CAPITULO II MARCO TEORICO

Este captulo proporciona las referencias tericas que establecieron las bases para
el desarrollo de los objetivos de la investigacin. Comprende referencias bibliogrficas
necesarias para abordar los antecedentes relacionados con el estudio. Los fundamentos
tericos que guan la accin investigadora desde los postulados hasta los principios y
cimientos que buscan el cambio en la prctica educativa sobre la formacin de la paz en
la U.E. Batalla de la Victoria.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Durante los ltimos aos se han hecho diversos estudios que involucran las variables que
se estn investigando, as se tiene que:
La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) (1999), realiz un
proyecto de Violencia estudiantil titulado: Expulsin de estudiantes quienes inducen al uso
de armas significativamente dentro de la escuela, con la participacin de la UNICEF;
donde se pretenda indagar las confrontaciones violentas entre estudiantes de educacin
media y as generar compresin terica y prcticas sobre stas; formular un modelo
programtico de Prevencin e Intervencin del problema; y apoyar al Ministerio de
Educacin con la implementacin de un proyecto de prevencin fundamentado en dicho
modelo. El tipo de Investigacin fue Explicativo, con un diseo experimental
Este proyecto maneja dimensiones que aportan a la investigacin datos
significativos, para la medicin de la violencia estudiantil, puesto que revelan
porcentajes de alumnos que participan en conflictos estudiantiles y portes de
armas dentro de la institucin. En el contexto educativo actual, se observan de
igual manera, estas situaciones, por lo tanto, antecede al problema para intervenir.

En otro orden de ideas, Aparicio (2.002), realiz una investigacin con el propsito
de determinarla mediacin como herramienta potenciadora de la convivencia juvenil y
resolucin de conflictos, exponiendo que la comunidad escolar es cada vez ms
consciente de que la convivencia es un asunto que hay que tratar desde la perspectiva
educativa. El tipo de Investigacin fue Exploratorio, con un diseo no experimental. El
conflicto, como algo presente y no negativo, puede resolverse a travs del proceso de
mediacin. Este trabajo se fundament en el concepto "conflicto cognitivo" de Vigotsky
(s/f) para darnos cuenta de la necesidad que de l tiene el ser humano para seguir
desarrollndose.
El aporte de esta investigacin consisti en considerar la mediacin social
como herramienta para solucionar conflictos en el mbito escolar, siendo una
investigacin bajo un enfoque cualitativo fundamentndose en Vigotsky. Esta
contribuye una experiencia interesante sobre la reflexin colectiva de la utilizacin
de la propuesta para resolver problemas escolares.

Otra investigacin fue la de Sosa (2.004) cuyo propsito fue determinar el efecto de
un programa de habilidades de resolucin de conflictos en los alumnos de la I e tapa de
Educacin Bsica, fundamentado en los autores Jares (2001), Daz Aguado (2001), entre
otros. El estudio fue de tipo explicativo. La poblacin estuvo conformada por 72 alumnos.
La muestra de 36 sujetos seleccionados al azar y distribuidos 18 sujetos para el grupo
control y 18 para el grupo experimental. El diseo de la investigacin fue Cuasi
experimental de tipo pre y post prueba y grupos intactos; la informacin se copil a travs
de cuatro versiones del mismo cuestionario; con un criterio de validez de juicios de
expertos. Los datos se procesaron haciendo uso de la estadstica descriptiva e
inferencial.
Para establecer la diferencia entre pre y postest se aplic la U de Mann Whitney y
T de Wilcoxon, obtenindose diferencias significativas a favor del grupo experimental. Los
resultados obtenidos evidenciaron el incremento de habilidades en resolucin de
conflictos presentados en respuestas ms acertadas, cooperacin, expresin de
sentimientos e intervencin del conflicto.

Las Investigaciones anteriormente descritas brindaron importantes aportes para la

investigacin en la Variable Programa de Inteligencia Emocional para Resolucin de
Conflicto, al plantear los temas de convivencia, mediacin bajo una pedagoga de
paz, manejo de conflictos y control de emociones; sustentando el estudio, ya que
plantearon programas aplicados con resultados medibles, en los cuales se
utilizaron estrategias de Resolucin de Conflictos para disminuir Violencia
Estudiantil.

BASES TEORICAS
Teoras de la Agresin
La Violencia como fenmeno social ha despertado el inters, segn la
interpretacin de los etlogos, la agresin y su manifestacin (la violencia) es inevitable
entre los organismos vivos, especialmente el hombre. La observacin fenomnica
generalizada los lleva a reconocer a la agresin como medio adaptativo continuo al medio
en constante cambio, tanto para la seleccin natural como para la conservacin de la
especie.
Otra concepcin de La agresin es el instinto que lleva al hombre como al animal a
combatir contra los miembros de su misma especie as como se define biolgicamente
Lorenz (1997) al estudiar el comportamiento agresivo de ciertos peces. Sostiene
que la tendencia agresiva es un instinto destinado a conservar la especie. No es la
reaccin a determinadas condiciones exteriores como lo sostenan los socilogos en las
tesis antes sealadas, sino que surgen con peligrosa espontaneidad. Agrega que la
acumulacin de agresividad reprimida resulta tanto ms peligrosa cuanto ms
ntimamente se conocen, entienden o aprecian los miembros de un grupo, hay reacciones
que evitan los efectos perniciosos de la agresin y es lo que en fisiologa del
comportamiento se denomina Movimiento Reorientado (Ej. Patear un objeto o salirse del
lugar). El dirigir la agresin hacia otro objeto no es el nico camino posible, existen

simbolismos - a los que se suelen llamar ritos - que permiten atenuar situaciones
verdaderamente angustiosas para el individuo.
Teora del Aprendizaje Social
Albert Bandura fue el precursor de la teora de aprendizaje social, donde hace
nfasis en los modelos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden
observarse, medirse y manipular, rechazando todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una
variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la
personalidad que dice que el entorno del individuo causa el comportamiento del mismo.
Esta teora presta atencin no solo a las recompensas y los castigos directos que
reciben los individuos mismos, sino tambin a las recompensas y castigos que recibieron
los modelos - individuos que representan una gua de comportamiento adecuado - por su
comportamiento agresivo.
La teora del aprendizaje observacional afirma que las personas observan el
comportamiento de los modelos, as como las consecuencias de su comportamiento. Si
las consecuencias son positivas, es probable que se imite el comportamiento cuando el
observador se encuentre en una situacin parecida. (Schunk 1.997).
Bandura consider que el planteamiento anterior era un poco simple para el
fenmeno que l observaba (Agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un
poco ms a la frmula; sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero el
comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto como el Determinismo
Recproco:el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Inteligencia Emocional
El concepto de IE abarca en primer lugar el enfocarnos en nosotros mismos y la
adquisicin de independencia (Inteligencia Intrapersona), en segundo lugar el enfocarnos
en la interaccin social y en el manejo de los conflictos (Inteligencia Interpersonal) a fin de
que toda persona pueda llenar su necesidad de validacin e interdependencia. Es la
habilidad de sentir sin ser dominado por las emociones, de reconocer el momento de la
emocin, entenderla y aceptarla, familiarizarnos con ella, y de esta manera establecer un
juego emocional. (Gardner, 1983).
Con el concepto de (IE) se tiene la posibilidad de explicar el porque las personas
actan de manera inadecuada, dominados por sentimientos negativos (ira, venganza) sin
control alguno y causando actos agresivos, de los cuales sin pensarlo y medir
consecuencias, posiblemente puedan arrepentirse, es decir, actuar y luego pensar.

Resolucin De Conflicto
En todo proceso social el conflicto es susceptible a ser definido desde diferentes
pticas. Se puede acentuar que el conjunto de conceptos hacen mencin a un fenmeno
de disconformidad entre individuos o grupos. (Jares, 2.001). Esta investigacin se centr
en los tericos que ubican al conflicto como una conducta social natural presente en el
individuo, la cual puede ser manejada con la aplicacin de mecanismos que permitan su

resolucin de manera pacfica, logrando as el control de situaciones de manera pacfica y

el debido usos de la emociones para evitar conductas inadecuadas que generen
agresiones verbales y fsicas.
El Conflicto es una situacin que se genera cuando dos ms personas
consideran que sus objetivos no pueden cumplirse al mismo tiempo. El conflicto es una
parte natural de la vida ya que siempre habr desacuerdos entre las personas, sin
embargo dadas sus consecuencias, abordar el conflicto ayuda a reducir el estrs en
nuestras vidas y a mejorar las relaciones. (Expsito y Espinoza, 2005) .
Evitando El Conflicto:
El evitar que el conflicto surja a travs de las relaciones armnicas es siempre mejor. Hay
varias cosas que una persona puede aprender a hacer para evitar tener conflictos con las
personas que le rodean, entre ellas:
Empata
Significa la habilidad de poder comprender los sentimientos de otras personas, a travs
de la sensibilidad y la apertura.
Cuando se tienen los datos necesarios sobre la situacin, se inicia entonces el
proceso de la Resolucin Constructiva del Conflicto. Estos pasos son:
Reconocer el problema: Seala lo que necesitas para resolver el
problema. Esto enfoca la atencin en el problema, no en la persona,
haciendo que la solucin sea ms fcil.
Controla el problema: Identificar la parte personal del problema,
probablemente el otro identificar su parte tambin. Este reconocimiento
tendr como resultado que ambas personas estn ms dispuestas a
resolver el problema.
Identificar los problemas que necesitan ser aclarados: Limitar la
discusin a los asuntos relacionados con este problema solamente. No
permitir que otras cosas se mezclen creando confusin.
Reunir la informacin: Cada persona explica, sin interrupciones, lo que
saben y la manera en que ven las cosas. ste es un buen momento para
usar la empata y el control de los impulsos para permitirle decir a la persona
todo lo que se necesite y viceversa.
Gestionar una solucin: Pensar conjuntamente en varias soluciones
posibles. Gestionar significa llegar a un acuerdo que ambas personas
pueden aceptar; esto implica negociar. El llegar a un arreglo indica que cada
uno da un poco de su parte para encontrar una solucin. No hay ganadores
ni perdedores!
PSICOLOGA TRANSPERSONAL
Cuando se habla de educacin para la paz, es necesario considerar la relacin
armnica del hombre consigo mismo y con los dems, y plantearse esta relacin en el
contexto de la educacin para la autorrealizacin y la trascendencia. Se destaca hasta
ahora una educacin para la autorrealizacin, a travs de la psicologa humanstica y en
este punto se desarrollar el concepto de trascendencia en la psicologa transpersonal.

Segn Roberts (1978), mientras los psiclogos humanistas tienden ms a explorar

las relaciones interpersonales, los psiclogos transpersonales se interesan por las
experiencias humanas subjetivas, transcendentes y poco comunes. Al respecto, Maslow,
citado por Lpez y Fernndez (1996), descubri en personas autorrealizadas
experiencias cumbres, representativas de momentos donde sintieron, jbilo y felicidad;
durante esos momentos estn ausentes dudas, temores, inhibicin, tentacin, debilidad,
incluso hasta la conciencia del yo. Estas experiencias de las personas que se
autorealizan son ms intensas, profundas y frecuentes, que las de los dems sujetos.
Maslow afirm que estos estados eran posibles a todas las personas y que, por lo tanto,
no son cualidades de seres excepcionales, sino potenciales, aun ms elevados de la
persona humana.

DEFINICION DE TERMINOS Y VARIABLES

Educar para La Paz (EpP) implica una educacin para la accin; es algo ms que disear
una leccin de Paz o celebrar una efemrides. Presupone una invitacin para la accin
comenzando por nuestros comportamientos y actitudes como educadores, sabiendo que
cuanto ms corta sea la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, ms eficaz
ser nuestra labor. Esta es una accin que debe entenderse continuamente en la relacin
entre el microcosmos escolar y el macronivel de las estructuras sociales.
Educar para la paz, como finalidad genrica, pretende recuperar la idea de paz positiva
para el conjunto de los ciudadanos y en todas las esferas de relacin humana. Desde
esta perspectiva, y en el mbito escolar, la EpP comienza en el micronivel ms cercano,
su organizacin e interaccin que en la misma se produce, por lo cual, la co- centralidad
del conjunto de conflicto se deducen las siguientes caractersticas:
- Educar para la paz no es educar para la inhibicin de la agresividad, sino para su
afirmacin y canalizacin hacia actividades socialmente tiles.
- Se debe partir del anlisis y regulacin o resolucin de los conflictos del grupo- clase y
del centro escolar, de los ms inmediatos y concretos, a los ms lejanos y complejos.
- El cultivo, desde pequeas edades, de la tolerancia y afirmacin de la diversidad.

De lo anteriormente referido, se puede sintetizar que, cuando se plantea una EpP,

es necesario entenderlo como una educacin de valores, pues el ser humano lleva
consigo una serie de valores que deben consolidarse, como son la solidaridad, tolerancia,
cooperacin, ente otros; para poder enfrentarlos con los antepuestos de estos mismos.
En esta perspectiva, este tipo de educacin debe manifestarse en acciones concretas,
especficas y eficaces y lo ms concreto sera el aula para dar inicio a esta posible
educacin.

Cdigo de valores
Los valores en buena medida iluminan el juicio y la accin de lo moral; pero, a la vez,
esos mismos valores se descubren y redefinen mediante el anlisis de los hechos
controvertidos. Por lo tanto, y pese a la relevancia que sin duda tienen los contenidos de
valor, no deben ser entendidos de manera separada ni superior, respecto a los contenidos
procedimentales, actitudinales y conceptuales, segn lo expresado por Puig (1995).
Consecuentemente, se considera a los valores, las actitudes y las normas como aportes
de algunos de los elementos bsicos que dan carcter o personalidad moral a los
individuos. Son elementos que contribuyen a configurar una manera de ser y que confiere
cierta unidad y coherencia a la manera de sentir, enjuiciar y actuar. Es decir, perfilan una
figura que amalgama elementos tales como los valores, las actitudes y las normas ya
internalizadas, aunque tambin incluyen conceptos y procedimientos. Todo ello ayuda a
construir la personalidad moral de cada sujeto. Personalidad o manera de ser que se
adquiere progresivamente; pero que adems se va haciendo cada vez ms consciente y
propia. Cada cual tiene una cierta imagen de quin es moralmente, de cmo valora y
cmo suele pensar y reaccionar ante situaciones, distintas.

Siguiendo el mismo orden de ideas, el reconocimiento de la utilidad de los valores tiene

que ver con todo aquello que contribuye a reconocerlos: las emociones, el juicio y la
accin. El reconocimiento de los valores que lleva a cabo cada sujeto, forma su modo de
ser personal.

Puig (1995), considera que los valores se convierten para cada sujeto en criterios que
permiten enjuiciar la realidad, en predisposiciones que orientan su conducta y en normas
que la pautan. El reconocimiento o asimilacin personal de los valores cita al sujeto para
enjuiciar lo real, bien sea una conducta, el funcionamiento de una institucin, un modo de
organizacin social o una disposicin legislativa. En este sentido, los valores se
convierten en un horizonte normativo, al cual referir la realidad y captar por contraste los
valores o disvalores de la realidad.

En cuanto a los valores, se debe partir de que las actitudes, en palabras del mismo autor,
son aquellas tendencias o predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que

orientan la conducta que previsiblemente se manifestar ante una situacin u objeto

determinado. Tiene, por lo tanto, una direccionalidad positiva o negativa en relacin a la
situacin u objeto que las polariza. Son finalmente de naturaleza compleja, ya que en su
construccin intervienen elementos cognitivos (o conjunto organizado de convicciones y
ciencias), afectivos (o conjunto de sentimientos favorables o desfavorables en relacin a
algn aspecto de la realidad) y comportamentales (o conjunto de tendencias a responder
de modo determinado ante algn aspecto de la realidad).

Valores Actitudinales
Los valores actitudinales son disposiciones de los sujetos que es necesario modelar, a fin
de controlar y apreciarlas como una parte gratificante del modo de ser. Las actitudes son
predisposiciones que se deben apreciar y valorar como aspectos positivos de la
personalidad. Sin embargo, no puede decirse que las actitudes derivan totalmente de los
valores, en ellas aparecen un componente de valor muy claro. Por ello, se dice que entre
las actitudes morales y los valores o criterios de juicios existe una gran congruencia: los
valores se traducen y vinculan a actitudes, e inversamente las actitudes se refieren y
expresan determinados valores.

De acuerdo con lo anterior, es relevante considerar los valores de competencia personal

relacionados con la necesidad de manifestar actitudes personales justas, autnomas,
participativas, dialgicas y amistosas; en paralelismo con sus correspondientes valores de
competencias colectivas reflejadas en actitudes personales de aperturas a los dems;
cooperacin, solidaridad, resolucin de conflictos, respeto a la diversidad, tolerancia,
comunicacin y desarrollo de vida saludable; como traduccin actitudinal de los valores
propios de las interrelaciones personales.

Respeto
En los valores actitudinales el cumplimiento de normas ocupa un lugar preponderante y
en tal sentido, es importante mencionar que aunque stas no son valores en s mismas,
muchas veces los contenidos de valor conducen a la formulacin

de normas concretas de comportamiento. Sobre ello continua planteando Puig (1995),

que las normas son aquellos modelos, reglas y patrones de conductas ms o menos
circunstanciales, a observarse en determinadas situaciones. El respeto a las normas
prescribe conductas condicionadas por las circunstancias histricas, pues regulan la
conducta y hacen previsibles el desarrollo de las relaciones humanas.
Sobre estas consideraciones normativas de respeto a los dems, Lares (2005:3) plantea
que:
Es el hecho de reconocer las cualidades y mritos de las personas inmediatas en
situaciones particulares; esto implica, a su vez, una actitud abierta hacia posturas u
opinin diferentes a la propia (respeto a otros), y hacia la bsqueda de cultivar las
relaciones con las personas, compaginando mutuos intereses e ideas para encaminarlos
dentro de los lmites de un fin comn, independientemente de circunstancias personales
que a cada uno rodean.

Integracin en los trabajos de equipo

El trabajo en equipo es un proceso colectivo. No lo puede realizar una sola persona,
implica acciones deliberadoras para identificar barreras y derribarlas, y cambiar
comportamientos indeseables por otros y lograr un desempeo ptimo, pues para
alcanzar los objetivos planteados, cuando los alumnos se renen para formar un grupo,
cada cual aporta sus conocimientos personales, sus habilidades, sus ideales y sus
motivaciones.

equipo, y logra que el esfuerzo debe ser activo y participante y con objetivos claros y
definidos para obtener resultados ptimos.

El aprendizaje colaborativo es aquel que se desarrolla a partir de propuestas de trabajo

grupal, pero es necesario destacar que un equipo es un grupo de personas que
comparten intereses comunes y debe existir una cohesin, roles y normas, comunicacin,
definicin de objetivos y la interdependencia positiva.

Sensibilidad ecolgica
Otro valor actitudinal que marca el comportamiento del ser humano durante su formacin
es la sensibilidad ecolgica, entendida como la conviccin, creencia y aprecio que le
permiten al hombre interpretar y respetar las relaciones existentes entre los grupos
humanos y el medio ambiente natural que le rodea (Ministerio de Educacin, 1998).

Este valor contribuye a exaltar la concienciacin con y los problemas que afectan el
medio ambiente como parte de necesidades vitales; incidiendo lgicamente en la toma de
decisiones inherentes al bienestar de la colectividad, y el desarrollo de un espritu
responsable y solidario mediante la creacin de condiciones adecuadas en la prevencin
y mantenimiento de la calidad ambiental.

Valores de competencia personal

En palabras de Garca (1997), los valores de competencia personal representan la fuerza
dominante, la motivacin, la nutricin bsica en la vida y toda actividad de una persona
que se oriente hacia la realizacin de los valores ampliamente compartidos que
corresponden a legtimas opciones personales (Puig, 1995) entre estos: dilogo, justicia,
autonoma y amistad.

El dilogo
El alumno est en abierta actitud al dilogo cuando es capaz de expresar y compartir
ideas, sentimientos entre las personas que alternativamente le manifiestan

igualmente sus ideas o afectos, dentro de la comunicacin diaria y para la negociacin o

formulacin de acuerdos ante situaciones de inters comn. El dilogo asociado a
valores, de acuerdo con Puig (1995) sostiene la bsqueda crtica de soluciones ptimas y
si es posible la autorrenuncia frente a propios intereses o convicciones como el
reconocimiento a la posicin de todos los implicados y de sus derechos a expresarse.

Justicia
Consiste en conocer, respetar y hacer valer los derechos de las personas; dar a cada uno
lo que se merece y lo que necesita para desarrollarse plenamente y vivir con dignidad. As
como ser justos implica reconocer, aplaudir y fomentar las buenas acciones y causas,
tambin supone condenar todos aquellos comportamientos que hacen dao a las
personas y a la sociedad.

En este orden de ideas, los estudiantes manifiestan actitudes justas cuando velan por
aclarar situaciones que afectan a otros, valorar el conocimiento en los compaeros; es
decir, desarrollar la conciencia de lo que est bien o est mal, no permitir que se afecte a
otros sin razn (El Nacional, 2005).

Autonoma
Es la posibilidad que tiene el hombre para decidir por si mismo como actuar en las
diferentes situaciones que se le presentan en su vida. Esto significa pensar muy bien lo
que se va a hacer, antes de actuar, para expresar una slida independencia de criterio (El
Nacional, 2005). De all que los alumnos de educacin bsica pueden expresar este valor
cuando mantienen y conservan sus opiniones a pesar de situaciones difciles y por lo
tanto, muestran seguridad en las diversas facetas de su aprendizaje.

Amistad
Este valor se hace evidente cuando el afecto que se tiene por las personas no est
marcado por el inters de conseguir un beneficio; o al brindar apoyo a compaeros que
estn atravesando momentos difciles (El Nacional, 2005). Desde este punto de

vista, los alumnos son amistosos cuando comparten con sus compaeros y muestran
afectos y consideraciones en las diversas actividades escolares.

Valores de competencias colectivas

Tienen que ver con la conciencia acerca de las consecuencias de todo lo que hace o deja
de hacer un individuo sobre los dems, generando confianza y tranquilidad entre las
personas que le rodean (El Nacional, 2005). De esta manera se expresan los valores de
competencias colectivas mediante la cooperacin, solidaridad, resolucin de conflictos,
respeto la diversidad, tolerancia, comunicacin y desarrollo de vida saludable escolar.

Cooperacin
Rojas (2005), indica que se debe pensar en cooperacin, como una actitud que se debe
asumir en emergencias y desastres, sin embargo, cooperar es una caracterstica de la
sociabilidad que inclina al hombre a sentirse unido a sus semejantes y a la solidaridad
con ellos. Por su parte, Lares (2005: 3) define la cooperacin como una responsabilidad
mutua contrada por varias personas, que nos hace colaborar de manera circunstancial
en la causa de otros, en procura de la unin y buena correspondencia entre los hombres.

Se puede manifestar esta unin y cooperacin, cada vez que se procura el bienestar de
los dems, participando en iniciativas que impulsen a servirles, como puede ser la visita a
los enfermos en un hospital, haciendo colectas de ropa y alimentos para los ms
necesitados, en un grupo que imparta educacin en comunidades marginadas,
colaborando en campaas de cuidado y limpieza de calles y reas recreativas de la
comunidad, es decir, prestando los servicios en la creacin de mejores condiciones de
vida.

Solidaridad
Se evidencia al tener la facultad de sentir y dejarse llevar por los sentimientos de
compasin, ayuda, ternura frente a problemas que afectan a los compaeros o sociedad
en general. (Unesco, 1993). El valor solidaridad, permite a los alumnos brindar apoyo en
situaciones requeridas por otros y sin diferencias de ningn tipo, actuando en unin con
los semejantes y armnicamente en la vida colectiva.

Resolucin de conflictos
Lleva a las personas a no utilizar la violencia para solucionar los conflictos, prefieren
dialogar con sus oponentes y buscar puntos de acuerdo (El Nacional, 2005). Como se
observa, en los alumnos, la resolucin de conflictos no significa que sean pasivos, sino
que manifiesten y defiendan sus ideas ante los dems para llegar a soluciones conjuntas.

Respeto a la diversidad
Supone ponerse en el lugar de los otros para entender sus problemas o manera de
actuar; dar a los dems la oportunidad de expresarse, valorar las caractersticas que
identifican a cada uno de los semejantes; sea de raza, religin, cultura o clase social (El
Nacional, 2005).

Tolerancia
Se expresa en la disposicin para admitir en los dems una manera de pensar, de obrar,
de ser diferente y como tal es un valor fundamental para la convivencia pacfica (El
Nacional, 2005). Lo anterior lleva a las personas a dar respuestas atentas al
reconocimiento de los derechos ajenos, a ser aceptados en su individualidad y en sus
diferencias como un deber de todos.

Comunicacin
Requiere de soluciones reales en donde se pongan en prctica los ejercicios de hablar y
comprender, es decir, los alumnos desarrollarn su capacidad comunicativa y

de comprensin en la medida en que sientan la necesidad progresiva de escuchar a los

dems, de entender lo que dicen, de ceder ante un mejor argumento o de criticar aquello
que no comparten. Esta comprensin no slo abarca niveles de lenguaje y de
vocabulario, sino tambin los sentimientos y razones de los dems (Puig, 1995). Este
valor comunicativo ayuda a fortalecer el nivel de participacin estudiantil en su
aprendizaje.

Desarrollo de vida saludable

Las manifestaciones de la vida saludable tienen su origen en el ambiente inmediato del
nio, vale decir en la familia y en la escuela. De estos mbitos surgen sus motivaciones o
desinters acerca de sus hbitos de higiene y actividades fsicas.

Indudablemente la prctica continua de actividades relativas a la proteccin de reas

escolares, la ejercitacin fsica y la atencin a necesidades de higiene, para que los
alumnos personales sean ms capaces de valorar y de transmitir los sentimientos que los
lleven a enriquecer las competencias que le garanticen una competencia saludable
(Sevillano, 1995).

Estrategias de Aprendizaje
Es importante iniciar definiendo las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos,
(Daz y Hernndez, 1998). As mismo, plantean los autores que la aproximacin inducida,
comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector, ste decide cundo y por qu
aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para
aprender, recordar y usar la informacin.

Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas

en la promocin de aprendizajes significativos, a partir de los contenidos escolares: aun
cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un
docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.