Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico

Rodrguez Ousset, Azucena

Problemas, desafos y mitos en la formacin docente.
Perfiles Educativos, nm. 63, enero-marz, 1994
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13206301

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PERFILES EDUCATIVOS
PROBLEMAS, DESAFIOS Y MITOS EN LA FORMACION DOCENTE
*

Azucena RODRGUEZ OUSSET

Se analizan algunas de las problemticas tericas y prcticas de la formacin docente. En cuanto a

los aspectos tericos, se indaga acerca de las conceptualizaciones sobre formacin, haciendo
especial referencia a su determinacin externa.
En el terreno terico-prctico aborda, entre otras cuestiones, las notas dominantes de la
formacin docente: su doble carcter de capacitacin pedaggica y disciplinaria; los problemas de
unidad entre ambos aspectos; la unidad entre persona y rol en la docencia; las relaciones entre
formacin docente e intervencin y el sentido de la accin docente.
Por ltimo, considera algunas contradicciones y riesgos de los enfoques didcticos en los
programas de formacin docente.
PROBLEMS. CHALLENGES AND MYTHS IN THE TRAINING OF TEACHING. This article studies
some of the theoretic and practical problems in the training of teaching. With regards to the
theoretic aspects it searches into the concepts of training with special reference to its external
conditioning.
Among other issues in the field of theory-practice this article looks into the dominant features of
the training of teaching: Its pedagogic and disciplinary, two sided character; the problems of uniting
both aspects: the link between the person and its role in teaching; the relations between teaching
training and intervention, and the meaning of teaching.
Finally it considers some of the risks and didactic views on the programs for the training of
teaching.
Introduccin
Reflexionar sobre la formacin docente, como pretendemos en el curso de este trabajo, constituye
una tarea difcil y a la vez apasionante. Difcil por la necesidad de ordenar ideas, porque supone
revisar experiencias diversas, porque es mirar nuestra prctica como formadores docentes pero
tambin nuestra propia prctica docente, sus sinsabores, sus anhelos. Apasionante por ser una
reflexin que nos compromete, que implica revisin de
nuestra historia, no slo en cuanto historia profesional sino biogrfica.
Analizaremos, en primer trmino, algunos conceptos acerca de la formacin. A partir de ellos
ser posible acercarnos, en forma progresiva, a la formacin docente y a las problemticas
especficas de la misma.
Abordaremos tambin algunos aspectos predominantemente didcticos de la formacin docente,
buscando relaciones entre estos enfoques y algunos de los problemas esbozados en la segunda
parte.
Pretendemos abrir lneas de reflexin entre la formacin como un mito, uno de los grandes mitos
de la sociedad contempornea, y su reforzamiento a travs de algunos planteamientos didcticos.
Los conceptos de formacin
Partir de una definicin puede resultar estril; las definiciones se constituyen en puntos de llegada
o parmetros para dictaminar sobre la validez o no de algo, e impiden el paso a una reflexin
amplia. Buscaremos, por tanto, el concepto a travs de su aparicin en diferentes acciones,

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siguiendo en especial los planteos de B. Honore y G. Ferry,1 a la vez reflexionaremos sobre su
incidencia en lo referente a la docencia.
B. Honore seala que la formacin es generalmente considerada desde el punto de vista de la
exterioridad, como algo para o algo que se tiene o es adquirido. As, cuando se habla de
formacin se alude a formacin para algo. Formacin docente, formacin psicopedaggica,
formacin para la toma de decisiones, para el desarrollo, etc. Siempre ligada a un contenido que la
precisa, la delimita.
...institucionalmente todo ocurre como si la formacin tuviese miedo a lo desconocido.
Hasta los que presienten que la formacin es algo que puede liberarse de los contenidos,
aaden otra palabra [...] a menudo hablan de formacin personal.2
O bien, y tambin desde la exterioridad, se visualiza a la formacin como la adquisicin de
ciertas habilidades, conocimientos, modos de relacin, cambio de actitudes, etc. Adquiere as el
valor de un bien adquirible.
En este mismo orden de ideas, desde la exterioridad que seala B. Honore, Ferry considera los
tipos de discurso que actualmente se sustentan en la formacin, en primer lugar considera a:
...la formacin como una funcin social de transmisin del saber, como suele decirse del
saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socio-econmico, ms
generalmente, de la cultura dominante.3
Cuando se aduce, con bastante frecuencia, la formacin como una necesidad imperante ante
nuevas condiciones sociales y econmicas, cabe preguntarse cul es el papel de los individuos en
las situaciones de trabajo y de vida marcadas por tales cambios. La formacin pone nfasis en las
necesidades del sistema y del modelo de desarrollo econmico.
En el mbito educativo, este saber hacer est imbricado con discursos sobre la formacin con
referencia a la autoestructuracin, al desarrollo de la persona, a su interioridad.4 Quiera o no el
sujeto de la formacin (en este caso el maestro), se le pide no slo la adquisicin de ciertas
habilidades o poseer determinados conocimientos, sino la transformacin de actitudes, el cambio
de visin de su propia prctica; a menudo, y desde la ptica reproductivista, se hace sumo hincapi
en la crtica a los aspectos autoritarios de la funcin docente. La formacin es vista as como una
caracterstica de la persona, apareciendo otra nota peculiar (aunque no exclusiva) de la formacin
docente; la unidad entre persona y rol social.
En segundo lugar, desde otra perspectiva, pero tambin externa al sujeto, Ferry considera a la
formacin como una institucin. Se trata de la conformacin de todo un aparato: proyectos,
programas, certificaciones, prcticas diversas, los encargados de realizar la formacin, etc. El
progresivo desarrollo de los programas de formacin docente, y en especial su tendencia a
constituir programas formales (con las certificaciones correspondientes, ya sea a nivel de
especializacin o maestra en docencia o en educacin superior), ha acentuado esta visin de la
formacin, en especial en el mbito de la educacin superior.
Considerada la formacin docente como institucin, y ante las actuales demandas hechas a la
educacin superior, en cuanto a su calidad, adecuacin a las exigencias sociales y econmicas,
etc., constituye un mbito privilegiado que crea mltiples expectativas; se espera que remedie la
baja calidad acadmica, adems, que acte como legitimadora de los esfuerzos institucionales en
pro de la solucin de sus problemas, es decir, cuantos ms cursos o programas de formacin se
realicen y cuanto ms personal docente acuda a ellos, tanto ms podr esperarse una superacin
del nivel acadmico; estimacin sumamente simplista que no atiende a la evaluacin cualitativa de
tales procesos sino slo a su cantidad.
La formacin docente

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En su especializacin, como esbozramos en prrafos anteriores, la formacin docente presenta

cuestiones que merecen especial atencin. A diferencia de otros procesos formativos, la formacin
docente implica una capacitacin en el campo del saber y una capacitacin pedaggica; tiene, por
tanto, un doble carcter.
En cuanto a la formacin estrictamente pedaggica, sta es susceptible de plantearse desde
diferentes pticas y enfoques, desde el reduccionismo de la tecnologa educativa hasta el anlisis
de la prctica docente institucional. No es objeto de nuestro trabajo entrar en el anlisis
pormenorizado de los marcos tericos y contenidos de los diversos programas implantados en la
educacin superior y especficamente en el mbito de la universidad; queremos, s, resaltar dos
tendencias.
Por una parte los aspectos pedaggicos. Si bien es cierto que estn abiertos al planteamiento de
la docencia en su enmarque institucional y social y a la singularidad de cada situacin (lo cual nos
parece de incuestionable valor, aunque es necesario cuidar metodolgicamente estos
acercamientos a la prctica educativa), tambin es cierto que requieren preparar al docente para
nuevas exigencias institucionales, o para actividades que antes cumpla prcticamente como
extensin de sus funciones: la gestin educativa -sus diferentes enfoques y poltica-, el mbito
del currculo, no slo desde las perspectivas de la teora y el diseo sino en toda su complejidad
institucional, y a su evaluacin, la planeacin y evaluacin institucionales, entre otras cuestiones.
Por otra parte, al predominio de los aspectos pedaggicos se suma la escisin entre formacin
pedaggica y aspectos disciplinarios. El contenido de la enseanza, aparte de su actualizacin en
lo referente a nuevos enfoques, metodologas, investigaciones, etc., requiere analizarse, su
transmisin, en los problemas de
elaboracin conceptual, de sistematizacin, de transferencia, y tambin sus formas de enseanza.
El terreno de las didcticas especiales a nivel superior ha sido poco explorado.5
Otra cuestin por estudiar, como lo mencionramos anteriormente, es la unidad entre persona y
rol en la docencia. En los planteamientos tradicionales de la enseanza se suele manifestar que
"se ensea lo que se es" (idea de modelo, concepcin carismtica del educador), pero no puede
negarse el carcter de compromiso personal y el peso relacional de la accin educativa. Cmo
trabajar, analizar y, sobre todo, proponer que los docentes provoquen crisis, porque sin crisis no
hay procesos formativos, pero crisis no paralizantes, no destructivas?
B. Honore expresa:
...formulamos la hiptesis de que toda experiencia de crisis, de ruptura con las condiciones
habituales conocidas, tiene un significado de formacin. La crisis no es ms que un
momento, suscita la renovacin, la creacin; pero sus efectos se amortiguan en seguida, y
debe ser relanzada, conservada, en nuevas rupturas, nuevas crisis, que, en cierto modo,
deben ser diferentes de las precedentes, con el riesgo de volverse una nueva forma de
costumbre.
y advierte:
... la ruptura debe tocar ciertos planos con exclusin de los dems, con el fin de no
provocar tal sumersin emocional (y a veces una subversin social), lo definido, lo
impuesto.6
Creemos que ste es un punto que merece especial atencin, la idea de que toda formacin
implica una revisin y una crisis, romper con cuestiones ya estatuidas, abrirse a nuevas formas de
pensar y hacer, con la consecuente conmocin que provoca la ruptura de esquemas a veces ya
muy consolidados. Cabe el doble riesgo: la ruptura paralizante (a la que alude Honore) y tambin la
ausencia de ruptura. Nos atreveramos, en funcin de nuestra experiencia, a temer ms a este

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segundo riesgo; que los cursos de formacin docente dejen intactos el saber y el hacer ya
consolidados y constituir slo una formalidad ms implcita en la dinmica de las actividades
individuales e institucionales.
A su vez, todo proceso de formacin docente conlleva en forma explcita o implcita la intencin
de innovar, aunque sea en su forma menos radical, y se plantee la formacin slo como
actualizacin. Busca cuestionar y cambiar formas de trabajo calificadas como obsoletas, abrirse a
nuevas experiencias, mirar el propio hacer con la intencin de cambio. La intencin de cambio
precede a la accin formativa, y los conflictos que a menudo aparecen en los espacios de
formacin docente suelen calificarse en forma rpida como resistencia al cambio.
Esta cuestin puede analizarse desde otra ptica, sin negar el miedo y la resistencia a la ruptura
de formas de pensar y de hacer, a la que aludimos en el punto anterior. Aqu la problemtica de la
formacin se enlaza con la cuestin poltica. Implica ubicar la docencia institucionalmente, al
menos que se insista en la perspectiva de la clase cerrada en s misma, "ideal" e "irreal" en cuanto
no sujeta a condicionamientos y dinmicas institucionales.
Plantear la cuestin de la docencia en trminos polticos, como posibilidad de intervencin. La
intervencin, no librada a esfuerzos individuales (a menudo estriles), requiere la vinculacin real
(y en el plano de lo formal) entre los programas de formacin docente y los proyectos
institucionales globales.
Este aspecto nos remite al siguiente: el sentido de la accin docente. En las actuales
circunstancias, los docentes se interrogan (y nos interrogamos) acerca de para qu ensear. La
seleccin y formacin profesional, funciones prioritarias de nuestras universidades, se cuestionan
ante el desempleo.
Cmo revitalizar un hacer si no hay claridad? Jos M. Esteve expresa esto con gran ingenio al
manifestar que a los profesores, a la manera de actores de un recitado dramtico que se desarrolla
frente a un decorado adusto se les ha cambiado el decorado sin previo aviso y prcticamente
prescindiendo de su presencia all. De diferentes maneras puede el actor (maestro) intentar salir
airoso de tal situacin: fingir que ignora el cambio de decorado (no or las risas del pblico);
abandonar la escena; exigir a toda costa silencio y atencin, empeado en el valor incuestionable
de su recitado.
Tenemos que redefinir junto con nuestra sociedad el papel que estamos representando, no tiene
sentido que el sistema de enseanza contine el absurdo de mantener en una enseanza
masificada los objetivos de un sistema diseado para una enseanza de lite. No tiene sentido que
sigamos enseando la maldad de la mentira en una sociedad que la utiliza pblicamente como una
forma corriente de relacin internacional. Nuestra sociedad es hipcrita y ambivalente cuando nos
aplica a los profesores el viejo discurso de la abnegacin y del valor
espiritual y formativo de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor
material.
Es injusto que nuestra sociedad nos considere los nicos
responsables de los fracasos de un sistema escolar masificado, apresuradamente maquillado, para
hacer frente a la avalancha de la crisis social, econmica e intelectual de nuestra sociedad. Sobre
todo cuando nadie se atreve a redefinir funciones porque puede resultar impopular.7
En este "cambio de decorado" que denuncia Esteve cabe ubicar las exigencias nuevas y a veces
contradictorias a las que est sujeto el docente, y que creemos son tema de la formacin docente.
La ms relevante, por sus implicaciones econmicas y de "calificacin" del personal docente de
tiempo completo, est constituida por las becas al desempeo acadmico. Sin entrar en un anlisis
particularizado de esta cuestin, el docente debe hacer y poder demostrar lo que hace. Ms all de
lo cuantitativo, de fcil resolucin: cmo se demuestra esta calidad pedaggica?, bajo qu

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parmetros? Si la formacin atae a la calidad de la docencia, no puede evadir el estudio de su
evaluacin.
La ubicacin de los programas de formacin docente tambin merece ser analizada: formacin
en la institucin o fuera de ella? La formacin en la institucin permite un mayor acercamiento a los
problemas que ataen realmente a los docentes en su prctica, siempre y cuando los procesos
formativos partan de la deteccin de tales cuestiones y no de ideas preconcebidas acerca de
qu debe saber y hacer un docente. El hecho de ubicarse en la institucin no garantiza que no
reproduzcan ciertas concepciones de formacin docente avaladas por algunos centros formadores,
los cuales, por su prestigio, experiencia, difusin, etc., se constituyen en los modelos a seguir por
otras instituciones, sin que stas realicen un claro diagnstico de sus necesidades.
La formacin fuera de la institucin implica el riesgo de un proceso escindido de las
condiciones concretas de la prctica educativa.
La didctica en la formacin docente
Como fuente de mltiples expectativas, y tambin como principal "culpable" de muchos males, la
didctica ha tenido siempre un papel protagnico en los procesos de formacin docente.
La didctica se mueve en la paradoja entre reconocer la especificidad de toda accin educativa
escolar, con sus notas singulares dadas por cada maestro, el grupo escolar, el contenido, el
enmarque institucional y social, y la necesidad de sealar lneas para la enseanza, dar
orientaciones, instrumentar para la accin.
Ante esta paradoja, una de las posibilidades reside en apelar a la prctica docente de los
participantes en un proceso formativo, plantear y plantearse su revisin, su mirada desde
determinados marcos tericos o bien la reconstruccin de sta, a fin de detectar sus elementos
claves, objeto de especial reflexin.
Esta alternativa tiene sus riesgos. La prctica que se presenta no puede evitar la distorsin de
quien la narra o una visin anecdtica y autojustificante de determinadas acciones. Se anteponen
soluciones diversas a problemas similares a la espera de un fallo o juicio sobre la validez o no de
ellos. Una accin docente, desgajada de su conjunto, recortada, resulta difcil de comprender y
ms de analizar. Puede ocurrir que lo nico que se logre sea una especie de catarsis individual y
grupal donde cada uno cuente lo que hace.
Trabajar sobre la prctica docente requiere un especial entrenamiento en cmo registrarla y
cmo realizar su lectura. Implica una preparacin previa a un evento formativo que proporcione
elementos de anlisis necesarios.
En la unidad entre persona y rol inherente a todo proceso de formacin docente se ubica otro de
los desafos y riesgos de los planteamientos didcticos. Cmo resolver el dilema de instrumentar
para la accin sin caer en las prescripciones simplistas, y a la vez evitar el autoritarismo en la
enseanza?
Una de las soluciones puede ser la negacin a las respuestas, pero esto parece contradecir
profundamente la misma concepcin disciplinaria, atada, soldada al hacer del docente. Otra
posibilidad estriba en adherirse a visiones de la disciplina que a partir de su definicin conceptual
proponen un hacer docente liberador.
El problema reside, a nuestro entender, en confundir palabras con hechos, intenciones con
acciones, y resolver, a partir de una adhesin a ciertos enfoques, el problema de un hacer en crisis
que requiere algo ms que soluciones personales.
Los programas de formacin docente signados, al decir de Honore, por la exterioridad, apelan a
la interioridad de los sujetos convocados. Al pretender la didctica, en forma omnipotente, liberar el

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hacer del maestro puede contribuir a mistificar la formacin como elemento redentor de muchos de
los males que afectan a la docencia.
Notas
1. Bernard Honore, Para una teora de la formacin. Dinmica de la formatividad. Gilles
Ferry, El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.
2. Bernard Honore, op. cit.: 20.
3. Gilles Ferry, op. cit.: 50.
4. Bernard Honore, op. cit.: 20.
5. Las didcticas especiales estudian la problemtica de la enseanza de contenidos
especficos.
6. Bernard Honore, op. cit.: 29.
7. Jos Manuel Esteve, El malestar docente.

Bibliografa
ESTEVE, Jos Manuel
1989. El malestar docente. Barcelona, Laia, 158 pp.
FERRY, Giles
1991. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona, Paids
Educador, 147 pp.
HONORE, Bernard
1980. Para una teora de la formacin. Dinmica de la formatividad. Madrid, Morata, 175 pp.

Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, UNAM

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