UNIVERSIDAD CATLICA DE TRUJILLO BENEDICTO XVI

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE PSICOLOGA

Proyecto de Tesis

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y HABILIDADES SOCIALES EN

ALUMNOS DEL, TRUJILLO, 2015.

AUTORES:
Br. Araujo Menacho, Deivy Roy
Br. Chvez Flores, Duverly Dos Santos.

ASESORA:
Dra. Sandra Sofa Izquierdo Marn

TRUJILLO-PER
2015

I.

GENERALIDADES:
1.

Ttulo:
Inteligencia emocional y habilidades sociales en alumnos del ,
Trujillo, 2015.

2.

Autoras:
2.1. Nombres:
-

Br. Araujo Menacho, Deivy Roy

Br. Chvez Flores, Duverly Dos Santos.

2.2. Carrera:
Psicologa
2.3. Facultad:
Ciencias de la Salud
2.4. Direccin:

3.

Av Industrial Mz 18 Lot 12 Sector 1 El Milagro

Calle Wagner 1085 Urb Primavera Trujillo

Asesor:
3.1. Nombre:
Sandra Sofa Izquierdo Marn
3.2. Grado acadmico:
Doctora en Psicologa
3.3. Ttulo profesional:
Licenciado en Psicologa
3.4. Direccin laboral y/o domiciliaria:
Av. Roma 392. Urbanizacin Snchez Carrin. Trujillo

4.

Tipo de investigacin:
4.1. De acuerdo al fin que se persigue:
Bsica, porqu se fundamenta en un argumento terico y su
intencin fundamental consiste en desarrollar una teora,
extender, corregir o verificar el conocimiento mediante el
descubrimiento

de

amplias

divulgaciones

principios

(Landeau, 2007).
4.2. De acuerdo a la recoleccin de datos:
Descriptiva Correlacional, porqu tiene como propsito
conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos,
categoras o variables en un contexto en particular (Landeau,
2007).
4.3. De acuerdo al mtodo:
Cuantitativa, porqu, se centra fundamentalmente en los
aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de los
fenmenos, utiliza la metodologa emprico analtico y se sirve
de pruebas estadsticas para el anlisis de datos Landeau,
2007).
5.

Localidades e instituciones donde se desarrollar el proyecto:

5.1. Localidades:
5.2. Instituciones:

6.

Duracin de ejecucin del proyecto:

3 meses

7.

Cronograma de trabajo:

8.

Recursos y presupuesto

9.

Financiamiento
Autofinanciamiento por los autores.

II. PLAN DE INVESTIGACIN

1. Planteamiento del problema cientfico:
2. Formulacin del Problema
Qu relacin existe entre la Inteligencia Emocional y las
habilidades sociales en alumnos?
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Determinar la relacin entre la Inteligencia Emocional y las
habilidades sociales en estudiantes.
3.2. Objetivos especficos
-

Identificar los niveles de inteligencia emocional en los

estudiantes

Identificar los niveles de habilidades sociales en los

estudiantes

Establecer la relacin entre la Inteligencia emocional total

y la Autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre la inteligencia emocional total

y la defensa de los propios derechos como consumidor.

Establecer la relacin entre la inteligencia emocional total

y la expresin de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre la inteligencia emocional total

y el decir no y cortar interacciones.

Establecer la relacin entre la inteligencia emocional total

y el hacer peticiones.

Establecer la relacin entre la inteligencia emocional total

y el iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

la autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

la defensa de los propios derechos como consumidor

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

la expresin de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

el decir no y cortar interacciones.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

el hacer peticiones.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Intrapersonal y

el iniciar interacciones con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

la autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

la defensa de los propios derechos como consumidor.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

la expresin de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

el decir no y cortar interacciones.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

el hacer peticiones.

Establecer la relacin entre la Inteligencia Interpersonal y

el iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y la

autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y la defensa

de los propios derechos como consumidor.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y la expresin

de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y el decir no y

cortar interacciones.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y el hacer

peticiones.

Establecer la relacin entre la Adaptabilidad y el iniciar

interacciones positivas con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y la

autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y la

defensa de los propios derechos como consumidor.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y la

expresin de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y el decir

no y cortar interacciones.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y el hacer

peticiones.

Establecer la relacin entre el Manejo de Estrs y el iniciar

interacciones positivas con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

la autoexpresin de situaciones sociales.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

la defensa de los propios derechos como consumidor.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

la expresin de enfado o disconformidad.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

el decir no y cortar interacciones.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

el hacer peticiones.

Establecer la relacin entre el Estado de nimo General y

el iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y la

autoexpresin de situaciones sociales.

-

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y la

defensa de los propios derechos como consumidor.

-

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y la

expresin de enfado o disconformidad.

-

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y el

decir no y cortar interacciones.

-

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y el

hacer peticiones.
-

Establecer la relacin entre la impresin positiva

y el

iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

4. Antecedentes y justificacin del problema

4.1. Antecedentes
Melgar, H. (2013), en la tesis denominada Correlacin entre
inteligencia emocional y adaptacin social en alumnos de cuarto
bachillerato de un colegio privado de la zona 7 de la ciudad capital
de Guatemala. La poblacin estuvo conformada por adolescentes
entre los 16 a 19 aos de sexo masculino y femenino
pertenecientes a un grupo de estudiantes de cuarto bachillerato en
turismo de un colegio privado de la ciudad capital de Guatemala.
El tipo de investigacin fue de tipo descriptiva correlacional. Para
obtener los resultados, se utiliz la frmula para calcular la r de
Pearson a travs de puntajes directos de las variables X y Y que
establece Levin (1979). Finalmente al analizar los resultados se
concluy

que,

en

general,

no

existe

una

correlacin

estadsticamente significativa ya que mientras mayor fue el puntaje

en lo que respecta a ciertas sub escalas de inteligencia emocional,
menor es su puntaje dentro del cuestionario de adaptacin social.
Por el contrario se presentaron correlaciones negativas que no
respondieron a las hiptesis planteadas, pero que evidenciaron
correlaciones negativas significativas en algunas escalas.
Zambrano, V. (2011) en la tesis denominada: Inteligencia
emocional y rendimiento acadmico en historia, geografa y
economa en alumnos del segundo de secundaria de una
institucin educativa del callao Lima Per. La investigacin tuvo
como objetivo establecer la relacin que existe entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia,
Geografa

Economa.

Para

tal

efecto,

se

realiz

una

investigacin de tipo correlacional con un diseo transeccional. La

muestra estuvo conformada por 191 estudiantes de ambos
gneros que cursaban el 2 grado de secundaria a quienes se les
aplic el Inventario de Cociente Emocional de Bar.On (ICE)
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales hallazgos
fueron: existe una relacin estadsticamente significativa entre la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, as como: los
componentes

emocionales

interpersonales,

intrapersonal,

adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general

presentaron una relacin estadsticamente significativa con el
rendimiento acadmico. En conclusin la hiptesis fue confirmada.
Galarza, P. (2012) en la tesis denominada: Relacin entre el
nivel de habilidades sociales y el clima social familiar de los
adolescentes de la I.E.N Fe y Alegra 11, Comas-2012 de Lima
Per. La poblacin estuvo constituida por 485 alumnos del nivel
secundario del centro educativo Fe y Alegra 11, el tipo de
investigacin utilizado fue de enfoque cuantitativo cuyo mtodo es
descriptivo correlacional de corte transversal. Los resultados que

se obtuvieron demuestran que la mayora de los estudiantes

presentan un nivel de habilidades sociales de medio a bajo, lo cual
implica que tendrn dificultades para relacionarse con otras
personas, as como no podrn solucionar de forma correcta los
problemas propios de la vida diaria. As mismo se evidenci que la
mayora de estudiantes tienen un clima social familiar de
medianamente favorable a desfavorable, lo cual indica que no
cuentan con un adecuado soporte ni dinmica familiar para el
afronte de los problemas propios de su edad. Adems se pudo
comprobar que existe relacin significativa entre el nivel de
habilidades sociales y el clima social familiar de los adolescentes,
al existir una correlacin estadstica entre las dos variables, lo que
deduce que cuanto mayor sea el clima social familiar, mayor ser
el nivel de habilidades sociales de los adolescentes, lo cual
enfatiza que la familia juega un papel importante como ente de
apoyo emocional y social en el desarrollo de las habilidades
sociales.
Santos, P. (2012), en la tesis denominada El clima social
familiar y las habilidades sociales de los alumnos de una
institucin educativa del callao. Lima Per. La investigacin tuvo
como propsito establecer la relacin entre el clima social familiar
y las habilidades sociales en alumnos de una institucin educativa
del Callao. Con este fin fueron estudiados a travs de un diseo
de investigacin descriptivo correlacional, 255 alumnos de 11 a 17
aos seleccionados mediante una muestra no probabilstico de
tipo disponible. Para evaluar la variable clima familiar se utiliz la
escala de clima social en la familia de Moos, Moos y Trickett
(2001) y para medir las habilidades sociales se aplic un
cuestionario de habilidades sociales de Goldtein, Sprafkin,
Gershaw y Klein (1989), ambos instrumentos adaptados por
Santos (2010) con validez y confiabilidad aceptables. Asimismo,
para la relacin de variables y dimensiones se utiliz la prueba de

correlacin r de Spearman. Los resultados de la investigacin

demuestran la existencia de una relacin positiva y significativa
entre ambas variables, concluyendo que los alumnos presentan
niveles adecuados de clima familiar adems de niveles avanzados
y desarrollados con respecto a las habilidades sociales, los
mismos que tiene relacin directa con el clima familiar.
Lpez, M. (2008) en la tesis denominada La Inteligencia
emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del
rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Lima
Per. En cuanto a la poblacin fueron evaluados 236 estudiantes
de cuatro facultades de una universidad pblica de Lima, a
quienes se les aplic la Escala de Estrategias de Aprendizaje
(ACRA) y el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn. Se
recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio
ponderado) al final del ao lectivo 2005. Los estudiantes presentan
una

Inteligencia

emocional

promedio;

existen

diferencias

altamente significativas en cuanto al sexo, aunque en funcin a las

facultades, slo en dos sub-escalas presentan diferencias.
Respecto a las Estrategias de Aprendizaje, se encontr que la ms
utilizada por los estudiantes en un 69% es la Estrategia de
Codificacin, existiendo diferencias altamente significativas en las
4 estrategias de aprendizaje segn sexo favoreciendo a las
mujeres, ocurriendo lo mismo con la variable rendimiento
acadmico. El modelo final predictivo qued constituido por 5
componentes

de

la

inteligencia

emocional

(Intrapersonal,

interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs, y estado de nimo

en general). Y la estrategia de Codificacin, con un 16% de
explicacin de la variacin total del rendimiento acadmico.

4.2. Justificacin
4. Hiptesis
4.1. Hiptesis general
H1: Existe relacin entre la inteligencia emocional con las
habilidades sociales en alumnos.
4.2. Hiptesis especficas
5. Diseo de investigacin
5.1. Operacionalizacin de las Variables
5.2.

Marco terico

5.2.1. Inteligencia Emocional

5.2.1.1. Conceptualizaciones de la Inteligencia Emocional

Salovey, P. y Mayer, J. (2009) definieron la Inteligencia
Emocional como una habilidad para monitorear nuestros propios
sentimientos y emociones y la de los dems, para discriminar
entre ellas y usar esta informacin para guiar nuestros
pensamientos

acciones.

componentes

primarios

Asimismo,

de

la

propusieron

inteligencia

cuatro

emocional:

la

percepcin, evaluacin y expresin de la emocin; la facilitacin

emocional del pensamiento; la comprensin, anlisis y el empleo
del conocimiento emocional; y el control de las emociones para
promover el crecimiento emocional e intelectual.
Goleman (2010), expone que, el trmino Inteligencia
emocional se refiere a

la capacidad

de

reconocer los

sentimientos propios, los sentimientos de los dems, la motivacin

para manejar adecuadamente las relaciones que son sostenidas
con los dems y consigo mismo. Se trata de un trmino, pues,
que engloba habilidades muy distintas aunque complementarias a

la inteligencia acadmica exclusivamente cognitiva medida por el

cociente intelectual.
Cooper y Sawaf (2000), argumentan que inteligencia
emocional

es

la

capacidad

de

sentir, entender y aplicar

eficazmente el poder y la sensibilidad de las emociones como

fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia.
5.2.1.2.

Origen de la inteligencia emocional

Goleman (2010), cita el trabajo de Howard Gardner (1983), en

el que

se explica que el mayor aporte que la educacin debe

brindar al nio, es permitirle que pueda acceder a un campo en el

todos sus talentos
plenamente, y

y habilidades puedan desarrollarse

que esto le permita sentirse motivado, capaz y

satisfecho. Se habla en este trabajo de los inicios de la medicin

del
C.I. que datan de la primera guerra mundial, evento en el que
se clasific a millones de norteamericanos con el test recin
creado por Lewis Terman de Stanford University, lo que ha llevado
a dcadas de lo que Gardner llam el modo de pensar CI.
Goleman expone que Gardner

puso especial nfasis en los

elementos cognitivos de las inteligencias personales, lo cual refleja

la tendencia y opinin
cognicin

actual de la psicologa. El nfasis en la

inclusive en el estudio de la emocin, es un detalle

presente durante la historia de la Psicologa. La psicologa

acadmica de mediados de este siglo estuvo dominada por
conductistas como

B.F. Skinner (1968), quien expona que

solamente la conducta observable objetivamente, desde el exterior,

poda

estudiarse con precisin cientfica. Los conductistas

colocaron la vida interna del individuo, en esto incluyeron las

emociones, a una zona prohibida para la ciencia por la poca

objetividad de observacin que segn ellos era la base para

estudiar correctamente un comportamiento.

Afirma Goleman

que luego de la llegada a finales

setenta de la revolucin cognitiva, la psicologa

de los

centr sus

estudios en como la mente registra y almacena la informacin, pero

an las emociones eran un campo restringido. Los cientficos
cognitivos

afirmaban

que la inteligencia implica un

procesamiento de datos fros y rigurosos. Los modelos cognitivos

no han reconocido que la racionalidad esta guiada por el
sentimiento. En

las nuevas tendencias la Psicologa ha

comenzado a ponderar las virtudes de las emociones en la vida

mental as como sus peligros, y la incidencia de las mismas en la
inteligencia general de los individuos.
Ryback(1998), explica que la

historia del concepto de la

inteligencia emocional se puede remontar a

hace muchas

dcadas, hasta encontrar su inicio en uno de los disidentes de la

escuela psicoanaltica, Otto Rank (1935), se distanci de las
enseanzas tericas de su maestro, Sigmund Freud, y dijo en 1938
en una conferencia en la Universidad de Minnnesota:
He aprendido de mi propia experiencia

que el proceso

teraputico es, bsicamente, una experiencia emocional , que tiene

lugar con independencia de los conceptos tericos del analista.
(..) He aqu la definicin de la relacin personal, a desarrollarse
y a crecer, sin manipular demasiado la personalidad de la otra
persona.
Ryback cita a Rogers, quien varias dcadas ms tarde, en su
libro el camino del ser, publicado en 1980, describi la esencia
del

planteamiento

de las comunicaciones interpersonales as:

significa entrar en el mundo de las percepciones privadas de otro e

instalarse cmodamente en l.

Supone ser sensibles, a

cada

momento, a los sentimientos cambiantes de esta persona ante el

miedo, la ira, la ternura, la confusin o cualquier otra cosa que est
viviendo la persona. Significa vivir temporalmente en la vida del
otro, movindose con delicadeza por ella sin hacer juicios de valor;
significa

percibir significados de los que la persona es apenas

consciente, pero sin intentar desvelar sentimientos completamente

inconscientes, pues esto representara

una amenaza demasiado

grande.
Weisinger (1998), afirma que, el concepto de inteligencia
emocional naci a principios de la dcada

de los 90.

En 1990

Peter Salovey y John D. Mayer, publicaron el primer trabajo

cientfico sobre ste tema. En 1935 el psiclogo E.L. Thorndike,
escribi acerca de inteligencia social, la cual se refiere a la
capacidad de obrar prudentemente en las relaciones
pero el concepto se

populariz

humanas,

hasta 1995 con el libro La

inteligencia emocional de Daniel Goleman.

5.2.1.3.

Modelo de inteligencia emocional

BarOn, R. (1997, citado en Ugarriza, 2001) define la
inteligencia

emocional

como

un

conjunto

de

habilidades

personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen

en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y
presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del
individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus
emociones de manera efectiva.
El modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se
fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar
cmo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y
con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la
inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de
interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen

en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las

presiones y demandas del ambiente (BarOn, 2000).
En este sentido, el modelo representa un conjunto de
conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente.

5.2.1.4.

Componentes de la Inteligencia Emocional

A continuacin

los

componentes

empleados

en

el

inventario de inteligencia emocional de BarOn (2000):

Componente Intrapersonal: sta rea seala a las personas

que estn en contacto con sus sentimientos, que se sienten
bien acerca de s mismos y se sienten positivos en lo que
estn

desempeando.

Personas

capaces

de

expresar

abiertamente sus sentimientos, ser independientes, fuertes

que confan en la realizacin de sus ideas y creencias. Sus
sub-componentes

son:

comprensin

emocional

de

s,

asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e independencia.

Componente

Interpersonal:

rea

que

muestra

las

habilidades y el desempeo interpersonal; es decir personas

responsables

confiables

que

cuentan

con

buenas

habilidades sociales. Rene los siguientes subcomponentes:

empata, relaciones interpersonales, y responsabilidad social.

Componente de Adaptabilidad: rea que ayuda a revelar

cun exitosa es una persona para adecuarse a las exigencias
del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones
problemticas. Dentro de esta rea se renen los siguientes
sub-componentes: solucin de problemas, prueba de la
realidad, y flexibilidad.

Componente manejo de estrs: rea que indica cuanto

puede ser capaz una persona de resistir a la tensin sin
perder el control. Llegando a ser por lo general calmados, rara
vez impulsivos, as como trabajar bajo presin realizando bien
sus labores en esta situacin. Rene los siguientes subcomponentes: tolerancia a la Tensin, control de los impulsos,
y Optimismo.

5.2.1.5 Estructura de la Inteligencia Emocional

Bermejo (2005), cita a Goleman (1996), quien a su vez,
presenta los siguientes componentes de la inteligencia
emocional.
Competencia personal

Conciencia de uno mismo: Conciencia de nuestros

propios estados internos, recursos e intuiciones.

Conciencia

emocional:

Reconocer

las

propias

emociones y sus efectos.

Valoracin adecuada de uno mismo: Conocer las

propias fortalezas y debilidades.

Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoracin

que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras
capacidades.

Autorregulacin:

Control

de

nuestros

estados,

impulsos y recursos internos.

Autocontrol: Capacidad de manejar adecuadamente

las emociones y los impulsos conflictivos.

Confiabilidad: Fidelidad al criterio

de sinceridad e

integridad.

Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra

actuacin personal.

Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios.

Innovacin: Sentirse cmodo

y abierto ante las

nuevas ideas, enfoques e informacin.

Motivacin: Las tendencias emocionales que guan

o facilitan el logro de nuestros objetivos.

Motivacin de logro: esforzarse por mejorar o

satisfacer un determinado criterio de excelencia.

Compromiso: Es secundar los objetivos de un grupo

u organizacin.

Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la

ocasin.

Optimismo: Persistencia en la consecucin de los

objetivos

pesar

de

los

obstculos

los

contratiempos.
Competencia social

Empata: Conciencia de los sentimientos, necesidades

y preocupaciones ajenas.

Comprensin de los dems: Tener la capacidad de

captar los sentimientos y los puntos de vista de otras

personas e interesarnos activa mente por las cosas

que les preocupan.

Orientacin hacia el servicio: Anticiparse, reconocer

y satisfacer las necesidades de los clientes.

Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las

oportunidades que nos brindan los diferentes tipos de
personas.

Conciencia poltica: Capacidad de darse cuenta de

las corrientes emocionales y de las relaciones de poder
subyacentes en un grupo.

Habilidades

sociales:

Capacidad

de

introducir

respuestas deseables en los dems.

Influencia: Utilizar tcticas de persuasin eficaces.

Comunicacin: Emitir mensajes claros y convincentes.

Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas.

Catalizacin del cambio: Iniciar o dirigir los cambios.

Resolucin de conflictos: capacidad de negociar y

resolver conflictos.

Colaboracin y cooperacin: Ser capaces de trabajar

con los dems en la consecucin de una meta comn.

Habilidad de equipo: Ser capaces de crear la sinergia

grupal en la consecucin de metas colectivas.

5.2.1.5 Funcionamiento fisiolgico de la Inteligencia Emocional

Afirma Goleman (2010) que hay personas que son

cognitivamente muy inteligentes, pero cuyo coeficiente emocional
es muy bajo, terminan trabajando para otros con cocientes
intelectuales inferiores, que poseen

una inteligencia emocional

superior a la suya. Estos dos tipos de inteligencia, la intelectual y

la emocional, expresan la actividad de regiones diferentes

del

cerebro. El autor continua diciendo que el intelecto se basa

exclusivamente en el funcionamiento del neocrtex , el estrato
evolutivamente ms reciente que recubre la superficie del cerebro;
mientras que los centros emocionales ocupan un lugar inferior en
la regin subcortical ms antigua. La inteligencia emocional, por
ltimo, est

relacionada con el funcionamiento concertado y

armnico entre los centros emocionales y los centros intelectuales.

Bradberry y Greaves (2009), explican que el reto diario de
manejar efectivamente las emociones, es crtica a la condicin
humana, ya

que

nuestros cerebros, estn directamente

conectados, para darle prioridad a las emociones.

Esto, segn Bradberry y Greaves funciona as: Todo lo que
se ve, olfatea, escucha, toca y saborea viaja a travs del cuerpo
en forma de seales elctricas (pag.96) Estas seales pasan de
clula en clula hasta que alcanzan su destino final, el cerebro.
Las seales ingresan en el cerebro en la base cerca de la mdula
espinal, pero deben viajar al lbulo frontal (detrs de la frente)
antes de alcanzar el sitio en donde el pensamiento crtico y lgico
tienen lugar. El problema es, que pasan a travs del sistema
lmbico, a lo largo del camino, en donde las emociones se
producen. El viaje de
experimentados

las emociones, asegura que sean

eventos

emocionalmente,

antes

que

racionalmente, esto quiere decir que, se percibe antes la emocin

que el anlisis racional que la identifica.

Para Bradberry y Greaves , el rea

racional del cerebro

(parte frontal del cerebro) no puede detener la emocin sentida

por su sistema lmbico, pero las dos reas se influyen la una a la
otra, y

mantienen constante comunicacin. La comunicacin

entre el cerebro emocional y el cerebro racional es la fuente fsica

de la inteligencia emocional(pag. 99). La ruta fsica para la
inteligencia emocional inicia
especficamente.

en el cerebro

en la mdula espinal

Las sensaciones primarias ingresan aqu y

deben viajar a travs del sistema lmbico antes de poder pensar

racionalmente su experiencia. Estas sensaciones viajan a travs
del sistema lmbico, el lugar en donde las emociones son
experimentadas.
La inteligencia emocional requiere una comunicacin efectiva
entre los centros emocionales y racionales del cerebro.
Afirman Bradberry y Greaves (2009) que, cuando se
descubri por primera vez la inteligencia emocional, sirvi como el
enlace perdido en un peculiar descubrimiento: Las personas con
los ms altos niveles de inteligencia (IQ) superaron a aquellos con
n niveles de inteligencia promedio solamente el 20% de las veces,
mientras que las personas con coeficientes de inteligencia
promedio superaron a aquellos con coeficientes altos el 70% de las
veces. Esta anomala lanz una gran brecha en lo que la mayor
parte de la gente pensaba y asumi por aos con respecto a que
la fuente del xito era el coeficiente intelectual de las personas.
Los cientficos se dieron cuenta que debera haber otra variable
que explicara el xito
persona, y

aos

por encima y ms all

de investigacin

del IQ de una

e incontables estudios

apuntaron hacia la inteligencia emocional (EQ) como un factor

crtico.
5.2.1.5 Anatoma de la Inteligencia Emocional

Goleman (2011), explica que investigadores del cerebro han

descubierto distintos sistemas

de circuitos para la inteligencia

emocional dentro del cerebro. Afirma Goleman que Reuven Bar

on (2006), menciona que ha hecho estudios relacionados a estas
estructuras en cooperacin con Antonio
Universidad

de

Iowa

(2005),

quienes

Damasio

en

utilizaron el

la

mtodo

dorado estndar en Neuropsicologa para identificar las reas del

cerebro que estn asociadas, a comportamientos, especficos y
funciones mentales especificas.
Afirma Goleman que Bar-on y sus colegas confirmaron la
existencia de muchas reas del cerebro
habilidades de la

inteligencia

cruciales

para

las

emocional y social. Este

estudio demostr que la inteligencia emocional reside en reas del

cerebro diferentes a las que albergan la inteligencia cognitiva. Esto
implica que existen centros cerebrales nicos que gobiernan la
inteligencia

emocional,

los

que

distinguen

este

grupo

de

habilidades humanas de las habilidades acadmicas como

puramente cognitivas.
Segn Goleman (2011), la amgdala, (el ser humano posee
dos, una en cada hemisferio cerebral), es un eje neural para la
emocin localizado en el cerebro medio. El estudio de Bar-on
(2006), mencionado anteriormente descubri que pacientes con
lesin

en

la amgdala derecha sufran una prdida

en la

autoconciencia, la habilidad para estar consciente y a la vez

comprender sus propios sentimientos. Se expone tambin que un
rea

crucial

para

la inteligencia emocional est localizada

tambin en el lado derecho del cerebro. Es la llamada corteza

somato sensorial; una lesin aqu tambin crea una deficiencia en
la autoconciencia, tanto como en la empata y la percepcin de las
emociones en otras personas.

Afirma Goleman que la habilidad para entender y sentir las

emociones propias es crucial para entender y establecer empata
con las emociones de otros. La empata tambin depende de otra
estructura en el hemisferio derecho del cerebro que sensibiliza por
completo el cuerpo, permitindole conocer el estado de lo que se
siente en ese momento. La conexin de cmo nos sentimos, juega
un

papel

central

muy importante

en

como

percibimos y

comprendemos lo que alguien ms est sintiendo a nuestro

alrededor.
A su vez, tambin expone Goleman, que

otra rea

fundamental es el cingulado anterior, localizada en el frente de

una banda de fibras cerebrales, que rodean el cuerpo calloso, la
cual conecta las dos mitades del cerebro. El cingulado anterior es
un rea que maneja el control de los impulsos, la habilidad para
manejar nuestras emociones, particularmente, las emociones de
pena y angustia, y los sentimientos ms fuertes. Finalmente, se
encuentra la franja ventral media de la corteza pre frontal.

La

corteza pre frontal est detrs de la frente, y es la ltima parte del

cerebro que termina de crecer. Esta rea es el centro ejecutivo
del cerebro; aqu residen las habilidades para resolver problemas
personales e interpersonales, es el rea que maneja nuestros
impulsos, para expresar nuestros sentimientos efectivamente, y
para relacionarnos bien con los dems.
5.2.1.5 Habilidades Bsicas de la Inteligencia Emocional
Existen cuatro habilidades bsicas

de la inteligencia

emocional segn Bradberry y Greaves (2009). Para mejorar

realmente en el conocimiento de estas habilidades y su manejo,
se necesita comprender mejor como se ve cada habilidad en
accin.

Las cuatro

habilidades de la inteligencia emocional se

pueden agrupar bajo competencias primarias:

 Competencias personales.
Competencias sociales.
La competencia personal est compuesta de la propia toma
de conciencia y las habilidades de autocontrol, y se enfocan en el
ser individual, ms que en sus relaciones con sus semejantes. La
competencia personal es la habilidad del ser para estar consciente
de sus emociones y manejar su comportamiento y tendencias. La
competencia social est

compuesta por la propia

toma de

conciencia y sus habilidades para el manejo social; la competencia

social es la habilidad del individuo para comprender el carcter de
otras personas, comportamientos y motivos en funcin de mejorar
la calidad de sus relaciones personales.
Weisinger (1998), por su lado, hace

una comparacin

entre

una computadora personal y nuestras emociones afirmando que

ambos estn formados
Nuestro

sistema

por componentes conectados

emocional

est

formado

por

entre s.
distintos

componentes que para dar un rendimiento ptimo deben trabajar

juntos y de manera eficaz.

Si

los componentes

no funcionan

como deberan, el sistema pude fallar.

En el caso de las emociones, los componentes son:
Pensamiento o valoraciones cognitivas.
Cambios fisiolgicos o respuestas emocionales.
Comportamientos o las acciones a las que tiende el ser humano.
Weisinger (1998), explica que los componente emocionales
ponen en marcha el sistema emocional, as las emociones son el
resultado de una interaccin entre los tres componentes anteriores

en respuesta a un acontecimiento exterior; s se hace cargo de

ellos el ser ser capaz de manejar sus emociones.
Simmons y Simmons (1998), afirman que la inteligencia
emocional es el conjunto de necesidades emocionales, de impulsos
y valores verdaderos de una persona, y que la misma dirige toda
su conducta visible. Los intereses de la persona nos indican lo
que le gusta hacer a esa persona. Las habilidades mentales y
fsicas nos indican lo que puede hacer la persona. Pero la
inteligencia emocional de la persona determina lo que hace y lo
que har la persona.
Segn Simmons y Simmons, el C.I. determina en gran
medida el xito de la persona en su relacin con los dems y su
xito en un trabajo determinado. Las caractersticas tales como la
responsabilidad, la consideracin con los dems y la sociabilidad
tienden a reforzar las relaciones personales. Otras caractersticas
tales como el egosmo, el negativismo y la hostilidad obstaculizan
cualquier relacin

personal. Una persona

inteligente, puede haber recibido

una

puede ser muy

educacin

adecuada para realizar un trabajo, puede

formal

tener aos de

experiencia realizando un trabajo, puede estar interesado por el

trabajo, y con todo esto, fracasar en el trabajo porque su
inteligencia

emocional no se ajustaba al mismo. Su

habilidad

emocional es baja, por ejemplo, una persona no puede ser un

vendedor eficaz s carece de firmeza y de una tendencia a la
sociabilidad.

Otra persona que carezca de

la tendencia a

concentrarse

en los detalles y a la constancia en la tarea, no

brillar como qumico.

5.2.1.5 Identificando las Emociones
Segn Bradberry y Greaves (2009), se debe tomar en cuenta
que, no siempre el rendimiento escolar esta en relacin

directa

con la capacidad intelectual del estudiante, ni es ndice

de la

calidad del futura profesional. Establecen que la comprensin y

conciencia emocional no se ensean en la escuela. Ingresamos al
mundo laboral sabiendo como leer, escribir y reproducir bloques de
conocimientos, pero muy a menudo la falta de habilidades para
manejar nuestras emociones al calor de los desafos de los
problemas que se enfrentan a diario, requieren
decisiones, que implica ms all del conocimiento

tomar buenas
objetivo de

conceptos; el tener en cuenta el propio conocimiento y destreza

emocional para buscar las mejores soluciones en el momento en
el que ms se necesita es el complemento fundamental del
conocimiento total de las situaciones.
Adems agregan Bradberry y Greaves que, considerando la
amplia gama de emociones que la gente expresa, no hay duda
que se pueda extraer lo mejor del ser. Existen muchas palabras
para describir los sentimientos que afloran en la vida, pero todas
las emociones son derivadas de sentimientos bsicos tales como
la felicidad, la tristeza, el enojo, el miedo y la vergenza. Segn
estos autores, el ser humano en su rutina diaria en los diferentes
mbitos en los que le toca desenvolverse, ya sea familiar, escolar,
laboral, sentimental, o bien en diferentes actividades de relajacin,
trabajo, diversin

o incluso en momentos de ingerir alimentos es

objeto de un constante fluido de emociones. Afirman tambin que

es muy fcil olvidar que se tiene reacciones emocionales para casi
todo lo que ocurre en la vida, ya sea que nos demos cuenta de
ellas o no. La complejidad de esas emociones es revelada en
distintos niveles de intensidad.
Para Bradberry y Greaves (2009), desde que nuestros
cerebros estn conectados para hacernos criaturas emocionales, la
primera reaccin a un evento siempre va a ser emocional.

El

hombre no tiene control de esta parte del proceso. Se controlan

los pensamientos que siguen a una emocin, y se puede describir

exactamente como se reacciona ante una emocin en tanto se est
consciente de ella. Algunas experiencias producen emociones de
las que fcilmente se tiene conciencia, en otras ocasiones las
emociones parecieran inexistentes.
En este contexto Bradberry y Greaves

(2009), explican

que, cuando algo provoca una prolongada reaccin emocional

es llamado un evento detonante su reaccin a stos, est
formada por su historia personal, lo que incluye su experiencia
con situaciones similares. Los autores indican que, de la manera
que el coeficiente emocional de una persona crece, esta aprende
a reconocer los detonantes y a practicar formas

productivas

de responder para manejar inteligentemente las emociones, que

con la prctica se volvern habituales, hacindole paulatinamente
una persona emocionalmente inteligente.
De acuerdo a lo que afirman Bradberry y Greave, la educacin
es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, esto es
norma y conduce su comportamiento, el cual est condicionado por
diferentes influencias del ambiente. La asimilacin de los
contenidos programticos del pensum

educativo implica

caractersticas que durante los ltimos aos se han estudiado y

clasificado dentro de parmetros especficos, tal es el caso del
cociente intelectual (C.I.) el cual permite conocer la capacidad y
habilidad del individuo para asimilar el conocimiento, y evidenciar
comportamientos distintos en diferentes situaciones.
Bradberry y Greaves explican tambin que existen otros
factores, adems del C.I. que determinan el xito en las tareas
principales de la vida. Sealan que en el caso de la educacin la
visin de un estudiante emocionalmente inteligente, le permitir al
sistema, a la escuela en s, a maestros y padres de familia trabajar

en el manejo de la energa emocional en sus diferentes reas tales

como la energa emocional, el estrs, el optimismo, la autoestima,
el compromiso con el trabajo, la atencin a los detalles, el deseo
de cambio, la valenta, la decisin, la dominancia, la tolerancia, y la
consideracin social.
5.2.1.5.

Formacin emocional en la familia

Dentro de los primeros aos de vida se desarrollan
capacidades elementales que los nios van construyendo ya en el
seno de su familia, los que formarn la base del posterior
desarrollo emocional, el grado de estabilidad de estas bases
depende, sobre todo, de lo bien que los mismos padres sepan
manejar sus propias emociones; por lo general, los padres
inteligentes desde el punto de vista emocional tambin son
eficaces educadores emocionales (Salovey & Mayer, 2009).
Segn Glvez, K. (2012) la formacin emocional vale la
pena: los nios que han aprendido muy pronto a manejar sus
propias emociones obtienen mejores resultados en el colegio que
otros nios con parecidas capacidades intelectuales pero menos
diestros desde el punto de vista emocional, hacen amigos con
ms facilidad, tienen una relacin relajada y franca con sus
padres

son

menos

susceptibles

los

trastornos

de

comportamiento y a los problemas escolares.

De esta forma los nios imitan a los padres tanto en sus
conductas, formas de pensamiento y costumbres, los nios nos
consideran modelos a seguir, aunque los padres a menudo no se
dan cuenta, un nio realiza un gran nmero de experiencias de
aprendizaje imitando todo cuanto ve y oye. Por lo tanto es tan
importante que los padres vivan aquello que quieren conseguir en
sus hijos, por medio de su propio comportamiento emocional, les
mostrarn el camino a seguir.

5.2.1.6.

Formacin emocional en la escuela

De acuerdo a Durand, F. y Tocto, D. (2013) para los nios
el profesor, es una persona de referencia prxima a quien imitan
con la misma intensidad que a los padres. Con ello se ampla su
repertorio de comportamientos. El desarrollo emocional influye
directamente en la evolucin intelectual del nio, un desarrollo
emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos
del desarrollo intelectual como: limitaciones en la memoria y
dificultades de atencin y percepcin.
El desarrollo emocional incide en todos los mbitos de la
vida familiar, acadmica, laboral y social de los individuos con la
riqueza y complejidad que posee el paisaje emocional de cada
individuo.
Ante la situacin de vulnerabilidad de muchos alumnos,
expuestos a corrientes de pensamiento, modas, adversidades
ambientales, falta de creatividad, relaciones interpersonales
empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar, etc.
El papel que juegan los profesores, en el proceso
enseanza-aprendizaje no es simplemente el de implementar una
educacin sistematizada, en el cual se toma en cuenta
nicamente el desarrollo intelectual del nio. Poner en accin una
serie de habilidades emocionales bsicas o capacidades no
intelectuales en el desarrollo general del nio contribuirn en el
xito que el alumno tenga en su vida adulta y de cmo este
aproveche los conocimientos adquiridos durante los aos de
escuela, tener la capacidad de aceptar los sentimientos de los
nios, no mostrar indiferencia por sus emociones hacen que los
nios no se inhiban de expresar lo que sienten, se considera
necesario promover el desarrollo emocional en los alumnos, pues
esto favorece el aprendizaje, la maduracin y el bienestar

personal, avanzando de este modo a la autorrealizacin y la

convivencia.
5.2.2. Habilidad.
Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y
disposicin para negociar y conseguir los objetivos a travs de
unos hechos en relacin con las personas, bien a ttulo individual
o bien en grupo (Navarro, 2003, p.21).
El concepto de habilidad proviene del trmino latino
habiltas y hace referencia a la capacidad y disposicin para algo.
Segn detalla el diccionario de la Real Academia Espaola
(1991) la habilidad es cada una de las cosas que una persona
ejecuta con gracia y destreza y el enredo dispuesto con ingenio,
disimulo y maa (p.367).
La habilidad puede ser una aptitud innata o desarrollada.
La prctica, el entrenamiento y la experiencia permiten que un
sujeto logre mejorar sus habilidades (Navarro, 2003, p.21).
Valls (1998) considera como una habilidad a la capacidad
y disposicin para negociar y conseguir los objetivos a travs de
la relacin con las personas: Fue muy hbil para negociar y
consigui un aumento (p.31).
Por ltimo, cabe destacar que las habilidades directivas
son aquellas necesarias para manejar la propia vida as como las
relaciones con otros. Estas habilidades implican un buen manejo
de las relaciones sociales y de la comunicacin.
5.2.2.1 Habilidades para la vida.
Choque (2007) elabor el concepto de habilidades para la
vida enmarcado al campo educativo como: Las habilidades para
la vida son las capacidades

y destrezas

en el mbito socio

afectivo de las personas, entre ellas habilidades sociales,

cognitivas y de manejo de emociones, que les permiten enfrentar
con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria,
actuando

competentemente

contribuyendo

al

desarrollo

humano. (p. 21).

Asimismo, Choque (2007) afirma que: tener habilidades
sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos
y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos
cuando estamos con los dems. Hay buenas maneras y malas
maneras de hablarle a la gente y de comportarnos con las
personas. (p.22). Es decir, al aprender las habilidades

sociales

aprendemos las buenas maneras de hacerlo. En el aspecto

acadmico, familiar y comunitario es fundamental denotar
buenas relaciones interpersonales que beneficiaran a una buena
salud mental y fsica.
5.2.2.2 Las habilidades sociales
La compleja
ha

dado

lugar

naturaleza
a

de las habilidades

sociales

numerosas definiciones. Generalmente,

menciona Raffo y Zapata (2000) las habilidades sociales son

consideradas
interpersonales

como

un

conjunto

de

comportamientos

complejos. El trmino habilidad se utiliza para

indicar que la competencia social no es un rasgo de la

personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos
aprendidos y adquiridos (p.61).
Goldtein, Sprafkin, Gershaw y Klein (en Fernndez

Carrobles, 1991) exponen que las habilidades sociales son "la

capacidad

que

el

individuo

posee

de

percibir, entender,

descifrar y responder a los estmulos sociales en general,

especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los
dems" (p.56). Apunta a la capacidad del individuo de captar los

estmulos provocados por los otros en l, con el fin de realizar una

interaccin efectiva.
En este sentido, las habilidades sociales son un conjunto
de conductas de intercambio con resultados favorables, que
dotan a la persona que las posee de una mayor capacidad para
lograr los objetivos que pretende, manteniendo su autoestima sin
daar la de las personas que la rodean.
Asimismo, Fernndez (2007) en su tesis sobre habilidades
sociales

menciona que se

puede

definir

las

habilidades

sociales como un conjunto de hbitos (a nivel de conductas,

pero

tambin

de

pensamientos

emociones),

que

nos

permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos

bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los dems no
nos

impidan

lograr

nuestros

objetivos

(p.34).

Tambin

podemos definirlas como la capacidad de relacionarnos con los

dems en forma tal que consigamos un mximo de beneficios y
un mnimo de consecuencias negativas; tanto a corto como a
largo plazo.
Por otro lado, Combs y Slaby (1993) plantean que la
habilidad social es "La habilidad para interactuar con otros en
un

contexto

dado

de

un

modo

especfico, socialmente

aceptable y valorado, y que sea mutuamente beneficioso o

primariamente beneficioso

para lo otros"

(p.12).

Se puede

destacar que tambin se contextualiza la visin de la conducta,

los autores incluyen en esta definicin un aspecto importante el
cual es el beneficio, o sea, sugieren que los individuos desarrollan
Habilidades Sociales para lograr una mejor interaccin social con
los otros propendiendo a una buena convivencia social.
Segn Caballo (1996) define a la conducta social
habilidosa como:

El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un

contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas. (p.63).
De la amplia doctrina acerca de las habilidades sociales,
Michelson y Cols (1987) destaca varias ideas de gran inters para
la vida diaria, tales como:
Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto,
con quin, cuando cmo se emiten las respuestas
habilidosas.
Respetando las conductas de los dems: Tan habilidoso
es expresar un cumplido cmo aceptarlo de la forma
adecuada.

La

forma

como

reaccionamos

las

conductas de los dems tiene siempre sus consecuencias.

Resuelve

minimiza

problemas:

Las

habilidades

sociales estn orientadas a un objetivo. Estos objetivos

pueden

ser de

varios tipos: Objetivos materiales -

Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos suban el

sueldo), objetivos de mantener o mejorar la relacin Efectividad de la relacin (Ej. no tener un conflicto con el
jefe) y objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en
el respecto a uno mismo (Ej. no sentirnos inferiores si no
nos lo conceden ni criticarnos por ello) (p.128).

Actualmente la importancia de las habilidades sociales

en

el

funcionamiento

interpersonal

est

ampliamente

establecida. Fernndez (2007) menciona en su tesis

que las

habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales

especficas requeridas para

ejecutar

competentemente

una

tarea interpersonal, referidas a un conjunto de conductas

aprendidas (p.77). Son algunos ejemplos: decir que no, coordinar
un grupo, responder a un elogio, manejar un problema con una
amiga, empatizar o ponerse en el lugar de otra persona, respetar
los derechos de los dems y hacer respetar los propios, manejar
situaciones estresantes, expresar enojo, decir cosas agradables y
positivas a los dems.
Adems, Michelson y Cols (1987) mencionan algunas
de las caractersticas fundamentales de habilidades sociales:
Son conductas manifiestas; es decir, son un conjunto de
estrategias y capacidades de actuacin aprendidas y que se
manifiestan

en

situaciones

de

relaciones

interpersonales,

incluyendo comportamientos verbales y no verbales, especficos y

discretos.
Estn dirigidas a la obtencin de reforzamientos sociales
tanto externos como internos o personales (autorrefuerzo y
autoestima). Implican una interaccin recproca.
Estn determinadas por el contexto social, cultural y la
situacin concreta y especfica en que tiene lugar.
Se organizan en distintos niveles de complejidad, los
cuales mantienen una cierta jerarqua, cuyas estructuras se
desarrollan desde un nivel molar, hasta llegar a uno molecular,
habiendo pasando por niveles intermedios (por Ej.: decir "no").
Como todo tipo de conducta, se encuentran muy
influenciadas por las ideas, creencias y valores respecto a la
situacin y a la actuacin propia de los dems. Tanto los dficits

como los excesos de la conducta de interaccin personal pueden

ser especificados y objetivados con el fin de intervenir sobre ellos.
(p.45).
5.2.2.3 La ausencia de habilidades sociales y sus consecuencias.
Las habilidades sociales son

un factor determinante de

vida de las personas. La falta de destrezas sociales repercute

de diferentes maneras en la persona, algunas veces presenta
un rendimiento acadmico inferior a las personas con habilidades
sociales, a un largo plazo, las consecuencias pueden ser
psicolgicamente graves inhibicin social, aislamiento, ansiedad,
inseguridad, baja autoestima. (Valls y Valls, 1996). Existe
relacin entre conducta social y salud mental, ya que los nios
han tenido un pobre desarrollo

en habilidades

sociales

diversos disturbios psicopatolgicos en la adultez entre ellos

destacan la ansiedad social, timidez, depresin, problemas de
agresividad, conducta delictiva, neurosis histrica, drogadiccin y
alcoholismo.
Para Curran, Farrell y Grunberg (1993) la ansiedad social
es el miedo o temor que surge en ms situaciones de interaccin,
es uno de los factores ms importantes en los dficits sociales
(p.11). Los primeros miedos surgen durante el primer ao de vida,
ya que tienen a lo desconocido generalmente a los adultos.
Asimismo para Raffo y Zapata (2000) la timidez tambin es
un disturbio patolgico que se produce por dficits de habilidades
sociales:
La timidez es una experiencia, se caracteriza por
nerviosismo en los encuentros interpersonales, el tmido es el
modelo de la persona vulnerable en cuanto a la necesidad
exagerada de aprobacin, aceptacin, ellos evitan encuentros

sociales, participan poco, son juzgados como menos amistosos,

tienen baja autoestima, soledad crnica, problemas sexuales,
todo

esto

conlleva

en

algunos

casos

a consecuencias

sociales como alcoholismo y drogadiccin, de esta manera

aminoran la angustia social o el disconformidad interpersonal.
(p.81).
5.2.2.4 Causas del dficit de habilidades sociales en los alumnos.
Valls y Valls (1996) se hicieron la pregunta a qu se
debe que un alumno acte de manera socialmente inadecuada?
Para responderla, mencionan una serie de factores:
Dficits

en

habilidades,

las

respuestas

habilidosas

necesarias no estn presentes en el repertorio de respuestas de

un alumno. Tambin puede ser que el alumno tenga respuestas
inapropiadas.
Ansiedad condicionada, puede ser que el alumno sienta
una ansiedad condicionada que le impide responder de una
manera social adecuada. Esta ansiedad se ha podido condicionar
mediante experiencias adversas o por aprendizaje substituto.
Evaluacin cognitiva deficiente, el alumno considera de
forma

incorrecta

su actuacin social auto evalundose

negativamente con acompaamiento de pensamientos autoderrotistas.

Falta de motivacin para actuar apropiadamente en una
situacin determinada, pudiendo darse una carencia de valores
por parte de las interacciones personales. El alumno no sabe
discriminar

adecuadamente

las situaciones,

en las que una

respuesta determinada es probablemente efectiva.

El alumno no est seguro de sus derechos, o no cree que

tenga el derecho de responder apropiadamente.
Obstculos

ambientales

restrictivos,

que

impiden

al

individuo expresarse apropiadamente o que incluso castigan la

manifestacin de esa conducta socialmente adecuada. (p.93).
Si se supera estos factores, con seguridad estaremos
encaminando

que

los estudiantes puedan desarrollar

plenamente sus habilidades sociales.

5.3.

Material de estudio
Variable 1: Inteligencia Emocional
Variable 2: Habilidades sociales

5.4.

Mtodos y tcnicas:

5.4.1 Mtodos:
A. Tipo de investigacin:
La presente investigacin es correlacional porqu tiene
como propsito conocer la relacin que existe entre dos o
ms conceptos, categoras o variables en un contexto en
particular (Landeau, 2007).

B. Diseo de investiga
El presente estudio es de tipo Correlacional porque lo que
esta investigacin pretende es analizar las relaciones
existentes entre las variables de estudio. As lo sostiene
Snchez y Reyes (2006).
El esquema de dicho diseo es el siguiente:

O1

r
O2

Leyenda:
M

= Alumnos del

O1

Aplicacin

del

cuestionario

de

Inteligencia

del

cuestionario

de

Habilidades

Emocional.
O2

Aplicacin
sociales

Relacin

entre

inteligencia

emocional

habilidades sociales.

C. Poblacin y muestra:
Poblacin
Muestra
Criterios de inclusin:
Criterios de Exclusin:

D. Procedimiento para la recoleccin de los datos del

estudio
E. Descripcin de los instrumentos de Medicin
Se utilizar las siguientes herramientas psicomtricas:
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA,
en nios y adolescentes.
FICHA TCNICA
Nombre Original: EQI-YV BarOnEmotionalQuotientInventory
Autor: Reuven Bar-On

Ao: 2000
Adaptacin Peruana: Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares
Administracin: Individual o colectiva
Duracin: Sin lmite de tiempo (Forma completa: 20 a 25
minutos aproximadamente y Abreviada de 10 a 15 minutos)
Aplicacin: Nios y adolescentes entre 7 y 21 aos.
Significacin: Evaluacin de las habilidades emocionales y
sociales

ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES EHS

FICHA TCNICA
Nombre: EHS Escala de habilidades sociales
Autora: Elena Gismero Gonzales Universidad Pontifica
Comillas (Madrid)
Ao: 2000
Adaptacin Peruana: Cesar Ruiz Alva
Administracin: Individual o colectiva
Duracin: 30 minutos aproximadamente
Aplicacin: adolescentes y adultos.
Significacin: evaluacin de la asercin y las habilidades
sociales
Tipificacin: Baremos de poblacin general (Varones Mujer
/ Jvenes y adultos)

4.5. Tcnicas de recoleccin de datos

Las

tcnicas

sern

psicomtricas,

ello

se

refiere

los

procedimientos sistemticos que permiten observar la conducta

del sujeto y describirla mediante escalas numricas o categoras
que estn previamente establecidas. Dentro de ellas se

encuentran pruebas de evaluacin y diagnstico que han sido

elaboradas utilizando procedimientos estadsticos, altamente
sofisticados y con material estandarizado y tipificado en las tres
fases fundamentales: administracin, correccin e interpretacin
(Fernndez, 1987, p. 166).
4.6. Mtodos de anlisis de datos
Una vez aplicados el Inventario de Inteligencia Emocional y el
Cuestionario Modificado de habilidades sociales, se proceder a su
calificacin, obteniendo las puntuaciones directas, luego sern
procesadas con el soporte del paquete estadstico SPSS versin
20.0, haciendo uso de mtodos y tcnicas que proporcionan la
Estadstica Descriptiva e Inferencial.

4.6.1. Estadstica descriptiva

Distribucin de frecuencias numrica y porcentual de las variables
e indicadores.
Coeficiente de correlacin tem-test.
Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach.
Normas en percentiles de conversin de puntuaciones directas en
puntuaciones estandarizadas.
Medidas de tendencia central: como la media, mediana y moda.
Medidas de dispersin: como la desviacin estndar, y la varianza.
4.6.2. Estadstica Inferencial
La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, que permitir
determinar el uso de la prueba paramtrica o no paramtrica
correspondiente para la evaluacin de la relacin entre las
variables.

 Prueba de hiptesis, para el Coeficiente de correlacin de Pearson

o para el Coeficiente de Correlacin de Spearman, segn indiquen
los resultados de la prueba de normalidad.
Finalmente los resultados sern presentados mediante tablas
estadsticas con formato acadmico.

III.

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sociales. Espaa: Editores Siglo XXI.
Valls, A. & Valls T. (1996). Las habilidades sociales en la escuela: una
propuesta curricular. Madrid: Editorial EO.
Navarro, R. (2003). El desarrollo de habilidades sociales, determina el xito
acadmico?

Mxico- Veracruz: Universidad Cristbal Coln. Red Cientfica.

ANEXOS

ANEXO 1
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA, en
nios y adolescentes.

Caractersticas principales de BarOn ICE: NA

El BarOn ICE: NA es un inventario que integra conocimientos tericos,
fundamentos empricos y una fina sofisticacin de las tcnicas
psicomtricas. El instrumento es confiable, vlido y ofrece al usuario
un nmero importante de caractersticas que incluyen:

Un muestra normativa amplia (N=3,374)

Normas especficas de sexo y edad (4 diferentes grupos de

edades entre los 7 y 18 aos).

Escalas multidimensionales que evalan las caractersticas

centrales de la inteligencia emocional.

Una escala de impresin positiva para identificar a los que

intentan crear una imagen exageradamente favorable de s
misma.

Un factor de correccin que permite al usuario un ajuste de las

respuestas positivas que tienden a dar los nios muy pequeos

Un ndice de Inconsistencia, que est diseado para detectar el

estilo de respuesta discrepante.

Pautas para la administracin, calificacin y obtencin de un

perfil de resultados computarizados.

Alta confiabilidad y validez.

Calificaciones del usuario

Todos los usuarios del BarOn ICE: NA deben tener una comprensin
clara de los principios bsicos y limitaciones de las pruebas
psicolgicas, especialmente de la interpretacin.
Administracin y calificacin del BarOn ICE: NA
Es de fcil administracin y la calificacin se puede realizar en forma
computarizada. El inventario completo lleva de 25 a 30 minutos y la
forma abreviada en un tiempo aproximado de 10 a 15 minutos. Ambas
estn diseadas para ser administradas entre los 7 y 18 aos. La forma
completa del inventario contiene 60 tems y 8 escalas. Dado que los
factores evaluados por el BarOn ICE: NA, cambian a travs del tiempo,
las formas debe ser administradas en una sola ocasin.
CONFIABILIDAD:
El propsito de estudiar la confiabilidad es examinar en qu medida las
diferencias individuales de los puntajes en un test pueden ser
atribuidas a las diferencias verdaderas de las caractersticas
consideradas. En el extranjero BarOn y Parker (2000) realizaron un
estudio sobre cuatro tipos de confiabilidad: consistencia interna, media
de las correlaciones inter-tem, confiabilidad test-retest, y adems,
establecieron el error estndar de medicin /prediccin, los mismos
que son presentados de modo detallado en el Manual Tcnico de la
Prueba Original.
En esta investigacin, se ha procedido en gran medida a realizar el
mismo anlisis, exceptuando la confiabilidad test-retest, cabe
mencionar que en el trabajo de BarOn y Parker (2000) el retest
efectuado en una muestra de 60 nios cuya edad promedio fue 13.5

aos, revel la estabilidad del inventario oscilando los coeficientes

entre 77 y 88 tanto para la forma completa como para la Abreviada. En
cambio en las muestras normativas peruanas adems de los efectos
del sexo y grupos de edad, se ha procedido tambin a examinar los
efectos de la gestin y grupos de edad.
VALIDEZ:
La validez de BarOn ICE: N, formas Completa y Abreviada, se presenta
en el Manual Original del Inventario (BarOn y Parker, 2000). Se
estableci en primer lugar la estructura factorial de los 40 tems de las
escalas Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs y Adaptabilidad,
mediante un anlisis factorial exploratorio en una muestra normativa
de nios y adolescentes de diferentes grupos raciales en los Estados
Unidos de Norteamrica(N= 9172). Se utiliz un anlisis de
componentes principales con una rotacin Varimax. Los factores
empricos hallados correspondan cercanamente a las cuatro escalas
del inventario que fueron desarrolladas para evaluar la inteligencia
emocional. Casi los 40 tems cargaban por lo menos de modo
moderado en su factor correspondiente y tenan muy bajos pesos en
los otros tres factores. La forma abreviada del inventario present una
solucin similar.
Las intercorrelaciones de las diferentes Escalas para las versiones
tanto Completa como Abreviada de la versin norteamericana del
inventario, presentan correlaciones desde bajas a moderadas lo que
brinda apoyo al carcter multidimensional del inventario, que revelara
que mide diferentes aspectos de la inteligencia emocional.
Las intercorrelaciones entre las escalas correspondientes del inventario
de las formas Completa y Abreviada, muestran una lata congruencia.
Por ejemplo, en la Escala Interpersonal de la versin Completa con la
misma escala de la versin Abreviada, tanto en varones como en
mujeres, la correlacin existente fue de 92.
As mismo, BarOn y Parker, 2000informan en el Manuel Tcnico otros
estudios relativos a la validacin del inventario con otras mediciones
de la inteligencia emocional, de la personalidad y otros instrumentos
que evalan conductas problemticas y los resultados demuestran,
que las escalas del inventario de BarOn EQ-i: YV identifican las
caractersticas centrales de la inteligencia emocional en nios.
En el caso de la muestra normativa peruana, la validacin del BarOn
ICE: NA, se ha centralizado en dos asuntos importantes: 1) la validez
de constructo del inventario, y 2) la multidimensionalidad de las
diversas escalas. Aunque la validez de cualquier medida es un proceso
continuo, se puede sostener que este inventario tiene suficiente
validez de constructo que garantiza su publicacin y recomendacin
para uso clnico.

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA

INSTRUCCIONES
Adaptado por Nelly Ugarriza
Chvez y Liz Pajares Del Aguila
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1
2
3
4

Muy rara vez

Rara vez
A menudo
Muy a menudo

Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA

MAYORA DE LUGARES. Elige en tu hoja de Respuestas,una y slo UNA respuesta
para cada oracin y coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por
ejemplo, si tu respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea
de la oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas.
Por favor haz
un ASPA
1 Muy
rara en la respuesta de cada oracin.
2 Rara vez 3 A menudo 4 Muy a menudo
vez

1) Me gusta divertirme.
2) Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se siente.
3) Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.
4) Soy feliz.
5) Me importa lo que les sucede a las personas.
6) Me es fcil controlar mi clera.
7) Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
8) Me gustan todas las personas que conozco.
9) Me siento seguro (a) de m mismo (a).
10)

S cmo se sienten las personas.

11)

S cmo mantenerme tranquilo (a).

12)

Intento usar diferentes formas de responder las preguntas

difciles.
13)

Pienso que las cosas que hago salen bien.

14)

Soy capaz de respetar a los dems.

15)

Me muestro tranquilo ante cualquier situacin.

16)

Es fcil para m comprender las cosas nuevas.

17)

Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.

18)

Pienso bien de todas las personas.

19)

Espero lo mejor en todo lo que hago.

20)

Tener amigos es importante.

21)

Soy tolerante con Las personas.

22)

Puedo comprender preguntas difciles.

23)

Me agrada sonrer.

24)

Intento no herir los sentimientos de las personas.

25)

No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo

resuelvo.
26)

Tengo buen carcter.

27)

Nada me molesta.

28)

Soy capaz de hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.

29)

S que las cosas saldrn bien.

30)

Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.

31)

Puedo fcilmente describir mis sentimientos.

32)

S cmo divertirme.

33)

Debo decir siempre la verdad.

34)

Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difcil,

cuando yo quiero.
35)

Controlo mi carcter fcilmente.

36)

Me agrada hacer cosas para los dems.

37)

Me siento muy feliz.

38)

Puedo

usar

fcilmente

diferentes

modos

de

resolver

los

problemas.
39)

Demoro en molestarme.

40)

Me siento bien conmigo mismo (a).

41)

Hago amigos fcilmente.

42)

Me gusta destacar en todo lo que hago.

43)

Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento.

44)

Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas

soluciones.
45)

Me siento mal cuando las personas son heridas en sus

sentimientos.
46)

No soy rencoroso.

47)

Me siento feliz con la clase de persona que soy.

48)

Soy bueno (a) resolviendo problemas.

49)

Soy paciente para esperar mi turno.

50)

Me divierte las cosas que hago.

51)

Me agradan mis amigos.

52)

No tengo das malos.

53)

Expreso mis sentimientos con facilidad.

54)

Difcilmente me molesto.

55)

Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

56)

Me gusta mi cuerpo.

57)

Aun cuando las cosas sean difciles, no me doy por vencido.

58)

Reflexiono antes de actuar.

59)

S cundo la gente est molesta aun cuando no dicen nada.

60)

Me gusta la forma como me veo.

GRACIAS POR COMPLETAR EL CUESTIONARIO

HOJA DE RESPUESTAS
Nombre____________________________ Edad _______ Sexo______
1 MUY
RARA VEZ

2 RARA
VEZ

3 A
MENUDO

4 MUY A
MENUDO

1 2 3 4 5

3
1

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
2

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
3

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
4

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
6

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
7

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
8

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3
9

1 2 3 4 5

1
0

1 2 3 4 5

4
0

1 2 3 4 5

1
1

1 2 3 4 5

4
1

1 2 3 4 5

1
2

1 2 3 4 5

4
2

1 2 3 4 5

1
3

1 2 3 4 5

4
3

1 2 3 4 5

1
4

1 2 3 4 5

4
4

1 2 3 4 5

1
5

1 2 3 4 5

4
5

1 2 3 4 5

1
6

1 2 3 4 5

4
6

1 2 3 4 5

1
7

1 2 3 4 5

4
7

1 2 3 4 5

1
8

1 2 3 4 5

4
8

1 2 3 4 5

1
9

1 2 3 4 5

4
9

1 2 3 4 5

2
0

1 2 3 4 5

5
0

1 2 3 4 5

2
1

1 2 3 4 5

5
1

1 2 3 4 5

2
2

1 2 3 4 5

5
2

1 2 3 4 5

2
3

1 2 3 4 5

5
3

1 2 3 4 5

2
4

1 2 3 4 5

5
4

1 2 3 4 5

2
5

1 2 3 4 5

5
5

1 2 3 4 5

2
6

1 2 3 4 5

5
6

1 2 3 4 5

2
7

1 2 3 4 5

5
7

1 2 3 4 5

2
8

1 2 3 4 5

5
8

1 2 3 4 5

2
9

1 2 3 4 5

5
9

1 2 3 4 5

3
0

1 2 3 4 5

6
0

1 2 3 4 5

ANEXO 2