You are on page 1of 132

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 1

El juego como
estrategia didctica

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 2

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 3

El juego como
estrategia didctica
DOMNEC BAERES / ALAN J. BISHOP / M. CLAUSTRE CARDONA /
ORIOL COMAS I COMA / ESCUELA INFANTIL PLATERO Y YO /
MAITE GARAIGORDOBIL / TERESA HERNNDEZ / ELENA LOBO /
MARA JESS MARRN / JOAN ORT / BIEL PUBILL /
ANGE RUIZ DE VELASCO / M. PILAR SOLER I GORDOLIS / TERE VIDA

44
CLAVES

PARA LA

INNOVACIN EDUCATIVA

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 4

Direccin de la coleccin: Francesc Lpez Rodrguez


Seleccin de textos: Cinta Vidal i Altadill
Domnec Baeres, Alan J. Bishop, M. Claustre Cardona, Oriol Comas i Coma, Escuela
Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernndez, Elena Lobo, Mara Jess
Marrn, Joan Ort, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco, M. Pilar Soler i Gordolis, Tere Vida

De esta edicin:
Editorial Laboratorio Educativo
Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: labeducativo@cantv.net
1. edicin: mayo 2008
ISBN: 978-84-7827-633-2
D.L.:
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail:grao@grao.com
www.grao.com
1. edicin: mayo 2008
ISBN:
D.L.:
Diseo de cubierta: Maria Tortajada Carenys
Impresin:
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la
portada, as como la transmisin de la misma por cualquier medio, tanto si es elctrico, como
qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los
titulares del copyright.

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 5

ndice
Introduccin, F. Lpez Rodrguez | 9
1.

Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Garaigordobil | 13


El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13
El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14
El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14
El juego favorece la comunicacin y la socializacin | 16
El juego es un instrumento de expresin y control emocional | 18
Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18
Referencias bibliogrficas | 20

2.

El papel de los juegos en educacin matemtica, A.J. Bishop | 23


Los juegos en la historia de la cultura | 26
Las matemticas y la cultura | 27
Contar | 29
Localizar | 29
Medir | 29
Dibujar | 30
Jugar | 30
Explicar | 30
Los juegos y los conceptos matemticos | 30
Juego, razonamiento matemtico y representacin social | 31
Juegos y juego en la educacin matemtica | 32
Referencias bibliogrficas | 33

.
.
.
.
.
.

3.

Jugar en la clase de lengua, O. Comas i Coma | 35


Hablemos en serio | 35
Homo ludens | 35
Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37
Jugar con las palabras | 37
La lengua, qu juego! | 39
Juego de letras | 39
Juegos de vocabulario | 41
Juegos de palabras | 42

.
.
.
.
.
.

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 6

.
.

Juegos narrativos | 42
Juegos ortogrficos | 43
Notas | 43
Referencias bibliogrficas | 44

4.

El juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje


de la geografa, M.J. Marrn | 47
Juego, aprendizaje y geografa | 47
Los juegos de simulacin en didctica de la geografa | 51
Ventajas didcticas de los juegos de simulacin geogrficos | 54
Algunos juegos de simulacin para la enseanza de contenidos geogrficos
en educacin primaria y secundaria obligatoria | 57
Referencias bibliogrficas | 61

Educacin infantil y primaria


5.

Jugar con la creacin simblica, A. Ruiz de Velasco | 65


El sentido de los smbolos | 65
La simbologa del juego presimblico | 66
Realidad y fantasa en el juego simblico | 67
Referencias bibliogrficas | 68

6.

Cmo vemos a los nios y nias a travs del juego,


E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71
Los bebs | 72
Los medianos de la escuela | 73
Somos los mayores | 77
A modo de eplogo | 77

7.

Los juegos de representacin, una herramienta para favorecer


el desarrollo del lenguaje, M.C. Cardona | 79
Qu son los juegos de representacin? | 80
Cmo inciden los juegos de representacin en el desarrollo del lenguaje | 81
Los juegos de representacin en la intervencin en el lenguaje | 83
Referencias bibliogrficas | 84

EP044 FINAL:PO035

8.

19/5/08

10:48

Pgina 7

Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integracin en la escuela


de nios con problemas de disminucin, M.P. Soler i Gordolis | 85
Metodologa | 86
Hogares Mundet: un lugar para todos | 87
Objetivos | 87
Actividades | 88
Recursos bsicos | 89
Tcnicas de estudio | 89
Evaluacin | 89

.
.
.
.
.
9.

Los videojuegos, T. Vida, T. Hernndez | 91


Introduccin | 91
Los videojuegos | 91
Jugar con videojuegos | 93
El valor educativo de los videojuegos | 95
Uso de videojuegos en las aulas | 97
Conclusiones | 98
Referencias bibliogrficas | 99

Educacin secundaria
10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ort | 103
Introduccin | 103
El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104
El juego de tablero de todo el mundo | 105
El juego del aual | 106
El juego del go o wei-ch'i | 108
Referencias bibliogrficas | 112
Direcciones de Internet con referencias al go y al aual | 113

.
.
.
.

11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehculo para la integracin,


B. Pubill | 115
Justificacin y contextualizacin de la experiencia | 115
Dinmica y presentacin del crdito variable Los juegos
de nuestros abuelos | 116
Las culturas populares, son vehculos para la integracin? | 117

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 8

Materiales que pueden emplearse | 121


Conclusiones | 121
Notas | 122
Bibliografa | 122
12. Adolescentes y juegos de rol, D. Baeres | 125
Caractersticas del juego de rol | 126
Juego de rol: k-1000 | 127
Juego de rol: Lidia | 128

.
.

Glosario | 131

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 9

Introduccin
Francesc Lpez Rodrguez
El juego es una actividad propia de todos los animales evolucionados que posibilita y facilita su crecimiento como individuos singulares y
sociales. A travs del juego los nios van desarrollando de manera completa y armnica todas sus capacidades y habilidades individuales y
sociales.
stas y otras muchas afirmaciones, referidas a la importancia del
juego en la evolucin del yo individual y social desde la infancia hasta
pasada la adolescencia, estn avaladas por psiclogos, pedagogos, antroplogos, socilogos y desde cualquier otra rama del conocimiento del ser
humano, de las sociedades y culturas.
Desde el juego simblico de los ms pequeos hasta los juegos de
simulacin o el de rol en los mayores, todos cumplen unas funciones
determinadas y fundamentales y, adems, se llevan a cabo en parmetros
similares. Si esto es as y nadie lo duda, entonces por qu se juega tan
poco en las aulas?, por qu se limita el juego excepto en infantil al
patio de las escuelas? No ser, como dice Jurjo Torres (2000), que los discursos implcitos siguen considerando esta actividad (el juego) como
algo secundario, de escaso valor, incluso como una prdida de tiempo,
como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas
ms importantes que hacer; precisamente, para ayudar a construir discursos explcitos sobre la importancia del juego, queremos contribuir
aportando reflexiones y buenas prcticas realizadas por profesionales de
la docencia.
No queremos insistir ms en esta introduccin sobre las cualidades y
bondades del juego porque desde los diferentes artculos que hemos seleccionado para confeccionar este libro se incide ampliamente. Cabe resaltar
que hemos querido abordar la temtica del juego desde diferentes mbitos,
tambin desde las reas curriculares; por eso, en la introduccin hemos
seleccionado un artculo de fondo especficamente de tres mbitos (el matemtico, el lingstico y el social) para poder ejemplificar esta idea.
As pues, iniciamos este monogrfico con un interesante artculo de
Maite Garaigordobil en el que describe la importancia del juego en el desa9

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 10

rrollo infantil. Nos explica con todo detalle cmo el juego facilita el desarrollo intelectual y social del nio y del adolescente. A continuacin, y entrando en reas curriculares, Alan J. Bishop parte de la premisa de que en todas
las culturas han existido el juego y las matemticas para justificar su propuesta, as mismo lleva a cabo una descripcin de la conceptualizacin y
tipologa de los juegos segn diversos autores; finalmente, relaciona el juego con la matemtica, tanto desde el punto de vista de las actividades que
son comunes (contar, medir, explicar, etc.) como desde la coincidencia en
el desarrollo de habilidades concretas de pensamiento estratgico que se
dan en las matemticas y en los juegos. En el siguiente texto, Oriol Comas,
en un primer momento, hace una somera exposicin de la historia y la clasificacin del juego para aproximarnos, luego, a los propiamente dichos juegos de lengua. Posteriormente y a modo de ejemplo, nos explica una serie
de ellos para que las personas interesadas puedan llevarlos a la prctica en
las clases de lengua. Le sigue un artculo de Mara Jess Marrn, que nos
describe, entre otras, las ventajas didcticas de los juegos de simulacin en
las ciencias sociales en general y en la geografa en particular. La autora
parte de la base de que el juego es la actividad que ms interesa al nio y
a la nia, por lo que abordar la materia a travs de ste facilita, entre otros,
la motivacin, el aprendizaje activo, desarrolla la capacidad para tomar
decisiones, conecta al alumnado con la vida real, etc. Finaliza el texto con
una descripcin de algunos juegos de simulacin especialmente adecuados
para trabajar contenidos geogrficos.
El bloque de educacin infantil y primaria lo iniciamos con un artculo de Ange Ruiz de Velasco, en el que nos explica la diferencia entre lo presimblico y lo simblico del juego. En el primer caso, se refiere al tipo de
juego que se establece con los adultos referentes, como por ejemplo los que
implican ausencia y presencia. En cambio, en el juego simblico el nio
expresa su capacidad de ponerse en el lugar de otro, distinguiendo con claridad (los emocionalmente maduros) cundo es fantasa y cundo es realidad. Le sigue un artculo de Elena Lobo y la Escuela Infantil Platero y Yo
curioso por el procedimiento, por la narrativa, pero interesante en el contenido. Se trata de compartir con el lector una serie de registros e interpretaciones obtenidos a partir de la observacin del comportamiento de los nios
y las nias. El recorrido que muestran abarca desde la clase de los bebs
hasta los mayores de tres aos. El siguiente texto enfatiza sobre la conveniencia de llevar a cabo en el aula diferentes juegos llamados de represen10

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 11

tacin, puesto que favorece y ayuda al desarrollo del lenguaje. M. Claustre


Cardona insiste en que las situaciones que se representen sean lo ms prximas a la realidad del nio y la nia, para que tengan sentido y les puedan
atribuir significado. A continuacin, presentamos el artculo de Mara Pilar
Soler, donde incide en el uso de los juegos para sensibilizar a los nios y
las nias de la problemtica que se pueden encontrar sus compaeros
y compaeras con diferente tipo de discapacidad, en el momento de querer
practicar una actividad ldica o deportiva concreta. Finalizamos este bloque haciendo referencia a la modalidad de jugar ms nueva (en el tiempo),
nos referimos a los videojuegos, para ello hemos elegido un artculo de Tere
Vida y Teresa Hernndez, en el que exponen el valor educativo de dichos
juegos.
Iniciamos el bloque de educacin secundaria con un artculo de Joan
Ort, donde nos propone construir y jugar a dos juegos de tablero de diferentes pases como vehculo para atender la interculturalidad presente en
nuestros institutos. A continuacin, Biel Pubill nos presenta una serie de
juegos tradicionales como motor de integracin y convivencia entre culturas, gneros y generaciones. Se trata de rescatar y, cuando convenga, construir los juegos a los que ya jugaban los mayores y dotarlos de nuevo de los
valores que ya tenan. Finalmente, hemos querido incluir un artculo que
hiciese referencia a los juegos de rol por la importancia que han tenido y
que siguen teniendo en estas franjas de edades. En este aspecto, Domnec
Baeres nos explica en qu consisten dichos juegos y lo ejemplifica con un
par de ellos.

11

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 12

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 13

1
Importancia del juego infantil
en el desarrollo humano
Maite Garaigordobil
Universidad del Pas Vasco

El juego es una necesidad vital y un motor


del desarrollo humano
El juego es una pieza clave en el desarrollo integral del nio ya que
guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego, es decir, con el
desarrollo del ser humano en otros planos como son la creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles sociales... El juego no es slo
una posibilidad de autoexpresin para los nios, sino tambin de autodescubrimiento, exploracin y experimentacin con sensaciones, movimientos,
relaciones, a travs de las cuales llegan a conocerse a s mismos y a formar
conceptos sobre el mundo.
Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego al desarrollo infantil permiten concluir que el juego, esa actividad por excelencia
de la infancia, es vital e indispensable para el desarrollo humano. El juego
temprano y variado contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos del crecimiento.
Estructuralmente el juego est estrechamente vinculado a las cuatro
dimensiones bsicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y
afectivo-emocional.

Artculo publicado en Aula de Infantil, 25, pp. 37-43, mayo-junio 2005.

13

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 14

El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos


Desde el punto de vista del progreso psicomotor, el juego potencia el
desarrollo del cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control muscular,
el equilibrio, la percepcin y la confianza en el uso del cuerpo, se sirven
para su desenvolvimiento de las actividades ldicas. Los juegos de movimiento que los nios y nias realizan a lo largo de la infancia, juegos de
movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compaeros, fomentan el
desarrollo de las funciones psicomotrices, es decir, de la coordinacin
motriz y la estructuracin perceptiva. En estos juegos, los nios:
Descubren sensaciones nuevas.
Coordinan los movimientos de su cuerpo, que se tornan progresivamente ms precisos y eficaces (coordinacin dinmica global,
equilibrio...).
Desarrollan su capacidad perceptiva (percepcin viso-espacial, auditiva, rtmico-temporal...).
Estructuran la representacin mental del esquema corporal, el
esquema de su cuerpo.
Exploran sus posibilidades sensoriales y motoras, y amplan estas
capacidades.
Se descubren a s mismos en el origen de las modificaciones materiales que provocan cuando modelan, construyen...
Van conquistando su cuerpo y el mundo exterior.

.
.
.
.
.
.
.

El juego estimula las capacidades


del pensamiento y la creatividad
Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los nios
aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad
para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento,
origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigacin
cognoscitiva del entorno. Los estudios que han analizado las conexiones
entre el juego y el desarrollo intelectual permiten llegar a diversas conclusiones (vase cuadro 1). Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego aplicados de forma sistemtica han confirmado que los
14

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 15

Cuadro 1
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL

. El juego es un instrumento que desarrolla las capacidades del pensamiento. Primero


.
.
.
.

.
.

estimula el pensamiento motriz, despus el pensamiento simblico-representativo y,


ms tarde, el pensamiento reflexivo, la capacidad para razonar.
El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial.
El juego es un estmulo para la atencin y la memoria, que se amplan al doble.
El juego fomenta el descentramiento cognitivo, porque en l los nios van y vienen de
su papel real al rol y, adems, deben coordinar distintos puntos de vista para organizar el juego.
El juego origina y desarrolla la imaginacin, la creatividad. El juego es siempre una
actividad creadora, un trabajo de construccin y creacin, incluso cuando los nios
juegan a imitar la realidad la construyen internamente. Es un banco de pruebas
donde experimentan diversas formas de combinar el lenguaje, el pensamiento y la
fantasa.
El juego estimula la discriminacin fantasa-realidad. En el juego realizan simblicamente acciones que tienen distintas consecuencias de las que tendran en la realidad,
y esto es un contraste fantasa-realidad.
El juego potencia el desarrollo del lenguaje. Por un lado, estn los juegos lingsticos
(desde las vocalizaciones del beb a los trabalenguas, canciones...). Por otro lado, para
jugar el nio necesita expresarse y comprender, nombrar objetos..., lo que abre un
enorme campo de expansin lingstica, sin desestimar que los personajes implican
formas de comportamiento verbal, lo que comporta un aprendizaje.
La ficcin del juego es una va de desarrollo del pensamiento abstracto. Los juegos
simblicos inician y desarrollan la capacidad de simbolizar que est en la base de las
puras combinaciones intelectuales. En el juego simblico se produce por primera vez
una divergencia entre lo semntico (caballo) y lo visual (palo) y por primera vez se inicia una accin que se deriva del pensamiento (cabalgar) y no del objeto (golpear). Y
esta situacin ficticia es un prototipo para la cognicin abstracta.

nios que han disfrutado de estas experiencias de juego han tenido incrementos en la inteligencia, en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual,
la capacidad de toma de perspectiva, las aptitudes de madurez para el
aprendizaje, la creatividad (verbal, grfica, motriz...), el lenguaje (aptitudes
15

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 16

lingsticas, dilogo creativo, capacidad de contar historias...) y las matemticas (soltura en matemticas, aptitud numrica...).

El juego favorece la comunicacin


y la socializacin
Desde el punto de vista de la sociabilidad, mediante el juego entra en
contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir conociendo a las personas que
le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a s mismo en el marco de estos intercambios. Las relaciones que existen entre el
juego y la socializacin infantil se podran resumir en una frase: el juego
llama a la relacin y slo puede llegar a ser juego por la relacin.
Esta premisa contiene dos ideas. La primera, el juego llama a la relacin, subraya que es un importante instrumento de socializacin, porque
estimula que los nios y nias busquen a otras personas, interacten con
ellas para llevar a cabo diversas actividades y se socialicen en este proceso. Por las investigaciones que han analizado las contribuciones del juego
al desarrollo social infantil sabemos que en los juegos de representacin,
que los nios realizan desde una temprana edad y en los que representan el
mundo social que les rodea, descubren la vida social de los adultos y las
reglas que rigen estas relaciones. Jugando se comunican e interactan con
sus iguales, ampliando su capacidad de comunicacin; desarrollan de forma espontnea la capacidad de cooperacin (dar y recibir ayuda para contribuir a un fin comn); evolucionan moralmente, ya que aprenden normas
de comportamiento; y se conocen a s mismos, formando su yo social a
travs de las imgenes que reciben de s mismos por parte de sus compaeros de juego.
Se han realizado diversos trabajos que analizan las conexiones entre
juego y desarrollo social (vase cuadro 2).
Por lo tanto, el juego es un importante instrumento de socializacin y
comunicacin, es uno de los caminos por los cuales los nios y nias se
incorporan orgnicamente a la sociedad a la que pertenecen. Sin embargo,
el juego no es slo un instrumento de socializacin con los iguales, ya que
es una actividad de inestimable valor en las relaciones entre padres e hijos,
un importante instrumento de comunicacin e interaccin entre los adultos
y los nios. Y aqu entroncamos con la segunda parte de la premisa inicial,
16

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 17

Cuadro 2
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO SOCIAL
Los juegos de representacin (simblicos, rol, dramticos, ficcin):
Estimulan la comunicacin y la interaccin con los iguales.
Amplan el conocimiento del mundo social del adulto y preparan al nio para el mundo del trabajo.
Fomentan de forma espontnea la cooperacin y la pro-socialidad.
Promueven el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio, voluntad y asimilacin de normas de conducta.
Facilitan el autoconocimiento y el desarrollo de la conciencia personal.
Potencian la adaptacin socio-emocional.

.
.
.
.
.
.

Los estudios sobre los juegos de reglas (juegos intelectuales de mesa como el parchs,
la oca, juegos sensorio-motrices con reglas objetivas...) concluyen que stos son un
aprendizaje de estrategias de interaccin social, que facilitan el control de la agresividad
e implican un ejercicio de responsabilidad y democracia.
Y sobre los juegos cooperativos, juegos que implican dar y recibir ayuda para contribuir a un fin comn, se ha evidenciado que:
Promueven la comunicacin, aumentan los mensajes positivos entre los miembros del
grupo y disminuyen los mensajes negativos.
Incrementan las conductas pro-sociales (ayudar, cooperar, compartir...) y las conductas asertivas en la interaccin con iguales.
Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apata-retraimiento,
ansiedad-timidez...).
Potencian la participacin en actividades de clase y la cohesin grupal, mejorando el
ambiente o clima social de aula.
Mejoran el concepto de uno mismo y de los dems.

.
.
.
.
.

el juego slo puede llegar a ser juego por la relacin, que subraya la naturaleza social del juego. En este sentido, algunos investigadores del juego
han destacado que los nios desarrollan su capacidad ldica en gran medida gracias a los tempranos juegos que los padres realizan con ellos desde
los primeros meses de la vida, juegos en los que la madre juega a ocultarse
17

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 18

y aparecer, juegos como los cinco lobitos, juegos en los que una cuchara con
pur se convierte en un avin que vuela y se dirige a la boca del nio As,
muchos estudiosos del tema consideran que el origen del juego infantil est
en el contacto ldico del nio con sus padres. De este modo, se resalta la
gran importancia que tienen para el desarrollo infantil los juegos entre
padres e hijos desde los primeros meses de la vida.

El juego es un instrumento de expresin


y control emocional
Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el juego es
una actividad que le procura placer, entretenimiento y alegra de vivir, que
le permite expresarse libremente, encauzar sus energas positivamente y
descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que el nio se
encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodndola a
sus necesidades, constituyendo as un importante factor de equilibrio psquico y de dominio de s mismo.
Diversos estudios que han analizado las conexiones entre juego y
desarrollo afectivo-emocional concluyen que el juego es un instrumento de
expresin y control emocional que promueve el desarrollo de la personalidad, el equilibrio afectivo y la salud mental (vase cuadro 3).
Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego en la
esfera afectivo-emocional confirman que el juego aumenta los sentimientos
de autoaceptacin, el autoconcepto-autoestima, la empata, la emocionalidad positiva...

Conclusiones e implicaciones para el contexto


escolar y familiar
Las conclusiones de la investigacin sobre el juego han puesto de
relieve que las actividades ldicas que los nios realizan a lo largo de la
infancia les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades,
elaborar experiencias traumticas, descargar tensiones, explorar y descubrir el goce de crear, colmar su fantasa, reproducir sus adquisiciones asimilndolas, relacionarse con los dems, ensanchar sus horizontes... Por
18

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 19

Cuadro 3
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO
AFECTIVO-EMOCIONAL

. El juego es una actividad placentera que genera satisfaccin emocional. Es una fuen.

te de placer y procura placer de muy distintas naturalezas: placer de crear, placer de


ser causa y provocar efectos, placer de hacer lo prohibido, placer por el movimiento,
placer de destruir sin culpa...
El juego permite la asimilacin de experiencias difciles y facilita el control de la
ansiedad asociada a ellas. Los nios representan experiencias felices como un cumpleaos o la fiesta del pueblo, pero tambin representan experiencias que les han
resultado difciles, penosas o traumticas, como una hospitalizacin con operacin, la
entrada en la escuela, el nacimiento de un hermano... Los nios suelen repetir incansablemente la situacin que han sufrido pero invirtiendo el papel, tornando activo lo
sufrido pasivamente, convirtindose en el mdico o la mdica que opera, o en la maestra que indica instrucciones. Y esta repeticin simblica de la experiencia sufrida le
permite descargar la ansiedad que le ha creado.
El juego posibilita la expresin simblica de la agresividad y de la sexualidad infantil.
Por un lado, es un medio de expresin de la sexualidad que se evidencia en los juegos
de mdicos, de novios... y, por otro lado, es un medio de expresin de la agresividad,
que encuentra una va constructiva de salida en los juegos de luchas ficticias, dramatizando animales salvajes, golpeando el barro con el que se est modelando figuras...
El juego es un medio para el aprendizaje de tcnicas de solucin de conflictos. Al organizar el juego con frecuencia emergen conflictos que los nios y nias resuelven para
poder jugar. Adems, en muchas representaciones ponen de relieve conflictos entre los
personajes que se resuelven al final de la dramatizacin; todo ello dota a los nios de
estrategias cognitivas de resolucin de conflictos sociales.

ello, se puede afirmar que estimular la actividad ldica positiva, simblica,


constructiva, creativa y cooperativa es sinnimo de potenciar el desarrollo
infantil, adems de tener una funcin preventiva y teraputica.
De estas conclusiones se desprenden dos direcciones de actuacin. En
primer lugar, la importancia de emplear el juego como una metodologa
educativa tanto en educacin infantil (estructurando el aula en espacios de
juego, potenciando variadas experiencias ldicas dentro y fuera del recinto
19

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 20

de la escuela...), como en educacin primaria (realizando programas de juego cooperativo y creativo para el desarrollo socio-emocional). Y en segundo
lugar, la importancia de utilizar el juego como un medio de interaccin y
comunicacin entre padres e hijos, ya que puede ser un privilegiado vehculo de comunicacin y relacin familiar no slo con los nios ms pequeos, sino tambin con los mayores y con los adolescentes. Juegos deportivos
(pelota, goma, cuerda, bicicletas), juegos de habilidad y reflejos (dibolo, antn pirulero, canicas, tabas, peonza), juegos de representacin o simulacro (muecas, mdicos, marionetas, pelculas, circo), juegos de mesa
(domin, tres en raya, parchs), juegos con el lenguaje (veo-veo, adivina
las mentiras), juegos creativos (construccin, dibujo, pintura), etc.,
todos ellos tienen cabida en este contexto de interaccin familiar.
Estimular el juego de los nios es aceptar sus propuestas y tambin
proponerles juegos nuevos. Los profesores y profesoras y los padres pueden recordar los juegos que jugaron en la infancia y ensearlos a sus alumnos
e hijos. Los nios y nias a su vez ensearn estos juegos a sus compaeros y, de este modo, el conocimiento implcito en los juegos se transmitir
de generacin en generacin. Respecto al tipo de juego que se pretende
fomentar, la idea general sera proponer juegos variados que potencien
experiencias de distintos tipos: que fomenten el desarrollo del cuerpo, de
los sentidos, la inteligencia, la capacidad de comunicacin, la expresin
de emociones Proponer juegos que no tipifiquen roles sexistas, ya que si
jugar con las muecas ensea a las nias conductas asociadas con la maternidad, a los nios les ensear conductas relacionadas con la paternidad.
Potenciar juegos cooperativos, en los que todos participan, juegos que
fomenten la comunicacin y tengan en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir. Compartir un espacio de libertad y arbitrariedad que es el
espacio del juego

Referencias bibliogrficas
GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.
(1993): Juego cooperativo y socializacin en el aula. Programa para
fomentar el desarrollo socio-afectivo de nios de 6 a 8 aos. Madrid.
Seco-Olea.
20

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 21

(2003a): Intervencin psicolgica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid. Pirmide.
(2003b): Programa Juego 8-10 aos. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de nios de 8 a 10 aos. Madrid. Pirmide.
(2004): Programa Juego 10-12 aos. Juegos cooperativos y creativos
para grupos de nios de 10 a 12 aos. Madrid. Pirmide.
GUITART, R.M. (1998): Juegos no competitivos. Barcelona. Gra, 1990.
(1999): Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona. Gra.
ORTEGA, R. (1991): El juego socio-dramtico y el desarrollo de la comprensin y el aprendizaje social. Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 103120.
PIAGET, J. (1979): La formacin del smbolo en el nio. Mxico. Fondo de
cultura econmica, 1945.
PIAGET, L.; INHELDER, H. (1984): La psicologa del nio. Madrid. Morata, 1969.
VYGOTSKY, L.S. (1982): El juego y su funcin en el desarrollo psquico
del nio. Versin castellana de la conferencia dada por Vygotsky en
el Instituto Pedaggico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado. Cuadernos de Pedagoga, 85, pp. 39-49.
WINNICOTT, D. (1982): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa, 1971.

21

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 22

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 23

2
El papel de los juegos
en educacin matemtica
Alan J. Bishop
Monash University. Melbourne, Australia

Para situar el marco en el que se inscribe este artculo utilizar dos


situaciones.
La primera procede de un libro de Marcia Ascher (1991). Hace referencia a un juego que practicaban en Amrica los indios nativos de la zona en la
que ella vive actualmente: los indios cayuga. Se utilizaba un bol de madera y
seis discos que en realidad eran seis huesos de melocotn pulidos y alisados
que ennegrecan por una cara con fuego. Si al lanzar los huesos de melocotn
stos caan mostrando seis caras del mismo color (seis caras negras o seis blancas), el jugador se apuntaba cinco puntos. Si los huesos mostraban cinco caras
del mismo color (cinco negras y una blanca o cinco blancas y una negra), el
jugador se apuntaba un punto. En cada uno de estos casos, el jugador, adems,
dispona de otra tirada. Si el resultado era cualquier otro distinto a los mencionados, el jugador no se apuntaba ningn punto y deba pasar el bol a su
contrincante. El ganador del juego era aquel que llegaba reunir primer un
nmero preestablecido de puntos que se determinaba entre 40 y 100.
La segunda situacin procede de la tesis en PhD de Agnes Macmillan
(1996) y se sita en un contexto preescolar:
Ricky estaba con un grupo de nios jugando con un puzzle. Otra nia
la hace salir de la silla con un empujn para poder hacer el puzzle. CuanArtculo publicado en Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, 18, pp. 9-19, octubre
1998.

23

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 24

do sta ya ha acabado, Ricky vuelve a su silla. El puzzle sigue estando


sobre la mesa, y entonces ve que Connie y Sophie se cuchichean algo. Se
miran fijamente un buen rato y despus Ricky empieza a coger unas piezas del puzzle. Entonces Sophie se apoya en la mesa y dice a Ricky: Si
lo vuelves a hacer, se lo diremos a la seorita. Y cuando Ricky le quita
la mano de encima del puzzle para coger una pieza, Connie le coge el brazo e intenta sacrsela. Cuando Connie lo consigue, le dice a Sophie:
Vamos a decir lo que ha hecho. Ricky se las arregla para seguir con el
puzzle, pero Connie y Sophie han ido donde est la profesora. Ricky coge
el puzzle y se lo queda cuando ve que las otras dos nias hablan con la
profesora. sta llama a Ricky: Ricky, tienes que dejar que los dems
tambin jueguen. Ricky entrega el puzzle a las otras dos nias. Mira
cmo lo hacen y cuando han terminado Connie dice: Vamos a hacerlo
otra vez (p. 396).
Para ofrecer una visin global y una introduccin a este artculo he
escogido estas situaciones porque ilustran el tipo de ideas que necesitamos
tener en cuenta cuando pensamos en aplicar los juegos y el juego en las
clases de matemticas. Ya no pensamos en los juegos slo como un entretenimiento o una diversin, como algo muy til para motivar, pero poca
cosa ms.
Actualmente, como resultado de la investigacin en distintos aspectos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, somos mucho ms
conscientes del potencial educacional de los juegos.
La primera situacin citada nos ofrece una descripcin de un tpico
juego de azar, ms o menos como lanzar dados o jugar a cara y cruz, pero
la verdad es que, adems, tiene otros aspectos. Es un juego distinto a los
que normalmente jugamos. Procede de una cultura india norteamericana.
Nos muestra que los juegos que se basan en la suerte no slo se encuentran muy difundidos geogrficamente, sino tambin que no son exclusivos
de la historia y la cultura occidentales. Los juegos existen en todas partes, como comentaremos ms adelante, y cuando alguien ensea en una
situacin multicultural necesita conocer juegos que sean universalmente
conocidos y practicados. Incluso hay algunos juegos que se practican
exactamente del mismo modo en distintos pases y en todos los continentes. Por eso pueden constituir un punto de contacto entre nios de grupos
culturales y lingsticos distintos que quizs no tengan otros puntos de
contacto.
24

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 25

Desde la perspectiva de las matemticas, a primera vista los juegos de


otras culturas quizs parezcan primitivos, pero sus posibilidades pueden ser
muy interesantes, como por ejemplo el caso de la puntuacin del juego de
la primera situacin. El sistema de puntuacin es el que escoge el grupo y
se transmite generacin a generacin, y al hacer los clculos se aprecia que
este sistema es realmente bueno.
En la segunda situacin vemos la otra cara del juego, que precisamente es muy importante para el profesorado. La situacin del juego es de
tipo social y en ella hay varias reglas tanto explcitas como tcitas que tienen que ser negociadas y cumplidas. Aqu vemos que Ricky est pasando
un mal rato por culpa de las otras dos nias, que estn ejercitando sus poderes de interaccin social para poner todas las reglas de organizacin a su
favor. Incluso llegan a involucrar a la profesora en su propio bando, a pesar
de que, o precisamente por eso, la profesora no es plenamente consciente de
lo que est pasando.
En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos aprovechar los juegos con objetivos educativos la cosa cambia. Es verdad que
siguen siendo juegos, pero se practican con un objetivo concreto, es decir,
para aprender algo. Quizs se trate de aprender un concepto o de adquirir
vocabulario nuevo, o de aprender a trabajar en grupo, o de competir. Los
educadores en matemticas han descubierto mediante su experiencia, que
han apoyado con investigaciones tericas, que jugar puede ser una parte
integrante del aprendizaje. Ello ha hecho del acto de jugar y de la idea del
juego una actividad de enseanza y aprendizaje mucho ms extendida de lo
que haba sido anteriormente.
En este artculo quisiera analizar algunas de las caractersticas del
juego y los juegos, algunas de los cuales tienen verdadera significacin
en la cultura y la historia, porque han sido fundamentales en el desarrollo de las matemticas y porque actualmente son importantes en la enseanza de las matemticas. En febrero de 1998 tuve la suerte de participar
en el TIEM 98 en la Universidad Autnoma de Barcelona, donde un grupo de investigadores, dirigido por Jordi Deulofeu, se ocupa de la resolucin de problemas matemticos. En ese contexto tuvimos ocasin de
llevar a cabo unos interesantes debates sobre la investigacin de los juegos y su utilizacin para desarrollar habilidades que permitan resolver
problemas matemticos. Con el tiempo, estos debates permitirn a los
enseantes utilizar al mximo los juegos en sus aulas.
25

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 26

Los juegos en la historia de la cultura


Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilizacin humana y tambin en las matemticas. Huizinga (1949) escribe en su ya clsico
libro Homo Ludens: El espritu de competicin en el juego es, como impulso social, ms antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las etapas de la vida como un fermento cultural... (p. 173).
Se refiere al juego en estos trminos, y de este modo nos proporciona
un contexto emocional y afectivo en el que consideramos los juegos y el juego en la educacin matemtica:
Voluntario, libre.
No es un deber ni habitual ni real.
Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque su
prctica es seria.
Ajeno a las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida
y una necesidad.
Repetitivo.
Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos,
pero no idntico.
Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmo y armona.
A menudo est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es
sinnimo de ellos.
Tiene elementos de tensin, incertidumbre, riesgo.
Ajeno a la anttesis entre cordura y locura, verdad o falsedad, bueno o malo, vicio y virtud, no tiene una funcin moral.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

As, segn Huizinga, jugar es una forma particular de la actividad


social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se
convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no
real, y cada uno de los jugadores est de acuerdo en no comportarse normalmente. Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el
juego no puede continuar, como mnimo no podr continuar hasta que se
negocien las nuevas normas.
Tambin se desprende de la descripcin de Huizinga que los juegos
son una especie de subconjunto del juego. Es decir, hay ms formas de
jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras,
pero la descripcin de Walter Roth (1902) en la que distingue siete clases
26

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 27

de juegos que encontr en las sociedades aborgenes que l estudi sigue


siendo til. Adems, afirm que estas formas existen en todas las culturas.
Los juegos se clasifican segn sean:
Imaginativos: implican fantasa, humor.
Realistas: se disfruta usando objetos naturales, orgnicos e inorgnicos, por ejemplo, jugando con animales domsticos o resbalando
sobre el barro.
Imitativos: de dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de
la naturaleza, en el otro tipo, los nios imitan el comportamiento
de los adultos.
Discriminativos: el escondite, adivinanzas.
Competitivos: luchas, combates.
Propulsivos: con juguetes que incluyen movimiento, peonzas, lanzamiento de objetos, etc.
De placer: msica, canciones, danzas, etc.

.
.
.
.
.
.
.

El juego no slo es una actividad universal, sino que podemos encontrar el mismo juego en distintos pases. Por ejemplo, Jayne (1962) escribe
y al mismo tiempo ilustra sobre la universalidad de los juegos con cuerdas. Estos juegos se practican en todos los continentes y en todos los
ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de materias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los animales, pero los juegos son muy parecidos.
Todas las personas de todo el mundo practican algn juego y lo hacen
muy seriamente. El libro de Falkener (1961) o el de Bell y Cornelius (1988)
son interesantes para hacerse una idea de la importancia de los juegos en
la historia de la cultura. Naturalmente, no todos los juegos ni todo lo que se
juega tiene importancia desde la perspectiva de la educacin en matemticas. Entonces, cules son las conexiones entre los juegos, el juego y el
mbito de las matemticas?

Las matemticas y la cultura


El punto de partida de mi anlisis es el siguiente. De la misma manera que podemos ver que jugar es una actividad universal, podemos considerar que las matemticas son tambin un rea universal de conocimiento.
27

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 28

Las etnomatemticas son el estudio de la relacin entre las matemticas


y la cultura, y en los ltimos veinte aos se ha demostrado que sin duda
alguna las ideas matemticas existen en todas partes, aunque no sean las
mismas en todas partes.
Gran parte de esta investigacin se ha hecho sobre las formas del
conocimiento matemtico encontrado en sociedades tradicionales, entendiendo por tradicional aquel tipo de sociedad que se ha visto relativamente poco o nada afectado por el progreso tecnolgico moderno. Claudia
Zaslavsky (1973) fue la primera que llam la atencin de los educadores en
matemticas sobre esta rea de trabajo. Esta lnea fue despus continuada
por investigadores que trabajaban en la tradicin antropolgica en pases
como, por ejemplo, Papa Nueva Guinea y Oceana (Lean, 1992), Mozambique (Gerdes, 1995), con los maores de Nueva Zelanda (Barton y Fairhall,
(1995), con los aborgenes australianos (Cooke, 1990) y con los navajos de
Amrica del Norte (Pixten, 1983). La mayor parte de esta investigacin est
recogida en Gerdes (1996) y en Barton (1996), y nos ha ofrecido algunos
datos interesantes.
Por ejemplo, sabas que...
Hay ms de dos mil sistemas distintos para contar en Papa Nueva Guinea y Oceana, algunos usan un mtodo de ciclo 5 y otros de
ciclo 2. Hay ms de un sistema para contar con las partes del cuerpo (una ampliacin del sistema de contar con los dedos), en el que
el nombre de cada nmero es el nombre de la parte del cuerpo
que se seala mientras se cuenta.
Hay distintas maneras de sumar, restar, multiplicar y dividir (pero
dan la respuesta correcta!).
Hay distintas maneras de encontrar el rea de un rectngulo. Los
campesinos del Brasil utilizan un mtodo para encontrar el rea de
sus campos que consiste en encontrar la longitud media de los lados
opuestos y multiplicar las medias obtenidas entre s.
Los carpinteros, los navegantes, los pescadores, los sastres... todos ellos tienen diferentes conocimientos y habilidades matemticas.

.
.
.

Tambin hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzzles, deportes y danzas con puntos de conexin con las matemticas.
Basndome en los datos que yo mismo he obtenido y en los que ofrecen los trabajos anteriormente citados, he llegado a la conclusin de que no
28

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 29

es demasiado til definir las ideas matemticas como algo universal porque
en realidad no lo son. Ms bien podemos decir que lo universal son las actividades en la que la gente las involucra. Estas actividades s que pueden
considerarse matemticas porque ellas son las que producen las distintas
ideas matemticas.
Ya he expuesto en otra ocasin (Bishop, 1991) que hay seis actividades matemticas importantes y diferentes, que practican todos los grupos
culturales cuyas practicas se han estudiado. Las actividades sobre las que
se asientan los cimientos del conocimiento matemtico en las distintas culturas son las que se indican a continuacin.

Contar
Es la actividad relacionada con la pregunta Cuntos? en todas
sus formas y variantes, en consecuencia, hay tambin distintos modos de
contar y de hacer clculos numricos. Las ideas matemticas derivadas
de esta actividad son los nmeros, los mtodos de clculo, los sistemas numricos, la forma grfica de los nmeros, mtodos numricos, estadsticas, etc.

Localizar
Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacialmente estructurado de hoy en da o navegando, encontrar la situacin propia
y la de otros objetos y describir dnde est cada cosa en relacin con otras.
Utilizamos distintas formas de descripcin incluyendo mapas, figuras, planos, diagramas y sistemas de coordenadas. Esta rea de actividades es el
aspecto geogrfico de la geometra. Y entre otros, derivan de esta actividad los temas matemticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas y
polares, ejes, cuadrculas, lugares geomtricos, etc.

Medir
Cunto? es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las
sociedades y que tanto puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dinero o tiempo. Las tcnicas para medir, con todos los tipos de unidades que
implican, se hacen ms complejas cuanto ms compleja es la sociedad de
que se trata. Algunos temas matemticos que derivan de ella: orden, talla,
unidades, sistemas de medicin, conversin de unidades, precisin, cantidades continuas, etc.
29

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 30

Dibujar
Las formas son muy importantes para el estudio de la geometra y aparecen de la derivacin de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo que
nos interesa particularmente es saber cuntas formas diferentes se manejan,
analizar sus distintas propiedades e investigar cmo se relacionan unas con
otras. Los temas matemticos que se derivan: formas, regularidad, congruencia, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geomtricas, etc.

Jugar
Analizaremos con ms detalle esta actividad ms adelante, pero ya
podemos decir que los juegos y el juego encajan en la descripcin matemtica general desde el punto de vista cultural del conocimiento.

Explicar
Intentar explicarse a s mismo y a los dems por qu las cosas pasan del
modo que pasan es otra actividad humana universal. En cuanto a las matemticas nos interesa saber, por ejemplo, por qu funcionan los clculos numricos y
en qu situaciones, por qu algunas formas geomtricas no encajan entre s,
por qu un resultado algebraico lleva a otro y cmo estn relacionados entre
s los distintos modos de simbolizar estas relaciones. Los temas matemticos
que se derivan son: reglas lgicas, pruebas, grficos, ecuaciones, etc.

Los juegos y los conceptos matemticos


Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los
juegos lo siguiente:
En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se podran
definir con ms precisin como objetivos hacia los que tienden los jugadores siguiendo unas reglas en las que todos ellos estn de acuerdo.
Podemos clasificar los juegos segn impliquen habilidades fsicas,
estrategia, suerte o una combinacin de ellas. Como lo que nos interesa
son las ideas matemticas, excluimos los juegos que slo implican habilidades fsicas y tambin los que dependen de informaciones que no sean
exclusivamente las reglas del juego. As pues, los juegos que consideramos de uno u otro modo matemticos son los que dependen de la suerte
o aqullos en los que las estrategias dependen de la lgica. (p. 85)
30

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 31

Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de


vista matemtico, pero personalmente creo que la definicin de los juegos de Marcia Ascher es bastante limitada. Los puzzles, las paradojas, el
memory, los juegos de imitacin, los juegos de apuestas, por citar slo unos
cuantos, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el
punto de vista educativo. Aunque quizs pensemos que a priori slo requieren suerte o lgica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemtica. Adems de las ideas matemticas especficas que pueden derivarse de
ellos, hay tambin otras ideas matemticas ms generales como las reglas,
los procedimientos, planes, estrategias y modelos.
Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas matemticas que actualmente aceptamos como una parte central de las matemticas, particularmente en la probabilidad, pero tambin ms generalmente en
la teora de los nmeros y, adems podemos afirmar, en la geometra y en lgebra. Naturalmente, la teora del juego es la ms obvia de las conexiones matemticas, pero tan pronto como consideramos el rea general del modelo y la
simulacin, no tenemos ms remedio que apreciar que hay varias reas de
las matemticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos.
Por otra parte, quizs no sea casual que en las categoras establecidas
por Roth la mayor parte de los juegos sean del tipo imitativo. Pensar que
la actividad matemtica consiste en el desarrollo de ciertos tipos de modelos de realidad implica que los juegos imitativos pueden ser una base
importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores
en matemticas. La descontextualizacin de una idea o un proceso desde la
realidad hasta la abstraccin de la realidad es una parte importante de
la manera en que se han generado las ideas matemticas, y por lo tanto los
juegos de experimentacin pueden ser una parte importante de la educacin matemtica de los estudiantes.

Juego, razonamiento matemtico


y representacin social
El juego tiene tambin una estrecha relacin con el razonamiento matemtico, y podemos considerar como vlida la afirmacin de que es la base
del razonamiento hipottico. Desde la perspectiva de la capacidad mental, parece que el juego desarrolla habilidades concretas de pensamiento
31

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 32

estratgico, adivinacin y planificacin (vase, por ejemplo, Brady 1978).


Situndonos en lo que Huizinga llama el crculo mgico del juego, el pensamiento hipottico, la adivinacin, el clculo aproximado, la demostracin,
la verificacin, seran todas ellas actividades que entraran en lo que se llama jugar.
En otro nivel de anlisis, el proceso de autocomprobacin de la generacin de hiptesis a travs del examen de las anomalas se relaciona claramente con el desarrollo del proceso metacognitivo. En relacin con todo
ello, Macmillan (1997) apunta que la teora de representacin social
refleja la visin de que las relaciones semiticas son inherentes a la representacin social a travs de procesos de significacin, o marcas sociales
(Moscovici, 1981).
A este respecto, quizs no sea casual que la palabra inglesa recreation
(entretenimento, recreo) signifique a la vez una forma de juego y literalmente una re-creacin. Tambin nos vemos forzados a preguntarnos si
estos procesos son todava ms predominantes y significativos en el mundo
actual de tecnologa de la informacin inspirado en actividades de realidad
virtual.

Juegos y juego en la educacin matemtica


As pues, hay buenas razones culturales, matemticas, educacionales
y sociopsicolgicas para incluir los juegos y el juego en la educacin matemtica de los nios de hoy en da. Quedan todava muchos puntos de la
investigacin por explorar, y todava tambin mucho por desarrollar antes
de que los juegos sean plenamente aceptados y aprovechados en las aulas de
matemticas en general.
Permitidme que para terminar esta breve introduccin y estado de la
cuestin haga una lista de los apartados de un captulo de Dunford (1982)
titulado Juegos y entretenimientos en la clase de matemticas. Es una
contribucin tpica de un profesor de matemticas que ve claramente cmo
usar algunos aspectos de los juegos y del juego en la enseanza actual de
las matemticas:
Cmo usar los juegos y entretenimientos?
Los juegos en las matemticas.
Juegos para aprender las tablas.

.
.
.

32

EP044 FINAL:PO035

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

19/5/08

10:48

Pgina 33

Inventar juegos.
Juegos vectoriales.
Juegos para aprender las coordenadas.
Juegos de cartas.
Juegos para ngulos y posiciones.
Juegos de funciones.
Juegos y generalizaciones.
Otros juegos de estrategia.
Adivinanzas matemticas.
Otras actividades: la seccin urea.
Doblar papeles, origami, tangrams.
Puntear y dibujar curvas.
Construccin de cuerpos.
Juegos comerciales.
El club de las matemticas.

Referencias bibliogrficas
ASCHER, M. (1991): Ethnomathematics. A multi-cultural view of mathematical ideas. Pacific Grove, California. Brooks/Cole.
BARTON, W. (1996): Anthropological perspectives on mathematics and
mathematics education, en BISHOP, A.J. y otros (eds.): International
handbook on mathematics education. Dordrecht (Holanda). Kluwer,
pp. 1035-1053.
BARTON, B; FAIRHALL, U. (eds.) (1995): Mathematics in Maori education. Nueva Zelanda. Departamento de Matemticas de la University
of Auckland.
BELL, R.; CORNELIUS, M. (1988): Board games round the world: a resource book for mathematical investigations. Cambridge. Cambridge University Press.
BISHOP, A.J. (1991): Mathematical enculturation: a cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht (Holanda). Kluwer.
BRADY, J.M. (1978): An experiment in teaching strategic thinking.
Creative Computing, 4(6), pp. 106-109.
COOKE, M. (1990): Seeing Yolngu, seeing mathematics. Northern Territory
(Australia). Batchelor College.
33

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 34

DUNFORD, J. (1982): Games and recreations in the mathematics classroom, en CORNELIUS, M. (ed.): Teaching mathematics. Londres.
Crrom Helm, pp. 154-185.
FALKENER, E. (1961): Games ancient and oriental and how to play them.
Nueva York. Dover (reimpresin).
GERDES, P. (1995): Ethnomathematics and education in Africa. Estocolmo.
Instituto de Educacin Internacional, Univesidad de Estocolmo.
(1996): Ethnomathematics an mathematics education, en BISHOP,
A.J. y otros (eds.): International handbook on mathematics education.
Dordrecht (Holanda). Kluwer, pp. 909-943.
HUIZINGA, J. (1949): Homo Ludens. Londres. Routledge and Kegan Paul.
JAYNE, C.F. (1962): String figures and how to make them. Nueva York.
Dover.
LENA, G.A. (1992): Counting systems of Papua New Guinea and Oceania. Tesis de PhD no publicada. Lae PNG. Papua New Guinea University of Technology.
MACMILLAN, A.J. (1997): An investigation into the initiation process of
pre-school children into the culture of a formal mathematics education
program in the first year at school. Tesis en PhD no publicada. Newcastle (Australia). University of Newcastle.
MOSCOVICI, S. (1981): On social representations, en CODOL, J.P.;
LEYENS, J.P. (eds.): Cognitive analysis of social behaviour. La Haya.
Martinus Nijhoff.
PINXTEN, R.; VAN DOOREN, I.; HARVEY, F. (1983): The anthropology
of space. Philadelphia. University of Pennsylvania Press.
ROTH, W.E. (1902). Games, sports and amusements. North Queensland
Ethnographic Bulletin, 4, pp. 7-24.
ZASLAVSKY, C. (1973): Africa counts. Nueva York. Prindle, Lawrence
Hill Books.

34

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 35

3
Jugar en la clase de lengua
Oriol Comas i Coma
Creador de juegos

Hablemos en serio
Homo ludens
El juego es una de las mximas actividades gratuitas de la humanidad.
Y la escuela representa una de las principales actividades productivas. El
juego no sirve para nada, no hace ganar nada aparte de la propia partida que
se juega, es absolutamente intil; en palabras de Johan Huizinga (1938), el
primer pensador que reflexion sobre el juego como fenmeno cultural:
El juego, en su aspecto formal, es una accin libre de carcter ficticio,
situada fuera de la vida corriente, y que puede, a pesar de todo, absorber al jugador por completo, sin que exista un inters material ni se
obtenga provecho alguno; se ejecuta en un tiempo y en un espacio
determinados, en un orden sometido a reglas, y provoca asociaciones
que tienden a envolverse de misterio o a disfrazarse para destacar en
el mundo habitual.

Por suerte, Huizinga no lo dijo todo, porque, si no, no podramos


hablar del juego en la escuela, una de las bases de nuestra sociedad en que,
lejos de la improductividad, se forma a los nios y nias como personas,
se les transmiten conocimientos que necesitarn a lo largo de sus vidas y se
les prepara para la incorporacin de habilidades. No es un juego!
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura, 24, pp. 7-15,
abril 2001.

35

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 36

Afortunadamente tambin, la escuela ha olvidado la pedagoga tradicional y conservadora (vigente, sin embargo, hasta hace algunos aos) y ha
retirado el castigo a que ha sido sometido el juego de ser presente slo en
la hora del patio, admitindolo como recurso de primera magnitud. Siempre? Pues no: los primeros aos de enseanza, el juego forma parte cotidiana del aprendizaje, pero no ya en los ltimos cursos de primaria o
secundaria, tampoco con la amplitud que muchos profesores y profesoras
querran y menos con el empujn que exige la adquisicin de habilidades
sociales y relacionales por parte de los alumnos. Y eso que, segn Delval
(1985):
[...] los juegos de simulacin reproducen situaciones de la vida real,
simplificndolas y esquematizndolas. Obligan a los actores, es decir,
a los alumnos del aula, a descubrir y experimentar con los conflictos
de intereses, la necesidad de tomar decisiones con una informacin
incompleta. Les permiten examinar las ventajas y los inconvenientes
de una decisin, tener en cuenta los perjuicios que puedan derivarse de
la posicin adoptada, etc.

En pocas palabras, los juegos en la escuela son una herramienta indispensable, muchas veces no suficientemente presente. (Despus volveremos
a hablar sobre los juegos de simulacin.)
El filsofo y escritor Roger Caillois (1958) fue el primero en sistematizar y clasificar los juegos. Otros dos investigadores (Murray, 1952; Bello,
1960) haban realizado, con verdadero afn exhaustivo, un enorme trabajo
de descripcin de los juegos de mesa de todo el mundo y a lo largo de la
historia. Su ordenacin consista en un cruce entre los elementos de juego
y sus mecanismos. Caillois, en cambio, siguiendo la lnea de Huizinga, estableci cuatro tipos de juego, segn si predominaba la competencia (agon),
el azar (alea), el simulacro (mimicry) o el vrtigo (ilinx). Adems, Caillois
tambin clasific los juegos segn el grado de paideia (el juego como
improvisacin, relajacin, distraccin) o ludus (el juego como civilizacin,
cultura, reglas). Relacionando los tipos de juegos con su nivel de reglamentacin, podemos asociar todas las actividades humanas ldicas, desde
el deporte hasta las representaciones teatrales, desde el ajedrez hasta las
atracciones de feria. A pesar del adelanto de su anlisis, quedaba por hacer
la asociacin con los juegos strictu sensu. (Y todava no han aparecido en
escena los juegos lingsticos.)
36

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 37

Los juegos de sociedad, un gran negocio


Un nuevo elemento, de mediados del siglo XX, y cuanto ms tiempo
pasa, ms relevante es, ofusca la sistematizacin de los juegos: el auge del
juego de mesa como sector econmico, como industria. Antes del gran negocio actual y futuro de los videojuegos, se ha producido un fenmeno cultural nada desdeable: los juegos se han convertido en un hecho cotidiano.
Muchos juegos (Monopoly, Risk, Uno, Scrabble, Trivial Pursuit, Othello,
Pictionary, Abalone, los juegos de rol, los juegos de cartas coleccionables y
tantos otros) se han vendido por millones de unidades, algunos por cientos
de millones de unidades. Esto ha provocado que los estantes donde antes
guardbamos los juegos (de recorrido, de cacera, de domin, de cartas...)
no nos sirvan para explicar los juegos que hay ahora. S que nos es til la
diferencia entre juegos abstractos y juegos de simulacin: los primeros se
basan en piezas y tableros que no significan nada, que no tienen relacin
con nada, y los segundos, como ya hemos visto, reproducen un aspecto u
otro de la realidad o de la ficcin, ms o menos verosmilmente. Incluso esta
divisin no est tan clara como parece: el ajedrez, que representa en Europa el paradigma de los juegos abstractos (aunque en su creacin, hace
unos mil cuatrocientos aos, las piezas reproducan con bastante exactitud
las batallas de entonces) son, en los Estados Unidos, el ejemplo de los juegos de simulacin blica.
Recientemente, y ya con plena conciencia de la situacin actual del
mundo de los juegos de mesa digamos mercado, que es lo que es, otros
autores han intentado establecer una nueva clasificacin. Destacan el francs Lhte, autor de una monumental enciclopedia (1996), para quien los
juegos son fsicos (bdminton), intelectuales (entre ellos, los juegos lingsticos), de azar (Monopoly, juegos de cartas), de estrategia, de marca comercial
(los denomina jeux en bote) y de animales (carreras de caballos). El creador
de juegos David Parlett (1999), por su parte, agrupa los juegos de tablero a la
manera cannica, siguiendo los esquemas de Murray y Bello: juegos de carreras (por ejemplo, el parchs), de espacio (la escalera o las damas chinas), de
cacera (el zorro y las ocas), de desplazamiento (damas, ajedrez) y juegos
de hoy (esto es, los juegos con marca registrada, como el Scrabble).

Jugar con las palabras


Los juegos lingsticos ya han asomado la cabeza. Poco, pero la han
asomado. Siempre presentes, desde el inicio del lenguaje, los juegos lin37

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 38

gsticos son juegos (recordmoslo: actividades libres, improductivas y fuera de la vida corriente) que tienen el lenguaje como elemento principal.
En las siguientes lneas intentamos limitar los juegos con la lengua. Si
lo conseguimos, seguramente podremos ver cmo (y cules) podemos aprovechar en la escuela, para jugar en clase de lengua.
Tal como lo hacan los clsicos, podemos dividir los juegos de palabras segn el proceso de gnesis de cada juego verbal. As, siguiendo a
Mrius Serra (2000), que ha puesto al da la doctrina de los antiguos manuales de retrica, enriquecindola con una explicacin de cada juego, ejemplos en la tradicin de varias lenguas, etc., hay juegos artificios dice
Serra de combinacin (anagrama, palndromo, crucigramas), de adicin
(palabras maleta), de sustraccin (descartes), de multiplicacin (palabras
banana, dobles sentidos) y de sustitucin (criptograma, jeroglfico). Serra
habla del juego de palabras como choque fortuito de palabras con prdida
momentnea de los sentidos. Y, como veremos, entre los juegos lingsticos hay muchos que no provocan esta prdida de la conciencia.
Una segunda clasificacin puede tener en cuenta el momento del
aprendizaje y el conocimiento de la lengua de los jugadores (en nuestro
caso, los alumnos). Es lo que hacen, con acierto, Dolors Baha y Montserrat
Vil en su libro de juegos lingsticos (1992): proponen una serie de juegos
y los ordenan por habilidades (comprensin, expresin) y contenidos (fonologa y ortografa, lxico y semntica, morfologa y sintaxis, y expresin
libre). Seguramente, los cuadros resumen del libro sirven para cualquier
juego con la lengua, entendido como recurso didctico. Ordenando los
recursos de los que se dispone en una clase de lengua segn este mtodo,
al docente le ser fcil de saber qu y cmo se ha de trabajar. Dicho de otra
manera: podemos basar el orden del juego en la parte de la lengua que
interviene en l. As, hay juegos que tienen como elemento principal las
letras (o fonemas) y su combinatoria, con poca o nula intervencin del significado de las palabras, como el Scrabble; y hay otros donde precisamente
lo que est por delante es lo que quieren decir las palabras, no la forma,
como muchos de los artificios del Verblia de Mrius Serra. Por ltimo,
tenemos los juegos narrativos, donde lo que importa es la imaginacin y la
agilidad en el desarrollo de una historia. Y la lengua est en la base de los
juegos, no slo en los juegos lingsticos: en las normas, en las explicaciones de por qu se ha actuado de una manera o de otra, en vocabularios especializados...
38

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 39

Si volvemos a las clasificaciones de juegos, los del primer tipo (y quizs los del segundo) son juegos abstractos, y los juegos narrativos son juegos de simulacin (el jugador est haciendo de narrador, ya no es l). Como
en los otros juegos, en algunos interviene el azar; en otros, slo la imaginacin; en otros, la habilidad combinatoria. Como en todos los juegos, lo
importante en los lingsticos tambin es relacionarse con los dems y pasar
un buen rato. Ah!, y aprender.

La lengua, qu juego!
Y si pasamos a la accin? Hemos elegido algunos juegos con la lengua: todos los que os presentamos son divertidos, rpidos, adaptables a diferente nmero de jugadores y a equipos, simples de preparar, y sirven para
explicar un fenmeno u otro de la lengua o de su aprendizaje. Es decir, son,
en este orden, juegos que sirven para jugar, para divertirse; adems, ensean aspectos de la lengua. En la siguiente muestra se incluyen juegos de
combinacin de letras y de formacin de palabras, juegos para trabajar el
vocabulario, juegos sobre la coherencia y la imaginacin en la narracin de
un hecho o de una historia. Hay juegos conocidos y otros que no lo son
tanto. En conjunto son, eso s, una invitacin para jugar (y no parar) en clase de lengua.

Juegos de letras
Letter Hogs1
ste es un juego para un nmero indefinido de nios y nias que apenas conocen el abecedario. Se juega con cincuenta y dos cartas: en cada una
de ellas hay una letra del abecedario, de forma que cada letra aparece dos
veces en el juego. Se reparten siete cartas a cada jugador. En cada jugada,
todos los jugadores dejan una carta boca abajo que la coger el jugador de
su izquierda. Gana el primero que consigue reunir tres cartas consecutivas
en orden alfabtico.

Quizl2
Quizl es un tipo de combate naval de palabras. Como las guerras hundir la flota en papel cuadriculado, cada jugador o cada equipo dibuja dos
39

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 40

tablas de 5 x 5 o 6 x 6 cuadraditos, con las columnas y las filas numeradas.


En una de las filas o columnas de una de las tablas escribe, de arriba a bajo
o de izquierda a derecha, una palabra de cinco o seis letras; despus acaba
de completar la tabla con letras cualesquiera. La otra tabla la utilizar para
anotar los disparos enviados a la flota de la palabra enemiga. Por turnos,
cada jugador o equipo dice una coordenada y el otro jugador le responde
con la letra que tiene en esa casilla. Gana el primero que acierta la palabra
escondida del adversario.

Pcheurs de palabras3
Dentro de la caja del juego hay, adems del folleto con las instrucciones y un reloj de arena de tres minutos, tres grandes discos azules, dos enteros y otro con treinta y siete agujeros redondos iguales, y cuarenta y nueve
fichas redondas con una cara en blanco y una letra en la otra cara. Las fichas
son de la misma medida que los agujeros de uno de los discos. Tambin hay
unos pequeos barcos de madera de cuatro colores diferentes.
Una de las cosas buenas de Pcheurs de palabras es que pueden jugar
de dos a cuatro jugadores, pero tambin se puede jugar en solitario y por
equipos. Otra es que las partidas son muy rpidas (una buena medida es
una ronda de cuatro partidas, que dura en total unos treinta minutos).
Lo mejor de este juego es, quiz, que jugar es fcil y divertido. Se coloca el disco agujereado sobre uno de los otros dos. Se llenan los agujeros de
uno de los discos con las fichas, boca abajo, repartiendo bien vocales y consonantes. Con la ayuda del tercer disco, se gira el disco agujereado y se descubre. Se gira el reloj de arena. Los jugadores, sin tocar las fichas, tienen
que formar palabras utilizando fichas vecinas durante los tres minutos del
reloj. Las palabras se marcan en el tablero poniendo un barco sobre las dos
primeras letras. Cuanto ms larga es una palabra, ms puntos se ganan.
Como slo hay tres barcos para cuatro jugadores (o cuatro equipos de jugadores), es decir, slo se pueden formar tres palabras, parece que vale la
pena esperar a que se acabe el tiempo para jugar las palabras ms largas.
Pero cuando se coloca un barco, las dos primeras letras de la palabra quedan inutilizadas para los otros jugadores...
Tambin es bueno que no intervenga el azar, ya que todos los jugadores participan a la vez y con el mismo mar de letras. Y como se pueden
formar muchsimas palabras, ningn jugador se siente defraudado. Como
pasa casi siempre, los mejores anotan ms puntos, pero este elemento se
40

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 41

puede suavizar o eliminar formando equipos de jugadores de diferentes


capacidades. Adems, el juego cuenta con unos materiales muy agradables.
En resumen, es una buena alternativa al Scrabble, sobre todo para los chicos y chicas ms jvenes y para actividades que tengan que durar menos de
una hora.

Juegos de vocabulario
Palabras encadenadas4
ste es un buen juego para recordar vocabulario y adquirirlo. Se
empieza con cualquier palabra y un alumno tras otro tiene que decir una
palabra que empiece por la ltima slaba de la palabra anterior. Por ejemplo: pelo-loca-casilla-llave-vela-lmina-naturaleza-zapato-tomate-telfononoche-chelo... El reto de la clase es conseguir acabar una serie en la que
participen todos los alumnos.

Mischmasch2
Puede jugar cualquier nmero de jugadores o equipos. Se propone una
serie de tres letras o hueso (es decir, arm o tro o res, pero no trc, oau o
uzm). El primer jugador que dice una palabra (o, si se juega por equipos, el
primero que dice tres) que incluya las tres letras seguidas, que envuelva
el hueso, gana un punto. Por ejemplo: si el hueso es arm, se puede ganar
con parmesano o desarmar, pero no sirven armario ni arma; si el hueso es
res, se gana con fresa o entresuelo, pero no con residir o destornilladores. El
primero que consigue diez puntos o el que ha conseguido ms en un tiempo determinado gana la partida.

Cctel de letras5
Se puede jugar individualmente, por parejas o en grupos pequeos. Se
escribe una palabra en la pizarra: los alumnos tienen que combinar las
letras para hallar el mximo nmero de palabras posible. Por ejemplo, de
la palabra almacenar salen las palabras alma, cenar, mar, almacn, mala,
cena, nacer, mal, cela, macera, manar, crema, lama, lana, rana, rala...
Se puede complicar un poco aumentando el grado de dificultad en
la bsqueda de palabras; por ejemplo: que los derivados no puedan usarse,
que las palabras deban tener cuatro o cinco letras como mnimo, que sean
de determinada categora (nombres, verbos...).
41

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 42

Juegos de palabras
Lipograma6
Se trata de construir un texto con sentido, cuanto ms largo mejor, en
el cual no haya una letra determinada. Cuanto ms frecuente sea la letra eliminada (la E, la A, la R...) en la lengua, ms difcil ser escribir el texto,
que puede versar sobre un tema determinado o no. En lugar de una letra, se
pueden eliminar dos o ms. Se puede jugar por parejas. Cada pareja lee lo
que ha escrito y los dems alumnos valoran la calidad.

Juegos narrativos
Juego de Babel7
Cada jugador recibe algunas cartas blancas y naranjas, pongamos
diez de cada color (en el juego hay 148 blancas y 148 naranjas). En un
tiempo determinado, por ejemplo cinco minutos, todos los jugadores han
de inventarse una historia (completa: lugar y tiempo, personajes y relaciones entre ellos, accin) en que, en algn momento, dos o ms de las
frases de sus cartas vayan rigurosamente seguidas y en forma de dilogo.
Adems, las cartas siempre han de ser de colores diferentes, no se pueden elegir dos frases seguidas del mismo color. El narrador puede ayudarse, eso s, con conectores (pero, s, por otra parte, no obstante, etc.) y
situarlos en el lugar elegido dentro del dilogo. Adems, puede puntuar
las frases como quiera, convirtindolas, por ejemplo, en interrogaciones
o exclamaciones. Un jugador tras otro va explicando su historia. Los
dems participantes deciden si las frases estn bien colocadas en la
historia que han odo, o si ayudan al narrador a construirla mejor. Si
la partida es de competicin, se ganan puntos segn el nmero de frases
utilizadas.
Algunas frases blancas: Las amarillas, cunto valen?, Lo oyes?
Qu persona o animal puede bramar de esta manera?, Ya te lo dije el
otro da. Me das asco, Un gemido? Has odo un gemido? Seguro que te
equivocas, Si tuviera tu direccin, como mnimo. Algunas frases naranjas: Soy, digamos, un buen aficionado, Llegados a este punto, no tenemos
nada que perder, Todas las ocasiones son buenas, Desgraciadamente
no ests en Singapur, viejo amigo, Sabes muy bien que estoy preparado
para hacer lo que haga falta.
42

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 43

Juegos ortogrficos
Parchs ortogrfico
El activista cultural Ramon Besora propone, en su parchs ortogrfico8,
una nueva mirada al milenario juego de las persecuciones. En cada casilla
del mismo tablero de siempre ahora hay una palabra con una dificultad
ortogrfica (B/V, acentuacin, H/, ll/y, etc.). As, el jugador que llega a
una casilla tiene que resolver el reto ortogrfico planteado. Si lo responde
bien, se queda; si no, tiene que volver a la casilla de donde vena. Adems,
para favorecer la participacin de todos los jugadores, cada uno dirige el
sector de tablero alrededor de su casilla de salida. Y por si un tablero no
era suficiente, por si poda acabarse pronto, este parchs tiene ocho tableros, cada uno con diferentes dificultades ortogrficas.

Notas
1.

2.

3.

4.

Adems de ste, en la caja de juegos Letter Head (LAWSON, K.;


LAWSON, H.R., Atlas Games. Roseville, EE.UU., 2000; tambin en
<www.atlas-games.com>), se incluyen las instrucciones de otros catorce buenos juegos. Como en todos los juegos sobre la lengua no editados en castellano, se puede jugar con unas cartas hechas segn las
cantidades y los valores de las fichas del Scrabble en castellano.
Este juego, del inventor de juegos y escritor David Parlett, y el juego
Mischmasch, creacin de Lewis Carroll, los hemos encontrado en The
Oxford A to Z of Word Games (AUGARDE, T., Oxford University
Press, Oxford, 1994; se encuentra en <www.amazon.co.uk>). Seguramente es la mejor compilacin de juegos lingsticos: en sus 252 pginas se incluyen las reglas de ms de 250 juegos, para todas las edades,
para diferente nmero de jugadores. Indispensable en la escuela.
Los elementos de juego de Pcheurs de palabras (LUDWIG, M., Tilsit
ditions, Champlan, Francia, 1999; se puede encontrar en
<www.tilsit.fr> o en la tienda de juegos virtual <www.ludinet.fr>)
estn preparados para jugar en francs o ingls, pero sirven perfectamente para hacerlo en castellano.
Es uno de los cincuenta y cinco juegos de letras y de palabras del libro
Jeux de lettres, jeux de palabras (LABB, V., Prat ditions, Pars, 1999).
43

EP044 FINAL:PO035

5.

6.

7.

8.

19/5/08

10:48

Pgina 44

Cctel de letras es uno de los muchos juegos que proponen D. BAHA


y M. VIL en su Juegos de expresin oral y escrita (vanse las referencias bibliogrficas). De las mismas autoras es la caja de juegos Olvia (Aura Comunicacin, Barcelona, 1992), que hoy no puede
conseguirse, pero se distribuy en las escuelas catalanas. En una edicin exquisita, la caja contiene siete juegos originales y completos
para trabajar, entre otros, la comprensin y la expresin oral, la precisin del lenguaje y las descripciones.
El lipograma es uno de los ms de sesenta juegos verbales que M.
SERRA describe y analiza en Verblia (vanse las referencias bibliogrficas). Aunque el libro no est escrito como una gua de juegos para
la escuela, seguro que sta puede ser una magnfica utilizacin.
Tanto Le Yace de Babel (F. FLAHAULT, ditions Points Hors Ligne,
Pars, 1984; se encuentra en <www.amazon.fr>) como Once Upon a
Time, otro buen juego narrativo (R. LAMBERT, A. RILSTONE y J.
WALLIS, Atlas Games, Roseville, EE.UU., 1993, se encuentran en
ingls en <www.atlas-games.com> y en francs en <www.ludinet.fr>).
Se tienen que traducir para poder jugar en castellano. En ambos casos
vale la pena. A diferencia de los juegos de rol, que tambin se basan
en la narracin que hacen los jugadores de las peripecias de los personajes que interpretan, pero donde sobre todo impera la aventura que
viven, el elemento fundamental de los juegos narrativos es precisamente la creacin y la explicacin de una aventura a partir de determinados elementos.
BESORA, R.; TI, J. (1993): Parchs ortogrfico, Editorial Barcanova, 1993.

Referencias bibliogrficas
BADIA, D.; VIL, M. (1984): Juegos de expresin oral y escrita. Barcelona.
Gra (1998).
BELL, R.C. (1960, 1969): Board and Table Games from Many Civilizations.
Nueva York. Dover Publications (1979, incluye los dos volmenes
editados por Oxford University Press).
CAILLOIS, R. (1958): Los juegos y los hombres. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica (1986).
44

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 45

DELVAL, J., prefacio a MARTN, E. (1985): Los juegos de simulacin en


EGB y BUP. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid-Ediciones
Cantoblanco.
HUIZINGA, J. (1938): Homo ludens. Madrid. Alianza Editorial (1972).
LHTE, J.M. (1996): Dictionnaire des jeux de socit. Pars. Flammarion.
MURRAY, H.J.R. (1952): A History of Board-games other than Chess.
Oxford. Oxford University Press.
PARLETT, D. (1999): The Oxford History of Board Games. Oxford. Oxford
University Press.
SERRA, M. (2000): Verblia. Barcelona. Empries.

45

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 46

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 47

4
El juego como estrategia
didctica para favorecer el
aprendizaje de la geografa
Mara Jess Marrn
Universidad Complutense de Madrid

Juego, aprendizaje y geografa


Son mltiples las interpretaciones que ha hecho el hombre sobre el juego, su naturaleza y su funcin, se han dado desde distintas ramas del saber.
Sin embargo, existe un acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema en
dos cuestiones que son fundamentales para comprender el papel que los juegos desempean en la actividad humana, tanto a nivel individual como
colectivo, as como su alto valor motivador. En primer lugar, todos admiten
que el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia innata en la
totalidad de los animales superiores, especialmente en el hombre. En segundo lugar, hay consenso en considerar que la actividad ldica se caracteriza
fundamentalmente por estar intrnsecamente motivada, mientras que la otra
actividad dominante en la vida del ser humano, el trabajo, est motivada solo
extrnsecamente. Como seala Saegesser (1991, pp. 38-39):
Las actividades puramente ldicas estn determinadas por variables
internas que reflejan tendencias generales en los individuos. La principal es la tendencia a la bsqueda de la novedad o neofilia. Esta tendencia es especialmente importante en los animales muy evolucionados
Artculo publicado en ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 30, pp.
55-68, octubre 2001.

47

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 48

filogenticamente y se opone a la neofobia que es la caracterstica de


los animales con un repertorio comportamental muy pobre. Como consecuencia de ello los animales superiores tienen una tendencia innata
a explorar el entorno; esto es especialmente claro en el ser humano,
que no se dedica slo a explorar el entorno fsico y social, sino tambin
el entorno simblico.

Es lo que Berlyne (1965, p. 13) denomina comportamiento epistmico,


que se manifiesta en la bsqueda incesante de nuevos acontecimientos y
situaciones. La segunda de estas variables viene determinada por la
necesidad que en el hombre existe de demostrarse a s mismo la capacidad
que tiene de controlar y/o modificar su entorno (Saegesser, 1991, p. 39); es
decir, la satisfaccin de ser agente causal de lo que sucede a su alrededor.
Estas dos razones explican que en el ser humano haya una mayor disposicin hacia lo ldico, (concebido de formas distintas segn la edad del
individuo), que hacia el trabajo, que es considerado no como lo apetecido,
sino como lo obligado; no lo que se realiza desde una motivacin interna, sino
por motivaciones externas ms a menos gratificantes. El juego es gratificante en s mismo, el trabajo lo es en razn de lo que proporciona (remuneracin econmica, relevancia social, prestigio profesional, etc.). En el caso
del trabajo, cuando desaparece el incentivo externo la actividad pierde inters para el sujeto. En el caso del juego esto no ocurre, porque el estmulo
no parte del exterior, sino del interior del propio individuo. No se persigue
ningn objetivo externo, sino que el objetivo est en la satisfaccin que su
propia realizacin proporciona.
Durante la infancia y la adolescencia, etapas bsicas en la formacin
del individuo, el juego es la actividad que ms interesa y divierte, al tiempo que constituye un elemento fundamental para el desarrollo de las potencialidades y la configuracin de la personalidad adulta. Es, en definitiva,
un elemento indispensable para alcanzar la plena madurez. Como seala
Chateau (1973, p. 4), un nio que no juega ser un adulto que no sabr
pensar. El nio ve en el juego una actividad especialmente atractiva y
gratificante a la que dedicarse. A travs de ella libera tensiones, desarrolla
habilidades y se muestra creativo y espontneo. A diferencia del trabajo, el
juego se practica libremente y por puro placer. Es algo superfluo. Su prctica no reviste ninguna utilidad, salvo la satisfaccin que proporciona a
quien lo practica.
48

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 49

Todas estas circunstancias explican que el juego constituya una estrategia muy til didcticamente. La literatura cientfica que apoya esta aseveracin es muy abundante; asimismo, nuestra experiencia profesional en
la formacin de maestros, en la que concedemos un papel destacado a la
actividad ldica, nos permite revalidar con una base emprica el alto valor
didctico y pedaggico del juego en la enseanza de diversas disciplinas
sociales, especialmente de la geografa, en cuya didctica trabajamos habitualmente.
Por otra parte, las corrientes psicolgicas y pedaggicas ms innovadoras han puesto de manifiesto la importancia que reviste para el correcto
desarrollo de los procesos de aprendizaje recurrir a la enseanza activa y al
empleo de una metodologa didctica basada en la personalizacin del
aprendizaje. Las investigaciones que apoyan este tipo de enseanza son
numerossimas y cada vez somos ms los profesionales de la docencia que
estamos convencidos del relevante papel que el alumno debe desempear
en la construccin de su propio saber, mediante la realizacin de actividades y experiencias que estn directamente conectadas con sus intereses y
motivaciones. Slo as podr alcanzar aprendizajes significativos y desarrollar al mximo sus potencialidades. Todos y cada uno de nosotros captamos mucho mejor aquellos conocimientos que son fruto de nuestra propia
experiencia que los transmitidos por otros. Pero si, adems, la experiencia
generadora o propiciadora de conocimiento resulta gratificante y divertida el
efecto positivo de la misma se centuplica. Y nada es ms gratificante, estimulante y divertido para el nio o la nia que jugar. Como seala Claparede
(1969, p. 179):
el juego para el nio es el bien, es el ideal de vida. Es la nica atmsfera en la cual su ser psicolgico puede respirar y, en consecuencia,
puede actuar. El nio es un ser que juega y nada ms.

Los profesionales de la docencia, especialmente quienes trabajan con


nios y nias y jvenes, no deben cerrar los ojos a esta realidad, sino que,
por el contrario, han de poner todos los medios a su alcance para aprovechar este valioso recurso que el nio y su mundo le ofrecen y encontrar en
el juego (en los juegos especficos) un elemento clave, que empleado adecuadamente en combinacin con otras actividades, permitir al alumnado
aprender desde situaciones altamente divertidas y motivadoras. A travs del
juego podr introducir estmulos positivos en el proceso de enseanza49

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 50

aprendizaje y despertar el inters de los chicos y chicas por aquellos temas


que se van a abordar a lo largo de cualquier programa de formacin y, de
manera especial, a la hora de trabajar aquellos contenidos que les resultan
especialmente complejos y de difcil asimilacin. As conseguir enriquecer el trabajo desde una doble vertiente:
Motivar al alumnado, despertando su inters por el conocimiento
de los contenidos que ha de abordar a lo largo de la enseanza
formal.
Enriquecer y agilizar los procesos de enseanza aprendizaje de las
disciplinas acadmicas, potenciando el aprendizaje personalizado
y significativo.

.
.

En este contexto, y como recurso didctico especialmente til para


la enseanza de la geografa, merecen especial mencin los juegos de
simulacin. El valor intrnseco del juego en general se ampla en los juegos de simulacin, debido a su carcter emptico; es decir, a la posibilidad que ofrecen de reproducir o remedar situaciones reales o posibles en
las que los alumnos o alumnas implicados en el juego se ven en la obligacin de tomar decisiones acerca de problemas relativos al mundo real.
A travs de ellos se puede acercar a la mentalidad y a los intereses del
alumnado determinados contenidos que en la realidad revisten un alto
grado de complejidad y resultan de difcil comprensin para su nivel de
conocimientos. Mediante los juegos de simulacin el profesorado puede extraer lo esencial de cada situacin y aislar o conectar, segn convenga a
la enseanza-aprendizaje, las mltiples variables que inciden sobre un
determinado proceso o acontecimiento. Todo ello desde una dinmica
activa, participativa y, altamente motivadora, en la que nios y adolescentes se sienten felizmente inmersos.
Con frecuencia, el estudio de la geografa se convierte, sobre todo para
los alumnos ms jvenes los de primaria y ESO en algo sumamente rido, debido a que se ven obligados a abordar una amplia gama de conceptos
que con frecuencia no entienden y que, consecuentemente, no les interesan.
La constatacin de este hecho es una preocupacin frecuente, por no decir
constante, entre el profesorado de estos niveles cuando trabajan el rea
de conocimiento del medio en primaria o de ciencias sociales en la secundaria obligatoria, por no hablar de los problemas que en este sentido afrontan
tambin los profesores de bachillerato.
50

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 51

Conscientes de esta problemtica, vemos en los juegos de simulacin


una estrategia didctica especialmente til para alcanzar una enseanza
ms eficaz de esta ciencia sumamente compleja y a la vez apasionante.
Compleja, por su carcter de sntesis y de ciencia espacial, que exige asimilaciones conceptuales, empleo de mltiples convencionalismos y captacin de abstracciones. Apasionante, porque estudia y analiza todos los
aspectos fsico-naturales de nuestro planeta y su interconexin, as como
las interacciones que se dan entre el medio fsico y las actividades humanas y de los grupos humanos entre s.
Especial inters reviste este tipo de juegos en didctica de la geografa por su capacidad para potenciar el aprendizaje completo, ya que su
carcter emptico obliga al sujeto en situacin de aprender a tomar decisiones constantemente, lo que le obliga a desarrollar capacidades cognitivas y habilidades, al tiempo que pone de manifiesto las actitudes que le
mueven a actuar y los fines o metas que persigue en su actuacin. Por tanto, mediante estos juegos se aprenden los contenidos desde la triple perspectiva del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal. Con
ellos se alcanza no slo el saber, sino tambin el saber hacer y el saber ser,
aspectos especialmente relevantes cuando se trata de abordar contenidos de
una ciencia social, como la que ocupa nuestra reflexin. No olvidemos que
el fin ltimo de la educacin es formar personas libres, capaces de tomar
decisiones de forma responsable, como ciudadanos de un mundo complejo
y cambiante en el que actualmente vivimos.

Los juegos de simulacin en didctica


de la geografa
En ciencias sociales, en general, y en geografa, en particular, se
entiende por juego de simulacin aquel que reproduce de forma simplificada un sistema, modelo o proceso real o realizable en el que los participantes han de tomar una serie de decisiones con el fin de dar solucin a
determinados problemas que se les plantea (Marrn Gaite, 1995, p. 83).
Por tanto, se caracterizan porque simulan situaciones de la vida real en las
que las decisiones de los participantes, su ingenio y sus tomas de decisin
condicionan el desarrollo de los acontecimientos y el resultado final de las
situaciones recreadas. En ellos los protagonistas son siempre las personas y
51

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 52

un entorno condicionante (fsico, cultural, tecnolgico, poltico, etc.),


pudiendo estar referida la accin a un acontecimiento del presente, del
pasado, o ser un futurible. En definitiva, son representaciones simplificadas
que facilitan la comprensin de la realidad. Como seala Pieiro (1996, p.
70), constituyen un mtodo para transmitir, dentro del aula, los modelos
sobre los que se opera en geografa.
Con su empleo se espera que el compromiso directo, desde la empata, permita a los alumnos adquirir una mejor comprensin de los fenmenos o procesos espaciales, as como una mayor implicacin en la toma de
conciencia sobre su propia actitud (Taylor, 1993, p. 10).
Otro aspecto importante a destacar, desde la didctica de la geografa,
es que los juegos de simulacin geogrficos favorecen el desarrollo de enfoques interdisciplinares en el tratamiento de fenmenos o problemas concretos de carcter espacial. Sean stos relativos al medio fsico (relieve, clima,
vegetacin, hidrografa, etc.), a la interaccin hombre-medio (actividades
agrarias, industriales, comercializacin de productos, poblamiento, etc.), o a
problemas medioambientales (contaminacin, desertizacin, erosin, etc.).
La propia dinmica de un juego geogrfico exige, generalmente, a los participantes, hacer uso de conocimientos y tcnicas de anlisis propias de otros
mbitos del saber, especialmente de la historia, las matemticas, las ciencias
experimentales, o la lengua espaola, entre otros (puede ser necesario recrear un momento del pasado histrico, hacer clculos de rentabilidad, obtener porcentajes, calcular distancias, convertir escalas, conocer la dinmica
de los gases, indagar en los procesos de meteorizacin, explicar el comportamiento de la materia en sus distintos estados fsicos, etc. Hay que expresarse oralmente de forma correcta y oportuna, recopilar informacin diversa,
etc.). Todo ello supone movilizar conocimientos y poner en prctica procedimientos relativos a distintos mbitos del saber, para alcanzar la sntesis desde la perspectiva geogrfica en la que el juego en cuestin se enmarca.
Igualmente, la situacin de juego permite tomar en consideracin
diversos factores (naturales, sociales, econmicos, culturales, etc.), as
como valores, intereses y comportamientos de distintas personas (economistas, cientficos, representantes de la Administracin, colectivos de distinto tipo, el pblico en general, etc.), que configuran la trama de variables
generadora de cualquier hecho o proceso de carcter geogrfico. Por tanto,
proporcionan al alumnado participante en la simulacin la posibilidad de
valorar situaciones desde una perspectiva mltiple, le permiten tener en
52

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 53

cuenta los valores y motivaciones de distintos grupos a la hora de analizar


un proceso, y le preparan para una eficaz toma de decisiones. Es decir, le
acercan a la comprensin integral del tema, conexionando las mltiples
variables que conforman cada acontecimiento, lo que permite su comprensin desde la multicausalidad (vase cuadro 1).
Cuadro 1. Potencial didctico de los juegos de simulacin para la enseanza
de contenidos geogrficos
Ciencias sociales
Ciencias experimentales
Matemticas
Lengua
Plstica
Potencian el enfoque
multidisciplinar

Favorecen
el aprendizaje
completo

Propician
la explicacin
multicausal
de hechos
y fenmenos

LOS JUEGOS
DE SIMULACIN
EN DIDCTICA
DE LA GEOGRAFA

Saber

Saber hacer

Saber ser

Conceptos,
hechos,
procesos
de carcter
espacial

Desarrollo de
habilidades
y destrezas
cartogrficas,
de orientacin
espacial, interpretacin del
paisaje, etc.

Desarrollo
de actitudes
y valores de
respeto a la
naturaleza,
solidaridad,
tolerancia,
etc.

Medio fsico

Accin
antrpica

Interacciones
Fenmenos espaciales relevantes
Relacin de fenmenos
a distinta escala
Comparacin de territorios
diversos

53

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 54

Ventajas didcticas de los juegos de simulacin


geogrficos
Hemos dicho anteriormente que los juegos de simulacin permiten
reproducir de forma sencilla, mediante remedos o situaciones fingidas,
diversos procesos, modelos o sistemas, que en el mundo real se dan de forma tan compleja que la mente del alumnado con frecuencia no puede captar. Esta propiedad, unida a su alto valor motivador y a la importancia que
en ellos se concede al aprendizaje por descubrimiento, son los principales
pilares en los que se sustentan sus cualidades didcticas para la enseanza de la geografa, a las que se unen otras importantes ventajas, entre las que
cabe sealar las siguientes:
Motivan. El juego, como todos sabemos, es la actividad que ms
interesa y divierte al nio. Es lgico, por tanto, que ste al abordar
el aprendizaje de cualquier materia a travs del juego lo haga con
mayor inters, entusiasmo e ilusin que con cualquier otro procedimiento. De ah el valor que desde el punto de vista didctico tiene
el recurrir al juego en general, y a los juegos especficos en particular, como elemento dinamizador y enriquecedor de los procesos
de enseanza-aprendizaje. Esta sera una razn suficiente por s
misma para considerar el empleo de los juegos de simulacin como
muy positivos para la enseanza de la geografa.
Potencian la formacin integral del alumnado. El carcter de simulacin que tienen estos juegos permite que el proceso de enseanza-aprendizaje se diversifique, evitando que ste se limite al trabajo
sobre contenidos de carcter cognitivo. Su empleo en la enseanza
de la geografa permite al alumnado desarrollar tambin las habilidades y actitudes vinculadas a cada tema. A travs de ellos se
puede alcanzar un conocimiento rico y profundo no slo a nivel
conceptual, sino que adems contribuyen a desarrollar en los
estudiantes valores y actitudes de responsabilidad y compromiso
social, despiertan en ellos inquietudes y les capacitan para generar
respuestas de carcter positivo hacia su entorno fsico y social
(Marrn Gaite, 1991, p. 164).
Favorecen el aprendizaje activo. A travs de los juegos de simulacin se potencia el aprendizaje activo, por descubrimiento, ya que
el alumnado implicado en la dinmica del juego debe llevar a cabo
diversas estrategias y desarrollar mltiples habilidades que le per-

54

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 55

mitan salir al paso de las distintas situaciones que se le plantean


durante el desarrollo del mismo. El nio o la nia se ve obligado a
resolver diversos problemas, que por ser simulaciones de la vida real
le ayudan a construir un conocimiento til. Este conocimiento ser
a la vez significativo, ya que se instala sobre una serie de contenidos y habilidades que el nio posea y que le permiten llevar a cabo
una actuacin selectiva en el desarrollo del juego.
Desarrollan la capacidad para tomar decisiones y la comprensin
multicausal. La participacin en un juego de simulacin supone
tener que tomar decisiones constantemente, tal y como ocurre a los
individuos en la vida real. En todo momento el alumnado se ver
obligado a tomar decisiones que le permitan desenvolverse dentro
de las directrices del juego; decisiones que estarn condicionadas
por mltiples variables, al igual que acontece en la vida. En funcin de la decisin tomada y de las diversas variables que la condicionan obtendr resultados diversos. Todo esto le permitir
analizar las relaciones de causa-efecto existentes entre las decisiones por l tomadas y las consecuencias por ellas producidas, lo
cual redundar en una mejor comprensin de los procesos que
han generado los hechos o fenmenos que a travs del juego se
estn abordando.

Por otra parte, los participantes en un juego de simulacin al tener que


decidir condicionados por mltiples variables, se ven obligados, si quieren
alcanzar el xito, a tomar en consideracin todos los aspectos que envuelven cada situacin o proceso, para lo que se impone tener una clara visin
de conjunto, lo que redundar en un conocimiento mucho ms rico y maduro del tema que el que puede alcanzar a travs de visiones parciales:
Enriquecen la relacin profesor-alumno. Con la introduccin de los
juegos de simulacin en los procesos de enseanza-aprendizaje la
relacin existente entre educadores y educandos se enriquece. A
travs del juego el nio aprende de sus propias experiencias y de
las experiencias de sus compaeros, ocupando el profesor el lugar
de orientador y coordinador de la actividad.
Permiten acercar al nivel de comprensin del alumnado conceptos de
difcil asimilacin. A travs de los juegos de simulacin, mediante
la seleccin de contenidos, podemos acercar a la mentalidad del

55

EP044 FINAL:PO035

56

19/5/08

10:48

Pgina 56

nio y de la nia ciertos hechos o fenmenos que en la vida real se


producen de forma tan compleja que la mente infantil no alcanza a
comprender. Como dijimos anteriormente, mediante esta tcnica se
puede abstraer lo esencial de cada situacin y aislar o conectar,
segn convenga al aprendizaje, las diversas variables que condicionan un fenmeno, proceso o acontecimiento.
Conectan al alumnado con la vida real. Hemos dicho que todo participante en un juego de simulacin se ve obligado a tomar una
serie de decisiones y a desarrollar unas estrategias que hacen referencia a situaciones reales. Esta conexin del juego con la vida real
redunda en un mejor conocimiento por parte del alumno del mundo que le rodea, y le permite transferir los conocimientos adquiridos
en la enseanza formal a situaciones vitales.
Desarrollan la sociabilidad y el espritu de colaboracin. El desarrollo de los juegos de simulacin exige la configuracin de un grupo de jugadores, los cuales se someten a unas reglas y a una
dinmica de juego; esto conlleva la aceptacin de una disciplina de
grupo y supone la necesidad de generar actitudes receptivas hacia
los compaeros y compaeras que participan en el juego. Cuando los
jugadores se organizan en equipos, se fomenta, al mismo tiempo,
la colaboracin y la solidaridad, al tiempo que se desarrolla en el
alumno la capacidad para respetar y admitir los criterios de actuacin y las opiniones de los dems.
Permiten adaptar el aprendizaje a distintos ritmos personales. Los
juegos de simulacin permiten al alumno utilizar la informacin
que a travs de ellos se le ofrece en funcin de sus propias capacidades o aptitudes. Cada alumno en funcin de sus potencialidades
sacar mayor o menor partido de las enseanzas que el juego le
ofrece.
Se ha demostrado que los alumnos menos aventajados en situaciones de aprendizaje academicistas son los que ms se benefician de
esta tcnica, al tiempo que rompen con su rol de malos alumnos y
malas alumnas.
Favorecen un aprendizaje ms duradero. Esta tcnica ofrece mejores resultados a largo plazo que muchas de las empleadas habitualmente en la enseanza, porque acerca al alumno y a la alumna
al conocimiento desde una estrategia activa, participativa, clara-

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 57

mente estructurada y, adems, divertida. Todo ello favorece un


aprendizaje ms duradero, ya que lo que se aprende de forma agradable y divertida se recuerda mejor y durante ms tiempo.

Algunos juegos de simulacin para la enseanza


de contenidos geogrficos en educacin
primaria y secundaria obligatoria
El empleo de los juegos de simulacin en el campo de la enseanza es
una prctica habitual en la mayor parte de las escuelas europeas y americanas desde los aos sesenta. En algunos pases especialmente en el
mbito anglosajn existe una fuerte tradicin en el diseo y creacin de
juegos de simulacin para su empleo didctico. Se disean en mbitos acadmicos o institucionales mediante el trabajo en equipos multidisciplinares
integrados por especialistas en geografa, psiclogos, pedagogos, docentes,
etc. y se distribuyen por canales propios al margen de los circuitos comerciales. En Espaa no ocurre lo mismo, y a pesar de la aceptacin que estos
juegos tienen como recurso didctico para la enseanza de la geografa en
pases como los citados, en el nuestro son poco conocidos y, sobre todo,
poco empleados. No obstante, en los ltimos aos se observa un cierto inters por este recurso. Incluso se han dado ciertos pasos institucionales para
su promocin y puesta en prctica. Ya en la literatura oficial, dimanada de
las orientaciones para la puesta en prctica de la LOGSE se recogen algunos aspectos relativos a su eficacia didctica y se recomienda su empleo
para la enseanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria.
Muchos son los temas geogrficos que se podran abordar con el
empleo de estos juegos si, como propone Cole (1979) hubiera la investigacin necesaria, dinero para equipamiento e inters por parte de la Administracin Educativa para canalizar el esfuerzo y entusiasmo de los
investigadores.
Ofrecemos a continuacin la referencia de algunos juegos de simulacin
que son especialmente adecuados para trabajar contenidos geogrficos de
los currculos de primaria y secundaria obligatoria. Con ellos podemos
trabajar temas tales como: la diversidad climtica, las formas de relieve y
su evolucin, la explotacin de los recursos naturales por el hombre, la
localizacin industrial, el urbanismo, la diversidad en los usos del suelo
57

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 58

agrario, la sectorizacin econmica, la socializacin del espacio y las consecuencias que de ello se derivan, los movimientos migratorios y su problemtica socio-econmica, etc.
El juego de los autobuses. Un juego para introducir al nio en el
campo de la geografa (Pieiro Peleteiro, 1985). Persigue el desarrollo de tres conceptos fundamentales para la comprensin del
mundo urbano: el de funcin, el de rea comercial y el de jerarqua
urbana. Est diseado para ser empleado con alumnos de la ESO y
el actual bachillerato.
Quien contamina pierde (Marrn Gaite, 1991). Se trata de un juego
de simulacin de tablero, concebido para trabajar el tema de la
contaminacin industrial, sus repercusiones en el entorno y las
medidas que pueden adoptarse para evitarla. A partir de l pueden
abordarse contenidos de mxima actualidad como: la lluvia cida,
el efecto invernadero, las llamadas energas blancas, el reciclado de residuos, etc. Ha sido diseado para alumnos de los ltimos
niveles de primaria y de la ESO
La autopista de Spring Green (Taylor, 1993). Es un juego de interpretacin de papeles en el que se simula la reaccin de la gente
ante la propuesta de construir una nueva autopista en las proximidades de un ncleo rural ficticio. Su objetivo es poner de manifiesto
las mltiples variables que inciden en la toma de decisiones a la
hora de realizar el trazado de una va de comunicacin y de cmo
las visiones de distintos colectivos y de la gente particular se contraponen y generan conflictos de intereses que hay que resolver.
Est indicado para trabajar con nios de ms de diez aos.
Los pescadores jamaicanos (Abler, Adams y Gould, 1971). Juego
de simulacin de los llamados de papel y lpiz, porque se realizan con material muy sencillo que se entrega al alumnado fotocopiados y un simple lapicero. Con el puede abordarse una temtica
amplia relativa a las interacciones hombre medio, aunque el
asunto que focaliza la atencin de los jugadores es el de la pesca. Su dinmica es muy rpida y es apto para ser empleado con
alumnos y alumnas del ltimo ciclo de primaria, de la ESO y el
bachillerato, adaptando el nivel de dificultad de las reflexiones
que a partir de l surgen a los niveles de comprensin de las diferentes edades.

58

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 59

Los pioneros del ferrocarril (Walford, 1969). Es un juego operacional en el que los jugadores asumen el papel de directivos de las
compaas ferroviarias que a mediados del siglo XIX construyeron
las lneas de ferrocarril de Estados Unidos, desde Chicago hacia el
Oeste. Los objetivos que persigue se pueden concretar en:
- Entender los problemas que han de afrontar a la hora de construir una red de lneas de ferrocarril.
- Comprender los efectos que produce, tanto en el medio fsico
como en la actividad humana (movimiento de individuos y mercancas, etc.).
- Ayudar a comprender diversos aspectos histricos y geogrficos de los EE.UU. relacionados con la construccin de la red
de ferrocarriles.
Es indicado para trabajar el tema con alumnos de la ESO y puede
adaptarse fcilmente para trabajar con alumnos y alumnas de bachillerato el tema de los ferrocarriles espaoles en la asignatura de
geografa de Espaa.
Juego de planificacin urbana (Aranda Hernando, 1985). Los objetivos del juego son: el conocimiento, comprensin y dominio de
algunos elementos fundamentales para la planificacin urbana.
Partiendo de un territorio ficticio, reproducido en el tablero de juego, que representa el marco de actuacin urbanstica, el alumnado
ha de ir diseando el trazado urbano de una ciudad ideal, definiendo el espacio para edificaciones, las zonas verdes, el trazado
viario, las limitaciones a la construccin, las reas industriales,
etc. Est concebido para trabajar el tema con alumnos y alumnas
de la ESO y el bachillerato.
El camino que me ensea a orientarme (Marrn Gaite, 1990). Se
trata de un juego de simulacin y lgico-manipulativo diseado
para trabajar la orientacin espacial sobre superficies planas con
referente geogrfico; es decir, utilizando el convencionalismo de
los puntos cardinales. Para ello se inicia el juego trabajando con los
nios y las nias el hecho de que los puntos cardinales son fijos,
de ah que sirvan para orientarnos. A continuacin, de acuerdo con
la dinmica y las reglas del juego, se va profundizando en la prctica de desplazamientos unidireccionales (al N, S, E y W) primero,
y de componente doble despus (del SE al NW, etc.). Dada la gra59

EP044 FINAL:PO035

60

19/5/08

10:48

Pgina 60

dacin de dificultad que puede hacerse en la prctica de este juego, puede ser empleado a partir del primer curso de primaria
hasta quinto o sexto.
Jugando con la escala (Marrn Gaite, 1991). Con este juego se persigue que los alumnos pongan en funcionamiento aquellas capacidades lgicas y de habilidad manual que agilizan la comprensin
del concepto de escala en planos y mapas, vinculndolo al concepto de tamao mediante el empleo de formas y colores. Con ello se
logra una total concatenacin conceptual y formal entre la manera
en que han de trabajar los nios y las nias al comenzar la educacin primaria y el modo en que lo hacan al final de la educacin
infantil. Debe empezar a utilizarse a partir de los seis aos, si bien
hasta los ocho o nueve no se le mencionar para nada al alumnado
el concepto de escala, al que se le ir introduciendo, inicialmente,
nicamente de forma subliminal. Sin que l perciba que le estamos
encauzando hacia la comprensin de este convencionalismo cartogrfico.
El tercer mundopoli (Seminario de Educacin por la Paz, 1990).
Aborda el tema del subdesarrollo. Los jugadores simulan ser agricultores de un pas iberoamericano, concretamente Per, que explotan sus tierras sometidos a las mltiples contingencias que
condicionan la rentabilidad de su trabajo y la consecucin de la renta anual. A travs de la dinmica de juego se va reflexionando sobre
los principales factores que determinan el subdesarrollo y de las
medidas que deberan tomarse para salir de l. Es un juego de tablero, adecuado para los ltimos cursos de la ESO y el bachillerato.
Toledaridad (Marrn Gaite, 2000). Se trata de un juego creado para
abordar en la educacin primaria y en la secundaria obligatoria la
educacin en valores desde la geografa. Persigue desarrollar en los
alumnos y las alumnas de estos niveles educativos las actitudes de
tolerancia y solidaridad hacia los inmigrantes residentes en nuestro pas y de stos entre s, es decir, entre los distintos colectivos
que les integran. Se parte de la base de que slo se puede entender al distinto si se conoce su cultura, sus hbitos y costumbres
y su modo de enjuiciar el mundo y las cosas. A partir de ah se trabaja el concepto de relatividad cultural, para llegar a la comprensin de que nuestra cultura es una entre tantas de las muchas que

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 61

existen, que ninguna cultura es superior a otra y que todas ellas


evolucionan con el paso del tiempo. Por tanto, ningn individuo
puede ser rechazado o marginado por razones de raza o cultura, pues
en definitiva todos somos humanos, con los mismos derechos y
obligaciones de respeto, tolerancia y solidaridad.
Puede usted concebir su propia simulacin? Marco de juego.
(Sanoff y Taylor, 1993). Se trata de un juego que ayuda a concebir
juegos. Est dirigido a profesores, diseadores y creadores de juegos de simulacin. Fue concebido por Henri Sanoff en 1979 para
trabajar temas de planificacin espacial en educacin ambiental y
posteriormente ampliado en cuanto al enfoque metodolgico por
John L. Taylor. Persigue facilitar la produccin de ideas y dar indicaciones concretas a quienes desarrollan y disean juegos referidos a situaciones, hechos, acontecimientos, etc. previamente
seleccionados.

Referencias bibliogrficas
ARANDA HERNANDO, A.M. (1985): Juego de planificacin urbana.
Apuntes de Educacin, 25, pp. 7-9.
ABLER, R.; ADAMS, J.; GOULD, P. (1971): Spatial Organisation. New
Jersey. Prentice Hall. Reproducido por BALE, J. (1989): Didctica
de la geografa en la escuela primaria. Madrid. Morata-MEC, pp.
145-147.
CHATEAU, J. (1973): Psicologa de los juegos infantiles. Madrid. Kapeluzs.
CLAPAREDE, R. (1969): Psicologa del nio y pedagoga experimental.
Buenos Aires. Paids.
MARRN GAITE, M.J. (1990): El camino que me ensea a orientarme.
Un juego para el desarrollo de la orientacin espacial en el nio, en
V Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio. Melilla.
Publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 253-260.
(1991a): El juego infantil y la enseanza de la Geografa, en TRIPERO, T.A. (coord.): Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid. Publicaciones
Pablo Montesino, 1991, pp. 179-190.
(1991b): Desarrollo de actitudes positivas hacia el medio ambiente a
travs de un juego de simulacin: Quien contamina pierde, en II
61

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 62

Jornadas de Didctica de la Geografa. Burgos. Asociacin de Gegrafos Espaoles (Grupo de Didctica), pp. 163-178.
(1995): Los juegos y tcnicas de simulacin, en MORENO JIMNEZ,
A.; MARRN GAITE, M.J. (eds.): Ensear Geografa. De la teora a
la prctica. Madrid. Sntesis, pp. 79-105.
(2000): Los juegos de simulacin para trabajar desde la Geografa la
educacin en valores (incluye el juego Toledaridad), en GONZLEZ
ORTIZ, J.L.; MARRN GAITE, M.J. (eds.): Geografa, Profesorado y
Sociedad. Murcia. Grupo de Didctica de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, Universidad de Murcia y Consejera de Educacin y Universidades de la Universidad de Murcia, pp. 129-140.
PIAGET, J.; KONIAD, L.; ERIKSON, E. (1982): Juego y desarrollo. Barcelona. Grijalbo.
PIEIRO PELETEIRO, M.R. (1996): Un recurso didctico: la simulacin,
en CABO, R. (coord.): La investigacin en las didcticas especiales.
Oviedo. Universidad de Oviedo, pp. 61-74
PIEIRO PELETEIRO, M.R.; GIL, P. (1985): El juego de los autobuses.
Apuntes de Educacin, 25, pp. 12-17.
SAEGESSER, F. (1991): Los juegos de simulacin en la escuela. Madrid.
Visor.
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1990): El tercer mundopoli. Madrid. Seminario de Educacin para la Paz.
TAYLOR, J.L. (1993): Gua de simulacin y de juegos para la educacin ambiental. Madrid. Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin (Centro
Nacional de Educacin Ambiental en la Naturaleza-CENEAN) y Ediciones la Catarata.
WALFORD, R.A. (1969): Games in Geography. Londres. Logman, pp. 34-42.

62

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 63

Educacin infantil y primaria

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 64

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 65

5
Jugar con la creacin
simblica
Ange Ruiz de Velasco
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid

El sentido de los smbolos


El juego de los nios est lleno de significados simblicos y, si lo
observamos con atencin, podemos dar sentido a sus manifestaciones
expresivas y a sus diferentes conductas, porque el nio siempre juega con
lo que lleva dentro.
Cuando hablamos del uso de los smbolos en el juego, enseguida pensamos en el llamado juego simblico, el juego de transformaciones por
excelencia: de objetos habituales que dejan de tener usos cotidianos para ser
coches, casas o caballos, de situaciones que dejan de ser reales para convertirse en imaginarias, de personas que ya no son ellas, sino otras diferentes,
como si todo lo que es de verdad cambiara porque estamos jugando y
en este juego vale reinventar la vida real.
Pero el juego al que llamamos simblico no es el nico que pone de
manifiesto la simbologa que el nio expresa. Antes de que ste se d cuenta de que puede jugar a cambiar las cosas, realiza un juego presimblico
que tiene su origen en la relacin que establece con sus adultos referentes.
En un principio, este juego presimblico se da en interaccin con el adulto
que tiene que estar necesariamente presente: el cuc tras, el toma y

Artculo publicado en Aula de Infantil, 34, pp. 5-8, noviembre-diciembre 2006.

65

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 66

daca o me lo das, te lo doy, son juegos que expresan alternancia: ahora estoy, ahora no estoy; yo te doy el objeto (toma) y luego te lo pido
para volvrtelo a dar.
Este juego de alternancias, que implica esperar y estar atento a lo que
el otro hace, (mecanismo fundamental para que exista la comunicacin) le
ayuda tambin a comprender el hecho de que la ausencia del adulto no significa su desaparicin definitiva. Es entonces cuando el nio realiza juegos
presimblicos sin que necesariamente su referente tenga que jugar con l,
incluso los hace cuando dicho referente no est y el nio lo representa y lo
evoca, a travs de acciones simblicas como esconderse o esconder objetos:
algo que se esconde, desaparece, pero el nio puede hacer en el juego que
vuelva a aparecer cuando l lo desee y as aprende que las cosas o las personas que se van durante un cierto periodo de tiempo (una jornada escolar,
por ejemplo) vuelven a buscarle.
Segn ngel Rivire, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados ausentes. El lenguaje, formado
por un cdigo de smbolos, sirve para evocar, mediante el uso de la palabra,
las cosas que no estn. Las acciones significantes funcionaran como sustitutivas: algo no est fsicamente presente y se reemplaza por un significante que lo evoca claramente mediante el empleo de smbolos. El smbolo se
va formando en las relaciones que el nio establece con sus adultos referentes.
Son de naturaleza cognitiva pero tambin social y comunicativa. Se recuerda lo que se echa en falta porque lo necesitamos.

La simbologa del juego presimblico


Si es tan importante ser conscientes de nuestro papel como referentes
en el proceso por el que el nio desarrolla su capacidad para simbolizar,
cmo podemos orientar nuestra intervencin para ayudarle?
El acercamiento a las cosas no es slo un acercamiento a una cosa o a
un objeto, sino tambin a un smbolo y esto se constata observando cmo el
juego de los primeros aos, el juego presimblico, es, como su nombre indica, un juego que tiene implcita la idea del smbolo.
En las primeras edades podemos provocar juegos que tienen importantes significados simblicos relacionados con la presencia y la ausencia.
Esta ltima est asociada a la bsqueda de sustitutos, ya que cuando algo
66

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 67

desaparece (est ausente) tiene que poder ser recordado y reemplazado


durante su ausencia. El juego de los escondites es un buen ejemplo, porque
cuando el nio se esconde, desaparece, pero no definitivamente, y su
ausencia se recuerda permanentemente mediante la bsqueda.
Este juego se provoca creando espacios donde los nios se puedan
esconder, espacios-refugio para desaparecer de la mirada del adulto y
que ste les busque, en un juego que, segn explica Bernard Aucouturier,
tiene que tener la emocin de aplazar el encuentro, mirando primero en
lugares donde sabemos a ciencia cierta que no estn y acompaando las
tentativas con preguntas en voz alta como: Dnde estarn? o Estarn
aqu?. Este juego de escondites no tiene, evidentemente, las mismas
caractersticas ni objetivos que los juegos de reglas de ocultacin, ya que
aqu lo ms importante no son las normas, sino la emocin.
Hemos mencionado antes que esconder objetos tiene significados simblicos similares a esconderse uno mismo. Tambin podemos, por tanto,
facilitar estos juegos con diferentes utensilios que guarden en cajas, oculten bajo telas o entierren en arena. El juego ser que desaparezcan y vuelvan
a aparecer a voluntad del nio, alentando la sorpresa y manifestando el
jbilo del encuentro. El agua es tambin una materia que propicia juegos
de llenar y vaciar recipientes con el mismo sentido de tener y no tener, presencia y ausencia de algo que viene cuando se llena y se va cuando se vaca.
Otro juego con una gran carga simblica es el del lobo, que surge a
partir de la creacin de los escondites. El juego del lobo permite, adems
de jugar con el miedo, vivir la dualidad entre la unin y la separacin. El
pensamiento de esta accin expresado en palabras sera: Si te atrapo estamos juntos, pero puedes escaparte y separarte de m. Simular que se nos
escapa sin llegar a cogerle, en un primer momento, o permitirle escaparse
enseguida cuando le hemos atrapado son actitudes que el adulto tiene que
adoptar en este juego para que se cumpla adecuadamente el significado
que tiene: la sensacin de ser capaz de existir con placer y seguridad,
aunque est separado de las personas que le dan proteccin.

Realidad y fantasa en el juego simblico


Los juegos presimblicos dejan paso progresivamente a los juegos
simblicos que, en palabras de Aucouturier, actan como escudos imagina67

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 68

rios que protegen al nio de los conflictos menores y dependen de las identificaciones culturales. El juego simblico pone de manifiesto la capacidad
del nio para ponerse en el lugar de otro, dejar de ser l para ser otro distinto de s mismo. A travs del juego simblico tambin compensa sus necesidades, deseos y conflictos personales, y expresa su primera operacin
intelectual que indica su capacidad de pasar de lo imaginario a lo simblico y de lo simblico a lo real.
A travs del juego simblico podemos descubrir cmo el pensamiento
infantil se mueve entre la realidad de la lgica y la irrealidad de la fantasa
y cmo el juego de hacer como si tiende puentes entre ambas formas de
pensamiento. Mantener el equilibrio en esa convivencia es un indicativo
importante de la madurez emocional y cognoscitiva del nio, que tiene que
vivir con claridad qu es ficcin y qu es realidad. Slo as puede establecer una comunicacin simblica con sus compaeros de juego y compartir
con ellos la complicidad necesaria para poder jugar.
Vicen Arnaiz ejemplifica esta idea cuando dice que los nios pequeos (3 aos) o los mayores emocionalmente inmaduros se quejan de que
su compaero lobo ha dicho que se lo va a comer, confundiendo el acto
simblico con la realidad. Encontramos tambin varios ejemplos en el libro
Consejos, recogidos de los relatos de los nios, donde podemos constatar con
claridad estas ideas, como en el prrafo en el que hablan de un lugar en el
jardn donde juegan a esconderse y aaden: Adems en el tnel hay monstruos, fantasmas, pero slo de broma Quiz!.
Nuestro trabajo como educadores debe empezar por propiciar que surja el juego simblico, creando espacios, proporcionando materiales y dando
tiempo suficiente para que los nios desarrollen sus juegos, favoreciendo relaciones de grupos espontneos que se renen para compartir ideas y
emociones. Y despus estaremos ah, observando el juego de todos, para
que nadie quede excluido, para que nadie se autoexcluya, haciendo volver
al nio al mundo real si se pierde en la fantasa, utilizando los registros simblicos del juego, siempre desde el juego.

Referencias bibliogrficas
AUCOUTURIER, B. (2005): Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Barcelona. Gra.
68

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 69

ARNAIZ, V. (2000): La imagen de uno mismo Es evaluable?. Aula de


Innovacin Educativa, 93-94, pp. 66-72.
REGGIO CHILDREN (2004): Consejos. Las nias y los nios de 5-6 aos
explican a los de 3 la escuela que los acoger. Barcelona. OctaedroRosa Sensat.
RIVIRE, A. (2001): La mirada mental. Buenos Aires. Aique.

69

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 70

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 71

6
Cmo vemos a los nios
y nias a travs del juego
Elena Lobo y equipo de la Escuela Infantil Platero y Yo
Humanes (Madrid)

La escuela infantil Platero y Yo est situada en un municipio al sur de


Madrid, con capacidad para 100 nios de cero a tres aos. La caracterstica
ms importante de la escuela es la diversidad social, cultural y de pases de
origen de las familias.
En octubre de 2000, el equipo decidi iniciar en la escuela un seminario de formacin sobre psicologa evolutiva. El inters del grupo se
centraba en repasar unos contenidos tericos que se consideraban indispensables para desempear el trabajo educativo, pero tambin se pretenda
poder aplicarlos a la prctica de manera inmediata. Encontramos en la
observacin de los nios y nias un eje sobre el que ir desarrollando los
temas que el grupo haba acordado: el juego, las relaciones sociales, el
papel del adulto en el desarrollo, las relaciones de apego, etc. Con las
observaciones recogidas y trabajadas despus con los compaeros, cada
uno ha ido descubriendo de nuevo los caminos del desarrollo infantil,
hemos ido volviendo a comprobar que lo que dicen los libros est ah, ante
nuestros ojos cada da. Y que la capacidad de ver y escuchar a nuestros
nios puede plantearnos interrogantes sobre nuestro trabajo con ellos y
abrirnos el camino de una intervencin educativa fundamentada, oportuna
y con sentido.

Artculo publicado en Aula de Infantil, 2, pp. 16-20, julio-agosto 2001.

71

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 72

Tambin hemos comprobado que de la misma manera que las observaciones de los nios nos permiten extraer teora del desarrollo, es posible
utilizarlas para realizar el seguimiento de las conquistas de los nios a lo
largo del ao.
Presentamos aqu una muestra del tipo de trabajo hecho, en el que
siempre realizamos un recorrido desde los ms pequeos hasta los mayores,
y utilizamos la secuencia observar-reflexionar-interpretar.

Los bebs
Los 16 bebs de la escuela estn separados en dos salas contiguas y
estamos tres educadoras con ellos. En este momento del curso, las edades
oscilan entre 5 y 15 meses.
El movimiento por el movimiento
Son las 10 de la maana de un lunes, la clase est tranquila, los nios estn jugando por toda la sala, las educadoras estamos sentadas sin movernos mucho. Pablo
(10 meses) llega de la otra clase gateando; en el camino se encuentra un sonajero que
est en el suelo, le da con la mano y suena; sigue gateando y se encuentra un caballo;
levanta la cabeza, lo mira y sigue gateando. Se vuelve a encontrar el sonajero, lo coge,
lo hace rodar y sonar, lo deja en el suelo y sigue gateando hacia el rincn de los sentidos. Llega a la pandereta, se sienta y la toca, la suelta y encuentra otro sonajero y lo
hace sonar, lo chupa y lo suelta. Se acerca a la caja del material, la aparta y sigue gateando hasta la mesa; se levanta apoyndose en la mesa y se agacha; lo hace dos veces
y se marcha gateando al otro extremo de la sala.

Y esto para qu sirve?


Son las 11 de la maana de un viernes. Hemos vuelto de la clase de 1 a 2 aos de
ver el guiol. Ha ido bien. Estamos en nuestra sala con luz natural suave y msica
tranquila.
Sara (15 meses) est en la colchoneta con un recipiente y una cuchara de plstico
y da de comer a Jos, que abre la boca; ella vuelve a meter la cuchara y le dice al nio:
Ms, ms. Jos le pide el recipiente, pero ella no se lo da y le vuelve a dar comida
con la cuchara.

72

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 73

Jos dice: Pa-pa-pa-pa, y Sara aade: A-a-a-a-a. l le quita la cuchara y


ella le grue enfadada. Jos se la vuelve a dar, pero al rato forcejean y se la vuelve a quitar. Sara arrebata la cuchara a Jos y le da un manotazo. Entonces, cada
uno se va hacia un lado de la clase. Sara se viene hacia m lloriqueando. Me dice:
Hola, hola y me da de comer con la cuchara; jugamos un rato: an, an. Se
marcha.
Sara encuentra un bote, que tiene la base ancha y la boca estrecha; se sienta en el
suelo y mete la cuchara en el bote; la saca balanceando el recipiente, vuelve a meter
la cuchara y la saca metiendo los dedos; mete otra vez la cuchara y gira el bote rpidamente, de forma que la cuchara sale despedida lejos; se levanta, se viene hacia m,
me busca la mirada, me da un beso y se sienta conmigo.

Pruebas de equilibrio
Son las 10 de la maana de un mircoles. La clase est muy tranquila y los nios
y nias juegan. Mara (15 meses) est sentada en el suelo con un cubo; lo tira y gatea
hacia una barra que hay en la pared; toca un juguete que est colgado, y mientras ste
se balancea ella se pone de pie agarrndose en la barra. Mira unas fotos que estn
justo a la altura de sus ojos; est tarareando: mamama, papatata; toca las fotos con
una mano y comienza a balancear el peso de un pie a otro diciendo: tammm, ba, ba,
ba. Se suelta de una mano y sigue balanceando el peso; vuelve a agarrarse con las
dos manos y se balancea de nuevo; se suelta de las dos manos y mantiene el equilibrio un momento; se deja caer de culo y se va gateando hacia una hamaca que est al
otro lado de la clase.

En el cuadro 1 de la pgina siguiente os mostramos las interpretaciones relacionadas con estas observaciones.

Los medianos de la escuela


El nivel de 1 a 2 aos est dividido en tres grupos. Uno de ellos lo
componen diez nios y nias que han cumplido el ao de septiembre a
diciembre: era el grupo de los que gateaban a principio de curso; y los
otros dos grupos son ms heterogneos: cumplen los dos aos a lo largo
del curso.
73

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 74

Cuadro 1
OBSERVAMOS A LOS BEBS (5-15 MESES)
Los ms pequeos

. Capacidades:
- Juegan y experimentan mucho con el movimiento de su cuerpo.
- Manipulan los objetos descubriendo sus cualidades de sonido, tamao, textura...
- Manipulan el material que se encuentran, no lo escogen voluntariamente (salvo
el del cesto de los tesoros, que lo recuerdan de una semana a otra).
- Exploran y conocen el espacio a travs de la mirada, los que todava no son capaces de trasladarse.
Necesidades:
- Tienen necesidad de experimentar con su cuerpo y con los objetos para conocerlos.
- Necesitan la seguridad que les da la presencia y la mirada del adulto.
Emociones:
- Demuestran dependencia del adulto y existe ya el juego de miradas.
- Disfrutan con su cuerpo

.
.

Los bebs mayores, adems, demuestran

. Capacidades
- Investigan la relacin entre dos objetos.
- Experimentan con los sonidos de su cuerpo.
- Imitan escenas de los hbitos de su vida cotidiana.
- Interactan con los otros nios a travs de los objetos intermediarios.
- Experimentan las posibilidades de equilibrio con su cuerpo.
- Realizan una seleccin intencionada del material.
Emociones:
- Defienden la posesin objeto.
- Responden a la provocacin del otro.
- Necesitan la participacin y aprobacin del adulto.

Puedo hacerlo solo


Son las 10 de la maana y hoy hay pocos nios. Carlos, Javier y Juan (tienen 17 meses)
sacan piezas de construcciones de un cajn que ahora est en mitad de la clase. Carlos

74

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 75

las tira lejos, revuelve dentro del cajn con las dos manos, saca otra pieza y la vuelve
a lanzar, mira hasta donde llega, salta de rodillas y vocaliza contento Se mete dentro del
cajn y desde all, agitando la mano dice: Hola, hola. Cristina (16 meses) se acerca y
se apoya en el cajn. Carlos se lanza a morderla en la mano, intervengo, ella se va. Carlos se sienta dentro del cajn y vocaliza cantando. Se re. Se muestra contento. Se pone
de pie e intenta salir. No puede. Se queja. Apoya bien las manos y sale. Juan intenta entrar en el cajn. No puede. Lo intenta repetidas veces. Se le queda encajada una pierna.
Intenta desencajarla durante un rato. Me pide ayuda y le ayudo. Vuelve a intentar entrar
en el cajn y lo consigue. Se sienta. Intenta salir. No puede, se sienta. Coge una pieza y
vocaliza moviendo la mano. Cris se apoya en el cajn y Juan le tira del pelo; la nia se
defiende y le aprieta la cara, l le da un beso. Cristina se va. Juan se levanta y dice:
Hola. Carlos se acerca enfadado al ver a Juan dentro del cajn y se lo demuestra moviendo la mano y emitiendo sonidos. Y a continuacin se marcha corriendo.

Juntos: Pa-ta-ta
En clase son las 9:30 de la maana. Eloy (25 meses) tiene una pelota, la chuta y
corre a por ella. Amina (27 meses) tiene tambin una pelota. Jaime (24 meses) coge
una cmara de fotos; mirando por ella dice Pa-ta-ta, y se acerca a Eloy y a Amina;
sonriendo, dice: Una, dos y tres. Jaime sale corriendo por toda la clase gritando:
Bieeen! Amina y Eloy le siguen y vuelven corriendo al mismo lugar, sin soltar las
pelotas. Se quedan quietos y Jaime les tira otra foto. Amina dice: Una, dos y tres y
vuelven a salir los tres gritando: Bieeen! Jaime golpea la cmara contra la puerta
y Amina hace lo mismo con la pelota, Amina y Eloy vuelven corriendo al mismo lugar
de las fotos, pero Jaime deja la cmara en el suelo y se va.

Empiezo a hacer como t


Son las 9:45, estamos pocos en la clase, los nios estn jugando y me limito a observar. Acuden a la cocinita Carmen (2 aos), Juan (2 aos), Andrea (19 meses), Nines
(20 meses) y Moham (16 meses). Empiezan a sacar cacharros del cajn y a ponerlos
en la mesa. Carmen coge todos los platos que encuentra y los lleva a la mesa de herradura; se sienta, los coloca en fila y con una cuchara de palo que tiene en la mano
los va golpeando como si fuera una batera, sonre y mueve la cabeza al comps. Andrea coge la tetera, un vaso y un plato y va a sentarse al lado de Carmen; sta coge la
tetera y sirve el lquido en un plato; despus sigue golpendolos con la cuchara. Ahora

75

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 76

se incorpora al juego Nines con un mueco entre los brazos, un tomate y una cuchara; se sienta al lado de ellas y comienza a dar de comer al beb. Carmen y Andrea la
observan y comienzan a intercambiarse cacharritos, vocalizando. Se unen a las nias
Juan y Moham con ms cacharritos y siguen intercambindolos todos vocalizando
tambin. Trasladan as el juego de un sitio a otro.

En el cuadro 2 concretamos nuestras interpretaciones sobre las observaciones en este grupo de nios y nias.
Cuadro 2
OBSERVAMOS A LOS NIOS Y NIAS MEDIANOS
DE LA ESCUELA (1-2 AOS)
Capacidades

. Exploran los espacios y los objetos. La capacidad de experimentacin y atencin va


siendo cada vez mayor.
. La intencionalidad en el juego va en aumento
. Repiten, ensayan e imitan.
. Empiezan a resolver algunos conflictos sociales.
. Tienen una mayor interaccin con los otros iguales a medida que van evolucionando.
. Los ms pequeos tienen un juego en paralelo y a veces lo comparten en parejas o tros.
Necesidades

. Exteriorizan necesidades de relacin y de expresin.


. Necesitan la intervencin del adulto para proponer, resolver y participar en sus juegos.
. Necesitan la aprobacin y la presencia del adulto para estar seguros.
Emociones

. Expresan emociones y sentimientos a travs del juego.


. Manifiestan sentimientos de posesin hacia espacios y objetos.
. Encuentran satisfaccin ante los logros conseguidos y disfrute con la relacin de los otros.
76

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 77

Somos los mayores


El grupo est formado por 16 nios y nias cuyas edades oscilan entre
los 2 y 3 aos. Los espacios de la clase estn distribuidos por rincones de
juego. Son las diez de la maana, en la asamblea hemos hablado de varias
cosas nuestras y al final de lo que hoy podamos hacer. Yo voy a observar
el juego de Pedro (36 meses).
Jugamos juntos?
Pedro se acerca a las construcciones, hace una torre, la mueve por el suelo como
si fuera un coche, se rompe y dice: Oh, se ha roto el coche. La vuelve a formar murmurando: Un coche, un coche. Lo deshace, une las piezas a lo largo, prueba con varias, pero no consigue encajarlas, pide ayuda a Pilar (32 meses), que est jugando a
su lado, espera a que ella lo haga, me mira y le dice: Mira, Pilar. Intenta coger la
construccin a su amiga, pero ella no se la da. Javier (28 meses) se acerca para quitarle algunas piezas y le regaa: No vale, ya. Pilar le da una pieza suelta. Pedro me
mira dicindome: No me deja, no quiere jugar. Pilar le da toda la estructura, se
acerca Juan (32 meses), la rompe y Pedro le dice: La tengo yo. Juan se la da. Pedro
le mira y dice repartiendo: Dos para m y dos para ti, vale? Juan vuelve a intentar
quitarle su parte, pero Pedro se defiende: Eh, ste es mo, entre los dos forman una
figura. Son las 10:20.

En el cuadro 3 en la pgina siguiente se especifican nuestras interpretaciones sobre las observaciones hechas en el grupo de los mayores de
la escuela.

A modo de eplogo
A partir de esta experiencia realizada en la escuela nos reafirmamos
en lo siguiente: la observacin es el instrumento imprescindible para evaluar en educacin infantil. Solamente una observacin continuada de los
nios y nias durante el juego o la vida diaria, de las relaciones que establecen y de la actividad que realizan, nos puede permitir dar cuenta de los
complejos procesos que se desarrollan a lo largo del ao e informar de ello
a las familias.
77

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 78

Cuadro 3
OBSERVAMOS A LOS NIOS Y NIAS MAYORES
DE LA ESCUELA (2-3 AOS)
Capacidades

. Ponen en juego capacidades simblicas y de imitacin de la vida cotidiana.


. Utilizan un objeto como intermediario para relacionarse y construir el juego.
. Hay un inicio muy elemental del juego de reglas.
. Demuestran un gran inters y cada vez ms destreza en sus movimientos.
. Son mucho ms autnomos en la planificacin y realizacin del juego.
. Usan un vocabulario ms extenso, frases ms completas e intencin comunicativa.
. El lenguaje es utilizado como soporte del juego y dirige la accin.
. Hay un inicio de las nociones de cantidad.
Emociones

. Se dan relaciones afectivas a travs del juego compartido.


. Limitan su territorio dando mucha importancia a la posesin del objeto.
. Disfrutan del juego en s y tambin del resultado.
. Intentan solucionar los conflictos por si mismos, aunque a veces piden ayuda.
. Hay un inicio de la capacidad emptica.
Necesidades

. Tienen necesidad de descubrir, explorar e inventar.


. Tienen necesidad de compartir el resultado.
. Necesitan tener lmites claros como referencia, para tener seguridad estos lmites a
veces los marcan ellos.

Esta observacin puede incorporarse a las tareas habituales de las


educadoras, si se reservan los tiempos necesarios para realizarla y se organizan los recursos personales. El registro escrito llega a ser, con un poco de
prctica, suficientemente descriptivo como para permitir extraer conclusiones vlidas tanto sobre la evolucin de las capacidades que pretendemos
potenciar en los nios y nias, como sobre nuestra capacidad como educadores para atender a sus necesidades.
78

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 79

7
Los juegos de representacin,
una herramienta para favorecer
el desarrollo del lenguaje
M. Claustre Cardona
CREDA Baix Llobregat-Anoia. Barcelona

Al iniciar el segundo ciclo de la enseanza infantil, la mayora de los


nios y las nias tienen ya un conocimiento bsico de cmo funciona la
comunicacin que les permite expresar diferentes tipos de intenciones:
hacer peticiones de accin (coge), mostrar rechazo (no me gusta) o
acuerdo (vale), afirmar (este coche es rojo), expresar lo que hacen (me
siento aqu), responder a preguntas (porque mi pap no quiere), etc.
Tambin muestran un dominio de las estructuras lingsticas bsicas, conocen cientos de palabras y articulan con suficiente correccin como para
poder ser entendidos por personas extraas. Es decir, tienen un lenguaje
suficientemente desarrollado para establecer, lingsticamente, relaciones
con su entorno inmediato.
El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevar nuevas demandas
tanto cognitivas como sociales que requerirn un uso del lenguaje mucho
ms elaborado. Cognitivamente, su mundo se ampliar, aprendern sobre
nuevos aspectos conceptuales como plantas, animales, herramientas, nmeros, espacio, tiempo..., as como la habilidad para escuchar explicaciones
orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello har que, con res-

Artculo publicado en Aula de Infantil, 10, pp. 22-25, noviembre-diciembre 2002.

79

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 80

pecto al lenguaje, se d un incremento del vocabulario y, de resultas de las


nuevas relaciones cognitivas, se hagan ms complejas las estructuras lingsticas necesarias para expresarlas. Socialmente tambin habr cambios
ya que, aunque en la escuela infantil de primer ciclo ya existan, los iguales comienzan a tener un papel importante como interlocutores, unos interlocutores que todava son aprendices como ellos mismos por lo que respecta
al dominio de las habilidades comunicativas, pero que, con las conversaciones con ellos, les permitirn aprender las convenciones que regulan la
toma de turnos, el mantenimiento del tpico, cmo percatarse de cundo no
se les entiende..., es decir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con
el uso del lenguaje. Por otro lado, el adulto cada vez utilizar ms el lenguaje para referirse no slo al ahora y aqu sino a situaciones y hechos no
presentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyar menos en el contexto, se ir
descontextualizando. As pues, a lo largo de los prximos tres aos avanzarn con pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les
acercar al lenguaje de los adultos y que les permitir utilizar el lenguaje
no slo para expresar lo inmediato que han vivido, sino tambin para explicar y comprender historias, para seguir instrucciones, para argumentar y
justificar.
Y todos estos aprendizajes los irn haciendo de manera natural, en
situaciones comunicativas significativas en las diversas situaciones educativas, espontneas o dirigidas, que se darn en las aulas de esta etapa. Los
juegos de representacin son una de estas situaciones que, por sus caractersticas, facilitan el crecimiento lingstico necesario para expresar los nuevos conocimientos en un contexto social ms amplio.

Qu son los juegos de representacin?


Son un recurso didctico que pretende utilizar las rutinas y las actividades de representacin como vehculo para facilitar el uso del lenguaje en
contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al aprender
lenguaje no slo se aprende un cdigo, una forma lingstica, sino que tambin se aprende un medio para representar el conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, adems, la forma y el
contenido del mensaje estn influidos por cmo utilizan las personas sus
mensajes en contextos comunicativos. Es desde esta perspectiva ms global
80

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 81

del lenguaje, la interrelacin entre forma, uso y contenido (Bloom y Lahey,


1978), desde donde se contempla el valor de los juegos de representacin.
As, en lo concerniente al contenido del lenguaje, los juegos de representacin se fundamentan en la teora de los esquemas (Mandler, 1984; Nelson,
1986), segn la cual los nios y las nias organizan sus experiencias del mundo en representaciones mentales. A travs de las experiencias diarias los nios
y las nias aprenden una visin concreta del mundo y desarrollan un conocimiento base a partir del cual darn sentido a las nuevas experiencias. Las investigaciones muestran que los nios y las nias organizan su conocimiento de los
acontecimientos familiares o de sus experiencias en representaciones mentales, una secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a una finalidad
o un objetivo y que incluye actores, acciones y elementos materiales. Por ejemplo, la mayora de las personas tenemos un esquema de lo que representa
comer en un restaurante que incluye una serie de acciones, como pedir lo que
se quiere, comer y pagar, e implica a camareros, clientes y cajero.
Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (trmino reservado para aquellas representaciones de actividades que se dan
regularmente y que se han convertido en rutinas), la comprensin y el uso
de formas lingsticas se ven beneficiados por este contexto en el que se
estn empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que ms ha
estudiado la interrelacin entre lenguaje y cognicin, afirma: Se ha demostrado ampliamente que las representaciones mentales de los acontecimientos son formas bsicas de conocimiento presentes en la primera infancia
que ayudan en el desarrollo narrativo. As pues, los scripts facilitan el
aprendizaje del lenguaje tanto desde los aspectos ms de estructura como
desde los ms discursivos.
Estos dos marcos tericos, junto con el que afirma que el lenguaje se
aprende utilizndolo en interaccin con los dems a partir de muchas situaciones de uso, hacen que los juegos de representacin se conviertan en una
herramienta muy til para incidir en la mejora del lenguaje.

Cmo inciden los juegos de representacin en


el desarrollo del lenguaje
La organizacin de esta actividad requiere tener presente los distintos
pasos que habr que dar. Hay una primera planificacin sobre qu tipo de
81

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 82

acontecimiento se representar, en funcin de los intereses de sus alumnos


y alumnas, del probable conocimiento del script por parte de stos, de la
demanda lingstica que conlleva y del nivel evolutivo de juego. Teniendo
en cuenta estos puntos, no todas las representaciones son adecuadas a cualquier edad. As, con nios pequeos, los acontecimientos que hacen referencia a su vida diaria pueden ser mucho ms significativos que, por
ejemplo, la representacin de un viaje en avin, que posiblemente est muy
lejos de las experiencias de muchos de los nios y las nias de tres aos.
Habr que prever que, aunque el acontecimiento que se quiere representar
sea muy cercano, existan niveles diferentes de conocimiento entre los nios
y, por lo tanto, habr que buscar el recurso adecuado para garantizar un
conocimiento por parte de todos. Tambin habr que analizar los diferentes
roles que se representarn, el tipo de lenguaje, las relaciones temporales y
causales y los objetos relacionados con el acontecimiento. Una vez planificado todo, se aplica el juego.
El juego consta de dos momentos:
Un primer momento de motivacin y conocimiento del script. Adems de despertar el inters de los alumnos y las alumnas y motivarles, una condicin bsica es garantizar el conocimiento previo
del esquema. Este conocimiento se puede facilitar de distintas
maneras; por ejemplo, a principios de otoo la mayora de los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con zapatos distintos de los
que han utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias
sino zapatos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayora ha
pasado por la zapatera para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje, un tema como ste aportar una gran cantidad de vocabulario: los nios oirn hablar de botas, botas de agua, mocasines,
zapatos de vestir, bambas... En cuanto a estructuras lingsticas,
aparte de los saludos en el momento de entrar en la tienda, oirn
estructuras como: Quiero unos zapatos que sean muy fuertes o
que me sirvan para ir a una fiesta, o: Me gustara que fueran de
color azul, o: Estos zapatos me vienen pequeos, quiero unos
ms grandes...; es decir, toda una serie de estructuras en torno a
los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestin de
materiales, lo cual les llevar a or adjetivos diversos. Tambin la
ubicacin de los zapatos en el escaparate da pie a escuchar estructuras espaciales: Me gustan esos de all arriba que estn al lado

82

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 83

de las bambas... Y an otras estructuras como el hablar de precios


o de cmo se pagar.
Un segundo momento que corresponde a la representacin propiamente dicha. A pesar de que el espacio fsico ya est organizado,
los nios y las nias que participan planifican cmo representarn,
qu roles habr, qu har cada uno. En cuanto a lenguaje, este
momento de planificacin favorecer aspectos de estructura narrativa, tales como establecer relaciones: primero me pongo los zapatos y despus veo que no me van bien y voy a la zapatera y me
compro unos. Todas estas situaciones que los nios y las nias
planifican, a veces solos y a veces con mediacin del adulto, les
ayudan al proyectar acontecimientos en el tiempo, incluyendo relaciones temporales y causales, habilidades que forman parte de la
narracin. Por otro lado, al asumir diferentes roles, tambin estn
aprendiendo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, aprendizaje tambin importante a la hora de entender discursos narrativos. Y, an, la representacin del acontecimiento en cuestin les
permitir utilizar el vocabulario y las estructuras lingsticas que
han odo y que ya conocen. Todo ello, en una situacin entre iguales con los que hay que argumentar, planificar...; es decir, que hace
que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una
situacin completamente funcional y, por lo tanto, natural.

Los juegos de representacin en la intervencin


en el lenguaje
Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difcil argumentar que
los juegos de representacin son un recurso ideal como marco para la intervencin en el lenguaje con aquellos nios y aquellas nias que, por causas
diversas, no siguen una evolucin correcta. El hecho de establecer un contexto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso
cualitativo. Pero el aspecto ms positivo de este recurso es la facilidad de
posibilidades de ajustarse a las necesidades comunicativas y lingsticas
de unos nios y unas nias concretos, desde el nio o la nia que no se relaciona y que es incapaz de interaccionar con los dems hasta el que tiene
dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mediador y
83

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 84

facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingsticas parecidas a las que utilizan las madres y los padres en los primeros aos
es imprescindible. As, el adulto puede modelar lo que tiene que decir un
nio o una nia con dificultades con las estructuras lingsticas: Dile:
quiero unos zapatos de color marrn, estructura que por el hecho de darse
dentro del contexto y en una situacin tan significativa tiene muchas ms
posibilidades de ser aprendida.
Resumiendo, pues, los juegos de representacin son un buen recurso
para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que lo hacen desde
un marco funcional y significativo.

Referencias bibliogrficas
BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Language development and language
disorders. Nueva York. Macmillan Publishing Company.
MANDLER, J. (1984): Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory.
Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum.
NELSON, K. (1996): Language in Cognitive Development: The Emergence of
the Mediated Mind. Cambridge. Cambridge University Press.
NELSON, K. (ed.) (1996): Event knowledge: Structure and function in development. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum.

84

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 85

8
Jornadas sobre juegos
sensibilizadores para la
integracin en la escuela de
nios con problemas
de disminucin
M. Pilar Soler i Gordils
CEIP Els Pins. Barcelona

Hoy en da, una de las preocupaciones ms importantes entre las profesionales y los profesionales de la educacin es el reconocimiento de la
diversidad del alumnado y el tratamiento que se deriva de l. El fenmeno
de la diversidad humana no es un problema nuevo, es un hecho inherente
al oficio de ensear. Hoy, por mltiples factores, la diversidad se ha transformado en un problema pedaggico de difcil solucin. Est claro que en
la educacin, como en todos los asuntos sociales, los dilemas no son nunca
unidimensionales, ni existen soluciones ideales o sencillas. La diversidad
como cuestin que hay que afrontar y resolver satisfactoriamente, se puede
plantear, como mnimo, interrelacionando tres mbitos: el de los valores
sociales, el de los recursos didcticos y el de la poltica educativa.
Actualmente, la poltica educativa ha sabido acometer la integracin
de los nios con disminucin para que se eduquen junto con los dems

Artculo publicado en Guix. Elements d'Acci Educativa, 260, pp. 45-48, diciembre 1999.

85

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 86

nios en la escuela ordinaria, lo cual resulta profundamente pedaggico


para todos los alumnos y las alumnas en general.
La escuela tiene que preparar a los nios para que vivan en un mundo heterogneo, donde conviven personas con diferentes capacidades, en
situaciones muy variadas y que actan segn distintos criterios. Hay que
preparar a las chicas y los chicos para que vivan experiencias adecuadas
que les preparen para aceptar y valorar a los dems. Por este motivo, en la
escuela de primaria Els Pins decidimos realizar una jornada de sensibilizacin llamada Hogares Mundet: un lugar para todos.
La experiencia fue propuesta por la Universidad de Barcelona y tutelada por estudiantes de la misma universidad, junto con un grupo de educadores, animadores y maestros del centro. Todos aportamos herramientas
para sensibilizar a la poblacin infantil (desde primero hasta sexto de primaria), con la finalidad de educar en el respeto y la tolerancia, y fomentando una actitud positiva y solidaria.
La escuela integrada es profundamente educativa, porque rene a
nios que tienen capacidades, intereses, aptitudes muy diversas y que, no
obstante, deben convivir trabajando y caminando juntos. Cuando el alumnado se relaciona y comunica sus potencialidades, sus limitaciones y debilidades, el hecho de aceptar unas y otras ayuda a reconocer los propios
mritos y a admitir las carencias propias.

Metodologa
Antes de la jornada, se realiz un dossier (vase cuadro 1) con objetivos y contenidos aptos para concienciar a los alumnos sobre el mbito de
la diversidad, adaptndolos a los diferentes niveles. Para realizarla, usamos
una maana para los chicos del tercer ciclo y una tarde para los de primer
y segundo ciclo. Dividimos las actividades en cuatro apartados: el baloncesto con silla de ruedas, el sentido de la vista, el sentido del odo y el mundo de los discapacitados motrices.
Para llevar a cabo la jornada de forma operativa y funcional, se asign
una duracin de quince minutos a cada uno de los apartados y se hicieron
seis grupos, de cinco nios cada uno. Los roles eran rotativos, de forma que
todas y todos tenan la posibilidad de participar en la misma actividad; esto
comportaba que contemplaran todas las perspectivas posibles.
86

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 87

Cuadro 1. Dossier
OBJETIVOS

. Conocer y valorar la comunicacin en las personas con deficiencias visuales, auditivas


o motrices.
. Reconocer la problemtica de las personas que tienen limitaciones sensoriales.
. Comprender la necesidad de utilizar lenguajes alternativos para facilitar la comunicacin de las personas con deficiencias visuales o auditivas.
CONTENIDOS

. Los rganos de los sentidos: morfologa y funciones.


. Descripcin y localizacin de las partes de los rganos de los sentidos.
ACTIVIDADES

. Comunicacin de mensajes utilizando lenguajes alternativos y debate sobre la problemtica de las personas con limitaciones sensoriales.
. Utilizacin de lenguajes alternativos para reconocer las dificultades de comunicacin
que comportan las limitaciones sensoriales.
VOCABULARIO ESPECFICO
Audifono, cadena de huesecillos, caracol, ceja, conducto auditivo, dermatlogo, fosas
nasales, globo ocular, iris, oftalmlogo, otorrinolaringlogo, papilas gustativas, prpados, pabelln, pupila, cdigo dactilolgico, cdigo Braille, etc.

Hogares Mundet: un lugar para todos


Objetivos

.
.
.

Contribuir a la sensibilizacin del escolar sobre la problemtica de


las personas con disminucin fsica.
Experimentar la movilidad reducida y la discapacidad sensorial.
Evidenciar que cualquier persona puede practicar deporte.
87

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 88

Actividades
Sillas de ruedas

Eslalon con silla de ruedas. La finalidad de esta actividad era sensibilizar sobre las barreras arquitectnicas existentes. Con el objeto de valorar la habilidad de las personas que se desplazan con silla
de ruedas, se marc un recorrido con obstculos. El juego consista
en ejecutar el tramo de recorrido en un mnimo de tiempo.
Encestar con silla de ruedas. Permite valorar la habilidad de las
personas con disminucin fsica que practican deporte.

El sentido de la vista

Presentacin del mtodo braille. Para realizar esta actividad,


elaboramos doce cartulinas donde apareca una palabra en cdigo braille. Los jugadores y las jugadoras, mirando un pster con
el alfabeto completo y en relieve, tenan que descifrar la palabra
o el texto que se indicaba. (Tambin se poda hacer la actividad
a la inversa, darles la palabra y que ellos la buscaran en cdigo
braille.)
La vaca. Esta actividad consiste en vendarse los ojos con un pauelo negro, totalmente opaco, donde no pueda penetrar la luz. Al
sonido de la campana que haca sonar la monitora, las alumnas y
los alumnos deban colocar correctamente la cola en una vaca que
estaba dibujada en una cartulina pegada en la pared. Para que la
dinmica fuera ms divertida, utilizamos colchones y otras trampas. Una compaera o un compaero haca de lazarillo, con el fin
de evitar que el escolar pudiera hacerse dao.
Circuito con bastn y acompaante. El bastn era la herramienta que
serva de ayuda y apoyo para realizar el circuito con los ojos vendados. Se colocaron obstculos, globos y alguna silla: los otros nios
y nias daban instrucciones de orientacin al compaero o a la
compaera que se encontraba ejecutando la tarea.

El sentido del odo

.
88

LSC y dactilologa. Se enseaba a los nios a decir su nombre en


lenguaje de signos. Para hacerlo, contaban con la ayuda de un
monitor y del apoyo del abecedario dactilolgico.

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 89

Los gestos. Uno de los jugadores o de las jugadoras tena que transmitir el significado de una palabra, o el nombre de una pelcula o
de un personaje de dibujos animados, mediante la mmica y los
gestos. Todos los participantes y las participantes pasaban sucesivamente por el rol de transmisores y receptores.

Mundo de los discapacitados motrices

.
.

Circuito con muletas. Se trataba de hacer un recorrido con obstculos apoyndose en muletas. As, los nios podan darse cuenta de
que desplazarse no es tan fcil como parece.
Diccio-fuente. Consista en dibujar sobre un papel aquello que se
comunicaba a uno de los componentes del grupo o de la pareja. El
dibujo se haca mediante un unicornio (un tipo de casco que
sostiene una vara larga donde se pone un rotulador y que es utilizado por muchas personas con parlisis cerebral, cuando no
pueden mover las extremidades, que lo escriben todo con el
movimiento de la cabeza).

Recursos bsicos
Cartulinas, pauelos, plastilina, globos, sillas de ruedas, muletas,
pelotas, colchones, cajas...

Tcnicas de estudio
Observacin, realizacin de esquemas, memorizacin, modelado,
expresin corporal.

Evaluacin
Esta actividad se valor positivamente. Los alumnos de primer, segundo y tercer ciclo se mostraron dispuestos a participar en la dinmica de la
jornada. Un reducido grupo de alumnos ha mejorado en las relaciones interpersonales. Se da mucha importancia a la colaboracin con otras instituciones (Universidad de Barcelona). Las jornadas se han valorado desde el
punto de vista de las habilidades sociales especficas, lo cual ha ayudado a
inhibir la conducta inapropiada y a estimular conductas prosociales.
Creemos que, en general, los objetivos de la jornada sobre juegos sensibilizadores se han logrado significativamente, tanto respecto al colectivo
de profesorado, que ha demostrado estar plenamente concienciado de sus
89

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 90

funciones como educadores y educadoras, como por los alumnos, con su


participacin, actitudes de respeto y entusiasmo.
En conjunto, valoramos la experiencia por el hecho de que respeta que
los cambios no se produzcan al margen de las personas directamente implicadas. Para nosotros, esta jornada representa una esperanza creativa ante la
monotona y el pasotismo derivados de la posmodernidad.
A pesar de que la integracin escolar no puede realizarse en condiciones ptimas, pensamos que hoy existen colectivos de profesionales, como
los promotores de la jornada, que velan por la futura integracin en la
sociedad de los diversos individuos, con todas sus diferencias, y que slo
as llegaremos a una normalizacin plena, sin marginaciones.
Los juegos de sensibilizacin en nuestra escuela nos han mostrado, a
todas y a todos, la necesidad y la urgencia de planificar y disear estrategias didcticas por parte de todos los sectores sociales comprometidos (personas discapacitadas, madres, padres, profesionales de la enseanza y
Administracin).
Para el prximo curso pensamos hacer extensivas a los alumnos de P3, P-4 y P-5 las jornadas de sensibilizacin adaptadas, para que les ayuden
a responder de forma ms apropiada a los retos de una sociedad tan compleja como la actual.
Somos conscientes de que la inclusin de habilidades sociales no
puede quedar interiorizada en el marco de una jornada. Entendemos que
slo es un primer paso para, poco a poco, adelantar hasta que sea, realmente, interdisciplinario y transversal en todas las reas del currculo.
Finalmente, queremos remarcar que, para nosotros, educar consiste
en ayudar a conseguir grados de libertad, significa ayudar a los dems a
aceptarse y a ser ellos mismos dentro del sugestivo abanico de diversidad
humana que conforma nuestra sociedad.

90

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 91

9
Los videojuegos
Tere Vida, Teresa Hernndez
Marinva. Juego y Educacin (Barcelona)

Introduccin
Incorporar los videojuegos a la educacin nos ayuda a integrar la
escuela en este nuevo entorno digital, al mismo tiempo que ofrece a los educadores la ocasin de acompaar y contextualizar el uso de este recurso
entre los alumnos.
Actualmente los videojuegos, y el uso que de ellos hacen nios y jvenes, van ms all del puro entretenimiento. Son una fuente de aprendizaje,
de expresin de sentimientos, de transmisin de valores, un canal de comunicacin y smbolo de una nueva cultura, propia de la sociedad digital.
Mediante la presentacin de experiencias y ejemplos, nos proponemos
identificar cules son los valores educativos de los videojuegos y aportar
recursos y estrategias para introducir su uso con finalidades educativas en
las aulas.

Los videojuegos
La incorporacin de las nuevas tecnologas en nuestro da a da tambin ha generado cambios importantes en los formatos del juego. Gracias a
los nuevos soportes informticos y audiovisuales, disponemos actualmente

Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, 147, pp. 35-40, diciembre 2005.

91

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 92

de una nueva familia de juegos para el entretenimiento y el aprendizaje: los


llamados videojuegos.
Videojuegos? Juegos de ordenador? Juegos electrnicos? Juegos
multimedia? Son muchas las formas de denominar esta nueva familia. Pero
en este artculo, a partir de las definiciones aportadas por expertos como
Calvo (1996) y Tejeiro y Pelegrina (2003), vamos a referirnos al videojuego,
entendido como todo aquel programa informtico diseado para el entretenimiento, que puede ser utilizado en un ordenador y tambin en otros soportes informticos como las consolas.
En los ltimos aos, gracias a la evolucin de la tecnologa, el desarrollo de los videojuegos ha sido particularmente espectacular, tanto desde
el punto de vista comercial como en lo que respecta a sus prestaciones y
capacidades audiovisuales y de interaccin usuario-mquina. A las nuevas
posibilidades formales, se aade la gran variedad de temticas y de tipologas de videojuegos. Ambos factores han conseguido que sean un producto
de ocio muy extendido, tanto entre poblacin adulta como entre nios y
jvenes.
Una constatacin del momento lgido y en constante crecimiento de la
industria de los videojuegos en el mbito estatal lo tenemos en los estudios
que anualmente presenta la Asociacin Espaola de Fabricantes de Software de Entretenimiento (ADESE) (vase cuadro 1).
Cuadro 1. Distribucin por edades de la poblacin usuaria de videojuegos
42%
21%

17%

Entre 7 y
13 aos

14 y 17 aos

18 y 34 aos

Fuente: ADESE: Estudio de hbitos y usos de los videojuegos, febrero 2005.

92

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 93

Los ltimos datos disponibles, correspondientes al balance econmico


del 2004, indican que se facturaron 790 millones de euros, ms que en otros
sectores del ocio como el cine o la industria discogrfica.
En lo que respecta al volumen de usuarios de videojuegos, el mismo
estudio de hbitos y usos de los videojuegos (ADESE, 2005) establece que
un 20% de la poblacin espaola mayor de 15 aos es usuaria de videojuegos y que el usuario medio es un varn de 22 aos. Los videojuegos son, por
lo tanto, un producto de entretenimiento mayoritariamente adulto.
Dado este escenario en el sector, es lgico que no todos los ttulos que
encontramos en el mercado sean adecuados para un pblico infantil y juvenil. Por eso, en muchos casos los contenidos, valores y dinmicas del videojuego no permiten un uso por parte de los centros educativos. Sin embargo,
existe una oferta adecuada y juegos que pueden dar mucho de s trabajados
en el aula y enmarcados en una actividad curricular planificada.
Es tanta la diversidad de tipos de videojuegos que se hace difcil
hablar de ellos de forma generalizada, aunque se haga as desde los medios,
confundiendo a la opinin con mensajes negativos que no son aplicables en
todos los casos.
Entre las distintas clasificaciones que podemos encontrar, destacamos
la realizada por Begoa Gros (2004). Elaborada desde una perspectiva
pedaggica, destaca aquellas habilidades que la interaccin con el videojuego estimula y desarrolla, y que son precisamente aprendizajes y competencias que intentamos potenciar desde la escuela.

Jugar con videojuegos


Cada sociedad ha incorporado a los juegos infantiles sus avances,
valores e ilusiones. Esta nueva sociedad, la llamada sociedad de la informacin, la de las tecnologas digitales y la era Internet, no iba a ser
menos. La tecnologa informtica, multimedia y las llamadas nuevas
pantallas han dado lugar a nuevos juguetes electrnicos con una apariencia y unas prestaciones nunca vistas hasta ahora. No slo tenemos a
nuestro alcance productos disponibles directamente, sino que, adems, a travs de Internet podemos acceder a una variedad de juegos y compartirlos
con otros internautas con los que comunicarnos sin lmites espaciales ni
temporales.
93

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 94

Sin embargo, a pesar de toda la modernidad que las nuevas tecnologas pueden dar a los videojuegos, la esencia del atractivo del juego y su
potencial educativo es, independientemente de su formato o soporte, la
misma que encontramos en el juego tradicional, la de cualquier tipo de
juego.
Como educadores valoramos el potencial educativo del juego en todos
sus formatos. A partir de nuestra experiencia en contacto directo con nios
y jvenes, el contraste con padres y educadores y nuestra colaboracin con
empresas del sector, constatamos que algunas de las claves del xito de los
videojuegos entre el pblico infantil y juvenil se encuentran en:
La atraccin por el mundo mgico de la tecnologa y las mquinas.
Existe un curioso e inherente inters por parte de las nuevas generaciones hacia cualquier tipo de soporte tecnolgico, especialmente por las pantallas.
La accin constante, la superacin de retos, la competicin
La obtencin de resultados (feedback) y respuestas inmediatas a las
acciones realizadas. Una demanda propia de una sociedad en la que
se valora la rapidez e inmediatez.
La gran calidad y variedad esttica de los escenarios, los personajes, los efectos... Es posible reproducir escenarios o recrear fantasas produciendo cada vez mayor sensacin de realismo.
La originalidad de las historias o guiones, transgresores, que
conectan con el pblico infantil y juvenil.
La rapidez y la posibilidad de entrar en accin de forma inmediata. En la mayora de videojuegos (a diferencia de los juegos de
mesa) se puede empezar a jugar sin necesidad de leer instrucciones, explorando el entorno. El mismo juego est diseado para
entrenar y mostrar al jugador cmo se juega a travs de su propia
accin.
La cultura propia que generan. El lenguaje, los smbolos, las
marcas, las revistas o los clubes en torno a los cuales los jugadores
de videojuegos se agrupan constituyen un atractivo interesante que
nos permite sentirnos miembros de un grupo de iguales y establecer contactos y relaciones a partir de este centro de inters. Los
videojuegos pueden ser tambin una excusa para la interaccin
con otros, igual que pasa con el uso de otras tecnologas de comunicacin.

.
.
.
.
.
.

94

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 95

El hecho de poder jugar solo, aunque la mayora de jugadores prefieran hacerlo con otros. Adems, permiten jugar en espacios reducidos y, gracias a Internet y a las consolas de bolsillo, desde
cualquier lugar.

A su vez, muchas de estas propiedades atractivas de los videojuegos, como tambin ocurre con actividades como ver la televisin, pueden
llegar a generar riesgos para los nios y jvenes. Las caractersticas personales de los nios, al igual que las condiciones de su entorno social,
sern factores que determinarn cmo se juega y la influencia que pueden
provocar.
Del mismo modo que con otras actividades, se precisa la intervencin
de un adulto que seleccione, acompae y regule el uso que los menores
hacen de los videojuegos, procurando que los nios no dediquen excesivo
tiempo a jugar y desatiendan otras tareas, que no confundan realidad y fantasa o que interioricen contravalores como la violencia, el sexismo o el
racismo, con un contraste crtico.
Nuestra funcin como adultos y educadores es educar en un uso y consumo seguro de los videojuegos, as como lo hacemos con otras tareas y actividades, permitiendo que el juego con videojuegos sea una actividad
positiva y rica en estmulos para nios y jvenes.

El valor educativo de los videojuegos


Diversos autores destacan el potencial educativo de los videojuegos,
adems de ser una de las actividades de ocio que despierta ms inters
entre nios y jvenes (vase cuadro 2 en la pgina siguiente).
Paul Gee, por ejemplo, en su libro Lo que nos ensean los videojuegos
sobre el aprendizaje y el alfabetismo (2004), relaciona una lista de 36 principios o formas de aprender de un videojuego.
Otros autores, como Diego Levis, en su artculo Videojuegos y alfabetizacin digital, nos proponen ir ms all en el uso de videojuegos: utilizar su poder de atraccin para incorporar el lenguaje informtico en la
educacin formal. Se trata no slo de saber leer, sino tambin de escribir en
los nuevos lenguajes multimedia, es decir, emplear los videojuegos para
alfabetizar en los nuevos lenguajes.
95

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 96

Cuadro 2. Valor educativo de los videojuegos


FUNCIONES
Actualmente existe tal variedad de tipos de videojuegos que no podemos generalizar y decir que todos favorecen el desarrollo de estas funciones. Segn la tipologa de
juego y su calidad de diseo, potenciar unas u otras:
Personales/emocionales

. Motivan.
. Proporcionan placer y satisfaccin.
. Estimulan la superacin personal y la capacidad para enfrentarse a retos.
. Promocionan la autoconfianza.
. Son una oportunidad para la expresin de sentimientos.
Sociales

. Favorecen la interiorizacin de normas y pautas de comportamiento social.


. Facilitan la aproximacin y comprensin de la tecnologa y el lenguaje audiovisual.
. Posibilitan la comunicacin directa e indirecta.
. Fomentan la cooperacin, la colaboracin y el trabajo en equipo.
Psicomotrices

. Desarrollan la coordinacin viso-manual.


. Estimulan la orientacin espacial.
. Potencian habilidades motrices como la rapidez, la puntera, la precisin
. Promueven la coordinacin de movimientos, en el caso de la nueva lnea de videojue-

gos motrices en los que la interaccin del usuario con el programa implica un movimiento corporal.
Cognitivas

. Estimulan la curiosidad, motor de todo aprendizaje.


. Potencian la percepcin visual y auditiva.
. Favorecen la adquisicin de habilidades organizativas, analticas, de exploracin y
observacin, creativas
. Potencian la adquisicin de estrategias para la toma de decisiones y la resolucin de
problemas.
. Desarrollan aprendizajes significativos y transferibles.
. Fomentan el anlisis y contraste de valores y actitudes.
96

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 97

En The Economist (2005) en un artculo del mes de agosto con el ttulo Chasing the dream, se explica que los videojuegos pueden y son utilizados para otros usos que no son propiamente ldicos. En la formacin de
empresa, por ejemplo, ayudan a capacitar a los empleados en la toma
de decisiones en situaciones de presin, evaluando diversidad de variables.
Otros mbitos profesionales de aplicacin de los videojuegos en la formacin son el de los pilotos de vuelo, el ejrcito o los cirujanos Asimismo,
son utilizados con finalidades teraputicas o como recurso para la integracin social de colectivos en riesgo.
Si cada vez se hace ms evidente el valor educativo de los videojuegos, qu nos impide su uso desde la escuela?

Uso de videojuegos en las aulas


Nuestra experiencia en la formacin y la difusin del valor educativo
de los videojuegos para maestros y educadores en los centros nos ha ayudado a extraer algunos de los motivos para entender por qu no se utilizan
los videojuegos en las aulas con finalidades educativas.
Ante las experiencias de aplicacin, la escuela, el profesorado y
los propios alumnos han debido superar y enfrentarse a algunos obstculos
para llevarlas a cabo, obstculos que podemos representar como si se tratara de dos frentes opuestos, dos realidades enfrentadas: escuela y videojuegos.

Los videojuegos

Para la escuela los videojuegos son recursos caros. Adems, casi


siempre, los sistemas antipiratera son incompatibles con los sistemas de que dispone la escuela para compartir recursos en red, de
modo que, en muchos casos, cada terminal necesita un ttulo con
su propio nmero de registro.
Los videojuegos de ltima generacin son uno de los motores que
estimulan la actualizacin del equipamiento tecnolgico de los
hogares. Desafortunadamente los colegios no disponen de las ltimas novedades y muchos juegos no pueden ejecutarse en los equipos de los centros.
Los propios videojuegos se disean y conceptualizan para permitir
muchas horas de juego o partidas de larga duracin. Adems,
incluyen msicas, ruidos, gritos; factores que son incompatibles
97

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 98

con el horario escolar o que pueden provocar distorsiones y molestias en las aulas.
Se desarrollan pocos ttulos para el uso escolar y en muchos casos
no se disean bajo los mismos parmetros y calidad ldica que los
comerciales.

La escuela

.
.

.
.

Aunque muchos adultos juegan con videojuegos, existe un rechazo


social ante el uso de videojuegos en los colegios, en gran parte promovido por la controversia existente sobre la violencia de los contenidos y sus efectos adictivos.
No se valora suficientemente la funcionalidad educativa del juego
y, en consecuencia, de los videojuegos. El concepto de jugar y
aprender se acepta en edades tempranas, pero a medida que los
nios crecen el juego deja de tener valor para aprender y en
muchos casos se relaciona con perder el tiempo.
Los maestros y educadores no disponen de suficiente experiencia o
formacin para utilizar e integrar los videojuegos en sus didcticas.
La incorporacin de didcticas innovadoras requiere mucho tiempo, esfuerzo y dedicacin por parte de los maestros y cierta flexibilidad en los currculos.
Faltan instrumentos y mtodos para evaluar y cuantificar los resultados y aprendizajes de los alumnos con el uso de videojuegos.
Adems, hay muy pocas experiencias llevadas a cabo en nuestro
pas que permitan evaluar resultados o tomar ejemplo.
Si sumamos a esta realidad el temor de los profesores a que los
padres piensen que, si sus hijos tambin juegan en clase, estn
perdiendo el tiempo, se genera una gran inseguridad en muchos
maestros que, aun viendo el valor educativo de los videojuegos,
optan una actitud prudente ante su uso en las aulas.

Conclusiones
Por nuestra experiencia, estas dificultades o inconvenientes son retos
superables. Sabemos que los resultados obtenidos al trabajar contenidos
curriculares con los alumnos a travs de videojuegos merecen el esfuerzo.
98

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 99

Jugar con videojuegos en el aula no es una prdida de tiempo. Es una


oportunidad que, como educadores de la nueva sociedad de la informacin,
no podemos desaprovechar. Una oportunidad tanto para conseguir transmitir y trabajar con los alumnos unos contenidos de forma innovadora y motivadora, como para alfabetizarlos en los nuevos medios y contextualizar los
mensajes que nos transmiten.
Tenemos ante nosotros un desafo interesante y con muchas posibilidades. Jugamos?
Start!

Referencias bibliogrficas
ADESE (2005): Estudio de hbitos y usos de los videojuegos [en lnea].
Disponible en: <www.adese.es/pdf/Estudio-Habitos-y-usos-videojuegos_02-02-2005.pdf>.
CALVO, A. (1996): Videojuegos: del juego al juego didctico, en SALINAS, J. (coord.): Edutec 95. Redes de Comunicacin, Redes de Aprendizaje. Mallorca. Servicio de Publicaciones de la Universidad de las
Islas Baleares, pp. 331-340.
GEE, P. (2004): Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo. Mlaga. Ediciones Aljibe.
GROS, B.; GRUPO F9 (2004): Pantallas, juegos y educacin. La alfabetizacin digital en la escuela. Bilbao. Editorial Descle De Brouwer.
LEVIS, D. (2005): Videojuegos y alfabetizacin digital. Aula de Innovacin Educativa, 147, pp.
TEJEIRO SALGUERO, R.; PELEGRINA DEL RIO, M. (2003): Los videojuegos: qu son y cmo nos afectan. Barcelona. Editorial Ariel.
The Economist (2005): Chasing the dream [en lnea] Disponible en:
<http://economist.com/printedition/displayStory.cfm?Story_ID=
4246109>.

99

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 100

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 101

Educacin secundaria

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 102

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 103

10
El juego de tablero de todo
el mundo
Joan Ort
IES Juli Minguell. Badalona (Barcelona)

Introduccin
La presencia de alumnado recin llegado a nuestro pas dentro del
marco educativo exige la indagacin y la bsqueda de herramientas y
contenidos que permitan favorecer su integracin, sin descuidar la educacin de los otros estudiantes. El juego como elemento comn a todas
las culturas presenta una gran ventaja: el fundamento ldico inherente
a l.
El juego motriz intercultural o multicultural se puede trabajar desde
las diferentes reas, aunque se desarrolla, fundamentalmente, desde la educacin fsica, debido a su componente de movilidad. As, es comn encontrar unidades de programacin o unidades didcticas donde se trabajan
juegos o deportes de todo el mundo, el juego como herramienta multicultural, etc.
Sin embargo, el juego tambin puede trabajarse desde otros mbitos:
aqu nos decantaremos por el de mesa. La construccin del tablero, de las
casillas, de las fichas, etc., posibilita que reas como la educacin visual y
plstica y la tecnologa, entre otras, tengan el juego como referente de aproximacin hacia la interculturalidad.

Artculo publicado en Guix. Elements d'Acci Educativa, 302, pp. 43-49, febrero 2004.

103

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 104

En el presente artculo os acercamos a las posibilidades del juego de


tablero dentro del mundo educativo como una propuesta de acercamiento
intercultural y como herramienta de ocupacin del tiempo libre.

El juego como herramienta para trabajar la


interculturalidad
Alrededor del juego encontramos una serie de teoras que justifican
por qu y para qu juega el nio. As, el juego aparece como un ejercicio
previo que preparar a la criatura para la vida adulta; el juego como
fuente de eliminacin de la energa sobrante; el juego como herramienta para desarrollar la inteligencia, etc. (Ort, 2004). Entre estas teoras,
podemos encontrar una que atribuye al juego la gnesis y el desarrollo de
la cultura. Esta teora, formulada por Johan Huizinga (1972), significa que la
cultura nace en forma de juego y su perfeccin acaba constituyendo la cultura. As, cuando el nio pequeo dibuja y hace rayas sin sentido, est
jugando, y, a medida que pasen los aos, ir perfeccionando esta actividad
hasta que acabar conformando el arte. Lo mismo suceder con la poesa.
Los nios y nias empiezan jugando con las palabras, establecen relaciones
entre ellas para que suenen correctamente. As nace la poesa, que no es ms
que la perfeccin o el desarrollo de aquel juego primitivo del nio.
Pues si la cultura nace mediante las formas ldicas, todos los pueblos han tenido unas formas de juego, muchas de las cuales son comunes. Este hecho puede constatarse en la experiencia llevada a cabo con
alumnado recin llegado, de reciente incorporacin al marco educativo,
fundamentalmente chinos y magrebes, al taller de adaptacin escolar
del IES Jlia Minguell durante el curso escolar 2002-2003. Esta experiencia intentaba favorecer la interculturalidad mediante el juego motriz
multicultural. Es decir, el juego del alumnado recin llegado servira
para establecer vnculos de unin de los diferentes pueblos y para conocer nuestra lengua y nuestra cultura. As, pudimos constatar que muchos
juegos motrices eran compartidos por las diferentes sociedades de todo
el mundo, como, por ejemplo, la xarranca catalana, que se conoce como
sambori en Valencia, lamary en Argelia, infernculo en algunos pases
de Sudamrica, buat rumah batu en Malasia, rayuela en Castilla, etc.
(Ort, 2003).
104

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 105

El juego motriz y multicultural de todo el mundo empieza a ser introducido dentro de la escuela, fundamentalmente desde el rea de educacin
fsica. Con l, adems de trabajar aspectos procedimentales y conseguir
objetivos, como por ejemplo mejorar la condicin corporal o las habilidades
motrices, tambin se pueden conseguir objetivos de carcter conceptual
(vinculndolo al mbito de la geografa y la historia, el conocimiento del
medio social y cultural, etc.) y actitudinal, como por ejemplo favorecer
el respeto por las diversas sociedades, valorar la necesidad de una integracin y un acercamiento hacia la interculturalidad, etc.
Junto con el juego motriz multicultural, tambin se puede introducir
otra tipologa ldica que permita conseguir algunos objetivos, parecidos a
los mencionados anteriormente, pero tambin unos muy diferentes y vinculados a otras reas, como por ejemplo desarrollar la creatividad y la originalidad en las representaciones grficas, conocer elementos ldicos de todo
el mundo, construir y trabajar con la madera, etc. Estos tipos de juego se
denominan juegos de tablero de todo el mundo, y aqu tienen importancia reas como la tecnologa, la educacin visual y plstica, etc.

El juego de tablero de todo el mundo


El juego de tablero es el que se practica sobre una serie de casillas en
las cuales se desarrolla todo. Aunque hablamos de tablero, muchos de estos
juegos, por su procedencia, se pueden jugar en el suelo, por ejemplo el aual,
que veremos despus.
Muchos juegos de mesa tienen un origen moderno y son conocidos en
todo el mundo (Risk, Monopoly, etc.),
Figura 1. Muchos juegos de
pero hay otros que tienen una raz traditablero son conocidos en todo el
cional y un origen remoto que hace que
no se pueda precisar con exactitud mundo
cundo se empezaron a practicar. Por
ejemplo, en el tres en raya en la malla se
marca un cuadrado de juego en el suelo,
como el que tenemos en la figura 1. Consiste en conseguir que tres puntos formen una raya del mismo color y evitar
que el contrario lo consiga. Se sortea
quin empieza a jugar, a continuacin
tirar el otro y as sucesivamente. Cuan105

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 106

do todas las piedras estn sobre la mesa, tres para cada jugador, se empiezan a mover, jugando siempre de forma alternativa.
Muchos juegos de tablero, si se atiende al proceso de aculturacin
(intercambio y modificacin de los elementos culturales propios de una
sociedad debido al contacto y la relacin con diferentes formas culturales
procedentes de zonas geogrficas dispares), empiezan a ser conocidos en
todo el mundo. Uno de los ejemplos ms claros que encontramos, aunque
ya se introdujo en Espaa en la poca de Alfonso X el Sabio, es el juego del
ajedrez, del cual hay diferentes versiones y variantes, pero, gracias al proceso de intercambio que se estableci entre los musulmanes y los cristianos
de la Espaa medieval, este juego fue introducido en la pennsula Ibrica.
No hay que ir tan lejos para ver el proceso de aculturacin dentro del mundo de los juegos de tablero. El aual empieza a introducirse en Catalua con
la llegada de inmigrantes subsaharianos actualmente podemos encontrar
en algunos telfonos mviles una versin de un juego parecido llamada bantumi, aunque no se corresponde con una versin del aual, sino del sunca
filipino. El juego del go, del que podemos encontrar torneos europeos, fue
introducido con la llegada de los chinos y japoneses, la aparicin de Internet y el turismo en la franja oriental de Asia.
Los tableros de juego suelen caracterizarse por su fcil construccin,
aunque, debido a la demanda por parte de la sociedad, puede encontrarse
la versin de lujo.

El juego del aual


El juego del aual, tambin conocido como wari, awari, oware, awl,
awal, ayo..., es muy conocido y practicado por toda la costa del golfo de
Guinea, especialmente en Nigeria, Costa de Marfil, Ghana, Senegal y Cabo
Verde. Desde all se ha extendido y se ha difundido por todo el mundo,
especialmente en algunas islas del Caribe y, actualmente, en Europa.

Reglas del aual


Encontramos diferentes versiones de estos juegos, pero aqu explicaremos la ms sencilla, para poder introducirla a la escuela.
El tablero se divide en dos lneas de seis agujeros, dentro de cada una
de las cuales encontraremos cuatro semillas (vase figura 2). Una lnea ser de
un jugador y la otra, del otro. Cada jugador (jugarn de forma alternativa)
slo podr coger y mover las semillas de su lnea. El movimiento ser
106

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 107

Figura 2. Aual. Fotografa


siempre siguiendo la direccin contraria a las agujas del reloj. Cuando un extrada de Ripoll (2002)
participante coge las semillas de uno
de sus agujeros, ha de cogerlas todas,
empezar a sembrarlas siguiendo el
movimiento contrario a las agujas
del reloj y tendr que dejarlas de una
en una en cada agujero del tablero. Si
todava le quedan en la mano, continuar la siembra en las lneas del otro
jugador, siguiendo el mismo procedimiento, hasta que se quede sin semillas. Si tiene ms de doce y le toca
sembrar en la casilla en la que ha empezado, se saltar esta casilla y seguir la siembra.
El juego consiste en hacer caer la ltima semilla en una casilla de la
lnea del contrario donde en total quedan dos o tres semillas, porque, en
este caso, el que ha hecho la siembra pasar a recogerlas y a apartarlas del
tablero. Si la casilla anterior del contrario tambin respeta esta norma, le
cogeremos estas semillas, y as sucesivamente hasta que lleguemos a alguna casilla que no lo cumpla o a las casillas de nuestro campo. Al final ganar aquel jugador que ms semillas tenga. Si con la ltima semilla que
dejamos suman ms de 4, 4 o 1, no habr recogida y tendr que jugar el otro
participante.
Cuando uno de los jugadores no pueda jugar porque no tenga semillas, el otro tiene que tirarlas para que al contrario le llegue una y pueda
seguir el juego. Si en esta tirada no le llega una semilla o ya no queda ninguna en juego, se acaba la partida. El ganador ser el que haya recogido
ms semillas.

Construccin del tablero de aual


Al aual se puede jugar haciendo agujeros en el suelo, pero tambin
en una mesa. Slo hay que dibujar dos lneas de seis agujeros. Si queremos
construir un tablero, podemos encontrar diferentes posibilidades, como, por
ejemplo, abrir una huevera de media docena de huevos y as tendremos
doce agujeros donde podremos poner las semillas. Al abrir algunas hueveras, vemos que slo tienen seis agujeros, puesto que en la tapa no hay. Esto
107

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 108

se puede solucionar fcilmente cortando unos cartoncillos y metindolos


pegados, tal como se puede ver en la
figura 3.
Otra posibilidad consiste en construir el tablero de madera. Con dos
maderas gruesas de la misma medida,
hacemos seis agujeros empleando una
sierra y una lima. Despus, las dos
Figura 4. Tablero y fichas de lneas con seis agujeros cada una se
unen con una bisagra y ya tenemos un
aual
aual de madera que se puede abrir y
cerrar (vase figura 4).
Tambin se puede construir un
aual haciendo doce agujeros en una
cartulina. Dentro de estos agujeros
meteremos doce vasos pequeos de
plstico (de caf), de forma que queden colgando de la cartulina. En el interior de los vasos se sembrarn las
semillas.
Otra posibilidad es usar un trozo de corcho donde haremos los agujeros, y slo tendremos que decorar el tablero.
En cualquiera de estos casos, las fichas son semillas. Podemos utilizarlas de cualquier tipo: huesos, olivas, pero recomendamos los garbanzos,
ya que no se estropean ni ensucian.
Figura 3. Aual de autoconstruccin

El juego del go o wei-chi


Su origen podemos encontrarlo en Oriente (China, Corea y Japn). El
poeta Jorge Luis Borges se qued tan sorprendido y maravillado por este
magnifico juego que incluso le dedic un poema en su libro titulado La cifra
(1991, p. 93), que dice:
El go
Hoy, 9 de septiembre de 1978,
tuve en la palma de mi mano un pequeo disco
de los trescientos sesenta y uno que se requieren
para el juego astrolgico del Go,
ese otro ajedrez de Oriente.
108

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 109

Es ms antiguo que la ms antigua escritura


y el tablero es un mapa del universo.
Sus variaciones negras y blancas
agotarn el tiempo;
en l pueden perderse los hombres
como en el amor o en el da.
Hoy, 9 de septiembre de 1978,
yo, que soy ignorante de tantas cosas,
s que ignoro una ms,
y agradezco a mis nmenes
esta revelacin de laberintos
que ya no explorar...

Tras el juego del go existen muchas leyendas, elementos mitolgicos,


fantasas y creencias.

Reglas del go
En el juego del go participan dos
Figura 5. Tablero de go de
jugadores (blancas y negras) que hacen 81 intersecciones. Apto para la
las tiradas de forma alternativa, aunque iniciacin
hay uno que puede decidir no tirar y
pasar el turno a su adversario. Si ste
tambin pasa, se ha acabado la partida.
Por eso un jugador dice que pasa cuando
piensa que ya no puede ganar.
A diferencia del ajedrez, las fichas
se tienen que colocar sobre las intersecciones de las lneas y nunca en su interior. Cuando la ficha se coloca en el
tablero no se podr mover, aunque s se
podr comer. El juego consiste en colocar
fichas.
Cuando una ficha se coloca en una interseccin de dos lneas, tendr
lo que se llaman libertades. No son ms que las intersecciones vecinas
que no estn ocupadas por fichas (vase figura 5). Por ejemplo: la ficha negra
individual tiene cuatro libertades; la ficha blanca tiene dos libertades. Si
unas fichas del mismo color estn unidas, forman un grupo y ste tendr la
109

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 110

Figura 6. Situacin inicial


La negra inferior slo tiene una
libertad (interseccin de arriba
de la ficha).

Figura 7. Movimiento de la
blanca
Elimina la negra inferior porque se queda sin libertad.

Figura 8
La negra inferior ha sido apartada (eliminada), pero ahora es el turno de la negra
siguiente, que podra colocarla donde antes estaba la anterior y entrar as en un
proceso repetitivo. Este hecho es lo que prohbe la regla de Ko. La siguiente tirada debe hacerla en otro lugar.

suma de las libertades de cada una de las fichas del grupo. Por ejemplo, el
grupo formado por las cuatro fichas negras tiene ocho libertades.
Atari: cuando hacemos un movimiento y podemos comer una ficha o
ms del adversario, se ha de avisar diciendo esta palabra. Es lo mismo que
se hace en el ajedrez, cuando podemos comernos al rey. As, el juego con110

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 111

siste en intentar rodear la ficha o el grupo de fichas del contrario para que no le
quede ninguna libertad, porque, si esto
sucede, la ficha ser apartada del tablero.
La regla de Ko imposibilita que,
despus de matar a una ficha para quitarle la ltima libertad, el jugador contrario
tire donde se ha producido este hecho, de
forma que entremos en un proceso repetitivo y se pueda recrear la jugada efectuada anteriormente (vanse figuras 6, 7 y 8).
Suicidio. La regla del suicidio dice
Figura 10. Movimiento de la que un jugador no puede meter la ficha
blanca
all donde no tiene libertad o, si se la
mete, pierde la nica libertad que tiene.
Tiene prohibido este movimiento
Pero existe una excepcin. Se puede
porque es un suicidio (no tiene
suicidar si consigue, en esta misma tiralibertad alguna).
da, comer o eliminar alguna ficha del
adversario, como era el caso del ejemplo mencionado antes. All, la blanca se
meta en medio de cuatro negras, entonces
no tena ninguna libertad; pero como
en este movimiento consigue comerse
una negra y crearse una libertad, la
jugada est permitida (vanse figuras
9 y 10).
El juego finaliza cuando ya no es
posible hacer ms movimientos, es decir,
llegar un momento en el que el territorio estar delimitado y habr unas
zonas claramente blancas y otras negras. Si las jugadas posteriores son
intiles, no permiten comer fichas ni conquistar ms territorios, y los dos
jugadores deciden que la partida ha finalizado, se pasa a hacer el recuento de fichas. Antes de empezar el recuento, se sacan del campo todas
aquellas que no tienen funcin alguna (vase la figura 11). Hay diferentes maneras de contar, pero la ms comn es aquella en la que se calcula el nmero de fichas y de intersecciones dominantes ms el nmero de
fichas contrarias eliminadas o hechas prisioneras.
Figura 9. Situacin inicial

111

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 112

Construccin del tablero de go


Desde educacin visual y plstica podemos construir el tablero de juego del go. Slo necesitamos recortar una cartulina con un fondo blanco y
marcar nueve lneas horizontaFigura 11. Recuento
les y nueve verticales (tablero
bsico de iniciacin al juego del
La ficha blanca que est en territorio negro
go). Tambin podemos hacer un
se quita porque no tiene funcin ni propietablero con un tablero de madedad. Se cuentan las casillas ocupadas,
ra. Adems, se puede decorar
adems de las intersecciones dominantes y
con dibujos orientales para que
las fichas atrapadas del adversario. Total:
quede ms bonito.
negras, 19 y blancas, 13.
Una vez confeccionado el
tablero, tendremos que hacer
las fichas. Se pueden hacer con
piedras redondas de decoracin.
Como no suelen encontrarse
blancas y negras, se pueden pintar con un spray de graffiti; slo
hay que poner las piedras encima de un papel de peridico y
rociarlas por una cara. Despus,
se han de dejar secar y, cuando
estn secas, se repetir la operacin por la otra cara. As ya tenemos el tablero y las fichas. Para hacer el receptculo donde se guardan las fichas, slo
se tendr que coger un dosificador de detergente. Hay marcas que tienen
unos con forma redondeada y son perfectos para colocarlas.

Referencias bibliogrficas
BORGES, J.L. (1991): La cifra. Madrid. Alianza Tres, p. 93.
HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid. Alianza/Emec.
ORT, J. (2003): Juegos y recursos para la integracin del alumnado inmigrante. Pendiente de publicacin.
(2004): La animacin deportiva, el juego y los deportas alternativos. Barcelona. Inde.
RIPOLL, O. (2002): Juega con nosotros. Barcelona. Molino.
112

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 113

Direcciones de Internet con referencias al go


y al aual:
<www.geocities.com/stelaroj/go/reglasgo.htm>.
<http://manqala.org/>.

113

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 114

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 115

11
Los juegos de nuestros
abuelos. Vehculo para
la integracin
Biel Pubill
IES Flix. Flix (Tarragona)

Justificacin y contextualizacin
de la experiencia
Este artculo reivindica el importante papel del juego tradicional como
medio para ayudar a integrar a los nios y nias o a los grupos sociales con
problemas de adaptacin1, y aporta toda una serie de reflexiones. Adems,
se presentan ideas sobre cmo puede desarrollarse un crdito variable en el
rea de educacin fsica, donde se contempla el juego popular y tradicional
como eje vertebrador.
La experiencia que presento se inici durante el curso 1997-1998 y
an se est poniendo en prctica en el IES Flix, en la Ribera dEbre, dentro del rea de educacin fsica, en la cual se facilit a los alumnos y a las
alumnas de primero de ESO la posibilidad de escoger el crdito variable
Los juegos de nuestros yayos.
El centro, nico en la poblacin adems del de primaria, tiene un
claustro formado por 65 profesores y profesoras y acoge a cerca de 700
alumnos que cursan secundaria, bachillerato y mdulos profesionales.

Artculo publicado en Guix. Elements d'Acci Educativa, 255, pp. 47-52, junio 2000.

115

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 116

Estos alumnos proceden de pequeos pueblos de los alrededores (la Torre


de lEspanyol, Vinebre, Asc, Riba-roja, la Palma dEbre, Bovera, la
Granadella y Maials).
Obviamente, no descubro nada nuevo al decir que el juego tradicional,
el juego popular, es una herramienta integradora capital empleada y redescubierta por varias corrientes pedaggicas.
El texto que sigue pretende ser una ejemplificacin de esta idea puesta
en prctica con alumnos de ESO.

Dinmica y presentacin del crdito variable


Los juegos de nuestros abuelos
Al comenzar el crdito, y durante la primera sesin, pasamos a los
chicos y chicas toda una serie de diapositivas donde aparecen nios y tambin personas adultas construyendo sus propios juguetes y jugando a juegos
populares y tradicionales (a estirar y saltar a la comba, a bolos, a canicas, a
stop, a romper la olla, a carreras de sacos...). Se trata de que las imgenes
permitan al estudiante encontrar su propia definicin de qu entiende por
juego popular y tradicional. Fcilmente, y con el consenso de todo el mundo, se llega a definiciones del tipo:
Son aquellos juegos que hace muchos aos que se juega, a los que ya
jugaban nuestros yayos y que casi no han cambiado. Se transmiten de
generacin en generacin. Puede jugar todo el mundo: abuelos, personas adultas y nios los ms pequeos son azcar. Se juega de
una manera similar a como se juega en lugares muy alejados geogrficamente. Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para
desarrollar el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras,
normalmente con objetos de la naturaleza o materiales comunes
pueden ser reciclados. No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre las personas que jugarn a la hora de definir la extensin
temporal y espacial, as como los objetivos del juego. No hay diferencias sexistas ni clasistas al jugar pueden practicarlos ricos y
pobres.

Pienso que esta definicin, que podra ser mucho ms extensa, nos
aporta suficientes puntos para la reflexin.
116

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 117

Las culturas populares, son vehculos para la


integracin?
Los juegos populares se transmiten de generacin en generacin.
Es fcil adivinar que el proceso de enseanza-aprendizaje que se
sigue pasa por la bsqueda, para preguntar a los yayos y a las yayas, a los
padres y madres a qu juegos jugaban cuando eran pequeos; cmo jugaban; qu reglas tenan; cmo elegan; si los utilizaban, qu canciones cantaban;
qu juguetes se construan y cmo los hacan...
Est claro que estamos hablando de integracin! Integracin del nio
y de la nia en un nuevo grupo clase, aportando los materiales que ha
encontrado curioseando en el recuerdo de sus predecesores. Integracin, a
la vez, y ms cohesin no slo con el grupo, sino tambin con la clula
familiar, dado que surge el dilogo entre padres e hijos. El juego es, por tanto, una herramienta fundamental para conocer ms la realidad familiar
donde se vive.
Tenemos que hablar de una integracin aadida, la de los yayos y las
yayas. Al encontrar un tema de conversacin comn, se convierten en protagonistas de los relatos que les cuentan a sus nietos y nietas. Es importante
entender esta actividad como una ayuda en la comunicacin intergeneracional.
Puede jugar todo el mundo, abuelos, personas adultas y nios los ms
pequeos son azcar.
sta es una de las caractersticas ms significativas e integradoras de
la definicin de juego popular y tradicional.
En una partida de bolos es frecuente ver jugar gente mayor junto con
gente joven y de diferentes sexos. Se est produciendo de nuevo la integracin de varias generaciones, como tambin de los dos sexos por igual.
Se juega de manera similar a como se juega en lugares muy alejados
geogrficamente. Observad los siguientes ejemplos en relacin con la variedad de vocabulario que se aplica a algunos objetos ldicos (vase cuadro 1
en la pgina siguiente).
stas son diferentes formas de denominar el mismo objeto material que
permite multitud de juegos tradicionales. Si aadimos otros nombres
que aportan alumnos procedentes de otros lugares de la geografa, nos encontramos en un claro camino hacia el pluralismo, el respeto y el reconocimiento
de la diversidad cultural. Y por aqu, creo, empieza la integracin.
117

118
Baralluga
Baralluca
Canica
Pava
Chancleta

Pidos
Tidos
Todos
Gogos

Peonza

Bola

Rayuela

Pidos

Reballuga

Bola
Canica

Rayuela

Pdols
Pidos
Hueseci llos

Peonza

Bola

Rayuela

Tabas

Maials

Belluga

Singueta

Lo palet

Callossos

Riba-roja
dEbre
Peonza
Peonsa
Canica

Chancleta

Tabas

POBLACIONES

Pidos

Osselet

Marelle

Bille

Toupie

Amberes

Bola

Trompo

Medelln

Hrita

Neble

Sarbout

Nador

10:48

Rayuela
El avin

Canica

Baldufa

La Torre

19/5/08

Asc y Vinebre estn separados por dos kilmetros, los dos distan menos de seis kilmetros de Flix, as como Riba-roja dEbre.
Maials, en el Segri, est a menos de quince kilmetros. Por otra parte, tenemos alumnas de Amberes (Blgica), Medelln (Colombia)
y Nador (Marruecos).

Flix

Vinebre

Asc

JUEGOS

Cuadro 1

EP044 FINAL:PO035
Pgina 118

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 119

En el centro, la presencia de alumnos de origen magreb, belga, colombiano y de etnia gitana que coincidieron en el crdito supuso un mayor
enriquecimiento para el grupo, adems de que despertaron el inters por parte
de todo el mundo para saber cmo se llamaba el mismo juego en otros
lugares, para saber cmo se jugaba, para conocer qu habilidades empleaba cada uno... Es obvio que los chicos y chicas inmigrantes tuvieron su
momento de gloria, aquel mismo protagonismo que antes decamos que
haban tenido los yayos y las yayas cuando les preguntaban sus nietos y
nietas. Se estaba produciendo la integracin gracias al juego.
Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para desarrollar
el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras, normalmente con
objetos de la naturaleza o materiales comunes
El juego es popular en la medida que cualquiera tiene acceso. Y por
eso se remonta a los orgenes de la humanidad. Poder usar un hueso de
cordero tabas para hacer juegos de adivinanzas o de habilidad; guijarros
o palitos de ro para jugar a la rana; sencillos palos para jugar a tala: cartas,
cromos o postales para fabricar tazos; chapas para montar circuitos o jugar
a ftbol con los dedos; agujas para construir pistolas inofensivas; caas para
hacer silbatos o barquitas; cuerdas de saltar; tizas o piedras y arena para jugar
a la rayuela..., todo esto influye en que no se pueda excluir a nadie, que todo
el mundo sea capaz de fabricarse su juguete y de poder usarlo junto con los
otros nios y nias.
Cuando se construye un juguete necesario para iniciar cualquier juego, nos encontramos que se genera el juego antes del propio juego. Dicho
en otros trminos y poniendo algunos ejemplos, el hecho de haber de ir a
buscar caas para poder construir una jaula para grillos, o bien para poder
construir un tubo o una barquita, supone, previamente, hacer la expedicin
en grupo, un grupo que en sus idas y venidas se conexionar, tendr los
mismos intereses y cooperar para conseguir, juntos, el objetivo del juego.
Estamos hablando de integracin.
No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre los que jugarn
para definir la extensin temporal y espacial, as como los objetivos del juego.
Ningn juego tradicional est sometido a una normativa inalterable.
Depender siempre del espacio del que se dispone, del nmero de
jugadores y jugadoras que quieran participar, de la diferencia de edad que
haya, de las habilidades generales del grupo... Y esto es importante, dado
que facilitar la comunicacin previa de las personas participantes y su
119

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 120

Cuadro 2
Tiza

circuitos, rayuela, juegos de bolas...

Palitos de ro

rana, jugar a tazos, puntera, petanca...

Chapas

circuitos, ftbol con los dedos...

Cuerdas (diversas)

saltar individual y colectivo, al reloj, a estirar...

Gomas

saltar a gomas

Bolas

lnea, hoyos, tringulo, circuito, pillar...

Rebellugues

motivar para bailar, levantarla, romper...

Cartas

hacer tazos como moneda de cambio, levantar tazos, a la


puertecilla, jugar a tazos...

Caas

tubos, barquitas, silbatos y flautas...

Garrotes (maderas) tala, tirachinas, hondas...


Agujas de tender

pistolas de agujas, tirachinas...

Tabas

habilidad, rey o juez...

Hacer rodar

chapas, circuitos, bilboquet, eliminatorias...

Tacones de zapato chapas, a tazos...


Frutos del bosque barquitas, peonzas, instrumentos musicales...
(nueces, bellotas...)

consenso. Las propuestas de todo el mundo tienen que ser escuchadas y cada
cual ha de aportar su saber para disfrutar ms del juego. En gran medida se
excluye, por tanto, la competitividad a favor del bien colectivo y cooperativo
pensamos en los tpicos juegos del escondite, cruzar fronteras.... Y, como
resultado de la integracin, aparecen adaptaciones y variantes de los juegos
tradicionales.
120

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 121

No existen diferencias sexistas ni clasistas al jugar.


Somos conscientes de que, hasta hace pocos aos, los juegos tenan un
marcado rol sexista. En nuestra programacin y en el despliegue de juegos
populares y tradicionales que hacemos no aparece esta lnea tendenciosa, y
hemos comprobado que, difcilmente, se producen disyuntivas sexistas. Y
es que, a menudo, en el juego popular interviene ms la suerte y la habilidad de cada cual, que no la fuerza o las cualidades fsicas.
Por lo tanto, estamos introduciendo un nuevo aspecto integrador: son
muchos los juegos tradicionales que pueden practicar los discapacitados,
tanto fsicos como mentales, segn su discapacidad, lgicamente, dejando
de lado que, dado el caso, puedan hacerse adaptaciones.

Materiales que pueden emplearse


Si disponis de una grabadora de sonido, podris recoger muchsimas
canciones y melodas e infinidad de variantes un ejemplo ms de riqueza,
pluralidad y diversidad2. En esta misma lnea, se pueden hacer entrevistas a las yayas y a yayos y grabar en vdeo los juegos que vayan surgiendo
(en cada crdito aparecen nuevos juegos).
Por otra parte, como ya se ha apuntado, los materiales que debern utilizarse siempre sern sencillos y fciles de conseguir. Para hacernos una
idea, proponemos (vase cuadro 2).

Conclusiones
Como conclusin dira que el juego popular y tradicional es una
importante herramienta de integracin para los docentes y educadores,
monitores y movimientos asociativos, puesto que facilita la participacin
intergeneracional no sexista y tambin la integracin a discapacitados
fsicos y psquicos, potencia la tolerancia y el respeto por el conocimiento de otras culturas, la cooperacin entre los participantes, la solidaridad por los resultados obtenidos en un clima distendido y poco
competitivo, el enriquecimiento cultural resultado de las aportaciones de
cada cual y, por ltimo, favorece la cohesin y el sentido de pertenencia
a un colectivo.
121

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 122

Por otro lado, hay que decir que los crditos variables llegan a ser
autnticos campos de aprendizaje y de experimentacin, de bsqueda y de
investigacin, tanto por los maestros como por los alumnos, y que es necesario que seamos capaces de enviar esta mentalidad al alumnado, con el
objeto de convertir a los chicos y chicas en verdaderos protagonistas
del proceso de aprendizaje.

Notas
1.

2.

Este artculo es el resultado de la comunicacin Los juegos de nuestros yayos, presentada el 7 de noviembre de 1998 en el Vendrell,
para las jornadas Jvenes y cultura popular y Tradicional, organizadas
por la Secretara General de Juventud, juntocon el Centro de Cultura
Popular y Tradicional, el Consejo Comarcal del Baix Peneds, el
colectivo Joven Baix Peneds y el Ayuntamiento del Vendrell.
PUBILL SOLER, B. (1997): 100 juegos cantados, dentro de las
Comunicaciones del II Congreso de cultura popular y tradicional catalana. Barcelona. Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

Bibliografa
AMADES, J. (1984): Auca dels jocs de la mainada. Barcelona. Alta Fulla.
ANTON, M. (1984): Els jocs de sempre. Barcelona. Reforma de la Escuela.
BASSA MARTN, R. y otros (1995): Serra Mamerra, cantarelles i
canonetes per a infants. Palma de Mallorca. Moll.
BUSQU BARCEL, M. (1991): Jocs de falda. Barcelona. Institut de Cincies de lEducaci. Universitat Autnoma de Barcelona.
BUSQU BARCEL, M.; PUJOL SUBIR, M.A. (1996): Ximic, jocs tradicionals. Berga. Amalgama.
COSTAFREDA CASTILLO, A. (1997): Jocs i entreteniments populars
(dArtesa de Lleida). Lleida. Pags. Collecci La Femosa.
COSTES RODRGUEZ, A. (1997): Emborrap. Jocs de carrer jugats a
Amposta. Amposta. Ayuntamiento de Amposta.
CREUS BONCOMPTE, R.; VILADOT PUIG, J. (1996): Jocs dels infants
dAgramunt. Si, 5. coleccionable.
122

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 123

GALIANA, C. (1997): Juguem, jugueu. Jocs populars de les Terres de lEbre


per a xiquets. Tortosa. Mediscrit.
MARN, I.; PARDO, O. (1996): El jugar de lAmades (1) i (2). Tarragona.
El Mdol.
MINGUET ITARTE, M.J. (1996): All baix a lera, recull de jocs i canons.
Ulldecona. Centre Cultural i Recreatiu.
POU, A. (1989): Jocs populars. Palma de Mallorca. Moll. Biblioteca Les
illes dor, n. 128.
PUBILL SOLER, B. (1997): 100 jocs cantats, dentro de Comunicacions
del II Congrs de cultura popular i tradicional catalana. Barcelona.
Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
(1998): Els jocs dels nostres iaios, comunicacin presentada en el
marco de las Jornades sobre joves i cultura popular i tradicional. Mesa
debate: Les cultures populars: vehicles per a la integraci? El Vendrell.
Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
QUERALT, M.C. (1992): Els joguets dels iaios. Cuadernos de trabajo para
los profesores y alumnos que visitan la exposicin que organiza el
Museu del Montsi (la exposicin tambin es itinerante). Amposta.
VIOLANT SIMORRA, R. (1996): La joguina tradicional. Barcelona. Alta
Fulla.

123

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 124

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 125

12
Adolescentes y juegos de rol
Domnec Baeres Codina
IES Almat. Balaguer (Lleida)

En primer lugar, debemos resaltar que coincide para nuestros alumnos


el inicio de una etapa muy importante de su vida, como es la adolescencia,
con el hecho de dar el salto de la enseanza primaria al instituto, lo que ha
motivado que muchos de ellos se encuentren todava ms desconcertados.
En segundo lugar, el hecho de que la enseanza obligatoria se prolongue
hasta los diecisis aos origina que unos cuantos alumnos y alumnas que no
desean seguir estudiando se vean obligados a asistir al instituto.
Si tenemos en cuenta, adems, que la adolescencia es una etapa caracterizada por la bsqueda de la identidad personal y con unos cambios fisiolgicos que dificultan muchos veces la aceptacin de su propia imagen,
llegaremos a la conclusin de que el adolescente que est en nuestras aulas
tiene la necesidad de manifestarse como diferente, vestir y actuar de una
determinada manera que le identifique como grupo y le haga sentirse independiente del mundo de los adultos.
No obstante, tras ese deseo de independencia se halla una necesidad
de presencia del adulto, un adulto al cual puedan imitar aunque su relacin
con l sea muchas veces motivo de conflicto. A menudo, esta figura de
adulto imitable la asumimos inconscientemente los profesores y profesoras, quiz porque en el fondo piensan que nosotros estamos ah no slo para
transmitirles conocimientos, sino tambin para darles pautas y mensajes
positivos.

Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, 89, pp. 62-63, febrero 2000.

125

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 126

Otro aspecto importante que preocupa a nuestros adolescentes es su


relacin con el grupo, la necesidad de estar con personas de su misma edad,
que tienen la misma forma de actuar y de pensar y que frecuentan los mismos lugares. Dicha relacin va a ocupar gran parte de su tiempo y los criterios que dominen en la mayora van a influir muy directamente en su
actitud y en su conducta, tanto a nivel familiar como social.
As pues, los comportamientos que decida tener el grupo, van a incidir en futuras conductas de riesgo (drogas, conduccin peligrosa, anorexia,
etc.) que puedan tener nuestros adolescentes. Una estrategia didctica que
nos permite intervenir sobre todo el grupo y a la vez prevenir determinadas
conductas de riesgo es el juego de rol.

Caractersticas del juego de rol


El juego de rol consiste en una dramatizacin, organizada a partir de
una situacin ficticia pero posible. A diferencia del juego o representacin
teatral, los alumnos y alumnas no han de ceirse a un papel diseado por
un guin, sino que han de perfilar las respuestas que consideren ms oportunas en cada caso.
El juego de rol permite tener una visin diferente de las situaciones,
ya que se debe ocupar el lugar de otra persona que puede tener un planteamiento distinto al nuestro. Asumir esta visin diferente a la nuestra puede
ayudarnos a ser ms tolerantes, ms comprensivos con las ideas de los
dems.
La realizacin de la tcnica del juego de rol es altamente participativa, ya que posibilita el que por grupos puedan intervenir todos los miembros del grupo-clase, debiendo ser la funcin del profesor de moderador y
agilizador del debate.
Una vez finalizado el juego se debe liberar el rol y permitir que cada
uno de los participantes manifieste sus propias ideas sobre el tema tratado,
aunque stas, muchas veces, sean totalmente opuestas al papel o rol que le
ha tocado desempear. En consecuencia, podemos pensar que el juego de
rol puede sernos una herramienta til para hacer pensar a nuestros alumnos
sobre cmo actuar ante determinadas situaciones o conductas de riesgo.
A continuacin voy a comentar dos esquemas diferentes del juego de
rol; en ambos se pretende llevar a cabo una labor de prevencin de drogo126

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 127

dependencias a partir de la participacin y la reflexin de nuestros alumnos


y alumnas. Tanto un juego como otro los he llevado a la prctica varias
veces con diferentes grupos de alumnos y con resultados positivos.

Juego de rol: k-1000


El k-1000 es un juego de rol que surgi de la idea de intentar hacer
prevencin de sustancias drogodependientes desde un punto de vista inespecfico. Es decir, pretenda que hablsemos de las drogas y sus efectos
sin aludir a la palabra droga y que los alumnos y alumnas, por su parte,
fuesen capaces de tomar postura ante el posible consumo de sustancias
txicas.
Para llevar a cabo el k-1000 hay que dividir la clase en tres grupos lo
ms heterogneos posible. No es aconsejable que los grupos sobrepasen las
siete u ocho personas. Una vez constituidos los diferentes grupos, se definen los tres roles siguientes:
Colaboradores del Dr. Fred.
Detractores del Dr. Fred.
Jueces.

.
.
.

A continuacin present a cada grupo el texto del cuadro 1.


Una vez ledo el texto, cada grupo debe elaborar sus argumentos para
representar el papel que le ha sido asignado. As pues, el grupo de colaboradores del Dr. Fred deben defender la existencia del producto como soluCuadro 1. Juego de rol: k-1000
Nos hallamos a mediados del siglo XXI. El Dr. Fred, eminente investigador de renombre mundial, acaba de realizar su descubrimiento ms importante: un producto
capaz de eliminar el sufrimiento del ser humano. Se trata del k-1000.
La ingestin de este producto origina una sensacin de relax y felicidad, no
obstante, para mantener sus efectos, es necesario administrarse una dosis peridicamente.
Una vez iniciado el consumo y en caso de que se detenga su subministro, se
producen sntomas de angustia y malestar.
ltimamente han surgido en nuestra sociedad detractores del k-1000; son personas que aseguran que algunos pacientes del Dr. Fred que haban consumido k-1000
han sufrido efectos nocivos para su salud.

127

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 128

cin a todos aquellos problemas difciles de superar. Por otro lado, el grupo de detractores del k-1000 representan a aquellas personas que creen que
no se debe permitir la libre administracin y venta de este producto. Finalmente, el grupo de los jueces deben escuchar los argumentos que los dos
grupos restantes manifiestan, haciendo a cada grupo las preguntas que crean
pertinentes. Para acabar, debern emitir su veredicto sobre la conveniencia
o no de permitir la libre administracin del k-1000.
Este juego de rol nos es til para plantear en el debate posterior a su
realizacin conceptos estrechamente ligados al consumo de drogas, como
son dependencia y tolerancia.

Juego de rol: Lidia


Otro juego de rol que mantiene un esquema de organizacin diferente,
pero que puede ser igualmente efectivo, es aquel que podemos construir a
partir de la idea de alguna situacin que pensamos que pueda preocupar
a nuestros alumnos y alumnas.
El juego de rol Lidia presenta los problemas y dudas que puede tener
una joven adolescente al cambiar de curso y conocer nuevos a compaeros.
Para su realizacin, debemos dividir la clase en cuatro grupos y presentarles el texto del cuadro 2.
Cuadro 2. Juego de rol: Lidia
Este curso, Lidia est teniendo problemas en el instituto; ha iniciado el segundo
curso de ESO y ha cambiado de amigos; adems, los estudios parece que no le van tan
bien como antes.
Cree que sus padres no la comprenden y hay situaciones en que no sabe cmo actuar.
El otro da, al salir de clase, coincidi con sus nuevas amigas. La invitaron a una
fiesta. Se fum un par de cigarrillos, era la primera vez, y se tom una caa y un chupito; despus quisieron jugar al botellazo y le toc beber; total, que le sent fatal.
Acab mareada.
Est confusa, as que, decididamente, hablar con Ainoa, su mejor amiga, pues no
la ve desde que dej de ir a los entrenos de baloncesto.
Por otra parte, piensa que la fiesta no estuvo tan mal: Al fin y al cabo, por un par
de pitillos y una cerveza no hay que preocuparse tanto; estoy segura de que con el
tiempo puedo acostumbrarme....

128

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 129

Una vez comentado el texto, repartimos al azar las tarjetas, que contienen los diferentes roles. Posteriormente, cada grupo formado por chicos y chicas debe representar el papel que le ha tocado jugar, basndose
en la postura de cada una de las tarjetas. Las tarjetas definen los siguientes roles:
Tarjeta 1. Nuevos amigos
Sois los nuevos amigos de Lidia; no entendis por qu razn pone reparos a la hora
de fumarse un cigarrillo o beberse unas caas. Si el tabaco y el alcohol fuesen tan
malos, la gente no los tomara y estaran prohibidos. Pensis que slo estn prohibidas las drogas que hacen dao. Creis que lo mejor que podis hacer para ayudar a
Lidia es...

Tarjeta 2. Padres de Lidia


Os habis dado cuenta de que vuestra hija ha empezado a fumar y temis que tambin beba alcohol. Sabis por experiencia que se empieza por un cigarrillo al da y se
acaba en un paquete.
Habis llegado a la conclusin de que lo mejor es hablar de todo esto con ella, aunque ser difcil, ya que ltimamente est poco comunicativa. Creis que lo mejor que
podis decirle a Lidia para ayudarle es...

Tarjeta 3. Ainoa
Ainoa: eres, o eras hasta ahora, la amiga ntima de Lidia; vais a la misma clase y
estis en el mismo equipo de baloncesto. No entiendes cmo una jugadora como ella
ha empezado a fumar. Encuentras absurdo que la gente fume y beba en exceso, sabiendo que perjudica la salud. Una vez lo probaste y te sent fatal. Crees que lo mejor
que puedes hacer para ayudar a Lidia es...

Tarjeta 4. Tutor
Eres el tutor del curso de Lidia; consideras que fomentar un estilo de vida sano
entre tus alumnos es importante. Opinas que la informacin y el debate con los alumnos sobre las drogas es algo necesario. Todo ello sin presiones, sin miedos... Crees que
la mejor forma de ayudar a Lidia es...

129

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 130

Este juego de rol, entre otras cosas nos permite saber qu idea tienen
nuestros alumnos de cmo son o cmo deberan actuar los padres y tutores.
Otro aspecto que podemos tratar en el debate posterior al juego es la
presin que ejerce el grupo; en este caso, nuevos amigos, que hace que
muchas veces se lleven a cabo conductas de las cuales no se est muy convencido.
Para concluir, cabe resaltar la idea de que el espacio ms idneo para
llevar a cabo estas actividades de prevencin sea, posiblemente, aquellas
horas que dentro del instituto dedicamos a la tutora.

130

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 131

Glosario
APA: Asociacin de Padres de Alumnos
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Accin Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autnomas
CEIP: Centro de Educacin Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisin Impulsora
COU: Curso de Orientacin Univeristaria
CP: Colegio Pblico
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedaggicos
DCB: Diseo Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico
EE.MM.: Enseanzas Medias
EGB: Educacin General Bsica
EPA: Educacin Permanente de Adultos
ESO: Educacin Secundaria Obligatoria
FP: Formacin Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educacin
LGE: Ley General de Educacin
LODE: Ley Orgnica del Derecho de Educacin
LOGSE: Ley Orgnica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educacin y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico
PAEP: Proyecto de Accin Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formacin del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formacin en Centros
PGA: Programacin General Anual
RRI: Reglamento de Rgimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural

EP044 FINAL:PO035

19/5/08

10:48

Pgina 132

C LAVES

PARA LA
I NNOVACIN E DUCATIVA
Los ttulos publicados desde el inicio de la coleccin se pueden encontrar en
www.grao.com
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44

Valores escolares y educacin para la ciudadana


Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos
Gnero y educacin. La escuela coeducativa
Las ciencias en la escuela
La geometra: de las ideas del espacio al espacio de las ideas
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
en la escuela
La participacin de los padres y madres en la escuela
Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar
la educacin plstica y visual
Motivacin, tratamiento de la diversidad y rendimiento acadmico.
El aprendizaje cooperativo
La msica en la escuela: la audicin
Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir desde el aula
La educacin fsica desde una perspectiva interdisciplinar
Educacin para la salud: la alimentacin
La escuela inclusiva. Prcticas y reflexiones
La planificacin didctica
La composicin escrita (de 3 a 16 aos)
Matemticas re-creativas
Eduacin ambiental. Propuesas para trabajar en la escuela
Hablar en clase. Cmo trabajar la lengua oral en el centro escolar
La mediacin escolar. Una estrategia para abordar el conflicto
Filosofa en la escuela. La prctica de pensar en las aulas
Aprender autnomamente. Estrategias didcticas
Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas
Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje
La sostenibilidad, un compromiso de la escuela
La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de sntesis
La transicin entre etapas. Reflexiones y prcticas
La creatividad en la clase de msica: componer y tocar
Sexualidad, identidad y afectividad. Cmo tratarlas desde la escuela
La educacin artstica en la escuela
Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela
El juego como estrategia didctica