obrigao procedimental. Evitar o desgaste ou prolongamento de tal acontecimento.
(aluno 20Q)
- De fato vem acontecendo, mas o Departamento deixa a desejar no tocante explicao
voluntria sobre a forma pela qual vem ocorrendo a avaliao do curso de cincias
jurdicas, ou seja, as informaes so dadas somente se o acadmico solicitar, "correr"
atrs. (aluno 23Q)
- A maioria em seminrio e por sinal muitos so fracos apenas com o acadmico lendo
as apostilas na frente. Do curso com questionamento muito fora da realidade.

135

- Seminrios, provas, resenhas, resumos, debate em sala e notas particulares. (aluno

14Q)
- A avaliao de acordo e conforme o curso em si. Teoricamente em minha opinio
esta avaliao deveria ter critrio de prova escrita, afinal a prova ainda continua sendo o
melhor mtodo de avaliar um aluno e a pedagogia do professor. A nota do aluno e da
sala reflete a auto-disciplina do professor. (aluno 37Q)

Constatamos que apenas 4,7 % dos alunos disseram que acontece pelo MEC, informao
que nos chama ateno, j que os alunos respondem as provas do INEP/MEC.
Quando indagados: como vem acontecendo a avaliao dos funcionrios, observamos
que 29,4% dos funcionrios responderam que no tm conhecimento. Ainda 23,5% responderam
que acontece pela universidade (PAIUNEMAT/COAVI). Os dados esto indicando que os
funcionrios so os que menos participam do processo de avaliao institucional. Ainda 29,4%
disseram que acontece no cotidiano, porm vinculou esse cotidiano avaliao que o chefe do
setor prope. H uma demonstrao de que os funcionrios concebem a avaliao como punitiva.
Observa-se uma dependncia da avaliao para renovao ou no de contratos.
Ainda 5,9% dos funcionrios vincularam a avaliao institucional com avaliao feita
pelo Setor de Recursos Humanos e 5,9% acharam a avaliao ruim. Existe pela fala dos
funcionrios uma tendncia em entender a avaliao institucional como a avaliao de
desempenho, constatao que ser analisada melhor nas questes que indicam as reaes dos
funcionrios e os pontos negativos da avaliao.
Vejamos algumas falas dos funcionrios
- No poderei comentar sobre o processo de avaliao dos funcionrios, pois sou
funcionria da UNEMAT recente. (func 8Q)
- A universidade no avalia o desempenho dos funcionrios j h algum tempo. No me
lembro quando foi a ltima vez que houve discusso dos resultados da avaliao dos
funcionrios. (func 9Q)
- O primeiro e o nico que vi foram por meio de relatrio (relatando sobre os horrios de
chegada e sada, atendimento ao pblico, eficcia, etc.). (func 2Q)
- Atravs de entrevistas e questionrios elaborados pela UNEMAT. (func 11Q)
- efetuada atravs de uma comisso designada onde so avaliados vrias questes,
desde capacidade de desenvolvimento at relacionamento com seus companheiros de
servio, respondendo questionrio especfico efetuado anualmente. (func 13Q)
- O processo de avaliao dos funcionrios foi pego de surpresa, no sei nem quem me
avaliou. (func 10Q)

Nessa questo sobre como a avaliao vem acontecendo, foi relevante perceber que,
para os professores, a avaliao institucional acontece naturalmente, nas reunies pedaggicas,
em conversas informais e tambm pela coleta de opinies via instrumentos aplicados pela
136

instituio e para os alunos, acontece atravs de instrumentos respondidos via internet, mas
tambm, nas salas de aula, quando o professor aplica provas, questionrios, seminrios, etc. J
para os funcionrios acontece para avaliar o desempenho profissional. importante a constatao
de que as especificidades dos segmentos e os contextos vivenciados influenciam as concepes
de avaliao.
Quadro 15 Resultado da questo: reaes da comunidade acadmica em relao a A.I da UNEMAT
QUESTO

Reaes da
comunidade
acadmica em
relao A. I da
UNEMAT

ORGANIZAAO EM CLASSES

FREQUNCIA DAS RESPOSTAS

Professor
Aluno
funcionrio

Classe 1 No respondeu

N.
2

%
8,0

N.
18

%
12,1

N.
2

%
11,8

Classe 2 Participativa

28,0

17

11,4

17,6

Classe 3 No Participativa

12,0

52

34,9

5,9

Classe 4 Descrente e indignada.

32,0

34

22,8

29,4

Classe 5 V a avaliao como forma de

expor suas idias

8,0

11

7,4

0,0

Classe 6 No tm conhecimento

12,0

17

11,4

17,6

Classe 7 Medo

0,0

0,0

17,6

TOTAL

25

100,0

149

100,0

17

100,0

Analisando as respostas dos professores percebemos que 28% acreditam que a

comunidade participativa, j 11,4,0% dos alunos consideram serem participativos e os
funcionrios 17,6%. Nas questes que seguem, e nas discusses com os grupos focais,
observaremos sobre qual participao a comunidade est referindo-se. Percebemos que essa
participao pode estar referindo-se participao da comunidade no momento de responder os
instrumentos de avaliao, devido ao percentual encontrado nos documentos analisados de
pessoas que responderam os instrumentos da avaliao. Observaremos melhor essa questo na
contiuidade das anlises.
Vejamos algumas falas:
- Grande envolvimento (Prof 10Q)
- Os alunos participam sempre tecendo crticas severas (Prof 13Q).
- Na poca da divulgao h uma expectativa, mas assim que os resultados so
divulgados h um processo inconsciente de camuflagem e acomodao para no
aprofundar as discusses. (prof 15Q)
- Todos se interessam em saber o que acontece e o que est acontecendo e, isto muito
importante, bem como, a avaliao do curso. (aluno 10Q)

137

- Ocorreu que a comunidade ficou mais interessada ao seu respeito sobre a avaliao
institucional. (aluno 11Q)
- Geralmente so reaes positivas, pois cria-se um estmulo entre os funcionrios em
contribuir com o seu melhor desempenho (funcionrio 1Q)

Ainda 03 ou 12,0% dos professores acham que a comunidade no participativa, j os

alunos 34,9% acreditam que a comunidade no participativa e apenas 5,9 dos funcionrios
dizem a mesma coisa. Ainda, nessa questo, sobre as reaes da comunidade acadmica frente ao
processo de avaliao institucional, a maioria dos professores acredita que as reaes da
comunidade so de descrena e indignao, sendo 32,0%. Para os alunos 22,8 tambm
concordam com os professores e 29,4 dos funcionrios confirmam essa descrena e indignao.
Enfatizamos que a comunidade demonstra estar participando da avaliao respondendo os
questionrios e, como vimos nas questes fechadas, os dados esto mostrando que existe pouca
divulgao dos resultados, o que pode levar a essa descrena, como demonstrado nas falas
abaixo.
- Desanimada e desacreditada. (prof 9Q)
- Percebo descrdito considerando que os resultados em grande sorte, no foram levados
ao conhecimento deles e nem discutidos de forma que suas opinies no foram
teis.(prof 11Q)
- A comunidade permanece indiferente aos resultados e na, maioria das vezes,
desconhece o processo. (prof 22Q)
- Reaes de descrdito, talvez por no haver discusso, reflexo dos resultados da
avaliao. (prof 23Q)
- Que reaes? Quando h alguma divulgao por boca a boca. (aluno)
- Descrente (aluno 27Q)
- Normalmente no acontecem discusses sobre avaliao, o que acontece so algumas
crticas em relao a qualidade do curso, mas no passa disso. (aluno 36Q)
- Em relao ao preenchimento do formulrio de avaliao, so muito motivados e
esperam resultados, sendo que no vem a resposta da avaliao, assim os acadmicos
acabam ficando sem poder manifestar. (aluno 42Q)
- Nunca notei nenhuma diferena depois da avaliao, porque nem sabemos o resultado.
(aluno 43Q)
- No noto nenhuma alterao, a avaliao no nada divulgada. (aluno 45Q)
- Em sua maioria a comunidade acadmica no v a necessidade da avaliao, visto que
o resultado nem sempre divulgado, ficando por isso mesmo. (aluno 46Q)
-Normal nos casos dos tcnicos, mas houve caso que as faxineiras dos laboratrios
tiveram baixa avaliao e perdeu o emprego. (func 3Q)
- s vezes no satisfeitos. (func 11Q)
- Ficam um pouco angustiados pelo resultado. (func 14Q)

138

Apenas 8,0% dos professores acham que a comunidade v a avaliao como forma de
expor suas idias e 7,4% dos alunos, essa classe no apareceu nas respostas dos funcionrios.
Um dado muito interessante foi que a classe medo apareceu apenas nos questionrios
dos funcionrios, sendo 17,6% dos que responderam. Mais uma vez os dados mostram que a
concepo de avaliao como punio est muito presente entre os funcionrios, o que pode
tambm estar relacionado ao entendimento de avaliao institucional como avaliao de
desempenho. Esse dado pode estar relacionado primeira questo que levantamos de que a
avaliao institucional pode estar sendo vista como a avaliao de desempenho com um princpio
de punio. Vejamos as constataes nas falas abaixo sobre as reaes dos funcionrios frente ao
processo de avaliao institucional:
- Com apreenso (func 8Q)
- As reaes dos colegas foram de forma negativa. (func 10Q)
- Todo tipo de avaliao no primeiro momento causa impacto. Para os funcionrios,
depende de quem avaliou, a conscincia e a tica infelizmente no virtude de todos.
(func 15Q)
- Os funcionrios tm se mostrado receosos, por no terem participado em conjunto da
avaliao. (func 5Q)

Os dados esto indicando a necessidade de aprofundarmos as causalidades da descrena,

da indignao da comunidade frente a avaliao institucional e ao fato de conceber a mesma
como punitiva, questo que aprofundaremos nos grupos focais. J vislumbramos nos dados um
indicativo para a necessidade de identificarmos os limites e discutirmos possibilidades no
processo avaliativo.
Percebemos que a avaliao institucional de alguma forma tem incomodado a
comunidade acadmica. Ela no est totalmente desconhecida, temos indcios de que a avaliao
institucional na UNEMAT, j est sendo valorizada como instrumento que desencadeia
discusses e com isso melhorias institucionais. um instrumento que possibilita cada pessoa
emitir a sua opinio sobre a universidade, isso significa que, a comunidade acredita no discurso
da avaliao participativa. O grande problema que, a comunidade no est percebendo o retorno
dos dados, a avaliao pode no estar alcanando os resultados esperados pela comunidade. Os
dados mostram que essas reaes so conseqncias da pouca divulgao e discusso dos
resultados. Ainda percebe-se pelas respostas um receio e medo dos funcionrios em relao
avaliao.

139

Quadro 16- Resultado da questo: Pontos Positivos da A.I na UNEMAT

FREQUNCIA DAS RESPOSTAS
QUESTO

PONTOS
POSITIVOS

ORGANIZAAO EM CLASSES

Professor

Aluno

funcionrio

N.

N.

N.

Classe 1 Mostra a situao real da UNEMAT

24,0

35

23,5

17,6

Classe 2 Possibilita melhorias

10

40,0

39

26,2

35,3

Classe 3 Resultados implementam

planejamentos

12,0

0,0

0,0

Classe 4 Realizao da avaliao com espao

legitimado institucionalmente

8,0

0,0

0,0

Classe 5 Oportuniza a todos opinar sobre a

UNEMAT

4,0

24

16,1

5,9

Classe 6 Participao da comunidade

acadmica

0,0

4,0

5,9

Classe 07 Realizao da avaliao

Classe 08 No respondeu
Classe 09 Outros

0
2
1

0,0
8,0
4,0

5
11
29

3,4
7,4
19,5

1
4
1

5,9
23,5
5,9

TOTAL

25

100,0

149

100,0

17

100,0

Essa questo demonstrou que a comunidade acadmica entende a avaliao institucional

como potencializadora de qualidade institucional a partir do momento em que a concebe como
instrumento que possibilita melhorias. Mesmo demonstrando descrena e descontentamento com
o processo, como vimos na questo acima, os participantes apontam como o principal ponto
positivo da avaliao a possibilidade de melhoria das aes a partir dos seus resultados, sendo
40,0% dos professores, 26,2% dos alunos e 35,3% dos funcionrios como demonstrado no quadro
acima. O que indica a necessidade de continuidade no processo e implementao do mesmo,
abrindo para maiores discusses, pois a comunidade acadmica sustenta a continuidade de uma
avaliao comprometida com os processos de tomadas de deciso, conforme percebemos em
algumas das falas abaixo.
- A partir dos resultados possibilitar a melhoria do desempenho da instituio e de seus
agentes. (prof 2Q)
- Reformulao para melhor andamento. (prof 10Q)
- No vi os resultados, mas acho que d subsdios para repensarmos a prtica educativa.
(prof 13Q)
- As questes para melhoramento na aprendizagem quanto capacitao de professores.
(prof 14Q)
- A melhoria da qualidade dos cursos (...). (aluno 9Q)

140

- Busca de melhorias no nvel de ensino. (aluno 22Q)

- Possibilidade de correo de deficincias institucionais (aluno 25Q)
- que ainda h pessoas sinceras lutando para melhorar isso (aluno 32Q)
- A avaliao institucional muito importante para que esse sistema melhore e tentando
resolver os problemas existentes na UNEMAT. (aluno 115Q)
- Certeza de estar fazendo o possvel para o engrandecimento da instituio e observar
onde melhorar. (func 1Q)
- A pessoa vai procurar desempenhar sua funo da melhor maneira. (func 3Q)
- Por tomarem a iniciativa da avaliao institucional, acredito ser importante para a
universidade em termos de crescimento educacional e administrativo. (func 5Q)

A outra classe com grande freqncia de respostas foi a que explicita como ponto
positivo que a avaliao mostra a situao real da UNEMAT, sendo 24,0% dos professores,
23,5% dos alunos e 17,6% dos funcionrios. Essa questo interessante, pois os participantes
demonstram confiana no diagnstico da avaliao, o pode se dar pelo fato de os dados serem
coletados na comunidade acadmica de forma participativa. Nesse sentido muito importante
que os dados coletados retornem para a comunidade a fim de desencadear discusses, o que
tornar a avaliao mais credvel e transparente.
Vejamos algumas falas
- Apresenta o quadro da situao de ensino e aprendizagem da UNEMAT para ser
discutido pela comunidade acadmica (prof 1Q)
- Demonstra a realidade do departamento e da universidade. (prof 9Q)
- Serve para percebermos como estamos (aluno 13Q)
- o nico meio de se ter idia do que acontece nas entranhas da Universidade (aluno
36Q)
- Permite fazer um balano mais amplo da instituio e criar um plano de ao mais
concreto. (aluno 49Q)
- Identificar os problemas e procurar encontrar solues para sempre melhorar. (func
8Q)
- Perceber a realidade atravs de quem recebe o servio prestado. (func 16Q)

Outro ponto positivo relevante a considerar, pois aparece nos trs segmentos, o fato de
a avaliao oportunizar a todos da comunidade acadmica emitir opinio sobre as aes
desenvolvidas. Esse dado tem uma freqncia de 4,0% dos professores, 16,1% dos alunos e 5,9%
dos funcionrios. Mesmo com uma freqncia pequena fundamental perceber que a
comunidade demonstra interesse em participar, emitindo opinies sobre as aes. Ainda
encontramos como ponto positivo a importncia dos resultados na implementao do
planejamento, sendo que essa classe aparece somente no segmento dos professores com 12,0%.
141

Somente eles acham positivo ter um espao legitimado na instituio para realizao da avaliao
institucional com 8,0%. Os alunos e os funcionrios apontam, ainda, como ponto positivo a
participao da comunidade, sendo 4,0% dos alunos e 5,9% dos funcionrios. Dizem, tambm,
que positivo o fato da UNEMAT desenvolver o processo de avaliao, sendo 3,4% dos alunos e
5,9% dos funcionrios.
Quadro 17 Resultado da questo: Pontos negativos da A.I na UNEMAT
QUESTO

FREQUNCIA DAS RESPOSTAS

ORGANIZAAO EM CLASSES

Professor

Aluno

funcionrio

N.

N.

N.

4,0

4,0

20,0

43

28,9

23,5

Classe 3 Poucas mudanas ocorrem a partir dos 6

resultados

24,0

37

24,8

Classe 4 Resistncia aos resultados

Classe 6 questionrios longos, questes
metodolgicas

4
3

16,0
12,0

6
4

4,0
2,7

1
0

5,8
0

Classe 07 Pouca participao

0,0

10

6,7

5,8

Classe 08 descontinuidade no processo

Classe 09 Ser punitiva

0
0

0,0
0,0

2
2

1,3
1,3

0
5

0
29,4

Classe 5 no responderam

12,0

29

19,5

23,5

Classe 6 outros

12,0

10

6,7

11,7

Total

25

100,0

149

100,0

17

100

PONTOS
Classe 1 Falta de preparo das pessoas para
NEGATIVOS emitirem opinies o que pode gerar dados falsos
Classe 2 Falta de divulgao e discusso dos
resultados

Os pontos positivos indicam a necessidade de continuidade da avaliao na UNEMAT,

j os pontos negativos nos do indicativos para construirmos possibilidades, pois so essas
opinies que nos levaro a identificar os limites, os entraves, as contradies e os dilemas
vivenciados no processo de avaliao.
Constatamos que os principais pontos negativos mencionados esto relacionados com a
pouca divulgao, discusso e o uso dos resultados para as tomadas de deciso. Constatao que
confirma os dados evidenciados nas questes anteriores. Conforme observamos no quadro acima
a falta de divulgao e discusso dos resultados aparece em todos os segmentos com uma

142

freqncia elevada, sendo 20,0% dos professores, 28,9% dos alunos e 23,5% dos funcionrios.
Vejamos abaixo algumas falas.
- falta de divulgao (prof 2Q)
- Pouca ou nenhuma divulgao. (prof 7Q)
- Pouca divulgao (prof 10Q)
- No sabemos dos resultados. (aluno 10Q)
- No feita qualquer divulgao dos resultados obtidos. (aluno 25Q)
- Falta divulgao e conhecimento a toda comunidade acadmica. (func 6Q)
- A no socializao dos resultados. (func 16Q)

Ainda constatamos como principal ponto negativo para os participantes, o pouco uso dos
resultados para as tomadas de deciso, assim, observamos que poucas mudanas ocorrem a partir
dos resultados, sendo 24% dos professores e 24,8% dos alunos. Mais uma vez, comprovamos
teoricamente e pelas concepes da comunidade acadmica, que a avaliao tem uma funo de
propor melhorias e que a comunidade acadmica acredita nesse discurso, mas ainda, pouco tem
visualizado, na prtica, as mudanas nas atitudes dos sujeitos, o que pode estar levando ao
descrdito e indignao. Vejamos algumas falas que comprovam essas evidncias.
- Os resultados da avaliao no parecem ser considerados nos encaminhamentos
posteriores, no h uma ampla discusso para tomadas de decises a partir do resultado
da avaliao. As sugestes no so encaminhadas. (prof 15Q)
- Os resultados obtidos no so colocados em prtica (aluno 1Q)
- No provoca o resultado esperado, no gera forte comoo na comunidade como um
todo. (aluno 20Q)
- No basta apenas conhecer as fraquezas, necessrio tambm o fortalecimento desses
pontos. (aluno 21Q)

Interessante que os funcionrios no mencionam essa questo como ponto negativo, o

que pode estar relacionado com a concepo de avaliao punitiva que tambm est demonstrada
no quadro acima. O principal ponto negativo apontado pelos funcionrios foi o fato de a
avaliao ser punitiva com 29,4% e mais uma vez demonstram preocupao e medo, quando se
referem aos resultados da avaliao, relacionando avaliao institucional com a avaliao de
desempenho. Vejamos algumas falas:

143

- Poder ser chamada ateno ou perder o servio. (func 3Q)).

- No posso responder, pois ainda no passei por nenhum processo avaliativo (func 4Q)
- Provocar insegurana entre os funcionrios em relao ao medo de perder o emprego.
(func 8Q)
- No sabemos quem nos avaliou. (func 10Q)

Podemos dizer que os dois principais pontos negativos apontados foram: primeiro, o fato
de os resultados no serem divulgados e discutidos com a comunidade acadmica e, segundo, a
no implementao de aes a partir da avaliao. Parece haver um paradoxo quando olhamos os
pontos positivos, pois se avaliao o instrumento que possibilita implementao dos processos
de tomadas de deciso, o que pode levar a no tomada de deciso e a no divulgao e discusso
dos resultados? So essas contradies que estamos buscando identificar para pensarmos
possibilidades. No temos respostas prontas, buscamos analis-las nas discusses com os grupos
focais.
Outros pontos negativos foram apontados com menor freqncia, como a falta de
preparo das pessoas para preencherem os formulrios da avaliao, o que pode gerar dados
falsos; a resistncia frente aos resultados, o que pode estar relacionado ao medo de como os
resultados sero utilizados pelos gestores e/ou rgos superiores; o fato de os questionrios serem
longos; o fato de a avaliao no acontecer constantemente; a descontinuidade no processo e
outras questes metodolgicas.
QUADRO 18 Resultado da questo: Para que tem servido os resultados da A.I na UNEMAT
QUESTO

PARA QUE TEM

SERVIDO OS
RESULTADOS
DA A.I DA
UNEMAT

ORGANIZAAO EM CLASSES

FREQUNCIA DAS RESPOSTAS

Professor
Aluno
Funcionrio
N.

N.

N.

Classe 1 No respondeu

12,0

19

12,8

29,4

Classe 2 Melhoria das aes.

10

40,0

56

37,6

47,01

Classe 3 No serve para nada

16,0

48

32,2

5,9

Classe 4 Fomentar disputas

16,0

4,0

0,0

Classes 5 No tm conhecimento.

16,0

16

10,7

17,6

Classe 6 Para cumprir estatstica.

0,0

2,7

0,0

25

100,0

149

100,0

17

100,0

TOTAL

144

Entrelaamos as vozes dos sujeitos a fim de identificarmos os limites, as contradies e

dilemas no processo de avaliao. De acordo com as falas dos professores 40,0% acham que a
avaliao tem servido para melhorias das aes, os alunos tambm concordam, sendo 37,8%,
tambm no foi diferente com os funcionrios em que 47,01% dizem que a avaliao serve para
melhoria das aes. Essa resposta interessante e est coerente com as demais, pois mesmo com
todos os limites que estamos detectando nas falas, h indcios de que a avaliao contribui para
incomodar, desestabilizar e estabilizar de novo, um processo de constante aperfeioamento. E
esse um processo natural para que haja mudanas. Nesse sentido, os dados demonstram que a
comunidade acadmica concebe a avaliao como sendo importante na instituio, mas ainda
demonstram temor e desconfiana sobre o uso dos seus resultados. O que encerra uma
contradio. Vejamos algumas falas que confirmam essa constatao.
- Tem servido para que se obtenha um diagnstico do funcionamento e dos servios
prestados pela instituio (prof 2Q).
- Para crescermos e nos aperfeioarmos, como conseqncia melhorar o ensino, pesquisa
e projetos. (prof 6Q)
- Demonstrar a realidade.(prof 9Q)
- Ver se os acadmicos esto aprendendo realmente, assim como se os docentes so bons
profissionais e se os funcionrios esto cumprindo com suas obrigaes. (aluno 1Q)
- Melhoria dos cursos, etc. (aluno 3Q)
- Para professores e funcionrios em geral repensar sua prtica (aluno 6Q)
- Identificar os problemas e procurar melhorar. (aluno 126Q)
- Os resultados apontam onde deve melhorar, qual setor merece mais ateno e quanto
ao resultado positivo d nimo, incentiva em busca de uma qualidade de ensino melhor.
(func 1Q)
- Para que todos os setores da instituio possam verificar suas falhas e a partir da
discusso do resultado tomar decises. (func 10Q)

Ainda encontramos 16,0% dos professores que acham que a avaliao no tem servido
para nada e 32,2% dos alunos repetiram essa fala, ou seja, acreditam que a avaliao no tem
servido para nada e 5,9% dos funcionrios concordam. Analisamos nas respostas, que essa classe
est ligada ao fato de as reaes da comunidade acadmica terem apresentado como sendo de
indignao e descrena, pois, esto participando da avaliao apenas respondendo os formulrios
de coletas de opinies, mas pouco, participam da discusso e anlise dos resultados, ou ainda, no
so convidados para discutirem esses resultados. O processo de discusso ainda no satisfatrio
para a comunidade acadmica, porque segundo os participantes, quando os resultados no so
levados em considerao a avaliao no serve para nada.
145

Interessante que, as falas no so contraditrias com o fato de a comunidade demonstrar

que a funo da avaliao desencadear mudanas e propor melhorias, mas, afirmam que essa
prtica quase no tem acontecido, est apenas no discurso. Observamos que apenas um
funcionrio mencionou essa classe, o que pode ser conseqncia das atitudes de medo e
percepo da avaliao como punitiva. Essas constataes tm respaldo nas falas abaixo.
- No momento em que no socializado e discutido, eles ficam apenas com dados
coletados dos quais pode-se fazer estatsticas, mas no serve como ferramenta de
mudanas necessrias. (prof 11Q)
- apenas para redimensionar os trabalhos da prpria comisso, uma vez que os gestores
no fazem significar seus resultados. (prof 22Q)
- Para as gavetas. (prof 25Q)
- Muito pouco, porque s fica na vontade, no desejo de mudanas. (aluno 4Q)
- Se tivesse resultado, haveria alguma serventia. (aluno 13Q)
- Era para suprir as lacunas pendentes, as falhas existentes, s que na prtica pouco tem
surgido efeito. (aluno 23Q)
- Para tentar melhorar, mas no isso que est acontecendo. (aluno 28Q)
- No temos muito acesso ao processo institucional, pois no divulgado. (aluno 145Q)
- Para encher alguma gaveta. (funcionrio 16Q))

Ainda constatamos com pouca prevalncia, aparecendo mais nas falas dos professores,
16,0%, o dado de que a avaliao tem servido para fomentar disputas; quanto aos alunos apenas
4,0% se inseriram nessa classe. Esse dado nos mostra que os professores percebem mais que os
outros segmentos os perigos das relaes de poder e disputas existentes no espao acadmico e
afirmam que os resultados da avaliao podem contribuir para fomentar essas disputas.
Mostramos com House no captulo 1 que esses resultados, se carem nas mos de pessoas
inescrupulosas, podem ser mal usados, servindo a interesses de pessoas ou grupos. Os
funcionrios nem chegam a mencionar essa questo. No caso da UNEMAT, pelos percentuais
apresentados, esse no deve ser considerado um dos gargalos da avaliao, mas deve ser
analisado como um risco que corremos com os resultados. O que indica que os membros da CPA
devem ficar atentos a essa questo. Vejamos algumas falas:
- Apropriao de alguns poucos agentes no interior da universidade. (prof 7Q)
- Para se ter uma noo sobre como anda a nossa instituio em relao as outras. (prof
21Q)
- Como punio na viso de muitos at por no terem a avaliao como um processo
contnuo e dirio. (prof 23Q)

146

- Fomentar disputas internas entre Diretores de Institutos/Faculdades e Chefes de

Departamento. (aluno 25Q)
- Para meia dzia de pessoas verem e guardar em gavetas a sete chaves. (aluno 102Q)

A ltima questo descritiva nos abre caminhos para pensarmos as possibilidades.

Finalmente no questionrio pedimos que os participantes apresentassem sugestes para melhorar
a avaliao institucional da UNEMAT. Percebemos nas vozes que os participantes foram
coerentes com nas respostas, pois, na maioria dos questionrios, as sugestes estavam
relacionadas com os pontos negativos apontados nas questes anteriores.
Vejamos a seguir o quadro sntese do resultado dessa questo:
Quadro 19 Resultado da questo: sugestes para melhorar a A.I na UNEMAT
QUESTO

SUGESTES
PARA
MELHORAR
A .I DA
UNEMAT

ORGANIZAAO EM CLASSES

FREQUNCIA DAS RESPOSTAS

Professor

Aluno

funcionrio

N.

N.

N.

Classe 1 No respondeu

12,0

20

13,4

29,4

Classe 2 Divulgar e discutir os resultados com a

comunidade acadmica.

24,0

51

34,2

35,3

Classe 3 Implementar aes a partir dos

resultados da avaliao

12,0

30

20,1

17,6

Classe 4 Melhorar o processo de A.I.

11

44,0

29

19,5

17,6

Classe 5 Maior envolvimento da Comunidade

Acadmica.

8,0

19

12,8

0,0

25

100,0 149 100,0

17

100,0

TOTAL

Constatamos que a questo preponderante no processo de avaliao est na comunicao

e discusso dos resultados da avaliao. Essa ltima questo ilumina essa constatao quando a
maioria dos participantes sugeriu a divulgao e discusso dos resultados com a comunidade
acadmica; sugesto coerente com as respostas analisadas nas questes anteriores. 24,0% dos
professores esto inseridos nessa classe, 37,6% dos alunos e 35,4% dos funcionrios, conforme
demonstra o quadro acima. No precisamos tecer muitas anlises, pois os dados esto
evidenciando que esse tem sido um dos gargalos da avaliao institucional. Demonstraremos,
abaixo, com algumas falas.
- Que houvesse retorno dos resultados de uma forma efetiva com cada curso conhecendo
os resultados e discutindo formas alternativas de melhorias.(Prof 13Q)

147

- Que houvesse uma determinao e comprometimento da comunidade acadmica,

motivada pelos gestores na observncia dos resultados, buscando a melhoria dos cursos e
da instituio.(Prof 22Q)
- Precisa ser divulgada, mais discutida para que os acadmicos conheam melhor a
avaliao institucional.(aluno 1Q)
- Um dos pontos em que deve haver melhora na divulgao mais ampla dos resultados
dessas avaliaes e a participao de mais pessoas no processo dessas avaliaes. (aluno
19Q)
- Penso ser fundamental a publicidade ou divulgao da avaliao com o mesmo
empenho que se d a outros acontecimentos de menor importncia (...). (aluno 20Q)
- Que fosse mostrado o resultado da avaliao. (aluno 119Q)
- Que o processo de avaliao seja mais divulgado e discutido entre acadmicos e
funcionrios. (func 8Q)
- Realizao de discusses referente aos resultados da avaliao j efetivada; realizao
de debates com toda a comunidade acadmica. (func 9Q))

Uma questo interessante que a maioria dos professores, 44%, apontaram que o
processo de A.I precisa melhorar em vrios aspectos como simplificar o processo e os
instrumentais, Que seja feita de forma descentralizada por cada departamento, Realizao de
fruns de debates semestrais, etc. Essas respostas indicam que a comunidade acadmica aprova
a avaliao e acha que ela precisa continuar. Os alunos tambm sugeriram melhorias no processo
de avaliao, sendo 4,0% e os funcionrios 17,6% tambm mencionaram essa sugesto, o que
indica uma necessidade de melhorar o processo de avaliao. As vozes abaixo evidenciam essas
anlises.
- Que seja feita de forma descentralizada por cada departamento, porm, deve ser
cobrada por um rgo superior administrativo (Coordenao ou algo assim)..(prof 8Q)
- Simplificar o processo e os instrumentais. Questionrios muito longos cansam ou
desanimam a maioria que deixam de participar - reduzir o tempo entre a coleta dos dados
e sua divulgao. (prof 12Q)
- Realizar fruns de debates semestrais, envolvendo as camadas representativas da
administrao, docentes, discentes, funcionrios e comunidade externa. (prof 16Q)
- Realizao da avaliao tambm pela sociedade organizada, pelos municpios da
regio, pelo monitoramento dos egressos. (prof 19Q))
- Que fosse discutido por turmas e no em uma grande platia. No vira muita
coisa.(aluno 6Q)
- Elaborao de questionrios individuais para que cada aluno expresse sua opinio sem
influncia de terceiros; ter um nmero maior de auditores para verificao da instituio
como um todo. (aluno 48Q)
- Aumentar o incentivo financeiro por parte da UNEMAT e PAIUB, pois em avaliaes
anteriores essas entidades fundamentais no contriburam de forma efetiva (...); realizar
palestras informativas sobre a COAVI/PAIUNEMAT com a presena de todos os
gestores da UNEMAT e acadmicos (...). (aluno 51Q)

148

- Fazer debates com os docentes e principalmente com os acadmicos. (aluno 73Q)

- Um acompanhamento de perto com conhecimento de causa do perfil de cada
funcionrio e de cada curso. (func 14Q)
- De posse da coleta referente a formulrios e entrevistas, criar uma estratgia para
investigar a veracidade das informaes adquiridas para posterior a isso, definir as
tomadas de deciso. (func 15Q)

Ainda, como sugesto, foi apontada a necessidade de implementao de aes a partir

dos resultados, sendo 12,0% dos professores, 32,2% dos alunos e 5,8% dos funcionrios.
interessante que as questes sobre as tomadas de deciso, a partir dos resultados, uma
preocupao de todos os segmentos, mas os alunos querem resultados visveis e imediatos. Existe
nas falas dos alunos uma necessidade de visualizar o retorno das opinies que emitiram ao
responderem os formulrios da avaliao. Vejamos algumas falas:
- Resultados das reunies, discusses, propostas sejam colocadas em prticas. (prof 4Q)
- Os resultados das reunies e discusses serem efetivamente colocados em prtica. (prof
6Q)
- (...) No ficar s no papel. (aluno 4Q)
- Por em prtica as aes necessrias para melhorar os pontos fracos da universidade.
(aluno 21Q)
- Que funciona. (aluno 62Q)
- Maior nfase e rapidez para corrigir as falhas levantadas. (aluno 23Q)
- Que os gestores envolvidos deveriam ser mais empenhados nos trmites legais. (func
6Q)

Um dado importante e que tambm demonstra que a comunidade acadmica defende a

avaliao institucional ancorada na participao, foi o fato de sugerirem maior envolvimento da
comunidade acadmica com o processo. Dos professores que participaram, 8,0% esto nessa
classe, dos alunos 10,8% e dos funcionrios no houve nenhuma meno a essa classe. Mesmo
no sendo a maioria, esse um dado relevante para refletirmos, j que o princpio norteador da
avaliao institucional da UNEMAT a participao e precisa ser incentivada em todas as aes
de avaliao.
- Maior envolvimento dos gestores. (prof 7Q)
- Ter maior incentivo para a participao de docentes e discentes (prof 24Q)
- Envolvimento de toda a comunidade acadmica. (aluno 5Q)
- Com a participao de todos os acadmicos e a participao da comunidade tambm.
(aluno 39Q)
- Que todos participassem. (aluno 55Q)

149

Estamos finalizando as apresentaes dos resultados do questionrio aplicado.

Enfatizamos que a aplicao desse questionrio foi a primeira etapa desta pesquisa, e teve como
objetivo levantar questes para discusso nos grupos focais, buscando discutir coletivamente os
limites, as dificuldades, as tenses e contradies no processo de avaliao da UNEMAT
detectados nos resultados dos questionrios. Os grupos focais foram os interlocutores na
construo das perspectivas e possibilidades.
Ficaram evidenciadas, nos resultados dos questionrios, trs questes centrais que
podemos tomar como limites no processo avaliativo: a pouca divulgao e discusso dos
resultados, a pouca visibilidade de implementao de aes a partir desses resultados e a
necessidade de melhorar o processo de avaliao.
Os resultados ainda mostraram como avanos o reconhecimento da comunidade
acadmica de que a avaliao importante e necessria para implementao de melhorias, assim,
podemos dizer que no h negao em relao a avaliao. A comunidade acadmica anseia pela
avaliao, quer a sua continuidade, acha o processo legtimo e necessrio para potencializar a
qualidade das aes universitria. O que est de acordo com a hiptese inicial de que a avaliao
o instrumento significativo aos processos de tomadas de deciso. Porm,

a comunidade

demonstra um descontentamento em relao a no comunicao e discusso dos resultados e a

no visibilidade das tomadas de deciso. A comunidade acadmica, ainda, demonstra temor sobre
a forma de utilizao dos resultados pelos gestores. Temem que esses resultados sejam utilizados
para punio.
Identificamos nesse levantamento contradies que precisam ser mencionadas, se por
um lado os resultados da avaliao institucional um instrumento que implementa os processos
de tomadas de deciso, por outro, a comunidade acadmica no percebe essas tomadas de deciso
a partir dos resultados, mas tambm, no demonstra reaes em busca das tomadas de deciso,
mesmo estando descrente e indignada. Parece haver um silenciamento provocado pelas tenses
da avaliao. O que pode estar relacionado com a cultura da avaliao punitiva que ainda permeia
as prticas avaliativas.
Buscamos compreender essas questes nos encontros com os grupos focais, estamos
traando um caminho que nos possibilite construir um processo de avaliao institucional
participativo, o qual, na prtica, implemente os processos de tomadas de deciso, em que os
resultados sejam instrumentos de mudanas de concepes e de prticas.
150

Nesse contexto, as questes que desencadearam as discusses nos grupos focais foram:
- O que pode ter levado a pouca divulgao e pouca implementao de tomadas de
deciso a partir dos resultados da avaliao institucional?
- Como tornar significativos os dados para que na prtica implemente os processos de
tomadas de deciso significativas?
5.2 Grupos focais: vozes da UNEMAT em conjunto buscam desvendar o curto circuito
entre resultados da avaliao institucional e as tomadas de deciso
totalmente paradoxal. Por que as pessoas se propem para serem avaliadas depois tem
medo do resultado? Como quer ser avaliada, se tem medo do resultado? Acho que tem
que analisar isso mesmo: primeiro o medo... uma coisa assim...muito estranha. (prof
2GF1)
Acho que na avaliao a coleta de dados s para iniciar o processo. O iniciozinho ali,
mas vai bem mais longe. (func 1GF)
Quando se fala, realmente se compreende a necessidade da avaliao, mas na prtica
existe um medo que muito grande e o medo da punio, o medo ainda do tipo de
sociedade que temos, almejamos uma outra, mas sabemos que temos uma sociedade
onde as pessoas quando assumem os seus cargos acabam de certa forma, isso no
geral, mas existem situaes de uso de poder e isso acaba caminhando junto com o
processo avaliativo.Isso pode caminhar, quando ns falamos, por exemplo da questo da
discusso e divulgao dos resultados.Tivemos situaes constrangedoras para fazermos
a divulgao e discusso dos resultado (...)as pessoas no conhecendo os resultados
tambm no correm o risco de ter que se comprometerem...(prof 1GF)

Descrio dos grupos focais

Conforme metodologia apresentada, trabalhamos com 05 grupos focais: grupo dos
professores, alunos, funcionrios, gestores e CPA. Cada grupo foi organizado com 11
participantes, sendo um membro de cada curso, exceto a CPA em que todos os membros foram
convidados e o grupo dos Gestores em que todos os chefes dos cursos foram convidados (11) e o
coordenador Geral do Campus de Cceres. Os participantes foram convidados utilizando a
mesma metodologia. Distribumos os convites com quinze dias de antecedncia, anotamos o
nmero do telefone de cada participante e um dia antes dos encontros comunicamos e
confirmamos a presena. Algumas pessoas, sendo 03 professores comunicaram por email a
impossibilidade de participarem na data marcada, os demais confirmaram presena.
O grupo que mais participou foi o dos alunos, sendo 100%, o que equivale dizer que
todos os 11 (onze) convidados, sendo um aluno de cada curso, compareceram. O grupo que
1

GF = Grupo Focal

151

menos participou foi o dos professores e dos Gestores representados pelos chefes de
Departamentos e Coordenao do Campus, que dos 12 convidados, 04 compareceram. Do grupo
dos funcionrios compareceram 06. Dos membros da CPA compareceram 06. Vale ressaltar que
de acordo com a tcnica do grupo focal, o nmero de participantes deve ser no mnimo trs e no
mximo doze, portanto, em nenhum dos grupos tivemos problemas com o ndice de participao.
O encontro com o grupo focal dos professores aconteceu no dia 08 de maro de 2006 s
16 horas numa das salas do Campus de Cceres. Os professores que compareceram
demonstraram interessados na questo da avaliao institucional e as discusses foram muito
produtivas. Participaram do grupo: 01 professor mestre e concursado da rea de Histria, com
mais de 20 anos de servio na UNEMAT; 01 de Letras, tambm mestre e concursado, com mais
de 15 anos de servio, 01 da Pedagogia e 01 da Biologia, sendo ambos, especialistas e
professores substitutos com 05 anos de servio na UNEMAT. Vale ressaltar que os professores
da Pedagogia e da Biologia participaram da Comisso de Avaliao organizada nos cursos no ano
de 2002.
O encontro com o grupo focal dos alunos aconteceu no dia 09 de maro s 16 horas do
ano de 2006. Vale enfatizar que esse foi o nico grupo em que todos os convidados
compareceram. Portanto, tivemos a presena de 11 alunos, sendo 01 de cada curso (Letras,
Pedagogia, Histria, Geografia, Matemtica, Biologia, Enfermagem, Computao, Cincias
Contbeis, Direito e Agronomia). Todos estavam cursando do quarto ao oitavo semestre. Os
alunos demonstraram muito interesse nas questes apresentadas e as discutiram com seriedade,
demonstrando amadurecimento para participarem de discusses coletivas.
O encontro com o grupo focal da Comisso Prpria de Avaliao CPA ocorreu no dia
28 de novembro de 2005, data escolhida pelos membros da CPA, s 09 horas com a presena de
06 participantes dos 08 que foram convidados. Contamos com a presena do representante da
comunidade externa e funcionrio da Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado SECITEC;
Coordenador da CPA e professor da UNEMAT, que representava os professores, mas no foi por
indicao do Sindicato dos Professores. Segundo informaes, a ADUNEMAT no enviou
nenhum representante para a CPA. Ainda contamos com a presena de 01 representante da gesto
- Diretor do Instituto e faculdade de Educao, que foi responsvel pela implantao do SINAES
e primeiro Coordenador da CPA; 01 professor que membro da COAVI Coordenadoria de
Avaliao Institucional da UNEMAT e tambm membro da CPA, 01 representante dos
152

funcionrios e 01 funcionrio que trabalha na COAVI. O representante dos alunos no

compareceu. Dos dois professores que participaram 01 concursado e tem mais de 15 anos de
servio na UNEMAT, o outro substituto com 05 anos de servio. O professor que atualmente
Diretor de Instituto e Faculdade concursado com mais de 20 anos de servio. Dos funcionrios,
01 concursado com 05 anos de servio e o outro substituto com aproximadamente 03 anos de
servio. O representante da comunidade externa exerce na SECITEC o cargo de Coordenador do
Ensino Superior em Mato Grosso.
O grupo da CPA teve uma caracterstica que o diferenciou dos demais, as discusses se
deram em muitos confrontos, muitas divergncias e muitas falas atropeladas. Foi o grupo que
teve o maior tempo de durao e foi o nico que abordou sobre a Poltica de Avaliao
SINAES. Percebemos pouca participao dos funcionrios no grupo, j que os outros
participantes dominaram as falas. Foi preciso que o moderador instigasse os funcionrios a
emitirem opinies. O momento em que eles falaram foi quando se levantou a questo sobre a
participao dos funcionrios no processo de avaliao.
O encontro com o grupo dos funcionrios aconteceu no dia 09 de maro de 2006 s 16
horas. Dos 11 funcionrios convidados, 06 compareceram e participaram ativamente das
discusses. Os funcionrios participantes trabalham em diversos setores, 01 trabalha na secretaria
do curso de Pedagogia, 01 na secretaria do curso de Letras, 01 na secretaria do curso de
Matemtica, 01 no Setor de Recursos Humanos e 02 na Secretaria Acadmica (DIRCA). Todos
os funcionrios j esto h mais de 02 anos na Instituio, sendo que alguns trabalhavam como
contratados e no ano de 2005 tomaram posse no concurso pblico. Dois dos funcionrios j
trabalham na Instituio h mais de 10 anos. A maioria j concluiu a graduao sendo 100% na
prpria UNEMAT. Os funcionrios demonstraram tranqilidade na discusso, respeitando a fala
uns dos outros, sem confrontos. As falas se complementavam. Houve uma sugesto interessante
no grupo dos funcionrios que merece destaque, acreditam que a avaliao institucional tambm
precisa ser feita em grupo desde a coleta dos dados at a discusso e elaborao das proposies.
O encontro com os gestores aconteceu no dia 24 de maio de 2006 s 16 horas. Os
gestores estavam representados pelos Chefes de Departamentos e Coordenador do Campus de
Cceres, assim convidamos 12 para participarem, dos quais 04 compareceram. Com esse grupo
foi muito difcil marcar o encontro, pois todos estavam sempre ocupados e no encontrvamos
uma data que todos estavam disponveis. Marcamos essa data com quase 01 ms de antecedncia
153

e fomos comunicando aos chefes atravs de ofcio, conversas informais e telefonemas. Aps o
encontro recebemos as justificativas e desculpas da maioria.
Participaram do encontro os Chefes dos Departamentos de Geografia, Histria, Letras e
Matemtica, que tambm demonstraram pouco tempo para a discusso, mas, depois que iniciou a
discusso, demonstraram interesse e o encontro que parecia ser rpido durou 1 hora e meia.
Todos os participantes so professores concursados da UNEMAT h mais de 15 anos e esto
exercendo o cargo de gesto eleitos pela comunidade.
Como mencionado na metodologia, lembramos que os encontros com os grupos focais
iniciaram com uma apresentao dos resultados dos questionrios aplicados comunidade
acadmica, lanando as duas questes centrais para discusso:
- O que pode ter levado a pouca divulgao e pouca implementao de tomadas de
deciso a partir dos resultados da avaliao institucional?
- Como tornar significativos os resultados da avaliao institucional para que na prtica
implemente os processos de tomadas de deciso?
Apresentao das Categorias Evidenciadas
As anlises dessas questes foram organizadas em duas grandes categorias e suas
respectivas classes. A categoria predominante alinha a concepo de avaliao institucional ao
vis da regulao e apresenta duas classes comuns aos cinco grupos focais. A primeira est
relacionada com o fato de a comunidade acadmica ainda perceber a avaliao como punio. A
segunda diz respeito necessidade de criar espaos que possibilitem a participao da
comunidade acadmica nas discusses dos resultados da avaliao. Os grupos afirmam que s
pode haver uma avaliao no punitiva e emancipatria se houver a participao de todos.
Observamos que teoricamente o Projeto da avaliao institucional da UNEMAT tem
como concepo a avaliao participativa, no punitiva e no premiativa, princpios sustentados
pelo vis da emancipao, mas esses princpios ainda no esto engendrados nos sujeitos como
prtica. Ainda existe pouco espao organizado ou pelos gestores, ou pela CPA para que a
comunidade possa refletir sobre a universidade. H uma desconfiana em relao s repercusses
que os resultados da avaliao possam causar na instituio e na sociedade. Ao falar de avaliao
institucional o grande questionamento : o que ser feito com os resultados?

154

Os participantes dos grupos so enfticos em dizer que a participao precisa ser

desencadeada nos espaos da UNEMAT.
Ainda encontramos na categoria do vis regulatrio, outra classe que foi comum aos
professores, alunos e CPA e diz respeito resistncia institucional. Os grupos apontam que os
resultados so pouco divulgados e pouco usados para tomadas de deciso devido resistncia
institucional, as pessoas no querem ver e nem tornar pblico o resultado temendo a repercusso
que eles possam causar na comunidade interna e externa instituio e, apontam isso, como uma
questo cultural que precisa ser superada.
A segunda grande categoria alinha a concepo de avaliao ao vis da emancipao,
porm, esta concepo uma necessidade a ser alcanada, uma conquista. A avaliao
concebida como um mecanismo que desencadeia mudanas de concepes, a partir da
participao ativa de todos os sujeitos no processo, mas essa concepo ainda no foi alcanada.
As classes que emergem nessa categoria esto no campo das necessidades.
As formas de alcanar esse ideal so apresentadas por cada grupo diferentemente e no
foram apresentadas necessidades comuns aos grupos. O grupo focal dos professores discute a
questo da no divulgao e discusso dos resultados como sendo uma cultura que est instalada
na sala de aula e que migra para o processo de avaliao institucional. Nesse sentido, apontam
como uma necessidade rever a cultura de avaliao que est instalada em sala de aula, para
pensar a avaliao institucional a partir da participao.
O grupo dos alunos discute que a falta de informao para os alunos o ponto-chave
para a no tomada de deciso, mencionam que a desinformao to grande a ponto de
desconhecerem o seu representante na CPA e apontam a necessidade de incentivar e propor
espaos em que os alunos possam refletir sobre a universidade e, ainda, a necessidade de unio e
maior interesse dos acadmicos nas questes institucionais
Os participantes do grupo dos funcionrios no desacreditam a avaliao, mas acham
que tem que melhorar o processo de discusso e anlise dos resultados. Mencionam que os
membros da CPA investem muito na divulgao da proposta para coleta de opinies, momento de
sensibilizao da comunidade, mas no fazem o mesmo com a discusso dos resultados.
O grupo da CPA reconhece que tem existido tomadas de deciso, a avaliao tem
contribudo para melhoria da instituio. Muitos avanos ocorreram na histria da avaliao
como: o reconhecimento legal, a coleta de dados via internet, a participao da comunidade no
155

momento de responder os formulrios de pesquisa, a construo de trs relatrios snteses de

avaliao, a organizao de seminrios e fruns de discusso, porm, ainda, no alcanaram o
nvel das tomadas de deciso significativas, aquelas que provocam mudanas nos sujeitos e no
apenas mudanas estruturais e organizacionais. Segundo o grupo da CPA, as tomadas de decises
esto acontecendo nas estruturas administrativas e organizacionais e nem sempre esto sendo
visualizadas pela comunidade acadmica como resultados da avaliao institucional. A CPA
aponta como necessidade sair do plano das mudanas tcnico-administrativas para as mudanas
nas pessoas, na forma de pensar e agir.
O grupo da CPA foi o nico que discutiu o SINAES e aponta que no houve mudanas
significativas aps a reestruturao da avaliao com o SINAES, apenas mudanas
metodolgicas. Mesmo com a adequao da avaliao ao SINAES, ela (a avaliao) continua
distante do planejamento, o que dificulta a implementao de Polticas institucionais. Mas, o
grupo da CPA reconhece que o caminho percorrido pela avaliao na UNEMAT tem contribudo
para melhorias e que o processo tem avanado bastante e hoje possvel discutir com mais
aceitabilidade a avaliao institucional com a comunidade acadmica, que tem respondido s
chamadas da Comisso de Avaliao. Ainda mencionam o reconhecimento nacional do Programa
de Avaliao da UNEMAT. Citam a presena de pessoas reconhecidas nacionalmente elogiando
a exeqibilidade da avaliao da UNEMAT.
Vale enfatizar que no grupo dos gestores apenas a classe da avaliao como punio foi
comum aos outros grupos. Os gestores reconhecem que a questo discutida nessa pesquisa um
enigma, um desafio, e dizem que essa questo de estabelecer a ponte entre o diagnstico e as
tomadas de deciso um desafio no processo de avaliao. O principal motivo apontado foi o
clima de competio e de disputas que existem no meio universitrio que conseqentemente
transformam os interesses institucionais em individuais. Os membros do grupo dos gestores
apontam que para vencer essas questes ser necessria uma ao transformadora.
Mostraremos a seguir, o quadro que apresenta o resumo das duas grandes categorias
tericas e suas respectivas classes, bem como, as anlises das classes que aparecem na categoria
do vis regulatrio como uma realidade nos espaos da UNEMAT e tambm as classes que
aparecem na categoria terica da emancipao como um ideal que precisa ser conquistado.
Apresentamos as vozes que evidenciam o real e o ideal e as causalidades propulsoras do curto
circuito entre resultados da avaliao institucional e tomadas de deciso.
156

157

c - Poucos espaos
organizados para discusso
dos resultados da avaliao

b- Resistncia institucional
Resultados no so
divulgados porque no de
interesse institucional.
c - avaliao tem que ter
a participao de todos.

a - a avaliao ainda
vista como punio.
- avaliao no s
responder questionrio
ou fazer provo
b - O uso dos resultados
depende do
comprometimento da
instituio.

a- A comunidade ainda
percebe a avaliao como
punitiva.

c- Resultados da avaliao
devem ser discutidos em
grupo

b- Temores na repercusso
dos resultados

a Avaliao ainda vista

como punio.

FUNCIONRIOS

c- Tornar os dados significativos

um processo lento que se d com a
avaliao participativa
- Os espaos de discusso fortalecem
a avaliao participativa.

b- Os resultados considerados
ruins so camuflados e os bons
so divulgados por deciso
institucional.

a - Avaliao vista como punio. O

SINAES no mudou a concepo de
avaliao.

CPA

a - Falta de interesse do acadmico

ou medo de punio.

CHE FES DE DEPARTAMENTOS

C
L
A
S
S
E
S

- Necessidade de comear
as mudanas no processo
de avaliao pela sala de
aula

- Necessidade de maior
participao dos alunos
nas discusses - Os
alunos no conhecem a
participao do
segmento na CPA.
- Necessidade de unio e
maior interesse dos alunos

- Necessidade de
continuidade do processo de
avaliao institucional
- Necessidade de divulgao
dos resultados - Os
resultados no divulgados
provocam descrdito em
relao a avaliao.
- Necessidade da avaliao
ser feita em grupos.

-Necessidade de melhorar o processo

de avaliao - Avaliao na
UNEMAT tem histria, mas tem
muito caminho para percorrer

- Necessidade de implementao de
tomadas de deciso a partir dos
resultados da avaliao

- Necessidade de estabelecer a ponte

entre diagnstico feito e a prtica.
- Necessidade de uma ao
transformadora para tornar a avaliao
uma ao concreta
- Necessidade de superao do clima
de disputas, interesses individuais
entre os sujeitos
- Necessidade de divulgao dos
resultados de forma sintetizada
- Necessidade de sair do nvel do
discurso sobre a avaliao
institucional para a prtica das
tomadas de deciso.

CATEGORIA 2 A concepo de avaliao est alinhada ao vis emancipatrio como uma necessidade, uma conquista, possibilidade de superao

C
L
A
S
S
E
S

ALUNOS

PROFESSORES

CATEGORIA 1 - A concepo de avaliao est alinhada ao vis regulatrio medo de como os resultados sero utilizados.

QUADRO 20 RESULTADO DAS CATEGORIAS EVIDENCIADAS NAS DISCUSSES COM OS GRUPOS FOCAIS SOBRE O PROCESSO DE A.I DA UNEMAT

5.2.1 - CATEGORIA 1 - A concepo de avaliao est alinhada ao vis regulatrio medo

de como os resultados sero utilizados
a) avaliao concebida como punio
Existem, ainda, permeando o processo de avaliao institucional da UNEMAT,
resqucios de um processo histrico que concebe a avaliao como punio. A avaliao assim
pensada tem o sentido da crtica negativa que serve para prejudicar o outro, h pouca abertura
para a crtica como ponto de melhoria. necessrio compreender o real sentido da avaliao. Os
participantes mencionaram vrias vezes sobre a questo da conscientizao dos valores e sentidos
necessrios ao processo de avaliao, mas percebe-se, que, ainda, existe um medo, que
conseqncia de prticas vivenciadas anteriormente. H uma hierarquia de poder estabelecida no
meio acadmico, que a reproduo do poder hierarquizado fora dos espaos acadmicos. As
relaes de poder esto sendo estabelecidas de cima para baixo, ou, mesmo que na prtica no
seja assim, a concepo de poder que est arraigada nos sujeitos, que mesmo tendo um chefe
supostamente democrtico, o olhar de quem est sendo subordinado de desconfiana.
(...) por mais que se discute h muito tempo, a palavra avaliao ainda est muito forte
no sentido de punio e esse medo que a fulana exps, tanto dos professores ou de todo
mundo que est nos seus cargos,ns vimos na experincia que tivemos na avaliao do
curso de pedagogia com alunos, professores e gestores, observamos exatamente isso, a
avaliao vai servir para punio, depois o chefe de departamento (fulano diz:
exatamente) vai me impedir de pegar determinada disciplina, ns ouvimos isso muito
forte, muito claro com as pessoas que conversamos sobre avaliao. E a quando fala,
realmente se compreende da necessidade da avaliao, mas na prtica, existe um medo
que muito grande e o medo da punio (...). (prof 3GF)
(...) A onde est o problema, muita gente no sabe lidar com as crticas negativas, a
ponto de tentar melhorar no sentido de produzir mais, melhorar o seu fazer acadmico
ainda mais. Eu acho o seguinte, que antes de tudo mesmo, tem que haver uma
conscientizao da comunidade acadmica em relao avaliao. No sentido assim, de
no pensar a avaliao de forma negativa, porque s vezes quando a pessoa tem que ser
avaliada ou quando ela est avaliando, eles acham que a avaliao s passa quando voc
fala mal do professor e isso fica assim, um tanto quanto perigoso, pra quem vai avaliar
ou para quem vai receber a avaliao.(...). Se a avaliao for levada a srio ela faz uma
grande diferena na instituio. ( prof 2GF).

Uma das possibilidades para reconstruir as concepes dos sujeitos apontada pelo grupo
de professores foi a necessidade de desenvolver a auto-crtica, o que para o grupo, no se constri
rpido. Mas acreditam que a auto-crtica s ser desenvolvida a partir de aes desencadeadas na
instituio que possibilitem essa construo. Para o grupo, a avaliao institucional participativa
deve continuar, porque entre erros e acertos est sendo um instrumento que instiga essa
158

construo. Os participantes acreditam que preciso ter algum que suscite a construo dessa
auto-crtica, que possibilite a participao e acreditam que a instituio ou as prprias pessoas
no possibilitam a construo dessa auto-crtica.
A fala da professora, abaixo, conta a experincia da descentralizao do processo de
avaliao que ocorreu em 2002 em que cada departamento tinha um professor responsvel pela
coordenao do processo de avaliao do curso. A professora conta como uma experincia
interessante em que o professor coordenador do processo instigava o curso e organizava aes
que possibilitavam a construo dessa auto-crtica. O fato que essa experincia durou pouco,
por deciso institucional as comisses por departamento acabaram. A grande questo apontada,
nessa experincia, a necessidade de organizao de aes que venham desenvolver a cultura da
participao, da auto-crtica e da auto-avaliao. Se essas aes no so desenvolvidas
institucionalmente preciso ressurgir um movimento que d conta de fomentar essas discusses
nos departamentos e setores da instituio.
Penso tambm que a auto-crtica tem que ser construda, mas no d pra pensarmos que
vai ser rpido. Vamos construir essa auto-crtica, mas essa auto-crtica do que? Se no
tiver uma valorizao, ou algum que suscite isso, que d essa possibilidade de
participao de falar como est sendo, e um negcio que faz sempre, vai e volta, vai e
volta, ns tambm no possibilitamos a construo dessa auto-crtica. Ns tivemos uma
experincia onde foi de certa forma algum passo desse processo de construo, quando
ns tnhamos uma pessoa de cada departamento pra organizar e fomentar as discusses e
os movimentos com relao a avaliao institucional.Sabemos que depois isso acabou e
ficou uma comisso por campus e perdeu esses elos de ligao direto com os
departamentos. (prof 3GF)
Existe uma poltica ou programa que faz a avaliao institucional, mas ela ainda no est
funcionando dentro dos departamentos. Talvez se essa avaliao funcionasse de forma
mais polarizada, no fosse essa coisa to grande, mas que essa coisa grande funcionasse
apenas como um guarda-chuva e tivesse essas pontas, essas ramificaes, a teramos
como possibilidade a construo dessa auto-crtica, mas com caminho e uma certa
organizao do movimento que algum tivesse fazendo a partir da avaliao nos
departamentos e a criao dessa cultura de auto-avaliao. (prof 2GF)
(...) sobre a auto-crtica, eu estava dizendo que para construir essa auto-crtica preciso
que exista um movimento. Por exemplo, aquelas pessoas que j tem uma postura de
avaliao como no punio, devem desencadear um movimento onde a gente
trabalhasse outros colegas para construir uma nova cultura, a cultura que realmente a
mais adequada para avaliao, isso deveria comear pelo departamento e vai...(prof
3GF).

Para o grupo de professores, a concepo de avaliao como punio comea na sala de

aula. Ressaltam que a descrena em relao a avaliao acontece quando o resultado diferente
daquele que esperamos e quando os objetivos propostos no so alcanados. O professor um
dos grandes responsveis pela construo dessa descrena. Segundo o grupo, o aluno comea a se
159

desiludir da universidade quando percebe que est diante de algum que sabe tudo, que
proprietrio do conhecimento e no d ao aluno o direito de questionamentos. O aluno se sente
impotente e inferiorizado diante de tanto poder que acaba se desiludindo e acha que nunca
chegar aos ps do professor.
A resistncia em relao avaliao institucional comea porque ela (a avaliao
institucional) d direito ao aluno de questionar a prtica do professor, assim, o professor que tem
a postura de ser o sbio sobre o palco no vai aceitar porque mexe com a sua vaidade. Na fala
da professora abaixo: mexe nessa instncia de poder autoritrio do professor. Na sala de aula o
professor d a nota para o aluno, na avaliao institucional o processo o inverso, o aluno que
vai dar nota para o professor. E quando o professor se v nessa situao, o que ele faz? A
postura mais conveniente barrar a avaliao institucional desacreditando-a e quando no pode
barrar encontra maneiras de resistir e silenciar.
O grupo de professores menciona como possibilidade para o fortalecimento da avaliao
participativa a necessidade de resistir a resistncia em relao ao processo de avaliao
institucional comeando pela sala de aula. preciso que os professores reflitam sobre suas
posturas diante do conhecimento, suas concepes de educao, de aprendizagem, de
universidade. A avaliao apenas o instrumento que pode fomentar essas discusses, mas ela
no pode ser considerada como a salvadora da educao. As questes para pensar os limites da
avaliao institucional so muito mais complexas do que podemos imaginar e depende de um
conjunto de aes polticas.
(...) tem outra questo que precisamos discutir mais, o sentido de descrena e discutir
tambm esse paradoxo, se h uma descrena por que esse desejo de melhoria? Se eu
estou descrente, vou melhorar o que? Melhorar a avaliao, melhorar a postura, melhorar
os cursos, melhorar a prtica? (prof 1GF)
Em parte essa descrena faz sentido. Quando se faz uma avaliao espera-se um
resultado, quando esse resultado diferente do que a gente espera pode levar a
descrena. (prof 2GF)
Outro ponto o professor. (...). Ns formamos para ser o que a fulana disse: autoridade
fala e o outro escuta. Nessa perspectiva deu a zuera que deu na avaliao, que quiseram
desqualificar os discursos dizendo que esse resultado tava assim e assado (...)..e quem
fez isso? Foram os professores. (...) E a em cima de um discurso autoritrio sobre o
aluno, ele (o professor) tende a desqualificar e o aluno evita a falar sobre ele por causa
desse discurso autoritrio. uma questo de cultura mesmo.(...), no dia em que eu achar
que o meu aluno ta me olhando do lugar dele e no do lugar que eu quero que ele esteja,
as coisas vo mudar.(prof 1GF )
(...) dado ao professor o direito de no ser questionado. A avaliao questiona a prtica
do professor e a ele no vai aceitar porque mexeu com a sua vaidade, mexeu nessa
instncia de poder autoritrio.Na sala de aula o professor que d nota para o aluno e na

160

avaliao institucional o processo o inverso, o aluno que vai dar nota para o
professor. E quando o professor se v numa situao dessa ele faz o que? a postura mais
conveniente barrar e como ele no pode barrar a avaliao, ento resiste, no
participando e ainda desqualificando-a. (prof 1GF)

Durante o encontro com o grupo focal dos alunos a questo da avaliao como punio
esteve muito presente. As vozes dos alunos evidenciam que os gestores dos cursos esto mais
preocupados com a avaliao para reconhecimento dos cursos do que em implantar uma
avaliao que busque os pontos fracos para implementao de melhorias. Parece existir domnio
muito forte da concepo de avaliao como punio. Ainda esto presentes os princpios de
classificao e de medida que impedem o fortalecimento de prticas de avaliao mais
participativas com o objetivo de repensar os cursos.
No d para afirmarmos, pois no temos dados suficientes, mas parece que tambm
preciso pensar a concepo dos avaliadores externos. As decises dos gestores dos cursos em
driblar ou camuflar a avaliao pode se dar em detrimento da concepo dos avaliadores externos
de avaliao como punio do curso, por exemplo, no reconhecendo ou propondo fechamento.
Em qualquer nvel de avaliao, seja de aprendizagem, institucional ou de sistema os princpios
da punio impedem o fortalecimento da avaliao participativa, por causa dos temores, da
desconfiana, da insegurana em relao ao que possa acontecer.
(...) No, ns no discutimos exatamente sobre a avaliao, simplesmente quando foi ter
uma avaliao, eu no lembro, mas parece que vinha algum de fora para fazer, a o
departamento chamou um aluno de cada sala para estarem discutindo. Qual foi a
inteno dos alunos? Foi descer a lenha no professor, no departamento de histria.O que
aconteceu? O chefe de departamento disse assim: gente olha l o que vocs vo falar, o
curso est reconhecido apenas por 05 anos, depois desses 05 anos que j venceram, o
curso tem que ser novamente reconhecido e se o pessoal for falar mal e descer a lenha no
curso, o que vai acontecer? Eles (a comisso de reconhecimento) vo ficar com um p
atrs e esse documento para reconhecimento no vai ser aceito e os alunos no quiseram
mais saber de nada. (aluno 2GF)
E agora tem o ENADE, o curso de histria mesmo fez o ENADE e pedagogia tambm
fez agora. Os alunos preenchem um questionrio scio-econmico e do curso, por
exemplo a minha amiga terminou histria e ela fez e segundo ela, iria responder tudo
bom porque seno o curso no seria reconhecido e vai ter problema, ento respondeu que
tudo estava timo. (aluno 2GF)
E outra questo que a ltima avaliao que teve, at comentei com o atual coordenador
da A.I, a ltima avaliao que teve os alunos que no responderam foi por medo, por
causa da senha e do login para acessar a avaliao institucional. Cada aluno que caiu na
amostra recebeu uma carta com a senha e o login pra ele ir na Internet responder os
questionrios, muita gente respondeu o que no queria porque pensou que ia ficar
marcado porque as iniciais do nome era o login, ento eles pensaram eu vou ser
marcado, no vou responder o que eu quero.Vou aproveitar o exemplo de histria e dizer
que h uma presso por parte de alguns professores, olha se vocs falarem mal o curso
no vai ser reconhecido.(aluno 3GF)

161

A nica avaliao que eu ouvi falar no departamento foi sobre o reconhecimento do

curso, inclusive aconteceu igual na histria (...). (aluno 1GF)

Com poucas falas, mas bastante enfticas, os alunos demonstram querer participar da
avaliao para alm de fazer provo ou responder questionrios. Querem ver os resultados
transformando-se em aes. Demonstram indignao e desconhecimento da avaliao dos
professores, aceitam ser avaliados, mas querem ver a avaliao dos professores e a melhoria em
sala de aula.
Acho assim, alguns pensam que a avaliao o provo ou o questionrio que faz o
sorteio e responde, mas eu acho que pra avaliar tem que chegar, olhar e avaliar os
professores tambm, avaliar as discusses, avaliar a falta do professor, se ele est
faltando, no que eles no sejam capazes, mas que eles possam ser mais eficientes, no
que a universidade no tenha suas qualidades, tem professores timos, mas infelizmente
tem outros que esto em outras reas e precisam melhorar porque esto prejudicando o
curso.(aluno 4GF)
(...) s criticar.e s criticar as vezes no melhora, a gente tem que saber quais as
dificuldades, como so avaliados os professores. Eu sei que veio um questionrio pra
gente responder e pra eles tambm. Foi feito no semestre passado um questionrio. Onde
esto os resultados?Onde esto estas tomadas de deciso, que ns no vimos, Como vai
ser? Vai ter a participao dos alunos? Da comunidade acadmica pra saber dessas
melhorias? Como os professores esto sendo avaliados, como a instituio est sendo
avaliada? (aluno 4GF)

A categoria da avaliao vista como punio tambm ficou evidenciada no grupo da

CPA. Um membro da CPA que j conhece toda a histria da avaliao institucional na UNEMAT
reconhece que j caminhamos muito comparando com outras universidades. A avaliao
institucional da UNEMAT j reconhecida e conhecida em nvel nacional. Em termos
metodolgicos e de continuidade do processo, podemos afirmar que demos um passo muito
importante, mas em relao participao da comunidade e s tomadas de deciso, a partir dos
resultados, temos muito que caminhar.
O que voc apresenta timo, mostra tanto para a tua tese como para a UNEMAT que
ainda temos muito caminho para percorrer, percorremos um bom caminho e no contexto
nacional ns estamos praticamente bem na questo da avaliao, como voc conhece o
Vicente, numa reunio recente ele disse que tem universidades de renome que no esto
trabalhando com a avaliao e ele ficou surpreso de saber que a gente tem histria e at
mencionamos a pesquisa que voc est fazendo.(CPA 1GF)

Os resqucios de uma poltica de classificao, ranqueamento e punio dos cursos e da

instituio esto presentes tambm nas auto-avaliaes. Por mais que tenhamos um programa de
avaliao com princpios de detectar as falhas para propor melhorias, ainda h um receio de como
a comunidade acadmica, a sociedade e, principalmente, o Estado como mantenedor da
162

instituio recebero os resultados da avaliao. Disso, podem decorrer as falas dos integrantes
da CPA em demonstrar que h um cuidado muito grande da gesto com os dados da avaliao.
Segundo as falas abaixo, h uma camuflagem dos resultados ruins, como exemplo cita a
experincia do antigo PROVO e as notas que hoje so divulgadas pelo ENADE e tambm os
resultados da auto-avaliao.
H um receio pelos resultados negativos, pois a avaliao ainda concebida como
punio. Dessa forma, mesmo implementando a proposta do SINAES com princpios
participativos, na prtica sua operacionalizao na instituio ainda carrega os resqucios dos
princpios da punio.
As falas, abaixo, mostram as atitudes dos gestores frente aos resultados da avaliao e
em relao a no-divulgao e discusso destes.
Enquanto visto, foi tomada alguma deciso em relao a avaliao? Por que at agora
no foi divulgado o resultado? Isso foi em quem? No por parte dos professores, nem
dos funcionrios, nem dos acadmicos, mas dos prprios gestores, chefes de
departamento, diretores de faculdades e institutos e a gesto como um todo, pr-reitorias,
etc, que no divulgaram. E ns, (olhando para o Coordenador da Avaliao e este
concordando com o gesto de balanar a cabea), colocamos o relatrio para ser
divulgado e est emperrado a e a gente no sabe por que. Ento, o que tem aqui na
UNEMAT e isso no da UNEMAT do brasileiro que a m avaliao camuflam, a
boa avaliao cria-se faixa. (CPA 1GF)
Pegando pela Faculdade de Educao, a Diretora que estava, ela no admitiu de jeito
nenhum que os resultados da avaliao fossem divulgados, no se divulgou, o chefe
tambm no, mas no se moveu uma palha pra questionar o por que o curso foi to mal
avaliado pelos alunos..(...) O ano passado o ENADE avaliou 06 cursos nossos, no foi
uma boa avaliao, eu no vi de nenhum departamento e de nenhum dos institutos
ligados a esse departamento ao que pudesse est questionando, reformulando,
estudando, sei l se mexendo em relao UNEMAT. (CPA 1GF)
Mas o gestor que deve ser a mola mestre pra que funcione. Exemplo: veio o
resultado agora do ENADE, se est bom ou mal o chefe tem por obrigao tornar
pblico para a comunidade acadmica. ( CPA 4GF)
Ento, mas isso que voc est acabando de falar para mim subterfgios para voc fugir
da discusso da avaliao. Exemplo: no ano seguinte que pedagogia foi para B (Algum
vai atropelando a fala e dizendo, eu concordo, essa no uma questo da UNEMAT).
Espera a, no isso, vamos discutir, coletivizar os resultados para ver se isso mesmo,
mas no fica arrumando desculpas pra no discutir.(CPA 1GF)
Agora, no pode de jeito nenhum tipo assim, se for bom, eu ficar cheio de confetes e se
for mal eu abaixo a cabea e no fao mais nada. Ento a avaliao para o brasileiro
questo de punio, no questo de melhorias. (CPA 1GF)
Agora, isso tambm eu vejo com os funcionrios, com os alunos. Porque eles sabem que
vo ser punidos e eles misturam muito, tanto os alunos como os funcionrios a questo
da avaliao de desempenho, no o desempenho da instituio mas o seu autodesempenho, porque eles sabem que, como a fala daquela funcionria na sua pesquisa,
que se ela for mal avaliada ela est na rua e o aluno sabe que se ele for mal avaliado ele
vai ter que ficar de DP ou de PF.(...), eu acho que at a auto-avaliao institucional ela

163

leva para isso, embora o SINAES no explicite isso, mas . Qual a preocupao do
Governo Federal? fechar as universidades pssimas. Primeira avaliao ruim, a
segunda avaliao continua ruim, a j vem as sanes, se ela for particular ela acaba
fechando, isso est explcito no SINAES. (CPA 1GF)

Segundo membros da CPA, os resultados no so discutidos porque h receio do uso e

do tratamento que os receptores daro a eles e uma preocupao com a repercusso tanto interna
quanto externa. O que conseqncia de uma concepo de punio construda nas prticas
histricas vivenciadas pelos sujeitos. Estamos vivenciando uma Poltica de Avaliao para a
Educao Superior, o SINAES, que como demonstrado anteriormente tem princpios que buscam
construir a qualidade do ensino superior a partir de uma avaliao participativa.
Os dados demonstrados pelas falas dos integrantes da CPA so de que o SINAES no
mudou a concepo de avaliao. Na prtica, a auto-avaliao instituda pelo SINAES est
carregada pela preocupao de qual relatrio vai para o INEP. Quais os dados devem fazer parte
desse relatrio? Quais os olhares sero lanados sobre esse relatrio? Quem o outro que est
lanando o seu olhar sobre os dados? Se houver desconfiana em relao ao outro,
provavelmente, os dados sero camuflados ou no sero divulgados.
Outro motivo que pode levar camuflagem dos dados a preocupao dos atores com o
uso dos dados externamente. Nesse sentido, acabam abrindo mo de seu protagonismo, de suas
iniciativas, de sua produo prpria e passam a atender exclusivamente a legalidade, mesmo
quando o Estado no espera isso deles, como o caso do SINAES, que mesmo instituindo o
relatrio da auto-avaliao como requisito para reconhecimento e autorizao dos cursos e,
portanto, com um vis de regulao, no espera que as universidades coloquem esse vis como
prioridade da auto-avaliao.
A sustentao do SINAES est na auto-avaliao que cada instituio constri. Mesmo
apresentando as diretrizes para a auto-avaliao, a proposta do SINAES prev que cada
instituio discuta e reconstrua essas diretrizes. Mas, como vimos na histria da modernidade, a
regulao foi o princpio que sobressaiu, dessa forma, culturalmente sustentamos mais o vis da
regulao do que o da emancipao. Nesse sentido, na maioria das vezes, as instituies esto
apenas usando as diretrizes do SINAES como proposta pronta e acabada, com fins de cumprir as
determinaes legais.
Na dissertao de mestrado (LIMA, 2002) escrevemos sobre as formas de silncio dos
docentes frente ao processo de avaliao e constatamos que o silncio dos docentes frente

164

avaliao apresenta-se como atitudes de no-envolvimento, pouca participao, resistncias,

resignao, indiferena e algumas falas pelos corredores, atitudes que levam ao mais extremo
comportamento de fuga e de autodefesa que o silncio.. Este silncio poltico, uma forma de
resistncia e pode ter um sentido de no querer se expor, medo de coero frente s relaes de
poder que esto estabelecidas e que levam ao silenciamento e resistncia, comportamentos
construdos histrica e culturalmente. As falas abaixo confirmam essas anlises.
Mas, eu no vejo que por a, o SINAES tambm no est preocupado com isso, o
SINAES est preocupado que atravs da auto-avaliao, com a avaliao externa e com
a avaliao do ENADE a gente possa est alcanando cada vez mais a melhoria da
qualidade do ensino e isso ainda no est incorporado no Brasil, no s na UNEMAT.
(CPA 1GF)
Todos os cursos, todo mundo criticou o resultado da avaliao e criticando mais a forma
que foi avaliado jogando a culpa aqui para comisso que fez a avaliao e menos aquela
de pedir uma segunda avaliao, de ver a possibilidade de se aquilo que estava como
resultado era plausvel ou no, simplesmente ignorou. (CPA 1GF)
(...) .Ns no temos nem tempo e nem essa cultura de sentar e discutir os problema. (...)
Primeiro que isso cultural difcil voc chegar a uma tomada de deciso num grande
grupo.(CPA 4GF)
No acho que o SINAES vai resolver, mas a continuidade do que a gente vinha
fazendo.(CPA 4GF)
Eu acho que o SINAES amplia possibilidades, mas acho que a prpria estrutura do
SINAES valorizando a auto-avaliao, falando da nossa UNEMAT e o processo de
avaliao que a UNEMAT j vem conduzindo a alguns anos, o SINAES ao ampliar esse
sistema trazendo a auto-avaliao como um dos instrumentos, o ENADE outro e a
avaliao externa outro e entrelaando esses instrumentos, ... se o aluno no foi
sensibilizado no momento da auto-avaliao, temos ainda a chance do ENADE e temos
ainda a chance do momento da avaliao externa, ento ns temos mais momentos
acontecendo que no est s sob a responsabilidade da UNEMAT, da instituio.(CPA
2GF)

O grupo dos funcionrios, logo no incio das discusses, atribuiu como um dos
problemas da avaliao, o fato de os funcionrios no terem conhecimento do processo de
avaliao e nem de como os dados coletados sero usados ou qual a finalidade da avaliao.
Sugerem que os resultados da avaliao sejam trabalhados em grupo, por setor e que esse grupo
defina as prioridades para serem trabalhadas durante o ano. Dessa forma, os questionrios sero
respondidos com mais seriedade, sabendo que um dos pontos colocados nos questionrios pode
ser escolhido pelo grupo como prioritrio. A reao do grupo de que realmente no conhecem o
uso da avaliao e por isso h uma rejeio ou quando respondem os questionrios, as respostas
no so levadas a srio como deveriam. H temor muito grande de que essas informaes
venham prejudicar a vida funcional deles. Acreditam que se fizerem crticas em relao

165

instituio ou aos gestores, etc, essas podem ser utilizadas como forma de punio. Entre os
funcionrios a avaliao como punio, ainda, mais perceptvel do que nos outros segmentos.
Talvez o problema da avaliao est na falta de conhecimento do processamento das
informaes, essas informaes da avaliao vo ser usadas para que, em que e com.
Imagino que das anlises dessas informaes fossem tirados os pontos marcantes e
desses pontos marcantes,fosse definido por uma comisso 03 prioridades para serem
trabalhadas durante o ano X. Ento quando eu fosse digitar alguma coisa ou opinar eu ia
opinar com mais responsabilidade sobre determinado ponto, lembrando que esse ponto
que eu estou opinando pode ser um dos pontos escolhidos pelo grupo para ser trabalhado
estrategicamente ou fazendo parte das prioridades. (func 1GF)
(...) pelo menos a maioria das avaliaes que eu vi o pessoal respondendo eles no
sabem para que sero processadas as informaes, talvez podem achar que as respostas
dele vo ser desprestigiadas ou vigiadas, se discordar do chefe... e depois se o chefe
pegar essa avaliao.(func 3GF)
Esse o maior medo dos funcionrios (func 5GF).
A gente s recebeu esse caderninho da avaliao (mostra o boletim contendo o relatrio
da avaliao de 2002), a voc pega l, mas o que foi feito disso aqui, o que melhorou?
Isso a gente no tem acesso, ningum veio pra discutir, falar como est sendo feito, o
que est sendo melhorado, o que mudou..(func 1GF)
Bem, eu no havia ainda participado de nenhuma avaliao desse tipo, participei
respondendo questionrio por amostra no ano passado, mas eu achei que deveria haver
uma aceitao e um trato melhor com os resultados, por que s apresentao com tabelas
e grficos e as estatsticas feitas? e o que vai ser feito depois? (...) Aqueles resultados dos
questionrios leva a que? para melhoria da instituio, todos ns sabemos, mas que
pontos vo ser melhorados.(func 3GF)
O fato que a gente tem que saber pra que t respondendo aquilo. Em que vai contribuir
com a instituio.(func 6GF)
(...) Entendem que o fio da meada dessa avaliao para punir e no para melhoria da
instituio. E acho que a avaliao institucional no para punir, fiscalizar, mas para
melhorar.(func 1GF)

b) Resistncia institucional temores na repercusso dos resultados

A pesquisa aponta a existncia de uma resistncia institucional que mais complexa do
que a resistncia individual. E quando os participantes dos grupos mencionam a palavra
institucional, encontramos duas concepes diferentes, uma diz respeito a todos e a todas as
instncias, so aes coletivas que fazem parte da poltica da instituio, a outra, diz respeito aos
gestores, pessoas que desenvolvem cargos de gesto. Na primeira concepo, observamos que as
pessoas se colocam como parte da instituio, inclusive como co-responsveis pelos problemas e
sucessos; na segunda, as pessoas se colocam parte, como se no fossem responsveis pelas
questes macro da instituio, procuram desempenhar as suas funes no dia-a-dia com
qualidade, mas as questes institucionais problema da gesto.

166

Para o primeiro grupo, a resistncia em relao aos dados da avaliao de todos que
fazem a instituio, para o segundo grupo, a resistncia da gesto que no disponibiliza os
dados para discusso.
Vejamos as falas:
(...) mas acho que a complexidade ta numa questo de cultura, na cultura da
universidade. H uma certa resistncia com relao a avaliao institucional e quem tem
essa resistncia a instituio e quando eu falo instituio eu no estou falando de
professores, alunos e funcionrios, mas eu estou falando de todos e de todas as instncias
que ela permeia. (prof 1GF)
Ento, para que isso acontecesse tinha que ser feita pela instituio (gesto mostrando de
cima para baixo) parece que ao meu ver, tem aes mais de professores do que da
instituio, canalizando isto para tomadas de rumos, voc vai levar isso aqui pro Reitor
ou pra quem toma decises, ele vai olhar e dizer isso aqui ... no leva em considerao
ou no d crdito, v de qualquer forma, vai ter esse tipo de entendimento. Eu acho que
pra ela ter validade, preciso ser oficial da instituio, a pedido da instituio pra que
ocorra tomadas de deciso, seno fica o dado pelo dado. (aluno 11GF)

Mesmo com as concepes diferenciadas do que seja institucional, constatamos que

existe uma resistncia em no colocar em prtica a avaliao como poltica institucional, seja a
resistncia de todos ou da gesto. Isso acontece por causa do significado e dos sentidos atribudos
avaliao. A avaliao significa expor, colocar do avesso, ser visto pelo olhar do outro. o
olhar do outro sobre o outro. Esse olhar causa medo, desconfiana, insegurana e nesse sentido
melhor silenciar e resistir aos resultados do que enfrentar os conflitos e as tenses.
A conseqncia dessa desconfiana em relao ao outro demonstrada pelo desinteresse
em instituir espaos para discutir os resultados da avaliao. As mazelas polticas, construdas em
meio a um contexto de competio e individualismo, no qual para alcanar sucesso profissional
preciso ser melhor que o outro, impede que uma avaliao com o olhar do outro tenha xito.
Dessa forma, a atitude mais coerente com esses princpios que so conseqncias de uma poltica
econmica, social e cultural o silncio e a resistncia.
Vejamos as falas:
Eu penso, olha, eu no li nada, no tenho nenhuma autoridade para estar falando, mas eu
estou s opinando, mas acho que a complexidade est numa questo de cultura, na
cultura da universidade. H uma certa resistncia com relao a avaliao institucional e
quem tem essa resistncia a instituio e quando eu falo instituio eu no estou
falando de professores, alunos e funcionrios, mas eu estou falando de todos e de todas
as instncias que ela permeia. (prof 3GF)
Vamos falar sobre significado de avaliao institucional e quando se fala em avaliao
existe resistncia porque a avaliao significa se expor, se colocar do avesso, ser visto
pelo outro, pelo que o outro enxerga e no pelo que eu sou. o olhar do outro sobre eu,
o olhar do outro sobre as minhas atitudes, o olhar do outro sobre a minha prtica, o

167

olhar do outro sobre o funcionamento da instituio. (...) o professor no quer ser

avaliado, a os gestores tambm no querem ser avaliados porque tem medo de ser
exposto aquilo que so seus nervos, seus nervos expostos, uma fratura exposta e sempre
tem nervos expostos...( prof 1GF)

Ainda nessa categoria da resistncia institucional, observamos algumas falas que

encerram uma contradio, o grupo discute que por um lado h uma demonstrao da
necessidade de existncia da avaliao por outro h uma resistncia que se configura como medo.
Durante as falas percebemos essa contradio, por um lado existe a necessidade de fortalecer a
avaliao institucional, por outro, o medo de como os resultados sero utilizados. Inconsciente ou
no, h uma resistncia para que os resultados no sejam divulgados. H uma concordncia dos
participantes de que lidar com a avaliao lidar com conflitos, tenses, mazelas existentes e, por
isso, uma questo complexa, envolve questes sociais, culturais, polticas e at mesmo
emocionais.
Por causa das conseqncias e da fora que a avaliao carrega enquanto instrumento
poltico que pode instituir mudanas institucionais e sociais ou instituir o bvio, conformando
com o existente, que ela causa preocupao na prtica. Os participantes afirmam que existe
necessidade de continuidade do processo de avaliao, por outro lado, existe uma descrena em
relao a colocar em prtica os resultados. Essa descrena conseqncia da falta de interesse
institucional em discutir e tomar decises a partir dos resultados da avaliao, ou se existe esse
interesse, ele no est sendo demonstrado. A comunidade v algumas pessoas defendendo e
falando da avaliao, mas no h uma demonstrao desse interesse na coletividade e nem
institucional.
Segundo os participantes, a prpria instituio tem medo de ser avaliada. A comunidade
percebe esse medo e desinteresse pela avaliao, e por isso, no acredita que pode haver tomadas
de deciso, j que as poucas pessoas envolvidas e que defendem a avaliao, no tm poder de
deciso, isso pode gerar a descrena.
Vejamos as falas:
Eu acho que primeiro ns estamos lidando com uma situao bastante complexa quando
se fala em avaliao. E a complexidade que eu estou colocando aqui e para mim no
surpresa o ponto de gargalo aqui a descrena e a necessidade de fazer avaliao. Essa
contradio, pra mim o ponto mais interessante para analisar. (...) pra mim o mais
importante essa contradio. E essa contradio entre a necessidade de existir e a
resistncia para no existir. (prof 1GF)
(...) A avaliao hoje um ponto necessrio para as universidades passarem seja de
curso ou da instituio. As avaliaes so necessrias para a reconstruo dos
programas, das suas atitudes, das suas posturas, enfim da sua prtica, mas ns s falamos

168

de avaliao por obrigao, no como avaliao para uma necessidade de

questionamentos, redimensionamentos, de rever certas situaes. Ento para ns ainda
muito insignificante, na minha santa ignorncia, ainda muito insignificante a avaliao
que se faz, s se v gente de nariz torcido quando se fala de avaliao, s se v gente
achando que esto metendo o bedelho fazendo avaliao institucional, s se faz por
obrigao porque ou se faz ou no vai estar titulada.(prof 4GF)
Entender essa contradio, por que o aluno, por que o funcionrio acha que tudo isso tem
que acontecer, acham que a avaliao interessante, eles at concordam que tem que
acontecer, mas no acreditam nela. Eu acho que essa descrena ocorre e um dos pontos
que pode ser apontado a prpria resistncia da instituio em estabelecer uma
avaliao de fato, isso tem que ser institucional, (...) a nica avaliao institucional que
foi feita dando visibilidade e publicidade dos dados foi aquela que deu au pra tudo que
foi lado, Fulano teve a pacincia de J pra falar de avaliao institucional, ele pedia pelo
amor de Deus para os departamentos. Ento eu acho que h uma resistncia, mas por que
dessa resistncia? E quais so os pontos mais de gargalos dessa instituio? imaginar
que quem faz a avaliao institucional vai saber da vida dos outros, o que os outros esto
passando para tornar pblico. (...).(prof 1GF)

Conversando com o grupo dos professores sobre a questo predominante na fala da

comunidade acadmica, e que consideramos como o maior limite para a avaliao da UNEMAT,
que a no-divulgao e no-implementao dos resultados para as tomadas de deciso,
percebemos que os participantes acreditam que isso acontece por falta de interesse institucional.
Os resultados no so divulgados porque no de interesse institucional.
Lembramos Bauman (2001, p. 25), quando inicia a discusso da emancipao contando
a histria de Lion Feuchtwanger quando props que os marinheiros enfeitiados por Circe e
transformados em porcos voltassem vida normal. Mas constatou que os marinheiros gostaram
da vida de porcos e resistiram voltar a vida normal. A epgrafe dessa tese conta essa histria. A
questo levantada : os homens querem ser livres? Nesse sentido, quanto resistncia
institucional, parece a questo: eu quero a avaliao, mas ao mesmo tempo, no quero.
Parecem os marinheiros, preferem a condio de continuar felizes, sem conflito e sem tenso.
O grupo de professores ainda confirma que no presenciou discusso com os
acadmicos. E dizem que divulgar e discutir resultados no interessa a ningum, porque as
pessoas no esto dispostas a expor suas fragilidades e acreditam que preciso de uma discusso
mais amadurecida para que haja aceitao dos pontos fracos e entend-los como caminho para
melhoria. S com a mudana de concepo em relao ao outro e avaliao que
conseguiremos fortalecer a avaliao institucional, isso no se d por decreto ou por
determinao, mas por mudanas na forma de conceber a instituio, a educao, o outro e a
prpria avaliao.

169

Essas concepes vo-se construindo no processo, por isso no d para esperar primeiro
que as concepes mudem para depois avaliar. Esse processo concomitante. um processo
demorado e, por isso, difcil acreditar na avaliao participativa; mais fcil instituir um
processo com resultados imediatistas, passageiros que classifica e rotula, mas que aparentemente
traz resultados.
Segundo esse grupo, preciso aprender a lidar com as fragilidades, ter auto-crtica e
aceitao do outro como outro que tambm observa, o outro que tambm produz conhecimento.
Eu quero falar tambm sobre essa questo que eu achei muito interessante, a reao
poltica, fundamental analisar isso. Porque eu, por exemplo, tomei conhecimento dos
resultados, mas eu no me lembro de ter ouvido nenhuma fala sobre avaliao
institucional com os acadmicos. O resultado da avaliao de 2002 saiu em CD, o CD
foi para os departamentos, eu acho que ali foram guardados...(h um silncio).(prof
2GF)
Esses resultados no interessam porque as pessoas vo se expor de uma forma que esto
postas as suas fragilidades e a devia ser o contrrio, o resultado foi esse aqui o ponto
fraco aqui que eu vou reparar, isso o que eu acho...(prof 1GF)
Isso uma questo de conscientizao e para que haja essa conscientizao tem que ter
essa cultura arraigada (Fulana fala junto, , , ...) (prof 4GF)
Eu no diria nem conscientizao, mas desenvolver essa cultura mesmo, no d pra ser
uma determinao geral, individual, no d para estabelecer por decreto, por ordem,
uma coisa que eu acho individual, mesmo, vai ter que ser..., (prof 3GF)
(...) vai sendo construda. (prof 1GF)
At porque a gente tem que ter a auto-crtica, saber expor e saber receber o
resultado.(prof 3GF)
Isso cobrado s dos alunos em sala de aula, isso a gente tem, no adianta esconder, que
tem professor que se acha o mximo, se acha o deus em sala de aula, se acha no direito e
direito divino consagrado aos reis da idade mdia, de aprovar ou reprovar quem ele
quer..(prof 1GF)

Para o grupo focal dos professores, a resistncia que existe institucional. Referem-se
institucional a todos que fazem a instituio e no apenas aos gestores. Demonstram a
necessidade de romper com essa resistncia em relao avaliao. O processo de avaliao
precisa ser incorporado como um dos valores da instituio. As pessoas precisam perceber a
avaliao como parte integrante do processo de tomadas de deciso. Para os professores a
descrena motivada porque o aluno responde o questionrio da avaliao e suas opinies no
so levadas em considerao, tendo em vista que o prprio professor subestima a capacidade de
pensar do aluno, desacreditando no que ele diz.

170

O exemplo que a professora traz na fala que segue, sobre a inaceitao da avaliao
institucional, demonstra que a cultura de resistncia da avaliao permeia todos os espaos da
universidade, inclusive a sala de aula na avaliao do rendimento do aluno.
Eu acho que ainda existe uma inaceitao dela (instituio). Existe a resistncia, existe a
descrena, porque no meu olhar, a avaliao institucional superficial, ela ainda para
reproduo, ela paradoxal, ela superficial, ela tarefeira, ela obrigatria, ela no
incorporado como um dos valores da universidade. Vou dar s um exemplo, o fato de
ns professores ver o aluno como se ele no soubesse nada, eu acho que o ponto
nevrlgico do professor, um ranso, a descrena no nem do gestor, nem do aluno,
essa descrena do professor mesmo, porque ele subestima o aluno. Quando se diz
descrena do ponto de vista do aluno, no est havendo descrena do professor para o
aluno, mas do aluno para a avaliao, porque ele (o aluno) respondeu o questionrio da
avaliao e disse o que ele achava e tal e estava crendo no resultado. Portanto ele no vai
acreditar numa coisa que prometeram assim e assado e depois nem o assim nem o
assado. Se ela descrente corre o risco de daqui a pouco os alunos no responderem e a
vamos ficar sendo avaliados com um PROVO da vida. (Prof 1GF)

O grupo dos alunos reconhece a importncia de ter uma comisso para coordenar o
processo de avaliao, mas no acham que essa comisso tem poder de deciso e, por isso,
preciso um compromisso da instituio como todo, principalmente dos gestores em levar em
considerao os resultados da avaliao para as tomadas de deciso. Acreditam que a Comisso
de Avaliao precisa capacitar os colegiados para entenderem o processo de avaliao
institucional e fazer uso dos seus resultados para planejar aes.
Eu acho que a Comisso deveria fazer tipo um treinamento de como o colegiado deve se
portar frente a essa avaliao, o departamento e algum que acompanhe os integrantes
do colegiado, os integrantes tambm de outras entidades, acho que isso muito
importante.(aluno 7GF)
Eu acho que a avaliao tem que ser feita periodicamente, mas tem fazer uma
implementao de mudana a partir dessas informaes, avaliar por avaliar para deixar
no papel no faz sentido. Avalia pra buscar dados e implementar medidas. Ento, para
que isso acontecesse tinha que ser feita pela instituio (gesto mostrando de cima para
baixo) parece que ao meu ver, tem aes mais de professores do que da instituio,
canalizando isto para tomadas de rumos, voc vai levar isso aqui pro Reitor ou pra quem
toma decises, ele vai olhar e dizer isso aqui ... no leva em considerao ou no d
crdito, v de qualquer forma, vai ter esse tipo de entendimento. (aluno 8GF)
Bom, falando dos resultados, no curso de matemtica eu no vi os resultados.(aluno
1GF)
O grande problema dessa avaliao o resultado. A gente faz a auto-avaliao
institucional tudinho. mas para que est sendo usada essa avaliao? Eu mesmo
participei, mas eu no vi o resultado, no departamento. (aluno 9GF)

c) Poucos espaos organizados para discusso dos resultados da avaliao

Observa-se, pelas falas abaixo, a necessidade de criar espaos de discusso
participativos a partir da avaliao para reverter a concepo de avaliao como punio.
171

necessrio o envolvimento da comunidade acadmica em discusses, debates e encontros para

aos poucos construir uma cultura da crtica, da auto-crtica e perceber a avaliao como
instrumento que produz melhorias e no como punio. Nesse sentido, levar os resultados da
avaliao para a comunidade discutir uma estratgia para promover o dilogo, o debate e
incentivar o exerccio da participao. Esses dilogos podem gerar as mudanas de concepes e
de prticas e romper com o medo que est instalado em relao ao que vai ser feito com os
resultados da avaliao institucional.
Os professores contam:
na ltima avaliao um acadmico de um curso relatou que os companheiros de curso
tentaram boicotar o preenchimento do questionrio porque disseram que era possvel
saber quem respondeu. Ento, o colega perguntou: - Como se eu recebi uma senha
secreta? ... mas, eu percebi que o login que veio pra mim na correspondncia lacrada,
eram as iniciais do meu nome e ento isso vai ficar em algum lugar e algum pode usar
contra mim. (prof 4GF)
A universidade no tem esse espao de discusso legitimado, participativo, onde o
acadmico, professor, funcionrio se sinta vontade para opinar, participar. (prof 3 GF)
isso que eu falo, quer ser avaliado, mas no est preparado para o resultado que
vem...(prof 2GF)

Para o grupo de alunos, a avaliao muito importante para a universidade, porm,

mencionam que h pouca participao aps a coleta dos dados. Percebe-se um descontentamento
do grupo que apenas convidado para preencher o questionrio da avaliao, mas depois disso,
eles no sabem o que acontece com o tratamento dos dados e com os resultados. Acreditam que o
processo de tomadas de deciso no leva em conta a opinio dos alunos. Mencionam a
representao dos alunos nos colegiados, mas acham que esses representantes no esto sendo
ouvidos.
Ento a avaliao importantssima, mas tem que ter participao de todos. (...)
importante a participao de todos (...) (aluno 7GF)
importante sim fazer o processo de avaliao na universidade, a universidade em si
acordou para isso que preciso dessa avaliao, s que eu acho que tem pouca
participao dos alunos depois, no tratamento daquilo que levantado. Os alunos no
tm representao, ou os alunos tem a representao, mas essa representao ela no est
conseguindo se fazer ouvir e fazer com que essas tomadas de deciso consigam chegar
com uma fora maior junto queles que tem condies de mudar alguma coisa. (...). Eu
acho que deveria ter mais discusses com os alunos. (aluno 2GF)

Reafirmamos a avaliao institucional participativa como instrumento de reconstruo

da emancipao nos espaos universitrios e marcamos de qual participao estamos falando.
Enfatizamos que ao falar de participao como sustentao da avaliao institucional no nos
172

referimos participao em movimentos sociais, ou nas esperas da democracia representativa,

como os colegiados e conselhos universitrios, mas aludimos participao propiciada pela
prtica da avaliao institucional, em que todos tm voz e vez, a democracia sustentada na
participao de todos os envolvidos. Esse um processo pedaggico que est em permanente
construo.
Os participantes do grupo dos alunos acreditam que a pouca divulgao e a
implementao de aes a partir dos resultados podem ser resultantes da falta de interesse dos
prprios alunos pelas atividades da universidade. Acreditam que os alunos tm uma fora muito
grande nas mos e se soubessem us-la muita coisa poderia ser mudada, logo no h interesse
pela melhoria da instituio, mas interesses pessoais, individualizados, cada um quer terminar o
seu curso, ter um diploma e isso suficiente.
(...) o aluno tem uma fora muito grande, mas quando ele est unido, quando ele est
junto com os outros alunos (...). Consegue sim, mudar muita coisa. O aluno muitas
vezes...(faz um gesto com a mo como quem no quer nada, balanando as mos pra l e
pra c) de fato no...ele tem interesse, ele tem vontade que algo acontea, mas ele no
sabe que a fora dele atravs da unio. (aluno 7GF)
Eu acredito que falta comunicao sim, mas desinteresse, porque entre mais ou menos
2000 alunos, se tiver um ou dois mais interessado que procura o colegiado para resolver
o problema muito. Tem aluno que no conhece nem o estatuto, nunca pegou pra saber,
a o professor pega e faz o que quer do aluno e o aluno reclama sem saber nem quais so
os seus direitos, no sabe de nada. Eu sei por que estou ali dentro do departamento
trabalhando e eu ouo essas coisas. No mural mesmo, quando voc passa e tem anncio
de alguma coisa, de algum teste seletivo, os prprios alunos so os primeiros a tirar para
os outros no ficarem sabendo, ento como eu posso divulgar alguma coisa se os
prprios alunos tiram. (aluno 2GF)

Em contrapartida, os alunos acreditam que a universidade vem desenvolvendo aes

interessantes que contribuem para o desenvolvimento institucional, inclusive mencionam a
produo de muitos dados coletados a partir do processo de avaliao, todavia reclamam que falta
divulgao e comunicao para toda a comunidade acadmica, inclusive para os alunos. Os
alunos esto sentindo-se excludos das informaes da UNEMAT, mencionam que nem sabiam
que a CPA tem representantes dos alunos. No caso da avaliao, acreditam que ela
importantssima para a melhoria das aes da universidade, mas sugerem que preciso discutir,
divulgar e comunicar os resultados para os alunos.
A UNEMAT faz muitas coisas boas, mas falta divulgao, ela falha na comunicao. Eu
vejo isso desde o primeiro semestre, deveria ter jornais, folders, compensa investir nisso.
(...) Eu sei que muita coisa feita, mas no divulgada e a gente no sabe. Ele ta falando
(aponta para o fulano) que tem 02 alunos na CPA, o que eles esto fazendo? Eu no
sei.(aluno 3GF)

173

Deveria ter alunos nessa coordenadoria, alunos de todos os cursos, porque a os alunos
ficariam sabendo do que est acontecendo e estaria defendendo os interesses dos
estudantes. Com certeza, deveria participar, aluno tem que participar. De repente em
algumas sees, mas o aluno tem que participar, tem que levar pra salas,(aluno 4GF)
J existe ento uma estrutura na instituio, ns alunos no conhecemos e nem sei se
funciona. (aluno 8GF)
Tem alguns lados bons, sabe....muitos dados que a avaliao produz, mas isso no chega
at a gente. A coordenao da avaliao precisa passar pra gente o que est sendo feito,
porque ns no sabemos disso.e a divulgao bom, demonstra o est sendo feito. boa
a avaliao? Claro que boa, tima, mas essa comunicao tem que ser feita, nem que
seja atravs de impressos, folderzinho, nem que seja atravs de uma folha simples, que
passa aqui e passa ali. (aluno 11GF)
(...) Mas o que falta mesmo a divulgao, os departamentos no divulgam quando est
acontecendo essas avaliaes, no pe em prtica. (...) No h essa interao, no h
essa divulgao.(aluno 4GF)

A avaliao no tem fim em si mesma, ela parte de um todo e se esse todo estiver
desarticulado a possibilidade de desarticulao no processo de avaliao muito grande. A
questo da divulgao e sensibilizao apenas para preencher os instrumentos de pesquisa no
completa o crculo da avaliao, esse princpio de discusso deve permear todas as etapas do
processo avaliativo, inclusive o momento de apresentao, discusso, anlise e tomadas de
deciso. Nesse sentido, a sensibilizao e a divulgao devem permear todo o processo de
avaliao.
A forma de avaliar e conceber a avaliao como tcnica, poltica e tica vai depender
das formas que concebemos a universidade, que tambm est articulada com as formas que
concebemos a educao. Enfim, as coisas que nos rodeiam. Essa concepo est muito presente
nas falas dos alunos ao dizerem que a universidade no passada para eles desde o incio do
curso. Eles s vo descobrir qual a universidade temos no final do curso e a para contribuir com
o seu desenvolvimento acham que devem recomear. E para eles se a universidade no
conhecida, o processo de avaliao tambm no compreendido. Os professores esto muito
preocupados em dar o contedo e por isso no perdem tempo discutindo as questes
organizacionais, estruturais e as polticas da universidade e conseqentemente da avaliao
institucional.
Parece haver uma desarticulao entre a avaliao institucional e o Projeto Poltico
Pedaggico do curso. Pelas discusses dos alunos, tambm parece haver uma desarticulao entre
a Poltica do curso e a Poltica da Universidade ou no existe essa preocupao em discuti-la

174

junto aos alunos. Como a avaliao institucional vista pelos cursos como uma poltica da
instituio, acaba tambm no sendo discutida com os alunos. Vejamos as falas:
Mas, na verdade a Universidade tambm no apresentada para o aluno quando ele
chega (...) no tem ningum que diz olha a universidade isso, o Reitor este, tem a
CAPES, tem o PROBIC que concede bolsa e etc. Com relao a avaliao institucional
a mesma coisa, quem conhece a avaliao institucional, quem j ouviu falar de avaliao
institucional? S conhece o PROVO, por causa da nota que era dada A, B ou C e
alguns comentrios nos corredores pelos professores. (aluno 3GF)
Na histria todo semestre quando entra, no 1 semestre, vai um l e pergunta sobre a
instituio. E sempre quando pergunta, o professor diz: O que ? Vai rpido, rpido, eu
preciso dar a minha aula e blblbl (a aluna gesticula rpido com as mos, fala muito
rpido e no d pra entender, demonstra muita pressa e correria). Eu acho que toda vez
que tem eleio seja para qualquer cargo, tem um barulho, param as aulas e fazem a
maior divulgao, com a avaliao tambm tem que ser assim, tem que ser divulgado.
(aluno 2GF)

Para o grupo da CPA, tornar os dados significativos um processo lento que se d com a
avaliao participativa. Um membro desse grupo mencionou a importncia dos resultados da
avaliao serem discutidos em pequenos grupos, mas o grupo no levou a discusso muito a
diante. Mas interessante mencionar que discutir os resultados em grupo pode ser uma
possibilidade para construir a participao.
Vejo com relao a implementao dos processos de tomadas de deciso que s pode
haver tomadas de deciso a partir de grupos de estudos, quando voc sentar e discutir e
ver o que realmente est sendo discutido, o que foi apresentado.(CPA 3GF)

O grupo acredita que no to fcil tornarem significativos os dados da avaliao,

porque preciso haver uma mudana nas concepes e prticas de cada um. Por isso, esse
processo lento e vai-se construindo no dia-a-dia, nas prticas e nas aes. No se d por
imposio, no por decreto e nem pela implementao do projeto, mas pela construo de uma
cultura de avaliao participativa. muito complexo, difcil.
Ento pra gente tornar os dados significativos um processo lento, que vai sendo
construdo continuamente. Todos os dias, todos os momentos ns temos que est
construindo isso, porque isso no vai se d por decreto, no vai se d s por um projeto,
o todo, construir uma cultura. Isso vai se tornando significativo conforme a gente vai
consolidando uma cultura de avaliao institucional participativa, ela tem que ser
participativa. E a eu acho que at para implementar os processos de tomadas de deciso
talvez seja mais fcil, o mais difcil seria tornar significativo, porque a partir do
momento que ela (avaliao) se torna significativa pra mim, a tomada de deciso se
torna quase que uma conseqncia. Eu penso isso, no sei, mas muito complexo,
difcil. (CPA 2GF)

A questo da participao foi muito discutida no grupo da CPA, inclusive mencionaram

que a participao dos funcionrios ainda menor que a dos outros segmentos. Acreditam que h
175

uma cultura de poder instalada e que levou os funcionrios a esperar pelos professores e gestores.
Para os funcionrios, a avaliao somente para medir o desempenho. Essa concepo foi
demonstrada nas respostas dos questionrios, quando falam sobre o medo de serem mandados
embora, etc.
A meu ver, como foi apresentado no resultado da sua pesquisa, pela falta de
conhecimento dos funcionrios sobre a avaliao, eu acho que a partir de agora tem que
comear a chamar mais para a discusso, talvez nesse seminrio que vem a, distribuir
convites para os funcionrios explicando essas avaliaes. (CPA 5GF)
Tirar a concepo de avaliao como desempenho. (CPA 3GF)
Tambm acho, que tem que socializar, porque normalmente a gente no vai atrs,
alunos, funcionrios no vo atrs dos resultados. (CPA 6GF)
(...) Por isso que eu digo as tomadas de deciso de mudana ela passa por essas prticas
que no depende muitas vezes da gesto, lgico que a gesto tem que est a frente
disso, sei l movimentando e discutindo um pouco isso, mas de proporcionar esse
espao, no dizer sinta-se vontade ou participe.(...) proporcionar esse espao e
demonstrar que isso significativo. (CPA 4GF)

mencionada pelos participantes a importncia de promover espaos de discusso a

partir da avaliao. Encontramos na fala a seguir, um exemplo de confrontos e tenses em um
espao que foi promovido para discutir a avaliao institucional, a audincia pblica. Nesse
espao, o Sindicato dos Professores levantou alguns questionamentos sobre o SINAES. Esse
exemplo mostra que as tenses e os conflitos esto presentes nos espaos de discusso, mas so
necessrios para a construo das mudanas.
(...) Ento aquilo que a Denise falava (refere-se a Denise Leite) de avaliao
participativa, o espao que proporciona isso e no o espao isso. Aquela questo
discutida na audincia pblica, acho que voc estava (aponta para Ilma que confirma),
voc tambm (aponta para Elizeth, que confirma) e Afonso (tambm confirma), aquela
coisa que o sindicato disse sobre o SINAES. Tudo bem ns sabemos disso, mas que
aes concretas, temos de proporcionar espao para que as pessoas construam a prtica
dessa participao. Nos departamentos com relao ao acadmico, at que ponto isso
proporcionado, disponibilizado, oferecido no nosso meio. Eu acho que essa tomada
de deciso, talvez tornaria significativo os resultados. No sei, mas isso que nos anima
na avaliao, at porque a Fulana falava ontem, preciso defender a questo da
avaliao pelo SINAES, porque interessante defender o SINAES, porque o SINAES
traz a questo da auto-avaliao e ns sobrevivemos ao PROVO, no sei se essa seria a
palavra, mas passamos por ele, a duras penas, batalhando no dia a dia, nesse processo
participativo que est se construindo e eu acho uma das coisas interessante, em todo
lugar que a gente passou, principalmente os acadmicos. Todos dizem: ah, mas o que
vocs vo fazer com esses resultados? Os resultados vo ser disponibilizados, o relatrio
atrasou, demorou, com certeza, mas os resultados voltaram para os departamentos no
semestre seguinte, a pesquisa foi feita em junho de 2003/1 e em agosto de 2003/2 os
resultados j estavam nos departamentos...(CPA 4GF)
Se no discutiram, bvio no melhorou. Os resultados estavam nos departamentos, bom
no vamos discutir a outra situao um ponto que ns temos que avanar. (CPA
2GF)

176

Uma questo levantada foi sobre os resultados serem repassados aos departamentos
ainda brutos ou sem anlise e discusso. Segundo o grupo da CPA, houve reclamao dos chefes
de departamentos dizendo que os relatrios so densos, com muitas informaes. Este grupo
entende que os dados devem ser repassados de forma sintetizada apontando os pontos frgeis e os
avanos. Acreditam que as pessoas no se interessam por relatrios longos, principalmente
quando contm muitos grficos e tabelas.
Os funcionrios comentam que a pouca divulgao dos resultados prejudicial
continuidade do processo de avaliao institucional porque provoca um descrdito que impede a
participao. Segundo a fala abaixo, no momento da coleta dos dados feita divulgao em todos
os campi, nos departamentos, um trabalho que, segundo os funcionrios, de formiguinha. Os
dados so coletados, a comunidade acadmica responde os questionrios, mas esses resultados
so encaminhados apenas para os chefes, os gestores maiores. Por que no faz o mesmo trabalho
de formiguinha com os resultados? Questionam os funcionrios. Existe a sugesto de que assim
como feito na sensibilizao para coletar os dados deve ser feito tambm com os resultados.
No devem divulgar os resultados somente para os chefes ou gestores, mas para a comunidade
que precisa deles, afinal esses resultados so opinies da comunidade e deve retornar para ela. As
falas abaixo so extensas, mas necessrias para evidenciar as vozes de indignao da comunidade
quando os resultados so divulgados pela Comisso de Avaliao aos gestores que por deciso e
vontade prpria encarregam de divulgar para a comunidade acadmica.
(...) eu acho que, realmente o resultado que deixa essa indignao. (...) Eu acho que
esse retorno muito mais importante, do que quando voc vai sensibilizar (...) (func
10GF)
Porque, a condio agora na ltima avaliao um exemplo, a gente fez um trabalho de
formiguinha mesmo, fomos nos campi, nos departamentos, nas unidades, ento eu acho
que devia pegar os resultados e fazer esse mesmo trabalho de formiguinha que fez na
sensibilizao para responder os questionrios (...) (murmurinhos dos membros
concordando). (Func 11GF)
Se voc no tem retorno....Por exemplo na ltima avaliao, os resultados foram
gravados em disquete e CD e entregue aos institutos. Teve Diretor de Instituto que se
negou a receber o CD, isso no legal, e a????? Se a gente no quer ver o resultado j
um problema. nessas condies, mesmo, olha gente ta aqui o resultado, mas depois
que fica l na Coordenadoria de Avaliao mesmo, as unidades nem v.(func 1GF)
Acho que na avaliao a coleta de dados s para iniciar o processo. O iniciozinho ali,
mas vai bem mais longe. Agora voc elencar na avaliao como processo final o
levantamento de dados como outro, prova que isso um processo que trava o
desenvolvimento de alguma coisa.(func 2GF)

177

Com relao aos resultados, os funcionrios sugerem que sejam discutidos em grupos
por setor. E cada grupo deve elencar as prioridades para serem trabalhadas no setor em busca de
melhorar as aes. Essas prioridades precisam ser divulgadas como forma de mostrar que a partir
da avaliao se est pensando em mudar alguma coisa. Dessa forma, as pessoas comeam a ver a
avaliao como propulsora de mudanas.
Sugerem, tambm, que o questionrio respondido via Internet, seja de outra forma,
acham esse processo muito frio e por isso sugerem que o setor faa uma discusso dos pontos do
questionrio antes de respond-los. Assim, a avaliao torna mais humana, mais atraente e at
mais fcil para responder, aumenta o dilogo entre as pessoas.
Eu acredito que se pegar esse resultado dessa avaliao que foi feita, formar um grupo
para discutir e levantar os tpicos prioritrios e divulgar bastante esses tpicos e dizer
que esses tpicos que esto sendo discutidos foram retirados da avaliao x que todos
participaram, acho que comea a melhorar. No precisa fazer uma nova avaliao pra
comear tudo de novo, mas partir dessas que j foram feitas e comear trabalhar algumas
coisas como ponta p inicial (...) e divulgar pro pessoal ligar a avaliao a evoluo do
processo, pra no ficar solto. (func 1GF)
(...) O mais importante o resultado. Outra coisa que eu acho que poderia ajudar a
avaliao mudar a forma de preencher esse formulrio. Hoje voc preenche sozinho
esse formulrio sem discutir com ningum, depois voc encaminha. Eu acho assim, que
se fizesse uma reunio, eu acho que nem chamaria de reunio, mas um debate apontando
sugestes com os gestores da UNEMAT. (func 5GF
E se querem saber sugestes dos funcionrios que trabalham nesse ou naquele
departamento ou em outro setor, deveriam estar reunindo mesmo esses funcionrios e
fazer uma avaliao em conjunto ou numa outra situao tambm um dilogo pessoal,
como se fosse um confessionrio, onde as pessoas fazem uma acareao conjunta, dois a
dois. Ento no seria s um formulrio que no tem como voc discutir nada, voc
preenche, as vezes nem pensa direito no que vai colocar, coloca qualquer coisa e
encaminha. Agora se tivesse um contato mais prximo com as pessoas teramos
respostas mais reais, mais preparadas.(func 3GF)
A respeito daquela avaliao que foi feita por amostra que respondemos via Internet,
mais fcil, os dados caiam direto no sistema e a anlise tambm mais rpida, s que eu
acho que se torna mais fria ainda essa avaliao. Essa avaliao no tem esse dilogo
(gesticula mostrando para o grupo), voc vai l no computador, digita o que voc acha,
s vezes nem l direito, vai marcando e encaminhando (gesticula com a mo a digitao.
(func 3GF)
Complementando, acho que quando voc faz um grupinho, discute e faz um documento
em grupo voc tira o medo daquela pessoa, quando pensa que a avaliao vai pesar pra
mim, em grupo tira o medo e pessoa discute mais livremente sobre os assuntos, mas eu
tambm volto atrs que tem que ser grupo pequeno, porque seno um grupo grande
acaba duas ou trs monopolizando a fala, a vai a opinio de duas ou trs em detrimento
de todos. Eu acredito que deve ter 04 ou 05 pessoas no mximo. (func 6GF
Eu acho que esse tipo de avaliao seria bem mais produtivo, do que voc no discutir,
as respostas ficariam bem mais elaboradas, d mais trabalho pra tabular, sistematizar
isso a, mas acho que esse processo procede mais bem elaborado. Outra questo a
discusso pr-avaliao, por que voc vai avaliar, acho que seria interessante reunir as
divises das classes, por ex. dos alunos, reunir em fruns e nesses fruns discutir o que

178

deve ser avaliado, do ponto de vista dos professores, o que eles acham que deve ser
avaliado, dos funcionrios e assim de todas as entidades e desses fruns tirar a avaliao
que deve ser feita.(func 1GF)

5.2.2 - CATEGORIA 2 A concepo de avaliao est alinhada ao vis emancipatrio

como uma necessidade, uma conquista, uma possibilidade de superao
Grupo Focal dos Professores
Necessidade de comear as mudanas no processo de avaliao pela sala de aula
Para o grupo de professores a descrena em relao avaliao e a desconfiana sobre o
que ser feito com os resultados da avaliao comeam na sala de aula. A descrena acontece
quando o resultado diferente daquilo que esperamos, quando os objetivos no so alcanados. O
professor um dos grandes responsveis pela construo dessa descrena, porque o aluno
comea a se desiludir da universidade quando percebe que est diante de algum que sabe tudo,
que proprietrio do conhecimento e no d ao aluno o direito de questionamentos. O aluno se
sente impotente e inferiorizado diante de tanto poder que acaba desiludindo-se e acha que nunca
chegar aos ps do professor.
A resistncia em relao avaliao institucional pode acontecer, porque esta oportuniza
aos alunos momentos para questionar a prtica do professor. Nesse sentido, o professor que tem
uma postura autoritria no vai aceitar, porque mexe com a sua vaidade. Parafraseando a fala de
uma professora do grupo focal, afirmamos que a avaliao institucional mexe na instncia de
poder autoritrio do professor. Na sala de aula, o professor d a nota para o aluno, na avaliao
institucional o processo o inverso, o aluno que vai dar nota para o professor. E quando o
professor se v nessa situao a postura mais conveniente barrar e, como no pode barrar a
avaliao, ento, ele resiste.
Observamos, a partir das falas, que preciso resistir resistncia que est instalada em
relao ao processo de avaliao institucional comeando pela sala de aula, revendo as posturas
dos professores em relao a sua prtica pedaggica. preciso rever as posturas diante do
conhecimento, as concepes de educao, de aprendizagem, de universidade. A avaliao
institucional apenas um dos instrumentos que pode fomentar essas discusses, mas ela no pode
ser considerada como a salvadora da educao. As questes para pensar os limites da avaliao
179

institucional so muito mais complexas do que podemos imaginar e dependem de um conjunto de

aes polticas. Vejamos as falas que seguem.
Em parte essa descrena faz sentido, quando se faz uma avaliao espera-se um
resultado, quando esse resultado diferente do que a gente espera, pode levar a
descrena. (prof 2GF)
Outro ponto o professor, e a eu acho que o ponto mais que mexe o professor, que
ns nos formamos para ser o que a fulana disse: autoridade que fala e o outro escuta.
Nessa perspectiva deu a zuera que deu na avaliao, que quis desqualificar, discursos
desqualificativos da avaliao, esse resultado tava assim ...e quem fez isso? Foi os
professores, e o professor no avaliado por instncia nenhuma, nem pelo
Departamento, nem pelo Instituto, Pr-Reitoria, Reitor..., a tendncia dele ser avaliado
pelo aluno e a em cima de um discurso autoritrio sobre o aluno, ele (o professor) tende
a desqualificar e o aluno evita a falar sobre ele por causa desse discurso autoritrio do
professor sobre o aluno. Porque ele no tem essa coisa mesmo da prtica da autoavaliao. uma questo de cultura mesmo.(...), no dia em que eu achar que o meu
aluno est me olhando do lugar dele e no do lugar que eu quero que ele esteja, as
coisas vo mudar. (prof 1GF)
E a, veja bem, volto a falar do professor. O professor quer ir para sala de aula,
principalmente os mais vaidosos, vaidade sempre tem. Ele vem pra sala numa relao de
poder, ele na sala o proprietrio da cultura, do trabalho, da forma e seja l o que for ele
proprietrio, e a dado ao professor o direito de no ser questionado. A avaliao
questiona a prtica do professor e a ele no vai aceitar porque mexeu com a sua vaidade,
mexeu nessa instncia de poder autoritrio do professor, o professor que d nota para o
aluno e na avaliao institucional o processo o inverso, o aluno que vai dar nota para
o professor. E quando o professor se v numa situao dessa ele faz o que, a postura
mais conveniente barrar e como ele no pode barrar a avaliao, ento ele resiste. (prof
3GF)

Grupo focal dos alunos

Necessidade de unio e maior interesse dos alunos
O grupo acredita que a pouca divulgao e implementao dos resultados, podem ser
resultantes tambm da falta de interesse dos alunos pelas atividades da universidade. Acreditam
que os alunos tm uma fora muito grande nas mos e se soubessem us-la muita coisa poderia
ser mudada. No h interesse dos alunos pela melhoria da instituio, os interesses so pessoais e
individualizados, cada um quer terminar o seu curso, ter um diploma e isso suficiente. Vejamos
as falas:
Ento, todas essas questes so levantadas, mas no so.resolvidas. O aluno tem uma
fora muito grande, mas quando ele est unido, quando ele est junto com os outros
alunos. Por exemplo: Ah...tem que mudar alguma coisa, ento vamos parar uma semana,
ningum vai pra dentro da sala de aula. Consegue sim, mudar muita coisa, mas... oh... eu
no quero, o aluno muitas vezes...(faz um gesto com a mo como quem no quer nada,
balanando as mos pra l e pra c) de fato no quer nada...ele tem interesse, ele tem
vontade que algo acontea, mas ele no sabe que a fora dele atravs da unio. (aluno
1GF)

180

Eu acredito que falta comunicao sim, mas desinteresse, porque dentro de mais ou
menos 2000 alunos, se tiver um ou dois mais interessados que procuram o colegiado
para resolver o problema muito. Tem aluno que no conhece nem o estatuto, nunca
pegou pra saber. A o professor pega e faz o que quer do aluno, o aluno reclama sem
saber nem quais so os seus direitos, no sabe de nada, eu sei porque estou ali dentro do
departamento trabalhando e eu ouo essas coisas. No mural mesmo, quando voc passa e
tem anncio de alguma coisa, de algum teste seletivo, os prprios alunos so os
primeiros a tirar para os outros no ficarem sabendo, ento como eu posso divulgar
alguma coisa se os prprios alunos tiram. (aluno 7GF)

Grupo focal CPA

Necessidade de implementao de tomadas de deciso a partir dos resultados da
avaliao
Levando em considerao a histria da avaliao institucional na UNEMAT percebemos
que muitas aes foram desenvolvidas nesta dcada, como seminrios em todos os campi, fruns
de discusso, etc. Essas atividades tm o objetivo de sensibilizar a comunidade acadmica sobre a
importncia da avaliao para a UNEMAT e, com isso, busca a participao de todos. Dessa
forma, o grupo da CPA acredita que as tomadas de deciso podem ter levado em considerao os
resultados da avaliao, mas no foram ditas. preciso que as pessoas comecem a dizer que
determinada ao levou em considerao a opinio da comunidade acadmica a partir da
avaliao institucional.
(...) Talvez a necessidade agora de que isso seja realmente significativo para todo
mundo, porque o resultado disso, ele tem que aparecer. Pela sua pesquisa, pelo que a
gente j viu e j estudou em vrios lugares o problema : no se v resultado com a
avaliao, ento o que precisa realmente so as tomadas de deciso.Elas tem acontecido,
mas preciso ta dizendo que em funo da avaliao ns fizemos isso, isso e isso. De
repente isso ta claro no PPA e pela avaliao pode ter sido tomadas muitas decises e
colocado nos instrumentos da instituio, mas que a comunidade em si no percebe isso
como resultado da avaliao, por exemplo: a qualificao e houve um crescimento
enorme mesmo quanto a questo fsica da instituio, bibliotecas, em tudo voc v que
ta tendo uma melhora crescente em todos os campi.(CPA 3GF)
Ento de uma certa forma a tomada de deciso hoje, ela tem algum fruto da avaliao,
pode ser que elas no estejam sendo divulgadas e ditas dessa forma ou at ao tomar uma
deciso falar estamos tomando essa deciso porque ns percebemos isso, talvez o erro
seja realmente na divulgao dos resultados e quando tomar a deciso dizer que est
fazendo isso em funo disso, pra ficar claro para o aluno e para o professor. (CPA 3GF)
(...) ns temos um projeto aqui de 30 de maro pra c e mudou bastante o processo
(adequao ao SINAES) e por isso, eu acho que incomodou bastante, pelo menos estou
vendo que as pessoas esto tendo que mudar os discursos, as falas, os argumentos at pra
acontecer as resistncias, que a gente sabe vai acontecer no culpa de ningum, isso
histrico aqui. (entre risos.) (CPA 4GF)

O Grupo focal da CPA levantou uma questo importante sobre o que tomadas de
deciso. sugerido pensar as tomadas de deciso nos micro e macro lugares. Os membros da
181

CPA citam os relatrios de avaliao e fazem comparaes com os relatrios de atividades

desenvolvidas pela UNEMAT e mostram que decises esto sendo tomadas pela gesto.
Consideram que essas decises esto no nvel organizacional e estrutural e definem essas
decises como macros. As tomadas de deciso que fortalecem o processo de avaliao
participativo devem acontecer nos micro-lugares, nas instncias hierarquicamente inferiores
gesto maior. Esses micro-lugares esto entre a comunidade acadmica e so eles que fortalecem
a avaliao. Pode mudar a gesto, mas se as tomadas de deciso perpassam todos os lugares da
universidade, a avaliao ter continuidade.
Isso o que d sentido a avaliao pra mim, trabalhar com a avaliao nos sentidos
micros e macros, porque se voc pegar, por exemplo, a UNEMAT da pesquisa de 2003 e
o relatrio que foi publicado agora no seminrio, voc tem uma outra UNEMAT
basicamente uma tomada de deciso da gesto. Voc tem toda uma deciso poltica de
expanso, poltica dessa gesto que esta a, no d para negar isso, mas isto est
intimamente ligado a avaliao tambm. (CPA 4GF)
Eu vejo que h um diferencial j pelo tanto de interferncia de participao nos campi,
em cada departamento, a divulgao, a tentativa de sensibilizao, talvez mostrar a cara,
est l junto com a comunidade dizendo, pode at no ter atingido por sido vrias, mas
pelo menos foi bastante, no sei se a palavra poderia ser convencido, mas foi feito uma
divulgao, foi feito uma busca de participao. Talvez a necessidade agora de que
isso seja realmente significativo para todo mundo, porque o resultado disso, ele tem que
aparecer. (CPA 3GF)
No se v resultado com a avaliao, ento o que precisa realmente so as tomadas de
deciso, preciso est dizendo que em funo da avaliao ns fizemos isso, isso e isso.
Porque a comunidade em si no percebe isso como resultado da avaliao, por exemplo:
a qualificao e houve um crescimento enorme mesmo quanto a questo fsica da
instituio, bibliotecas, em tudo voc v que est tendo uma melhora crescente em todos
os campi. Agora isso de repente, os professores, alunos, funcionrios podem no
perceber isso como resultado da avaliao. (CPA 3GF)
(...) mas sobre essa tomada de deciso, eu acredito mais na avaliao nesse sentido,
comea nos micro-lugares, e eu acredito que seria muito significativo, de ouvir o aluno,
sistematizar as decises, sistematizar as aes, reavaliar as aes. (CPA 4GF)
Ento, ser que tomada de deciso tambm est ligada a participao? Eu acho bastante
interessante essa questo da tomada de deciso da gesto, isto faz parte do processo de
quem est a frente de uma instituio para gerir essa instituio, mas essa tomada de
deciso, eu acredito mais na avaliao nesse sentido, comea nos micro-lugares. (CPA
4GF)

Entender a avaliao como parte integrante da Poltica Institucional implica aproxim-la

do Planejamento da instituio. As tomadas de deciso so decorrentes de um planejamento e,
por isso, a integrao planejamento/avaliao fundamental para que os resultados da avaliao
implementem os processos de tomadas de deciso. Um membro do grupo focal da CPA menciona
essa dificuldade existente na UNEMAT que pode ser propulsora da no-tomada de deciso em

182

funo dos resultados da avaliao. Vejamos a fala a seguir que, apesar de ser apenas de um
sujeito, importante ser mencionada.
Ento eu acho que o que ns devemos definir que avaliar preciso, se navegar
preciso avaliar tambm preciso, mas tambm interessante saber que eu tenho que ta
apostando nisso. E a preciso conhecer o PDI e o PPI da instituio, eu tenho que est
aproximando o mais real possvel a instituio do seu projeto pedaggico e do seu
projeto de desempenho institucional. (CPA 1GF)

Grupo focal dos funcionrios

Necessidade de continuidade do processo de avaliao institucional
Este grupo faz muitas crticas seguidas de sugestes ao processo de avaliao, mas no
indica que o processo deva acabar. Ainda v na avaliao um instrumento em que poder dar suas
opinies. Assim, demonstra que o processo de avaliao muito importante, mas, acredita que a
instituio precisa dar mais valor para a avaliao institucional. E tece uma srie de crticas
acompanhadas de sugestes, conforme lemos nas falas abaixo.
Bom, quanto a avaliao um processo que deve ser continuado, at porque quando se
avalia para ver que pontos tem que ser melhorado, mas tambm, acho que deve ser
dado mais valor a essa (mostra para o relatrio da coleta de dados de 2002), divulgando
mais (...), porque to importante participar, envolve a vida acadmica. (func 6GF)
(...) deveria ter uma elaborao melhor das questes. Acho que todo mundo devia fazer
isso que hoje ns estamos fazendo aqui, analisando a avaliao da instituio, ns
participamos dessa ltima, mas das anteriores ns no participamos. (func 3GF)
(...) Eu acho que parar no pode, at porque o oramento da UNEMAT feito com base
em dados, deficincia de setores, a partir daqui se faz planejamentos mais srios. Deve
ser melhorado o processo, ou seja estudado formas de melhorar a avaliao, como a
pesquisa que a senhora ta fazendo.(func 3GF)

Grupo focal dos gestores (chefes de Departamentos)

Necessidade de estabelecer a ponte entre diagnstico da avaliao e a prtica
Para os participantes do grupo dos chefes de departamento tornar significativos os
resultados para as tomadas de deciso um desafio. At acreditam que a avaliao tem muitos
dados produzidos durante sua histria, mas o difcil perceber na ponta as alteraes.
Demonstram a sensao quase que de impotncia diante da questo. Acreditam que os problemas
esto sendo detectados, mas, no entanto, h uma dificuldade em estabelecer essa ponte entre o
diagnstico feito e as aes concretas, na prtica. E, ainda, questionam: Ser isso cultural? (...)
um problema das prticas?
183

Afirmam que no ser por decreto que essas mudanas acontecero. Enfim, dizem que
preciso acionar mecanismos para que na ponta o resultado aparea. Alguns mencionam que sem
imposio as coisas ficam soltas, mas lembrado pelo grupo que j existem as normatizaes,
a avaliao institucional j obrigatria, ela serve como instrumento para credenciamento dos
cursos e da universidade, mas mesmo assim, o problema das tomadas de deciso ainda no foi
solucionado. Depois de tantos questionamentos e buscas por respostas, chegaram concluso de
que a questo analisada extremamente complexa e que somente uma ao transformadora pode
dar conta desse problema.
Das questes que voc apresentou sobre a opinio da comunidade, tem uma srie de
questes importantes, mas pra mim, a que me chamou mais a ateno essa questo a
razo que faz com que a gente compreenda porque a partir de determinados resultados, a
partir de determinadas observaes na ponta voc no percebe as alteraes, ou seja, a
sensao que fica parece que isso, voc v que o diagnstico est feito, os problemas
esto detectados, mas, no entanto h uma dificuldade em estabelecer essa ponte entre o
diagnstico feito e aes concretas na prtica. (Gestor 2GF)
Olha eu realmente, estou certo de que, digamos, esse um problema at de longas datas,
(...) quer dizer, a onde est o entrave? Ser que uma questo cultural? At vendo pela
tica da histria, ser que o problema est nas prticas? Porque determinadas prticas,
determinadas formas de relacionamentos, maneiras de procedimentos, eu pelo menos,
vejo isso cada vez mais claro, no h decreto institucional, no h portaria que consiga,
porque digamos voc tem que acionar mecanismos pra que na ponta esse resultado
aparea...(Gestor 2GF)
No por imposio, no sendo por imposio as coisas ficam mais soltas. (gestor 1GF)
Mesmo com essas normatizaes que existem ns continuamos tendo o problema. Olha
uma pergunta...Essa daqui, vou te falar... um desafio, eu estou at fazendo um
exerccio tentando colocar as idias no lugar, mas pra mim a mais complexa. (...) Eu
realmente fico pensando nessa perspectiva, nas questes das prticas e na questo
cultural que realmente de alguma maneira impedem, limita essa capacidade de ao
concreta, ou seja, o que seria uma ao transformadora, uma ao contnua...(gestor
2GF)

Necessidade de uma ao transformadora para tornar a avaliao uma ao concreta

Tornar os resultados da avaliao significativos para as tomadas de deciso um
desafio. Essa uma questo que no perpassa apenas pelo processo de avaliao, mas pelas aes
dirias. O grupo menciona que para vencer esse desafio preciso instituir novas formas de pensar
e agir dos profissionais que atuam na instituio. preciso que haja uma ao transformadora.
Mesmo assumindo as dificuldades para que isso ocorra, existe uma esperana, o que faz com que
todos ainda busquem as possibilidades. Os exemplos mencionados nas vozes demonstram como
tensionante lidar com a avaliao. Os membros mencionam que at nas reunies em que se
prope a avaliao paira um mal estar que afasta as pessoas uma das outras e das discusses.
184

(...) s a questo de voc ser avaliado j algo complexo. Eu me lembro, agora muito
vagamente, no me lembro detalhes. Mas eu me lembro que quando fomentava, ou
quando algum levantava no departamento a possibilidade de uma eventual avaliao
externa a partir de um diagnstico interno que alimentaria, enfim, a instituio sendo
avaliada, a auto-avaliao, mas somada a isso tambm uma avaliao externa, no na
questo de ficar mensurando, mas de dar sugestes, contribuies, dizendo: Olha a
avaliao de vocs est dessa forma, poderia estar acrescentando isso. Olha s isso nas
reunies j dava o curto circuito (gesticulando com as mos como se travasse duas
foras), um certo mal estar pairava, sabe.(Gestor 2GF)

O grupo fala que necessrio uma ao transformadora no nvel das relaes humanas.
Demonstra com exemplos claros como essas relaes esto permeadas pelas vaidades
individuais, pelo egosmo, pela desconfiana e insegurana em relao ao outro. Chegam a
colocar essas relaes muitas vezes de amor e dio. Nessas relaes no tero sucesso as prticas
de grupo, que necessitam de discusses e crticas, pois estas so colocadas no campo da
pessoalidade e no no campo profissional e institucional. Citam essas divergncias at no campo
terico impedindo a produo do conhecimento universal. Por isso, mencionam que a ao
transformadora comea pela profissionalizao das relaes.
Segundo os participantes, para que haja essa ao transformadora preciso
profissionalizar as relaes entre as pessoas. necessrio investir nos relacionamentos
interpessoais buscando de forma harmnica trabalhar com a diversidade. Nesse sentido, os jogos
de interesses, a competio, as vaidades, os interesses pessoais devem dar lugar aos interesses
institucionais. O campo da pessoalidade numa universidade impede a produo do conhecimento
a partir de discusses coletivas, impede o crescimento institucional na medida em que o
crescimento est voltado para o individual; a contribuio da universidade com as mudanas
sociais fica prejudicada na medida em que ela no consegue essa mudana dentro da prpria
instituio, que na prtica est sustentando os princpios do mercado.
Olha, eu vejo possibilidades somente numa ao transformadora, porque se a gente
disser que no v, praticamente eu estou jogando a toalha. (...) (gestor 2GF)
Mas eu penso o seguinte a questo da ao transformadora possvel com algumas dores
do parto porque essa questo dos pares complicada, uma relao muitas vezes de
amor e dio, (...) a questo do relacionamento humano, que passa por a e eu s vejo
um caminho, quer dizer um caminho no, mas um dos caminhos cada vez mais a gente
tentar de alguma maneira profissionalizarmos as relaes. Convivemos com isso o
tempo todo, as pessoas acham que a avaliao pode ser pessoal. A voc entra num
campo movedio complicado..(gestor 2GF)
Exatamente, eu no vou nem ouvir, por exemplo, se voc cita um autor na sua pesquisa
que eu no gosto, eu fecho o caderno, peo licena e vou saindo (gesticulando), a pessoa
no tem nada para resolver, mas diz que tem alguma coisa para resolver e vai embora,
porque entende que aquele ali no o referencial dele. E no assim, precisamos
discutir. (Gestor 3GF)

185

A universidade o espao da liberdade, da discusso, do debate, etc, etc e a no discute

e esse quadro vai se agravando, as pessoas vo ganhando mais proximidades com esses
autores a que vira um...vocs to entendendo? A essa questo da ao transformadora,
como que voc otimiza isso quando voc estabelece esse clima de disputa, eu penso
assim, uma das possibilidades, uma das formas, o que eu observo, o que eu percebo a
questo da profissionalizao, como eu falei, das relaes, o que institucional
institucional, o que profissional profissional, isso tem que ter um campo bem
especfico, tem que separar (...) (gestor 2GF)
(...) voc pode ter as suas diferenas, etc, isso do ser humano, mas o curso que tem
que ser pensado, vamos discutir o curso...(gestor 1GF)...

Necessidade de superao do clima de disputas, interesses individuais entre os sujeitos

Como mencionado anteriormente h uma constatao nas falas de um clima de disputa
existente no meio acadmico. As vozes apontam que h uma competio entre as pessoas e as
discusses no so pelo interesse coletivo ou institucional, mas pelos interesses pessoais e
individuais o que causa muitas divergncias. Esses princpios, segundo o grupo, impedem o
fortalecimento da Avaliao Institucional participativa. O grupo demonstra que essa uma
questo difcil de resolver, ou seja, detecta o problema, contudo, no conseguem vislumbrar
solues rpidas, mas esto em busca delas.
Sobre essa questo do que acontece no departamento, realmente o que falta, s para
resumir tudo isso, essa harmonia dentro dos departamentos,(...) mas o que est muito
presente em todos os departamentos de um modo geral que eu vejo, muito a questo de
interesses isso que faz essa divergncia, interesses individuais e isso prejudica tambm
o processo de avaliao.(Gestor 3GF)
Mas por que? Por causa dessa questo de interesses individual faz com que no ocorra
essa harmonia, uma coisa que eu acho que a gente deveria est deixando l fora a
questo do interesse pessoal, individual..(gestor 3GF)
Trabalhar com o profissional (gestor 1GF)

Necessidade de divulgao dos resultados de forma sintetizada

Um problema levantado pelo grupo que pode contribuir para a no-implementao de
aes a partir dos resultados o fato de os dados diagnosticados pela avaliao serem divulgados
de forma bruta, ou seja, so apresentados relatrios densos, sem anlises interpretativas. Segundo
o grupo, esse tipo de informao no motiva o leitor j que todos se encontram atarefados com
suas atividades dirias. Dessa forma, seria interessante que a Comisso Prpria de Avaliao
relacionasse os pontos prioritrios dos dados diagnosticados e passasse para a comunidade
acadmica apenas essa sntese, caso algum se interesse pelos dados brutos deve procurar a
Comisso que os disponibilizar.
186

(...) Ou seja, se voc tem uma avaliao, detecta o problema, mas no h transformao
porque voc tem a um curto circuito. Mas a no caso isso tem que ser divulgado ainda
que de forma bastante sucinta, porque pra mim quando se faz documentos extremamente
densos, isso j d uma (gesticulando com as mos em forma de rejeio) d uma
esparramada, difcil de ler, j olha e diz: ta muito comprido isso aqui. Acho que tem
ser feito em uma lauda, quase que aquela linguagem telegrfica. (gestor 2GF)
Voc quer dizer o repasse das informaes ser o mais enxuto possvel.(gestor 1GF)
Sim, o mais enxuto possvel e poucas palavras e sintetizar aquilo que o diagnstico
aponta como o mais grave em termos de problemas da instituio que faz com que ela de
alguma forma no d esse salto (...) (gestor 2GF)

Necessidade de sair do nvel do discurso sobre a avaliao institucional para a prtica

das tomadas de deciso
levantada uma problemtica que, segundo as falas, perpassa por todos os setores e
unidades da universidade. So realizadas em todos os departamentos reunies com professores ou
eventos como seminrios, encontros, semanas pedaggicas, etc, nos quais so discutidas as
dificuldades de cada curso e da universidade. Para o grupo dos gestores, so reunies boas, com
muitas opinies e sugestes, h uma demonstrao de nimo das pessoas para que a mudana
acontea. O fato que ao sair das reunies, as discusses no se tornam prticas. Parece haver
um esquecimento do que foi discutido e bastam poucos dias para todos voltarem rotina como se
nada tivesse discutido. Observa-se, portanto, que as questes das aes concretas, das prticas,
das tomadas de deciso no so um desafio apenas no processo de avaliao institucional. Para o
grupo, esse um dos problemas mais difceis que a universidade enfrenta.
difcil sabe? mas na hora da reunio voc escuta sugestes, voc conversa, mas na
hora que sai dali, parece que voc nem conversou nada sobre aquilo. muito difcil.
(todos sorrindo), verdade...na hora que est ali, todos dizem: vamos fazer, vamos
acontecer, no sei o que, no sei o que...se voc entrar dois dias depois na sala de aula e
perguntar para os alunos, eles no esto nem por dentro, o professor no falou nada.
Ento, difcil o exerccio daquela conversa. (gestor 1GF)

A constatao feita pelo grupo, de que as pessoas tm averso por avaliao, no

apenas em relao avaliao institucional, mas em qualquer situao em que est posta a
avaliao, ou seja, acontece em todos os nveis seja de aprendizagem, institucional ou de sistema.
citada nas falas, como exemplo, a avaliao de desempenho profissional, para fins de
progresso na carreira. Fica claro que as concepes de avaliao como medida permeiam todos
os nveis desse processo. Como afirma um dos gestores:

187

(...) Todos acham importante realizar a avaliao, mas na hora da prtica nada acontece.
Mas todo mundo pensa que importante. Tambm l no departamento acho que no
diferente dessa pesquisa, na hora que se fala em avaliao todo mundo acha importante,
mas na hora de ser avaliado, de pensar o prprio trabalho, as vezes a gente entra em
contradio tambm. (Gestor 4GF)
Quando se fala em avaliao h uma averso mesmo, tanto por parte dos docentes como
discentes. (Gestor 4GF)

O grupo evidencia que essa contradio em que todos crem na importncia da

avaliao, mas que na prtica no se sustenta, pode estar relacionada com as dificuldades que as
pessoas tm para aceitar crticas. Mesmo que estas crticas sejam para o crescimento do outro, o
primeiro momento caracteriza-se pela rejeio, resistncia e averso.
O departamento de Letras passa pelas mesmas dificuldades, eu falaria que em relao a
avaliao uma questo cultural, uma averso mesmo. Quando se fala em avaliao h
uma averso tanto por parte dos docentes como discentes.(...)Ento eu acho que a
avaliao, apesar de ser entre aspas uma discusso velha, no acontece. algo muito
interessante, voc trabalhando com a avaliao da avaliao. Considero muitssimo
complicado, porque eu me lembro desde que entrei nessa instituio eu j participei
tanto de grupo de estudo sobre avaliao, de estudos, de leituras, de fotocpias e
realmente dessa mudana esperada eu no vi acontecer, nem comigo mesmo.(gestor
4GF)
Na prtica no se fez nada. (gestor 3GF)
Ento eu fico achando que esse processo de avaliao, que j tem dez anos, parece que
no est surtindo o efeito esperado nos departamentos, quer dizer no departamento,
porque eu no posso falar pelos outros e nem s no departamento, mas o que aparenta
ser (gestor 4GF)
Mas todo mundo pensa que importante, tambm l no departamento acha que no
diferente dessa pesquisa, na hora que se fala em avaliao todo mundo acha importante,
mas na hora de ser avaliado, de pensar o prprio trabalho, as vezes a gente entra em
contradio tambm. (gestor 4GF)
Tem um professor que diz uma frase muito interessante: crtica no Brasil ofensa. Ento
comea por a, a crtica de uma maneira geral, quer dizer que os espritos ficam todos
armados, e a avaliao de alguma coisa ela gera uma crtica.(...).(gestor 2GF)

5.3 - Anlises das evidncias

Analisando as categorias evidenciadas nas discusses com os grupos focais, constatamos
que das causalidades propulsoras da pouca utilizao dos resultados no processo de avaliao
institucional, a classe predominante foi o fato de a comunidade acadmica conceber a avaliao
como punio, uma vez que permeiam o processo de avaliao institucional participativo,
resqucios de um processo histrico e cultural, o qual concebe a avaliao como punio. A
avaliao, assim pensada, tem o sentido da crtica negativa, cuja finalidade prejudicar o outro,
no h abertura para a crtica como ponto de melhorias.
188

Os participantes mencionaram vrias vezes a necessidade de criar uma cultura de

avaliao participativa, mas percebe-se que ainda existe um medo, conseqncia de prticas
vivenciadas anteriormente. H uma hierarquia de poder estabelecida no meio acadmico, isto ,
uma reproduo do poder hierarquizado fora dos espaos acadmicos. Quando falamos de espao
externo, nos referimos aos espaos escolares, sociais, polticos, religiosos, etc, onde convivemos
cotidianamente. Esses espaos obedecem a uma hierarquia e desde a infncia convivemos com
ela e somos moldados a fim de aceit-la. O olhar de quem est subordinado de desconfiana.
Iniciamos essa tese apresentando no captulo 1 a constituio do campo da avaliao,
parafraseamos Marx para dizer que estamos construindo o campo da avaliao usando as
roupagens antigas. preciso desvencilharmos das velhas roupagens, dos conceitos que nos
moldaram.
As outras duas classes que apareceram em todos os grupos foram a resistncia
institucional ligada aos temores na repercusso dos resultados e o clima institucional com pouco
espao organizado para promover a participao dos sujeitos. H um desejo demonstrado pela
comunidade acadmica em participar das decises da universidade, mas ainda existe pouco
espao organizado em que essa comunidade possa exercer o seu direito de participao coletiva.
Existe um discurso, o princpio da participao e da democracia est presente nas falas, nos
projetos, porm, na prtica, ainda, muito incipiente. preciso aprender a participar, e s
aprendemos a participar participando. Assim, necessrio enfrentar os conflitos e as tenses e
produzir os espaos, nos quais, as pessoas possam se encontrar frente a frente e defender seus
posicionamentos. Essa no uma prtica muito tranqila, mas necessria para fortalecer a
avaliao participativa.
Os conflitos e tenses presentes nos espaos de discusso levam as pessoas a no se
envolver, a no participar e a resistir no sentido de fugir dos conflitos. Essa constatao est
evidenciada na pesquisa quando os sujeitos apontam a existncia de uma resistncia institucional.
E quando os participantes dos grupos dizem institucional, referem-se a todos e a todas as
instncias, so aes coletivas, que fazem parte da poltica da instituio. H uma resistncia em
no colocar na prtica a avaliao como poltica institucional. Isso acontece por causa do
significado e dos sentidos que so atribudos avaliao.
A avaliao significa expor-se, colocar-se do avesso, ser visto pelo outro como o outro
v. o olhar do outro sobre o outro. Esse olhar do outro causa medo, desconfiana e insegurana.
189

Nesse sentido, melhor silenciar e resistir do que enfrentar os conflitos e as tenses. A

conseqncia dessa desconfiana em relao ao outro demonstrada pelo desinteresse em
instituir espaos para discusso dos resultados da avaliao. As mazelas polticas, construdas em
meio a um contexto de competio e individualismo, impedem que uma avaliao com o olhar do
outro tenha xito. Dessa forma, a atitude mais coerente com esses princpios o silncio e a
resistncia.
No plano da segunda categoria, encontramos no grupo dos professores a questo da
punio, da resistncia e da descrena em relao avaliao como conseqncia das prticas
estabelecidas em sala de aula. A resistncia em relao a avaliao, comea na sala de aula
(prof. 1GF). A avaliao institucional d direito ao aluno de questionar a prtica do professor.
No grupo da CPA encontramos uma questo interessante sobre o SINAES. Os membros
da CPA interpretam o SINAES como um Sistema, cujo eixo fundamental a participao,
contudo, acreditam que mesmo com a adequao do processo de avaliao ao SINAES, ainda no
houve mudanas na concepo punitiva da avaliao.
Como Sistema, por um lado, o SINAES exerce a regulao, por outro, incentiva a
avaliao participativa. A grande questo apontada , em relao, cultura de avaliao, a qual j
est estabelecida nos espaos universitrios e faz com que as prticas regulatrias sobressaiam e,
assim, como o SINAES contempla, tanto os princpios emancipatrios, quanto so regulatrios, as
prticas que sobressaem ainda so as regulatrias. Nesse caso, as pessoas abrem mo do seu
protagonismo em funo da regulao e ainda usam o Sistema como um mecanismo de defesa,
mesmo que inconscientemente.
No grupo dos gestores, a questo mais discutida foi a presena dos princpios ticos do
mercado nas atitudes dos profissionais, principalmente dos professores, como clima de disputa,
vaidades tericas, individualismo, competio, etc. E apresentam como superao somente uma
ao transformadora, que provoca nos sujeitos mudanas no pensar, nas concepes e
conseqentemente nas prticas.
Percebemos que para os participantes dos grupos, a divulgao e a discusso dos
resultados da avaliao no interessam a ningum, porque as pessoas no esto dispostas a expor
suas fragilidades. No entanto, preciso uma discusso mais amadurecida para que haja aceitao
dos pontos fracos como caminho para melhorias. Os resultados apontam a necessidade de mudar

190

as concepes em relao ao outro. Essa mudana no pode se dar por decreto ou determinao,
mas por mudanas na forma de conceber a instituio, a educao, o outro e a prpria avaliao.
Observamos na concluso da pesquisa, que os resultados da avaliao institucional tm
implementado tomadas de deciso, contudo, essas tomadas de decises ocorrem em nveis
diferentes. As tomadas de deciso que so implementadas esto no nvel da organizao e
estrutura universitria. Por exemplo, os resultados apontam um ndice reduzido de laboratrios ou
outras deficincias na estrutura fsica, as providncias para melhorar essa estrutura so tomadas.
As tomadas de deciso que so raras ou inexistentes, esto no nvel das mudanas significativas,
como mudanas de concepo, de atitudes e de engendramento do sujeito participativo e ativo
para propor inovaes da prtica.
Ainda podemos dizer, a partir das evidncias dessa pesquisa, que existe participao,
contudo, no suficiente, levando em considerao os princpios da avaliao participativa. O
nvel da participao que encontramos, est na coleta dos dados, no momento de responder
questionrios, entrevistas, etc. Quando a comunidade acessada para responder os instrumentos
de pesquisa da avaliao existe grande participao, porm, a grande problemtica est na
participao da comunidade para analisar os resultados da avaliao, fazer as proposies e tornar
esses resultados significativos para repensar a prtica. Nesse nvel, no encontramos muita
participao. O problema da participao, portanto, incide na comunicao, na discusso dos
resultados e nas tomadas de deciso significativas.
Observamos ainda, que a no-criao de espaos de discusso no meio universitrio
pode levar no-tomada de deciso no nvel das mudanas de concepes e prticas. No existe
um nvel de participao da comunidade na construo das mudanas universitrias que a leve a
se tornar co-responsvel por elas. Isso no significa que no existem tomadas de deciso, elas
existem no nvel das estruturas organizacionais e talvez pedaggicas, mas no so decises
discutidas em conjunto com toda a comunidade. Existem mudanas na estrutura fsica,
organizacional e administrativa, que so importantes, contudo, no existe mudana nos sujeitos,
no h construo de novas subjetividades. O que faz com que cada um construa um caminho
levando em considerao os seus prprios interesses e no os interesses coletivos e institucionais.
H um individualismo que leva cada um a caminhar para um lado.
Nesse sentido, observamos nas falas dos gestores, que os interesses deixam de ser
institucional e passam a ser individuais ou de grupos. Dessa forma, no existe uma proposta
191

institucional construda coletivamente devido ao clima institucional com pouco espao de

discusso. Lembrando House, para que uma avaliao seja participativa, a comunidade deve dar a
sua opinio desde a elaborao do projeto e todas as aes devem ser firmadas como uma
negociao.
Essas evidncias nos levam constatao de que, existe na instituio um movimento
que est girando ao contrrio dos princpios da avaliao institucional participativa e que tem
constitudo seus limites. Esse movimento vai tornando-se cada vez mais tensionante na medida
em que a avaliao participativa vai para um lado e as prticas institucionais vo para o outro
lado. So foras opostas que impedem o fortalecimento dos princpios da avaliao participativa
nos espaos da universidade. No prximo captulo, discutiremos esses movimentos como
entraves e os desafios para a construo das possibilidades.

192

CAPTULO 6 DOS ENTRAVES S POSSIBILIDADES: O DESAFIO DA

CONSTRUO
Sonho que se sonha s
s um sonho que se sonha s
Mas sonho que se sonha junto realidade
Raul Seixas

Finalmente, apresentaremos os movimentos presentes nos espaos universitrios que

giram contrrios aos princpios da avaliao institucional participativa, os quais provocam
tenses e conflitos e constituem entraves que precisam ser enfrentados, para enfim, traarmos as
possibilidades e fortalecermos a avaliao participativa como estratgia de (re)organizao dos
espaos de discusso no contexto da universidade. Nas palavras dos sujeitos pesquisados,
analisaremos os entraves no processo de avaliao, os quais impedem estabelecer a ponte entre o
diagnstico e a prtica, ou seja, estamos buscando as causas do curto circuito entre os resultados
e as tomadas de deciso.
No temos a pretenso de resolver os problemas detectados, mas construir pistas que
possam contribuir para que os resultados da avaliao tenham sentidos e efeitos que levem a
comunidade acadmica a desenvolver o exerccio da participao.
Retomando as discusses tericas e a pesquisa realizada, podemos afirmar que o campo
da avaliao est em construo, ous seja, j existe uma caminhada percorrida, uma trajetria que
vem constituindo-se ao longo da histria entre erros e acertos. Esse caminho percorrido pela
avaliao precisa ser constantemente avaliado pelos diversos olhares a fim de fortalecer a
avaliao institucional participativa, que precisa ser recuperada no processo. Nessa pesquisa,
lanamos um olhar crtico sobre o processo de avaliao da UNEMAT. No desenvolvemos a
crtica pela crtica, mas a crtica que constri a qualidade necessria para desencadearmos nos
espaos universitrios a avaliao participativa.
Consideramos como o maior avano no processo da avaliao a necessidade
demonstrada pela comunidade acadmica de continuidade do processo. Observamos a existncia
de um conflito, por um lado as pessoas concebem a avaliao como instrumento que contribui
para a melhoria das aes, por outro no acreditam que na prtica a avaliao sustentada pelos
princpios da no-punio e da no-premiao tenha xito. Essa descrena conseqncia da
histria vivenciada. Se a experincia de avaliao vivenciada pelos sujeitos desde o incio da
193

escolarizao foi de um processo que serve para aprovar ou reprovar, medir, classificar, etc, fica
difcil acreditar em algo diferente num espao de tempo histrico to polissmico. Assim, a
concepo de avaliao como instrumento de mudanas de concepes e de prticas fica como
um ideal a ser conquistado.
Esse paradoxo desencadeia uma reflexo sobre os processos de avaliao e no sobre a
sua importncia como potencializadora de mudanas. Existe um ideal a ser conquistado.
Consideramos o ideal como a utopstica descrita por Bauman e a utopia descrita por Santos,
mencionadas nos captulos anteriores. A Utopia a vislumbrao do possvel e deve ser
conquistada em conjunto. A utopstica um conceito utilizado por Wallerstein e significa o
exame srio de alternativas histricas em termos de um juzo sobre a racionalidade material dos
possveis sistemas histricos alternativos. (Freitas, 2005a, p.41). o sonho que se torna realidade
porque um sonho que se sonha em conjunto.
6.1 - Anlises dos Entraves
Os entraves encontrados no processo de avaliao so propulsores das causalidades que
levam o conflito entre o que se pensa da avaliao e o que se faz. Como apontado nas falas, existe
um curto circuito entre os resultados e as tomadas de deciso. A comunidade acadmica aponta
que o maior desafio da avaliao tornar os resultados significativos aos processos de tomadas
de deciso. preciso construir uma ponte entre os resultados da avaliao e as tomadas de
deciso que geram novos sujeitos e conseqentemente novas prticas.
Apresentamos a seguir os entraves evidenciados no processo de avaliao como
conseqncia de uma cultura de regulao presente nos espaos da universidade que agem como
foras contrrias aos princpios da participao. Esses entraves classificam-se em: polticos,
metodolgicos, ticos, intersubjetivos e histrico-culturais. Salientamos que essa classificao
apenas para melhor apresentao didtico-metodolgica e no para fragmentao. Existe uma
imbricao entre os entraves apresentados, que acontecem, simultaneamente, em um mesmo
espao e tempo, envolvem os mesmos sujeitos e, portanto, as anlises dos mesmos so
complementares e h um entrelaamento na tessitura dos efeitos e dos sentidos da avaliao.
Vejamos a seguir o quadro resumo:

194

Quadro 21 Sntese dos entraves encontrados no processo de A.I da UNEMAT

ENTRAVES
-Resistncia institucional (silenciamento frente aos resultados)
-Relaes de poder.
-Avaliao como atendimento legal.
- SINAES integra emancipao/regulao e devido cultura da regulao e s
relaes histricas estabelecidas entre estado e universidade est sobressaindo a
regulao.
-Clima institucional com pouco espao de discusso.
METODOLGICOS
- Curto circuito entre avaliao e tomadas de deciso.
-Relatrios construdos para autorizao e reconhecimento.
-CPA prioriza repasse de resultados para os gestores.
-Resultados repassados brutos, densos.
-Questionrios longos.
-Questes repetitivas
TICOS
-Individualismo
-Competio
-tica do mercado,
-Interesses pessoais e no institucionais.
- Clima de disputa.
INTERSUBJETIVOS
-No aceitao do outro como capaz de avaliar.
-Medo de punio
-Dificuldades em receber crticas.
-Falta profissionalizao nas relaes interpessoais; clima de disputa.
-Vaidades individuais, egosmo, desconfiana e insegurana em relao ao outro,
HISTRICO-Construo histrica dos sujeitos.
CULTURAIS
-Resqucios histricos da avaliao como medio, classificao e punio, que
comea no nvel da sala de aula e perpassa o nvel institucional e de sistema.
Fonte: Lima, Elizeth Gonzaga dos Santos
POLTICOS

Entraves polticos
Como entraves polticos, foram evidenciados a resistncia institucional, o clima
institucional com pouco espao de discusso, as relaes de poder, a avaliao como
cumprimento determinao legal para reconhecimento de cursos e as formas prticas de
operacionalizao do SINAES que, muitas vezes, est sendo priorizado o vis da regulao em
razo de uma cultura j estabelecida nos espaos universitrios, construda ao longo dos anos nas
relaes entre o Estado e a universidade.
Analisamos a resistncia institucional como um silenciamento frente avaliao
institucional. No caso da UNEMAT, esse silenciamento ocorre de forma mais acentuada na fase
de divulgao e discusso dos resultados. As vozes foram silenciadas em decorrncia da cultura
de poder estabelecida ao longo da histria. As resistncias, os bloqueios, os traumas, o silncio e
os silenciamentos frente ao processo de avaliao institucional so construes histricas.

195

Bauman (2001, p.23) inicia uma discusso sobre emancipao e cita Herbert Marcuse,
quando reclamava: Em relao a hoje e nossa prpria condio, creio que estamos diante de
uma situao nova na histria, porque temos que ser libertados de uma sociedade rica, poderosa e
que funciona relativamente bem... Lembramos a questo que os filsofos j levantaram no
passado: O povo quer ser livre? Estamos como os homens da caverna, vivendo pelas sombras,
com medo de ver as luzes. No fcil sair dessa condio, mas preciso.
Freitas discutindo a lgica da escola e a lgica da avaliao, mostra que fomos
engendrados por uma ordem econmica, social e cultural que j est estabelecida. Ir contra esta
ordem uma escolha difcil, que s possvel com resistncia.
Enfim, a forma escola constitui-se em uma maneira de organizar o trabalho
pedaggico a mando de funes sociais que so atribudas instituio escolar.
Contrariar essa lgica, no mbito de nossa sociedade atual, um processo possvel
apenas com resistncia. Isso no diminui sua importncia como possibilidade, mas alerta
para seus limites. (FREITAS, 2003, p. 35).

Lembramos, ainda, Santos quando discute a emancipao, mostra que os silenciamentos

so produzidos e aponta como grande desafio fazer falar o silncio sem que ele fale a linguagem
hegemnica, e continua dizendo:
Essa destruio produziu silncios que tornaram impronunciveis as
necessidades e as aspiraes dos povos ou grupos sociais cujas formas de saber foram
objeto de destruio. (...) A questo pois, como fazer falar o silncio sem que ele
fale necessariamente a linguagem hegemnica que o pretende fazer falar?" (grifo
meu). Os silncios, as necessidades e as aspiraes impronunciveis s so captveis por
uma sociologia das ausncias que proceda pela comparao entre os discursos
disponveis, hegemnicos e contra-hegemnicos, e pela anlise das hierarquias entre eles
e dos vazios que tais hierarquias produzem. (SANTOS, 2000, p. 30).

O que Santos (2004 p 777 813), denomina de sociologia das ausncias, so os

pequenos grupos de resistncia que vo emergindo na sociedade, que propem aes
antiautoritrias e contra-hegemnicas. Para Santos, uma das alternativas consiste em tirar esses
grupos da ausncia, do anonimato e dar vozes, torn-los conhecidos, pois a linguagem desses
grupos contra-hegemnica. No se espera que as alternativas de emancipao venham emergir
apenas das Polticas Pblicas, de governos, etc, mas de pequenos grupos que vo surgindo nos
diversos lugares e fazendo a diferena social.
, por isso, que acreditamos na avaliao institucional participativa que cada instituio
constri. Idias inovadoras surgiro. Nesse sentido, defendemos que cada universidade precisa
construir seu processo de avaliao institucional de forma participativa, elaborando os acordos e
196

fazendo as negociaes desde a construo da proposta, o que despertar na comunidade

acadmica uma co-responsabilidade pela elaborao e pela execuo.
No querer ver o resultado da avaliao e/ou no comunic-lo comunidade acadmica
uma forma de censura. Para conquistar a avaliao participativa preciso vencer os silncios
que uma forma de resistncia frente ao processo de avaliao participativa. Para isso, faz-se
necessrio a construo de novas subjetividades. "No basta criar um novo conhecimento,
preciso que algum se reconhea nele. De nada vale inventar alternativas de realizao pessoal e
coletiva, se elas no so apropriveis por aqueles a quem se destinam" (Santos, 1999, p. 333).
No basta criar um novo conhecimento, preciso que algum se reconhea nele. No basta criar
propostas inovadoras, como o PAIUB, o SINAES e outras que podero surgir se as pessoas que
vo operacionaliz-las ainda no se apropriaram das concepes e princpios da proposta.
Nesse sentido, preciso questionar as formas de avaliao que estamos na prtica
desenvolvendo nas universidades. Seriam elas entrave para o processo de avaliao participativa?
Os princpios e as concepes do PAIUB e tambm do SINAES priorizam a avaliao construda
pela instituio de forma participativa, mas por outro lado, enquanto Sistema, o SINAES tambm
faz a regulao como um direito que lhe cabe. A questo est nas formas de operacionalizao da
proposta nos espaos das universidades. Como a comunidade est interpretando o SINAES e
como est operacionalizando-o? A cultura estabelecida nos espaos da universidade, ainda,
prioriza a regulao, isso porque na prtica a avaliao continua sendo vista como punio.
A cultura estabelecida nos espaos escolares proprietria de uma cultura que est
impregnada na sociedade e de um modo geral engendra nos sujeitos as atitudes competitivas,
classificatrias, individualistas. Essas concepes geram concepes punitivas ou premiativas nos
processos de avaliao. Dessa forma, observamos que o clima institucional com pouco espao de
discusso um entrave para o sucesso da avaliao participativa
Alm do clima institucional com pouco espao de discusso, ainda observamos que a
cultura estabelecida nas relaes Estado/universidade ao longo da histria tem se dado de forma
autoritria. Os rumos da universidade eram decididos de cima para baixo, sem discusso, mas
por imposio. Essas relaes de poder construdas histrica e culturalmente impedem que
qualquer Poltica Pblica construda pelo Estado, no primeiro momento, tenha total
aceitabilidade. Ainda h uma desconfiana da universidade em relao ao Estado. Nesse sentido,
a lgica do SINAES ou de qualquer outra proposta participativa que tenha a marca do Estado,
197

acaba sendo invertida, na prtica a instituio prioriza o vis da regulao em detrimento da

participao, em razo da desconfiana construda histrica e culturalmente.
Nesse contexto, o sentido da avaliao passa a ser o cumprimento s determinaes
legais e construo de relatrios para autorizao e credenciamento dos cursos e da
universidade, mesmo que essas atitudes sejam inconscientes. As discusses com a comunidade
acadmica ficam em segundo plano, quem sabe, se der tempo. de responsabilidade da
instituio, escolher a forma de participao no SINAES. Nesse sentido, a comunidade deve
escolher os princpios da democracia participativa e inverter essa lgica perversa regulatria pela
lgica emancipatria.
As concepes de avaliao dos sujeitos at parecem sustentar a participao, mas a
cultura da avaliao punitiva ainda sustenta a prtica. O mesmo acontece com as propostas de
avaliao como o SINAES, as concepes e os princpios so participativos, mas as pessoas que
vo desenvolver essas propostas precisam estar engendradas por essas concepes.
Essa prtica da avaliao punitiva que, ainda, sustenta os processos de avaliao pode
dever-se s relaes de poder que esto estabelecidas nos espaos da universidade. Lembramos
de um fato que ocorreu em um curso sobre avaliao oferecido aos professores do curso de Letras
da UNEMAT. O palestrante iniciou a sua fala pedindo a cada pessoa que sintetizasse o conceito
de avaliao em uma palavra. Coincidentemente, a palavra-chave foi poder. As pessoas, que ali
estavam, percebiam as relaes intersubjetivas (avaliador/avaliado) permeadas pelas relaes de
poder, na qual o avaliador quase sempre o poderoso. Essa questo discutida por House (2000)
a partir de dois enfoques: a concentrao e a difuso de poder.
O primeiro (concentrao de poder), implica o entendimento e a aceitao de que o
governo central ou coordenao geral tem melhores condies para definir os interesses pblicos;
os representantes so eleitos e estes constituem uma burocracia que define a poltica e toma
determinadas posies. "O poder e as decises se concentram nos avaliadores e ndices do
governo central". (House, 2000, p.140). Ainda podem acontecer nas relaes que se estabelecem
internamente nas instituies entre reitor e comunidade acadmica, pr-reitores e funcionrios,
chefes de departamento e professores e at na relao professor/aluno. Reafirmamos com House,
que onde h concentrao de poder, os interesses da avaliao so especiais, cumprem fins de
verificar eficincia, eficcia e produtividade.

198

O segundo enfoque apresenta a difuso de poder. Para House, a difuso de poder est
mais presente nos modelos de avaliao democrticos, como nos modelos de avaliao propostos
por MacDonald, que j apresentamos no primeiro captulo.
Na avaliao "democrtica", o avaliador recolhe entrevistas dos participantes
do Programa e em seu resultado escreve, como no estudo de caso, o que revela com
fidelidade seus pontos de vista. O avaliador um "intermedirio" nos intercmbios de
informao acessvel aos no especialistas. Representa um conjunto de interesses e no
possvel que faa um mau uso da informao (MacDonald, 1974). O avaliador no faz
recomendaes, mas apresenta a informao aos avaliados para que utilizem como
acreditam ser conveniente. Em teoria o avaliador apresenta a informao da avaliao s
pessoas das quais recolheu-se os dados, permitindo-lhes vetar a informao que no
desejam que se inclua. (HOUSE, 2000, p.140)

Neste caso, o poder no se concentra nas mos de um ou de alguns, mas est permeado
nas relaes atravs das quais, avaliador e avaliado discutem "cara a cara" os problemas e
decidem conjuntamente sobre eles. Segundo House, neste caso, o governo ou o avaliador faz
apenas o papel de rbitro. O rbitro aplica de forma correta as regras pertinentes. A aplicao
correta de uma regra conduz consistncia, estabilidade e a um resultado justo no
procedimento de deciso, o que constitui a igualdade de oportunidades. Estes requisitos so
bsicos para que haja justia no processo de avaliao.
O processo de avaliao precisa ter clareza quanto aos procedimentos metodolgicos e
para isso, estabelecem-se entre avaliador e avaliado, princpios e normas, que devem ser
construdas e decididas em conjunto e, portanto, precisam ser respeitadas tanto pelos avaliados
quanto pelos avaliadores. A eqidade exige que se cumpram de fato o acordo ou as normas
prescritas. O princpio da eqidade leva a um resultado "justo" de tomada de deciso. ... em
geral, a eqidade na tomada de deciso crtica em uma sociedade liberal porque as pessoas se
pem de acordo sobre os procedimentos e no sobre os resultados" (idem, p. 145).
H preocupao com a metodologia, que fica sob a responsabilidade de experts no
assunto, que garante um processo que pode ser participativo ou no, dependendo da
epistemologia que sustenta a avaliao. Muitas informaes e muitos dados so recolhidos e
entregues s autoridades para tomadas de deciso. House discute esta questo e diz que os
acordos sobre a avaliao devem possibilitar tambm que os avaliados participem das decises
sociais.
Nesse contexto, voltamos a afirmar que os resultados precisam ser comunicados
comunidade para que ela tenha condies de fazer proposies e inferir nos processos de tomadas
199

de deciso. Esses acordos tanto na elaborao e na execuo como nas tomadas de deciso, s
podem ser firmados quando a avaliao participativa.
Entraves metodolgicos
Os entraves metodolgicos esto evidenciados nas vozes dos sujeitos que participaram
dos grupos focais como: curto circuito entre resultados e tomadas de deciso; relatrios
construdos para encaminhamento de autorizao, credenciamento e reconhecimento dos cursos e
da universidade; instrumentos de pesquisa longos e densos; CPA inverte a lgica metodolgica
da participao e encaminha os resultados aos gestores para posteriormente serem repassados aos
alunos, professores e funcionrios.
Vimos no primeiro captulo com Requena e outros tericos o que a avaliao
institucional e como se processa tecnicamente. E ainda, neste mesmo captulo com House as
bases epistemolgicas, polticas e ticas que sustentam os diversos enfoques de avaliao. Nesse
sentido, podemos afirmar que o enfoque democrtico, participativo e emancipatrio de avaliao
no se encerra na coleta de dados com um diagnstico da realidade. Se no houve continuidade, a
avaliao no aconteceu, houve apenas uma medio, um processo tcnico necessrio ao
processo de avaliao. Os relatrios que indicam esse diagnstico, metodologicamente, precisam
ser discutidos com toda a comunidade a fim de descrever os pontos positivos e negativos e as
proposies para implementar as tomadas de decises.
Um dos entraves metodolgicos encontrados foi o fato de a CPA e os gestores
priorizarem o encaminhamento dos relatrios com retorno dos dados para os rgos superiores, j
que a avaliao condio legal para autorizao e reconhecimento dos cursos e da universidade.
Percebemos que, politicamente, a lgica metodolgica da avaliao participativa est invertida.
Nesse caso, os resultados passam pelos gestores, os quais encaminham aos rgos superiores para
tomadas de deciso e a comunidade a ltima a tomar conhecimento ou nem toma
conhecimento. Quando esses resultados chegam at a comunidade, s vezes esto desatualizados,
de forma densa, complexa, uso de muitas estatsticas, grficos, etc. que desestimula a leitura. O
medo das sanes legais tambm se faz numa relao de poder. Esse no um problema s da
UNEMAT, mas de muitas universidades, sem querer generalizar.
Nesse sentido, parafraseando Dias Sobrinho, preciso que o processo de avaliao seja
politicamente legtimo e pedagogicamente competente. Se a escolha da concepo dos princpios
200

tericos e epistemolgicos para sustentar o processo de avaliao foi pela participao,

democracia, igualdade, justia, globalidade, responsabilidade social, no punio, preciso que
todo o processo seja coerente com esses princpios. Como vimos no primeiro captulo, vrios so
os enfoques de avaliao. Conhecer esses enfoques e modalidades necessrio para fazermos
escolhas e sermos coerentes com o que pensamos, fazemos e as conseqncias desse fazer.
Entraves ticos
Os entraves ticos se apresentam como a tica do mercado infiltrada nas aes dos
sujeitos que fazem a universidade, como: individualismo, competio, interesses pessoais ou de
grupos e no-institucionais.
Relembramos o contexto da globalizao em que a universidade est inserida. No
vamos repetir esse contexto econmico, mas queremos enfatizar que a ordem que est
estabelecida para a sociedade da produtividade. Como j citamos Chau (1999, p. 216) a
qualidade que se busca nessa perspectiva econmica produzir mais, em menos tempo e com o
menor custo. Esses princpios esto infiltrados na poltica universitria. Enfatizamos que a
qualidade que buscamos com a avaliao participativa da qualidade negociada, proposta por
Bondioli, que tambm s possvel no processo de avaliao participativa.
Segundo House (2000 p. 46), a filosofia do liberalismo, que sustenta os modelos de
avaliao vigentes, surgiu do intento de racionalizar e justificar a sociedade de mercado,
organizada sob as bases da eleio (escolha livre) e do individualismo (competio). A eleio
seguiu como sendo a idia-chave nos modelos de avaliao, embora apresente diferenas quanto
a quem elege, o que elege e sobre que bases se elege. A segunda idia-chave do liberalismo est
sustentada no individualismo e se presume que a existncia de cada ente individual superior
sociedade. A poca moderna pode ser considerada a poca do ser individual. Para que as pessoas
vivam bem em sociedade, estabeleceu-se a primazia do contrato social, que deve ser respeitado e
cumprido pelos indivduos. Isso fez com que a sociedade moderna pudesse estar baseada em
normas, regras e leis, as quais devem ser obedecidas pelos cidados com o fim de facilitar a
liberdade de cada indivduo sem prejudicar a vida em sociedade. Assim, os indivduos tm
direitos e deveres regulamentados em leis e sancionados pelo Estado, o que passa a regular a
sociedade e a vida dos cidados.

201

Nesta concepo filosfica, os modelos de avaliao tambm assumem a tica

individualista e se assentam no mercado livre de idias, em que os avaliadores "compraro" as
melhores, supondo que a competncia e a concorrncia entre as idias fortalecem a verdade.
"Em ltimo extremo, supe que o saber far de alguma maneira feliz ou melhor as pessoas.
Portanto, os modelos de avaliao comportam as idias correspondentes a uma sociedade
mercantil, competitiva e individualista". (idem, p. 46)
Nesta questo da tica, House, em seu livro avaliao tica e poder, apresenta dois
enfoques, que tambm j discutimos no primeiro captulo. O primeiro enfoque o objetivismo
que est fundamentado numa concepo de educao que tem como funo o treinamento, a
tcnica e a produo de conhecimento apenas para satisfazer necessidades dos indivduos. Essa
valorizao extrema do indivduo eticamente produz o individualismo e induz os valores de
competitividade e acaba com as relaes sociais cooperativas.
Nesse sentido, os sujeitos so trabalhados para obter sucesso individual, acumular bens
materiais e valorizar o consumismo. A avaliao fundada nesta tica se preocupa com a
eficincia, produtividade, xito individual, Ranking, classificao, mensurao e o controle da
qualidade. uma avaliao que apenas verifica e fiscaliza.
O segundo enfoque o subjetivismo, que est fundamentado numa educao que
prioriza os valores da formao humana integral, tanto os valores tcnicos (profissionalizao),
quanto os humanos (solidariedade, justia social, cidadania, felicidade, respeito ao outro). No se
separa aqui tcnica e tica. A educao deve promover com muita competncia a tcnica e a
ampliao dos conhecimentos especficos enraizados na tica. Portanto, no se separa a tcnica
da tica.
A avaliao, neste princpio, prioriza os sujeitos, o que implica afirmar e reafirmar os
princpios de justia, equidade, cooperao e de cidadania. Dessa forma, a avaliao no pode
estar voltada apenas para os instrumentos quantitativos, mensurveis e comparveis, mas deve
utilizar metodologias que promovam discusses. preciso entender que os 'dados tomam carter
qualitativo. No basta dizer que um curso tem nota "A" ou "D" ou "E", ou 1, 10 0u 100 preciso
entender estes conceitos, fazer um estudo qualitativo dos dados. No basta apontar as
deficincias, preciso interpretar as causalidades e acionar mecanismos para melhorias.
necessrio instituir a tica do dilogo e o dilogo com bases ticas que recuperem os fins da
avaliao.
202

Entraves intersubjetivos
Os entraves intersubjetivos foram evidenciados como conflitos nas relaes entre os
sujeitos, a no-aceitao do outro como algum que tambm produz conhecimento; a
desconfiana em relao ao outro; o medo de punio; as dificuldades em receber crticas, as
vaidades individuais, o medo de como o outro vai usar os resultados da avaliao. Esses conflitos
esto relacionados com os entraves anteriores e principalmente com os entraves ticos. As
relaes entre os sujeitos conseqncia da tica que sustenta essas relaes.
Segundo os participantes da pesquisa, preciso que haja uma ao transformadora. E,
para que haja, essa ao transformadora, preciso profissionalizar as relaes entre as pessoas.
Nesse sentido, os jogos de interesses, a competio, as vaidades, os interesses pessoais devem dar
lugar aos interesses institucionais, construdos coletivamente, regidos pelo compromisso social e
pelo direito educao de qualidade. O individualismo numa universidade impede a produo do
conhecimento a partir de discusses coletivas e prejudica o crescimento institucional.
Observamos nesse entrave um conflito j explicitado no primeiro captulo quando
discutimos a reinveno da emancipao. Freitas (2005) mostra que as conseqncias da
ascenso tecnolgica, a supremacia dos princpios de mercado, como o individualismo e a
competio, trouxeram conseqncias gravssimas nas relaes humanas, que ele chama de
virtualizao das relaes. As anlises que fizemos nos captulos anteriores nos levam a afirmar,
que por um lado estamos diante de uma crise econmica do capital e por outro essa crise leva a
uma crise existencial. Os sujeitos so produzidos para sobreviverem individualmente,
abandonando cada vez mais os princpios humanos e ticos em detrimento dos princpios
tcnicos. o mundo do salve-se quem puder. Perdemos o controle pelas nossas aes. A regra
tem sido a insegurana, o consumismo, a competio e a virtualizao das relaes (Freitas,
2005, p. 91).
preciso desenvolver o princpio do compromisso social em que o outro reconhecido
como outro numa relao de reciprocidade e complementaridade, isso s pode acontecer
desenvolvendo a solidariedade, na qual as pessoas se sentem responsveis pelas outras. O
compromisso social leva reflexo, ao pensar e conduo de um processo avaliativo
democrtico e participativo, porque um processo que no tem dono, acontece nas relaes
intersubjetivas.

203

A responsabilidade social, a partir de Santos (2000), est sustentada na tica do

conhecimento emancipao, que prope, ao contrrio do liberalismo, uma tica que no est
sustentada nem pela cincia e nem pelo utilitarismo, mas pela responsabilidade. A
responsabilidade social nos coloca no centro de tudo que acontece e nos torna responsveis pelo
outro, seja ele o ser humano, um grupo social ou a natureza. a tica que troca o individualismo
pela solidariedade, a tica que no concentra o poder porque confia no outro como sujeito que
tambm produz.
No d para criar alternativas enclausuradas em ns mesmos. por isso, que iniciamos a
discusso desse captulo com a epgrafe sonho que se sonha s, apenas sonho, mas sonho que
sonha junto realidade.
preciso enfrentar a opresso, o medo da punio, o medo de errar, enfrentar os traumas
da fala, da escrita e estar aberto a produzir conhecimento a partir do outro, na reciprocidade.
Vencer o medo de estar aberto para crticas. Assim, o princpio da eqidade passa pela coresponsabilidade, cooperao acadmica, pela compreenso solidria, pela comunicao
intersubjetiva.
Na avaliao participativa, vimos com Bourdieu que os conflitos fazem parte do
processo de mudanas. Pensar como esse terico, nos faz compreender o outro e as razes dos
conflitos que existem nos espaos de discusses, pois nos espaos sociais esto presentes
diferentes capitais simblicos e culturais que caracterizam a individualidade, dependendo do
contexto de cada um, como possibilidade de interao entre os sujeitos.
Assim, se queremos que os resultados da avaliao sejam instrumentos para desencadear
mudanas de concepes, das prticas, de princpios e de atitudes necessrio proporcionar
momentos de discusses, espaos participativos em que as pessoas vo ficar cara a cara com
possibilidades para emitir opinies, ouvir as opinies dos outros, vivenciar conflitos, pensar,
refletir e mudar. Esse processo necessrio para que haja mudanas.
A comunidade acadmica aponta que somente uma ao transformadora capaz de
retirar o entrave que existe entre os resultados da avaliao e as tomadas de deciso. Essa ao
transformadora passa pelas mudanas de princpios e concepes dos sujeitos. Segundo as falas
dos participantes, s assim, as pessoas deixaro de agir pelos interesses individuais e agiro pelos
interesses institucionais, ao que o grupo focal dos gestores chama de profissionalizarmos as

204

relaes. Isso tambm s pode acontecer no processo de participao que para ocorrer precisa de
tempo e espao.
Entraves histrico/culturais
Evidenciamos como entraves histrico/culturais a presena da cultura da regulao nos
espaos universitrios que dificultam o fortalecimento das prticas emancipatrias. Atribumos
como causa a construo histrica dos sujeitos; os resqucios histricos da avaliao como
medio, classificao e punio, que comea no nvel da sala de aula e perpassa o nvel
institucional e de sistema.
Em termos de educao, nossa construo se deu no arcabouo da sociedade moderna. A
escola um artefato da sociedade moderna. No primeiro captulo vimos que a avaliao comea
com a escolarizao. Os princpios que do incio escolarizao so os princpios de uma
sociedade capitalista, que visam o lucro a partir do trabalho. A relao professor/aluno tambm
estava permeada pela produtividade, pelo alcance dos resultados. Numa anlise epistemolgica
um conhecimento vlido era aquele que podia ser medido, mensurvel. A modernidade foi
considerada a era da matematizao da cincia. Durante muitos anos vivemos sob o domnio da
regulao, da ordem e, portanto, submissos e resignados diante dos acontecimentos. Santos,
afirma que:
Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um princpio de
ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma forma de
conhecimento que funcione como princpio de solidariedade. No entanto tal dificuldade
um desafio que deve ser enfrentado. (SANTOS, 2000, p. 30).

A avaliao surge no contexto da sala de aula com esses princpios e migra tambm para
a avaliao institucional e de sistema. Ainda temos resqucios dos velhos e enraizados conceitos
que nos moldaram. necessrio desvencilharmos desses velhos conceitos, que j esto
cristalizados, o que no fcil, da mesma forma que no fcil, na prtica, romper com o
paradigma da avaliao como regulao que visa a verificao da produtividade dos sujeitos e
leva ao individualismo e competitividade. Como dizia Marx (1978, p.17) a tradio de todas as
geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos.
A avaliao institucional participativa com todos os seus entraves, muitos destes,
conseqncias da cultura escolar, ainda apresenta-se como uma forma de resistncia ao que est
institudo como determinao autoritria do mercado, e por isso precisa ser fortalecida nos
205

espaos universitrios. Repetimos com Freitas que os limites, as tenses no nos levam ao
desnimo, mas nos alertam para a construo das possibilidades. A nossa tese fica fortalecida
com Bourdieu, se queremos mudanas significativas preciso enfrentar os conflitos e as tenses.
preciso compreender que os entraves polticos, metodolgicos, ticos, humanos e histricos e
culturais evidenciados nesta pesquisa so limites que precisam ser superados, o que no
descaracteriza a avaliao institucional participativa como um dos instrumentos de reconstruo
da emancipao nos espaos universitrios.
As evidncias apontam que as tenses so inerentes ao processo de mudanas, no
entanto, necessrio buscar o enfretamento dos entraves ao invs do silenciamento. Nesse
sentido, os resultados da avaliao institucional devem ser usados como estratgias de
(re)organizao de espaos de discusso, que promovam o dilogo, a discusso, a reflexo e as
mudanas individuais, coletivas e institucionais. Para isso, preciso desenvolver o exerccio da
participao. necessrio tornar a participao uma aprendizagem.
6.2 Possibilidades e perspectivas: repensando as formas de participao
O ato de estimular o protagonismo de sujeitos ativos, atravs da avaliao
institucional, pode produzir formas de democracia forte, vicejando em suas entranhas e
espraiando-se pela sociedade. Atravs da avaliao, a universidade deve poder criar o
direito pedaggico da incluso, atravs da participao, para melhorar ou transformar a
ordem existente. (LEITE, 2005, p. 128)

Discutimos no segundo captulo a universidade nos tempos de globalizao e apontamos

a complexidade de funes que a ela est sendo imposta. A universidade deve atender s
demandas sociais que alm de diversas ainda so contraditrias, mas como instituio produtora
de conhecimento no pode aceitar acriticamente as mudanas sociais, econmicas e culturais
advindas da globalizao. Cabe universidade pensar criticamente essas mudanas levando em
considerao a melhoria da qualidade de vida, o que implica desenvolver tecnicamente o
conhecimento sustentado na tica. Para isso, deve inverter a cultura da regulao pela cultura da
emancipao. Isso implica a construo de novas subjetividades/intersubjetividades que estejam
dispostas a refletir e a usar na prtica e no apenas no discurso o conhecimento-emancipao.
Corrobora com essas anlises o autor Dias Sobrinho quando afirma que:
Dar um sentido positivo e mais elevado s aes humanas significa pensar a
globalizao na perspectiva da tica universal, instaurar o sentido da solidariedade aos
destinos de todos os homens e mulheres do mundo.(...). Se a globalizao centrada no

206

mercado estendeu a toda parte a competitividade, preciso fazer valer uma globalizao
fundada na tica da solidariedade mundial. (DIAS SOBRINHO, 2005c)

O que significa enfrentar as demandas da globalizao sem perder de vista os princpios

ticos e a construo da cidadania social e da solidariedade.
preciso estabelecer um dilogo aberto entre o Estado, a sociedade e a universidade a
fim de buscar as demandas e prioridades sociais e contribuir para a transformao social. A
avaliao institucional participativa est sendo colocada como uma alternativa que possibilita
esse dilogo, na medida em que possibilita a produo de espaos de discusso nos quais as
pessoas possam refletir sobre suas aes buscando melhorias nas atividades desenvolvidas. Essas
reflexes podem levar construo de sujeitos crticos e emancipados. Nas palavras de Santos,
levam construo de novas subjetividades, capazes de criar aes contra-hegemnicas.
Para que haja debate e reflexo necessrio que os sujeitos encontrem espaos abertos.
A participao um processo de negociao entre os atores que pode definir o fazer
universidade. A avaliao institucional participativa pode ser uma estratgia que abre espaos de
discusso e possibilita esse dilogo. Nesse sentido, a participao uma possibilidade que merece
destaque no fechamento desta tese. De qual participao estamos falando? Qual o sentido e quais
formas de participao possibilitam tornar a avaliao institucional participativa uma estratgia
de reconstruo da emancipao?
Esta pesquisa aponta que a participao pode se dar em nveis diferentes. As evidncias
mostram que existe participao da comunidade acadmica no processo de avaliao institucional
da UNEMAT, h uma disposio das pessoas, principalmente dos alunos para responder os
instrumentos de pesquisa, isso participao. Porm, essa forma de participao ainda no atende
os princpios da democracia participativa que sustentam os princpios da avaliao participativa.
As formas de participao esto relacionadas com as concepes de avaliao e com os
sentidos que a ela atribumos. Verificamos nas discusses com os grupos focais que uma das
causalidades propulsoras da pouca discusso e implementao de aes a partir dos resultados da
avaliao institucional da UNEMAT foi o fato da comunidade ainda conceber a avaliao como
punio. Essa foi a categoria encontrada nos cinco grupos focais estudados. Essa concepo de
avaliao influencia tambm as formas de participao. No momento de responder os
instrumentos de pesquisa no h identificao dos sujeitos, no h conflitos, no h tenses.
Existe uma participao individualizada e annima, o que protege os sujeitos da suposta punio.

207

Segundo Dias Sobrinho (2005a, p. 29), o sujeito aqui uma entidade fechada, um objeto
exteriormente concebido.
Para Dias Sobrinho essa forma de participao est sustentada nos paradigmas
experimentalistas e quantitativistas em que os indivduos e as instituies so basicamente
fornecedores de informaes. Esse autor ainda cita exemplos dessa forma de participao quando
os estudantes submetem-se a provas ou exames; os professores e administradores preenchem
relatrios e questionrios. A comunidade acadmica, nesse paradigma, no participa da
elaborao do projeto, da discusso dos critrios, dos objetivos, dos instrumentos e das
metodologias da avaliao, no emitem juzos de valor, no apresentam sugestes e, portanto,
no se sentem comprometidos com as conseqncias da avaliao.
Nessa forma de participao, no existem espaos de discusso organizados em que as
pessoas ficam cara a cara para emitir suas idias e opinies. A comunidade no se coloca como
agente de mudanas e como responsvel pelas aes de melhoria da instituio. Como estudamos
com Bourdieu, as mudanas de concepes e de prticas acontecem a partir da reflexo, da
discusso, do debate, da crtica e da auto-crtica. Se no existem espaos de discusso, as tomadas
de deciso continuam existindo, como constatamos no caso da UNEMAT, mas elas acontecem no
nvel das mudanas administrativas e organizacionais.
No processo de avaliao institucional participativa essa forma de participao
necessria, mas no suficiente. preciso ultrapassar a participao dos sujeitos como meros
fornecedores de informaes. A participao deve ser incentivada em todas as etapas do processo
avaliativo, na elaborao da proposta, dos instrumentais, na coleta de dados, na discusso e
sistematizao das informaes e nas tomadas de decises.
Para que haja mudanas de concepes e de prticas necessrio que as pessoas tenham
a oportunidade de estarem juntas e discutir os diferentes pontos de vistas. Nesse sentido, os
resultados da avaliao institucional participativa podem ser uma estratgia de organizao
desses espaos de discusso. Pensando como Bourdieu, o espao social um lugar de reflexo no
qual esto presentes diferentes capitais simblicos, culturais, sociais e econmicos o que gera
relaes de poder conflitantes. O exerccio da discusso entre posies diferenciadas no mesmo
campo necessrio e engendra novos sujeitos e novas prticas. O que possibilita a construo das
mudanas pessoais, sociais e profissionais sustentadas nos princpios da emancipao.

208

 necessrio desenvolver a participao no paradigma heurstico e qualitativo. Dias

Sobrinho (2005a, p. 29) apresenta esse paradigma da participao e diz que os seus defensores
sustentam que os sujeitos so os que tm mais autoridade intelectual e profissional para avaliar as
atividades e resultados das prticas educativas. Isso significa que seriam os professores, os
estudantes e os funcionrios os principais responsveis pela avaliao, desde a sua concepo
filosfica, a elaborao dos meios, a execuo das prticas, at a interpretao das informaes e
o estabelecimento de aes de correo e melhorias. Nessa forma de participao, os
participantes se tornam solidariamente responsveis pelo processo.
Nesse sentido, levar os resultados da avaliao para a comunidade discutir uma
estratgia para promover o dilogo, o debate e incentivar o exerccio da participao. Esses
dilogos podem gerar as mudanas de concepes e de prticas e romper com o medo que est
instalado em relao ao que vai ser feito com os resultados da avaliao institucional. Assim, no
so os resultados que engendraro as mudanas, mas a possibilidade de discuti-los coletivamente.
As mudanas podero surgir a partir das discusses possveis de se desenvolverem com as
informaes disponibilizadas pela avaliao. por isso que defendemos que os resultados devem
ser usados como estratgia para promover os espaos de discusso e conseqentemente
desenvolver o exerccio do dilogo, do debate, da crtica e da auto-crtica e para enfim,
reconstruir a emancipao nos espaos da universidade.
Acreditamos como Leite que a participao no um dom, ou uma inclinao natural do
ser humano, mas um processo que pode ser aprendido a partir da prtica. A participao um
processo pedaggico em permanente construo atravs de sucessivas aprendizagens. Usar os
resultados da avaliao para promover espaos participativos, dialgicos uma estratgia que
fortalece o exerccio da participao na universidade. muito importante para a universidade no
perder sua vocao crtica e sua capacidade de viso de conjunto.

209

MANTENDO O DEBATE
Nossas consideraes finais, por razes inerentes complexidade do estudo nos fez
optar pelo convite manuteno do debate, lanando um desafio para a comunidade acadmica e
principalmente para as pessoas que lidam no campo da avaliao para desencadearmos nos
espaos da universidade o exerccio da participao. Precisamos sair do discurso participativo e
enfrentar a prtica. necessrio assumir que precisamos aprender a participar e s aprendemos a
participar participando. Assim, estaremos enfrentando a cultura da imposio, da medida, da
classificao, do imediatismo que so resqucios da cultura de regulao que consciente ou
inconscientemente ainda sustentam nossas prticas ou as prticas de nossos pares. preciso
enfrentar os conflitos que o exerccio da participao nos trazem.
Os conflitos so inerentes ao dilogo e so salutares para os processos de mudanas, por
isso, lanamos o desafio para repensarmos as prticas avaliativas a partir do enfrentamento dos
entraves evidenciados. Nesse sentido, estaremos fortalecendo a participao em todas as etapas
do processo de avaliao. No so os resultados da avaliao os mais importantes no processo,
eles so apenas uma das estratgias que impulsionam o debate. As mudanas nas prticas podero
emergir a partir das discusses que se fazem em torno dos resultados. Portanto, falar de tomadas
de deciso a partir dos resultados derivados da avaliao institucional necessariamente falar de
construo de espaos de discusso, o que s pode acontecer nos processos de avaliao
participativa. A alguns, poder parecer utopia, mas acreditamos na utopia proposta por Santos e
na utopstica de Bauman e rejeitamos o niilismo, em que se acredita que nada mais pode ser feito.
Ao contrrio, encerramos dizendo que tudo est para ser feito.
O objetivo deste estudo foi compreender a produo e a utilizao dos resultados da
avaliao institucional, visando torn-los significativos aos processos de tomadas de deciso e
melhorias institucionais. A pergunta que buscamos responder foi: Para que tm servido os
resultados da avaliao institucional? Para responder a essa questo analisamos os efeitos e os
sentidos dos dados produzidos pelo processo de A.I na instituio, identificando os limites, os
avanos, os entraves, as contradies, os dilemas, os conflitos e as tenses no processo de A.I.
Os entraves que dificultam o processo de avaliao fundado na participao so
movimentos presentes na instituio que esto girando ao contrrio dos princpios da avaliao
participativa. Esses movimentos so conseqncias da cultura dos princpios de regulao, que
ainda, hoje, permanecem como resqucios nas aes dos sujeitos que fazem a universidade.
211

Nesse sentido, a avaliao institucional participativa limitada, est entravada, porm

a superao dos entraves pode fazer com que sua proposta se torne exeqvel. Essa superao
pressupe compreender a necessidade de uma nova forma de participao, que no se limite
apenas em responder aos formulrios da avaliao. Para isso, preciso conceber a educao
como possibilidade de transformao social. Ao lado disso, preciso pensar um clima
institucional sustentado na democracia participativa; preciso de novos professores, novos
gestores, novos funcionrios, novos alunos que estejam dispostos a usar os princpios da
emancipao em suas prticas, que carreguem em suas entranhas o desejo pelas mudanas
sociais.
Desenvolver a avaliao institucional participativa sem mexer na cultura da regulao
que est presente nos espaos da universidade que a produz e reproduz poder lev-la ao
fracasso. Toda e qualquer mudana cultural ou intelectual est impossibilitada se no for
acompanhada por mudanas de subjetividades/intersubjetividades, o que implica mudanas no
prprio sujeito e nas relaes que este estabelece com o outro. Dessa forma, necessrio sujeitos
que estejam dispostos a refletir sobre a realidade, decifr-la e que assumam correr riscos para
transform-la na direo dos princpios da justia, cooperao, solidariedade e responsabilidade
social, enfim, institurem os princpios emancipatrios em suas prticas.
A avaliao institucional pode ser uma das alternativas que possibilita desenvolver a
emancipao nos espaos da universidade, na medida em que possibilita, a partir dos seus
resultados, a (re)organizao de espaos de discusso, dilogo e debates. Nesse sentido, os
princpios da participao devem fundamentar todos os momentos da proposta. Esses espaos de
discusso colocam os sujeitos frente a frente para discutirem os sucessos e os fracassos e
buscar formas de superao.

Assim, a avaliao institucional participativa ganha sentido e

concreticidade.
Verificamos ainda, que o uso dos resultados configurou-se como uma necessidade
imediata da comunidade acadmica, que participa do processo de avaliao no momento da
coleta de opinio, respondendo os formulrios, mas os resultados dessa pesquisa pouco retornam
para discusso, o que causa indignao e descrdito em relao avaliao. Segundo constatao,
os resultados so emitidos pela CPA aos gestores que ficam com a responsabilidade de
desencadear os espaos de discusso junto comunidade acadmica, o que pouco acontece.

212

Constatamos que os resultados da avaliao institucional esto implementando as

tomadas de deciso no nvel das estruturas fsicas, administrativas e organizacionais, como
exemplo: aquisio de acervo bibliogrfico; construo de laboratrios; contratao de recursos
humanos, etc. Salientamos que essas tomadas de deciso so necessrias e importantes para
sustentar a continuidade das aes, mas no so prioritrias para o processo de repensar o prprio
projeto institucional e de cursos e as prticas de ensino, de pesquisa, de extenso e de gesto
universitria de que necessitam para cumprir com sua responsabilidade social. No so
suficientes para a construo de novas subjetividades que estejam dispostas a lutar pela
transformao social.
Enfatizando os fundamentos da avaliao participativa, afirmamos que os resultados
derivados dos processos de avaliao institucional s podem desencadear mudanas que esto no
plano das atitudes, das prticas e de um novo pensar, se colocados disposio da comunidade
acadmica para conhecimento, discusso e debate.
Esse no um processo tranqilo, ao contrrio, permeado por conflitos, tenses; um
processo complexo. Se olharmos pelo lado do tranqilo, do mais cmodo, bvio que os
resultados ficaro guardados, nas mos dos gestores, talvez sejam usados nos relatrios que
servem para credenciar e autorizar os cursos e a instituio. Se quisermos que a avaliao
institucional seja alternativa para a reconstruo da emancipao nos espaos universitrios,
precisamos primeiro tomar a deciso de enfrentar os conflitos que dela emergem.
O exerccio da participao um ato pedaggico que se aprende a fazer fazendo. Dessa
forma, afirmamos que todos os sujeitos envolvidos com o processo educacional precisam assumir
o seu protagonismo democrtico e refletir sobre como participaro das decises institucionais.
Quais tm sido as nossas escolhas? Precisamos assumir a necessidade de aprender ou reaprender
a participar.
Neste contexto, conclumos que toda avaliao pode produzir tomadas de deciso, como
mudanas fsicas, estruturais, administrativas, organizacionais, servindo para a modernizao da
gesto. Contudo, somente a avaliao institucional fundada na participao pode produzir
mudanas de princpios, de concepes, de atitudes e das prticas, na medida em que seus
resultados forem devolvidos, tambm aos sujeitos que os produziram
No temos a pretenso de apresentar modelos prontos para operacionalizar a
participao, isso contraria a lgica da prpria avaliao participativa. Fundamentalmente a
213

avaliao participativa no um modelo pronto, mas est em processo, em construo. um

processo que precisa ser construdo e reconstrudo por cada um e por cada instituio. A partir da
experincia vivenciada na UNEMAT acreditamos poder contribuir para o desvendamento de
pistas que fortalecero a prtica da avaliao participativa, encorajando outros a fazerem suas
escolhas avaliativas sustentados nessa perspectiva.
Quanto ao SINAES, cujo princpio se inscreve tambm na participao, lembramos que
um Sistema que tambm precisa ser reconstrudo pelas instituies; no uma proposta pronta
e acabada. O SINAES apresenta diretrizes que a partir das experincias das instituies podem
ser melhoradas, aperfeioadas e reconstrudas. Dessa forma, a instituio no deve fazer do
SINAES um modelo para ser apenas seguido, repetido e colocado em execuo sem discusso.
Se as instituies assim fizerem, teremos num curto espao de tempo um Sistema de Avaliao
defasado, porque a continuidade e o sucesso do processo dependero das experincias que as
instituies estaro desenvolvendo e acumulando. necessrio aprendermos que o processo de
avaliao tambm precisa ser avaliado para garantir o seu aperfeioamento e sua qualidade. No
caso do SINAES, so as instituies que tero condies para avali-lo e propor melhorias, pois,
so elas que esto vivenciando os acertos e os erros no processo.
Lembramos que a deciso de desencadear processos de avaliao institucional precisa
levar em conta os pressupostos do projeto pedaggico da instituio, respeitando sua misso e
insero regional. A partir da construo do projeto pedaggico possvel estabelecer um canal
de negociao entre todos os atores envolvidos no processo de melhoria da qualidade do ensino.
Quando falamos de participao, no entanto, no estamos referindo-nos apenas
participao nos conselhos, colegiados, etc que se faz pela representao, estamos falando da
participao em que todos tem vez e voz, levando em considerao o respeito mtuo e as
formas organizadas que possibilitem que todos, indistintamente, tenham as mesmas
oportunidades. Como toda aprendizagem, a participao precisa ser praticada numa relao de
respeito mtuo, reciprocidade e complementaridade.
Conclumos, apresentando, a seguir, algumas recomendaes que podem auxiliar o
exerccio da participao nos espaos da universidade a partir do uso dos resultados derivados
dos processos de avaliao institucional:
- Proposio de espaos de discusso, como seminrios, simpsios, encontros, jornadas,
reunies em pequenos grupos, etc, para que as pessoas possam conhecer e discutir os resultados
214

da avaliao institucional. A participao pode ser facilitada com a organizao e a criao de

espaos de discusso coletiva
- Esses espaos de discusso devem ser organizados pela CPA ou pelos Gestores sem
que isto signifique manipulao da comunidade acadmica. Esses espaos devem ser percebidos
como propositivos para estimular a discusso e exercer a democracia na instituio. dever da
instituio, seja pela CPA ou pelos gestores, propiciar todos os meios para que a comunidade
participe legitimando o processo de avaliao institucional
- Distribuio da comunidade acadmica em pequenos grupos, que podem ser
organizados por setores, por segmentos, por campus, por curso, nas salas de aulas, oportunizando
que cada pessoa escolha em que grupo vai participar.
- A experincia metodolgica que tivemos com o desenvolvimento de grupos focais nos
possibilita considerar que os grupos para debates no devem ser organizados com um nmero
grande de pessoas, no devem ultrapassar 40 participantes, o que possibilita mais acesso das
pessoas s falas e maior interao entre as mesmas. Portanto, sugerimos que, no primeiro
momento essas discusses com os alunos sejam desenvolvidas nas salas de aula e posteriormente
com grupos de representantes. Os professores podem se reunir por curso e os funcionrios por
setores. Essas discusses nos pequenos grupos podem culminar em fruns por segmento, por
curso, por setores e, finalmente, a realizao de fruns com representantes de todos os segmentos
para sistematizao das proposies finais oriundas dos pequenos grupos, que devem ser
encaminhadas para tomadas de deciso.
- Coletar junto aos grupos sugestes de atividades que estimulem o desejo de
participao. Os participantes precisam contagiar queles que ainda no esto participando. A
participao tem que ser entendida como algo que se aprende e se aperfeioa, por isso, precisa ser
exercitada e estimulada. A participao aperfeioa-se com o exerccio e a prtica.
-Despertar o desejo de participao atravs das aes de divulgao dos pequenos
grupos, que precisam agir como incentivadores, trazendo seus parceiros para a discusso.
- Essa organizao em pequenos grupos uma boa alternativa para discusso da
avaliao desde a elaborao e discusso do projeto, das diretrizes, dos instrumentos para coletas
de dados, dos resultados e da elaborao de proposies. No caso do SINAES, deve-se colocar as
diretrizes para discusso a fim de implement-las, levando em considerao as especificidades da
instituio.
215

- Distribuio de tarefas de acordo com as capacidades individuais, incentivando a

participao de forma mais variada possvel. A participao aumenta na medida em que os
sujeitos sentem-se teis e valorizados no processo. Devem-se respeitar as diferenas individuais
na forma de participar, cada um tem seus limites e individualidades. Buscar homogeneizar e
uniformizar comportamentos mata a participao.
- Os sujeitos que compem a CPA, os gestores e/ou pessoas que estiverem coordenando
os processos de discusso devem estar preparadas para enfrentar os conflitos que surgiro. A
participao poder resolver conflitos, mas tambm, poder ger-los. um erro esperar que a
participao traga a paz e ausncia de conflitos. Repetimos Bourdieu, no por mera repetio,
mas para enfatizar que o espao social um lugar de reflexo no qual esto presentes diferentes
capitais simblicos, culturais, sociais e econmicos o que gera relaes de poder conflitantes. O
exerccio da discusso entre posies diferenciadas no mesmo campo necessrio e engendra
novos sujeitos e novas prticas, o que possibilita a reconstruo da emancipao nos espaos da
universidade.
- A democracia participativa no desenvolvida apenas por representantes. O princpio
fundante que todos, em algum momento, tenham a oportunidade de participar. Nesse sentido, as
estratgias precisam ser construdas levando em considerao a organizao de vrios momentos
oportunizando que as pessoas escolham como, quando e onde participar. As formas e estratgias
vo sendo criadas e aperfeioadas pelas instituies no exerccio e na prtica. O convite
produo de novas estratgias continua aberto.

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Educao Superior SINAES e d outras providncias.
BRASIL. Decreto 3.860 de 09/07/2001 Dispe sobre a organizao do Ensino Superior, a
Avaliao de Cursos e Instituies e d outras providncias.
BRASIL. Decreto 2.026 de 10/10/1996 Estabelece procedimentos para o processo de Avaliao
dos cursos e Instituies de Ensino Superior.
BRASIL. LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394/1996.

223

BRASIL. Decreto 19.851 de 11/04/1931 Dispe que o Ensino Superior no Brasil obedecer, de
preferncia, ao sistema universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a
organizao tcnica e administrativa das universidades instituda no presente Decreto.
BRASIL. Decreto 19.852 de 11/04/1931 Dispe sobre o reconhecimento da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.

224

APNDICES
APNDICE A carta convite para os participantes do grupo focal
Prezado (a) Acadmico(a)

Nome:________________________________________________________________________
Curso: ________________________________________________________________________
Semestre: _____________________________________________________________________

com imensa satisfao que estou lhe convidando para participar de um encontro de
alunos com o objetivo de discutir o processo de avaliao institucional que est sendo
desenvolvido na UNEMAT. Sabemos da importncia desse processo para a busca da qualidade
das aes de ensino, pesquisa, extenso e gesto universitria que so executadas nos espaos da
UNEMAT. Dessa forma, esse processo precisa ser discutido com a comunidade acadmica
buscando o fortalecimento de uma avaliao que tenha as caracterstica e identidade nossa (da
UNEMAT). Queremos contar com voc como parceiro(a) nessa discusso.
Voc deve colaborar participando do encontro que acontecer no dia 08 de maro s 16
horas numa das salas de aula do Curso de Letras/Campus de Cceres.
A sua identidade ser preservada e suas opinies sero utilizadas para a produo da tese
de doutorado. Se voc estiver impossibilitado de participar, por favor, nos comunique com
antecedncia, para que possamos em tempo hbil, convidar um suplente.

Email para contato: elizethg@terra.com.br ou elizeth@top.com.br

Tel: 3222-2600
Grata pela colaborao

Elizeth Gonzaga dos Santos Lima

Professora da UNEMAT e Doutoranda em Educao pela UNICAMP.

225

APNDICE B demonstrao do questionrio aplicado

226

227

228

APNDICE C Demonstrao dos encontros com os grupos focais

TRANSCRIO DO GRUPO FOCAL COMISSO PRPRIA DE AVALIAO (CPA)
Esse encontro ocorreu no dia 08/02/2006 s 09 horas com a presena de 06 membros da CPA,
sendo:
Membro 1 Coordenador da CPA
Membro 2 Representante dos Professores
Membro 3 - Representante da Secretaria de cincias e Tecnologia (SECITEC) comunidade
externa.
Membro 4 Coordenador da COAVI e Representante dos Professores
Membro 5 Representante dos funcionrios
Membro 6 Funcionria da COAVI e Representante dos alunos na CPA
O encontro iniciou com uma apresentao dos objetivos da pesquisa, bem como dos resultados
preliminares do questionrio aplicado. Aps, essa apresentao e contextualizao, levantou-se
como questo central para discusso: como tornar significativos os resultados da avaliao
institucional para que na prtica implemente os processos de tomadas de deciso?
Membro 1 O que voc apresenta timo, mostra tanto para a tua tese como para a UNEMAT
que ainda temos muito caminho para percorrer. Percorremos um bom caminho e no contexto
nacional ns estamos praticamente bem na questo da avaliao. Como voc conhece o Vicente,
numa reunio recente ele disse que tem universidades de renome que no esto trabalhando com
a avaliao e ele ficou surpreso de saber que a gente tem histria e at mencionamos a pesquisa
que voc est fazendo.
Bom, mas eu vejo vrias coisas que a CPA tem que fazer no em relao ao seu trabalho, eu vejo
que o seu trabalho est legal, muito, e por a. Mas em relao a UNEMAT, eu posso estar
enveredando por a? Enquanto vista foi tomada alguma deciso em relao a avaliao? Porque
at agora no foi divulgado o resultado? Isso foi em quem? No por parte dos professores, nem
dos funcionrios, nem dos acadmicos, mas dos prprios gestores, chefes de departamento,
diretores de faculdades e institutos e a gesto como um todo, pr-reitorias, etc, que no
divulgaram. E ns, olhando para o Coordenador da Avaliao e este concordando com o gesto de
balanar a cabea, colocamos o relatrio para ser divulgado e est emperrado a e a gente no
sabe por qu.
Ento, o que tem aqui na UNEMAT, e isso no da UNEMAT do brasileiro, que a m
avaliao camufla, a boa avaliao cria-se faixas, e a eu vejo que o PROVO instituiu muito
isso aqui na UNEMAT. Teve um ano que pedagogia ficou com D e direito ficou com A, a eu
vim aqui, tava fazendo doutorado para prestar relatrio e tava l uma faixa (gesticulando bem alto
com as mos): Direito o melhor curso da UNEMAT de Cceres, recebemos A. E em
Pedagogia ficaram todos quietinhos. No ano seguinte Pedagogia ficou com B e Direito com C,
faixas estavam l no campus dizendo o melhor curso da UNEMAT Pedagogia e Direito no
se pronunciou.
Ento a avaliao para o brasileiro questo de punio, no questo de melhorias. Interessante
que nenhum departamento trabalhou de forma positiva ou para resgatar o negativo que estava em
termos do provo. Isso no foi a UNEMAT, foi o Brasil inteiro, agora enquanto tomadas de
deciso todas as universidades que tomaram pau no provo simplesmente rearmaram para no
perder o ranking, pra melhorar no Ranking cada vez mais. A gente viu isso na PUC, no
229

Mackensi, na USP, na prpria UNICAMP, teve alguns cursos que ficaram baixo no PROVO,
eles reestruturaram o curso pra ficar melhor no PROVO. Ento eu vejo que a questo da
avaliao aquela, se eu estou mal eu tenho que melhorar em alguma coisa enquanto instituio,
se eu to bem, ah! Tudo bem s louvor.
Mas, eu no vejo que por a, o SINAES tambm no est preocupado com isso, o SINAES est
preocupado que atravs da auto-avaliao, com a avaliao externa e com a avaliao do ENADE
a gente possa est alcanando cada vez mais a melhoria da qualidade do ensino e isso ainda no
est incorporado no Brasil, no s na UNEMAT.
Pegando pela Faculdade de Educao, a Diretora que estava, ela no admitiu de jeito nenhum que
os resultados da avaliao fossem divulgados, no se divulgou, o chefe tambm no, mas no se
moveu uma palha pra questionar o porqu o curso foi to mal avaliado pelos alunos. Foi aluno
que avaliou o curso e o professor (olhando para o coordenador da A.I, que balana a cabea
concordando). No se moveu, apenas pegou aquele resultado e jogou no lixo no aceitando, no
houve a contrapartida, ficou assim, tipo assim, vocs queriam avaliar mal o meu curso, e s isso.
No houve forma de fazer uma nova avaliao, no houve forma de tentar conversar com os
alunos, no houve, e no foi s a pedagogia, todos os outros curso, todo mundo criticou o
resultado da avaliao e criticando mais a forma que foi avaliado jogando a culpa aqui pra
comisso que fez a avaliao e menos aquela de pedir uma segunda avaliao, de ver a
possibilidade de se aquilo que tava como resultado era plausvel ou no, simplesmente ignorou.
Isso eu vejo como ruim no processo avaliativo porque a instituio gera excluso da comunidade
acadmica, avaliar bom, mas se eu no tenho um resultado pra discutir pra que serve? Pra
encher gaveta, e acho que isso, se a gente no tomar frente, vai virar forte, porque eu estou
falando isso, o ano passado o ENADE avaliou 06 cursos nossos, no foi uma boa avaliao. Eu
no vi de nenhum departamento e de nenhum dos institutos ligados a esse departamento ao que
pudesse est questionando, reformulando, estudando, sei l se mexendo em relao UNEMAT.
Eu agora enquanto diretor e ajudando a coordenar a CPA. Estou querendo fazer com que os
cursos de pedagogia de Sinop e Cceres se mexam, porque so os mais velhos, so os mais
consolidados, que j esto formando a muito tempo, os outros departamentos so novos ainda,
Juara, sorriso, Campos de Jlio, so novos. Mas sinop e Cceres esto a mais de dez anos no
mercado, ento as minhas preocupaes enquanto a aula que o professor d em sala de aula, a
avaliao que o professor faz da sua disciplina enquanto curso e como os alunos vem cada
professor e eu tenho plena conscincia que eu como diretor de instituto estou deixando a desejar.
Se pegar o caso da Fulana aqui (apontando para a representante dos alunos), minha aluna e pedir
pra ela fazer uma avaliao minha, eu vou estar mal, pssimo, porque teve duas semanas
consecutivas que eu no dei aula. E ainda que fiquei colocado na sexta-feira com 04 aulas e a
tive que mudar porque tem duas evanglicas l que no podem ir aula na sexta-feira, ento
estou fazendo uma bela baguna com a turma e se cair uma avaliao agora vai dar o qu? O
Professor ou relapso, no aparece aqui, vive viajando e ainda no cumpre o horrio que est
determinado.
Agora, isso no uma avaliao? uma avaliao e eu tenho que ter clareza que se eu no vou
ser aprovado nessa turma, eu vou ser criticado e os alunos esto errados? No. E a fazendo um
paralelo, eu vejo tambm o Fulano (Pr-Reitor da PRPDI), ele foi o nico Pr-Reitor que teve
essa conscincia, porque na avaliao de 2003 ele foi criticado que era um professor que no
parava em sala de aula, que estava sempre ausente. Ento o que ele fez? Chegou para o Reitor e
disse: eu como Pr-Reitor no quero pegar mais aula, porque eu estou sendo um pssimo
professor. Isso consciente, isso eu acho que a auto-avaliao e a avaliao externa devem est
fazendo com que cada um entenda, que no eu a minha imagem que est sendo questionada, o
230

meu papel enquanto professor que estou deixando a desejar e eu enquanto pessoa tenho que ver e
rearticular o meu segmento e ver como eu posso est melhor desempenhando a minha funo que
ser professor.
Agora, isso tambm eu vejo com os funcionrios, com os alunos. O avaliar (olhando para a
representante dos alunos), o dia que eu dou uma prova, um desespero, os alunos no querem ser
auto-avaliados, porque eles sabem que vo ser punidos e eles misturam muito tanto os alunos
como os funcionrios a questo da avaliao de desempenho, no o desempenho da instituio,
mas o seu auto-desempenho, porque eles sabem que, como a fala daquela funcionria na sua
pesquisa, que se ela for mal avaliada ela est na rua e o aluno sabe que se ele for mal avaliado ele
vai ter que ficar de DP ou de PF.
E isso ta confundindo, mas eu no vejo que uma confuso distante, eu acho que at a autoavaliao institucional ela leva para isso, embora o SINAES no explicite isso, mas . Qual a
preocupao do Governo Federal? fechar as universidades pssimas. Primeira avaliao ruim, a
segunda avaliao continua ruim, a j vem as sanes. Se ela for particular ela acaba fechando,
isso est explcito no SINAES. Ento eu acho que ns devemos definir que avaliar preciso. Se
navegar preciso avaliar tambm preciso, mas tambm interessante saber que eu tenho que
est apostando nisso. E a preciso conhecer o PDI e o PPI da instituio, eu tenho que est
aproximando o mais real possvel a instituio do seu projeto pedaggico e do seu projeto de
desempenho institucional. E a eu me lembro o Vicente l em Juara, quando ele pegou o
professor, no estou pegando nem mais aluno, mas o professor, ns no conhecemos o Projeto
Pedaggico da Instituio, no sabemos a misso da instituio.
Membro 2 Nem o do curso, na verdade.
Membro 1 E a ns vamos tomar pau, vamos camuflar de novo e no vamos fazer aquilo que
deveramos fazer, no para responder o MEC ou a ansiedade dos gestores, mas a ansiedade de
cada um.
Membro 3 Ns aqui da CPA no estudamos o PDI nem o PPI.
Membro 1 No, ele tem at a (mostra para o armrio), mas... a prpria...
Membro 3 sim, mas ns no .... fazer uma anlise assim, no fizemos (membro 1 e 3 falam ao
mesmo tempo).
Membro 1 - que o PDI e o PPI foram feitos por causa dos convnios com o MEC pra ter os
cursos do CEAD aprovados. Ento no para responder as necessidades institucionais, e sim,
para responder as necessidades do outro.
Membro 3 Tudo bem, mas tem que ser avaliado. (Discutem e falam juntos membro 3 e 1).
Membro 1 No, realmente tem que ser o contrrio, ns que temos que construir o nosso.
Membro 3 Tudo bem, mas voc tem uma proposta, agora a discusso talvez v aparecer nos
resultados da auto-avaliao, vejo que a implementao dos processos de tomadas de deciso. S
pode tomar deciso a partir de grupos de estudos, quando voc sentar e discutir e ver o que
realmente est sendo discutido, o que foi apresentado. Por exemplo: a Elizeth apresentou a um
231

resultado, se ns pegarmos aquilo ali e no fizermos nada, vai ficar do mesmo jeito (Membro 1
interrompe, no vai mudar nada,). Voc tem que pegar o resultado das insatisfaes e torn-las
positivas, fazer com que os pontos frgeis se tornem solues, veja a, talvez a no divulgao ou
at o interesse, porque eu no sei at que ponto se voc pe no site, pe aqui, pe ali, que as
pessoas vo atrs e lem, porque geralmente essas coisas so grandes, tem muita gente que no
gosta de leitura, no gosta mesmo, por isso tem que est esmiuado. mais fcil como a Elizeth
fez aqui, trazer uma sntese (Membro 2 manuseia o texto que apresenta os dados brutos e diz: do
que pegar isso aqui). verdade, do que pegar isso a e l. Ento, talvez o resultado deva ser
apresentado dessa forma, sintetizado com respostas. Olha, aqui foi perguntado isso e as respostas
so essas, apareceu isso, isso, isso (fazendo uma lista com a mo) e daqui pra frente o que ns
vamos fazer? E a, no s os gestores, porque o PPA (Membro 1 fica apontando, pedindo a fala)
da instituio hoje feito coletivamente (todos comeam a sorrir), mas aparece como feito
coletivamente.
Membro 5 interrompe Os funcionrios nem sabem disso e esto feios nessa avaliao.
Membro 3 Mas d pra entender, principalmente porque muitos dos funcionrios tm
escolaridade mais baixa. E foi vista as respostas da avaliao em relao escolaridade? (todos
falam ao mesmo tempo)
Membro 1 em voz alta (interrompe) No, eu acho que a prpria construo do PAIUB levou a
isso que colocaram como universidade s professores e alunos.
Membro 2 (balanando o dedo e dizendo: ) no, no, no foi assim, acho que ns tivemos dois
momentos: A primeira coleta de dados do PAIUB aqui na UNEMAT, ele envolveu os 03
segmentos. A segunda... (Membro 1 interrompe e diz, mas isso, no era PAIUB) ...foi o
PAIUNEMAT e continua... A segunda e a fazendo uma observao em relao as respostas dos
funcionrios administrativos, na pesquisa voc (apontando para a profa. Elizeth) buscou
funcionrios que estivesse a mais de trs anos na instituio, mas a segunda coleta de dados visou
avaliar os cursos de graduao e tivemos como sujeitos da pesquisa, professores e alunos, ento a
segunda coleta de dados no envolveu funcionrios, ento eles ficaram distantes desse processo,
isso porque o PAIUNEMAT tomou a deciso de avaliar somente um aspecto bem especfico,
ento no tem como vocs (olhando para a representante dos funcionrios) cobrar ou esperar que
os funcionrios soubessem falar sobre a avaliao institucional porque voc pode ter tido sujeitos
da pesquisa que no responderam aquele questionrio de 2002 e s o primeiro de 1999, porque de
1999 pra agora que voc (olhando pra Elizeth) est fazendo a pesquisa. Ento mesmo que voc
teve o cuidado de pegar quem j est a mais de trs anos, tem que lembrar que a segunda no
envolveu funcionrios. Ento esse retorno desses dados que muitos departamentos se negaram a
discutir, se negaram a olhar dado o problema metodolgico que ns tivemos, essa discusso no
chegou at o funcionrio, esse resultado no chegou at a eles e eles no eram sujeitos, ningum
provocou essa discusso com os funcionrios. Talvez seria interessante observar esse aspecto,
no sei?
Membro 1 Deixa eu terminar a minha fala.
Membro 2 Ah, ento termina, pensei que voc j tinha fechado.
232

Membro 1 eu vejo, como sugesto no para a Elizeth, mas para a CPA, que o que voc est
fazendo Elizeth, voc cederia pra Comisso, pra comisso ter a cara da UNEMAT no que
significa avaliao do ponto de vista institucional. Pelo que voc fez segundo as minhas contas
aqui tem validade institucional, e eu posso faz-las de novo aqui, 02 contas, se eu pegar a
UNICAMP eu tenho mais ou menos 01 campus apenas sendo avaliado em torno de 1 em 100,
aqui so 11 campus, ou seja, 11 em 100. Mas se eu pegar pelo nmero de curso a eu vou ter uma
representatividade maior, da UNICAMP em torno de 20 a 30% . Mas isso no invalida a sua
pesquisa ser discutida como institucional, porque os dois maiores campi Cceres e Sinop e eles
tem uma realidade completamente diferente na questo da adeso, Juara, por ex, no vou
consider-lo, porque na minha concepo no se cria um campus com um curso, isso pra mim era
jogar dinheiro fora, era, at que eu percebi que a adeso que eles tem l d de 10 a 0 em Cceres
e Sinop, porque Cceres e Sinop esto mais voltados pra instituio j fortalecida, uma instituio
que tem as suas dificuldades, mas esto sempre presentes, esses cursos novos, principalmente os
campus novos eles esto buscando fortalecer na regio deles, h necessidade de se criar. Ento
acho que faria diferena na forma de pesquisar, por isso, eu acho que se a Comisso apresentar os
dados que voc fez para todos os campi, no com o mesmo objetivo seu, mas com o objetivo de
ver se a auto-avaliao est sendo bem compreendida nos campi, ento talvez, mexer um pouco e
daria suporte para a Comisso para ver como os campi tem percebido a auto-avaliao.
(H uma confuso de falas, todos falam ao mesmo tempo). Membro 2 (isso importante, mas j
est sendo feito pela comisso)
Membro 4 Acho interessante a colocao do membro 2, com relao aos funcionrios, eles
tiveram uma participao nas Comisses de avaliao dos campi, ou deveriam ter.
Membro 5 Como assim?
Membro 4 Na avaliao de 2002 que o membro 2 disse, que os funcionrios no participaram,
eles participaram sim das comisses de avaliao dos cursos.
Membro 2 mas no responderam questionrios.
Membro 4 No, o que eu estou dizendo que alguma participao eles tiveram, s no
responderam o questionrio porque esse se referia apenas ao ensino. Eu queria que voc (olhando
para Profa. Elizeth) retomasse a questo da tomada de deciso, no sei como voc chamou,
tomada de deciso da gesto e nos micros lugares? Isso o que d sentido a avaliao pra mim,
trabalhar com a avaliao nos sentidos micros e macros, porque se voc pegar, por exemplo, a
UNEMAT da pesquisa de 2003 e o relatrio que foi publicado agora no seminrio, voc tem
outra UNEMAT basicamente uma tomada de deciso da gesto. Voc tem toda uma deciso
poltica de expanso, poltica dessa gesto que esta a, no d para negar isso, mas isto est
intimamente ligado a avaliao tambm. Mas, eu acho que existe outro lugar de tomadas de
deciso, e esse que vai fortalecer a avaliao e mais ainda a instituio, porque eu penso assim,
a instituio UNEMAT como se fosse um Estado e que voc tem um governo uma gesto que
passa e se essa avaliao ela for fortalecida nesses micro-lugares, vou chamar assim para no
citar todas as unidades, ela vai ter uma prtica que qualquer gesto que tiver passando, qualquer
governo que tiver passando, que transitrio, passageiro, vai ter que governar a universidade
observando isso.
233

Ento, eu acho, que poderia chamar de tomada de deciso o aluno que, por exemplo, chegou no
professor e disse assim, a semana pedaggica foi uma loucura, no entendi nada, um absurdo
isso. Se ele ou a turma da qual ele faz parte chegasse e dissesse para o chefe de departamento,
olha isso est ruim e sustentasse isso. Ento, ser que tomada de deciso tambm est ligada a
participao? Ou ento quando o Afonso fala essa questo da conscincia, por exemplo, nos
departamentos que ns passamos, eles dizem assim, mas vocs s mandam pra gente dados
brutos. E eu pergunto: Mas professor, o que so dados brutos? Dados brutos voc... muito
relativo isso, eu posso considerar a opinio dos alunos ou desconsiderar. Se eu desconsidero
dado bruto, agora, se eu considero a opinio do aluno, eu vou conversar com os alunos e ver o
porqu disso, isso realmente algo que se estende a um grupo? Ento eu acho bastante
interessante essa questo da tomada de deciso da gesto, isto faz parte do processo de quem est
a frente de uma instituio para gerir essa instituio, mas essa tomada de deciso, eu acredito
mais na avaliao nesse sentido, comea nos micro-lugares, e eu acredito que seria muito
significativo, de ouvir o aluno, sistematizar as decises, sistematizar as aes, reavaliar as aes.
E a gente v, realmente na UNEMAT que isso tem melhorado, a gente est a com esse seminrio
de avaliao em que cada pr-reitoria, faculdades e institutos tm o seu espao nesse seminrio, e
a gente tem visto nessa semana, por exemplo. Est certo que a gente deixou um pouco pra ltima
hora, mas todas esto preocupadas e dizem, d uma orientada a, pra v como a gente faz isso, as
pessoas esto se movimentando tambm com o processo de avaliao.
Membro 2 Bom, eu achei interessante que tanto o PROVO que aparece a como uma
preocupao de um espao de avaliao, um instrumento de avaliao, mas na sua apresentao
eu fiquei me lembrando a toda hora das avaliaes dos cursos, que os cursos passam por elas ou
sofrem elas, uma avaliao feita pelo Conselho Estadual de Educao. E eu acredito que
possvel que a tomada de algumas decises, ela se d a partir dessa avaliao, essa avaliao
promovida pelo Conselho, que avalia a qualidade do nosso ensino, ela promove, ela gera uma
tomada de deciso, ento a implementao dos laboratrios, bibliotecas, organizao do registro
acadmico, ela se d a partir dessa avaliao, desse documento, porque uma avaliao que ela
fica mais... ela fica... (se enrola com a mo fazendo crculos, Membro 1 ajuda dizendo alguma
coisa bem baixinho), numa profundidade, ela no chega na superfcie, ela no socializada. Essa
avaliao ela no gera, ela no discutida com os alunos, feito um relatrio do conselho que
avaliou o curso de Pedagogia daqui, foi discutido, foi socializado com todo mundo, com os
professores?...Eu acho que isso tem gerado, provocado tomadas de deciso.
Eu achei interessante que em momento algum essa avaliao realizada pelo conselho, ela
apareceu na sua pesquisa (olhando para Elizeth). Pode ser que esse no seja o teu objetivo, mas
essa questo que estamos discutindo de como tornar significativos os dados da avaliao para os
processos de tomadas de deciso, uma tarefa muito difcil, eu acho que a gente vem construindo
ela, uma dcada de experincia e vivncia. Ontem mesmo, eu dizia para o Fulano, que eu fiquei
temerosa quando o Professor de Barra sugeriu repetir a experincia do formulrio eletrnico para
a coleta de dados. No primeiro momento voc se assusta, voc quer se agarrar a um documento, a
um papel escrito, ento essa coisa que voc no consegue tocar, preocupa, mas depois voc
pensa, poxa... se as deficincias sentidas e vividas por ns em 2003, elas devem ser usadas de
experincias, as experincias so construes, ento hoje usando o formulrio eletrnico,
demonstra que ns estamos avanando, ns no paramos, no estamos retrocedendo, voltando no
papel.
Ento eu acho assim, extremamente importante tomar essa deciso de continuar com o formulrio
eletrnico, no primeiro momento d medo. Ento pra gente tornar os dados significativos um
234

processo lento, que vai sendo construdo continuamente, todos os dias, todos os momentos ns
temos que est construindo isso, porque ele no vai se d por decreto, ele no vai se d s por um
projeto, o todo, construir uma cultura. Isso vai se tornando significativo conforme a gente vai
consolidando uma cultura de avaliao institucional participativa, ela tem que ser participativa. E
a eu acho que at para implementar os processos de tomadas de deciso talvez seja mais fcil, o
mais difcil seria tornar significativo, porque a partir do momento que ela (avaliao) se torna
significativa pra mim, a tomada de deciso se torna quase que uma conseqncia. Eu penso isso,
no sei, mas muito complexo, difcil.
Membro 3 Quando...
Membro 1 Interrompe, mas existe algumas coisas que possvel fazer, exemplo:
Membro 2 no estou falando a partir do gestor, do todo, ns, do coletivo.
Membro 1 Mas o gestor que deve ser a mola mestre pra que funcione (Membro 2 tenta falar,
iiii, mas membro 1 segura a fala) exemplo: veio o resultado agora do ENADE, se est bom ou
mal o chefe tem por obrigao tornar pblico para a comunidade acadmica. (membro 3 balana
a cabea concordando).
Membro 2 insiste e toma a fala - Eu quero dizer pra voc Membro 1 que eu discordo de voc
quando diz que o resultado do ENADE foi negativo para ns, porque por exemplo: pedagogia de
0 a 5 ficar 3.7 para o ingressante, uma mdia boa.
Membro 4 realmente boa...rsrsrs, a questo olhar os concluintes...
Membro 2 - Voc ter agronomia de Tangar com 4.6 eu acho que foi para o ingressante,
enfermagem daqui 2.7, eu acho que ingressante que chegou a 2 ou 2,5, p e levanta as mos
como se enaltecesse os cursos.
Membro 1 - E no final dos cursos, concluintes tudo 1,5 (fala bem baixinho, com tom de ironia).
Membro 2 Ns tivemos um problema com Tangar (membro 1 corrige, Tangar no, Alta
Floresta) Alta Floresta, mas l ns temos uma justificativa, os alunos se recusaram a fazer a
prova.
Membro 1 Ento, mas no uma questo de fazer um estudo?
Membro 2 Isso sim, tanto que em Alta Floresta isso foi discutido com os alunos.
(Membro 1 e 2 se exaltam nas falas e nas defesas)
Membro 1 Ento, mas isso que voc est acabando de falar pra mim subterfgios pra voc
fugir da discusso da avaliao. Exemplo: no ano seguinte que pedagogia foi pra B (Membro 2
vai atropelando a fala e dizendo, eu concordo, essa no uma questo da UNEMAT), voc
lembra disso? (olhando para Elizeth), o PROVO num ano aqui foi D ou C no me lembro,
ningum discutiu nada, no ano seguinte foi B (Claudete interrompe e diz: Toda universidade fez
isso), todo mundo soube, no terceiro ano caiu pra D de novo, a qual foi o subterfgio? Foi o
235

MST que no quis fazer o PROVO, no quis participar, espera a, no isso, vamos discutir,
coletivizar isso a pra ver se isso mesmo, mas no fica arrumando desculpas pra no discutir.
Ento eu vejo o seguinte, acabou o ENADE, vem o resultado pro chefe, eu como diretor de
faculdade, pego o curso de pedagogia e filosofia e vou est exigindo dos chefes de departamento
que discutam com a comunidade de cada curso. Vem a avaliao institucional, a auto-avaliao
daqui, resultado bom ou mal eu como diretor tenho que provocar uma discusso com a
comunidade. Agora...
Membro 2 interrompe Com certeza, passa pelo gestor sim,
Membro 1 Agora, no pode de jeito nenhum tipo assim, se for bom, eu ficar cheio de confetes
e falar assim, no o nosso curso est bom, se for mal eu abaixo a cabea e no fao mais nada. Eu
vejo o mesmo exemplo da carta consulta que ns fizemos para o mestrado a CAPES, foram duas
propostas apresentadas institucionalmente, a de educao ambiental foi aprovada e a nossa no
(educao). Na primeira vez que a educao apresentou ningum falou nada, ficava dando
resposta s se algum perguntasse, eu agora que recebi o resultado fiz questo de dizer a todos,
olha ns de novo fomos mal, pensamos mal e j comeamos a fazer uma nova reviso de como
apresentar uma carta consulta que possa ser aceita. Eu vejo que voc tem que ter conscincia que
a avaliao boa ou m tem que tornar pblica e tem que est discutindo.
Moderador Vamos d a palavra para o membro 3, que est pedindo h muito tempo?
Membro 3 eu acho assim, o resultado do ENADE, por exemplo, dos ingressantes quando ele
tem um resultado extremamente bom, vamos dizer assim, 4 ponto qualquer coisa, l da
agronomia de Tangar, (membro 1 interrompe entre risos, mas no d para entender o que ela
falou), o que a universidade tem que ficar muito atenta como vai ser o resultado desses
ingressantes como concluintes (fazendo o percurso de chegada e sada com as mos). Ento,
porque eles foram muito bem, eu vou deixar eles aqui, ele no muito incentivado e a quando
chegar o resultado do concluinte que voc vai saber. A gente sabe que os resultados do ENADE
tem os ingressantes e os concluintes e em alguns cursos os concluintes foram piores do que os
ingressantes.
Ento essa avaliao, essa preocupao com o ingressante, porque quase natural eu estudar
bastante, principalmente em formao geral para passar no vestibular, quase que natural entrar
bem no curso, ento essas anlises ela tem que ser feita, e a questo do boicote, que voc falou
(olhando para membro 2) eu conversei com o Fulano (Coordenador de Alta Floresta), e disse pra
ele: vocs vo ter que discutir, fazer debates e mostrar para os alunos que o fato de fazer boicotes
prejudica, alm de prejudicar o acadmico em si, vai prejudicar tambm a questo institucional,
vai dar um reflexo no final na questo da avaliao como um todo, esse debate no pode ser
fugido. E essa questo da cultura, todo gestor e a eu vi pela sua fala (olhando para membro 1)
que no tem como dar aula, provocou, o Fulano foi mal avaliado ou recebeu uma avaliao ruim
porque era gestor e no conseguia dar aula, quando vocs falam isso, o mesmo acontece com o
professor, ele ta to tumultuado, com tanta coisa pra fazer que na realidade a gente no tem nem
tempo e nem essa cultura de sentar e discutir os problemas, discutir, sentar e dizer assim, vamos
avaliar esse documento aqui, vamos ver o que ns podemos fazer para melhorar, porque mais
fcil um grupo pequeno discutir e apresentar uma proposta de implementao de tomada de
deciso do que voc partir de um grupo grande, primeiro que isso cultural difcil voc chegar
a uma tomada de deciso num grande grupo.
236

Membro 4 (interrompe) O que a tomada de deciso? Passa pela deciso de tomar a deciso de
fazer ou no isso.
Membro 3 Tambm, a no tomada de deciso j uma tomada de deciso. Eu no vou discutir
isso, eu tomei uma deciso que pode ser ruim para a instituio como pode ser boa. Agora
difcil falar, voc percebe que h uma evoluo e a quando voc colocou sobre o Conselho
Estadual de Educao nesse seminrio que ns fizemos no Estado, queles dez eu no sei se foi
em Alta Floresta ou Sinop que o grupo onde eu estava, uma professora falou assim, professora da
UNEMAT e sabendo que eu estou no Conselho, falou assim: No tem como o conselho
determinar prazos para a execuo? Isso porque na avaliao dos curso, quando o Conselho faz
as recomendaes, quando o curso reconhecido por tanto tempo, por 02 anos, 05 anos, ento
tem recomendaes e elas podem ser executadas durante os 02 ou 05 anos. Ela (a professora)
falou assim: porque quando o Conselho faz aquelas recomendaes nem que seja no ltimo ano
elas so executadas, ento ela queria que o Conselho estabelecesse um cronograma, dizendo que
em tal data tem executar isso, em tal aquilo...A ela queria jogar para o conselho a tomada de
deciso que institucional, que uma coisa que o planejamento tem que ver o oramento e outras
coisas... no tem como, voc pode at dizer o curso precisa disso, disso e disso, mas voc no
pode dizer: vocs tem que comprar tantos livros at em abril, ou fazer o laboratrio (Membro 1
cochicha com membro 2) , isso uma questo institucional. Agora as pessoas, querem que
venham decises de cima para baixo, muitas vezes eles querem que as decises sejam dadas, ou
seja, faa isso, e a bvio que eu (as pessoas) no tenho culpa disso, eu no tomei parte dessa
deciso.
Membro 1 E interessante o que voc est dizendo, porque o Conselho j est fazendo assim,
Membro 3 J? Eu ainda no vi isso l.
Membro 1 A avaliao que fizeram do curso de Filosofia no semestre passado, os conselheiros
para fechar me chamou e a Fulana (Coordenadora do curso de Filosofia) tambm,
Membro 3 (insiste) eu no vi isso ainda.
Membro 1 e com uma lista da biblioteca pra colocar o reconhecimento do curso de filosofia,
turma especial, condicionada ao atendimento das recomendaes referentes biblioteca. A tava
na lista: colocar rampa de acesso pra deficientes, colocar livros, colocar estantes, colocar salas de
estudos,
Membro 3 com prazos?
Membro 1 Espera a, eles disseram o seguinte: o prazo seria, arruma isso, que o curso ser
reconhecido, eu disse: pelo que eu sei, j passou pela licitao o prdio da biblioteca. O
Conselheiro, aquele grando (faz um gesto de uma pessoa forte), no lembro o nome dele falou
assim: mas isso ns j estamos recomendando a trs anos e agora o nosso parecer, a nossa
discusso que s vamos reconhecer esse curso se tiver algum documento escrito. Eu falei, ns
temos, esse documento eu tenho. Responderam, Ah, se tem a gente ento a gente nem coloca
nada sobre a biblioteca e vamos reconhecer o curso como turma especial. Tem esse documento?
Voc assume? Tenho, quem vai ser o relator eu entrego pra ele. Ele disse: A Fulana (Profa de
237

Pedagogia da UNEMAT ), eu disse, ento eu passo esse documento pra Fulana. A eu sa dessa
reunio, vim pra c, procurei o Pr-Reitor PRPDI que me...
Membro 3 Esse Conselheiro deve ser especialista.
Membro 1 (continua) o Fulano me deu esse documento...
Membro 3 , mas s vezes no so Conselheiros, mas consultores convidados, porque os ad
hoc, so contratados para vir, nem sempre so os conselheiros que vem.
Membro 1 Mas interessante, porque isso ajuda agilizar, como a professora l de Sinop disse.
Membro 2 Mas s vezes atrapalha. (h muitas conversas ao mesmo tempo, mas membro 2 fala
diretamente para membro 1: Eu acho complicada a colocao da profa de Sinop).
Moderadora Vamos ouvir a opinio da representante dos alunos e dos funcionrios tambm?
Membro 5 (fala muito baixo) bom, a meu ver, como foi apresentado no resultado da sua
pesquisa, pela falta de conhecimento dos funcionrios sobre a avaliao, eu acho que a partir de
agora tem que comear a chamar mais para a discusso, talvez nesse seminrio que vem a,
distribuir convites para os funcionrios explicando essas avaliaes.
Membro 2 Anota e diz: mesmo.
Membro 3 Tirar somente a concepo de avaliao como desempenho.
Membro 6 - tambm acho que tem que socializar, porque socializando as propostas, mostra ou
no mostram os resultados, porque normalmente a gente no vai atrs, alunos, funcionrios no
vo atrs dos resultados. Ento s vezes, dentro da socializao faz uma colocao para a gente
poder procurar os resultados.
Membro 2 Tem uma falha nossa (da CPA), quando ns fomos aos Campi para poder divulgar
ns fizemos reunies por departamento, ento o funcionrio do departamento participou, mas
voc tem os funcionrios da Secretaria Acadmica e de outros setores e estes no participaram.
Ento nesse seminrio agora de novembro ns teremos que pedir para os Coordenadores dos
campi, fazer reunies explicando o que est acontecendo, porque pra ns percorrermos os campi
novamente agora, vai ser difcil, foi uma falha nossa a gente no ter atentado para isso.
Membro 4 A que entra tambm a questo da tomada de deciso, tomar deciso acho que at
tem haver com Weber na ao social, porque ao social no ao s de fazer alguma coisa, a
omisso tambm uma ao. Ento, por exemplo, ns reunimos departamentos, pr-reitores,
faculdades e institutos, ns estvamos conversando com o diretor ou pr-reitor e os funcionrios
estavam ali na Internet (Membro 2: verdade, foi mesmo), no culpa do funcionrio, no quero
em hiptese alguma culpar, no culpa do funcionrio mas de uma prtica que se tem...
Membro 2 continua interrompendo e falando ao mesmo tempo mas eles se sentem excludos do
processo.
238

Membro 4 mas ento, isso faz parte de uma prtica corrente na instituio, at a questo
da...Rose interrompe e diz:
Membro 6 - Foi o que aconteceu agora, n professora? (olhando para membro 2) ia fazer essa
reunio e ento eu falei pra professora: eu vou pegar o meu material e vou pra outra sala. A ela
disse: no. Vamos participar da reunio, voc aluna e bolsista pela avaliao...
Membro 4 comum isso, numa anlise, a gente sempre conversa com funcionrios e percebe
que eles fazem questo de reforar que aqui funcionrio uma coisa e professor outra. Existe
uma relao diferente. Por isso que eu digo as tomadas de deciso de mudana ela passa por essas
prticas que no depende muitas vezes da gesto, lgico que a gesto tem que est a frente
disso, sei l movimentando e discutindo um pouco isso. Mas para proporcionar esse espao, no
dizer sinta-se vontade ou participe... ou: funcionrio participe esteja aqui, no isso, voc
proporcionar esse espao e demonstrar que isto significativo. Por exemplo: Uma coisa que nos
incomoda aqui nessa sala, no tem um espao pra funcionria se sentir mais gente, um
computador, alguma coisa, a gente sente isso.
Membro 6 (interrompe) At porque na avaliao institucional todos vo responder quase as
mesmas perguntas.
Membro 2 balana a cabea, e diz: ......,membro 3 com a mo no queixo parece prestar muita
ateno e estar perplexa.
Membro 4 Ento aquilo que a Denise falava (refere-se a Denise Leite) de avaliao
participativa, o espao que proporciona isso e no o espao isso. At uma coisa que a gente
bate com os sindicatos, porque a gente ta sentindo, prevendo que eles vo chegar falando nos
seminrios, at aquela questo discutida na audincia pblica, acho que voc estava (aponta para
Ilma que confirma), voc tambm (aponta para Elizeth, que confirma) e Afonso (tambm
confirma), aquela coisa que o sindicato disse sobre o SINAES. Tudo bem ns sabemos disso, mas
que aes concretas, temos de proporcionar espao para as pessoas construam a prtica dessa
participao. Nos departamentos com relao ao acadmico, at que ponto isso proporcionado,
disponibilizado, oferecido no nosso meio. Eu acho que essa tomada de deciso, talvez se
tornaria significativo os resultados. No sei, mas isso que nos anima na avaliao, at porque a
Claudete falava ontem, preciso defender a questo da avaliao (Membro 2 interrompe e diz: o
SINAES), isso at o SINAES, porque interessante defender o SINAES, porque o SINAES traz
a questo da auto-avaliao e ns sobrevivemos ao PROVO,no sei se essa seria a palavra, mas
passamos por ele, a duras penas, batalhando no dia a dia, nesse processo participativo que ta se
construindo e eu acho uma das coisas interessante, em todo lugar que a gente passou,
principalmente acadmico, ah, mas o que vocs vo fazer com esses resultados? Os resultados
vo ser disponibilizados, o relatrio atrasou, demorou, com certeza, mas os resultados voltaram
para os departamentos no semestre seguinte, a pesquisa foi feita em junho de 2003/1 e em agosto
de 2003/2 os resultados j estavam nos departamentos...Membro 2 interrompe:
Membro 2 - E no vai ficar mais to ruim....(no deu para entender)
Membro 4 se no discutiram, bvio no melhorou. Os resultados estavam nos departamentos,
bom no vamos discutir a outra situao um ponto que ns temos que avanar.
239

(Moderadora) Mas vocs acham que agora com a CPA, com a implementao da avaliao a
partir do SINAES, essa questo que voc est falando e que est posta aqui sobre os resultados,
divulgao, tomadas de deciso, ela pode ser resolvida? Vocs (CPA) j elaboraram outro
projeto, isso vai ser resolvido com essa implementao?
Membro 4 No acho que o SINAES vai resolver, mas a continuidade do que a gente vinha
fazendo.
Membro 2 (interrompe) Eu acho que o SINAES amplia, ele, ele, ele...olha para cima, pensa e
diz no amplia possibilidades, mas acho que a prpria estrutura do SINAES valorizando a autoavaliao, falando da nossa UNEMAT e o processo de avaliao que a UNEMAT j vem
conduzindo a alguns anos, o SINAES ao ampliar esse sistema trazendo a auto-avaliao como um
dos instrumentos, o ENADE outro e a avaliao externa outro e entrelaando esses instrumentos,
... se o aluno no foi sensibilizado no momento da auto-avaliao, temos ainda a chance do
ENADE e temos ainda a chance do momento da avaliao externa, ento ns temos mais
momentos acontecendo que no s sob a responsabilidade da UNEMAT, da instituio.
(moderadora) mas as aes que a CPA vem desenvolvendo, voc acha que vai contribuir para
superar os limites que ns temos encontrado e que hoje estamos discutindo no processo de autoavaliao da UNEMAT?
Membro 2 Se eu no acreditasse nisso eu no estaria aqui. Eu acredito que possvel, tem que
ser.
Membro 3 Eu vejo que h um diferencial j pelo tanto de interferncia de participao nos
campi, em cada departamento, a divulgao, a tentativa de sensibilizao, talvez mostrar a cara,
est l junto com a comunidade dizendo, pode at no ter atingido por sido vrias, mas pelo
menos foi bastante, no sei se a palavra poderia ser convencido, mas foi feito uma divulgao, foi
feito uma busca de participao. Talvez a necessidade agora de que isso seja realmente
significativo para todo mundo, porque o resultado disso, ele tem que aparecer. Pela sua pesquisa,
pelo que a gente j viu e j estudou em vrios lugares : no se v resultado com a avaliao,
ento o que precisa realmente so as tomadas de deciso, ta dizendo que em funo da
avaliao ns fizemos isso, isso e isso. De repente isso ta claro no PPA e pela avaliao pode ter
sido tomadas muitas decises e colocado nos instrumentos da instituio, mas que a comunidade
em si no percebe isso como resultado da avaliao, por exemplo: a qualificao e houve um
crescimento enorme mesmo quanto a questo fsica da instituio, bibliotecas, em tudo voc v
que ta tendo uma melhora crescente em todos os campi. Agora isso de repente, os professores,
alunos, funcionrios podem no perceber isso como (Membro 2 j est tendo interromper
dizendo: no relaciona...) resultado da avaliao, como resultado da avaliao, e com isso ns
temos que tomar cuidado porque talvez no est sendo dito. Olha em funo da avaliao ns
percebemos isso, isso e isso e estamos fazendo isso, isso e isso. Talvez as tomadas de deciso no
esto sendo ditas que foram tomadas em funo de, e essa divulgao, essa anlise e com certeza
todos os documentos que esto a PPA, PDE e outros foram feitos em funo de alguma coisa,
algum ponto frgil que a instituio percebeu, e onde ela percebeu isso? um dos instrumentos a
avaliao.
Membro 2 a avaliao dos cursos, essa avaliao feita pelo PAIUNEMAT...
240

Membro 3 pelo Conselho, por tudo. Ento de uma certa forma a tomada de deciso hoje, ela
tem algum fruto da avaliao, pode ser que elas no estejam sendo divulgadas e ditas dessa forma
ou at ao tomar uma deciso falar estamos tomando essa deciso porque ns percebemos isso,
talvez o erro seja realmente na divulgao dos resultados e quando tomar a deciso dizer que est
fazendo isso em funo disso, pra ficar claro para o aluno e para o professor.
Membro 2 Eu sei que difcil as pessoas pegarem o relatrio de avaliao e fazer a leitura total
dele. Eu acho que esse relatrio que a gente vai ta publicando agora no seminrio que o da
coleta de dados de 2003, a gente buscou dados quantitativos sobre a instituio nesses ltimos 05
anos, s vezes acaba mostrando que esse relatrio pode ser um instrumento que indique que as
tomadas de deciso aconteceram a partir da avaliao.
Membro 4 Profa s um minutinho (olhando para Membro 2) Acho interessante o relatrio e a
gente percebeu que incomodou e incomodou bastante. Incomodou essa questo dos dados no
serem discutidos, serem guardados e a pesquisa da profa mostrou, mas continua sendo um
problema, por exemplo: muita gente continua dizendo: mas a pesquisa da avaliao tem
problemas metodolgicos, tcnicos, quer dizer pra essa coleta de dados de agora continua uma
ansiedade e agora o que vo dizer...
Membro 2 todos os cuidados foram tomados...
Membro 4 E agora o que vo dizer, mas vo dizer outra coisa, mas vo dizer, porque agora a
gente vai pro seminrio, vai discutir, o Prof. Artur vai est l para explicar o problema da amostra
e da estatstica... (Membro 1, a gente ta crescendo, n?), ento a gente vai crescendo e vai
incomodando, ento as pessoas tem que mudar o discurso, problema terico no, metodolgico
tambm no, a pesquisa teve assim, assim e assim e teve todo esse processo aqui de apresentao
da proposta pra gesto, o plano de auto-avaliao, ns temos um projeto aqui de 30 de maro pra
c e mudou bastante o processo (adequao ao SINAES) e por isso, eu acho que incomodou
bastante, pelo menos eu estou vendo que as pessoas esto tendo que mudar os discursos, as falas,
os argumentos at pra acontecer as resistncias, que a gente sabe vai acontecer no culpa de
ningum, isso histrico aqui. (entre risos) Desculpe Afonso, vou passar a palavra pra voc que
j est pedindo a tempo.
Membro 1 O que eu ia fechando, que ns temos uma avaliao que at boa e a nica
estadual do pas que tem foi eita pela UnB e a gente aproveita mal isso. (Membro 2, eu acho que
no sei, est com quem?) foi feita acho no ano passado e a Pr-Reitora de extenso acho que tem.
Membro 4 Essa pesquisa do perfil do acadmico.
Membro 1 Sim, mas que fortalece muito, tanto aqui (Coordenadoria de Avaliao), quanto a
questo da gesto.
Membro 4 A pesquisa do perfil resultado de um processo de avaliao.
Membro 1 (as falas comeam a ficar atropelada, falam juntos), e a gente aproveita mal isso, mal
mesmo, agora eu hoje, a gesto est organizando melhor.
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Membro 4 Com certeza, a poltica para os estudantes em cima do perfil do aluno (Membro 1
tambm est falando).
(Moderadora) Devido o tempo ter esgotado, fiz o encerramento fazendo os agradecimentos,
mas as pessoas ainda queriam continuar falando. Me comprometi a retornar CPA aps
concluso dos grupos focais e apresentar o quadro das tenses e das possibilidades da avaliao.
Membro 3 At l j vamos ter o resultado da auto-avaliao desse ano. (Todos sorrindo,
comentam sobre)
Membro 1 Quando voc pretende est com as anlises?
(moderadora) Eu pretendo at abril deste ano, encerrar os grupos focais e a vou comear a
transcrio e anlise, acho que at meados do prximo ano.
Membro 1 Os cursos de graduao em relao a esses cursos que j foram reavaliados, os
departamentos esto com a faca e o queijo na mo, porque eles foram bem avaliados dentro do
ENADE, mas so esses mesmos que vo fazer o mesmo contedo durante os trs anos.
Membro 2 Agronomia de Tangar falou: nossa agora a nossa tarefa muito mais pesada.
(A conversa no termina, todos falam ao mesmo tempo).
Foi servido no final um lanchinho. As pessoas continuaram a discusso durante o caf. O que nos
pareceu que houve uma incomodao da CPA em relao a continuidade da avaliao
institucional. Para quem entrou na CPA e comeou a trabalhar a avaliao recentemente,
demonstra muita confiana no SINAES, parece que foi a salvao (Membro 2 e 3), mas para
quem j vivencia a avaliao institucional da UNEMAT a mais tempo, no demonstra muita
mudana e acha que os problemas so os mesmos de antes (Membro 4 e 1).
Essa reunio ultrapassou o tempo e teve durao de 01:40 horas, com aceitao dos participantes.

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