História Da Infância No Brasil

Histria da
infncia no brasil
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Formao de Professores - EAD
Elaine Rodrigues
(ORGANIZADORA)
Histria da
Infncia no Brasil
Maring
2010
39
Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Fotos: Celso Pasqual Maroni - PHOTOMODEL BRAZIL

(foto maior da capa e pgina 88)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
H673
Histria da infncia no Brasil / Elaine Rodrigues, organizadora -- Maring :

Eduem, 2010.
132 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 39).

ISBN 978-85-7628-247-1
1. Histria da infncia - Brasil. 2. Infncia brasileira. 3. Infncia Histria Paran. 4. Literatura infantil. I. Rodrigues, Elaine, org.
CDD 21. ed. 305.232
Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.
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87020-900 - Maring - Paran
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S umrio
Sobre os autores
> 5
Apresentao da coleo
> 7
Apresentao do livro
> 9
CAPTULO 1
Histria da infncia no Brasil:
aproximaes e leituras sobre o tema
> 11
Elaine Rodrigues / Daniella Tizziani Baladeli
CAPTULO 2
Histrias de infncia, memrias de
escola e suas implicaes educao infantil
> 29
Magda Sarat
CAPTULO 3
Estilos de psicoclnicas: livrar a infncia
dos embaraos psquicos (1930-1940)
> 47
Carlos Monarcha
CAPTULO 4
A educao infantil no Paran: o incio da histria (1862-1915)
Maria Cristina Gomes Machado / Jaqueline Delgado Paschoal
CAPTULO 5
Educando a infncia paranaense de 1990
Elaine Rodrigues
> 59
> 79
3
CAPTULO 6
Representaes de infncia e
literatura infantil conexes a serem feitas
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
> 93
Rosa Maria Hessel Silveira / Iara Tatiana Bonin / Edgar Kirchof
CAPTULO 7
A infncia (de todos ns) que est no cinema
Ftima Maria Neves
CAPTULO 8
Histria, infncia e educao: polticas pblicas em foco
ngela Mara de Barros Lara / Eliana Cludia Navarro Koepsel
> 105
> 119
S obre os autores
ngela Mara de Barros Lara
Professora adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao (UEM). Mestre
em Educao. Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UNIMEP).
Doutora em Educao (UNESP/Marlia). Lder do grupo de estudos e pesquisa em
Estado, Polticas educacionais e Infncia.
Carlos Roberto da Silva Monarcha

Professor Adjunto (Livre-Docente) na Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista (Unesp/Araraquara). Graduado em Cincias Sociais (USP). Mestre
em Educao (PUC/SP). Doutor em Educao (PUC/SP). Lder dos grupos de pesquisa
GEPEDHE - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Disciplina Histria da Educao e
Histria da Educao no Brasil.
Daniella Tizziani Baladeli

Mestre em Educao (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Participante do grupo
de pesquisas HEDUCULTES (Histria da Educao Brasileira, Instituies e Cultura
Escolar).
Edgar Roberto Kirchof

Professor adjunto do curso de Letras da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
Graduao em Letras (UNISINOS. Mestre em Cincias da Comunicao (UNISINOS).
Doutor em Lingstica e Letras (PUC/RS). Lider do Grupo de pesquisas, Literatura e
Cultura Contempornea.
Elaine Rodrigues
Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao
(UEM). Doutora em Histria (Unesp/Assis). Lder do grupo de pesquisas HEDUCULTES
(Histria da Educao Brasileira, Instituies e Cultura Escolar).
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Eliana Claudia Navarro Koepsel

Professora assistente da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Pedagogia (Faculdades Metropolitanas Unidas). Mestre em Educao pela (UEM).
Participante do grupo de estudos e pesquisa em Estado, Polticas educacionais e
Infncia.
Ftima Maria Neves

Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao
(UNIMEP). Doutorado em Histria e Sociedade (Unesp/Assis). Participante do grupo de
pesquisas HEDUCULTES (Histria da Educao Brasileira, Instituies e Cultura Escolar).
Iara Tatiana Bonin

Professora Adjunta da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Graduada em
Pedagogia (UFSC), Mestre em Educao pela UNB. Doutora em Educao (UFRGS).
Participante do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade.
Jaqueline Delgado Paschoal

Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Graduada em Pedagogia (UEL). Mestre em Educao (UEL). Participante do grupo de
pesquisa Histria da Educao, Intelectuais e Instituies Escolares.
Magda Sarat
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados
(UFGD). Graduada em Histria - Faculdades Unidas Catlicas de Mato Grosso (UCDB).
Graduada em Pedagogia (UFMS). Mestre em Educao (Unimep). Doutora em
Educao (Unimep). Participa do grupo de pesquisa (GEPHEMES) Histria da Educao,
Memria e Sociedade.
Maria Cristina Gomes Machado

Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual
de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM).
Doutora em Educao (Unicamp). Lder do grupo de pesquisa Histria da Educao,
Intelectuais e Instituies Escolares.
Rosa Maria Hessel Silveira

Professora adjunta da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Graduada e mestre em
Letras (UFRGS). Doutora em Educao (UFRGS). Lder do grupo de pesquisas Cultura e
Educao.
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores EAD teve sua primeira edio em 2004,
com a publicao de 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa
de Formao de Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que responsvel pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados no
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade
Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se refere aos contedos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tem se colocado como parceiras nesse
processo.
Em funo disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
instituies que organizaram livros ou escreveram captulos para os diversos livros
desta coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias, no mediu esforos para que os trabalhos
7
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante especifico, destacamos aqui o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento
desta coleo pudessem ser liberados de acordo com os trmites burocrticos e os
prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No que se refere ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido
pela Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD
possa contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino superior que integram e possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
A presentao do livro
Ol aluno EAD, voc est recebendo um livro sobre Histria da Infncia no Brasil.
Ao organiz-lo tivemos a preocupao de selecionar autores que apresentam estudos
com base em diferentes referenciais terico-metodolgicos. A razo que explica essa
nossa atitude assenta-se no pressuposto de que na diversidade de interpretaes que
reside a riqueza do aprendizado.
Compreendemos a Histria da Infncia no Brasil como tema da Histria da Educao, por isso enfatizamos que essa construo acerca da infncia um conhecimento
que ainda se faz novo para os historiadores da educao brasileira. Registramos, ainda, que o universo dos escritos existentes evidencia que os estudos vm se ampliando
em demasia, o que muito importante para a educao brasileira.
Escolhemos um recorte temtico e temporal que privilegiou a Histria da Infncia
no Brasil republicano, o que permitiu uma multiplicidade de sub-recortes temticos,
alm da liberdade dos autores escolherem a forma de insero nesse vasto territrio.
Esse , a nosso ver, o ponto alto da publicao que se desenhou como um mosaico.
A leitura permitir que voc tenha acesso ao que os autores que compem os captulos integrantes deste livro definiram como importante, no significando ser uma
verdade nica sobre a essa temtica. Desmistificar o que seria uma histria nica e
verdadeira um desafio que enfrentamos quando aceitamos a tarefa de organizar o
livro. No h contexto nico nesse universo de estudos e pesquisas; existem, sim,
representaes possveis.
O livro caracteriza-se, ento, como uma provocao a sua curiosidade, esperando
que voc decida conhecer mais e mais sobre o assunto. Fica ento o convite ao estudo,
e qui ao estudo mais aprofundado!
Boa leitura!
Elaine Rodrigues
Organizadora
Histria da infncia no
Brasil: aproximaes e
leituras sobre o tema
Elaine Rodrigues / Daniella Tizziani Baladeli
Falar sobre a infncia nos remete a algumas reflexes sobre esse perodo de vida
ainda no compreendido em sua totalidade pelos pesquisadores. Como objeto de
estudo, a infncia sempre o outro em relao pessoa que fala, e dificilmente ela
assume o lugar da primeira pessoa, do sujeito do discurso.
As questes relacionadas ao significado da infncia no mundo contemporneo,
mais especificamente no Brasil, tm nos inquietado. Questes como Quem no Brasil
faz estudos sobre a infncia?, e ainda Como a infncia tem sido concebida por aqueles que se aplicam a estud-la? tm direcionado nosso olhar nos ltimos anos. E este
o desafio do presente estudo.
No Brasil, no incio dos anos 90 do sculo XX, a produo acadmica em torno da
infncia assinalava grandes sinais de avano, principalmente nas reas das Cincias
Sociais e de Histria. Os ttulos de livros relativos infncia que a partir dessa poca
comearam a aparecer com regularidade no Brasil trouxeram grandes avanos em relao a esses estudos.
Alguns tericos tm se destacado na produo de estudos sobre a infncia do Brasil. Dentre os grandes autores1 brasileiros, optamos por trabalhar, nesse texto, com
1 Essa afirmao advm de uma pesquisa de mestrado recentemente defendida, que toma como
campo de pesquisa as produes das comunidades constitudas por historiadores da educao,
entre as quais se enfatiza a Sociedade Brasileira de Histria da Educao SBHE, o Grupo de
Estudos e Pesquisas em Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR, a Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, particularmente o Grupo de
Trabalho GT 02 Histria da Educao e o Grupo de Trabalho GT 07 Educao de crianas
de 0 a 6 anos. Nessas sociedades interpretativas, os nomes de tais autores so predominantes
entre a bibliografia daqueles que estudam a infncia.
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Moyss Kuhlmann Jnior2, e Maria Isabel Edelweiss Bujes3. No podemos nos esquecer tambm da forte influncia de autores estrangeiros como Neil Postman4, Philippe
Aris5 e Colin Heywood6. A inteno realizar uma primeira aproximao entre vocs,
acadmicos do curso de Pedagogia EAD e pensamento educacional, acerca da infncia,
por esses autores produzido.
EDUCANDO A INFNCIA BRASILEIRA: MOYSS KUHLMANN JNIOR
Moyss Kuhlmann Jnior um autor que dispensa apresentaes, no entanto,
importante mencionar que ele um pedagogo dedicado pesquisa historiogrfica na
rea de educao infantil. Escritor de diversas obras dedicadas ao estudo da infncia
no Brasil, dentre as quais destacamos Infncia e educao infantil: uma abordagem
histrica (1998) e Educando a Infncia Brasileira (2000).
O autor postula a infncia, na pluralidade das suas configuraes, circunscrita a um
discurso histrico, fruto de diversos contextos. A criana concreta, datada, situada, e
faz parte de um contexto favorvel ou hostil a sua pessoa, o que contribui no s para
2 Atualmente professor associado doutor da Universidade So Francisco, onde lidera o Grupo

de Pesquisa "Infncia, Histria e Educao", e pesquisador snior da Fundao Carlos Chagas,
onde vice-lder do Grupo de Pesquisa "Educao Infantil: histria, polticas e prticas". Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Histria da Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: educao infantil, histria da infncia, circulao de idias educacionais,
historiografia e histria da educao (Texto informado pelo autor na plataforma Lattes ver :
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4797830T4)
3 Doutora em Educao (UFRGS), obteve seu ttulo de doutoramento com a tese "Infncia e
maquinarias", um estudo de inspirao foucaultiana sobre a temtica do governamento da infncia. Seus interesses de pesquisa na rea de Educao Infantil esto associados a sua experincia como professora dessa habilitao nos cursos de Pedagogia da UFRGS e da ULBRA. Como
pesquisadora da infncia, tem se dedicado especialmente ao estudo das relaes entre infncia e
poder, investigando os discursos pedaggicos e suas relaes com a constituio das identidades
docentes e infantis. Suas publicaes mais recentes (artigos, captulos de livros, participao em
congressos) abordam os dispositivos de subjetivao (de crianas, professoras, famlias...) e a sua
mudana de inflexo de uma lgica disciplinar para uma lgica de controle. Foi Diretora da Faculdade de Educao da UFRGS (1992-1996) e coordenadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Ulbra (2002-2005)
4 Neil Postman professor titular do Departamento de Comunicao da Universidade de Nova
York. Tem mais de vinte livros publicados, dos quais boa parte trata das conexes entre mdia
e educao. Destacam-se Amusing Ourselves to Death, Conscientious Objections, Teaching
as a Subversive Activity (com Charles Weingartner), Teaching as a Conserving Activity, Crazy
Talk, Stupid Talk e The End of Education. Sua apario nos estudos sobre a infncia no Brasil
marcada coma traduo do livro O desaparecimento da Infncia, no ano de 1999.
5 Philippe Aris (1914-1984) historiador e medievalista francs. Escritor de Histria social da
criana e da famlia (1981).
6 Colin Heywood (2004) um historiador americano que se ocupa em refazer a histria da
infncia Ocidental do perodo Medieval ao Contemporneo.
12
a sua representao ao fazer parte de uma categoria social, mas tambm deixa marcas,
forja memrias. A infncia ou as infncias esto situadas nos lugares que as diferentes sociedades reservam para elas: infncias mltiplas, diversificadas, constitudas em
diferentes culturas, contextos sociais, tempos e espaos de vida. Por isso, ao mesmo
tempo em que a infncia se apresenta como nica, como um perodo de vida que no
volta mais, a no ser nas memrias dos poetas, dos historiadores, tambm se mostra
mltipla, marcada pelas diferenas de direitos, de deveres, de acesso a privilgios, de
faltas, de restries. Ento, no pode ser vista como uma infncia do passado e nem
mesmo uma infncia do futuro. S pode ser vista a partir de outro lugar, de outro
olhar: o presente.
A obra Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica constitui-se num
trabalho minucioso acerca da educao infantil, sobretudo sobre as prticas de assistncia infncia e s polticas pblicas para os pequenos. Interessa a todos aqueles
que so sensveis infncia e educao. um livro que utiliza fontes ainda pouco
exploradas na histria da educao referente infncia e que contribui para o entendimento da infncia brasileira enquanto categoria histrica.
Apresenta, nas primeiras pginas, um consistente levantamento relativo s pesquisas
mais recentes na rea de educao infantil, analisando mais de dez obras sobre o tema;
enfatiza tambm a importncia da histria para a formao do profissional de educao.
O livro caminha livremente entre temas importantes e interessantes na histria da
infncia brasileira, como o caso do segundo captulo, Assistncia e pan americanismo: o dia da criana e a comemorao da descoberta da Amrica; nele, as anlises giram em torno das polticas diplomticas, situando a infncia no contexto das relaes
internacionas do continente americano.
Os temas mais marcantes da obra so a proteo e a assistncia cientfica infncia,
as polticas de assistncia gestadas na virada do sculo XIX para o sculo XX, a histria
das instituies de educao infantil, a difuso das creches e jardins-de-infncia (18671922), a histria das instituies pr-escolares creches, escolas maternais e jardinsde-infncia em nosso pas.
Outro marco nos estudos do autor Educando a infncia brasileira. A obra trata
da educao infantil no Brasil de forma mais restrita; no aquela educao recebida no
seio familiar, mas a educao de maneira institucionalizada.
Pode-se falar em educao infantil em um sentido bastante amplo, envolvendo

toda e qualquer forma de educao da criana na famlia, na comunidade, na
sociedade e na cultura em que viva, Mas h outro significado, mais preciso e
limitado, consagrado na Constituio Federal de 1988, que se refere modalidade especfica de instituies educacionais para a criana pequena, de 0 a 6
anos (KULMANN JUNIOR, 2000, p. 469).
13
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
desse sentido especfico que o autor trata, das creches, das escolas maternais e
dos jardins-de infncia que existiram no Brasil h menos de um sculo. Suas fontes de
estudo so, na maioria, oriundas dos municpios do Rio de Janeiro, de So Paulo e de
rgos do governo federal.
Kuhlmann Junior trabalha com a origem e a finalidade das primeiras instituies
brasileiras de educao infantil. A primeira delas a creche. A creche, em sua criao,
servia s [...] mes pobres, que necessitassem trabalhar, poderiam superar o obstculo de no ter a quem confiar seus filhos cuja tenra idade no lhes permitia mand-los
para a escola (2000, p. 471).
O autor recupera tambm a formao dos primeiros jardins-de-infncia brasileiros.
Os jardins de infncia no tinham puramente o carter assistencialista, como foi o caso
das creches:
As crianas mais velhas no precisam ficar o tempo inteiro no ambiente familiar. No apenas as pobres, mas tambm as de classe mdia e alta e mesmo as
pertencentes s famlias da Corte, no Rio de Janeiro, encontrariam no jardimde-infncia um lugar propcio ao seu desenvolvimento e ao cultivo de bons
hbitos (KUHLMANN JUNIOR, 2000, p. 472).
Expe ainda que a criao desses novos ambientes configura-se no Brasil como
uma iniciativa de proteo infncia. A formao de associaes e de instituies para
cuidar da criana no s no aspecto educativo como tambm na sade, na sobrevivncia o novo motor que impulsiona a ideia de fazer viver a infncia brasileira.
Interessante o relato do autor sobre a diminuio do abandono das crianas na
roda dos expostos em decorrncia da assistncia dedicada s famlias e s crianas
por tais instituies:
A Casa dos Expostos recebiam os bebs abandonados nas rodas cilindros
de madeira que permitiam o anonimato de quem ali deixasse a criana para
depois encaminh-los a amas que os criam at a idade de ingressarem nos internatos. Agora a nfase est no suporte s famlias pobres, at mesmo para evitar
que lhes sobrasse apenas a opo de abandonar seus filhos [...] (KUHLMANN
JUNIOR, 2000, p. 473).
O autor continua a percorrer a histria da institucionalizao da educao infantil

no Brasil, passando pela discusso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4.024 de
1961, em seguida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5.692 de 1971, chegando
at a atual Lei de Diretrizes e Bases da educao 9.394/96.
Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica (1998) e Educando a
Infncia Brasileira (2000) trazem contribuies relevantes e muito significativas para
o campo da histria da educao e para a histria da infncia no Brasil
14
A INFNCIA QUE CONHECEMOS: FRUTO DE PRTICAS DISCURSIVAS?

MARIA ISABEL EDELWEISS BUJES
Bujes prope aos pesquisadores uma nova proposta de anlise da histria da infncia, pois segundo ela A trajetria da infncia por estes tempos modernos um prato
cheio em termos de possibilidades de engendramento de novos problemas e objetos
de pesquisa [...] (BUJES, 2005, p. 195).
Na perspectiva da autora, fazer pesquisa significa desterritorializar, levar ao estranhamento, perguntar pela produtividade de conceitos que marcaram a compreenso
moderna de infncia (2005, p. 187). A maneira como se tem concebido a infncia um
dado universal, linear, natural, inocente nos demonstra a maneira ideal moderna de
pens-la. Essa forma idealizada de conceituar a infncia fruto de uma tradio terica
e de como ela a tradio [...] modela o nosso pensamento, como nos guia tanto
em relao ao que pode ser dito quanto ao modo como se pode falar sobre um objeto
(BUJES, 2005, p. 183).
As investigaes qual Bujes tem se dedicado tm abrangido de forma preferencial
as relaes entre infncia e poder. Em relao a suas pesquisas Bujes enuncia que
A oportunidade de interrogar o como do poder, de mostr-lo em operao, de problematiz-lo [...] foram algumas facetas dessa perspectiva desancorada, assistemtica,
a-disciplinar, que me mais me fascinaram (2007, p.146).
Esses estudos se encarregam de discutir como as crianas tm sido capturadas pelas malhas do poder, como se d a fabricao do sujeito infantil moderno e como
operam as mquinas que se encarregam de governar a infncia.
Compartilham da ideia de que a infncia que conhecemos no um dado atemporal, mas uma inveno/fabricao da modernidade. Os significados atribudos infncia so resultados de um processo de construo social, dependem das possibilidades
de determinado momento da histria, so organizados e sustentados por discursos. A
elaborao de um discurso referente infncia serve como justificativa para a proposio de saberes, aes o que fabrica no interior de uma sociedade o sujeito infantil.
Entendemos ser necessrio, a partir de agora, justificar como a infncia abordada
no discurso. Tentaremos mostrar como os autores supracitados compreendem a constituio do sujeito infantil nas narrativas em que se debruam sobre ele.
Todos os homens nascem em um mundo j tomado pela linguagem, e esta, por sua
vez, constitutiva de seus pensamentos e do contato que tm com esse mundo. A linguagem exprime o querer daquele que fala. Ao nascer, o ser humano inserido em um
local onde os discursos j esto circulando (por meio da lngua e do ato da fala), e dessa forma torna-se sujeito proveniente desses discursos ( VEIGA-NETO, 2004, p. 110).
O sujeito de um discurso no , portanto, exterior ao seu prprio discurso. No
15
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
existe criana fora do discurso pedaggico de infncia, fora dos processos que lhe
atribuem significados. O sujeito infantil est constitudo, formado e regulado nos
discursos relativos infncia. Os discursos sobre infncia fabricam no interior de uma
sociedade o sujeito infantil de que tratam (BUJES, 2002, p. 55).
Identificamos uma das lies tomadas nesses campos do ps-estruturalismo: se de
fato a infncia no existe seno como uma construo discursiva, talvez seja mais correto, mais apropriado, falar, como prope Bujes (2002), em fabricao7 da infncia.
O discurso autorizado sobre infncia justifica a proposio de saberes, de padres
de comportamentos, traando sujeitos abstratos, definindo quem so tais indivduos
e o que se espera deles.
A elaborao de um discurso para a infncia um processo que se refora na e pela
instituio, pela elaborao de documentos, de teorias pedaggicas que, por sua vez,
tm efeitos que se remetem naturalizao ou no de conceitos, um efeito, por assim
dizer, circular.
Matrizes ou modelos, narrativas que orientam o que podemos postular sobre certos objetos se constituem o que na perspectiva foucaultiana denomina-se episteme
( VEIGA-NETO, 2004, p. 115). No pretendemos aqui analisar os discursos para neles
identificar uma essncia, um conceito de verdade ou uma lgica; no procuramos
neles nenhuma matriz terica, filosfica, psicolgica ou poltica. Propusemos-nos a
analis-los tendo em vista que aquele que o enuncia faz parte de uma ordem que lhe
anterior e na qual ele est imerso, pois o sujeito que discursa est inserido no campo
discursivo. Toda sociedade carrega consigo discursos que estabelecem a definio do
conceito de infncia e so por ele estabelecidos; o que difere nessa definio o significado, a durao, os pressupostos e modos de como lidar com as crianas.
Os significados de infncia variam segundo quem profere os discursos acerca dela
e de quem objeto da fala. Crianas no ponto de vista biolgico sero encontradas em
qualquer parte do universo onde se tenha um grupo de pessoas, mas a definio que
cada grupo atribuir para a infncia ser distinta.
Bujes (2007) afirma que fazer pesquisa dessa forma problematizar, revisar e criticar as verdades do mundo, colocando em xeque concepes tradicionais de criana,
infncia e educao infantil. Por isso tomamos essa acepo como um rompimento em
relao s anteriores.
7 Termo bastante comum nos estudos que se apoiam nas formulaes de Michael Foucault.
Encontramos essa palavra em BUJES, Maria Isabel. Infncia e maquinarias. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
16
O DESAPARECIMENTO DA INFNCIA: NEIL POSTMAN

Neil Postman, americano, professor da Universidade de Nova York, publicou mais
de duas dezenas de livros, os quais foram traduzidos em mais de trinta pases. Em
1999, dezessete anos aps a sua primeira impresso, O Desaparecimento da Infncia
(1999), obra mais relevante do autor, chega ao Brasil.
O Desaparecimento da Infncia (1999), apesar de ser uma obra escrita do lado
de l da Amrica, no poderia jamais ser deixada de lado nesta releitura, pois ela
configura-se como um divisor de guas no que cerne aos estudos sobre a histria da
infncia no Brasil. Sua influncia tal que pode ser notada na bibliografia da maioria
das pesquisas em histria da infncia nos ltimos dez anos no Brasil.
A obra foi dividida em duas partes A inveno da infncia e o Desaparecimento
da Infncia.
Na primeira parte, o autor descreve como nasce o conceito de infncia, que segundo ele teve seu prenncio na Grcia Antiga e seu fim na Idade Mdia. De acordo
com Postman, a infncia perdida na Idade Mdia volta a nascer juntamente com o
conceito de vergonha desenvolvido na sociedade moderna.
No mundo medieval no havia nenhuma concepo de desenvolvimento infantil, nenhuma concepo de pr-requisitos de aprendizagem seqencial, nenhuma concepo de escolarizao [...] tambm no tinham, devemos j acrescentar, um conceito de vergonha (POSTMAN, 1999, p. 29).
O autor acrescenta que na Idade Mdia no h nenhum indcio de preocupao

com a infncia; tudo era permitido na presena dos pequenos. Essa falta de cuidados,
educao e vergonha para e perante as crianas se traduzia na ausncia de um sentimento pela infncia. A falta de alfabetizao, a falta do conceito de educao, a falta
do conceito de vergonha estas so as razes pelas quais o conceito de infncia no
existiu no mundo medieval (POSTMAN, 1999, p. 31).
Esse sentimento pela infncia comea a ser retomado com a criao da prensa tipogrfica por Gutemberg. A prensa cria um novo adulto. Com a grande quantidade de
impresso, cria-se na sociedade uma separao entre aqueles que sabiam ler (adultos)
e aqueles que no sabiam (crianas), e com isso h um novo espao para a infncia na
sociedade.
[...] a tipografia criou um novo mundo simblico que exigiu, por sua vez, uma
nova concepo de idade adulta. A nova idade adulta, por definio, excluiu as
crianas. E como as crianas foram sendo expulsas do mundo adulto, tornou-se
necessrio encontrar um outro mundo que elas pudessem habitar. Este outro
mundo veio a ser conhecido como infncia (POSTMAN, 1999, p. 34).
17
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Para Postman (1999), o que separa o mundo da infncia do mundo do adulto o

acesso a determinadas informaes. Em um universo letrado, onde h abundncia de
impressos escritos, ser adulto implica ter acesso a segredos culturais codificados em
smbolos no naturais. Num mundo letrado, as crianas precisam transformar-se em
adultos (POSTMAN, 1999, p. 36) E para ser adulto preciso dominar o cdigo de
escrita. preciso saber ler.
A segunda parte do livro trata do desaparecimento da infncia. Conforme Postman,
a infncia comea a desaparecer com o surgimento de outra tecnologia de comunicao: o telgrafo. Se a prensa tipogrfica impulsiona a criao do conceito de infncia,
o telgrafo realiza uma ao inversa.
A infncia [...] foi o fruto de um ambiente em que uma forma especial de informao, exclusivamente controlada por adultos, tornou-se pouco a pouco disponvel para as crianas por meios considerados psicologicamente assimilveis.
A subsistncia da infncia dependia dos princpios da informao controlada e
da aprendizagem seqencial. Mas o telgrafo iniciou o processo de extorquir
do lar e da escola o controle da informao. Alterou o tipo de informao a que
as crianas podiam ter acesso, sua qualidade e quantidade, sua seqncia, e as
circunstncias em que seria vivenciada (POSTMAN, 1999, p. 86).
A televiso em nossos dias o principal mecanismo que vem destruindo a fronteira

entre o que ser adulto e o que ser criana. Isso acontece porque a TV s requer
do indivduo aptides naturais e o entendimento da fala, que adquirida logo no primeiro ano de vida. As pessoas vem televiso. No a lem (POSTMAN, 1999, p. 92).
[...] a televiso destri a linha imaginria entre a infncia e a idade adulta de trs
maneiras, todas elas associadas com sua acessibilidade indiferenciada: primeiro
porque no requer treinamento para aprender sua forma; segundo porque no
faz exigncias complexas nem mente nem ao comportamento; e terceiro porque no segrega seu pblico.
Postman (1999) no tem a pretenso de mostrar solues que possam reverter esse
curso. A infncia est por desaparecer. O autor cr que existe na sociedade duas foras
de resistncia, a famlia e a escola, mas que estas esto dia por dia perdendo a luta
contra o desaparecimento da infncia.
HISTRIA SOCIAL DA CRIANA E DA FAMLIA - PHILIPPE ARIS
Philippe Aris (1914-1984), historiador e medievalista francs, o escritor de Histria social da criana e da famlia (1981). A leitura do ttulo dessa obra pode nos
situar quanto concepo empregada pelo autor ao tratar da infncia, qual seja, o
social. O estudo desse texto se faz importante medida que seu discurso se empenha
em recompor a histria da Idade Mdia Moderna tendo como ponto focal a infncia.
18
Aris (1981) divide sua obra em dois momentos: a ausncia do sentimento de infncia, tomado como ponto de partida para o estudo da sociedade medieval e o surgimento do moderno sentimento de infncia, configurado com o advento da modernidade.
importante nos situarmos sobre quais as fontes utilizadas por Aris (1981) para a
construo de sua reflexo acerca do tema histria social da infncia. Em sua maioria,
compostas por fontes iconogrficas8, o que no significa apenas imagens. Alguns relatos a respeito de crianas nobres, sobretudo escritos por mdicos, tambm so eleitos
pelo autor.
Aris (1981) constri a histria da infncia tendo como ponto inicial a sociedade
medieval; ao faz-lo, o autor realiza o que viria a ser um dos fundamentos da discusso
de suas ideias, a afirmao de que nesse perodo o sentimento da infncia no existia
[...] (1981, p. 99).
palavra sentimento Aris (1981) no emprega o mesmo significado que empregaramos hoje; o sentido do termo est em dizer que a medievalidade no dava espao
particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana
do adulto [...] (p. 99).
O conceito medieval de infncia, na viso do autor, era fruto de relaes culturais e
condies demogrficas da poca. Consideramos esse aspecto merecedor de destaque
na discusso. caracterstica do autor estabelecer ligaes entre conceitos, atitudes e
condies demogrficas.
Compreendemos que ries (1981) toma como condio demogrfica a dinmica
populacional humana, seu movimento como faixa etria, sexo, natalidade, mortalidade, fatores sempre explicados em relao s condies como educao, saneamento,
higiene, sade.
Quanto atitude caracterstica das organizaes culturais da Idade Mdia em no
dar espao ao sentimento de infncia, Aris (1981) enuncia que no havia razo alguma para dar lugar a algum que poderia desaparecer to rapidamente [...] as pessoas
no se podiam apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual. As
crianas [...] morriam em grande nmero (ARIS, 1981, p. 22).
No perodo medieval, as crianas no eram consideradas seres portadores de alma,
e por esse motivo podiam ser enterradas em casa, como animais domsticos, no se
podia, de acordo com Aris (1981), atribuir s crianas nem mesmo uma personalidade tal qual se atribua aos adultos (ARIS, 1981, p. 23).
O sentimento acerca da infncia no se confunde com o conceito. No havia, em
8 Etimologicamente encontramos que A palavra iconografia vem do grego eikon (imagem) e

graphia (escrita), ou seja, literalmente: "escrita da imagem".
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
consonncia com Aris (1981), um sentimento de infncia (em termos de particularidade), mas no podemos afirmar que no havia um conceito de infncia. O conceito
existia, porm no se aproximava de nosso conceito ideal e moderno de infncia.
Ao analisar as suas fontes, Aris (1981) assinala que a arte medieval praticamente
desconhecia a infncia, apesar das iniciativas em se retratar temas como a infncia do
menino Jesus, anjos e infncias santas. Isto mais um ponto que nos leva a acreditar
que no havia lugar para a infncia nesse mundo. No que a infncia fosse totalmente
ausente na arte medieval, mas nunca era representada em um modelo de criana real.
Quando retratadas, as crianas eram santificadas ou apareciam junto aos adultos, mas
nem sempre como modelo principal. A descoberta da infncia como elemento da arte
comeou no sculo XIII.9
No sculo XVII, a presena da infncia ganha sinais de fora e desenvolvimento
quando retratos de crianas sozinhas tornam-se numerosos e comuns. Nos retratos
de famlia, a criana ganha papel principal, privilegiado, j que eram retratadas na
[...] lio de msica, ou grupos de meninas lendo, desenhando e brincando (ARIS,
1981, p. 28).
Outro acontecimento que carrega traos de que a infncia comea a ocupar lugar
na sociedade foi a preocupao em lhe destinar traje especfico. A particularizao
da infncia por meio da diferenciao dos trajes aconteceu primeiramente para os
meninos; as meninas continuaram sendo vestidas como mulheres adultas. Dentre os
meninos, o autor destaca que apenas os de famlias mais abastadas foram favorecidos, os pobres inicialmente no, pois se vestiam com os restos de roupas dos ricos.
A infncia, de certa forma, beneficiou primeiramente os meninos nobres, as outras
formas de infncia, as meninas e os pobres, tiveram de aguardar um pouco mais
(ARIS, 1981, p. 41).
No sculo XVII as crianas, ao menos as de boa famlia, tinham trajes especiais
que as separavam dos adultos. A infncia iniciava-se com os vestidos, destinados a
meninos e meninas, passando por aqueles que tinham guisas s costas, depois os com
de golas, terminando com as calas curtas. Isso, na viso de Aris (1981, p. 100),
[...] uma prova ocorrida na atitude com relao s crianas [...]. Cada tipo particular
de traje correspondia a uma idade da criana. Nesse traje levava-se em conta tambm
aquilo que elas eram capazes de realizar, como, por exemplo, as guisas que guiavam
aqueles que aprendiam a caminhar.
A criana ocupa lugar na arte e a sociedade preocupa-se em traj-la diferentemente
9 A atitude de retratar a maneira de ser infantil pode ser acompanhada no decorrer da

obra Histria social da criana e da famlia (1981).
20
dos adultos, sinais de que a infncia no est mais esquecida e comea a ocupar lugar
no mundo. Essas novas atitudes fazem nascer um primeiro sentimento que Aris denomina paparicao: [...] a criana por sua ingenuidade, gentileza e graa, tornava-se
uma fonte de distrao e relaxamento para o adulto [...] (ARIS, 1981, p. 100).
Foi aos moralistas e educadores do sculo XVII que Aris atribui a formao de
novos sentimentos de infncia. O primeiro, denominado paparicao, surge em meio
famlia; o mbito exterior forma o segundo, com a preocupao pela disciplina e
racionalidade dos costumes.
No captulo que Aris intitula Do despudor Inocncia, percebemos como a sociedade foi modificando a maneira de se conceber as crianas, exigindo que elas se
abstivessem de atitude e assuntos, sobretudo sexuais. A ideia de inocncia tornou-se a
manifestao mais evidente do novo sentimento e do novo lugar destinado infncia
na sociedade. As crianas no deveriam ouvir tampouco falar sobre assuntos sexuais,
era obrigao dormirem sozinhas e afastar-se de brincadeiras levianas, tendo suas partes ntimas preservadas de gracejos e toques.
Temos aqui a possibilidade de perceber a formao de um novo conceito de infncia. A preocupao com a vida, com a paparicao, com a educao, com a moral
mostra que tudo o que se referia s crianas tornara-se um assunto srio e digno de
ateno; sua simples presena era digna de olhares a criana havia assumido um
lugar no mundo.
Embora as condies demogrficas no tenham reduzido em grande nmero a
morte das crianas at o sculo XVII, uma nova sensibilidade atribuiu novos sentimentos e atitudes para com a infncia. Foi s no sculo XVIII, com a extenso de algumas
prticas contraceptivas, que a ideia de desperdcio da vida das crianas realmente apareceu e ganhou fora e os interesses pela vacinao e as prticas de higiene reforaram
mutuamente o novo sentimento de infncia. A criana tornou-se no s a grande preocupao da sociedade, mas tambm a da famlia moderna.
UMA HISTRIA DA INFNCIA: COLIN HEYWOOD

Outro autor que tem se destacado nas bibliografias dos estudos sobre a infncia no
Brasil Colin Heywood (2004), um historiador americano que se ocupa em refazer a
histria da infncia Ocidental do perodo medieval ao contemporneo. O vis tomado
pelo historiador para a construo dessa histria o do materialismo-histrico. Isso
nos foi possvel perceber pelo pano de fundo que permeia as discusses do autor
o mundo do econmico. Resenhando a obra de Heywood (2004) Kuhmann Junior
(2005, p. 1) aponta-a como uma competente sntese do avano dos estudos sobre o
tema infncia em alguns pases europeus e nos EUA [...].
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
22
O livro Uma histria da infncia (HEYWOOD, 2004) foi organizado em trs partes. A primeira trata das mudanas de conceitos sobre a infncia, tomando como ponto
de partida a Idade Mdia. A segunda trata do crescimento infantil e da relao das
crianas com os adultos. A terceira insere as crianas em um mundo mais amplo: o
mundo do trabalho.
Entendemos que essa discusso nos ser pertinente na medida que Heywood
(2004) nos possibilita outro olhar, outro conceito de infncia. Diferentemente do
que apreendemos at ento, o prprio autor declara, nas primeiras pginas de seu
livro, certa contrariedade s ideias de Aris. Tomemos ento como ponto de partida
tal discusso.
Heywood (2004) postula que Histria Social da Criana e da Famlia de ries
(1981) teve uma aceitao distinta entre os historiadores profissionais; muitos autores
sequer consideravam Aris um historiador. Acrescenta Heywood (2004) que muitos
crticos acusavam-no de tratar de forma ingnua as suas fontes iconogrficas, no dando arte a interpretao necessria: Aris parece pensar que o artista pinta aquilo
que todos vem, ignorando todas as questes complexas relacionadas forma como a
realidade tratada na arte (HEYWOOD, 2004, p. 25).
Para Heywood (2004), os crticos atribuem a Aris um carter de historiador centrado no presente; como se ele buscasse no passado, especialmente no perodo medieval, conceitos que atualmente nos so cabveis; no os tendo encontrado, assevera
que [...] o perodo no tinha qualquer conscincia dessa etapa da vida (HEYWOOD,
2004, p. 26). Segundo o raciocnio do autor, extremamente simplista atribuir termos
como ausncia ou presena de conceitos de infncia, sendo evidente que na medievalidade se possua um conceito de infncia, porm continha concepes diferentes
das atuais.
Nosso intuito com esta discusso inicial de situar o leitor sobre os posicionamentos dos autores, em uma tentativa de investigao propriamente dita. No temos
o desejo de nos posicionar nem tampouco de defender uma ou outra perspectiva.
Cumprimos aqui apenas o papel da historiografia, de lanar luz s nossas fontes sob
determinada matriz terica almejando compreend-la melhor.
Situada a discusso, passamos compreender o conceito de infncia de Heywood
(2004). Segundo o autor, muitos historiadores atribuem aos sculos XII e XIII uma fase
fundamental na histria da infncia, atrelada a mudanas na vida social e econmica.
Com a revoluo agrria, a Europa Ocidental fixa a sua economia, o que possibilita
certo espao para que jovens escolham suas carreiras. Isso ocasiona um investimento
maior nas crianas, principalmente em relao s esferas psicolgicas, sociais e educacionais. Com questionamentos vida de cavaleiros e monsticos e as possibilidades
dessas escolhas profissionais, cria-se no perodo um ideal de sociedade educada e

inteligente, cenrio favorvel infncia (HEYWOOD, 2004, p. 36).
Heywood (2004) discute alguns temas relevantes na histria da infncia. O primeiro deles a natureza contraditria das ideias relacionadas infncia. Na viso do
autor, a histria infantil foi sempre construda sobre dicotomias. Ou as crianas foram
tratadas como seres puros, ou traziam consigo as manchas do pecado, ou ainda nasciam com capacidades inatas ou eram simples folhas brancas. Entre anjos e demnios
a histria da infncia oscila (p. 49).
Ainda corroborando o autor, podemos enunciar que os autores medievais prestavam
pouca ateno infncia porque no compartilhavam da concepo atual de que a
educao que as crianas recebem nos primeiros anos de vida so fundamentais para a
formao de seu carter. Reproduzindo uma condio econmica e social, acreditavam
que o ser infantil carregava traos da natureza com a qual nascia. Tal ideia correspondia
ento aristocracia hereditria. O Renascimento traz uma nova forma de olhar a infncia, a ideia que [...] a mo que embala o bero define os destinos da sociedade [...]
mudou gradualmente o sentido do inato ao adquirido, sendo importante o educar. Isso
aproximou o conceito da nossa concepo de infncia (HEYWOOD, 2004, p. 52).
Passemos agora a discutir as relaes entre pais e filhos. Heywood (2004) propala
que as crianas sempre foram desejo dos casamentos. Em todas as pocas histricas
havia a expectativa de procriao entre os que se casavam. Na Idade Mdia, os casais
seguiam a injuno bblica que preconizava que [...] crescer e multiplicar [...]. At
mesmo rituais eram realizados para que a esterilidade fosse mantida longe dos casais. A esses fatos o autor atribui a assertiva de que a infncia sempre teve seu lugar
(HEYWOOD, 2004, p. 64).
Alguns fatores traados pelo autor acerca da relao pais e filhos nos alertam para
considerar que a infncia teve seu espao no mundo medieval. O parto, o batismo
das crianas, o cuidado na escolha dos padrinhos e a escolha dos nomes dos bebs, a
apresentao das crianas sociedade, a atribuio de nomes de avs, nomes santos
que evocavam proteo mostram que a infncia tinha lugar naquele mundo.10
O autor concorda com Aris ao propor que a infncia dos meninos foi primeiramente reconhecida, contudo enuncia que esse fato ocorreu em funo da sociedade
agrria, na qual um filho homem era sempre desejado; necessrio (HEYWOOD, 2004,
p. 76).
Em relao morte das crianas na Idade Mdia, Heywood (2004) enfatiza que
10 Uma histria da infncia (2004) trata de cada um desses fatores detalhadamente.
23
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
24
sentimentos ambguos existiram naquela sociedade. Por um lado, mostra que a morte
de bebs, principalmente os recm-nascidos, era facilmente aceita; por outro, descreve exemplos de pessoas chorando, sofrendo e lamentando a morte de seus filhos. O
prprio Lutero, no sculo XVI, descreve seus sentimentos aps a morte de sua filha de
oito anos [...] meu corao ficou mole e fraco; jamais pensei que o corao de um pai
pudesse ser to machucado em funo de seus filhos (HEYWOOD, 2004, p. 80) Tal
ambivalncia reflete reaes diferentes perda da infncia em todos os tempos, e isto,
conforme o autor, contraria as ideias de Aris.
A seguir, discute a questo das amas de leite, tomando-a como uma suposta indiferena no que tange ao universo infantil. A existncia das amas de leite representava ou
no um descaso social para com as crianas? O argumento contra elas era forte. Eram
acusadas de maus tratos e negligncias; chegaram a ser denominadas mercenrias.
Um movimento de mdicos, higienistas, telogos, anteriores mesmo a Rousseau, revelam um pano de fundo essencial de esforos para a preservao da vida das crianas
(HEYWWOD, 2004, p. 93).
O nmero de iniciativas para por fim a essa realidade era sinal de que esse era apenas um [...] suposto descaso. Para o autor, o consenso entre os historiadores que a
maioria das mes sempre amamentou seus filhos. Quando no o fizeram na histria,
porque a pobreza e a necessidade de trabalho no permitiam. As amas sempre foram
privilgios da nobreza, lugar inclusive de onde Heywood acusa Aris de ter buscado as
fontes para sua histria da infncia (HEYWOOD, 2004, p. 94).
Assim que deixavam de ser amamentadas, as crianas entravam em uma fase que
durava at os sete anos, denominada [...] idade da razo. (HEYWOOD, 2004, p.
116). Segundo a tradio social, as crianas at essa fase eram cuidadas exclusivamente
pelas mulheres. De acordo com os historiadores, o cuidado com as crianas sempre
pertenceu s mes. Aos homens destinava-se o dever de suster as famlias. A histria
da infncia at esse perodo pode ter permanecido no campo da obscuridade porque
ningum se preocupava em contar a histria das mulheres. As poucas tentativas so
pertencentes histria da realeza, aristocracia medieval, e uma rainha sempre estaria
por demais preocupada com suas funes pblicas para atentar aos cuidados com seus
filhos (HEYWOOD, 2004, p. 116).
O autor trata tambm dos aprendizados e da educao das crianas. Os primeiros
aprendizados das crianas, naquele perodo, eram a higiene, o caminhar e o falar. A
higiene se restringia quase que exclusivamente ao uso dos banheiros. O caminhar sempre foi estimulado, primeiramente porque o cho era frio e mido, e segundo porque
engatinhar os aproximava dos animais (HEYWOOD, 2004, p. 121). A aprendizagem da
fala estava associada ao surgimento da dentio, os bebs eram aqueles que [...] no
podiam falar porque no tinham dentes (HEYWOOD, 2004, p. 122).

A educao de uma criana na Idade Medieval comeava [...] nos joelhos de sua
me com lies religiosas (HEYWOOD, 2004, p. 124). Os filhos dos nobres aprendiam a ler por volta dos quatro ou cinco anos. As lendas, os romances e as histrias de
aventuras atraram as crianas, mas at o sculo XVIII eram livros adultos que tinham o
objetivo de aprimoramento das mentes (HEYWOOD, 2004, p. 126). As crianas eram
educadas com lies de medo e ironia, sendo aterrorizadas com alguns contos pelo
menos at que [...] a educao e a psicologia tivessem seu impacto no sculo XIX
(HEYWOOD, 2004, p. 129). Em todos os tempos tais lies tinham o objetivo de responder a um problema enfrentado pelos pais, ainda que o problema fosse manter as
crianas a salvo dos perigos enquanto eles estavam ocupados no trabalho.
Aos sete anos, acontecia uma transformao na vida das crianas, especificamente
na dos meninos. Deixavam para trs os trajes e junto com eles a infncia propriamente
dita. Roupas especiais, separao entre meninos e meninas, os pais assumindo a educao dos meninos enquanto as mes cuidavam de suas filhas, preparando-as para o
casamento (HEYWOOD, 2004, p. 141). As crianas eram inseridas no mundo adulto,
assumindo suas responsabilidades e caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, fica evidente que, observar o que sentem o que pensam e dizem
as crianas com o objetivo de desvendar as culturas infantis constitui-se no somente
uma curiosidade, mas principalmente em ir alm do acesso criana como categoria social como fomos acostumados a agir at ento. O que pretendemos com isso
ressaltar a importncia, cada vez maior em nossos dias, de aprender a ouvir e a ver as
crianas. Conhec-las no apenas como grupos sociais. Como aceitar ento que em
nossos dias a infncia contempornea no tenha voz?
Foi na modernidade que se inaugurou um novo discurso sobre o sujeito infantil,
sobretudo a partir do projeto educacional do iluminismo que depositou um crdito
sem igual na capacidade da educao em retirar o indivduo da menoridade. A menoridade intelectual, de acordo com o Iluminismo, significa a incapacidade humana de
servir-se da prpria razo, requisitando opinies alheias para a formao dos prprios
juzos, privando-se do prprio direito natural da liberdade, pois esta exige a autonomia plena da razo perante lgicas externas. Em estado de menoridade, o indivduo,
entendido aqui como sujeito infantil, encontra-se impedido de pensar por si prprio e
ouvir as recomendaes de sua conscincia individual, mesmo porque, ela ainda no
foi desenvolvida e esclarecida. A criana desde ento aquela que pede um tutor e,
portanto, controle alheio; prende-se quele que controla suas aes iluminando sua
25
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
formao, criando amarras que forjaro o seu pensamento. O sujeito infantil fruto de
prticas discursivas, cristalizadas e reveladas com base no discurso moderno.
Assim, encerramos perguntando: A concepo de infncia presente nos planejamentos, planos de aula e currculos ainda a da infncia moderna, descrita por Philippe Aris (1981)?
Referncias
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Janeiro: LTC, 1981.
BUJES, Maria Isabel E. Infncia e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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KUHLMANN JR, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica.
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2004.
WARDE, Mirian Jorge. Repensando os estudos de histria da infncia no Brasil.
Perspectiva, Florianpolis, v. 25, n. 1, jan./jun. 2007. Disponvel em: <http://www.
perspectiva.ufsc.br/perspectiva_numeros_anteriores_2007_01.php>. Acesso em: 17
ago. 2008.
26
PARA SABER MAIS:

BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infncia e poder: breves sugestes para uma agenda
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e possibilidades de pesquisar sem fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
______. Temas e tramas na pesquisa em Educao. InterMeio: Revista do

Programa de Ps-Graduao em Educao, Campo Grande, MS, v. 13, n. 26, p.
144-151, jul.-dez./2007.
KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Uma histria da infncia: da Idade Mdia poca
contempornea no Ocidente. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, maio/
ago. 2005.
______. Histrias da Educao infantil brasileira. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, 2000. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE14/
RBDE14_03_MOYSES_KUHLMANN_JR.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2010.
Anotaes
27
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
28
Histrias de infncia,
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
Magda Sarat
A Criana, sua Infncia e sua Histria...

A histria da Criana e da Educao Infantil so campos de conhecimento que
esto estreitamente ligados e despertam interesse ao pensarmos na criana e em sua
educao. Se nos reportarmos s referncias do sculo XVI, encontraremos em Erasmo
de Roterd um de seus pensadores importantes escritos que j apontavam a necessidade da educao dos pequenos como forma de inseri-los socialmente. Para um de
seus comentadores para Erasmo:
a boa educao consiste e dar s crianas, desde que a idade permita, regras
comportamentais de polidez que as tornem suportveis aos outros, particularmente queles que no tm razes familiares de am-las. Assim a civilidade,
permitiria uma ampla sociabilidade conduzindo, consequentemente, a criana
a uma humanizao progressiva (apud JOLIBERT, 1995-1996, p. 41).
Tal afirmao instigante quando indica a necessidade de aceitao da criana

medida que ela educada na participao da sociedade na qual est inserida. No entanto, importante percebermos que a proposta de Erasmo se remete aos diferentes
espaos que essa criana ocupa e nos quais precisa ser educada e aceita. No espao
familiar, sua educao poderia ter regras flexibilizadas, pois as pessoas teriam compromissos afetivos por am-la e suport-la. Todavia no espao pblico, para a criana
ser inserida na convivncia com outras pessoas havia a necessidade da aprendizagem
de normas e comportamentos, para o que a educao seria fundamental.
Ao iniciarmos o captulo com essa referncia a Erasmo, faz-se mister situarmos o
perodo citado, j que se se insere em um importante momento de transio entre o
perodo medieval e o moderno, quando as referncias que temos da histria da criana
29
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
30
e da Educao Infantil comeam a surgir. Ao considerarmos a educao proposta por

Erasmo, temos em vista que ela no era extensiva a toda a sociedade, pois um de seus
escritos sobre infncia, A Civilidade Pueril (1978), trata-se de um manual de regras de
conduta e boas maneiras para a educao do prncipe; no se referindo, portanto, a todas as crianas de seu tempo. Entretanto, relevante para percebermos como a criana
j era alvo de preocupaes desde tempos anteriores ao perodo moderno, quando
localizamos as referncias que apontam para a insero e a existncia social da criana.
Dessas referncias, a pioneira e tambm a mais citada a pesquisa de ries (1981),
que em muito contribuiu com os estudos relativos infncia, inserindo a histria da
criana no centro das reflexes acerca da histria da educao dos pequenos. Contudo, importante lembrar que outros pesquisadores vm trazendo contribuies
que indicam estudos anteriores chamada Modernidade. Entre estes, citamos Glis
(1991), Heywood (2004), Rich e Bidon (1994) e Kulhmann Junior (2004).
Esses apontamentos iniciais so importantes para pensarmos que, se por um lado a
criana e sua educao comearam a ser alvo de preocupaes, por outro essas aes
no se estendem a todas as crianas da sociedade moderna. A histria da educao
formal das crianas marcada por uma reorganizao da produo da vida material
que muda as configuraes sociais a partir da Revoluo Industrial, no sculo XVIII.
Tal evento retira as mulheres das camadas pobres do trabalho domstico e as lanam ao trabalho fora de casa, criando a necessidade de instituies de atendimento
para suas crianas. A educao, antes realizada em casa pela famlia no espao domstico, passa a ser tarefa institucional, sendo as crianas responsabilidade das diferentes
formas de atendimento que se inauguram ainda no sculo XVIII, e mais ampliadamente, no sculo XIX na Europa, e no Brasil em finais do sculo XIX e incio do sculo XX.
Quando tratamos da Educao Infantil, o conceito atual indica uma educao voltada para as crianas de 0 a 6 anos, ou 0 a 5 anos, conforme a Lei que normatizou o
Ensino Fundamental de 9 anos (Lei n 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 e Lei n
11.114 de 16 de maio de 2005). No entanto, historicamente a educao das crianas
pequenas comea com incipientes formas de atendimento.
Nesse contexto, possvel afirmar que na gnese dessa educao houve maior preocupao com o trabalho produtivo das mulheres em detrimento do atendimento s
caractersticas das crianas e suas necessidades de desenvolvimento.
A histria mostra que a origem da educao formal das crianas est voltada mais
para a necessidade de acolhimento enquanto as mes trabalham e menos preocupao
com as necessidades da criana haja vista que at a atualidade ainda no foi resolvido
o problema da demanda do nmero de crianas por vaga em face da oferta pblica na
Educao Infantil. A qualidade e as formas de atendimento que vo ser inauguradas
desde o sculo XIX trazem at a atualidade uma herana de atividade menos valorizada e uma lgica de trabalho que envolveu, inclusive, as crianas e as absorveram no
processo produtivo.
Kuhlmann Junior e Fernandes, em pesquisa empreendida entre Brasil e Portugal,
revelam que a condio da criana e da mulher no processo histrico de constituio
das instituies marcado pela relao com o trabalho feminino, pois certo que o
advento do capitalismo arrebata as mulheres, sobretudos as mes, e a prpria criana
para o interior das fbricas, das oficinas e at das minas [...] havia crianas submetidas
s agruras da condio de operria (2004, p. 25); o que indica a necessidade da criao de atendimentos especficos a esse grupo humano.
No Brasil, conforme aponta a bibliografia Kuhlmann Junior (1998; 2002), Kramer
(1995), Kishimoto (1988), Monarcha (2001), Freitas (1997), Faria Filho (2004) as instituies de atendimento surgem no final do sculo XIX e incio do sculo XX, dando
incio a uma separao entre as formas de atendimento e dividindo a sociedade em
funo da relao entre as classes sociais.
Nesse contexto, h instituies de cunho caritativo e assistencial e outras de cunho
pedaggico e educacional, separando de um lado as aes de atendimento em creches, asilos, abrigos, e de outro os jardins de infncia, as escolas maternais e as prescolas.Tal separao nas formas de atendimento tem nas aes prticas cotidianas
uma parcela de diferenciao e acaba marcando uma educao dos pequenos com
objetivos divergentes.
No Brasil, na origem das creches e pr-escolas est a separao das aes, que
acarretar, por sua vez, diferentes tipos de atendimento e prticas pedaggicas. A contribuio do Frum Paulista de Educao Infantil, que em documento publicado pelo
Movimento Interfruns de Educao infantil MIEIB (MOVIMENTO, 2002, p. 94)
expressa que, historicamente:
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
As creches foram criadas para, em sua maioria, atender crianas de 0 a 6 anos

em perodo integral, vinculando-se aos sistemas de bem estar social e respectivas polticas assistencialistas e compensatrias. As pr-escolas, tambm, em
sua maioria, foram criadas dentro do sistema educacional para crianas de 4 a
6 anos, para processo de escolarizao formal. Assim aconteceu no final do sculo XIX com a criao dos jardins de infncia nos moldes froebelianos e, mais
tarde, na dcada de 20, com as escolas maternais.
Essa informao histrica nos remete ao incio da Educao Infantil pedaggica ou

educacional, que tem seu espao assegurado pelo chamado jardim de infncia, Kindergarten, inaugurado por Froebel em 1840 com a preocupao educativa focalizada
no desenvolvimento cognitivo a partir da criao de mtodos de trabalho pedaggicos.
31
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Esses mtodos consistiam em uma sistematizao dos conhecimentos e das aes cotidianas destinadas aos pequenos.
No tocante a essa questo, Cambi (1999) postula que entre os aspectos importantes para Froebel est a organizao dos jardins de infncia que os diferenciavam dos
abrigos de infncia difundidos na Europa. Froebel preocupou-se no somente com a
criana, mas com o mtodo pedaggico e a formao do professor que colocaria em
prtica sua didtica. Cambi (1999, p. 426) registra que, para Froebel,
Os jardins de infncia so locais no s de recolhimento de crianas (abrigos), mas tambm espaos aparelhados para o jogo e o trabalho infantil, para
as atividades de grupo (canto), organizados por uma professora especializada
que orienta atividades, sem que estas jamais assumam uma forma orgnica e
programtica, como ocorre nas escolas. No jardim, a intuio das coisas que
colocada no centro da atividade, o jogo que predomina.
Essa experincia de educao dos pequenos posterior s formas de atendimento

que se caracterizavam pelas aes assistenciais e caritativas a que estavam relegadas as
crianas cujos pais trabalhavam nas frentes operrias desde os primrdios da Revoluo Industrial. Um exemplo desse tipo de atendimento eram as escolas de tricotar de
Oberlin, em finais do sculo XVIII.
Moyss Kuhlmann (1998), em suas pesquisas referentes a essa temtica, chama a
ateno para contradio histrica existente ao se definir uma instituio como assistencialista e outra como educacional. Em suas palavras:
O jardim-de-infncia, criado por Froebel, seria a instituio educativa por excelncia, enquanto a creche e as escolas maternais - ou qualquer outro nome dado
a instituies com caractersticas semelhantes s salles d sile francesas- seriam
assistenciais e no educariam. Entretanto, essas ltimas tambm educavam
no para a emancipao, mas para a subordinao (KUHLMANN, 1998, p. 73).
Nesse contexto, podemos situar as diferentes experincias de educao das crianas no Brasil, que tambm apresentam esse cenrio de oposio entre as formas de
atendimento. Para as classes mais abastadas, o atendimento se caracteriza pelo teor
educacional, e para crianas pobres voltam-se as aes assistenciais. Na acepo de
Kuhlmann (1998, p.73), o que temos so indicaes diferentes de experincias educacionais, sendo que uma delas leva determinados grupos liderana e outra educa para
a submisso, porque insiste-se na negao do carter educativo daquelas associadas
a entidades e propostas assistenciais, como se educar fosse algo positivo, neutro, ou
emancipador adjetivos que dificilmente poderiam ser aplicados a elas.
Desde finais do sculo XIX, quando chega corte a primeira experincia com o jardim de infncia, tem-se incio a educao dos pequenos nessa perspectiva educacional.
32
Kishimoto (1988, p. 91) menciona a experincia brasileira com a inaugurao do primeiro jardim de infncia da corte.
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
A histria dos jardins de infncia comea, no Brasil, em 1875, quando Joaquim

Jos Menezes Vieira, um dos mais conceituados educadores da corte, e sua
esposa, Carlota, instalam um jardim de infncia particular no Colgio Menezes
Vieira situado rua dos Invlidos, 26, em um dos melhores bairros da cidade
do Rio de Janeiro. Com timas instalaes, aquela instituio atende crianas
de 5 a 7 anos, tendo como objetivo servir uma clientela de elite que se inicia em
atividades relacionadas ginstica, pintura, desenho, exerccios de linguagem e
de clculo, escrita, histria e religio.
Tal experincia, em finais do sculo XIX e incio do sculo XX, permite ao Brasil
figurar entre os pases que fomentam a crena no progresso da cincia mobilizando
as naes ocidentais a se adaptarem aos novos instrumentos e processo educativos
(KUHLMANN JUNIOR, 1998, p. 27), culminando em novas formas de atendimento
educacional.
Essa educao que tem origem no incio do sculo XX se expande para outras regies de forma muito tmida, porque na regio sudeste se concentrar o maior nmero
de instituies de atendimento infncia, especialmente a de carter educacional e
pedaggico ligado expanso da escolarizao.
Esse aspecto histrico importante para a apresentao inicial deste captulo, que
no tem a pretenso ou condies de contemplar toda a histria das instituies infantis dada a amplitude da proposta e a diversidade de elementos que podem ser investigados. Entre esses elementos podemos citar as polticas pblicas e institucionais;
a histria da criana e a infncia no Brasil; a histria das instituies educativas; as
instituies assistenciais; enfim, diferentes perspectivas que ampliam a pesquisa.
Optamos por fazer um recorte que aponta para a ausncia das instituies de atendimento infncia no Brasil em meados do sculo XX, utilizando para essa reflexo
os dados de uma pesquisa de qualificao j concluda, quando entrevistamos pessoas
que ajudaram a pensar a infncia a partir das suas memrias de educao formal e
tambm da Educao Infantil.
Entre as preocupaes da pesquisa constava de que forma a Educao Infantil esteve presente na experincia de infncia dessas pessoas, que no caso se caracterizavam
por serem brasileiras e estrangeiras que foram crianas no mesmo perodo, em meados do sculo XX.
As infncias e as memrias da sua educao...
Em nossa pesquisa de mestrado (1999) e doutorado (2004) (ver bibliografia final),
entrevistamos pessoas idosas para conhecer sobre suas infncias. O termo infncias,
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
aqui, se refere aos estudos que consideram as crianas em diferentes contextos culturais, histricos e sociais que implicam na percepo de que a criana vive infncias
diferenciadas. Neste sentido, uma concepo plural. Entre estes autores, citamos Sarmento (2005), Perroti (1990), Faria (1999) e Redin (2007).
Na investigao, nos interessavam as memrias das experincias vividas na famlia, nos espaos domsticos e privados, os jogos e brincadeiras, os relacionamentos
com os adultos, os comportamentos impostos e esperados, os tabus na educao das
crianas. Alm das experincias de educao informal, esteve presente nas memrias a
escolarizao formal representada pelas lembranas de professores/as e escolas, e no
caso, a Educao Infantil.
As pessoas entrevistadas na primeira fase, durante o mestrado, relataram que nasceram em diversas regies do Brasil (RJ/MG/SP/MT), porm no momento da entrevista,
ou seja, na idade adulta, residiam nos estados de Mato Grosso do Sul e no interior de
So Paulo. A faixa etria variava entre 50 e 90 anos, e os sujeitos constituram-se de trs
mulheres e dois homens.
Na segunda fase, no doutorado, os sujeitos entrevistados revelaram ter nascido
em diferentes pases (Alemanha, Polnia, Portugal, Espanha, Itlia), e no momento da
entrevista residiam na regio de Guarapuava/PR, eram imigrantes e se encontravam
na faixa etria entre 60 e 80 anos; foram cinco mulheres e cinco homens, que tinham
em comum o fato de terem vindo para o Brasil depois de passar a infncia na Europa.
A proposta dos trabalhos foi investigada a partir da metodologia de Histria Oral,
considerando as histrias de vida dos entrevistados. Vale destacar que essa opo
metodolgica se insere na pesquisa, contribuindo em diferentes reas cientficas e
sendo representada por diversos autores, entre os quais Thompson (1998); Joutard
(2000); Portelli (2001); Vidigal (1996); Pollack (1992); Alberti (1997); Amado & Ferreira (1996); Freitas (2002); Bom Meihy (1994; 1998); Bosi (1999) e Demartini (2003).
A Histria Oral concebida pela grande maioria dos pesquisadores como uma metodologia de pesquisa que utiliza a tcnica da entrevista para registrar as narrativas e
as experincias das pessoas, histrias que h muito as pessoas sabiam e contavam, mas
que se encontram margem da documentao produzida pela histria oficial. Neste
sentido, Freitas (2002, p. 50) aventa que:
Essa metodologia abre novas perspectivas para o entendimento do passado recente, pois amplifica vozes que no se fariam ouvir. Alm de nos possibilitar
o conhecimento de diferentes verses sobre determinada questo, os depoimentos podem apontar continuidade, descontinuidade ou mesmo contradies no discurso do depoente.
Com essa inspirao terica e metodolgica, encaminhamos a pesquisa e

34
perguntamos s pessoas sobre sua educao na infncia, sendo possvel percebermos

aspectos relevantes que diferenciavam suas experincias quando os sujeitos mencionavam a educao formal e a escolarizao. Os relatos dos estrangeiros, sem exceo, demonstram experincia com a educao formal, em alguns casos inclusive com
a Educao Infantil. Com relao aos entrevistados brasileiros, a maioria teve pouca
ou quase nenhuma experincia com a escolarizao, e nenhuma dessas experincias
refere-se Educao Infantil.
Considerando esse fator, a investigao indicou que em determinadas regies a
ausncia de escolas ou outras formas de atendimento s crianas era muito grande ou
acontecia de forma incipiente. Para as crianas brasileiras, essa ausncia da educao
formal recorrente nos relatos, conforme narra Maria Helena, 60 anos: ningum
estudava, ningum era registrado, ningum ligava para nada, era s aquilo! Fiquei no
colgio s um ms com nove pra dez anos... Ento, meu pai morreu e voltamos pro
mato...
As distncias das regies urbanas e rurais eram grandes e desfavoreciam o acesso
escola. Em outro relato, Terezinha, 60 anos revela: a gente ia numa escola que tinha
na roa, longe!! Eu me lembro o ano 1946, porque eu escrevia no caderno. Todo dia
levantava 6 horas da manh, tomava caf, andava 3 km, pegava o nibus, andava mais
10 ou 12 km, chegava no grupo. Um fato que merece nfase que essas mulheres se
encontravam em regies diferentes, uma no interior de So Paulo e outra no interior
do Mato Grosso; no entanto, as dificuldades so semelhantes no tocante aos problemas de acesso escola.
Nesse contexto, o problema do acesso escola exposto, assim como a permanncia na escola era inviabilizada, porque nas famlias extensas as crianas tinham
que trabalhar para ajudar no servio domstico ou nas atividades do campo, sendo a
maioria proveniente dos espaos rurais. Assim, pensar a Educao Infantil no Brasil em
meados da dcada de 40 do sculo XX perceb-la somente em regies centrais, nos
municpios maiores, porque para o interior a realidade era constituda pela ausncia
de escolas, falta de professores formados, classes multiseriadas, e pela inexistncia do
atendimento para crianas menores de seis anos. Em todos os relatos dos entrevistados nenhum se reporta existncia da educao para crianas menores de cinco anos;
a mdia de idade com que frequentavam a educao formal situava-se entre a faixa
etria de sete ou oito anos.
Um dos depoentes que morou tambm no interior de So Paulo expe a configurao da escola rural no perodo, narrando uma experincia vivida por ele com relao
escolarizao. Sua educao formal acontecia depois do trabalho com a famlia, e era
realizada por um professor praticamente sem formao. Em suas palavras:
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
No stio no tinha escola, a meu pai arrumou um professor particular. Ele morava do outro lado do rio e a gente ia noite, trabalhava de dia e ia noite na
escola. No sei se voc sabe, mas naquele tempo os professores de stio ensinavam as trs contas, ensinavam a ler e escrever e ia at o manuscrito, voc sabe o
que o livro manuscrito? J viu? Hoje no sei se existe mais o livro manuscrito.
Mas a gente estudou at o manuscrito. O professor falou para o meu pai, se o
senhor quiser mandar as crianas l comigo s para fazer companhia tudo bem,
mas eu j ensinei para eles tudo... O que eu sei eles j sabem, at o manuscrito,
a meu pai tirou a gente da escola. Ele no dava aula s para ns, tinha uma
poro de rapaziada que vinha e ele ensinava (Hlio, 70 anos).
Tal fragmento apresenta uma escola que se caracterizava pela improvisao, o espao de aprendizagem a sala da casa do professor, a formao deste era precria, e
se as crianas se dirigiam para l sozinhas durante a noite, podemos imaginar que j
estavam em uma idade em que poderiam sair de casa com irmos maiores ou mesmo
sozinhas, ou seja, em todas as experincias dos relatos de brasileiros no encontramos
nenhuma referncia Educao Infantil para os pequenos e a escola para os maiores
tambm era precria. Obede, 80 anos, diz: Eu no tive estudo, eu estudei pouco.
Ademais, no podemos incorrer em generalizaes, mas a perspectiva da falta de
Educao Infantil ou outra forma de atendimento pelo Pas recorrente desde tempos
remotos da prpria histria da nossa educao. Se considerarmos a atualidade, percebemos a herana dessa histria da ausncia de instituies de atendimento quando
temos uma demanda de crianas muito maior do que a oferta de vagas.
Mesmo com uma legislao reguladora e representativa Declarao dos Direitos
da Criana (1959); a Constituio Federal (BRASIL, 1988); o Estatuto da Criana e do
Adolescente (BRASIL, 1990); e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996)
um grupo considervel de famlias e crianas esto fora da Educao Infantil, e no
perodo investigado os relatos apontam que a ausncia era bem maior.
A popularizao da Educao Infantil no Pas ocorrer nas dcadas de 60 e 70 do
sculo XX, com as propostas de educao e projetos que objetivavam abrir frentes de
atendimento nas regies que ficaram mais tempo sem aes efetivas. A histria da Educao Infantil que mobiliza o Pas indica aes de cunho compensatrio, assistencialista,
marcada por uma poltica de ampliao de vagas executada com baixos recursos, aes
paliativas, de maneira informal e, fatalmente, de baixa qualidade na educao das crianas das classes populares. Sobre essa histria, temos as pesquisas de Kramer (1995);
Campos e Rosemberg (1998); Rosemberg et al. (1995); e Souza (1996), entre outras.
Se essa era a situao do Brasil percebida e vivenciada nas experincias de brasileiros, com os estrangeiros podemos constatar a presena de uma escolarizao mais
sistematizada e popularizada. A Educao Infantil est presente em diferentes pases
36
da Europa de forma ampliada e marca a vida dos sujeitos entrevistados.

Os entrevistados estrangeiros, como os brasileiros, vinham de contextos rurais,
de pequenas aldeias e povoados, a exceo se faz a um dos entrevistados que morou
em Madri, j considerada uma cidade de mdio porte para o perodo, em meados da
dcada de 40 do sculo XX, antes da II Guerra Mundial.
Tal acontecimento poltico marca a trajetria dessas pessoas, pois a maioria dos
entrevistados veio para a regio do Paran na dcada de 1950, no ps-guerra, diante
das adversidades enfrentadas na Europa. O grupo caracterizava-se por camponeses,
filhos de camponeses que optaram por imigrar na busca de melhores condies de
vida. No que tange s experincias de escolarizao, todos a abordaram; o enfoque na
Educao Infantil esteve presente em parte da experincia do grupo.
Certamente, a experincia que nos remete histria da Educao Infantil, em sua
origem, a experincia de Johan, que morou em regies da antiga Ioguslvia e frequentou o Kindergarten, como ele mesmo cita. Convm reiterar que o Kindergarten
ou jardim de infncia foi criado por Froebel e subsiste como um modelo de escola para
crianas que se estendeu por diversas regies.
Johan, 80 anos, depe que o Kindergarden tinha muitos quadros com cavalo, galinha, vaca, pomba. Comeava com quatro anos, eu fui dois anos, depois comecei a escola com 6 anos. Essa lembrana da Educao Infantil tambm faz parte das memrias
de outra entrevistada, que conta sobre a professora e as atividades ali desenvolvidas:
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
Ns tnhamos nossa... Como a gente fala... nossa tia, professora. Eu lembro

que ns fomos passear, jogar bola e ela contou as histrias. Eu me lembro bem
quando estava l sentada escutando, quando ela contou as histrias sentada
no cho. s vezes a gente ia fora, porque l tinha assim... Campo mas cheio de
flores, na ustria cheio de flores que nem assim o campo, mas tinha tantas
flores, aqui no tem, mas l tinha tantas flores e fizemos aquele... (pra cabea?),
coroa de flores com a tia do jardim (Katharina, 66 anos).
Tal referncia faz parte de outra regio da Europa, a ustria, indicando a expanso
da experincia de educao com crianas pequenas e que acontecia antes da escolarizao. Interessante perceber que Johan narra que aps os 6 anos ele comeou
a escola, ou seja, a experincia da Educao Infantil; no nos parece ser escola se
remetendo ao aspecto ldico do jogo e da brincadeira que faziam parte da didtica
froebeliana e que inspira as prticas pedaggicas at os dias atuais.
Ainda nesse repertrio de experincias sobre a presena da Educao Infantil na
Europa, temos a experincia do entrevistado Pedro:
Eu lembro que com 4 anos sabia ler muito bem, com 4 anos j lia o Quixote. Ento, l na escola era assim, 30, 40 aluninhos, chamado de prvulos, no jardim.
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Ficava l no jardim ensinavam a ler frase, complete e aquelas coisas. Passados

uns meses, j entrava na leitura. L era fundamental aprender a ler e escrever. A
primeira educao a leitura... Eu entrei na escola com 3 anos para 4 anos, j
era prezinho. Eu lembro da escola, era um mundo, tinha aquelas escadarias de
madeira e voc pisava e fazia iihihihihih... Aquelas salas com aqueles enormes
corredores ocupavam o quarteiro inteiro. Tinha umas partes que estavam fechadas com madeira, e ento a gente acreditava que existia fantasma l dentro.
Ento, ia escola de manh, at ao meio dia e, depois, das 14 h s 17h. Ento,
quando eu tinha 4 anos, juntava todo mundo em crculo, cada um com o Quixote na mo, e um ia lendo; a o professor dizia: agora voc continua, e eu
tinha que continuar onde o outro parou. Se no continuasse se no prestasse
ateno j levava umas palmadas com palmatria. Com 4 anos j sabia ler, a
comecei a estudar o catecismo. Com 6 anos eu j entrei em Calazans no colgio
de padre. Colgio muito tradicional, e l eu aprendia muita coisa; sem exagerar,
quando eu tinha 7 anos eu j sabia como aqui um menino com 15 anos (Pedro,
75 anos).
A partir da memria do entrevistado, de seu relato, podemos perceber a Educao

Infantil em diferentes aspectos, tais como sua organizao, seu cotidiano, os horrios
e tipos de atividade, a postura do professor, a organizao do espao escolar, a faixa
etria em que a criana ingressava na escola, enfim, um fragmento que nos apresenta
uma experincia de Educao Infantil percebida por uma criana ainda muito pequena, contada por um ancio a partir de suas lembranas.
Ao lembrar a experincia, o entrevistado expe aspectos da lgica infantil com relao ao tempo e espao, quando diz: a escola, era um mundo, tinha aquelas escadarias
de madeira... Aquelas salas com aqueles enormes corredores..., quando se pequeno,
tudo o que est volta tem uma dimenso maior. Outro aspecto interessante o medo
provocado pelo imaginrio das fantasias e histrias de fantasmas, de escadas que faziam barulho ao serem pisadas, de corredores assombrados, enfim, aspectos que s a
infncia percebe com essa particularidade.
Outra lembrana diz respeito ao papel da Educao Infantil na formao da criana,
no caso o relato de um entrevistado que no passou pelo jardim, mas lembra das
crianas que ingressavam e a diferena de sua educao. Segundo Stefan, 75 anos: Eu
no entrei no jardim, j entrei na primeira srie, mas a turma que entrou no jardim...
Quando essa turma entrou na escola eles eram to inteligentes em comparao de ns
que entramos depois na escola direto.
Essa percepo de que no jardim as crianas aprendiam conhecimentos necessrios para socializ-la na vida escolar est presente e interessante, pois esse entrevistado tambm residiu em regies da Alemanha onde o Kindergarten foi institudo.
Todas essas pessoas as quais nos referimos no faziam parte de grupos abastados, eram
camponeses que viveram em pequenas aldeias, com exceo de Pedro que viveu em
Madri, conforme j indicamos.
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Tais experincias foram apontadas para discutirmos, luz desse material emprico,
a Histria da Educao Infantil no Brasil que tardia e contm episdios e situaes
que ainda no foram resolvidos. Assim, nos situamos nas dcadas de 30, 40, 50 do sculo XX, e o que havia no Brasil do perodo em termos de atendimento era incipiente
e quase inexistente.
Alm das escolas infantis e jardins de infncia pblicos, anexo s escolas normais, o
exemplo mais conhecidos a Escola Caetano de Campos, em So Paulo (MONARCHA
2001). Temos as experincias de atendimento infncia que se caracterizam por escolas confessionais, representadas por inmeras ordens religiosas que chegam ao pas
para abrir colgios e que almejavam, dentro de seus projetos pedaggicos e civilizadores, educar a infncia brasileira.
Os exemplos desses colgios esto pelo Brasil inteiro e tambm fazem parte da histria da educao das crianas. Em um dos captulos da histria da educao, temos os
relatos de viajantes, nos quais os pastores protestantes Daniel Kidder e James Fletcher
anunciam o desejo de abrir escolas que cumprissem um projeto de educao para
as crianas brasileiras. No ano de 1881, chega provncia de So Paulo a missionria
norte-americana Martha Watts (MESQUITA, 2001), que realizar essa tarefa, cumprindo
esse ideal educacional de abrir escolas para a infncia brasileira.
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
Desejo de todo meu corao ver o dia em que as nossas escolas para meninas
sejam de tal natureza que uma jovem brasileira nelas se possa preparar, por
sua educao intelectual e moral, a tornar-se uma digna me, capaz de ensinar
aos seus prprios filhos os elementos de uma educao e os deveres para com
Deus e os homens para esse objetivo que estou me esforando (KIDDER;
FLETCHER, 1941, p. 182).
Entrevistamos para nossa pesquisa duas senhoras brasileiras que estudaram em

escolas confessionais, j que se configuravam como nica opo de escolarizao. Uma
delas estudou em colgio protestante e outra em colgio catlico. Seus relatos indicam que a perspectiva era ser bolsista de colgios internos femininos; para onde eram
levadas as crianas quando a famlia via na educao um objetivo a ser alcanado para
conferir-lhe ascenso social. No entanto, elas no estiveram na Educao Infantil. As
duas entrevistadas foram para a escola por volta dos sete a dez anos.
O relato de Jair, 90 anos, revela: papai queria muito que a gente estudasse nos
nossos colgios colgios metodistas tanto que minha irm foi interna no colgio...
E eu fui para o Metodista em Ribeiro Preto.... Como depe Terezinha, 60 anos, ela
foi bolsista em escola confessional catlica:
[...] quando eu cresci mais, tinha 11 anos meu pai tinha na cabea que a gente
ia estudar. Tinha um colgio de freiras numa cidade perto, ele foi l e falou para
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
a freira que queria que eu estudasse. Meu pai era espertinho, mas no podia
pagar. Perguntou para a freira se no tinha algum servio para eu fazer, para ficar mais barato o colgio? A freira aceitou. A... enquanto no recreio as meninas
iam brincar, eu ia varrer classe de aula. Eu e uma funcionria da escola, a gente
varria as classes enquanto as outras brincavam, a gente ia varrendo.
A experincia relatada aponta a ausncia de uma educao para crianas menores

e expe as relaes entre confessionalidade e educao medida que essas escolas s
atendiam os filhos das classes mais abastadas. Os colgios protestantes tambm atendiam os filhos de sua liderana religiosa, como o caso de Jair, filho de pastor metodista.
Para os que no podiam pagar havia o recurso da bolsa de estudos atravs do trabalho,
ainda que suprimindo o tempo da brincadeira e expondo as crianas, sem condies
financeiras, a trabalharem desde muito cedo, como o exemplo supracitado.
Em face dessas memrias escolares e da infncia desses dois grupos de crianas,
podemos observar as diferentes formas de atendimento e trabalho na educao dos
pequenos. Enquanto nas experincias brasileiras a Educao Infantil era inacessvel e
completamente ausente, para as crianas estrangeiras ela era possvel, e a maioria dos
entrevistados a ela teve acesso.
Podemos afirmar que os estudos de histria da educao, especialmente da educao das crianas, indicam que mesmo no sendo o nosso objetivo fazer uma histria
comparada entre as diferentes experincias escolares, perceptvel a ausncia da Educao Infantil em determinados contextos histricos e sociais.
Ainda que a educao para as crianas pequenas nasa tardiamente na Europa,
somente na metade do sculo XIX, podemos dizer que no Brasil as experincias sero
ainda mais tardias, revelando a necessidade de ampliao de um atendimento diferenciado entre crianas vindas de diferentes contextos.
A percepo da necessidade de insero social da criana tem sido feita, historicamente, no sentido de atender demandas dos adultos que ainda hoje, em determinadas
sociedades, lutam para fazer parte do acesso s condies mnimas de sobrevivncia e
de atendimento.
A experincia dos entrevistados, no caso dos brasileiros, de no fazerem nenhuma
meno Educao Infantil poder vir a ser a experincia de crianas que na atualidade esto margem de algum tipo de atendimento. Ainda que haja um avano legal e
um ordenamento que inseriu a Educao Infantil na pauta de muitas polticas para a
infncia, percebemos que a efetivao dessas aes est muito aqum do pretendido e
muito longe de ser realidade para um grande nmero de famlias, repetindo historicamente o processo de excluso de determinados grupos sociais.
Dessa forma, as lembranas de infncia, como as de Maria Helena, Obede, Terezinha
40
e Hlio, que foram crianas na primeira metade do sculo XX no Brasil, tendem a se repetir na memria de crianas que historicamente vem ficando fora de qualquer forma
de atendimento Educao Infantil em diversas regies do pas.
Finalmente, possvel uma reflexo de que a Educao Infantil, mesmo tendo avanado das primeiras experincias, ainda tem uma histria para ser construda, histria
que s ser possvel a partir da continuidade de pesquisas e investigaes que promovam as diferentes infncias e almeja ser contada e marcada, qui mais por avanos ao
invs das ausncias, conforme as aqui mencionadas.
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
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Proposta de Atividades
1) Aps o estudo deste texto, faa uma breve investigao entre as pessoas que voc conhece
e esto na faixa etria de 60 a 80 anos, questionando como foram suas experincias com a
educao formal, especialmente indagando se frequentaram a Educao Infantil.
2) Procure fazer uma pesquisa sobre a as origens da Educao Infantil em seu municpio ou
na sua instituio, observando se existem vestgios de documentos (fotos, atividades das
crianas, planejamentos de professores, etc.).
44
Anotaes
memrias de escola
e suas implicaes
educao infantil
45
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
46
Estilos de psicoclnicas:
livrar a infncia dos
embaraos psquicos
(1930-1940)
Carlos Monarcha
Por psicoclnicas referimo-nos aos servios de sade mental e teraputicos em conexo direta ou indireta com as escolas pblicas brasileiras, nas dcadas de 1930 e
1940.
Os mtodos utilizados pelas equipes tcnicas na efetuao do psicodiagnstico
consistiam na aplicao de testes psicolgicos, exames de sinais de comportamento
e anlises da anatomia corporal a fim de identificar e avaliar indicadores da personalidade e carter. De modo geral, as psicoclnicas partilhavam de dois princpios: (i) as
manifestaes patolgicas expressam conflitos psquicos; (ii) as psicopatias no adulto
repetem a histria infantil do sujeito.
No Brasil, os melhores exemplos de instituies de higiene e sade mental da infncia referem-se Clnica de Eufrenia (1932), ao Servio de Ortofrenia e Higiene
Mental (1934) e Clnica de Orientao Infantil (1938), idealizadas e dirigidas, respectivamente, por Mirandolino Caldas, Artur Ramos e Durval Marcondes. De outro
modo, a emergncia dessas instituies de atendimento e servios assinala a formao
de um corpo de especialistas da infncia dotados de tcnicas e teorias cientficas sobre
a criana desgarrada (MONARCHA, 2009).
De uma parte, esses servios de atendimentos e cuidados aplicavam tcnicas de
descrio da pessoa enquanto interioridade psicolgica e exterioridade social, quer
dizer, como unidade biopsicossocial; de outra, seriam os olhos para ver e os ouvidos
das autoridades pblicas envolvidas com a educao da infncia, em poca de escola
de massas e precrio rendimento do sistema de ensino.
As estatsticas anuais relativas ao ensino primrio no perodo em apreo levantavam
ndices numricos preocupantes, como ilustra o Quadro 1, abaixo.
47
Quadro 1 ndices de aprovao

e reprovao na escola primria brasileira
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anos
1 srie
2 srie
3 srie
1 srie
2 srie
3 srie
1932
273.175
175.403
114.612
698.712
211.566
110.377
1933
412.408
220.264
141.143
683.009
144.582
74.982
1934
417.041
244.902
162.909
722.233
150.849
80.579
1935
434.373
253.095
169.992
746.525
191.513
109.914
1936
532.492
275.888
179.099
742.061
178.375
101.358
1937
525.383
299.158
200.908
770.374
183.026
104.266
Fonte: Revista Brasileira de Estatstica, ano I, n.3, jul./set. 1940.
Quanto ao atendimento e cuidados da infncia centrados no estudo descritivo da

personalidade e carter, as psicoclnicas diferiam das clnicas de psiquiatria infantil: as
primeiras voltavam-se para o diagnstico, profilaxia e terapia, as segundas centravamse no diagnstico e tratamento das oligofrenias.
De mais a mais, a ideologia cvico-nacionalista da Era Vargas (1930-1945) favoreceu
as iniciativas voltadas para a direo da infncia, de sorte que termos como eugenia, eufrenia e disgenia estavam presentes nos mais variados discursos polticos e
cientficos. Stepan assevera: Pode-se ver um lento deslocamento da eugenia de volta
puericultura e preocupaes com a sade infantil na dcada de 40 (2005, p. 178).
Com efeito, em entrevista ao Dirio de S. Paulo, Figueira de Mello, mdico e diretor
do Servio de Sade Escolar, rgo responsvel pelo Servio de Higiene Mental Escolar, declarava:
Assim as escolas bandeirantes, no so apenas um centro de aprendizado onde
se ensina a ler e a escrever; so, sobretudo, verdadeiros laboratrios de nacionalizao e de socializao. As crianas escolares, ao mesmo passo que recebem
a necessria instruo, para o esprito, abrem os olhos realidade da vida. Os
professores e os mdicos se encarregam de perscrutar a sua alma, fazendo vir
tona da sua personalidade, todas as energias que na sua ausncia de estmulos
naturais, permaneceriam embotadas (FIGUEIRA DE MELLO, 1939, p. 202).
Antecedentes
As psicoclnicas foram estruturadas poca da implantao da obrigatoriedade escolar na Europa e nos Estados Unidos; extenso do ensino elementar, e deteco de distrbios prejudiciais escolaridade; sobretudo entendia-se, nessa poca, que a instituio
escolar e sua disciplina moral normalizariam a agitada e heteromorfa natureza infantil.
Como protocolo de ao, as equipes tcnicas se dispunham a compreender e
acompanhar os casos designados de criana problema ou criana difcil em sua
48
trajetria de adaptao e mudana.

Hans Zulliger, professor primrio e depois eminente psicologista na cosmopolita
Sua de incio do sculo XX, foi um dos precursores das psicoclnicas, alm de ter
introduzido na pedagogia escolar a metapsicologia de Sigmund Freud. Atribui-se a
Zulliger o pioneirismo no concernente formulao de uma pedagogia psicanaltica
para estudo, conforme sua nomenclatura pessoal, das crianas difceis crianas
com dificuldades, apesar de suas aptides e capacidades de adaptao vida social e
desenvolvimento cognitivo (ZULLIGER, 1920).
Nos Estados Unidos dos anos de 1930, as psicoclnicas ou child guidances clinics,
child garden clinics e habit clinics conheceram florao indita e serviram de modelo e fonte de inspirao para todos aqueles preocupados com a instabilidade e baixo
rendimento dos sistemas escolares estaduais aqui existentes.
De todo modo, algo parece ser indiscutvel: na origem das psicoclnicas encontramse as cogitaes tericas de Alfred Binet a respeito das possibilidades positivas atribudas ortopedia mental.
embaraos psquicos
(1930-1940)
Da mesma forma que a ortopedia fsica endireita uma espinha dorsal, a ortopedia mental endireita, cultiva, fortifica a ateno, a memria, o julgamento, a
vontade. No se procura ensinar s crianas uma noo, uma lembrana, e sim
colocar suas faculdades mentais em forma (BINET, 1911, p. 35).
A entrada de Alfred Binet reviravolteou a cena mdica e pedaggica. At ento o

diagnstico de debilidade associava a pessoa falta de vigor fsico ou psquico ou,
ainda, existncia de patologias orgnicas e/ou entidades mrbidas; diferentemente,
as cogitaes de Binet referiram o dbil ao escolar com baixo aproveitamento, melhor dito ainda, a dimenso deficitria da debilidade expressava as dificuldades intelectuais para realizar tarefas. Dessas teorizaes, o eminente fisiologista formulou os
conceitos norteadores dos debates e solues sobre a infncia, a saber: os anormais
de asilo (idiotas) e os anormais de escola (os dbeis).
Em resumo, desde o ponto de vista das psicoclnicas, o que importava no eram
as patologias graves e suas etiologias, mas os desajustes verificados dentro dos parmetros da normalidade; por consequncia, essas instituies renovaram de maneira
surpreendente o interesse e a percepo da infncia em situaes de aprendizagem,
insociabilidade, medo e desconfiana.
A Clnica de Eufrenia
A Liga Brasileira de Higiene Mental foi fundada em 1922, e entre os associados
constavam mdicos-psiquiatras, juristas, jornalistas e professores. Os estatutos da
LBHM elegiam as seguintes prioridades:
49
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
a) preveno das doenas nervosas e mentais pela observncia dos princpios

da higiene geral e especial do sistema nervoso;
b) proteo e amparo no meio social aos egressos dos manicmios e aos deficientes mentais passveis de internao;
c) melhoria progressiva nos meios de assistir e tratar os doentes nervosos e
mentais em asilos pblicos, particulares ou fora deles;
d) realizao de um programa de Higiene Mental e de Eugentica no domnio das atividades individual, escolar, profissional e social (ESTATUTOS, 1925,
p. 223-234).
Como podemos notar, a Liga voltava-se para aes preventivas e teraputicas, a fim
de promover a criao de bons hbitos mentais e perfeita adaptao vida social.
higiene mental caberia ajustar as funes psquicas individuais ao meio social e, com
isso, prevenir desequilbrios geradores de patologias mentais.
Os quadros dirigentes da LBHM pretendiam regenerar as populaes desde o ponto de vista mental e moral e promover o aperfeioamento biolgico e psicolgico. Para
atingir as metas, foram promovidas campanhas de combate ao alcoolismo, controle
da reproduo humana e da imigrao estrangeira, de higiene mental na escola e de
educao sexual (COSTA, 1989).
A Clnica de Eufrenia foi implantada no Distrito Federal, em 1932, por iniciativa da
LBHM. Esse servio de atendimento e direo da infncia consistia na preveno das doenas nervosas, correo das reaes psquicas anormais e sublimao do carter da juventude. Nas palavras de seu diretor, Mirandolino Caldas, a clnica fora idealizada como:
[...] Servio no apenas com finalidades corretivas ou do reajustamento psquico, mas tambm com objetivos construtivos, isto , de aperfeioamento do
psiquismo, atravs de uma atuao mdica-pedaggica direta no perodo inicial
do desenvolvimento mental infantil (CALDAS, 1932, p. 65).
Em um folheto de propaganda intitulado Exortao s mes, os mentores da

LBHM alertavam sobre os perigos representados pelo descuido da infncia:

Urge, pois, que se estabelea como norma o exame mental peridico das criancinhas. Teu filho tmido, ciumento, desconfiado? teimoso, pugnaz exaltado?
Cuidado com esses prenncios de constituio nervosa!
Teu filho tem defeito na linguagem, gago? Manda-o examinar para saber a sua
verdadeira causa.
Teu filho tem vcios de natureza sexual? Leva-o ao especialista para que te ensine a corrigi-lo.
Teu filho mentiroso, ou tem o vcio de furtar? Trata-o, sem demora, se no
quiseres possuir um descendente que te envergonhe.
Teu filho tem muitos tiques ou cacoetes?
um hiperemotivo. Procura evitar a desgraa futura do teu filho que poder ser
candidato ao suicdio.
Teu filho progride nos estudos? Antes de culpar o professor, submete-o a um
50
exame psicolgico. Conhecers, ento, o seu nvel mental, o seu equilbrio

emotivo, e ters, assim, elementos para melhor encaminhar na vida.
L e reflete: a felicidade do teu filho est, em grande parte, nas tuas prprias
mos.
embaraos psquicos
(1930-1940)
Assim, realava-se a importncia da clnica como via de melhoramento da pessoa

desde tenra idade.
O termo eufrenia do grego: eu + phren; phrens: bom + mente, esprito foi
proposto por Mirandolino Caldas. Em sua concepo, a cincia da eufrenia comportava especialidades, a saber: eufrenia genealgica estudo dos antecedentes
psiquitricos e psicolgicos; e eufrenia mdica-pedaggica formao da boa cerebrao desde a fase evolutiva intra-uterina.
A eufrenia mdica-pedaggica, especificamente, visava formao do psiquismo
infantil, estimulando os bons hbitos e atenuando as predisposies mrbidas hereditrias. Enquanto especialidade, subdividia-se em eufrenopedia remoo dos fatores endgenos ou exgenos prejudiciais evoluo do psiquismo; ortofrenopedia
correo do psiquismo com desenvolvimento anormal ou retardado, pelo trabalho
ativo de ortopedia mental. Com o auxlio dessas especialidades, Mirandolino Caldas
pensava em eliminar os traos negativos da hereditariedade e constituir as novas geraes conforme um padro biopsicolgico ideal.
Para ele e os demais, a escola pblica seria a via ideal para a prtica da higiene mental e, portanto, de combate s patologias provocadas pelo alcoolismo, aglomerao
populacional, delinquncia infantil e juvenil, baixo rendimento escolar, entre outros.
Nos anos de 1930, a Clnica de Eufrenia fez intervenes no marco escolar carioca:
aplicou testes psicolgicos, propagandeou a psicologia como cincia de bases lgicas
e teis, observou alunos problemas desde que tivessem QI muito baixo ou muito
alto, defendeu junto s autoridades a organizao de classes escolares no por idade escolar, mas de acordo com o nvel de evoluo psquica do aluno.
Os homens de cincia da LBHM classificavam as crianas em duas categorias: os
falsos anormais crianas avaliadas como capazes de superarem o dficit intelectivo e ingressarem no padro normal, desde que submetidas a regime especfico de
aprendizagem oferecido em classes especiais anexas s escolas comuns; e os verdadeiros anormais da inteligncia e do carter dbeis e instveis (distrados, anormais
dos sentidos e da palavra, dbeis fsicos e atrasados), os quais seriam encaminhados
aos institutos de reeducao para aprenderem atividades laborais.
O Servio de Ortofrenia e Higiene Mental
Arthur Ramos, mdico psiquiatra e membro da LBHM, em 1934 assumiu a chefia do
recm-criado Servio de Ortofrenia e Higiene Mental do Instituto de Pesquisas Educa51
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
cionais, rgo do Departamento de Educao do Distrito Federal, dirigido por Ansio

Teixeira. Esse servio coordenou a implantao e o funcionamento de seis Clnicas
Ortofrnicas anexas s escolas do Distrito Federal.
Partidrio da Psicanlise, especialmente de Freud, Adler e Melanie Klein, e da Antropologia Social de Franz Boas e Levy-Bruhl, Artur Ramos, juntamente com sua equipe tcnica, estava determinado a intervir nos meios familiares e escolares para remover
ou mesmo atenuar os bloqueios impeditivos do florescimento da personalidade infantil livre de inibies e distrbios neurticos. Em Educao e psicanlise valorizara a
ao social da escola:
hoje um ponto dominante da Escola Nova, a colaborao estreita entre a
escola e o lar. A escola j no mais considerada como desempenhando simples
atividade de instruo, desinteressada do aspecto educativo em geral da criana. Hoje ela um centro de grande atividade social, centro de coordenao e de
disciplina, onde se aprendem, no s as matrias instrutivas, mas as disciplinas
de vida. Ela chamada a intervir e largamente na vida do lar, orientando e educando (RAMOS, 1934, p. 388-389, grifo no original).
Para avaliar o estado fsico e mental dos escolares, as Clnicas Ortofrnicas contavam com equipes tcnicas integradas por professores, assistentes sociais, professoresvisitadores, psiclogos, mdicos clnicos e mdicos psiquiatras. Nessas clnicas de
direo da infncia, eram estudadas as bases fisiolgicas da personalidade, as atividades instintivas como fome, sede, funes de eliminao, sono, repouso, atividades de
sexo, manifestaes emocionais e afetivas.
Preocupado com intervenes preventivas e corretivas, o higienista mental, segundo Artur Ramos, atuaria na formao de hbitos normais, corrigindo os precoces
desajustamentos encontrados. Sensatamente, ele aconselhava:
A escola completar a obra, procurando compreender a criana, no como
uma entidade isolada, portadora de vcios hereditrios, de constituies delinqenciais e outras coisas cerebrinas, mas como um ser vacilante, afetivo,
em formao, no meio de constelaes afetivas dos adultos (RAMOS, 1934, p.
388-389).
O objeto da clnica: a criana-problema

Por criana problema Artur Ramos definia os escolares com dificuldades de ajustamento s situaes de aprendizagem ou de conduta, dificuldades geradas, na maioria das vezes, em sua acepo, por injunes prejudiciais externas.
A nossa experincia no exame dos escolares difceis mostrou que havia necessidade de inverter os dados clssicos da criana chamada anormal. Essa denominao - imprpria em todos os sentidos - englobava o grosso das crianas que
por vrias razes no podiam desempenhar os seus deveres de escolaridade,
52
em paralelo com os outros companheiros, os normais.

A grande maioria, porm podemos dizer os 90% das crianas tidas como anormais, verificamos na realidade serem crianas difceis, problemas, vtimas de
uma srie de circunstncias adversas [...] e, entre as quais avultam as condies
de desajustamentos dos ambientes social e familiar (RAMOS, 1939, p. 13).
embaraos psquicos
(1930-1940)
Aludindo s crianas diagnosticadas como portadoras de atraso mental, preconizava serem na verdade falsos atrasados: Elas foram anormalizadas pelo meio.
E prosseguia com lucidez memorvel: Como o homem primitivo cuja selvageria foi
uma criao de civilizados, tambm na criana o conceito de anormal foi, antes de
tudo, o ponto de vista adulto, a conseqncia de um enorme sadismo inconsciente de
pais e educadores (RAMOS, 1939, p. 13). Noutras palavras, Artur Ramos relevava as
condies deformantes do meio social e cultural, adversas sade do esprito, ou
seja, a enfermidade psquica era um desdobramento da perturbao da capacidade de
ajustamento social.
Para o autor, a verdadeira criana anormal seria aquela portadora de defeitos
constitucionais hereditrios ou defeitos fsicos e sensoriais (surdas, mudas, cegas), ou
ainda de desequilbrio das funes neuropsquicas, no sendo possvel educ-la em
escola comum.
Entre 1934 e 1939, o Servio de Ortofrenia e Higiene Mental estudou centenas de
crianas-problema. No estudo de caso registrado na Ficha do Servio, as equipes
tcnicas utilizavam o chamado mtodo de observao poligonal para colherem dados relativos famlia, condies materiais da habitao, histria obsttrica materna,
sade geral, alimentao, marcha e linguagem; exames psicolgicos e antropomtricos
para avaliar carter e temperamento e constituio fsica.
Reticente quanto eficcia da anlise direta e ortodoxa de Anna Freud, Artur Ramos
declarava partido pela anlise indireta de Melanie Klein, realizada com jogos seguidos
de interpretao simblica. De qualquer maneira, da viso condoda das equipes tcnicas sobre os desajustamentos emocionais surgia uma tipologia baseada em copioso
repertrio de sujeitos em desarmonia: criana quieta: criana mimada, criana escorraada, filho nico, criana turbulenta; e de sndromes preocupantes: tiques
e manias, fugas escolares, problemas sexuais, medo e angstia, timidez.
A Clnica de Orientao Infantil
A Seo de Higiene Mental (SHM) Escolar do Departamento de Educao do Estado
de So Paulo foi criada em 1938. Sob a chefia de Durval Marcondes, mdico psiquiatra
vinculado Liga Paulista de Higiene Mental e pioneiro da prtica psicanaltica, a seo
tinha por fim combater os fatores psicopatognicos atuantes na infncia, colaborando
53
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
dessa maneira com as autoridades e tcnicos do ensino no propsito de assegurar um

sadio desenvolvimento s funes mentais da criana (MARCONDES, 1941a, p. 255).
Essa Seo mantinha a Clnica de Orientao Infantil para atendimento de escolares psiquicamente desajustados: Nela se estuda, de modo completo, a criana nervosa ou com desvio de conduta, focalizando e corrigindo as circunstncias desfavorveis que degeneram a evoluo de sua personalidade (MARCONDES, 1941a, p. 255).
Durval Marcondes (1946, p. 45) afirmava: So matriculados os casos cuja natureza
permite esperar que se beneficiem com os recursos da clnica. Geralmente no so
aceitos aqueles cuja causa precpua verifica-se ser a deficincia mental.
O estudo mltiplo da criana em situao escolar era realizado nos moldes das
clnicas de cuidados e hbitos norte-americanas. Na efetuao do diagnstico atuavam
o mdico psiquiatra, o mdico internista, a psicologista e a visitadora psiquitrica. Ao
exame mdico geral seguia-se o exame psicolgico e o estudo da histria pessoal e
social da criana, realizado pela visitadora psiquitrica. Portanto, o caso-problema
era estudado desde a etiologia fsica at as particularidades da vida familiar, em seguida
os especialistas expunham suas concluses, firmando-se, ento, a sntese diagnstica
e a teraputica a ser aplicada.
A clnica age, portanto, sobre a criana de dois modos: 1) diretamente, por
meio de tratamento mdico e psicoterpico; 2) indiretamente, modificando o
ambiente imediato (lar, escola, etc.) pela correo das atitudes daqueles cuja
situao em face da criana implica na funo de modeladores de sua personalidade (pais, mestres, etc.) (MARCONDES, 1941a, p. 258).
A criana problema, para quem Durval Marcondes utilizava terminologia alternativa, o instvel escolar, era encaminhada pelos pais, professores, diretores ou mdicos escolares ou educadoras sanitrias.
As queixas incidiam sobre variadas formas de desadaptao; os principais problemas referiam-se conduta irregular na escola (desobedincia e rebeldia), furtos, dificuldades de aprendizagem, instabilidade psicomotora, mentira, enurese, fugas (da
escola e da famlia), problemas sexuais, timidez, sintomas histricos, fobias, fantasia
excessiva, agressividade, medo mrbido (MARCONDES, 1946, p. 38).
Em artigo cientfico, Durval Marcondes (1941b) argumentava a favor da higiene
mental, invocando ndices desalentadores de promoo escolar: So Paulo, 59,98%;
Distrito Federal, 56,11%; Rio Grande do Sul, 52,04%; Minas Gerais, 44,01%; Bahia,
34,01%; e Pernambuco, 22,32%%; levando-o a justificar a utilidade da Clnica de Orientao Infantil enquanto instituio a servio da racionalizao administrativa.
Para identificar as causas relacionadas com os ndices de reprovao, o SHM promoveu um inqurito em uma populao de 541 de alunos e alunas repetentes, em
54
sete grupos escolares de reas urbanas e suburbanas da capital. Com base em interrogatrios metdicos, levantavam-se esses percentuais 65,6% dos escolares apresentavam problemas de personalidade de conduta; 20,7% mau gnio; 16,6% conduta
perturbadora, 15,5% instabilidade; 15,3% timidez; 13% mentira; 10,1% enurese; 10% fobias; 7,9% onicofagia; 7,5% distrbios da palavra; 6,3% apatia; 4%
fantasia excessiva; 3,5%, fugas; 3,3% chupar dedo; 2% furto; 2% maus hbitos
sexuais; 1,6% tics.
embaraos psquicos
(1930-1940)
Pensando as psicoclnicas
Revestidos de lan humanitrio, os mtodos psicoclnicos, no af de promoverem
a higiene mental como sinnimo de sade mental, propagaram tcnicas de cuidados preventivos e corretivos nos casos denominados criana problema, crianas
difceis ou instvel escolar; fundamentalmente tipos psquicos em confronto com
a famlia, escola e currculo escolar, de modo a sanar conflitos geradores de angstia,
sofrimento e incapacidade de ao.
Sabia-se que entre os casos-problema e os casos-limites de distrbio mental constitucional havia uma gama de fragilidades e desajustamentos psicossociais, o que justificava perante as autoridades a necessidade e a relevncia das clnicas de direo
da infncia, em conexo com as escolas e/ou sistemas de ensino. Para Paul Bercherie
(2001, p. 136):
A descoberta de que toda manifestao psicopatolgica o resultado de um
conflito psquico e que esse conflito, em sua expresso atual no adulto, repete
a historia infantil do sujeito, adquire no quadro da clnica infantil uma ressonncia muito prpria, pois de uma situao conflitiva atual, ou pelo menos
recente, que depende, ento, as perturbaes psicolgicas.
De outro modo, a distribuio de investimentos de cuidados preconizada pela higiene mental preventiva presumia sanar os desarranjos conflituosos de seres sem domnio de vontade e conscincia, considerados incapazes de se integrarem, por si s,
aos grupos e instituies sociais.
Seja como for, a viso cientfica das equipes tcnicas, com seus estudos intensos sobre a personalidade e carter, percebia a infncia pelo ngulo da causalidade negativa:
impulsos, instintos, recalques, complexos, renncias, derivaes, fixaes, fenmenos
que, conforme o corpo de especialistas, conspiravam contra o aparecimento da pessoa
madura e racional. Da a urgncia de efetuar uma psicoterapia institucional com vistas
formao do Eu normal, quer dizer, adequadamente socializado e autenticamente
individualizado, e o mpeto de transportar os progressos da cincia para a escola e o
lar e propiciar correta formao mental em alunos, professores e pais.
55
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Mas isso no tudo, h questes a serem refletidas:

- Os estudos de casos no ofereciam proteo privacidade e confidencialidade
dos sujeitos em observao a criana com dificuldade de aprendizagem e
conduta inadequada , podendo gerar estigma;
- A criana problema e o instvel escolar (e correlatos) aparecem como identidades produzidas pelas psicoclnicas em poca da escolarizao em massa
- As aes reeducativas levadas a efeito pelas psicoclnicas tendiam a legitimar
a avaliao das performances sociais, em termos de rendimento de aprendizagem, isto , sucesso escolar, sucesso na vida.
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56
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Anotaes
57
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
58
A educao infantil
no Paran:
o incio da histria (1862-1915)
Maria Cristina Gomes Machado / Jaqueline Delgado Paschoal
Relembrar o passado, atravs da vida significante e exemplar dos

nossos ancestrais , por outro lado, reviver tambm dentro da
perspectiva do tempo a histria de uma regio, de um povo, de
uma nao (NESTOR ERICKSEN, 1977, p. 134).
INTRODUO
Este captulo tem como objetivo discutir a organizao do trabalho pedaggico dos
primeiros Jardins de Infncia paranaenses, no final do Imprio e incio da Repblica
no Brasil. Justificamos a pertinncia desse debate por entendermos que o movimento de investigar o passado, retomando as marcas do processo de criao e organizao dessas instituies, possibilita-nos compreender a constituio dessa modalidade
educacional. Essa compreenso contribui para a formao inicial e continuada dos
profissionais que atuam junto a esse nvel de ensino ao refletir sobre o processo histrico que fomentou a necessidade de educar em uma instituio especfica s crianas
pequenas como complementao educao familiar.
Para tanto, demarcamos como recorte temporal o ano de 1862, perodo em que foi
criado o primeiro Jardim de Infncia no oficial no Paran a 1915, em que foi criado o
Cdigo de Ensino que remodelou o ensino das escolas infantis paranaenses naquele
momento histrico.
Nosso recorte espacial se deve, em princpio, para que conheamos as especificidades do Estado paranaense no que se refere educao infantil. Contudo, sua histria
no pode estar desvinculada de um movimento nacional de propagao da necessidade da escola pblica gratuita, obrigatria e laica, sob responsabilidade do Estado
destinada a todas as classes da populao. Buscava-se, no final do sculo XIX, em
pases considerados civilizados, organizar nacionalmente a educao desde o jardim
de infncia at o ensino superior, constituindo-se os chamados sistemas nacionais de
ensino. A escolarizao era chamada para formar o homem para o trabalho e para o
59
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
exerccio da cidadania. Essa preocupao com a educao deveria estar presente na

vida das crianas desde a mais tenra idade.
Educar as crianas em jardim de infncia era importante na virada do sculo XIX
para o XX? Como metodologicamente o trabalho escolar deveria ser realizado? Quais
eram os contedos necessrios e adequados educao das crianas pequenas? Quais
foram as primeiras aes paranaenses relacionadas a essa modalidade de ensino? Tais
questionamentos so objetos de reflexo ao longo deste captulo.
Para contempl-los, dividimos o presente captulo em duas partes. Na primeira,
apresentamos o debate sobre educao paranaense no perodo imperial, com destaque para a primeira experincia de educar as crianas pequenas de iniciativa particular
da professora Emilia Eriksen1. Na segunda parte, enfatizamos a criao e organizao
de dois jardins de infncia, bem como o Cdigo de Ensino de 1915 por ser a primeira
lei a tratar detalhadamente acerca desse nvel de ensino.
A Provncia do Paran e a experincia de Emilia Ericksen 1862
Do ponto de vista histrico, o Estado do Paran, antes mesmo de sua emancipao
da Provncia de So Paulo, acontecida em 1853, era formado por portugueses e castelhanos, ndios guaranis, negros africanos escravizados e mestios. Apenas trs ncleos
de outras etnias se formaram nesse territrio em meados de 1829, como os alemes,
no Rio Negro, franceses, no Iva, em 1847, e em Guaraqueaba, j em 1852, suos e
alguns alemes e franceses.
Segundo Oliveira (1986), o Paran desenvolvia muitas atividades econmicas, entre
elas as fazendas e o comrcio de gado, que tiveram forte influncia no povoamento
desse territrio. No entanto, um fator que contribuiu para o empobrecimento da famlia fazendeira, sem dvida, foi o abandono do gado e a deteriorizao que aos poucos
se manifestou nos negcios de invernagem. As famlias fazendeiras migravam para os
centros urbanos [...] onde se firmava a supremacia comercial das cidades sobre a
antiga economia auto-suficiente das fazendas e diminua o nmero de escravos (OLIVEIRA, 1986, p. 9).
Estimulado pelo governo imperial, o governo provincial intensificou, de maneira
1 Emilia Ericksen nasceu no Engenho da Piedade, em Recife, no dia 17 de novembro de 1817.

Diferentemente das moas da poca, Emilia, alm de receber uma educao bsica, que inclua
prendas domsticas, estudou vrios idiomas, como o ingls, o francs, o italiano, o alemo e
o espanhol. Esse domnio de diferentes idiomas, somado ao acesso a bons livros, fizeram com
que Emilia tivesse muitas oportunidades profissionais. No documento intitulado Exaltao
Professora Emilia Ericksen, sua bisneta transcreve a memria da famlia Ericksen e de seus
descendentes, relata a trajetria da vida pessoal dessa professora e faz um breve resumo acerca
das atividades profissionais desenvolvidas em sua carreira no magistrio.
60
significativa, a poltica imigratria, com o objetivo de minimizar o problema da mode-obra na produo agrcola, considerando-se que o movimento abolicionista, desde
1850, por meio da Lei Euzbio de Queirz, proibia o trfico negreiro. importante
ressaltar que a entrada de imigrantes no Brasil, para o trabalho nas lavouras de caf
e em outros setores, recebeu forte incentivo do governo, sobretudo pelo discurso de
modernizao do Pas.
Desta maneira, logo aps a instalao da Provncia, muitos colonos de vrias etnias
da Europa, como, por exemplo, italianos e eslavos, dentre outros, foram chegando
e se estabelecendo no planalto de Curitiba e nos Campos Gerais. A maioria desses
imigrantes se dedicou inicialmente s atividades rurais, constituindo colnias e ncleos agrcolas, nos quais seus descendentes buscavam seguir a mesma profisso; [...]
outros exploraram os produtos nativos como as madeiras e a erva-mate, a pecuria, a
apicultura, a vinicultura, o comrcio rural e urbano (MARTINS, 1995, p. 351).
O Paran contava, nesse perodo, com duas cidades Curitiba e Paranagu e sete
vilas. Curitiba, reconhecida como Vila por mais de um sculo e meio, foi escolhida, j
em 1854, para ser a capital da Provncia do Paran. Do ponto de vista estrutural, era
considerada uma cidade pequena, cujas atividades restringiam-se lavoura e ao comrcio, ficando a produo agrcola responsvel pelo cultivo de milho, feijo, aipim,
batata e trigo. Os principais produtos de exportao eram a erva-mate, o arroz e a
madeira (MARTINS, 1995).
Sobre a organizao da Provncia, foi recomendado, pelo governo imperial ao Presidente do Paran, Zacarias de Ges e Vasconcelos, que informasse ao Ministrio do
Imprio, de maneira detalhada, o estado da instruo pblica, da agricultura, do comrcio, da minerao e da indstria em geral. Recomendava que no houvesse descuido com nenhum desses elementos para o desenvolvimento e progresso da nova
provncia.
Um ano aps sua emancipao, em 1854, verificamos que esse Presidente j se preocupava com a educao de um modo geral. Ao encaminhar seu relatrio Assembleia
Provincial, lamentava os problemas do ensino, salientando que j tinha ouvido das
corporaes e dos funcionrios as mais desfavorveis informaes sobre esse ramo do
servio pblico. Os prprios documentos a que teve acesso indicavam-lhe alguns problemas relacionados, entre outros, ao ensino primrio, visto que destacava-se como
principal problema a baixa assiduidade dos alunos.
Havia a preocupao do poder pblico em investir nas escolas primrias pblicas e
na abertura de novos estabelecimentos para a faixa etria acima de sete anos de idade,
embora as aes no contribussem para o atendimento das crianas existentes em
idade escolar. Realamos, contudo, uma ao pioneira e de iniciativa particular, a da
A educao infantil
no Paran: o incio da
histria (1862-1915)
61
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
professora Emilia Ericksen, que no ano de 1862 criou o primeiro Jardim de Infncia
no oficializado, intitulado Jardim-Escola, inaugurado na cidade de Castro, na ento
Provncia do Paran.
Apesar de no possuir formao pedaggica, Emilia Ericksen iniciou sua carreira
no magistrio fundando uma escola particular com o objetivo de ensinar a lngua
francesa para jovens castrenses de famlias de poder aquisitivo mais elevado. Ao longo
dos tempos, acabou por ampliar a escola, optando pelo trabalho com crianas e transformando sua prpria casa em um pequeno internato, incluindo seus netos e netas.
Inseriu os estudos de diferentes reas do conhecimento, como a literatura, a histria,
as cincias e a arte culinria. A escola era particular, todavia essa professora no fazia
distino entre o aluno pobre e o rico ao misturar todas as classes sociais2 em um
mesmo espao fsico.
A escola era particular, e podemos afirmar que apesar de sua situao precria,
era quase gratuita, pois as contribuies dos mais abastados era em material
para a prpria escola, em benefcio daqueles que no podiam pagar, ou era uma
pequena penso alimentar, paga pelos internos, no raro em livros, o presente
que dona Emilia mais valorizava (DORFMUND, 1966, p. 6).
A Figura 1 apresenta a fachada desse estabelecimento. Por ser o primeiro, esse

Jardim de Infncia um marco para a educao da primeira infncia no Estado do
Paran e no Brasil, haja vista que naquele momento histrico no havia instituies,
nessa modalidade, para atender a criana pequena, j que iniciavam-se as primeiras
preocupaes e aes relacionadas a sua educao.
Figura 1: Jardim de Infncia, intitulado: Jardim-Escola.

Fonte: LAVALLE, 1992.
62
2 Sua escola era considerada totalmente democrtica, pois recebia tanto o [...] filho do rico
fazendeiro, do chefe poltico, do padeiro, do imigrante, e para rigor de igualdade, recebia tambm, o filho da preta cozinheira (DORFMUND, 1966, p. 07).
Para a organizao do trabalho pedaggico, Emilia Ericksen teve um importante

referencial; teve contato com as ideias e os trabalhos de Frederik Froebel, na Europa,
conhecendo-o pessoalmente, o que lhe possibilitou uma viso de educao bastante
inovadora em relao ao trabalho com a criana pequena. Aliava seu amor pelos pequenos aos conhecimentos que adquiriu na Europa, mantendo sua escola infantil que
recebia crianas de quatro a seis anos de idade.
Para o desenvolvimento das atividades, o dilogo e a deduo eram dois elementos
que no podiam faltar, uma vez que sua maior misso foi construir uma ponte para
ligar o mundo da criana ao mundo do adulto. Diferentemente dos mtodos utilizados
nas escolas pblicas primrias, Emilia aboliu o uso da palmatria, propondo um ensino mais liberal e criativo (DORFMUND, 1966).
As brincadeiras eram valorizadas e priorizadas no contexto desse estabelecimento. Considerava que por meio dessas atividades as crianas aprendiam de maneira
mais prazerosa aquilo que era proposto na sala de aula. Assim, um diferencial em seu
trabalho era a democracia reinante no desenvolvimento das atividades, ou seja, cada
criana, de maneira individual, descobria sua prpria forma de aprender. Seu trabalho
se pautava no respeito s especificidades e s necessidades individuais de cada uma.
Embora no tenha criado nenhuma metodologia prpria de trabalho ao se utilizar dos materiais froebelianos como referncia na organizao das atividades junto s
crianas, podemos afirmar que Emilia Ericksen3 contribuiu com a sua forma de pensar. Ela defendia a infncia como um perodo de muitas transformaes e, sobretudo,
divulgava a necessidade de ensin-las.
Mesmo no tendo sido reconhecido oficialmente, essa primeira tentativa de trabalho com as crianas menores de seis anos trouxe uma contribuio importante para
a educao infantil paranaense, sobretudo pela sensibilidade dessa pioneira em reconhecer que a educao dos pequenos era possvel fora do ambiente familiar. Seu legado contribuiu no s para o surgimento, muitas dcadas depois, dos primeiros Jardins
de Infncia no Paran, j que foi somente no ano de 1906 que o segundo Jardim de
Infncia foi inaugurado nesse Estado, sendo o primeiro de iniciativa oficial.
A educao infantil
histria (1862-1915)
O Estado do Paran e as primeiras aes republicanas em

prol da educao infantil
Com a Proclamao da Repblica, em 1889, o Paran tornou-se estado federado. Os
3 At o ano de 1870, Emilia Ericksen viveu com parte de sua famlia na cidade de Castro. Somente em 1900 uniu-se aos outros filhos na cidade de Palmeiras, falecendo sete anos depois,
com noventa anos de idade.
63
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
primeiros anos do regime republicano foram marcados por instabilidade governamental, a qual dificultou a organizao do Estado, culminando em perturbaes polticas,
econmicas e sociais. Sua economia continuava a depender da produo da erva-mate
e da criao de gado.
O Estado do Paran buscava modernizar-se, e essa necessidade se manifestava concomitantemente ao aumento populacional e imigratrio, bem como na organizao
de centros urbanos oriundos do crescimento da indstria e do comrcio. Havia reivindicaes para a ampliao de vias carroveis, portos e estradas de ferro. Ao lado
dessas reivindicaes, a instruo pblica era solicitada como necessria para formao moral e intelectual da populao, visto que a situao das escolas existentes era
precria. Buscava-se criar escolas em ncleos mais populosos, ampliar a fiscalizao
para garantir o funcionamento das escolas existentes e criar leis para regulamentar seu
funcionamento.
No perodo de 1904 a 1907, na gesto de Vicente Machado da Silva e Lima como
Presidente do Estado do Paran, muitas inovaes aconteceram no sentido de aprimorar o ensino. Em mensagem proferida ao Congresso Legislativo do Estado, no ano de
19074, esse Presidente manifestou seu pensamento de que a propagao do ensino
estava ligada ao progresso e modernizao de um povo. Enfatizava que [...] no
significa esta preocupao uma simples dileo de meu esprito, mas sim a convico
arraigada de que a solidez e propagao do ensino esto ligadas ao progresso e fora
dos modernos povos (PARAN, 1907, p. 16).
A inteno de organizar os primeiros Jardins de Infncia no Paran no incio do sculo XX foi resultado do conhecimento e da observao de experincias educacionais
consideradas bem sucedidas e postas em execuo em diferentes partes do Brasil e no
exterior. Destacamos que [...] uma diversidade de idias, propostas e materiais sobre
Instruo Pblica em circulao, em exposio e observadas de perto em So Paulo,
em outros estados da Federao, em pases europeus e nos Estados Unidos (SOUZA,
2004, p. 24).
De acordo com o Relatrio de Reinaldo Machado, Diretor Geral Interino da Instruo Pblica, ao Secretrio da Instruo Pblica, Bento Jos Lamenha Lins, no ano
de 1905, o Presidente do Estado havia se impressionado com os Jardins de Infncia
conhecera em suas repetidas viagens a outros estados do pas e ao estrangeiro. Por
4 Em funo do falecimento de Vicente Machado no ano de 1907, assumiu o 1 vice-presidente, Joo Cndido Ferreira, que permaneceu apenas um ano no mandato. Uma nova convocao
de eleies possibilitou a volta de Xavier da Silva ao governo, para cumprir mais quatro anos de
mandato, de 1908 a 1912.
64
conta disso, [...] cogita em instalar aqui um desses estabelecimentos de educao

infantil, que ser mais um assinalado servio prestado infncia desta terra (PARAN,
1905, p. 51).
Neste sentido, o Jardim de Infncia Escola Jardim de Infncia5 (posteriormente
denominado Maria de Miranda), anexo ao Ginsio Paranaense, foi solenemente inaugurado no dia 02 de fevereiro de 1906, na cidade de Curitiba. Foi com muita festividade
que esse estabelecimento foi acolhido pela sociedade civil e pelo poder pblico.
A educao infantil
histria (1862-1915)
Figura 2: Jardim de Infncia Maria de Miranda.

Fonte: Relatrio de Sebastio Salgado, Inspetor Escolar da Capital, 1906.
A Figura)LJXUD-DUGLPGH,QIkQFLD0DULDGH0LUDQGD
2 retrata as crianas e os professores em frente ao prdio do Jardim de
infncia. O Jornal da Tarde publicou notcia sobre a inaugurao, ressaltando a sua
importncia, ao proclamar que, [...] teve ontem a sociedade curitibana o gudio de
assistir a inaugurao do Jardim da Infncia, que, sem dvida um relevantssimo
servio que a atual administrao presta cultura do nosso Estado ( JORNAL, 1906).
Com sessenta crianas matriculadas e sob a direo da professora Maria de Miranda,
foi grande a aceitao dessa instituio por toda a sociedade, pelo poder pblico e pela
imprensa local, devido principalmente organizao do trabalho desenvolvido nesse
5 Vale esclarecer que esse estabelecimento, apesar de inicialmente ter recebido o nome de Escola Jardim de Infncia, em 1912 recebeu uma nova denominao do ento Presidente do
Estado, Carlos Cavalcante de Albuquerque: [...] os Jardins de infncia desta capital, tero de
agora em diante as seguintes denominaes: O jardim da infncia da rua Aquidaban, Maria de
Miranda [...] (PARAN, JORNAL DIRIO OFICIAL, 1912). A diretora Maria de Miranda
faleceu no ano de 1910, recebendo com isso uma homenagem pstuma.
65
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
estabelecimento, que se baseava na proposta de Froebel6. Desta maneira, priorizava-se

a ginstica de movimento dos msculos, troncos, cabea e pescoo; as marchas e os
cnticos eram aprendidos exclusivamente por audio; os exerccios sobre os rgos
dos sentidos e trabalhos manuais variados.
Para a aplicao dos contedos, adotou-se o mtodo intuitivo. Este tomava como
ponto de partida para o desenvolvimento dos trabalhos a educao dos sentidos da
criana, priorizando o canto, a recitao e o desenho, entre outros contedos. Na realidade, a opo da metodologia froebeliana na organizao do trabalho dessa instituio
deu-se em funo da circulao e propagao das ideias pedaggicas ancoradas em
princpios de modernizao, renovao pedaggica e modelos educativos, em vigncia
no cenrio europeu e norte-americano dos sculos XVIII e XIX. Como destacado: [...]
era patente a presena da adoo do mtodo intuitivo, e o programa para a escola infantil voltava para a lio das coisas, canto, recitao, desenho, entre outros contedos
(SOUZA, 2004, p. 171).
O ambiente dessa escola-jardim era diferenciado, oferecia oportunidades para a
estimulao dos sentidos, as professoras trabalhavam movimentos corporais como andar, correr, subir, descer, pular, sempre com segurana, objetivando o controle do corpo e a manuteno do equilbrio nas atividades propostas. Desta maneira, os rgos
dos sentidos deveriam receber estimulaes externas, como, por exemplo, atividades
com cores, formas, msica e brincadeiras.
No Relatrio de Laurentino de Azambuja, Delegado Fiscal da Primeira Circunscrio Escolar, apresentado a Arthur Pedreira de Cerqueira, Diretor Geral da Instruo
Pblica, enfatizada a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento e
aprendizado da criana, visto que [...] educa-se por meio de brinquedos ou dons
apropriados, cuja coleo bem combinada indica o esforo em prol da educao infantil (PARAN, 1908, p. 65).
6 Froebel nasceu em Oberweissbach no ano de 1782, aldeia da Turngia, Alemanha Meridional,

e faleceu em 1852 em Marienthal, na Saxnia. Interessou-se desde muito cedo pelas cincias
naturais. Estudou Filosofia, passando, depois, para os estudos de mineralogia. Logo aps a sua
experincia universitria, cursou agricultura e arquitetura. Seu interesse pela educao fez com
que fundasse em Blankenburg, no ano de 1840, o primeiro Jardim de Infncia para crianas
menores de seis anos (Kindergarten). Elegeu o jogo como um instrumento relevante para o
autoconhecimento infantil, devendo, ser utilizado na sala de aula pelo professor. Assim, criou
os brinquedos que chamou de ocupaes, e dons ao material empregado em tais ocupaes.
Sua contribuio para a educao da criana pequena foi significativa, j que enfatizou que cabia
aos Jardins de Infncia a responsabilidade de proporcionar criana atividades de cooperao
e o jogo livre, por meio do manuseio de objetos, e atividades de livre expresso relacionadas
msica, construo a partir de materiais como argila ou blocos, linguagem e brincadeiras de
um modo geral.
66
Alm do trabalho desenvolvido no interior desse estabelecimento, outras atividades, como, por exemplo, passeios de campo foram possibilitados s crianas, para
que pudessem vivenciar atividades fora dos muros da escola em uma visita Escola de
Aprendizes e Artfices. Nessa visita, as crianas tiveram a oportunidade de conhecer as
oficinas e de assistir apresentao dos aprendizes que ali estudavam (SOUZA, 2004).
Nos primeiros anos da criao do Jardim de Infncia em estudo, o poder pblico procurou melhorar as instalaes desse novo estabelecimento, e acima de tudo
aumentar o nmero de crianas desse nvel de ensino; [...] a instruo pblica foi
proposta na perspectiva de viabilizar os jardins de infncia e os mtodos sugeridos,
enfatizavam o ensino para essa faixa etria no perodo (LARA, 2006, p. 217).
Trs anos aps a inaugurao do primeiro Jardim de Infncia oficial, iniciou-se a
construo de outro estabelecimento junto ao Grupo Xavier da Silva, na cidade de
Curitiba.
A imprensa davaKDYLD
destaque
importncia
da expanso de novos Jardins de
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Infncia
no estado, pois havia j na poca uma valorizao desse nvel de ensino como
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relevante
para o desenvolvimento
aprendizagem
daKRUD
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estabelecimentos, que o governo estadual em boa hora est multiplicando,
ressalta
a influncia que a educao na primeira infncia exerce no indivduo ( JORNAL, 1910).
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Apesar de as obras terem se iniciado com dois anos de antecedncia, foi somenVRPHQWH QR DQR GH TXH IRL LQDXJXUDGR HVVH -DUGLP GH ,QIkQFLD VLWXDGR QD 5XD
te no ano de 1911 que foi inaugurado esse Jardim de Infncia, situado na Rua Silva
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Jardim, em Curitiba, e posteriormente recebeu o nome de Jardim de infncia Emilia
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Ericksen.
A educao infantil
histria (1862-1915)
Figura )RWRGR-DUGLPGH,QIkQFLD(PLOLD(ULFNVHQ
3 Foto do Jardim de Infncia Emilia Ericksen.
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Fonte: Relatrio do Secretrio do Interior, Justia e Instruo Pblica, Enas Marques dos Santos, 1916.
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67
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
A Figura 3 retrata as professoras e as crianas na fachada do Jardim de Infncia em

questo. O nome Emilia Ericksen foi uma homenagem aos servios prestados por
essa professora na criao do primeiro jardim de infncia do Brasil, no ano de 1862,
como j mencionamos.
Para compor a equipe pedaggica dessa instituio, o Presidente do Estado, por
meio do Decreto n 600, determinou[...] a normalista d. Joana Falce Scalco, d. Iracema Doria, d. Rosalina Vieira de Castro para exercerem os cargos de diretora da escola
Jardim de Infncia, de professora de piano e para o cargo de guardi, na ordem em que
se acham os seus nomes colocados (PARAN, 1910). Por conta das muitas reivindicaes da sociedade em geral para abertura de novos estabelecimentos voltados para a
educao das crianas pequenas, este foi inaugurado. Contemplou uma proposta de
trabalho na perspectiva de Maria Montessori7, diferentemente do Jardim de Infncia
Maria de Miranda.
Apesar de adotar a educao dos sentidos, assim como as outras instituies em
estudo, esse novo estabelecimento destacou-se por ter optado por uma pedagogia,
que, do ponto de vista didtico, tinha uma organizao que se orientava de acordo
com os perodos de desenvolvimento da criana. As atividades propostas levavam em
conta, particularmente, o nvel de maturidade em que as crianas se encontravam. Esse
estabelecimento foi considerado o mais importante desse nvel de ensino, justamente
por apresentar uma nova perspectiva de trabalho:
A professora Joana Falce Scalco, muito jovem ainda, trazendo na alma o desejo
incoercvel da juventude, que sempre se inclina pelas inovaes, mesmo revolucionrias como a de Montessori, empolgou-se com o movimento, levando
para o Emilia Ericksen todo o seu idealismo e juventude, consagrados ao novo
mtodo. Por isso esse jardim o marco de uma nova era no ensino paranaense
(RATACHESKI, 1953, p. 37).
Pelas afirmaes de Ratacheski (1953), percebemos que a inaugurao do Jardim

de Infncia Emlia Ericksen destacou-se por implantar essa metodologia, cuja proposta de trabalho priorizava a educao do movimento livre, a autoatividade, a autodisciplina, materiais didticos e mobilirio adequado ao tamanho da criana. Apesar
de ser considerado um marco no ensino paranaense, [...] este, diferentemente do pri-
7 Maria Montessori nasceu na cidade de Chiaravalle, Itlia, em 31 de agosto de 1870, ano

da unificao italiana. Filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, Maria Montessori
passou sua infncia em Roma. Graduou-se em 1886 em uma escola tcnica, e estudou lnguas
modernas e cincias naturais, decidindo-se pelas cincias biolgicas. Em 1892, ao passar nos
exames, iniciou o curso de medicina. Quatro anos depois, j em 1896, concluiu o curso superior na Universidade de Roma e defendeu sua tese na rea de psiquiatria, recebendo o ttulo de
doutora em medicina. Foi a primeira mulher na Itlia a se graduar nessa rea.
68
meiro, no aceitava o jogo ou o ldico como possibilidade de conhecimento (LARA,

2006, p. 217).
Enquanto nessa nova proposta de ensino o brincar no era considerado relevante
para o desenvolvimento das potencialidades infantis, por outro lado caberia professora criar um ambiente de oportunidades para que as crianas se concentrassem de
modo a garantir a calma e a atitude tranquila. Para tanto, priorizou a educao dos sentidos a partir dos seguintes pressupostos: organizao do conjunto de materiais para
o estmulo dessa educao sensorial; educao dos movimentos; formao da mente
matemtica e a alfabetizao. Sobre as especificidades dessa metodologia, salientamos
a posio montessoriana:
A educao infantil
histria (1862-1915)
Uma das principais finalidades prticas de nosso mtodo tem sido a de fazer penetrar a educao muscular na prpria vida das crianas, integrando-as na vida
cotidiana; e assim, passamos a incluir, de cheio, a educao dos movimentos no
conjunto nico e indivisvel da educao da personalidade infantil. A criana,
como podemos constatar habitualmente presa de incessante movimentao: a
necessidade de movimento, nela irresistvel, vai aparentemente atenuando-se;
que os poderes inibidores, desenvolvendo-se, harmonizam-se com os impulsos
motores, possibilitando a obedincia vontade (MONTESSORI, 1965, p. 79).
Montessori (1965) ressaltava que a criana mais evoluda seria aquela cujos impulsos motores fossem mais obedientes, de modo que nenhum mtodo de educao
poderia ser esquematizado como sendo moderador ou inibidor do movimento. Essa
autora defendeu o pensamento de que, na idade infantil, torna-se mais fcil desenvolver algumas habilidades do que na idade adulta.
Por esse motivo, estimular a coordenao e a livre movimentao da criana, por
meio de materiais e exerccios diversificados na sala de aula, condio necessria
para sua educao. A educao sensorial deve, pois, ser comeada com mtodo desde
a tenra idade, e continuada, depois, durante o perodo de instruo que preparar
o indivduo vida prtica em seu ambiente (MONTESSORI, 1965, p. 101). Para o
desenvolvimento das atividades em sala de aula, os materiais utilizados contemplavam contedos voltados para [...] cor, forma, dimenso, som, grau de aspereza, peso,
temperatura; assim como os sininhos que do os tons musicais (MONTESSORI, 1965,
p. 103).
No que diz respeito organizao do espao, a escola infantil em questo trabalhava seu ambiente de modo a acolher, sem impedimentos, a atividade espontnea da
criana, satisfazendo seu desenvolvimento. Os princpios norteadores tinham como
base a liberdade, a atividade, a independncia e a individualidade infantil. Sobre essa
ltima questo, o ritmo de cada criana era respeitado, j que cada um apresentava
interesses e necessidades prprias.
69
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Quatro anos depois da inaugurao desse Jardim de Infncia, j na gesto de Affonso Alves de Camargo como Presidente do Estado, foi aprovado o Decreto n 710, de
18 de outubro de 1915, que instituiu o Cdigo do Ensino do Estado do Paran, o qual
trouxe muitas mudanas para o ensino infantil, conforme reportagem da imprensa
local, intitulada O Cdigo criou escolas maternais e remodelou os jardins e infncia.
Uma das inovaes do novo Cdigo de Ensino so as escolas maternas, Institutos de primeira educao, onde as crianas sem distino de sexo recebem
os cuidados reclamados pelo seu desenvolvimento fsico, moral e intelectual;
[...] a escola tomar sob sua guarda as crianas das 8 s 17 horas, todos os dias,
exceto aos domingos e feriados legais ( JORNAL, 1915).
No que diz respeito educao infantil, esse Cdigo do Ensino inovou ao contemplar uma parte especfica para o ensino infantil, dividindo-o em escolas maternais e
jardins de infncia. No Ttulo II do Captulo I, que trata das Escolas Maternais, o novo
Cdigo de Ensino apresentava o carter educativo dessas instituies ao priorizar o
desenvolvimento integral das crianas. Para o direito matrcula, o documento propunha alguns critrios, como a idade (de 4 a 7 anos), as condies financeiras da criana
e a sua sade fsica, incluindo estar livre de molstias infecto-contagiosas ou repulsivas
e no ter defeito fsico que impossibilitasse receber a educao ministrada no jardim
de infncia. De acordo com o documento:
Art. 25- Escolas Maternais so institutos de primeira educao, onde as crianas,
sem distino de sexos recebem os cuidados reclamados pelo seu desenvolvimento fsico, moral e intelectual da criana.
Art. 26- Sero admitidas matrcula, em nmero que a escola comportar, crianas nas seguintes condies: a) tendo 2 a 7 anos de idade; b) tendo pais operrios reconhecidamente pobres ou vivendo sob os cuidados de pessoa nas mesmas condies; c) no sofrendo de molstias infecto-contagiosa ou repulsiva e
no tendo defeito fsico que as impossibilite de receber a educao que a escola
ministra (PARAN, 1915).
Quanto organizao das escolas maternais, o atendimento previa perodo integral

apenas para as crianas menores e se subdividia em trs nveis, segundo o Artigo 28,
dos quais o primeiro era resguardado para as mais novas e os demais para as crianas
maiores. Ficava estabelecida, nesse Cdigo, a obrigatoriedade do Estado em auxiliar
a famlia na alimentao da criana, caso no tivesse a possibilidade de oferecer refeies na escola, pela falta de recursos prprios da Caixa Escolar, previstos no Artigo 29.
O Artigo 30 previa a frequncia de crianas maiores no Jardim de Infncia, em
horrios especiais, desde que estas atendessem s exigncias previstas no Artigo 26.
Quanto ao quadro do pessoal, especificou quatro profissionais, com diferentes atribui70
es, e a possibilidade de aumento dessas funcionrias, dependendo do nmero de

crianas, conforme o Artigo 31.
A educao infantil
histria (1862-1915)
Art. 30- Para freqentar exclusivamente as sesses do Jardim da infncia que

funcionar em horas especiais, podero ser admitidas gratuitamente matriculas as crianas nas condies do art. 26.
Art. 31- Cada escola maternal ter o seguinte pessoal: uma professora diretora;
uma ou mais professoras adjuntas; uma ou mais guardis; duas ou mais serventes, uma das quais ser cozinheira (PARAN, 1915).
Do ponto de vista legal, o Cdigo de Ensino de 1915 avanou no que diz respeito
educao infantil, uma vez que priorizou, j nesse nvel de ensino, o aspecto educativo. Esse documento previa o funcionamento da escola maternal separado do jardim
de infncia e uma categorizao em relao aos critrios idade e condio social da
criana. Esse documento demonstrou bastante sensibilidade e respeito em relao a
esse nvel de ensino e s particularidades dessa faixa etria, ao apregoar que [...] os
Jardins de Infncia, so destinados a preparar convenientemente as crianas para o
curso primrio, suavizando a transio entre o lar e a escola (PARAN, 1915).
Para efeitos de contratao do pessoal, o documento determinou que, por estar o
jardim de infncia separado da escola maternal, seriam contratados uma diretora e os
demais funcionrios, de acordo com as respectivas funes, conforme Artigo n 34.
Sobre o encerramento das atividades no final do ano, ficou estabelecido como critrio,
segundo o Artigo 35, uma exposio dos trabalhos realizados e em seguida uma festa
para as crianas e os demais envolvidos na escola infantil.
interessante apontar que no Captulo III, que trata das disposies comuns s
escolas maternais e aos jardins da infncia, o documento enfatiza a relao entre uma
e outra e determina a forma como a professora deveria interagir com os pequenos,
ressaltando a importncia da observao das atitudes e comportamento infantis. Assim, determina ser importante [...] tratar as crianas com maternal carinho, sem distines ou preferncias; estudar os gostos, tendncias ou inclinaes de cada criana
(PARAN, 1915, p. 29).
A educao pelos sentidos retrata a opo metodolgica a ser trabalhada nas escolas
infantis. Desta maneira, o Cdigo de Ensino de 1915 deixava claro que cabia aos professores a seleo das atividades a serem desenvolvidas junto s crianas de maneira:
[...] suave, sem fadig-las, tendo ateno a sua idade e condies pessoais; em
colquios pequenos e interessantes sobre coisas cujo conhecimento direto
esteja ao seu alcance e, assim, educar-lhes pelos sentidos; habitu-las a bem
entender e observar e a bem falar; em suma, despertar e orientar a inteligncia
infantil. Em exerccios simples e rudimentares de trabalhos manuais adequados
aos fins educativos do instituto (PARAN, 1915, p. 17).
71
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
A forma de conduzir as atividades no que diz respeito ao aperfeioamento da coordenao motora ampla e fina e ao desenvolvimento da oralidade da criana foi retratada no documento como importante no trabalho junto aos pequenos. O brincar
apareceu na forma de diverso e como um elemento que auxilia na construo de
bons hbitos da higiene infantil; [...] exerccios moderados de ginstica escolar; em
pequenos exerccios de canto e recitao em forma de monlogos ou dilogos, em
prosa ou verso (PARAN, 1915, p. 18).
Pelo exposto, observamos claramente que o desenvolvimento integral da criana
era uma preocupao do poder pblico, pois ao orientar as professoras sobre as questes pedaggicas, demonstrava que era seria possvel uma educao de qualidade,
desde a mais tenra idade. No que tange s questes relacionadas ao comportamento
infantil, o Artigo 38 do Ttulo III ressaltava que a disciplina deveria apresentar-se somente como preventiva ao estabelecer que [...] as represses consistiro em simples
advertncias, de modo persuasivo; as recompensas no aplauso discreto da aplicao
ou do bom comportamento (PARAN, 1915, p. 21).
Para isso, o prprio documento chamava a ateno para a importncia da formao
inicial das professoras e exigia como formao mnima o diploma de normalista, e no
somente isso, pois para exercer o cargo de diretora ou de professora seria necessrio
comprovar capacidade fsica e moral.
De um modo geral, verificamos, pelo que props o Cdigo de Ensino de 1915
sobre o ensino infantil, que havia um conceito de infncia bem definido e um conhecimento significativo das especificidades dessa faixa etria, mormente quando se
preocuparam em chamar a ateno dos professores acerca da importncia do respeito
idade da criana, bem como as suas condies pessoais. importante ressaltar que
muitas das modificaes previstas no novo Cdigo estavam em consonncia com o
trabalho desenvolvido no jardim de infncia Emilia Ericksen. Como esse documento
no determinou, em seu contedo, uma metodologia nica a ser utilizada na proposta
pedaggica dos Jardins de Infncia, esse estabelecimento continuou a desenvolver
suas atividades priorizando, em sua essncia, a proposta montessoriana de trabalho.
Consideraes Finais
importante assinalar que, do ponto de vista histrico, o funcionamento dos primeiros Jardins de infncia paranaenses demonstrou ao poder pblico, e tambm
sociedade e imprensa, a relevncia de seu papel na educao da criana pequena.
Do ponto de vista pedaggico, essas instituies apresentaram uma particularidade
diferente das escolas primrias ao reconhecer, por meio de sua opo metodolgica,
tanto a froebeliana como a montessoriana de trabalho, as especificidades do perodo
da infncia e o respeito idade da criana.
72
Enquanto a criao do primeiro Jardim de Infncia no oficial aconteceu de forma

isolada, j que naquele momento da histria no se vislumbrava a abertura dessas instituies, os dois Jardins de Infncia Maria de Miranda e Emilia Ericksen foram
criados e organizados em meio ao pensamento republicano. Este era propagado em
uma poca em que o poder pblico inseria a instruo como uma possibilidade de
modernizao do Estado do Paran.
Se na perspectiva metodolgica dos dois primeiros Jardins a brincadeira era considerada elemento fundamental para a aprendizagem infantil, a terceira instituio
que adotou a metodologia montessoriana de trabalho no valorizava o brincar, porm
soube reconhecer as fases do desenvolvimento infantil e a relevncia da interveno
do adulto no sentido de possibilitar criana desenvolver-se de maneira plena. Tanto
uma proposta como a outra reconheceu e valorizou a criana como um ser diferente,
mas no inferior ao adulto.
Essas particularidades impressas na organizao do trabalho dos primeiros Jardins
de Infncia no Paran demonstram que a criana tinha um espao, mesmo que reduzido, j que as poucas instituies no atendiam grande demanda das famlias por
uma educao de qualidade, mas houve por parte do poder pblico um incentivo na
abertura de novas instituies. Assim, importante destacar, por meio deste estudo,
que a criao e a organizao dos primeiros Jardins de Infncia no Paran mostraramse como lugares de vivncias infantis, onde as brincadeiras, os jogos e a interao
entre as crianas aconteciam por meio de uma educao que respeitava e valorizava a
identidade da criana.
Do ponto de vista histrico, nas duas primeiras dcadas do sculo XX o nmero de
jardins de infncia no Paran passou de trs para quatro. At meados de 1918, havia
dois estabelecimentos na capital, o jardim de infncia Maria de Miranda e o Emilia
Ericksen; e um na cidade de Ponta Grossa. Dois anos depois, estes continuaram funcionando, acrescidos do jardim Professor Dcio, na cidade de Paranagu. At a dcada de 1920, o Estado contava com apenas quatro jardins de infncia pblicos e cinco
jardins nos colgios particulares: Divina Providncia, Sagrada Famlia, Incio Lustosa e
Santa Felicidade, na cidade de Curitiba, e o jardim Colgio Batista, em Ponta Grossa.
No que diz respeito aos mtodos utilizados nos trs jardins de infncia, um particular e dois pblicos, importante pontuar que a passagem do mtodo froebeliano para
o montessoriano no se deu de maneira uniforme, no estado do Paran, j que as mensagens presidenciais datadas em meados de 1927 informavam que os cinco jardins de
infncia estaduais ministravam a instruo adequada s crianas de quatro a seis anos
de idade, promovendo a educao sensorial nos moldes da organizao froebeliana.
Por outro lado, apesar do avano da implantao do mtodo montessoriano nas
A educao infantil
histria (1862-1915)
73
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
escolas infantis paranaenses, historicamente no houve continuidade desse trabalho,

porque contemporaneamente no h, neste Estado, escolas organizadas exclusivamente a partir da metodologia montessoriana. Provavelmente essa tradio no se
fortaleceu devido ao conhecimento de outras orientaes pedaggicas que adentraram no territrio paranaense a partir de ento, fazendo com que as escolas adotassem
mtodos pedaggicos mistos.
Passados mais de cem anos da criao e expanso dos primeiros jardins de infncia
no Brasil, e ao se comemorar vinte e um anos da aprovao da Constituio Federal
de 1988, pela qual a criana passou a ser considerada como cidad, como sujeito de
direitos, inclusive o direito educao de qualidade, do ponto de vista histrico as escolas infantis, principalmente as creches, continuam margem do sistema educacional
brasileiro. Desde a sua origem, quando essas instituies foram pensadas sombra da
famlia, pois serviram por muito tempo como equipamento de substituio famlia
e no como um espao de complementao para a educao da criana pequena, os
jardins de infncia foram criados para atender a populao mais privilegiada da sociedade.
No entanto, apesar dessa dicotomia nos dois tipos de atendimento criana, convm afirmar que a consolidao tanto das creches como dos jardins de infncia ou
pr-escolas no Brasil s aconteceu nas ltimas dcadas, em funo dos movimentos
sociais de luta e reivindicao pelos direitos humanos, dentre eles o direito de todas as
pessoas a uma educao de qualidade, desde a mais tenra idade, independentemente
de sua classe social.
Para alm das questes legais que fundamentam a educao infantil na sociedade
contempornea, importante salientar que, por meio de um levantamento histrico,
torna-se possvel ultrapassar as questes normativas para adentrar em um processo de
reconhecimento dos feitos ou realizaes daqueles que deixaram um legado e contriburam para uma melhor compreenso acerca das questes polticas, econmicas,
sociais e educacionais de um determinado momento histrico.
Referncias
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Curitiba, v. 31, 1977.
74
JORNAL DIRIO DA TARDE, Curitiba, 3 fev.1906.
A educao infantil
histria (1862-1915)
JORNAL DIRIO DA TARDE, Curitiba, 1910.

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Diretor Geral da Instruo Pblica, o Sr. Artur Pereira de Cerqueira, em 31/12/1906.
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75
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
PARAN. Relatrio do Inspetor e Fiscal da 2 Circunscrio, em 31/12/1906. Curitiba:

Tipografia Paranaense, 1906b.
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(Doutorado)-Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004.
WACHOWICZ, Lilian Anna. Relao professor: Estado no Paran tradicional. So
Paulo: Cortez; Autores Associados, 1984. (Coleo Estudos regionais).
Proposta de atividade
Aps a leitura do texto, procure responder s indagaes que nortearam a elaborao

do captulo:
1) Educar as crianas em jardim de infncia era importante no final do sculo XIX e incio
do XX no Estado do Paran?
2) Quais foram as primeiras aes paranaenses relacionadas a essa modalidade de ensino?
3) Quais eram os contedos adequados educao das crianas pequenas e como

metodologicamente o trabalho escolar deveria ser realizado?
4) Compare as semelhanas e as diferenas entre a proposta de Froebel e de
Montessori.
76
Anotaes
A educao infantil
histria (1862-1915)
77
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
78
Educando a infncia
paranaense de 1990
Elaine Rodrigues
INTRODUO
A propsito de subsidiar as discusses propostas para a disciplina Histria da
Infncia no Brasil, lanamo-nos o desafio de escrever este captulo. Demarcamos
a discusso acerca da concepo de infncia tomando-a como um constructo cultural. Elegemos como fonte para nossa anlise o Currculo Bsico para a Escola
Pblica do Paran, pois entendemos que a linguagem desse documento, editado
no ano de 1990, muito bem representa a agenda das preocupaes acerca da formao do sujeito infantil em nosso Estado, o Paran.
importante destacar que o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran
no foi editado por meio de uma atitude isolada do Estado. Durante os anos da
dcada de 1980 e 1990 so atendidas, no Brasil, vrias reivindicaes acerca da
legalidade e do ordenamento da educao da infncia. Registramos a promulgao da Constituio Federal em 1988, da LDB1em 1996, a criao do Estatuto da
Criana e do Adolescente em 1990.
Decorridos aproximadamente duas dcadas desde a promulgao da LDB, da
entrada em vigor do Estatuto da Criana e do Adolescente, da publicao do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran as discusses, acadmicas ou no,
sobre o assunto infncia proliferaram sobremaneira; essa uma constatao que
podemos comprovar a olhos nus.
Trabalharemos, aqui, com o Currculo Bsico tomando-o como um dispositivo de ordenao e controle da educao pr-escolar no estado paranaense;
expandindo sua possibilidade de ao e governamento da infncia por meio de
1 LDB- Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). FARIA, A. L. Goulart de.
& PALHARES, Marina Silveira (Org.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados. 2001. (Coleo polmicas do nosso tempo). Estudo que
nos possibilita compreender o campo das lutas por solues para a Educao Infantil aps a
promulgao da lei.
79
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
tticas discursivas assumidas pela comunidade educacional como verdades quase

inquestionveis.
O currculo bsico para a Escola Pbica do Paran representativo dos anseios
relacionados constituio do sujeito infantil quando permite, ao examinar seu
prprio contedo, notabilizar o conhecimento que se produziu referente ao tema
em destaque, observando-o como entidade cultural, como criador e criao do
prprio tema infncia.
Evidenciando os pressupostos tericos norteadores do ensino infantil projetados nessa forma curricular, objetivamos dar vulto ideia de que essas propostas
possibilitam discernir o que est sendo culturalmente selecionado para o conhecimento dos alunos, destacando o sujeito infantil que se pretende forjar.
Compreendemos currculos como dispositivos que por seu carter de oficialidade tendem a gestar verdades histricas relativas aos saberes que por sua vez
legitimam posturas e passam a constituir referncias para o pensar e o agir no mbito das instituies escolares. A questo principal : a historicidade do currculo
da sua prpria constituio, de modo que no apenas ele tem uma histria como
ele faz uma histria, o que adverte Veiga-Neto (2003, p. 96).
Tomar o currculo como fonte representativa das concepes correntes sobre
a infncia possibilita-nos romper com a teorizao que o define como uma questo tcnica ou como um receiturio para a organizao formal da escola, por
meio da qual se chegaria mais facilmente apropriao de um sujeito idealmente
constitudo, reproduzindo a lgica filosfica moderna. A densidade terica para o
rompimento interpretativo que buscamos evidenciar encontra amparo nas reflexes que categorizam o currculo escrito como aquele que nos proporciona um
testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificaes;
constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao (GOODSON, 1995, p. 21).
O Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran, mais especificamente sua
proposta para o trabalho com a infncia, uma possibilidade de estudos acerca
dos espaos internos e externos escola. No mbito externo:
[...]como qualquer outra reproduo social, ele constitui o campo de toda
sorte de estratagemas, interesses e relaes de dominao. [Inegavelmente] portadoras de contradies em todo o seu processo de produo e implantao, iniciando pelas articulaes e conciliaes na fase de confeco,
momento de tenses e de acordos entre os vrios sujeitos que as produzem
(GOODSON, 1995, p. 17).
E no espao interno:
80
A produo do currculo como artefato da educao escolarizada negociada e reproduzida, denota o estabelecimento pblico de normas que direcionam o fazer programtico das disciplinas escolares adentrando o mbito
interno, portanto (BITTENCOURT, 1998, p. 128).
Educando a infncia
paranaense de 1990
Do Currculo Bsico seccionamos a proposta para o ensino pr-escolar porque a identificamos como um campo frtil para o entendimento do conceito de
infncia que perpassa esse perodo no Paran. Posicionamo-nos juntamente com a
historiografia especializada, considerando que nas lutas pela definio do legal,
interesses conflitantes se manifestam e aquilo que visto como conquista produto de uma batalha intensa que se d no plano da linguagem: garantindo algum
significado comum (BUJES, 2002, p. 101). Norteador de toda a proposio feita
para o desenvolvimento de prticas educacionais escolares, o texto/documento
subdivide-se de maneira a mapear um terreno de reflexo que define responsabilidades em relao aos sujeitos infantis que se quer formar.
O currculo bsico do Paran, edificado sob a narrativa que evoca a histria
como um a priori da qual deriva o conceito de sujeito e consequentemente de
infncia, assume um discurso que revela uma tomada de posio em defesa de
uma vertente terico-metodolgica pretensamente totalizante, herdeira dos ideais
modernos de racionalidade e civilidade. Veiga-Neto (2003, p. 96) argumenta que a
compreenso do currculo como constituinte do denominado sujeito ancora-se na
prpria noo moderna, iluminista, segundo a qual existe um sujeito transcendental a ser alcanado pela prtica de uma razo crtica, pela conscientizao.
Segundo Nunes (1996, p. 70), grande parte do que se escreveu nas dcadas
de 1980 e 1990 foi uma contribuio de professores ligados aos cursos de psgraduao em educao que optavam predominantemente pelo materialismo histrico como paradigma analtico para a sociedade. As narrativas dominantes e a
tradio terica que formata nosso pensamento, nos autorizando a dizer algo em
relao a um objeto, preocupao manifesta por Bujes (2005) quando trata da
concepo de infncia.
[...] a colonizao que a cincia moderna fez de nossos modos de compreender os conceitos e produzir prticas voltadas para a infncia, indicadora de um modo de conceber a racionalidade cientfica moderna: o campo
cientfico encaminharia a interpretao correta do fenmeno - objeto sob
estudo lanar mo da teoria adequada seria o melhor meio de alcanar
a verdade. [...] a maneira como os regimes de verdade a elas associadas
operam, realizando um estrito controle sobre os discursos e levando a uma
naturalizao dos conceitos (BUJES, 2005, p. 184).
Larrosa (2002, p. 133) define todo texto como um prlogo, um esboo no

81
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
momento em que se escreve, e uma mscara morturia alguns anos depois, quando no outra coisa a no ser a figura j sem vida dessa tenso que o gerou e
animou. Currculos so textos, so descobertas, mas como toda soluo conveniente tem mnimas possibilidades de generalizao no que tange efetiva preocupao com o mbito interno da ou das escolas e dos conceitos que esta assume
ou descarta.
ocurrculo bsico para a Escola Pblica do Paran e a
criao do sujeito infanil paranaense
A concepo de infncia corrente durante 1990 est muito bem representada
no formato do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. Editado oficialmente pela SEED2, objetivava amparar as prticas institucionalizadas, a
educao pr-escolar, assim denominada poca.
Ao tentarmos capturar a forma discursiva escolhida pelos organizadores do
currculo, deparamo-nos com um contedo que privilegia a mxima que compreende a estruturao da educao pr-escolar como uma possvel manifestao em
prol da superao de relaes sociais e econmicas obsoletas3 (PARAN, 1990,
p. 24). Esse discurso, pretensamente revolucionrio, estava ancorado em um processo de absoro de modelos tericos pretensamente explicativos da sociedade,
como se fossem verdades.
O Currculo estabelece considerar como pressuposto para a elaborao dos
novos contedos pr-escolares a premissa de que um simples reordenamento,
um arranjo novo de contedos antigos, segundo frmulas cansadas, no teria
sentido (PARAN, 1990, p. 24). A afirmao de justia, segundo os idealizadores
da proposta, justificada na apresentao de um novo conceito de infncia e
de uma nova meta para o ensino elementar e fundamental. Almejava-se uma
renovao das concepes sobre a natureza do processo histrico e sobre a prpria criana (PARAN, 1990, p. 25). Explicitar a concepo por meio da qual a
criana seria formada era a inteno que unificava os contedos que comporiam
o documento.
2 Secretaria de Estado da Educao.

3 Consideradas obsoletas pelo grupo que organizara o Currculo Bsico do Paran.
82
Tabela 1 Detalhando: ttulos/contedos para a fundamentao da

educao pr-escolar e alfabetizao (1990)
Educando a infncia
paranaense de 1990
CURRCULO BSICO PARA A ESCOLA PBLICA DO PARAN 1990

Pgina
Ensino pr-escolar e Alfabetizao
20
Ttulo: O processo de constituio do indivduo: o recorte da

infncia
-
21
A criana na escola
22
A aprendizagem dos conceitos cientficos / A relao educadoreducando
24 e 35
25
26 e 39
Pressupostos tericos
A pr-escola historicamente necessria
Encaminhamento metodolgico
33
Contedos / Avaliao
40
O trabalho com textos
41
O nome das crianas / Os textos das crianas/ Legendas para

ilustrao de histrias
42
Textos produzidos pelos professores / Trabalhos com outros

textos
43
Explorao dos textos tendo em vista atividades de sistematizao
44
Reestruturao de textos
46
Avaliao na alfabetizao / Pr-escola e alfabetizao
47
Linguagem escrita / leitura / produo coletiva de textos
Fonte: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran Edio 1990.
O texto documental definia que a renovao pretendida vinculava-se seguinte

prerrogativa: era necessrio o desvelar da origem e do movimento das relaes capitalistas de produo, caso contrrio correr-se-ia o risco de se estar sob a pena de negao da prpria histria (PARAN, 1990, p. 28). Seguindo os princpios anunciados,
restava responder a uma indagao, se o contedo a ser transmitido pela escola deveria ser o que possibilitava a aquisio do conhecimento mais avanado produzido
pela sociedade no atual estgio de desenvolvimento, isto seria uma premissa tambm
para a pr-escola? (PARAN, 1990, p. 29). A resposta questo foi assim expressa no
documento:
Partindo do pressuposto que a criana um ser humano de pouca idade,
inserido numa realidade histrico-social e que o conhecimento escolar deve
responder s necessidades histricas desse momento, o conhecimento a ser
83
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
trabalhado pedagogicamente na pr-escola o mesmo que nas sries posteriores, diferenciando-se deste pelo grau de interao que a criana mantm com
a realidade. [...] o critrio de escolha do conhecimento que necessariamente
ser o mesmo para qualquer nvel escolar o da explicitao da realidade
no seu movimento histrico e no desvelamento das leis da natureza (PARAN,
1990, p. 30-31).
O trabalho escolar amparado por essa teoria reforaria, por princpio, a conscincia
de classe social; o sentimento de pertencimento a uma camada especfica entre aquelas que comporiam o cenrio social. O trabalho desenvolvido por meio dos postulados
da denominada cincia da histria representava, para seus idealizadores, a garantia
de mudanas no quadro social brasileiro.
Acreditavam os formuladores dessa poltica que de posse ou domnio desse ferramental terico o aluno poderia engajar-se em um movimento de transformao social;
discurso este que poca fora amplamente aceito e divulgado. Registremos que isso
ocorreu em meio a um universo de redemocratizao social, de finalizao do perodo
ditatorial, o que de certa forma significava um terreno frtil para a germinao dessa
linguagem, quase como um slogan.
Conceituar os elementos essenciais da mudana pretendida era uma prioridade,
explicitar quais seriam os elementos para a pretendida renovao, seus princpios,
temas, objetos e mtodos para que se pudesse entender a forma necessria da escola
e da histria, apreender de modo crtico os princpios que possibilitariam a formulao da histria como cincia e por conseguinte alcanar um ensino pr-escolar e
elementar contributivos dos movimentos em prol da superao das relaes sociais
vigentes e obsoletas era a meta divulgada e decantada em todo o documento (PARAN,
1990, p. 24, 26, 35).
A SEED entendia e propagandeava essa proposta como uma tentativa de descartar os componentes curriculares compreendidos como conservadores e que estariam
incorporados aos programas de trabalho com a infncia; em contrapartida, oferecia
uma perspectiva, entendida como comprometida com a formao de um sujeito participativo. Discursivamente os significados so construdos, e essa significao no
desarticulada dos interesses que os compem e propem. No final do sculo XX, as renovaes curriculares objetivaram fornecer escola subsdios para que esta formasse o
seu educando criticamente, mas a tentativa de explicitar o que seria o termo crtico
no est suficientemente clara.
Imprescindvel avultar que o documento concebido como forma de acentuar a
hierarquizao dos saberes como base para a constituio de conhecimentos fundamentais para a sociedade, porquanto defende que, de posse de uma certa erudio,
o sujeito passaria a defender-se da opresso. Esse discurso construdo sobre a lgica
84
das ausncias pode ser comparado s narrativas que privilegiam a ideia da busca de
padres que se cristalizem como modelos de homem, sociedade e tambm de sujeito
infantil. Costa (2003) adverte que o currculo da escola pblica [...] tem sido o lugar
da dissipao das identidades, operando um distanciamento das origens familiares e
culturais, borrando a identidade em nome do acesso a uma identidade padro classe
mdia, ilustrada e meritocrtica (p. 64).
No Paran, podemos afirmar que a elaborao de um currculo, como quer Goodson (1995, p. 27), foi um processo pelo qual se invent[ou] uma tradio. No ,
porm, como acontece com toda tradio, algo pronto de uma vez por todas; , antes,
algo a ser defendido e com o tempo, as mistificaes tendem a se construir e reconstruir. Mantendo-se um formato disciplinar da educao, tende a corroborar um discurso pedaggico doutrinrio e ensasta, assim o entende a historiografia especializada
no tema, afirmao com a qual ousamos concordar.
O Currculo Bsico para a escola pblica do Paran mantm, ainda hoje, a mesma fundamentao, a mesma seleo de contedos. A tradio inventada na dcada
de 1990 foi soberana na luta para fazer crer que determinada verso de currculo
era boa. Manteve-se um espao, um lugar em que as mistificaes se construram
e reconstruram, o que permitiu a reproduo, inventando uma tradicionalidade. As
escolas refletem e refratam, de acordo com uma dinmica que lhes prpria, definies de sociedade e da mesma forma sobre os conhecimentos culturalmente vlidos
(GOODSON, 1995).
A tentativa de captar as rupturas, as descontinuidades que permitem diferentes
interpretaes que se cunham por meio do no negligenciar dos aspectos menos evidentes nos documentos torna possvel assinalar, juntamente com Bittencourt (2004),
que a constituio desse currculo foi o resultado de disputas entre os conhecimentos
que deveriam fazer parte do saber escolar.
O entendimento sobre como se deveria formar o sujeito infantil no Paran da dcada de 1990, prescrito no detalhamento daquilo que necessariamente seria ensinvel,
faz-se uma representao das formas de organizao conformadoras, disciplinadoras,
constitutivas da infncia. O discurso acerca da infncia, inaugurado pelos homens da
modernidade ou pelos assim chamados modernos, encontrou no Currculo Bsico um
espao de manuteno de uma tradio interpretativa e conceitual e marcou o exerccio de certa autoridade na formao educao da infncia paranaense.
A importante noo de transitoriedade, to presente em nosso mundo contemporneo, parece no fazer parte das preocupaes que reproduzem o texto discursivo,
datado na publicao do documento. Manter a tradio sob a forma de interpretao do objeto educacional proposto pelo Currculo Bsico compartilhar uma noo
Educando a infncia
paranaense de 1990
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
estandartizada, acreditar que temos a funo de orientar as conscincias oprimidas,

sobretudo nos guiarmos por um cdigo moral no fazer educacional desde a mais tenra
infncia. Interrogamo-nos, ainda, sobre a ideia de que de posse dos princpios tericos
listados como fundamentais no Currculo Bsico o indivduo estaria em condies de
agir socialmente, porquanto teria em mos um ferramental orientador. A ideia central
nos parece utilitarista, obreira, como se toda e qualquer atitude, toda e qualquer pesquisa pudesse adequar-se a esse arcabouo terico.
Formar os sujeitos infantis de maneira homognea, formatar a infncia conformando-a a um padro classe mdia, ilustrada e meritocrtica, assim atendendo aos moldes
iluministas e ainda pressupor como resultado um sujeito criticamente atuante e fazedor de sua prpria histria foram objetivos traados pela proposta curricular para a
educao da infncia no Paran.
O conceito de infncia e a educao pr-escolar a ela adequada, representados na
proposta organizada no Currculo, amparam seus objetivos, seus enfoques adequao do educando ao projeto de renovao nacional vivenciado pelo Brasil das dcadas de 1980 e 1990. O discurso, oficialmente registrado como proposta curricular,
disciplinar, legitimadora de um pensar homogeneizador sobre a histria dos homens,
sobre a prpria escrita da histria da educao consecutiva-se como um dificultador
do aparecimento de formulaes diversificadoras que destaquem o universo escolar
como possvel constituinte de uma cultura plural, permitindo um pensar e um agir
tambm diverso.
A finalidade da proposta que foi analisada prima por uma concepo de histria
e de sociedade que entende a educao da infncia como um processo conformador
para o sujeito crtico que se pretendia alcanar. Princpios homogeneizadores relacionados ao campo de estudos sobre essa temtica, com suas especificidades, a figuram
e configuram uma tradio que ainda hoje se mantm como discurso oficialmente
proposto, veiculado e de certa maneira aceito. Mas a pergunta permanece: quem este
sujeito crtico? Ele ainda um ideal a ser alcanado? Depois de duas dcadas de reiteradas assertivas amparadas no mesmo referencial terico, conseguiu-se formatar o esperado agente transformador da sociedade? E finalizamos com uma ltima pergunta,
diante das evidentes transformaes pelas quais vem passando a infncia de todo o
pas, registremos com destaque a adultizao de nossas crianas, ainda possvel manter um discurso homogeneizador para essa ou qualquer outra fase da vida humana?
Consideraes finais
Apresentamos um discurso por meio do qual fizemos uma insero pelo campo temtico da conceituao e da histria da infncia no Brasil. Aventuramo-nos a
86
conhecer uma proposta curricular e a tomamos como instrumento de governamento

das crianas, entendidas como constructo cultural. Identificamos neste estudo uma
linguagem que pretendia conformar um sujeito infantil, uma prtica disciplinadora
para o universo educacional formal e tambm o no formal.
Foucault (1996, p. 10) afirma que o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que e pelo que se luta, o
poder do qual queremos nos apoderar [e que] o louco aquele cujo discurso no
pode circular como o dos outros. A infncia, histria da infncia e o discurso que
as constituem so um terreno de amplas descobertas, alguns discursos tornaram-se
aceitos e por esse motivo circulam como se fossem verdades, como se naturalmente
tivessem sido desenvolvidos, como se a histria os descobrissem. Exercem sobre ns
a fora daquilo que por meio da repetio acaba por naturalizar-se e assim tornamonos instituintes e institudos pelo discurso que vem formando o sujeito, nesse caso, o
infantil. Como professores, corremos o risco de fazer parte de uma produo discursiva controlada, selecionada porque, afinal, falamos do interior da instituio e como
tal, normativa.
Educando a infncia
paranaense de 1990
Vejamos alguns exemplos de como a mdia vem contribuindo para a naturalizao de um

discurso acerca da adultizao da infncia. A revista Capricho, muito lida entre os adolescentes do sexo feminino, reconhecida com um veculo construtor do imaginrio social, divulga
matrias de capa e outras de menor impacto com temas tais como:
Voc fica com o meu que eu fico com o seu? a moda agora a troca de pr-ficantes (
23 de Maro de 2003 Edio n. 910).
A minha primeira vez foi um mico J. D. teve a sorte de transar com o cara certo na
hora certa. Mas mesmo assim, no foi nada maravilhoso (10 de 10 julho de 2005 Edio n.970).
Capa a imagem registra um famoso ator, em idade muito jovem, insinuando-se como
se lambesse a cadeira, a cadeira parece ser a representao de um algum... ( 25 de
janeiro de 2004 Edio n.932).
A imagem de capa registra um ator famoso, em idade muito jovem, com a mo dentro
da cueca... ( 11 de janeiro de 2004 Edio n. 931).
Matria da capa: meninas gostam de meninas.... ...as meninas do TATU fogem do rtulo
de lsbicas se dizem apenas apaixonadas uma pela outra... (...) ...Larissa e Maithe namoram h um ano e moram juntas desde setembro do ano passado. Elas contam como
namorar e casar com uma menina... Ser que sou???? teste para detectar a opo
sexual mais condizente com a personalidade do adolescente ( 18 de maio de 2003
Edio n.914).
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Imagem de capa uma moa segura o bumbum de dois meninos, ao mesmo tempo
(15 de julho de 2001 Edio n. 866).
Fotografia propagandeando uma marca de soutien e calcinha o slogan chega de
ser chamada de menina...Deu bobeira? a forma de anunciar a plula do dia seguinte
(15 de julho de 2001 Edio n. 866).
A mdia participe na motivao para a busca da carreira de modelo que hoje encontramos
nas meninas. Podemos, como exemplo, citar o programa menina fantstica e uma matria
intitulada Cinderela Anunciada, publicada em 17 outubro de 2001, na revista Veja. Atentemonos para alguns excertos:
Sonho de carreira de meninas (e de suas mes) no Brasil inteiro, os concursos de modelo viraram um acontecimento nacional em permanente expanso.
Juntas, as trs grandes selees que buscam novos rostos, promovidas pelas
agncias Ford, Elite e Mega, alcanaram neste ano a soma indita de 500.000
inscries, cinco vezes mais que no ano passado uma legio de slfides equivalente a 3% da populao feminina na faixa dos 12 aos 20 anos, nesta temporada
concentrada principalmente no Norte e Nordeste.
A ampla divulgao da carreira de modelo e o sonho de sair da pobreza tal qual aconteceu
com a Cinderela dos contos de fadas faz com que as meninas encantem-se e busquem com
afinco seu lugar ao sol. No podemos desconsiderar que o mercado moda movimenta 24%
do PIB nacional e que a possibilidade de ganhar a vida nas passarelas e nas poses fotogrficas
uma realidade, e devemos repensar a quem estamos denominando crianas em nosso pas.
Entretanto, a mesma sociedade que divulga, populariza e naturaliza o comportamento dessas
meninas a sociedade que ainda no repensou a maioridade de seus membros e que divulga
currculos que almejam formar cidados crticos. Como pensar infncia atualmente sem considerar que as crianas atuam, em muitos casos, como pais de seus prprios irmos e ainda
sustentam financeiramente a si mesmas, ainda que seja, lamentavelmente, com a prostituio
infantil. Em uma sociedade de desiguais, em uma sociedade to dspare a infncia no mais
ingnua e muito menos longnqua; essa fase da vida est a ser vivida e vencida com rapidez.
O conceito de infncia no mais consegue reproduzir-se sem questionamentos. Neste sentido propomos que, observando a fotografia selecionada, voc, aluno, redija um texto que descreva a imagem e depois explicite as possveis relaes com o contedo abordado no captulo
que voc acabou de ler.
Fonte:
PHOTOMODEL BRAZIL, autoria: Celso Maroni.
)RQWHDXWRULDGD,PDJHP&HOVR0DURQL3+27202'(/%5$=,/
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Educando a infncia
paranaense de 1990
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Educando a infncia
paranaense de 1990
Anotaes
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
92
Representaes de
infncia e literatura
infantil conexes a
serem feitas
Rosa Maria Hessel Silveira / Iara Tatiana Bonin / Edgar Kirchof
J estamos habituados com a multiplicidade e o colorido dos livros que atualmente

se destinam s crianas nas feiras de livro, nas livrarias, nos acervos disponibilizados
pelo governo para bibliotecas escolares, nos quartos de algumas crianas e ainda em
outros espaos. Ficamos maravilhados, com frequncia, frente s capas e os miolos
chamativos dos livros e chegamos a avaliar por vezes a adequao deles para nossos alunos e filhos, considerando a vivacidade das cores e/ou a semelhana de suas
imagens com aquelas que estamos habituados a ver em outros produtos culturais
nos desenhos animados, nas histrias em quadrinhos, na decorao dos ambientes
considerados para crianas. E, ento, no chegamos a fazer neles um exame mais detido, nem nos permitimos uma reflexo que considere caractersticas menos flagrantes
dessas produes. Tudo nos parece muito vivo, muito colorido, muito atraente para
as crianas (as crianas gostam, dizemos). Mas, efetivamente, outras perguntas de
maior relevncia podem ser feitas sobre essas obras: que estmulo imaginao,
fantasia, incurso pelo desconhecido, abertura de leituras elas trazem? Que imagem de criana leitora ou ouvinte os autores tiveram em mente ao escrever e ilustrar
aquele livro que temos em mos? Como tal endereamento ficou ali marcado? Que
Observao 1: Este trabalho resultado de estudos desenvolvidos dentro do Projeto de Pesquisa

Narrativas, diferenas e infncia contempornea, apoiado pelo CNPq, sob a coordenao da
profa.dra. Rosa Maria Hessel Silveira.
Observao 2: Os autores so professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da
ULBRA, sendo que Rosa Maria Hessel Silveira tambm professora colaboradora convidada
do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
93
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
94
ensinamentos mesmo quando no tenham sido ali colocados intencionalmente

esto sendo possibilitados atravs de suas pginas e ilustraes?
E procurando propiciar uma dimenso de aprofundamento no exame dessas
obras que estabelecemos o objetivo central de nosso texto: levar o leitor a refletir
sobre as conexes existentes entre as obras de literatura infantil de diferentes pocas
(inclusive a atual) por um lado, e as representaes de infncia que circulam (ou circularam) na sociedade em que tais obras so (ou foram) escritas e passam (ou passaram)
a circular, por outro lado.
Bujes (2006) trata do carter histrico, contingente, inventado das representaes
do sujeito infantil (p. 218) e importante relembrar o quanto a construo social da
infncia entre os sculos XVI e XVIII, na Europa, foi mostrada nos estudos bastante
conhecidos de Philippe Aris (1981). Este autor demonstra, em seus diversos estudos,
que o modo como entendemos essa etapa da vida na atualidade foi sendo constitudo
em determinadas condies histricas. Discutindo iconografia, vestimenta, espaos e
tempos dedicados criana naquele perodo histrico, ries mostra como se produziram certas maneiras de pensar as crianas e o seu jeito de ser. E o surgimento de
um saber sobre a infncia, suas condutas, suas etapas, os riscos a serem evitados na
educao dos meninos e meninas foi um processo que se desenvolveu de maneira
especial em espaos fechados, tal como as escolas, nos quais as crianas permaneciam
por longo tempo e eram, ento, observadas de perto.
Entretanto, importante ter presente que a infncia como uma fase da vida
com caractersticas distintas da adultez e merecendo um olhar especial no foi inventada de uma vez por todas e de uma s forma. Se a modernidade e as vrias cincias
que nela se expandiram (como a Psicologia, a Psiquiatria, a Medicina etc.) nos levaram inveno das crianas modernas seres essencialmente diversos dos adultos,
agentes do seu prprio destino; construtores do seu futuro (BUJES, 2006, p. 220),
mesmo assim devemos ter em mente a multiplicidade de infncias que coabitaram o
planeta Terra em diversos momentos histricos, e que continuam coexistindo no mundo em que vivemos. Atualmente nos programas de TV, em palestras de especialistas,
em reportagens de jornal e revistas, fala-se insistentemente na infncia hi-tech, sintonizada em muitos artefatos tecnolgicos, presa nas telas do computador e do celular,
consumidora, exigente e informada. Mas podemos nos perguntar: ser essa a nica
infncia que efetivamente povoa nosso pas? tambm essa a infncia das crianas das
favelas, dos bairros pobres, das meninas que cuidam de irmos menores para as mes
trabalharem, das crianas que pedem uma moedinha nas sinaleiras das grandes cidades ou mesmo das crianas das zonas rurais ou das comunidades indgenas, mesmo se
atingidas pelas televises das parablicas?
Por outro lado, devemos relembrar que as diferentes concepes de infncia tambm se articulam com as representaes, ideias e concepes de uma dada poca e
sociedade. Como afirma Machado (1999, p. 35), a ideologia de um livro [infantil,
inclusive] tambm reflete o conjunto de crenas e opinies da cultura e da poca em
que vive um autor. Devemos entender, nesse contexto, o termo ideologia como um
sistema de pensamentos e concepes vigentes em uma determinada poca e em um
determinado grupo social e no como um conjunto de afirmaes falsas, que estariam
encobrindo a realidade. Em outras palavras: alm de uma imagem de infncia para
a qual se direcionam as obras infantis, tambm h representaes de sociedade, de
gnero, de moral, de felicidade, de mundo, entre inmeras outras, que do forma e
substncia s obras escritas para crianas.
Pois bem: para discutirmos um pouco a relao entre a literatura infantil e as diferentes concepes de infncia, traremos neste captulo alguns exemplos motivadores. Inspirando-nos em Shavit (2003), vamos examinar algumas diferentes verses de
Chapeuzinho Vermelho. Em seguida, faremos uma breve incurso pelo caso de uma
autora bastante lida no mundo ocidental, na segunda metade do sculo XIX e primeira
metade do sculo XX a Condessa de Sgur. Examinaremos, ao final, uma vertente
muito fecunda na literatura infantil contempornea a abordagem dos diferentes
(negros, ndios, deficientes, velhos, etc.), analisando algumas de suas caractersticas
em relao questo da imagem projetada de infncia leitora.
A partir de tais exemplos, julgamos que o leitor poder exercitar um olhar mais crtico sobre os livros para crianas a que tem acesso, suspendendo um pouco essa forte
fascinao provocada pela exploso de cores e formas que hoje inunda suas capas e
pginas internas.
Representaes de
infantil conexes a
serem feitas
O caso do Chapeuzinho Vermelho e outros contos de

fadas

Qual o final de Chapeuzinho Vermelho que voc conhece? A vov se esconde em um armrio, escapando das investidas do lobo, o qual , depois, morto pelo
caador? O lobo come a vov e depois a Chapeuzinho, e ambas so retiradas de sua
barriga por um corte quase cirrgico do caador, que foi alertado pelos roncos do
sono do lobo? Ou Chapeuzinho Vermelho e sua av acabam irremediavelmente devoradas pelo lobo?
Esses so trs finais da conhecida histria e nosso interesse no discutir qual o
final verdadeiro, genuno, autntico do conto, at porque sabemos que os contos de fadas emergiram de uma longa tradio oral e popular e foram submetidos a
diferentes registros escritos. a partir desses primeiros registros e uma das primeiras
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
96
verses escritas de Chapeuzinho a de Charles Perrault, em 1697 que os contos de

fadas iniciaram uma trajetria pelo impresso, o que os levou a sofrer outras intervenes, modificaes e abreviaes, de acordo com as intenes dos autores, frequentemente em ntima consonncia com o pensamento pedaggico reinante.
Porm, voltando aos trs finais de Chapeuzinho Vermelho que acima mencionamos, conforme Shavit (2003), eles correspondem a trs diferentes concepes de infncia, mais especificamente a trs diferentes concepes do que adequado para
a criana ouvir e ler. Perrault traz um final trgico Chapeuzinho Vermelho aps
deitar-se na cama com o lobo, ela devorada por ele, sem qualquer socorro ou apelao. Sua verso, endereada s crianas (e provavelmente a adultos) da corte francesa
no permitiu nenhuma redeno ingenuidade da menina que no soube ver no lobo
uma real ameaa. Shavit postula a existncia de um tom irnico na verso de Chapeuzinho escrita por Perrault, ironia que possivelmente era captada e at dirigida apenas
para os adultos. Para as crianas que ouvissem sua verso, restava a lio simbolizada
no espectro da devorao pelo lobo de que era preciso no se deixar enganar por
lobos ou pelo que quer que se entendesse por essa figura. interessante observar
que, na verso de Perrault, a me de Chapeuzinho no aconselha a menina a no falar
com estranhos ainda no estamos frente a uma concepo de infncia que envolva
especiais cuidados dos adultos em relao s crianas.
Para os irmos Grimm, a histria apresenta dois possveis finais, mas nenhum deles
trgico. O primeiro final o mais conhecido entre ns: a av e a criana so devoradas pelo lobo, mas este morto e ambas so salvas pelo caador. Para Shavit, na poca
dos Irmos Grimm, mais de um sculo aps o registro de Perrault, j se delineava um
novo conceito de infncia: s crianas eram imputadas necessidades especficas, diferentes das dos adultos (de educao, de formao) e, alm disso, passou-se a entender que essas necessidades deviam ser satisfeitas sob a estrita superviso de adultos
(SHAVIT, 2003, p. 44). Chapeuzinho Vermelho desobedece, sim, s recomendaes
de no se desviar do caminho, feitas por sua me (recomendaes que no aparecem
na verso de Perrault), mas ela tem uma segunda chance para aprender a lio. A autora observa que, no tempo de Grimm, a educao no s existia como era tambm
considerada essencial para o bem-estar espiritual da criana (p. 48). Provavelmente
os irmos Grimm conheciam a verso que foi registrada por Perrault, mas preferiram
elaborar outro final (ou mesmo o privilegiaram na coleta oral que fizeram) a partir do
entendimento de que os contos de fadas, ao serem endereados s crianas, deveriam
tambm servir a sua educao e formao moral, digamos. Nessa perspectiva, a infncia adquire significados variveis, especialmente vinculados ideia de imaturidade
e incompletude. A criana deve ser aconselhada e corrigida pelos adultos nesse caso,
os conselhos da me para tomar cuidado com os perigos da floresta. Com o abrandamento do desfecho, Chapeuzinho Vermelho devorada pelo lobo, contudo tem uma
segunda chance para aprender com o erro e, assim, amadurecer.
interessante saber que, em um determinado contexto histrico e social especificamente na Inglaterra do incio do sculo XIX , os contos de fadas foram proibidos,
pois o iderio pedaggico ento dominante desconfiava das obras com apelo imaginao e fantasia e se entendia que, para a educao das crianas, deveriam ser usadas
obras de cunho mais realista.
H, ainda, outros dois movimentos que vale a pena citar em relao aos contos de
fadas em geral, na medida em que remetem a concepes de infncia. Em primeiro lugar, quase todas as geraes que conhecem os contos de fadas no atravs de estudos
especficos, mas por ouvirem ou lerem verses infantis, conviveram com o abrandamento e/ou apagamento de passagens cruis e violentas de verses mais antigas, como
a mutilao sangrenta ora do calcanhar ora de um dedo do p das irms de Cinderela,
na busca de encaixar o p no sapatinho de cristal passagem presente na verso dos
Irmos Grimm. Tambm a referncia a contatos sexuais, como a gravidez de Rapunzel
e mesmo da Bela Adormecida, inexistente na maioria das verses circulantes para
nossas crianas, assim como foi para os livros que lemos ou histrias que ouvimos. Ou
seja: a ideia que subjaz a tal adaptao a de que a infncia devia ser preservada tanto
de passagens assustadoras e cruis, que poderiam ferir sua sensibilidade ou lhe provocar terror, quanto dos segredos adultos sobre a sexualidade, nesse caso possivelmente por influncia de ideias religiosas. Essas adaptaes se realizam quando surge em
torno da criana toda uma construo cultural que visa a separ-la de prticas adultas,
das quais ela at ento participava. Surge, nesse contexto, a ideia de infncia inocente.
Tambm preciso registrar outra abordagem importante dos contos de fadas. Assim, na segunda metade do sculo XX, emergiu, principalmente a partir da publicao
de A Psicanlise dos Contos de Fadas, da autoria do psicanalista Bruno Bettelheim
(1995), um interesse pelo resgate das verses originais dos contos de fadas, na medida em que tais verses foram interpretadas como tendo um valor intrnseco de auxlio
psicolgico para as crianas. Em outras palavras, muitos elementos presentes nos seus
enredos apresentariam um valor simblico e significados emocionais que possibilitariam criana, atravs da identificao com um ou outro personagem, um trabalho
interno de suas angstias, medos, desejos, dilemas, solucionados pelo final feliz. Tal
interpretao dos contos de fadas e a indicao de que eles fossem contados para
as crianas sem o corte ou a dulcificao das passagens violentas se harmoniza com
uma viso psicanaltica da criana, com apelo ao seu inconsciente, aos seus conflitos
edipianos, seus dilemas entre o princpio do prazer e o princpio de realidade, as
Representaes de
infantil conexes a
serem feitas
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
inquietaes sexuais, etc. Certamente esta uma imagem bem distinta da criana a
ser preservada porque entendida como inocente e impressionvel que est por
trs das adaptaes que buscam suavizar as verses mais antigas dos Contos de Fadas.
A Condessa de Sgur uma autora muito lida
Os desastres de Sofia, As meninas exemplares e As frias possivelmente so ttulos
que o leitor deste texto nunca ouviu falar. Entretanto, se tiver oportunidade de questionar avs ou pessoas idosas que quando crianas liam livros infantis, talvez encontre
leitores dessas obras, escritas pela Condessa de Sgur no sculo XIX, na Frana, e que
foram traduzidas para diversos pases como o Brasil, em sucessivas edies.
Se lermos um dos livros da trilogia, As Frias, por exemplo, podemos identificar,
atravs das aes do enredo e da prpria avaliao do comportamento das personagens feita pela autora, a concepo de infncia desejvel que nele se delineia. Duas
meninas so as protagonistas exemplares da trilogia e sua obedincia, amabilidade e
humildade ressaltada com frequncia no texto, no apenas pelas aes, mas pela
prpria descrio da autora, tal como podemos observar no trecho que segue:
Mme de Fleurville era a me de duas boas, encantadoras e amveis meninas.
Uma adorava a outra. muito comum a gente ver irmos, que brigam entre si,
que discutem e vm queixar-se aos pais, depois de terem brigado de tal forma,
que impossvel dizer com quem est a razo. Nunca houve uma discusso entre
Camila e Madalena, pois sempre uma cedia ao desejo da outra (Sgur, [19--]).
Entre as outras meninas protagonistas da trilogia est Sofia a herona de Os

desastres de Sofia, sobre a qual se informa que, tendo perdido a me em um naufrgio,
viu seu pai se casar novamente e morrer em seguida, deixando-a aos cuidados de uma
madrasta perversa que constantemente a submetia a humilhaes e maus tratos.
Possivelmente em funo dos maus exemplos da madrasta, Sofia se torna agressiva e
por vezes mentirosa, conforme se assinala em As Frias. Ao final dessa mesma histria,
Sofia entregue aos cuidados de Mme. de Fleurville e, vivendo no castelo, arrependese, pede perdo e aprende a ser mais contida e generosa. Lgrimas so derramadas
pela menina, o que confere maior fora ideia de converso e de arrependimento.
Em relao a essa e outras passagens dessas obras da Condessa de Sgur, importante pontuar que, no decorrer das tramas, vo sendo enunciadas as virtudes que se
espera ver em uma criana ser e mostrar-se caridoso, bondoso, tolerante, amvel,
obediente. A adeso a essas virtudes vai assegurando a aceitao da criana no grupo,
a admirao e at a premiao da criana. Por outro lado, as caractersticas menos
desejveis so apresentadas como causa de conflitos e, assim, passveis de correo:
por ser irritadio, preguioso, medroso, mentiroso, desobediente, o menino (ou a
98
menina) se envolve em confuses e punido nessas circunstncias, chama a ateno

o recorrente uso da expresso dar uma lio. Nesse contexto, a punio e o castigo
so apresentados como aes necessrias, por parte dos adultos, para a correo dos
maus atos das crianas, de acordo com Papieau (1999), que analisou detalhadamente toda a obra sguriana. Nas narrativas dessa obra, as estratgias de punio resultam,
invariavelmente, no reconhecimento da ao desviante, por parte da criana, e na sua
redeno, marcada por lgrimas, pedidos de desculpas e abraos que restabelecem a
harmonia e se configuram em uma espcie de moral da histria.
Nos dilogos apresentados ao longo das obras, assinala-se claramente a distino
entre certo/errado, desejvel/indesejvel e a rotulao das aes desviantes se d atravs de expresses como no seja invejoso, muito feio ter raiva, no seja malcriado. Assim, os pequenos leitores iriam aprendendo o que considerado virtuoso, uma
vez que as histrias assumem um evidente contorno formativo e moralista. Enfatiza-se,
atravs do enredo e dos personagens, a necessidade do respeito ordem moral e
aos valores cristos. O adulto, por sua vez, caracterizado como aquele que conduz,
resguarda, protege, possuindo as estratgias para controlar a natureza impulsiva, instintiva, desgovernada das crianas.
Que criana essa trazida pela obra da Condessa, com to grande circulao entre
os pases ocidentais? a criana a ser educada constantemente, corrigida, que precisa
aprender a diferenciar o certo e o errado e, para tanto, precisa de virtuosos modelos
de conduta; tambm aquela que precisa ser aconselhada para se dar conta de seus
erros e corrigi-los e, alm disso, se inscreve emuma estrita moral crist. Notamos aqui
uma marca de fragilidade infantil que se refere ao corpo, mas tambm ao esprito, o
qual carece de fora de vontade, de coragem, de discernimento e que s poder ser
fortalecido pelo exemplo dos adultos.
Representaes de
infantil conexes a
serem feitas
A criana contempornea continua precisando aprender

Ao examinarmos rapidamente algumas representaes de infncia, atravs dos
exemplos destacados, vimos que nelas h diferenas em relao forma como as crianas so vistas na atualidade e forma como se compem determinadas obras, tidas
como adequadas a sua leitura. Mas importante indagar quais marcas hoje podemos
ver das concepes de infncia que foram sendo construdas e que formaram um volumoso saber pedaggico que nos serve de base para as prticas escolares. A literatura
tambm marcada por esses jogos de fora que estabelecem o que adequado a cada
tempo de nossa vida, quais as habilidades que dispomos para lidar com as situaes
imaginadas ou corriqueiras e quais as que podemos desenvolver com as prticas de
leitura, por exemplo.
99
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
100
Na atualidade, podemos identificar uma srie de temas colocados na forma de

demandas nas prticas escolares. o caso dos chamados temas transversais, como
diversidade cultural, meio ambiente, orientao sexual, que se apresentam hoje em
diretrizes e parmetros curriculares a serem abordados por distintas disciplinas, em
uma espcie de caixa de ressonncia de preocupaes e assuntos emergentes na sociedade mais ampla.
Neste sentido, podemos tomar, como exemplo das ltimas dcadas, a temtica das
diferenas, que tem se tornado cada vez mais presente em livros destinados ao pblico infanto-juvenil, tanto em mbito internacional quanto em territrio brasileiro. No
Brasil, foi principalmente na ltima dcada que cresceu o nmero de obras produzidas
para crianas cujos enredos e ilustraes giram em torno de temas como gnero, etnia,
raa, e que colocam em cena personagens cegos, cadeirantes, gordos, velhos, negros,
enfim, grupos considerados discriminados, excludos e/ou marginalizados.
De alguma forma, tal fenmeno pode ser articulado a determinadas polticas sociais de incluso adotadas em mbito nacional e internacional, como a obrigatoriedade
de rampas em lugares pblicos, a instalao de sinais sonoros de trnsito, o ensino
de Libras (Lngua Brasileira de Sinais) no Ensino Superior, o Estatuto do Idoso, entre
tantos outros exemplos. Tais aes revelam como, j h alguns anos, as temticas da
incluso, da excluso e, por consequncia, da diferena vm atravessando polticas
governamentais e prticas sociais e marcando presena nas discusses travadas no
cenrio intelectual e nas produes realizadas no mbito artstico e literrio.
Considerando a produtividade dessa temtica no mbito das produes da literatura, reunimos um amplo acervo sobre as diferenas, constitudo por mais de 300
ttulos, a grande maioria dos quais mostra uma preocupao pedaggica evidente de
ensinar sobre a diferena. Alguns desses livros naturalizam as diferenas e prescrevem formas de relacionamento com pessoas cegas, autistas, surdas, com sndrome de
down, por exemplo. Outros visam a destacar as formas preconceituosas que vm marcando as relaes sociais estabelecidas com essas chamadas minorias sociais. E outros ainda dedicam-se a apresentar informaes contextualizadas e atuais sobre a vida
de diferentes etnias, e por vezes as prprias obras so escritas por autores indgenas,
por exemplo. Desse amplo acervo de obras contemporneas que tratam das diferenas
ressaltamos um livro que exemplifica muito bem as estratgias com que tal conjunto
de livros se dirige pedagogicamente criana.
Em A Turma de Layla, ficamos inicialmente sabendo que tudo corre s mil maravilhas na sala da professora Marina at o dia em que chega uma nova aluna, Valquria,
transferida de uma cidade do interior. Configura-se, a partir da, um conflito de natureza racial na narrativa, que inicialmente gira em torno do repdio de Layla, a menina
negra, por parte de Valquria. No momento em que a professora, durante uma aula de
Educao Fsica, solicita que as crianas se deem as mos, Valquria nega-se a pegar a
mo de Layla, ensejando a primeira manifestao da professora: - Por favor, Valquria,
d a mo para Layla! Cor no pega, no tenha medo!.
A partir desse momento, a professora assume o papel pedaggico de trabalhar o
problema e isso parece acontecer tanto no enredo, no mundo imaginado, quanto
no mundo onde se situam os leitores. Primeiro, a professora esclarece nova aluna
que na sua turma todas as crianas so amigas, que uma ajuda a outra no grupo e
que ela estimulava que seus alunos vivenciassem em sala de aula um clima de fraternidade, para, em seguida, abordar as noes de igualdade e de diferena tnica. O
conflito racial intensificado, ainda, quando o pai da menina racista irrompe na sala
de aula argumentando que sua filha no senta ao lado de uma macaca. A professora
personagem que parece corporificar todos os intuitos didticos e moralizantes da
obra responde com o seguinte discurso:
Representaes de
infantil conexes a
serem feitas
- Esta menina tem nome, chama-se Layla. Como todos ns, ela tambm descende do homo sapiens. O senhor tem alguma dvida sobre isso? J ouviu falar na
Declarao Universal dos Direitos Humanos? Na Constituio Cidad de 1988?
Ou no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)? Na Lei Co? Na Lei Paim?
Estas leis probem qualquer discriminao, sendo o racismo classificado como
crime. [...] Lamento o que aconteceu e exijo que o senhor reconsidere o que
falou sobre Layla, pois serei obrigada a tomar srias providncias e levar este
caso direo da escola e s autoridades competentes.
Constrangido, o pai de Valquria desculpa-se e o enredo se encaminha para um

desfecho feliz. Entretanto, para reforar a mensagem do livro, narra-se que Dona Marina, a professora, aps resolver o conflito, retomou a aula e permitiu que os alunos
se expressassem com relao ao que acontecera na sala. Assim, para que no fiquem
dvidas quanto lio aprendida tanto para os personagens alunos, quanto para os
leitores do livro a professora enuncia sua lio final, para concluir, com a qual se
encerra o texto escrito:
[...] Assim tambm nossa turma. Todos ns somos seres humanos, com etnias
diferentes, cores diferentes, mas todos possuidores de dignidade, isto , de
valor.
No conjunto dos numerosos livros sobre diferena, A Turma de Layla parece ser
um caso extremo no que tange ao peso que a pedagogia formativa assume na composio do livro. Entretanto, em pequenos trechos ou em passagens inteiras, nos esclarecimentos professora ou nas quartas capas, verificamos que a imagem de uma criana
que deve ser formada, educada, ensinada pelo adulto, s vezes at em pequenos detalhes, atravessa fortemente grande parte dos livros contemporneos para crianas.
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
102
Concluindo
Como vimos, atravs do rpido sobrevoo que fizemos, a literatura participa do
esboo e abriga a constituio de determinados entendimentos sobre a infncia. As
primeiras obras de literatura escritas (ou adaptadas) para crianas colaboraram para
marcar a infncia, de certa forma, como uma tbula rasa sobre a qual se deveriam
inscrever as marcas de uma cultura e de um comportamento desejvel. A criana, vista
como uma pessoa incompleta, incapaz de tomar decises, frgil moral e intelectualmente, passou a ser alvo de diferentes aes pedaggicas e, posteriormente, de muitas
polticas de assistncia e de cuidado. As histrias destinadas s crianas tambm eram
tecidas a partir dessas ideias, dedicando boa parte dos enredos descrio de comportamentos desejveis ou indesejveis, bem como s consequncias de se assumir
esta ou aquela conduta. Assistir, corrigir, educar, instruir, aconselhar, punir, premiar
so as atitudes mais comuns atribudas aos adultos em relao s crianas e que esto
presentes nessas histrias, as quais assumem claramente um vis moral e, por vezes,
religioso.
Bujes (2002) salienta que, entre os sculos XVI e XVIII da histria ocidental, a
criana se torna alvo de ateno dos adultos, e so eles que as descrevem e que interpretam seus desejos, suas necessidades, suas fragilidades. Portanto, esta perspectiva
adultocntrica de representar a infncia, na qual a criana significada como um ser
em falta imaturo, dbil, desprotegido, em alguns casos necessitando de correo, em
outros, de proteo que vai justificar a necessidade de interveno e de governo da
infncia (p. 38-39).
Podemos propalar, assim, que a infncia entendida como malevel passa a ser alvo
de aes e intervenes para ser modelada de certas maneiras, e por ser frgil necessitaria de uma presena zelosa dos adultos. dentro dessa moldura que grande
parte dos livros para crianas se enquadram, medida que vo cativando os pequenos
leitores e ensinando-os a seguir o bom caminho. E de certa forma, tambm ensinam
os adultos este segundo destinatrio das obras de literatura infantil a proceder
de modo adequado e a zelar para que as crianas possam alar ao lugar de sujeitos
completos, plenos, maduros, racionais, evitando os desvios que podem se apresentar
nesse caminho.
Evidentemente, h nuances nessas imagens de criana que inspiram escrita ou
adaptao de livros para criana uma viso psicanaltica da infncia, por exemplo,
leva reabilitao de contos cuja crueza e violncia eram dissimulados anteriormente
em verses expurgadas de detalhes considerados inapropriados.
Se nas prticas contemporneas e nas obras de literatura mais recentes a tendncia
de moralizao explcita, atravs de lies de um personagem adulto ou da voz do
prprio narrador, j no to frequente (ao menos na literatura consagrada e premiada), observamos, contudo, que muitas obras se preocupam com ensinar e formar atravs das aes dos personagens e do desenrolar do enredo. E frequentemente o objeto
dessa pedagogia so certas regras de conduta e convivncia agora justificadas em
um anseio de produzir relaes democrticas ou de superar formas de preconceito
e discriminao. As articulaes entre literatura e pedagogia, que no so recentes,
se redefinem continuamente ao sabor dos valores, exigncias e parmetros sociais e
espelhando, tambm, como se representa a criana em dado contexto.
Ao finalizar, podemos concluir que uma autntica tendncia transversal, intimamente ligada produo da literatura infantil, est no que Shavit (2003, p. 50) pontua:
Representaes de
infantil conexes a
serem feitas
[...] a idia de que os livros para crianas tm de ser adequados do ponto de

vista pedaggico e devem contribuir para o desenvolvimento da criana tem
sido, e ainda , uma fora dominante na produo de livros para crianas.
1) Relembre uma histria ou livro que de maneira particular o tenha impressionado durante a infncia. Recorde alguma caracterstica de seus personagens principais ou de seu
enredo. Responda: que imagem de criana provavelmente seu autor tinha para compor tal
histria?
2) V a uma livraria ou a alguma seo de um grande supermercado ou outro estabelecimento
comercial que tenha um bom nmero de livros para crianas. Folheie um bom nmero
de livros, mesmo os mais finos, e liste cinco temticas que so objeto de uma abordagem
pedaggica em tais livros (ex.: bons modos; ecologia, etc.)
Referncias
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BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos contos de fadas. So Paulo: Paz e Terra,
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103
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
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RITA, Maria. A turma de Layla. Santa Maria: A Autora, 2005.
Anotaes
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A infncia (de
todos ns) que
est no cinema
Ftima Maria Neves
[...] um filme de crianas pode ser elaborado em cima de pequenos fatos, pois
na verdade nada pequeno no que se refere infncia (Franois Truffaut).
A infncia e a diversidade temtica, bem como a terica que dela emerge, como
voc j deve estar percebendo, assunto obrigatrio em cursos de formao de professores, como, por exemplo, no Curso de Pedagogia. J o cinema e suas temticas nem
tanto! Logo, a infncia encenada tambm no! Acreditamos que conhecer, minimamente, a forma como a infncia concebida, apresentada e encenada no cinema pode
contribuir em muito com a formao do pedagogo. Por que creditamos importncia a
esse assunto?
Veja bem: no deve ser novidade para voc que o cinema midiaticamente poderoso, principalmente o cinema de animao e o gnero desenhos animados. No
difcil observar como eles, h dcadas, vm ditando regras de comportamento e
de consumo. Entretanto, voc tem conscincia de que a escola, os professores e as
crianas, tornadas alunos, no s no ficaram e no esto margem desse processo
como so sujeitos-alvos preferenciais de empresas miditicas que se autoproclamam
instituies pedaggicas?
Pois ento, gostaramos que todos os profissionais da educao, preferencialmente
aqueles que atuam em escolas e nas salas de aulas, tomassem conhecimento de debates problematizadores das tticas empresariais das produtoras cinematogrficas que
esto se apresentando como instituies pedaggicas (GIROUX, 1995).
Ter cincia desse processo, acreditamos, poderia auxiliar em tomadas de posies,
conscientes e crticas diante da veiculao dos valores ideolgicos, principalmente no
cinema de animao, em particular nos desenhos animados1. Como reafirmamos, a
1 Tema debatido no artigo A Educao, a Escola e os Desenhos Animados, na disciplina Educao, Comunicao e Mdia.
105
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
106
falta de conscincia nos torna cmplices e possveis agentes de defesa de empresas

que no poupam esforos para transformar a escola em local, e a infncia escolarizada
em pblico consumidor dos produtos licenciados.
Nosso desafio nas escolas, como professores, est na denncia com argumentos
que so construdos a partir da utilizao de seus prprios produtos: os desenhos
animados e os filmes.
O esforo em identificar as tticas e contedos que se propem pedaggicos nos
permite, como profissionais da educao, reconhecer que os que se proclamam como
pedaggicos so, de fato, mecanismos sutis de seduo empresarial, para no revelar
outros recursos mercadolgicos com o intuito de vender materiais escolares e projetos
pedaggicos.
Uma pausa. Uma pergunta: voc consegue se lembrar de quantos materiais escolares (cadernos, estojos, mochilas, pastas, lpis, borrachas, apontadores, lpis de cor,
canetinhas coloridas, entre outros) j viu estampada uma logomarca, um personagem
(ou vrios) dos desenhos animados, por exemplo, da Disney Company ou da nacional
Produes Maurcio de Souza?
Acreditamos que no foram poucos os itens que conseguiu lembrar e relacionar.
Pois : esses materiais, consumidos pela populao escolar, so produtos licenciados.
As empresas sabem o quanto vo lucrar se estamparem personagens da cultura miditica infantil, divulgadas nos desenhos animados, em seus produtos (NEVES, 2007,
2008).
Destacamos que, nesse incio de conversa, estamos somente comentando sobre
como a educao e a escola so vistas como setores de consumo dos produtos licenciados sem ainda sequer problematizarmos o uso dos materiais didtico-pedaggicos,
como livros didticos, vdeos, atlas entre outros, produzidos e distribudos pelas empresas miditicas. Todavia, o aprofundamento analtico dessas questes, que poderia
sim, ser uma das possibilidades deste captulo, ser deixado em aberto para que voc
busque outros conhecimentos, produza outras reflexes e crie novas possibilidades
de anlise relativa a essa temtica, para que possamos futuramente voltar a conversar
sobre o assunto.
Outra possibilidade de reflexo, que tambm seria interessante neste percurso temtico, seria uma de ordem (aparentemente) mais pessoal, visceral talvez. Como, por
exemplo, problematizar as (nossas e a dos outros) experincias do pblico espectador.
Podemos comear pelas nossas prprias experincias e por nos perguntar: Qual a
relao que, at o momento, temos estabelecido com o cinema? Com os filmes em geral? Qual ou quais os ltimos filmes que voc viu/experimentou? Com legenda ou sem?
Consegue se lembrar da primeira vez que entrou em um cinema? O que foi assistir?
Qual (ou quais) o (os) sentimento (os) que mais vivencia com os filmes? A trilha sonora
lhe chama a ateno?
A elaborao desse inventrio tem razes pedaggicas para ser criado e apresentado. Primeiramente, porque se podemos (e vamos) trabalhar com filmes com a
perspectiva pedaggica, h que termos em mente as experincias diferenciadas que
temos com eles. Plateia alguma passiva diante dos produtos culturais, miditicos ou
no. As estratgias de recepo criadas coletivamente ou individualmente pelas
plateias nas exibies dos filmes permitem observar fenmenos de no-identificao,
produzindo outros significados que escapam aos mais argutos dos produtores cinematogrficos. A despeito dos esforos de massificao da indstria cultural, ainda
possvel constatar que o pblico cinematogrfico, iniciado ou no, entra em contato
com os filmes com aparente similitude cultural, e sai com a produo de significados
diferenciados. Isso explica, por exemplo, como alguns filmes, considerados a priori
sucesso de bilheteria, no fazem o sucesso esperado. Formatos diferentes, como VHS,
DVD, Blu Ray ou 3D tambm produzem significados diferentes para um mesmo filme.
Produzir sensibilizao para debater o tema e identificar se nos tornamos e quando
(idade) nos tornamos espectadores iniciados so outras razes para a construo do
inventrio. No regra, mas tambm no um fato raro e isolado observarmos que
quanto mais cedo se entra em contato com o cinema maior o grau de cinefilia. Por isso
tornamos a perguntar: Voc se lembra da primeira vez que entrou no cinema? O que
foi assistir? Foi na sua infncia? A experincia vivenciada gerou resultados significativos
para aquele momento? Ou para a sua vida? Sugiro que pense sobre isso e que comece
a criar seu prprio inventrio de espectador iniciado se o cinema lhe interessa como
objeto de estudo e sob o ponto de vista pedaggico.
Ainda no mbito de construo do inventrio de espectador iniciado pode-se investigar a relao do cinema com outra infncia que no a sua. Voc j acompanhou
alguma criana, em sua primeira vez, ao cinema? Observou as expresses de seu rosto?
Seus gestos? Conversou com ela sobre o filme? Sobre o que sentiu? O que voc identificou (ou acreditou ter identificado) tinha proximidade com o contedo do exerccio
narrativo que, muito provavelmente, ela o fez?
, minimamente, curioso constatar a capacidade formadora do cinema durante a
infncia e a adolescncia, haja vista o substancial rol de depoimentos de celebridades,
encontradas do mundo da literatura e das artes, que atribuem fundamental importncia ao tempo que passaram enfurnados nas escuras salas de cinema durante a meninice. Importncia que se acirra se os depoimentos forem de cineastas. Entrar na cabine
de projeo era, para a maioria deles e fundamentalmente para o diretor de Fanny e
Alexander, o sueco Ingmar Bergman, entrar no reino dos cus. O fascnio pela sala
A infncia (de todos ns)

que est no cinema
107
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
de projeo tambm foi o tema, por exemplo, do cultuado Cinema Paradiso, dirigido
pelo italiano Giuseppe Tornatore, em 1988.
A infncia do espectador cinematogrfico (a nossa e a dos cineastas famosos)
pode ser mais bem compreendida e finalizada por meio de uma ideia divulgada por
Alain Bergala, uma autoridade para falar de cinema e infncia (ESPELT, 2006, p. 32).
Esse cineasta, crtico e professor entendia que era de
fundamental importncia o fato de descobrir os bons filmes no bom momento, aqueles que deixaro marcas durante toda a vida. Um livro, Cet enfant de
cinema que nous avons t recolhia em 1993 as primeiras recordaes cinematogrficas de uma centena de pessoas; annimos, gente do cinema, escritores.
Encontrvamos neles a confirmao de uma verdade; que os descobrimentos
importante, no cinema, so muitas vezes os de filmes que contm um tempo de
avanos sobre a conscincia que temos de ns mesmos e de nossa relao com
a vida. No momento do encontro, nos contentamos com acolher o enigma com
assombro e acusar o golpe, o poder da sacudida. O tempo de elucidao vir
mais adiante e poder durar vinte anos, trinta anos ou toda uma vida. O filme
trabalha surdina, sua onda de choque se expande lentamente (ESPELT, 2006,
p. 32) (Grifo nosso).
Para Espelt (2006), o cinema oportuniza compreender a existncia e a vivncia de

uma conscincia em processo, em movimento. Noo que nos parece, analiticamente,
extremamente desafiadora. Por fim, essa perspectiva de anlise da conscincia diferenciada que se abre sobre a infncia do expectador cinematogrfico, sobre a infncia fora
das telas tambm nos permite pensar na infncia como substncias dos filmes, na infncia encenada que perpassa os filmes. Portanto, na infncia alheia, criada e encenada
por crianas, mas pensada e concebida (e manipulada) por adultos. E a a relao de
filmes consideravelmente ampla.
Das diferentes cinematografias, provenientes dos cinco continentes, encontramos
uma infinidade de filmes que nos motiva e nos faz pensar acerca das trajetrias (reais e
cinematogrficas) das crianas e os desafios (supostos e reais) que enfrentam em suas
tentativas de interao com o nosso mundo, o dos adultos (!). Filmes que nos incita a
refletir sobre as infncias neles reveladas.
Cineastas de diferentes estilos, escolas e movimentos cinematogrficos tiveram
crianas protagonizando seus filmes. interessante analisar, por exemplo, como o
Neo-Realismo Italiano, um dos movimentos cinematogrficos de acentuado cunho poltico, em que as temticas da segunda guerra mundial, a resistncia a ela, o medo, a
opresso, a misria, a solido, o sofrimento e o desemprego ganhavam contornos quase documentais, foram protagonizados por crianas. A tenso e a angstia das temticas dos filmes neo-realistas no foram impeditivas para que fossem protagonizados
por meninos.
108
Para ilustrar esse comentrio, temos:

a) Roberto Rossellini dirigiu, em 1947, Edmund Moeschke, um garoto de 12 anos
que interpretava um garoto tambm chamado Edmund, em Alemanha, Ano
Zero.
b) Vittorio De Sica, em 1948, dirigiu Enzo Staiola, com sete anos de idade, que
interpretava Bruno, em Ladres de Bicicleta.

que est no cinema
E o cinema no parou por a...

Como j afirmamos, no foram e no so poucos os filmes que tratam da infncia
e que tm crianas como protagonistas. A elaborao de tal listagem, por si, j se revelaria em um bom tema de estudo; todavia, necessitando de um tempo considervel
de pesquisa. Perceberam que estamos propondo uma pesquisa? Algum se habilita?
Para quem se interessar: gostaramos de ressaltar que, em outra poca, sob outras
condies territoriais, geopolticas, culturais, sociais e religiosas encontramos Majid
Majidi, um cineasta iraniano, contornando a opresso teocrtica dos aiatols, realizando filmes tambm protagonizados por crianas. Os aclamados Filhos do Paraso, de 1997, e A cor do Paraso, de 1999, abordaram temas caros e contundentes
cultura iraniana por meio da encenao infantil, comumentemente interpretados
equivocadamente pelas conscincias do mundo ocidental. As relaes familiares e educacionais, juntamente com a questo da cegueira abordadas nos filmes no podem ser
analisadas sob a mesma perspectiva que as analisaramos em um filme produzido, por
exemplo, por um cineasta hollywoodiano. O respeito diversidade cultural e no
uniformidade contempornea o eixo para pensarmos no construto terico-analtico
de filmes de origens no ocidentais.
Mas, e o cinema e os cineastas brasileiros? Como eles emergem neste debate?
De vrias maneiras, e tambm por meio de vrios filmes.
Para comear, destacamos que os cineastas nacionais tm participado de projetos internacionais em filmes que procuram mostram como o mundo, as cidades, as
organizaes sociais, culturais e polticas so afetadas quando a infncia permanece
desassistida.
O filme Crianas invisveis um longa composto por sete curtas-metragens, dirigido por oito diretores de diferentes nacionalidades, em 2005, com 116min, que
realiza a proeza de encenar histrias sobre crianas em situaes de risco, refletindo
as dificuldades da condio infantil nas mais diversas regies do mundo. O Projeto
do filme Crianas Invisveis foi concebido com o apoio do UNICEF, patrocinado pelo
Ministrio das Relaes Exteriores italiano, com verbas revertidas para o Unicef e para
o Programa Mundial de alimentos ( WFP).
109
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Concordamos e fazemos nossos os comentrios que Noma e Lara (2008) realizaram

ao analisar Crianas Invisveis. Para as autoras:
praticamente impossvel permanecer indiferente ao filme Crianas Invisveis,
pois nele se manifesta a enorme fora do cinema, em sua faculdade caracterstica de expressar, por meios tcnicos e com um incomparvel poder de persuaso e de identificao, elementos e dimenses da vida dos sujeitos sociais,
muitas vezes no acessveis ao olhar do espectador desavisado. Um olhar que,
por ser externo aquele que interpreta as imagens, v e o instrumentaliza a ver,
exatamente por ser um olhar que visualizao do mundo (NOMA; LARA, 2008,
p. 59).
No filme Crianas Invisveis, o Brasil foi representado pelo curta Bilu e Joo,
sob a direo de Ktia Lund, uma paulista, poca com 39 anos de idade. Consta entre seus trabalhos mais notveis a participao na produo do clipe They dont care
about us, de Michael Jackson, filmado na favela Dona Marta, no RJ. E a co-direo do
filme Cidade de Deus, de 2002, dirigido por Fernando Meirelles. A temtica do curta
Bilu e Joo o enfrentamento das demandas cotidianas de duas crianas, uma menina e um menino, catadores de produtos reciclveis na cidade de So Paulo.
As crianas e o contexto do curta Bilu e Joo nos faz lembrar e citar o comentrio
de Kramer (2006, p. 8):
observando as crianas nas histrias que os filmes contam, nas cenas filmadas
nas imagens e nos gestos em movimentos, descortinam-se as orientaes polticas e ideolgicas dos contextos em que esto inseridas, sua situao social,
a pluralidade cultural, a diferena de idade e tamanho, as religies e vises de
mundo, as interaes entre meninos e meninas, as relaes com os adultos ou
jovens, o poder e o controle institucional, a brincadeira e o trabalho, a seriedade e o riso. Ao mesmo tempo e de modo contraditrio, a misria, o abandono, a
violncia das crianas e contra as crianas, a impotncia, o olhar triste, a magreza, o nariz escorrendo coexistem com o papel de humanizao dos adultos que
as crianas desempenham, nos filmes e na vida. Alm disso, o cinema mostra
sua insero na famlia, os constrangimentos que lhes so impostos na escola,
os desejos e os sentimentos que dirigem s pessoas, s coisas, aos animais e ao
prprio cinema, suas crenas, mitos e devoo, a dilacerao que sofrem nas
ruas, na criminalidade ou na guerra de que muito cedo participam e a guerra
sempre cedo demais, mesmo para os adultos, j que seu tempo o tempo do
medo e da destruio (KRAMER, 2006, p. 8).
A guerra que h em Bilu e Joo motivada pela mais pura necessidade de

sobreviver. Toda guerra assusta, mas a que h em Bilu e Joo civil, fratricida.
duplamente assustadora!
Fresquet ([19--?], p. 2) nos chama a ateno para o fato de que o cineasta usa os
repertrios e convenes representacionais disponveis na cultura a fim de fazer algo
diferente, mas familiar; novo, mas genrico; individual, mas representativo.
110
Os repertrios e as convenes representacionais de um cineasta brasileiro tm,

particularmente, chamado nossa ateno: Carlos Imprio Hamburger, ou simplesmente Cao Hambrguer, Cao nasceu na cidade de So Paulo, em 1962, descendendo de
italianos e alemes judeus que sempre incentivaram seu interesse pela cultura e pelas
artes. No Colgio Equipe, o interesse se fortaleceu com as atividades culturais, algumas delas organizadas pelo aluno (atualmente o Global) Serginho Groisman. Ainda
no Equipe, participou da Banda Camares, sob a liderana de Nando Reis, hoje um
dos Tits. Sua incurso pela msica tambm o levou a ser professor de violo para
crianas. Posteriormente, cursou (mas no concluiu) Educao Artstica, Geografia e
Filosofia. No SESC de Pompia, concluiu o Curso de Cinema de Animao.
O trabalho de Cao se popularizou com a produo e a direo de sries para a TV,
como Disney Club e, principalmente, com Castelo R-Tim-Bum, exibida desde 1994 na
Rede Cultura. Seu interesse pelo pblico infantil e pelo cinema de animao o levou
a realizar, em 1997, O menino, a favela e a tampa de panela, um trabalho encomendando pela BBC de Londres, e exibido pela Unicef para 30 pases.
De srie para a TV, Castelo R-Tim-Bum em 1999 se transformou em filme.
A ideia central do filme gira em torno de Nino2, um menino de 300 anos, que mora

que est no cinema
em um castelo suntuoso e mgico com seus tios feiticeiros, mas que sonha em ter
amigos e brincar como uma criana normal. Todavia, quando descobre que o castelo e
sua famlia se encontram em perigo, sai em busca de ajuda. Para Barbosa (s/d), o filme
tem o compromisso de manter a histria antenada a um sentimento infantil que trafega na fascinao pela descoberta e foge do banal como o diabo da cruz. Revelando
o contraste entre a estranheza do mundo bruxo, governado por feitios, e a suposta normalidade da realidade exterior sustentam o humor sutil, extrado de situaes
como o desejo inusitado do feiticeirinho Nino de estudar numa escola comum e tomar
um prosaico caf-com-leite.
Cao, com a colaborao de seis roteiristas, com o apoio da produtora de Alain
Fresnot3, com a assistncia de uma equipe composta por 685 pessoas entre tcnicos
e artistas, e com um oramento do R$ 7,5 milhes (considerado alto para produes
brasileiras infantis) construiu um filme considerado um marco para o cinema infantil
brasileiro. Com uma produo cuidadosa e impecvel, com atores consagrados4, Castelo capaz de, a um s tempo, divertir, envolver e respeitar a inteligncia do pblico
2 Interpretado por Diegho Kozievitch (1986 -), ator e msico curitibano.

3 O mesmo diretor de Desmundo (2003).
4 Marieta Severo, Sergio Mamberti, Rosi Campos e Matheus Natchergaele.
111
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
infantil e adulto. Qui porque se afastou da tradio do cinema infantil brasileiro,

refm, nas duas ltimas dcadas, de filmes dos Trapalhes e da Xuxa.
Voc sabia que aps o sucesso nas telas, a histria de Nino e do Castelo foi parar
nas escolas? Que das salas de cinema foi para as salas de aulas?
Pois , por meio da criao do Projeto Escola, Cao Hamburger e seus assessores
ofereceram a todas as escolas do Brasil o longa metragem Castelo R-Tim-Bum, o filme, para ser utilizado como complemento e/ou estmulo a atividades em sala de aula,
acompanhado de uma brochura (de excelente qualidade) com instrues e sugestes
de atividades para serem desenvolvidas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Na carta de apresentao do material, dirigida aos professores, professoras e educadores, o diretor entende que [...] disciplinas como lngua portuguesa e redao,
histria e cidadania, artes plsticas e msica cincias (sistema solar e planetas) e artes
cnicas certamente podero utilizar elementos do filme para atividades. O cineasta
finaliza observando
esperamos que nosso filme possa despertar, auxiliar ou simplesmente fazer
parte de atividades interessantes nas escolas de todo o Brasil. Essa seria a nossa
pequena contribuio para a questo mais importante do pas, a nica sada, o
nico caminho: a educao.
E com admirao, assina: Cao Hamburger.

A admirao, at o momento, recproca, porque estamos entendendo que o cineasta procura contribuir com a educao, com a escola, com o trabalho dos professores
compartilhando o fruto de seu trabalho, afastado da premissa de transform-la e a seus
agentes em potenciais consumidores.
Temos por hiptese que as intenes educacionais e aes pedaggicas foram motivadas por razes e por sentimentos enraizados em sua formao. Cao filho de Amlia
e Ernst Hamburger, fsicos e professores da USP. E, ao que parece, a vivncia familiar
tambm forneceu contedo para o roteiro de seu segundo filme: O ano em que meus
pais saram de frias, de 2006.
Em diversas entrevistas, Cao tem informado que a ideia para o roteiro de o Ano
surgiu com o sentimento de solido e de estrangeirice vivenciado em Londres, quando estava a trabalho para a BBC. L, ele se lembrou da grande So Paulo, acolhedora
de inmeras nacionalidades. Este foi um elemento, e em decorrncia a escolha do
Bairro do Bom Retiro para as locaes do filme.
Os outros elementos do roteiro tambm vieram pelo mesmo caminho das referncias afetivas, das reminiscncias e dos assuntos delicados da famlia Hamburger.
Em dezembro de 1970, com oito anos de idade, teve seus pais (os professores
112
Amlia e Ernst Hamburger) aprisionados, por duas semanas, pela ditadura militar.
Durante o desaparecimento, o menino Cao se manteve recluso. s avs, Charlotte,
judia, e a Helena, catlica, que se revezaram nos cuidados da casa e dos netos, o neto
cineasta dedicou O Ano.
Para o roteiro, Cao ainda contou com a colaborao de Cludio Galperin, morador do Bom Retiro, como o fotgrafo Bob Wolfenson. Com um oramento de R$ 3
milhes, Cao construiu um filme (belssimo, no conseguimos deixar de registrar) de
110min, que levou 130.000 pessoas aos cinemas nos dez primeiros dias de exibio,
em 19 salas, na cidade de So Paulo, e por 400 mil no territrio brasileiro de seu lanamento, em 2006, at final de novembro de 2007, em que o protagonista era um garoto!
Mas, vamos ao que de fato trata o filme O ano em que meus pais saram de frias.
O marco temporal 1970. Perodo do milagre econmico, da euforia da Copa de
70 e do auge da ditadura militar brasileira. Mauro (Michel Joelsas), um garoto mineiro
de 12 anos, vai para So Paulo para ficar com seu av Mtel (Paulo Autran, em sua ltima apario no cinema), porque seus pais precisam sair de frias. Por conta de uma
fatalidade, Mauro acaba indo morar com o judeu Shlomo (Germano Haiut). Enquanto
espera o retorno dos pais, o menino vivencia, junto comunidade judaica e italiana, a
paixo pelo futebol e os desafios das novas relaes.
A ditadura militar e o (empolgante) desempenho da seleo brasileira de futebol
de 1970 fazem o pano de fundo dessa histria. E o enfrentamento do desconhecido,
o encontro com a solido, o conhecimento do medo (social e poltico), as marcas da
violncia juntamente com a manuteno da esperana, da vivncia da solidariedade
humana e do amadurecimento afetivo e emocional compulsrio (independentemente
da idade dos personagens) deram a tnica da narrativa flmica de O ano em que meus
pais saram de frias.
A realizao desse filme contou com cuidados especiais e refinados na sua produo. A comear pela formao do cast infantil. Para a seleo, foram entrevistadas mais
de 1000 crianas, de origem judaica. Michel Joelsas foi o escolhido para protagonizar
Mauro. E Daniela Piepszyk para interpretar Hanna (d para ficar em dvida se ela representa ou se estava sendo ela prpria).
A direo de arte tem que ser destacada. As cenas externas com suas ruas, arranhacus, carros (foram utilizados 500 carros da poca), bem como as cenas internas na
composio dos cenrios revelam a excelncia profissional.
Para o espectador que tem vivncia e memria desse perodo um prazer rever o
mobilirio; a propaganda do Sugismundo, na TV; a moda dos anos 1970; o lbum de
figurinha e a atuao da melhor seleo de futebol de todos os tempos; os jogos e as
brincadeiras das crianas e o jogo de futebol de boto.

que est no cinema
113
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Mas na atuao do protagonista Mauro que de fato o filme se realiza.

A solido em que ele vive uma referncia constante. A metfora do goleiro: sempre sozinho e esperando pelo pior um recurso para enfatiz-la, pois em boa parte
do tempo ele est sozinho. Ele um estrangeiro no bairro, desconhecedor dos cdigos daquela comunidade plural, onde convivem judeus, italianos, negros e outras
descendncias.
O recurso utilizado para narrar a histria de Mauro nesse bairro foi o olhar. Talvez
a cena em que isso fica mais evidente quando ele olha pela janela traseira do carro
(um fusca azul) e enxerga os prdios de So Paulo. Essa cena acompanhada pelo
espectador por meio do reflexo no vidro do carro. Mais uma vez, revela-se o cuidado
da direo de arte e o apuro artstico. O olhar de Mauro lembra um comentrio de
Wim Wenders, diretor alemo do fantstico Asas do Desejo, sobre o que ele aprecia
no olhar das crianas, que sua capacidade de olhar o mundo sem ter necessria e
imediatamente uma opinio, sem ter que tirar concluses.
O olhar de Mauro assim..., sem concluses ou explicaes. O olhar de uma criana que est experimentando e no analisando.
O trabalho de Cao e de sua equipe foi recompensado com 25 premiaes, inclusive
os de Melhor Filme de Fico, Melhor Roteiro Original e Direo de Arte no Festival
Internacional de So Paulo, de 2007. Todavia, foi A indicao ao Oscar na categoria
de melhor filme estrangeiro que o projetou no cenrio internacional e nacional. E
por conta dessa indicao que o cineasta se tornou conhecido; para Cao, a indicao
se explica porque o filme tem uma pegada diferente do que o mundo est acostumado a esperar de um filme brasileiro. Os executivos de Hollywood, encarregados
pela divulgao do filme entre os scios da Academia, comparavam O ano com os
filmes Kolya e Cinema Paradiso, ambos premiados pela Academia. Entretanto e
infelizmente, o Oscar foi para o filme austraco Os falsificadores, dirigido por Stefan
Ruzowitsky.
interessante observarmos que mesmo depois dessa divulgao O ano no foi
consumido pelo grande pblico, como poderamos supor. A explicao encontrada
est no fato de que nesse mesmo ano outro filme, ganhou estrondoso destaque nas
mdias, o blockbuster (arrasa quarteiro): Tropa de Elite, dirigido por Jos Padilha.
Outra pergunta: qual dos dois filmes voc assistiu?
A publicidade e o impacto de Tropa de Elite foram tamanhos que no s desviaram
a ateno de filmes como O ano, como tambm de Baixio das Bestas, O cu de
Suely e o Cheiro do ralo.
De novo: assistiu a algum desses?
Bom, estamos, a partir desse momento, buscando finalizar nossas consideraes.
114
Ento, vamos fazer um exerccio de sntese das ideias apresentadas.

Comeamos por problematizar a situao em que se encontra a educao das escolas como locais preferenciais para o consumo dos produtos licenciados das empresas
miditicas. Na sequncia, apresentamos a temtica da formao do espectador cinematogrfico e da importncia do cinema como formador de conscincias. Posteriormente, inserimos como o cinema e os cineastas brasileiros esto tratando e filmando a
infncia, destacando o trabalho de Cao Hamburger nos filmes Castelo R-Tim-Bum, o
filme e O ano em que meus pais saram de frias.
E, para finalizar, apresentamos como comentrios finais os raciocnios que se
seguem.
Consideramos interessante comear a entender o trabalho dos cineastas com a
temtica da infncia, com crianas no set protagonizando seus filmes no porque so
especialistas no assunto, mas porque esses profissionais revelam em seus trabalhos
cinematogrficos concepes de infncia provenientes de cdigos sociais e culturais
conjunturais, que por sua relevncia cultural e tambm por fora do cinema acaba por
se imporem como hegemnicos. Pensemos na importncia que os filmes O enigma
de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog em 1974, e O garoto selvagem, de
Franois Truffaut, de 1970, adquiriram nas disciplinas de Psicologia da Educao nos
Cursos de Pedagogia.
Os filmes relativos infncia nos apresentam concepes, reflexes sobre um modelo de infncia construdo cinematograficamente. Essas concepes no so reflexos
ou expresses do real. So representaes de seus produtores, roteiristas e diretores
que divergem e perpassam pelos diferentes estilos e escolas cinematogrficas
prudente que entendamos e reforcemos a ideia de que os cineastas no esto
filmando a partir da perspectiva infantil, como comumente interpretado, mas a partir
da sua compreenso e da sua equipe formada por sujeitos adultos sobre o universo
infantil. Essa afirmao parece ingnua, no ? Mas voc no tem ideia do quanto ainda
se divulga que o diretor tal filmou a partir da perspectiva infantil.
Andr Bazin, crtico e terico do cinema, e tambm um dos fundadores da revista
Cahiers du cinma, em 1951, costumava dizer que a criana no pode ser conhecida
seno pelo exterior. Precisamos explicar mais?
Quando trabalhamos com cinema, temos alguns pressupostos que amparam nosso
trabalho. Um deles o de no promover a ideia de que o cinema ou os filmes devem ser vistos como recurso pedaggico para ilustrar contedos disciplinares. Eles,
os filmes, no foram realizados e concebidos com intenes pedaggicas, para serem
usados no ambiente escolar. A pedagogizao dos filmes responsabilidade dos professores e tem resultado em atividades educativamente reducionistas. Comumente, as

que est no cinema
115
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
anlises pedaggicas despedaam as cenas, atribuindo intenes estranhas ao trabalho da direo.

Defendemos as ideias e os procedimentos que se apropriam do cinema no contexto dos filmes que tematizam a infncia, porque acreditamos que a experincia com
os filmes nos permite um retorno mais consciente nossa interioridade e, por conseqncia, a com a nossa prpria aprendizagem.
Do rol de teorias para entender o cinema, nos aproximamos do modo que o concebe como produo de afetos e simbolizao do desejo (In: Dicionrio terico e
crtico de cinema elaborado pelos franceses Jacques Aumont e Michel Marie (2003).
Esse construto terico permite que pensemos de forma diferenciada a imposio da
padronizao esttica e sensorial contempornea por meio da experincia esttica,
da simbolizao do desejo e do ato de criar.
A experincia esttica pensada sob esse prima afasta-se, como entende Fresquet
([19--?]), do entendimento benjaminiano, numa experincia adulta que todo sabe ou
que no tem nada para apreender. Mas se aproxima do ideal defendido por Xavier
(2003, p. 12), de um pensar e fazer cinema que reivindica o direito a experimentar
negado pela indstria, que convoca a uma ampliao da aventura da nova percepo,
sem as amarras do cdigo vigente.
Fresquet ([19--?]) observa que,
Nada como o cinema para sintetizar a compreenso, os sentimentos e as sensaes. Na vivencia do cinema enriquecemos nossa imaginao, ativamos sua
capacidade combinatria, ela afetada emocionalmente e tambm mobiliza
emoes. A experincia do outro (cinema como um outro coletivo, diverso,
mltiplo) amplifica sem par nosso horizonte, conhecimentos, idias, sentimentos, sensaes e desejos (p. 13).
A autora acrescenta que o cinema atua como protagonista nessa ligao entre a
imaginao e a realidade. Categorias que ela analisa sob o vis vigotskiano, em que
a imaginao no um divertimento caprichoso do crebro antes bem, ela uma
funo vitalmente necessria (FRESQUET, [19--?], p. 12).
Por fim, O ano, filme de Cao Hamburger, sugere um caminho interessante para
se pensar a infncia (de todos ns) no cinema. Por meio de Mauro, o cineasta incentiva os adultos (e no as crianas5) a buscarem e a reencontrarem sua infncia. E, de
posse dela encontrar, participar e auxiliar na construo da outra infncia, a das nossas
crianas na contemporneidade.
5 O filme recomendado para maiores de 10 anos.
116
Parafraseando Bachelard (apud FRESQUET, [19--?], p. 6) O dilogo do adulto com

a criana depende, num certo sentido, do dilogo do adulto com seu passado, com a
sua infncia. Talvez dessa forma seria possvel, a um s tempo, oportunizar esclarecimentos para os porqus da infncia que est desaparecendo, encontrando e sugerindo outros caminhos e questionando (mas querendo salvar) os adultos do mundo
solitrio que construram.

que est no cinema
1) Faa um levantamento de filmes sobre a infncia. Procure identific-los e cataloglos por nacionalidade, ano e diretor. Escolha cinco deles e produza um texto livre.
Permita que a experincia com o filme conduza suas reflexes.
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Anotaes
118
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
ngela Mara de Barros Lara / Eliana Cludia Navarro Koepsel
E como tudo que natural deve nascer, assim tambm o homem possui seu ato
de nascimento: a histria, que, no entanto, para ele uma histria consciente,
e que, portanto, como ato de nascimento acompanhado de conscincia ato
de nascimento que se supera.
Marx1
INTRODUO
Entendemos que a criana passou a ser diretamente o sujeito de ao do pedagogo; assim, essa discusso no pode faltar em sua formao. O Curso de Pedagogia, segundo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais, publicadas pela Resoluo
CNE/CP N 1, de 2006 (BRASIL, 2006), destina-se, fundamentalmente, a preparar
professores para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Essa
destinao insere a infncia no centro das preocupaes desse Curso e toda a ao
pedaggica diretamente ligada ao conhecimento que se tem desse estgio da vida.
So diversos os livros publicados acerca da infncia; os ttulos indicam o exame sobre o lugar da infncia na sociedade contempornea, e sugerindo o seu desaparecimento, questionam sobre o que dela se fez. Nesse exerccio, vrias reas
do conhecimento se ocupam da infncia: Psicologia, Filosofia, Poltica, Sociologia,
Antropologia, Histria, Pedagogia, Direito Civil, Medicina e Sade, Psiquiatria. Os
ttulos so mltiplos,2 marcando a diversidade de olhares e indicando que no um
assunto esgotado, bem como assinalam a necessidade da investigao.
1 Marx (1978, p. 41) nos Manuscritos econmico-filosficos.

2 Cenas da infncia atual, A infncia perdida, Crianas do consumo a infncia roubada, Cultura,
gnero e infncia, Os direitos da infncia, Histrias da infncia, Histria da infncia sem fim, Imaginao e criao da infncia, Infncia a idade sagrada, Infncia: violncia, instituies e polticas
pblica, A infncia emancipada, Infncia na modernidade, Infncia plural, A infncia, Lugares
da infncia: filosofia, A negao da infncia, Pedagogias da infncia, Reflexes sobre a infncia,
Infncia (in)visvel, A infncia recuperada, Infncia escola e pobreza, Infncia e educao infantil,
A infncia reencontrada, Uma infncia roubada, O desaparecimento da infncia, Histria social da
criana e da famlia, entre outros mais.
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
O presente captulo tem por objetivos instigar a preocupao, iniciar uma discusso relativa infncia e indicar questionamentos. Se o mbito de estudo apresentase em mltiplos aspectos, por outro lado percebemos uma carncia da abordagem
histrica referente ao assunto. Os encaminhamentos pedaggicos, assim como as
polticas pblicas, tm como fundamento qual entendimento sobre a infncia? O
ponto de partida a criana multifacetada? O que significa pensar a infncia em uma
perspectiva histrica? Nosso pressuposto que um estudo sobre a infncia historicamente situada no processo do trabalho poder mostrar que as polticas ou a ao
pedaggica contrariam a ordem das coisas e no ajudam a humanidade a dar um
passo frente.
Para dar conta do proposto, apresentamos, inicialmente, o pensamento de Montaigne (1533-1592), que ao dar respostas s questes de seu tempo, escreveu sobre
a educao das crianas expressando as novas determinaes da sociedade; e de Mill
(1806-1873), que no contexto de luta da poca para a conservao social burguesa
reafirma os princpios dessa sociedade, naturalizando-os. Na sequncia, apresentamos algumas ideias relativas infncia e educao da proposta organizada pela
Unesco que se autodefine como mentora intelectual da educao mundial :
trata-se do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para
o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir, que tem subsidiado as
reformas educacionais no Brasil a partir dos anos 1990.
DAS IDEIAS SOBRE A INFNCIA: A DETERMINAO DA SOCIEDADE
As ideias sobre a infncia, tecidas no bero da modernidade, no s nos revelam
muito sobre o que dela entendemos hoje, como destacam as novas determinaes
da sociedade que despontava na materialidade dos homens que, por sua vez, projetava outro entendimento sobre a criana. Diante do exposto, passemos a revisitar o
pensamento moderno acerca da infncia.
Michel Eyquem de Montaigne, filsofo do sculo XVI, pertencente a [...] uma
famlia de comerciantes de vinho, peixes salgados e pastis na cidade de Bordeaux,
perto do litoral atlntico francs (CHAU, 2000, p. 5), exerceu cargo poltico, foi
conselheiro do Parlamento de Bordus, viajou pela Alemanha, Itlia e Paris. Preferiu
dedicar-se meditao, leitura e escrita. Isolado na torre do seu castelo, escreveu
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os seus famosos Ensaios3. lugar comum proferir que o filsofo viveu em um perodo de grandes mudanas na sociedade; entretanto, preciso marcar que foi uma
poca de mudanas no plano poltico e econmico, as quais levaram destruio
da economia feudal da Idade Mdia com a introduo das atividades manufatureiras
e de comrcio (CHAU, 2000). Essas transformaes levaram a outra representao
sobre a sociedade, o homem, a educao e a criana. Trata-se da destruio das formas de pensamento vigentes na da Idade Mdia.
Ainda parece importante lembrar que o mundo no dormiu feudal e acordou
transformado. Foi preparado por uma srie de fatos sociais e histricos por vrios
sculos. Rosa exemplifica:
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
1 O Grande Cisma (1378), que debilitou a autoridade e favoreceu a Reforma;

2 a Guerra dos Cem Anos (1328-1453), com todo o cortejo de consequncias
que um evento blico de tal natureza provoca; 3 as Grandes Invenes e os
Descobrimentos Geogrficos. A bssola propiciou viagens mais arrojadas e
conquistas de novas terras; como resultado, a cincia, a tcnica e o comrcio
beneficiaram-se enormemente. A plvora transformou a arte da defesa e do
ataque e abriu perspectivas para a indstria ainda em embrio. A imprensa e o
papel acarretaram sensveis mudanas no mundo da cultura: livros passaram
a ser impressos e distribudos, semeando frutos de vida e de morte (ROSA,
2007, p. 117).
Apesar de a transformao no ter sido repentina, em um determinado momento, aos homens da poca, parecia que as coisas estavam fora de lugar, enfim, o
que antes funcionava percebido como insuficiente, isso na organizao familiar,
escolar, jurdica e poltica. tarefa dos homens do perodo organizar, no pensamento e na prtica social, os elementos que surgem e os que permanecem, dando
direcionamento ao ser social. Em funo desse aspecto mencionado, o texto de
Montaigne apresenta-se de difcil compreenso primeira leitura, contraditrio em
alguns trechos. Essa uma caracterstica dos escritos dos que se colocam livres para
discorrer para alm do pensamento vigente. No uma tarefa fcil, porque as coisas
ainda no esto arranjadinhas; ao contrrio, apresentam-se confusas, parece que
tudo est fora do lugar.
O autor se prope a escrever, livremente, sobre o que se apresentar a sua fantasia
(MONTAIGNE, 2000). Ao escrever sobre si e sobre o que pensa da educao, seus
3 um livro no qual Montaigne, calcado na razo e na experincia, escreve sobre os mais variados assuntos: especulaes filosficas sobre a morte, amizade, educao. Ele no se acomoda
a um sistema filosfico. Nas palavras de Rosa (2007, p. 128), baseando-se nas novidades da
Renascena, Ensaios procura encontrar os princpios da arte de bem viver, atravs de um humanismo que leva ao conceito de bonn homme.
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
textos possibilitam-nos identificar as novas ideias a respeito da infncia e da sociedade que despontava. A seguir, selecionamos alguns excertos do texto Da educao
das crianas, escrito para a condessa de Gurson, Senhora Diana de Foix, ao final,
conversaremos sobre os mesmos.
[...] a maior e mais importante dificuldade da cincia humana parece residir
no que concerne instruo e educao da criana (MONTAIGNE, 2000,
p. 150).
Certamente muito difcil modificar as propenses naturais. Da provm que,
em no se tendo escolhido bem o caminho a seguir, trabalha-se inutilmente
muitas vezes e se precisam anos para instruir as crianas acerca de coisas em
que no chegam a tomar p. Em todo caso nessa dificuldade a minha opinio
que as encaminhemos sempre para as coisas melhores e mais proveitosas,
sem levar demasiado em considerao as vagas indicaes e prognsticos que
tiramos da infncia (MONTAIGNE, 2000, p. 150).
No cessam de nos gritar aos ouvidos, como que por meio de um funil, o
que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir. Gostaria que
ele corrigisse esse erro, e desde logo, segundo a inteligncia da criana, comeasse a indicar-lhe o caminho, fazendo-lhe provar as coisas, e a escolher e
discernir por si prprio, indicando-lhe por vezes o caminho ou lho permitindo escolher. No quero que fale sozinho e sim que deixe tambm o discpulo
falar por seu turno (MONTAIGNE, 2000, p. 151).
Tudo se submeter ao exame da criana e nada se lhe enfiar na cabea por
simples autoridade e crdito [...] No menos que saber, duvidar me apraz
(MONTAIGNE, 2000, p. 152).
Nosso jovem tem mais pressa: no deve ficar entregue aos pedagogos seno
at os quinze ou dezesseis anos; o resto da ao. Empregue-se, pois, esse
tempo que curto ao ensino do necessrio (MONTAIGNE, 2000, p. 162).
[...] os atenienses deviam escolher entre dois arquitetos para uma construo
de um grande edifcio. Apresentou-se o primeiro, muito afetado, com um
belo discurso cuidadosamente preparado acerca do trabalho que ia executar,
e j o povo se manifestava a seu favor quando o segundo pronunciou as seguintes palavras: senhores atenienses, o que este acaba de dizer eu o farei
(MONTAIGNE, 2000, p. 168).
Razo, liberdade de escolha, mrito e capacidade de agir estavam em primeira

ordem na educao da criana e do jovem da nova sociedade. Autoridade, tradio e
f, princpios organizadores da sociedade feudal, ficavam distantes das novas necessidades dos homens. A nova organizao social requeria mais e, para isso, entendia
que a educao no s deveria ser diferente, como o processo educacional deveria
comear bem cedo. As percepes sobre o espao e o tempo mudam. Sobre o tempo,
se antes mostrava-se cclico, marcado pela rotina diria, pelos longos perodos de
prece para a salvao, depois assinalado pela objetividade, racionalidade. Diante
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das novas percepes, a instruo e a educao deveriam-se iniciar na infncia, aqui

entendidas como um perodo propcio de modelao do ser social.
Neste sentido, entendia-se tambm que o processo educacional no era algo
simples. Requeria pensar sobre o que a criana, quais as suas peculiaridades, necessidades. Os antigos prognsticos relativos infncia no serviam mais. O ensino
deveria ser, portanto, cuidadosamente preparado; alm disso, j no era aceitvel
qualquer preceptor para essa tarefa. Montaigne e outros filsofos da modernidade
alertavam para a necessidade de dedicar especial ateno escolha do preceptor.
Montaigne, ao afirmar que o jovem tem mais aodamento que antes, na verdade
estava postulando que a sociedade tinha pressa, o homem revolucionrio precisava
ser forjado, por isso no poderia perder tempo com ensinamentos inteis. Os excertos selecionados indicam algumas dessas caractersticas desse novo homem: que
deve ser capaz de escolher seus prprios caminhos (hoje, denominaramos homem
empreendedor), que duvida de tudo, que sabe agir, que no afetado, que se guia
pela razo.
Mostramos, at aqui, como a compreenso da infncia tinha como determinao
a sociedade moderna. Philippe Aris, no texto A Historia Social da Criana uma
traduo de uma verso francesa de 1973, um resumo do estudo original publicado
em 1960 com base na iconografia da poca, defendeu a tese de que a infncia
uma inveno dos sculos XVI e XVII. um texto que recebeu diversas crticas, mas
que trouxe um elemento novo s discusses ao revelar que, nas novas determinaes da sociedade moderna, em algum momento a infncia recebeu uma ateno
diferente dos tempos anteriores.
Retomando, trata-se de uma burguesia que tem pressa, pode-se dizer devoradora. Ela manteve seu apetite voraz at a crise de 1825. Entre os anos vinte e quarenta
do sculo XIX ou, com mais exatido, entre 1825/1830 e 1848 desenha-se a
crise e a dissoluo da Economia Poltica Clssica (NETTO; BRAZ, 2008, p. 19). O
contexto da crise econmica do capitalismo assumiu um carter amedrontador em
1848. Seja porque se tornou perceptvel que a classe burguesa j no podia ser mais
revolucionria sem deixar de ser o que era, como pela luta que se iniciava entre
a burguesia e o proletariado este ltimo considerado por Marx (1818-1883) e
Engels (1820-1895) a nova classe revolucionria (MARX; ENGELS, 1998). Importa
assinalar que o aspecto revolucionrio do tempo de Montaigne j no o era em
1848. O raciocnio o seguinte: uma ideia no revolucionria sempre, liberdade,
igualdade e propriedade eram pensamentos perturbadores no tempo de Montaigne
ou de Jonh Locke (1632-1704) no momento em que determinada materialidade
impunha a luta pela dissoluo da sociedade feudal.
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
As ideias desses autores estavam em conexo com a transformao da sociedade,

no com a conservao. O pensamento sobre sociedade, famlia, infncia e educao
tinha esse compromisso histrico. As trocas levaram degenerao da sociedade
anterior. Se considerarmos que a crise possibilita apontar o elemento degenerador
da sociedade, indagamos: qual o elemento degenerador hoje? Poderamos perguntar tambm: por que atribumos determinados valores educao infantil? Qual o
significado dessas ideias?
Vamos dar um salto na histria para analisar o pensamento sobre infncia e educao no sculo em que eclodem as crises econmicas do capitalismo. O renomado
historiador Eric J. Hobsbawm denominou o perodo que vai de 1848 a 1875 A era
do capital. Na introduo desse livro, o historiador afirma que, nas dcadas que se
sucedem a 1848,
Foi o triunfo de uma sociedade que acreditou que o crescimento econmico repousava na competio da livre iniciativa privada, no sucesso de comprar tudo
no mercado mais barato (inclusive trabalho) e vender no mais caro. Uma economia assim baseada e, portanto, repousando naturalmente nas slidas fundaes de uma burguesia composta daqueles cuja energia, mrito e inteligncia
os elevou a tal posio, deveria assim se creditava no somente criar um
mundo de plena distribuio material, mas tambm crescente esclarecimento,
razo e oportunidade humana de avano das cincias e das artes, em suma, um
mundo de contnuo progresso material e moral (HOBSBAWM, 2001, p. 19).
O perodo ps-1848 revelou tambm que esse progresso no seria para todos.
Doravante, a burguesia no poderia continuar a ser to devoradora sem se autodestruir. Hobsbawm contribui para a compreenso, no livro A era das revolues: 1789
1848, do que foi o triunfo do capitalismo liberal burgus:
[...] foi o triunfo no da indstria como tal, mas da indstria capitalista; no
da liberdade e da igualdade em geral, mas da classe mdia ou da sociedade
burguesa liberal; no da economia moderna ou do Estado moderno, mas das
economias e Estados em uma determinada regio geogrfica do mundo (parte
da Europa e alguns trechos da America do Norte), cujo centro eram os Estados
rivais e vizinhos da Gr-Bretanha (HOBSBAWM, 2002, p. 16).
Alguns autores, em seus escritos, expressam essa conscincia de classe. John Stuart Mill, no volume II de sua obra de 1848, Princpios de Economia Poltica, exps a
preocupao da agitao social reinante na Europa da poca. A partir desse momento, ele fez a crtica a sua classe, exortando, como Tocqueville (1805-1859) j na idade
avanada, mudanas na sua postura diante da classe trabalhadora. Em presena dos
levantes populares, Mill solicitou que a classe dominante reconhecesse a liberdade
como um direito universal. Justia, autogoverno, cidadania individual, liberdade de
deciso para os trabalhadores foram palavras de ordem em sua obra,
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A partir de agora, o bem-estar e a prosperidade da populao trabalhadora tero

que fundar-se em bases bem diferentes. Os pobres se libertaram das principais
restries e j no h possibilidade de govern-los ou trat-los como crianas.
Os cuidados pelos destinos dos trabalhadores precisam agora ser entregues a
eles mesmos. As naes modernas tero que aprender esta lio: o bem-estar de
um povo tem que ser criado por meio da justia e do autogoverno, a dikaiosyne e a sofrosyne dos cidados individuais (MILL, 1983, v. 2, p. 258).
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
A classe trabalhadora se tornou, nesse discurso, trabalhadora e cidad, sendo

suas caractersticas essenciais: autogoverno, iniciativa, responsabilidade consigo e
com os demais membros da comunidade. No lugar da luta, impe-se a defesa da
unidade social, traduzida, inclusive, pela educao elementar.
No tocante educao elementar, penso que a exceo s regras com uns
pode, justificadamente, ir ainda mais longe. H certos elementos primrios e
certos meios de conhecimento, que altamente desejvel sejam adquiridos
durante a infncia por todos os seres humanos incorporados comunidade.
Se os pais dessas crianas, ou aqueles de quem dependem, tiverem condies
de conseguir essa instruo para elas, e deixam de faz-lo, faltam a um duplo
dever: em relao s prprias crianas e em relao aos membros da comunidade em geral, que esto todos sujeitos a sofrer em conseqncia da ignorncia e da falta de educao de seus concidados (MILL, 1983, v. 2, p. 404).
O espao escolar foi entendido por Mill como o lugar para adquirir os conhecimentos sobre as novas tcnicas de trabalho, com vistas a ampliar a produo e para
adquirir melhores hbitos morais. Mill citou o Escher, em depoimento anexado ao
Report of the Poor Law Commissiones, de 1840, acerca da relao entre aquilo que
ele chamou de cultura intelectual e a confiabilidade moral da classe trabalhadora:
Constatamos que os trabalhadores mais instrudos se distinguem por melhores hbitos morais sob todos os aspectos. Em primeiro lugar, so inteiramente
sbrios; so discretos em prazeres, que so de um tipo mais racional e refinado; apreciam as pessoas de melhor nvel social e as abordam com respeito;
conseqentemente so admitidos na sociedade com muito mais facilidade;
cultivam a msica; lem; gostam de teatro e participam de excurses ao campo; so econmicos, e sua economia se estende no s prpria carteira, mas
igualmente ao capital de seu patro; conseqentemente, so leais e confiveis
(MILL, 1983, v. 1, p. 110).
Entendemos que, para o pensamento burgus que o autor representa, a educao

moral e a preparao para o trabalho eram questes essenciais em torno das quais a
sociedade deveria agir. No por acaso, foi desencadeado pelo autor todo um esforo
para compreend-la como questes compatveis com as leis da natureza humana e
com a estrutura natural e necessria do organismo social. No mundo da liberdade
para o trabalho, a livre determinao de cada indivduo cidado contribuiria para
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HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
um considervel do progresso justo e ordeiro, que colocaria em suspenso qualquer

possibilidade de contradio na sociedade regida pelo capital.
AS POLTICAS EDUCACIONAIS: VELHAS DETERMINAES?
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)4,
agncia das Naes Unidas e especializada no campo da educao, postula que a proximidade com os ministrios de educao dos 193 pases aliados a pe em uma posio
estratgica para promover iniciativas educativas. Assume uma posio de liderana
intelectual para impulsionar inovaes e reformas educativas (UNESCO, 2008).
Sabemos que a influncia internacional, no setor educacional, mais significativa
do ponto de vista poltico deu-se a partir de 1961 com a Usaid, por meio da gerncia
de fundos do governo norte-americano destinados cooperao tcnica na rea econmica e social (FONSECA, 2004). No entanto foi nos anos de 1990 que a influncia
internacional adquiriu propores surpreendentes.
A partir dos anos de 1990, uma vasta documentao internacional, derivada de
importantes agncias internacionais mediante diagnsticos, anlises e propostas
ofereceu um conjunto de ideias consensuais em torno do qual deveria ser a funo
da educao. O marco da articulao da Unesco de uma agenda poltica, que elegeu a
educao bsica como pauta principal, foi a Conferncia Mundial sobre Educao Para
Todos, realizada em Jomtien em 1990, que teve como resultado a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos e o Marco de Ao para a Satisfao das Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, assinados por 155 pases, incluindo o Brasil, que se comprometeram em assegurar a educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos
(SHIROMA, 2002).
4 A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) foi criada
em 16 de novembro de 1945. Seu principal objetivo construir a paz na mente dos homens
mediante a educao, a cultura, a cincia e a comunicao. Em seu prembulo, a Constituio
da Unesco proclama: posto que as guerras nascem na mente dos homens, na mente dos
homens que se devem construir os baluartes da paz (UNESCO, 2008). A agncia desempenha um papel no sistema das Naes Unidas e trabalha estreitamente com uma ampla gama
de organizaes regionais e nacionais. Desde a sua criao, atua nos mbitos da Educao, das
Cincias Naturais e Exatas, das Cincias Humanas e Sociais, da Cultura, da Comunicao e
da Informao. Quanto Educao, os temas principais desenvolvidos so: direito educao;
polticas e planos de educao; primeira infncia e famlia; educao primria; educao secundria; ensino superior; educao tcnica e profissional; educao cientfica e tcnica; formao
docente; educao no-formal; educao inclusiva; diversidade cultural e lingustica na educao; educao e novas tecnologias; educao em situao de emergncia, crises e reconstruo;
educao fsica e desporte; direitos humanos, democracia, paz e educao para a no-violncia.
Sua principal diretriz nos anos 1990 a Educao para Todos (UNESCO, 2008). Atua por
meio de acompanhamento tcnico, estabelece parmetros e normas, cria projetos e age como
catalisadora de propostas e disseminadora de solues para os desafios encontrados.
126
De uma forma geral, os documentos e relatrios elaborados e divulgados no mbito da Unesco, repetidas vezes, atribuem educao um papel decisivo na luta contra a
pobreza, para o crescimento econmico e a superao da desigualdade social no pas
e entre os demais. Neste sentido, atribudo educao um papel preponderante para
o desenvolvimento individual e social.
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir, conhecido como Relatrio Delors5,
resultou do trabalho de comisso presidida pelo francs Jacques Delors, concludo em
1996. Representa um marco do pensamento internacional sobre a educao.
No prefcio do Relatrio, o papel da educao para o sculo XXI declarado como
o caminho para proporcionar s pessoas um melhor desenvolvimento diante os novos
problemas que a sociedade tem que enfrentar: pobreza, preconceito, excluso social,
opresses, incompreenses e guerras. Conforme podemos ler:
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
[...] a Comisso faz, pois, questo de afirmar a sua f no papel essencial da

educao no desenvolvimento contnuo, tanto das pessoas como das sociedades. No como um remdio milagroso, no como um abre-te ssamo de
um mundo que atingiu a realizao de todos os seus ideais mas, entre outros
caminhos e para alm deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a
excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras (DELORS, 2006,
p. 11).
Declara que a educao , tambm, um grito de amor infncia e juventude [...]

dando-lhes o espao que lhes cabe no sistema educativo, sem dvida, mas tambm na
famlia, na comunidade de base, na nao (DELORS, p. 2006, p. 11). Enuncia que
preciso estender as possibilidades de aprendizagem primeira infncia, por entender
a criana como o futuro do homem. Nesse contexto, no deixa de recomendar a
necessidade de dar ateno poltica educativa desse segmento.
A Unesco, por meio desse Relatrio, apresenta-se preocupada com a construo de
um mundo melhor. Essa preocupao assumida pela Comisso como prioridade ao
considerar que as polticas educativas fazem com que os conhecimentos enriqueam
e promovam a construo da prpria pessoa como uma contribuio para o desenvolvimento humano e uma melhor convivncia entre os povos diante das dificuldades
decorrentes das guerras e da globalizao.
Ainda no mbito dos desafios para a sociedade, o Relatrio lembra que as
5 Esse Relatrio auto-apresentado como de uma [...] contribuio mpar reviso crtica da
poltica educacional de todos os pases no contexto [...] do processo de globalizao das relaes econmicas e culturais que estamos vivendo (DELORS, 2006, p. 9).
127
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
consequncias na transio para a sociedade globalizada no foram agradveis,

conclama que a educao deve desenvolver nos indivduos suas capacidades, para que
possam buscar seus objetivos, suas conquistas, ou seja, ele deve se responsabilizar
pelo seu projeto pessoal (DELORS, 2006).
Ao considerar a educao em um aspecto mais amplo, a Comisso enfatiza a importncia da educao formal e informal tanto na famlia como na educao bsica
(consideradas no Relatrio as crianas de trs anos aos doze anos de idade). Preconiza
que a experincia escolar deve ser iniciada bem cedo:
[...] a educao , tambm, uma experincia social, em contato com a qual a
criana aprende a descobrir-se por si mesma, desenvolve as relaes com os outros, adquire bases no campo do conhecimento e do saber-fazer. Esta experincia deve iniciar-se antes da idade da escolaridade obrigatria, assumindo formas
diferentes, conforme a situao, e nela devem estar implicadas as famlias e as
comunidades de bases (DELORS, 2006, p. 22).
Atribui educao pr-escolar a capacidade de integrao das crianas de famlias

desfavorecidas na escola como forma de colaborar para amenizar as dificuldades da
pobreza.
Uma escolarizao iniciada cedo pode contribuir para a igualdade de oportunidades, ajudando a superar as dificuldades iniciais de pobreza, ou de um meio
social ou cultural desfavorecido. Pode facilitar, consideravelmente, a integrao
escolar de crianas vindas de famlias de imigrantes, ou de minorias culturais
ou lingsticas. Alm disso, a existncia de estruturas educativas que acolham as
crianas em idade pr-escolar facilita a participao das mulheres na vida social
e econmica (DELORS, 2006, p. 129).
A tarefa que cumpre educao, e em especial a infantil, no sculo XXI: superar

os quadros de pobreza das pessoas e dos pases. nesses termos que a Comisso do
Relatrio de Jacques Delors espera que ocorra o empenho para expandir o aprendizado nessa rea em todos os pases. Quando tudo parece j estar compreendido... o que
falta a operacionalizao de um pensamento.
A MODO DE CONCLUSO
A preocupao no presente captulo volta-se sobre o discurso da defesa escolar,
para compreend-la no conjunto da sociedade e, neste sentido, coloca-se compromisso com a transformao social, compreendida como a prpria histria, na qual a escola
aparece como uma de suas manifestaes.
Dessa forma, por meio da anlise do pensamento relativo infncia nos clssicos
e na razo de agncias internacionais, esta reflexo se inclui no debate sobre a instituio escolar, afirmando sempre a necessidade de explic-la em sua significao real.
128
Enfim, compreender suas possibilidades e limites como instrumento de transformao

social.
Defendemos que preciso, ento, compreender a ideia que se tem sobre a infncia
como uma singularidade remetida a uma totalidade histrica, no ficando em uma
anlise presa a um ou outro de seus aspectos: a cultura, a medicina, a psicologia, etc..
Nesse legado intelectual, possvel encontrar proposies e afirmaes diversas quando se desconecta da luta que se procura travar.
A transformao prtica do trabalho como produo social proporciona um contedo importante para a pesquisa sobre a infncia e a educao. Por isso, retomamos o
pensamento de Montaigne, do sculo XVI, para compreender a explicao filosfica de
um momento de passagem de uma forma de vida para outra forma de vida.
Recordamos o pensamento do economista Stuart Mill, do sculo XIX, que dogmatizou a propriedade, a liberdade e o trabalho como fundamento de um eterno progresso. Mostrou-se um defensor do direito privado como conquista individual. Foi
o caminho encontrado para lutar contra os interesses coletivos traduzidos pelas correntes socialistas da poca, tratava-se de mostrar as condies morais, intelectuais e
industriais indispensveis para se conseguir sem injustia (ou melhor, sem quebrar o
direito privado) a mudana almejada para todos a vida melhorada:
Histria, infncia e
educao: polticas
pblicas em foco
[...] a cada um pertence o que em cada um h de inalienvel, ento a justia

consiste no reconhecimento, na afirmao ou na expresso da singularidade
prpria de cada ser. A justia torna-se desse modo um sequaz da liberdade, na
mesma realizao da liberdade (MILL, 1991, p. 12-13).
So ideias muito presentes nos dias de hoje. A explicao do trabalho, da infncia e

da educao apresentada de forma dominante, pelos caminhos traados por autores
como Stuart Mill. Um pensamento marcado por velhas determinaes agora dogmatizado. So ideias que, maneira de uma fora suprema, expem-se ordenadas no
pensamento de representantes do mesmo em juzos e diretrizes emanados, sobretudo
de documentos da Unesco, agncia de grande porte na representao do poder burgus, que se estabelece no chamado primeiro mundo para o resto como globalizao.
Tomando distncia dessa tendncia que, na atualidade, imps-se de forma marcante no discurso educacional, entendemos que o conhecimento, compreendido como o
esforo para sistematizar reflexivamente a prtica social, nada mais que a necessidade
de compreend-la nas suas mltiplas relaes enquanto condio para encaminhar
solues mais consequentes aos problemas que nela se manifestam.
129
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
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Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
UNESCO no Brasil. Relatrio de monitoramento de Educao para todos Brasil
2008: Educao para todos em 2015; alcanaremos a meta? Braslia, DF: Unesco,
2008.
Anotaes
131
HISTRIA DA INFNCIA
NO BRASIL
Anotaes
132

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Prof. Dr. Dcio Sperandio

Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado

Marcos Kazuyoshi Sassaka

Formao de Professores - EAD

Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

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Fotos: Celso Pasqual Maroni - PHOTOMODEL BRAZIL

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Histria da infncia no Brasil / Elaine Rodrigues, organizadora -- Maring :

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Carlos Roberto da Silva Monarcha

Daniella Tizziani Baladeli

Edgar Roberto Kirchof

Eliana Claudia Navarro Koepsel

Ftima Maria Neves

Iara Tatiana Bonin

Jaqueline Delgado Paschoal

Maria Cristina Gomes Machado

Rosa Maria Hessel Silveira

2 Atualmente professor associado doutor da Universidade So Francisco, onde lidera o Grupo

Pode-se falar em educao infantil em um sentido bastante amplo, envolvendo

O autor continua a percorrer a histria da institucionalizao da educao infantil

A INFNCIA QUE CONHECEMOS: FRUTO DE PRTICAS DISCURSIVAS?

O DESAPARECIMENTO DA INFNCIA: NEIL POSTMAN

O autor acrescenta que na Idade Mdia no h nenhum indcio de preocupao

Para Postman (1999), o que separa o mundo da infncia do mundo do adulto o

A televiso em nossos dias o principal mecanismo que vem destruindo a fronteira

8 Etimologicamente encontramos que A palavra iconografia vem do grego eikon (imagem) e

9 A atitude de retratar a maneira de ser infantil pode ser acompanhada no decorrer da

UMA HISTRIA DA INFNCIA: COLIN HEYWOOD

dessas escolhas profissionais, cria-se no perodo um ideal de sociedade educada e

10 Uma histria da infncia (2004) trata de cada um desses fatores detalhadamente.

podiam falar porque no tinham dentes (HEYWOOD, 2004, p. 122).

PARA SABER MAIS:

______. Temas e tramas na pesquisa em Educao. InterMeio: Revista do

A Criana, sua Infncia e sua Histria...

Tal afirmao instigante quando indica a necessidade de aceitao da criana

e da Educao Infantil comeam a surgir. Ao considerarmos a educao proposta por

As creches foram criadas para, em sua maioria, atender crianas de 0 a 6 anos

Essa informao histrica nos remete ao incio da Educao Infantil pedaggica ou

Essa experincia de educao dos pequenos posterior s formas de atendimento

A histria dos jardins de infncia comea, no Brasil, em 1875, quando Joaquim

Com essa inspirao terica e metodolgica, encaminhamos a pesquisa e

perguntamos s pessoas sobre sua educao na infncia, sendo possvel percebermos

da Europa de forma ampliada e marca a vida dos sujeitos entrevistados.

Ns tnhamos nossa... Como a gente fala... nossa tia, professora. Eu lembro

Ficava l no jardim ensinavam a ler frase, complete e aquelas coisas. Passados

A partir da memria do entrevistado, de seu relato, podemos perceber a Educao

Entrevistamos para nossa pesquisa duas senhoras brasileiras que estudaram em

A experincia relatada aponta a ausncia de uma educao para crianas menores

Referncias, livros, revistas sites, museus e moedas

ALBERTI, V. Ensaio bibliogrfico: obras coletivas de Histria oral. Tempo, Rio de

CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.

KISHIMOTO, T. M. A pr-escola em So Paulo. So Paulo: Loyola, 1988.

KUHLMANN JUNIOR, M. A circulao das idias sobre a Educao das crianas: