UNA EXPERIENCIA DIDCTICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA BIOTICA EN

PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR.

LEONOR RUBIANO SEGURA.

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
MAESTRA EN EDUCACIN
PEREIRA
2010

UNA EXPERIENCIA DIDCTICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA BIOTICA EN

PROGRAMAS DE EDUCACIN SUPERIOR.

LEONOR RUBIANO SEGURA

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al ttulo de

Magister en Educacin.

Director: lvaro Daz Gmez.

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
MAESTRA EN EDUCACIN
PEREIRA
2010
2

A Henry, Mnica, Adriana y Catalina.

AGRADECIMIENTOS

Es bueno dar gracias a Dios, siempre y en todo momento, y en especial cuando se

ha terminado una etapa que no hubiera sido posible sin su consentimiento.
Expreso mis ms sinceros sentimientos de gratitud y admiracin, al profesor
lvaro Daz Gmez, por su acertada guianza y acompaamiento en esta
investigacin.
A la profesora Orfa Buitrago, quien como primera coordinadora de la Maestra en
Educacin, me ayud a orientar el posible problema de investigacin, a la vez que
tuvo decisivas palabras de apoyo en los momentos difciles en los que mi salud se
vio afectada.
A todos los compaeros de clase, por los gratos momentos que compartimos, y en
especial a Diana Arana, por sus asesoras tcnicas, buena voluntad y disposicin
en el momento de requerir su ayuda.
Nuevamente a mi esposo Henry, a mis hijas Mnica, Adriana y Catalina, por su
comprensin y paciencia en estos aos en los que a veces, lo acadmico invadi
demasiado los espacios familiares.

CONTENIDO

PG.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 6
1. JUSTIFICACIN.......10
2.FORMULACIN DEL PROBLEMA ................................................................... 13
3. METODOLOGA .............................................................................................. 14
4. OBJETIVOS ....................................................................................................185
4.1 OBJETIVO GENERAL............................................................................................................19
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS. ........................................................................................................19

5. MARCO TERICO .......................................................................................... 20

5.1 LA BIOTICA UNA TICA APLICADA ........................................................................................20
5.1.2 ES POSIBLE ENSEAR BIOTICA?........................................................................................22
5.1.3 ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LA ENSEANZA DE LA BIOTICA EN COLOMBIA28

6. LA DIDCTICA COMO CATEGORA CENTRAL DE LA ENSEANZA.36

6.1 DIVERSAS FORMAR DE ASUMIRLO36
7. DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO43
7.1 PRIMER MOMENTO: LA BSQUEDA DEL OBJETO DE INDAGACIN DESDE LA FILOSOFA..44
7.2 SEGUNDO MOMENTO: LA DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DESDE UNA DIMENSIN
PEDAGGICA ..47
7.2.1 PASO No 1. REVISIN BIBLIOGRFICA SOBRE BIOTICA..48
7.2.2 PASO No 2. REVISIN BIBLIOGRFICA SOBRE ENSEANZA Y DIDCTICA DE LA BIOTICA.49
7.2.3 PASO No 3. LA DEFINICIN DEL PROBLEMA..50
7.2.4 PASO No 4. LA BSQUEDA DEL ACTOR EDUCATIVO/INVESTIGATIVO.50
7.2.5 PASO No 5. MOMENTO DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN..50
7.3 MOMENTO No 1. DISEO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN51
5

7.3.1 INSTRUMENTO 1. LA NARRACIN AUTOBIOGRFICA.52

7.3.2 INSTRUMENTO 2. CUESTIONARIO SEMIESTRUTURADO.53
7.4 MOMENTO No 2. ANLISIS DE LA INFORMACIN....54
7.4.1 LA TEMPORALIDAD: EXPRESIN DE SENTIDO DE LA EXISTENCIA.55
7.4.2 SABER SOBRE SI MISMO O LA EXPERIENCIA RACIONALIZADA....55
7.4.3 DEL DICTAR AL ORIENTAR LA CLASE....56
7.4.4 LA DIDCTICA COMO UN ACTO SOCIAL....57
7.4.5 EL CONOCIMIENTO COMO ALGO ASIGNADO...57
7.4.6 EL TRANSCURRIR COMO UNA FORMA DE TEMPORALIDAD....58
7.4.7 ESTRATEGIAS DIDCTICAS.....58
7.4.8 LO AUTODIDCTICO Y LO DIDCTICO: UN IR Y VENIR..60
7.4.9 DIDCTICA Y METODOLOGA....63
7.4.10 INTENCIONES SUBYACENTES EN LA EJERCITACIN EN DILEMAS MORALES....64
7.4.11 ACTUALIDAD DE LA BIOTICA..65
7.4.12 NECESIDAD DEL CONTRATO DIDCTICO....66
7.4.13 LA SECUENCIALIDAD COMO DADORA DE SENTIDO ....67
7.4.14 ACENTUAR ALGUNAS ESTRATEGIA DIDACTICAS....69
7.4.15 LA EXPOSICIN EN GRUPO Y LA TICA APLICADA .70
7.4.16 LOS PROCESOS DE EVALUACIN EN LA FORMACIN INTEGRAL...71
7.4.17 DE LA COMUNICACIN ORAL A LA COMUNICACIN ESCRITA...72
7.4.18 FINALMENTE LA UNIDAD DIDCTICA...73

8. RESULTADOS...75
9. CONCLUSIONES 76
9.1 BIOTICA, UNIVERSIDAD Y FORMACIN INTEGRAL ..78
9.2 INVESTIGAR SOBRE LA PROPIA PRACTICA80
6

10. RECOMENDACIONES..83
11. IMPACTOS ESPERADOS .85
BIBLIOGRAFA.. 86
ANEXOS..90
ANEXO # 1. UNIDAD DIDCTICA BIOTICA..90
ANEXO # 2. RECORRIDO AUTOBIOGRFICO DE LA EXPERIENCIA DOCENTE
.93
ANEXO # 3. CUESTIONARIO...97
ANEXO # 4. MAPA CONCEPTUAL..99

RESUMEN

En esta investigacin se presenta una experiencia didctica

sobre la enseanza

de la biotica en programas de educacin superior, para lo cual se utiliz el

mtodo autobiogrfico. El objetivo propuesto en esta tesis era comprender las
lgicas pedaggicas subyacentes en una experiencia de didactizacin de la
biotica y para lograrlo, los instrumentos utilizados fueron la narracin
autobiogrfica y el cuestionario semiestructurado, a travs del cual se elaboro la
entrevista en profundidad.
Una vez analizada la informacin se obtuvieron los siguientes resultados: La
narracin autobiogrfica permiti al docente actor/investigador, mirar las
experiencias de vida ms significativas de su prctica, sus conflictos y tensiones,
sus esfuerzos, logros y fracasos que se evidencian en la racionalizacin de su
experiencia. El cuestionario sirvi para lograr una mejor comprensin del proceso
de automirada desarrollado en la narracin autobiogrfica y la entrevista posibilito
precisar y ampliar algunas afirmaciones que se hacan en el relato autobiogrfico.
Palabras Clave: experiencia, didctica, enseanza, biotica.

ABSTRACT

This research presents a learning experience on the teaching of bioethics in higher

education programs, for which autobiographical method was used. The target
proposed in this thesis was to understand the logic underlying pedagogical
experience didactics of bioethics and to achieve this, the instruments used were
the autobiographical narrative and semi-structured questionnaire, through which
was elaborated in-depth interviews.

After analyzing the information, the following results were obtained: The
autobiographical narrative allowed the actor teacher / researcher, looking at the
most significant life experiences of their practice, their conflicts and tensions, their
efforts, successes and failures that are evident in the streamlining of their
experience. The questionnaire was used to better understand the process of
developed in the autobiographical narrative and the interview makes it possible to
clarify and expand some statements that were made in the autobiography.

Keywords: experience, didactic, teaching, bioethics.

INTRODUCCIN.

La biotica, nacida a finales del siglo XX, es definida inicialmente como un puente
necesario que permite la comunicacin entre las ciencias y las humanidades.1 Es
decir, entre lo fenomenolgico y lo axiolgico, pero sin olvidar que estas relaciones
se dan en un contexto social. Segn la Enciclopedia de Biotica, editada por
Warren T. Reich, y citada por Ferrer y lvarez2, es un nuevo campo de estudio,
mientras para otros es un nuevo saber, con carcter interdisciplinario,3 pues se
nutre de las ciencias de la salud, la filosofa, la teologa, la biologa, y el derecho
entre otras disciplinas cientficas, y para algunos es ms una prctica que una
disciplina4. Desde su etimologa, se puede afirmar que la biotica se ocupa
principalmente de la vida en todas sus dimensiones, el bhios, pero tambin de lo
tico en cuanto dimensin de lo humano que se asimila con lo moral, el ethos,
dado que all convergen todos los horizontes dados y posibles de ese ser.
La biotica se establece entonces como parte fundamental del conocimiento
porque va a indagar por las relaciones de la vida humana con las ciencias, pero
tambin con otras expresiones de la vida como la animal y la vegetal, y con ello
por las complejas experiencias vitales de las personas. Por lo tanto, entre sus
finalidades esta el generar acciones y condiciones que posibiliten la toma de
decisiones, tanto en las relaciones con un paciente, en un momento dado, como

POTTER, Van Rensselaer. Bioethics, Bridge to the future. New Jersey: Prentice-Hall, 1971.

FERRER, J. ALVAREZ, J. Para Fundamentar la biotica. Bilbao: Editorial Desclee de Browe,

2003.
3

CELY, Gilberto. Biotica y universidad. La universidad pertenece a la comunidad humana y a ella

debe rendir cuentas. En: Revista Orientaciones Universitarias. Universidad Javeriana. Bogot. No.
35. 2004.
4

HOTTOIS, Gilbert. Qu es la biotica? . Bogot: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

10

con el medio ambiente, la ciencia y la tcnica, mbitos en los cuales siempre

estar la persona o los seres vivos como epicentro.
Las preocupaciones iniciales por tales relaciones las podemos encontrar en el
Cdigo de Nuremberg,5 documento que se promulg en 1947, en Alemania,
durante el juicio que se hizo a los nazis por los crmenes de lesa humanidad
cometidos durante el rgimen de Adolfo Hitler. En dicho cdigo se definieron los
lineamientos que una investigacin experimental en humanos deba seguir, tales
como la participacin voluntaria de los sujetos, los resultados benficos para la
humanidad, la experimentacin previa en animales, evitar a toda costa el dao
fsico y mental de la persona que se presta al estudio, que el riesgo no fuera
mayor al problema, y especialmente el derecho del voluntario a abandonar el
experimento en el momento que as lo deseara. Luego, en la Declaracin de
Helsinki6 de 1964, adoptada por la Asociacin Mdica Mundial, y cuya revisin en
1989 estableci las

pautas ticas para la investigacin en seres humanos, y

posteriormente, la adopcin por la Asamblea General de las Naciones Unidas en

1966 del Acuerdo Internacional sobre Derechos Civiles y Polticos, que se hizo
vigente en 1976, donde se declara que: "Nadie ser sometido a torturas ni a penas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes. En especial, nadie ser sometido sin su libre
consentimiento a experimentos mdicos o cientficos". Pero tal vez el documento ms

elaborado en relacin con la biotica, fue el Informe Belmont sobre Principios y

Guas ticas para la proteccin de los sujetos humanos de investigacin, en el
cual se manifest de manera explcita, la primaca de la persona,

en toda

investigacin realizada en seres humanos.

5

CDIGO DE NUREMBERG, EN: www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/codigo_nuremberg.pdf.

(consultado el 22/07/09)

DECLARACIN DE HELSINKI, EN:

www.bioeticachile.cl/html/documentos/ceic/Helsinkiespaol.pdf. (consultado el 22/07/09)

11

Por su parte, la UNESCO en 1997, aprob la Declaracin Universal sobre el

Genoma Humano y los Derechos Humanos, que por ser un instrumento con
caractersticas no vinculantes condujo a la divulgacin en 1999, de las
orientaciones para la aplicacin de tal Declaracin, con el nimo de fortalecer el
compromiso moral de los Estados firmantes que aprobaron la Declaracin inicial,
al darle firmeza a la axiologa en ella formulada, con lo cual se posibilito el debate
tico desde el pluralismo participativo, dando oportunidad a la expresin libre de
los distintos pensamientos filosficos, polticos y religiosos, tal como corresponde
a un saber interdisciplinar que reflexiona acerca de conceptos como dignidad
humana, y persona, pero entendidos como ese algo que va ms all de sus
simples caractersticas genticas para comprender todas las dimensiones de lo
humano.
Esta Declaracin fue adems explcita al solicitar la difusin de los principios all
establecidos por medio de la educacin en materia de biotica, en todos los
niveles.

Desde esta perspectiva, y

tomndola como referencia cuando pide

elaborar programas de educacin y formacin en Biotica destinados a la

enseanza secundaria y universitaria, es que se ubica la idea central de este
trabajo, el cual consiste en hacer un breve recorrido sobre la enseanza de la
Biotica en Colombia para desde ah, presentar una experiencia de su didctica
en

la

Universidad Catlica Popular del Risaralda (UCPR), donde no hay

programas relacionados con ciencias de la salud.

De all que el interrogante inicial se haya planteado alrededor de la constitucin
de la biotica como saber disciplinar, entre cuyos antecedentes se pueden citar
cdigos, declaraciones e informes como los ya mencionados: Nremberg,
Helsinki, Belmont, adems de documentos como la encclica Humane Vitae 7 en la
cual el papa Pablo VI adverta sobre el control natal por mtodos artificiales y los
7

PABLO VI. Carta Encclica Humanae Vitae. Madrid: Editorial Catlica BAC, 1971 [1968].

12

riesgos de una procreacin tecnificada. Posteriormente, Potter en 1971, publica

su libro: Biotica, Puente hacia el futuro, en la Universidad de Wisconsin (USA) y
en ese mismo ao, nace el primer centro de biotica en la

Universidad de

Georgetown (USA), el Joseph and Rose Kennedy Institute for the Study of Human
Reproduction and Bioethics, fundado por el mdico Andre Hellegers, y hoy
conocido como el Kennedy

Institute of Ethics. Luego

en 1976,

se funda el

Instituto de Biotica, en Montreal (Canad) y el Instituto Borja en Barcelona

(Espaa), siendo este el primer centro de biotica en Europa. De esta manera se
constituye

entonces la biotica como

disciplina acadmica en cuanto

construccin social de contenidos propios, con la interdisciplinariedad como

caracterstica esencial de su mtodo investigativo y objeto de estudio definidos,
que para este caso es la vida en todas sus manifestaciones, y como tal

posee

un cmulo de dispositivos tcnicos y sociales, tales como pginas web, foros,

blogs, adems de

abundante literatura que se expresa en libros, revistas y

enciclopedias, adems de ctedras, cursos, departamentos, centros e institutos de

investigacin, congresos, y comunidades de especialistas.
Para el desarrollo de esta investigacin hubo que pasar por diferentes momentos
investigativos,

que se inician con la justificacin del proyecto, luego el marco

terico que sirve como delimitacin conceptual para fundamentar la investigacin;

a continuacin se presenta el desarrollo de la investigacin desde la descripcin
de los procedimientos metodolgicos que incluyen los instrumentos, las tcnicas y
las respectivas etapas de investigacin.
Finalmente, se expone el anlisis de la informacin y las conclusiones, donde
se explicitan los aportes de la investigacin, teniendo siempre presente que
aunque investigar acerca de la didctica de la biotica no implica, en trminos de
la lgica deductiva ser mejores profesores, sta investigacin pretende dejar
abiertos otros horizontes que contribuyan al mejoramiento de su enseanza.

13

1. JUSTIFICACIN.

El inters investigativo por la didctica de la biotica, surge a partir de

indagaciones preliminares que dan cuenta del poco conocimiento, que a nivel
general existe en el Eje Cafetero acerca de ello, pues aunque es una disciplina
reciente, con unos cuarenta aos desde su aparicin, an sigue delimitada
principalmente en la esfera de las ciencias de la salud.
Por otra parte, como docente universitaria del rea de humanidades, se vio la
necesidad de incluir contenidos, especialmente desde la tica, que coadyudaran a
eliminar

la

desconexin de la universidad con relacin a su contexto social,

haciendo posible y de modo concreto el

sentido de

responsabilidad de los

diferentes programas acadmicos ante el reto de construir vidas profesionales con

sentido, permitiendo con ello la formacin integral que tiene por misin la
universidad, y en la cual las ciencias sociales y humanas participan desde la
promocin axiolgica tanto explcita como implcita. Esto hace que el docente
deba estar atento para que tanto su discurso como su actuar sean coherentes con
el fomento de la cultura de la vida, mxime cuando en la Universidad Catlica
Popular del Risaralda (UCPR) , la tica hace parte del ncleo comn de todos los
programas, acorde con su misin de formar gente de bien y profesionalmente
capaz, de tal manera que sea posible el anhelado dilogo interdisciplinar al crear
espacios de encuentro y reflexin entre las distintas disciplinas acadmicas
universitarias, para en ltimas alcanzar la proyectada formacin humanstica
integral de profesionales pero desde contextos axiolgicos definidos.
De lo anterior y teniendo presente que la biotica nace casi simultneamente en el
mbito acadmico, en las universidades de Wisconsin y Georgetown, es que se
puede afirmar que esta disciplina existe por la universidad, en ella se concibi, se
14

fundamento y dese all se dio a conocer. Por lo tanto, la relacin entre biotica y
universidad es muy fuerte, ms hoy cuando la universidad sigue siendo alma
mater de la ciencia y la tecnologa, y estos saberes se materializan en sus
egresados, expresndose bajo una fuerte carga de positivismo cientfico y escaso
humanismo, esto debido a la mencionada separacin entre ciencias y
humanidades. Por ello, en cuanto al beneficio de este trabajo para la comunidad
universitaria, se puede resaltar el hecho de estar dirigido a todos los docentes,
toda vez que se propician espacios de formacin que propician la disolucin de la
confrontacin

entre

ciencias

transdisciplinar, expresado en

humanidades,

por

medio

del

dilogo

la bsqueda de sentido por medio de la

comprensin hermenutica que permite la interpretacin de las relaciones entre la

tica y la vida en todas sus manifestaciones.
Hacer un recorrido que permita conocer la historia de la enseanza de la biotica
en el mbito universitario de Colombia, tanto a nivel de pregrado como de
postgrado, es un parmetro que hace posible la realizacin de la investigacin de
las didcticas que propone con nfasis especial, la maestra en educacin de la
Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP), cuando formula como uno de sus
propsitos especficos la elaboracin , ejecucin y evaluacin de propuestas
didcticas investigativas para la enseanza de las disciplinas en campos como las
ciencias naturales, las ciencias sociales, la lengua materna, la informtica
educativa y la didctica universitaria. Es desde este referente que se presenta
una experiencia didctica de la enseanza la biotica en programas no
relacionados con Ciencias de la Salud, que permita reflexionar sobre los
problemas didcticos y pedaggicos encontrados tanto a nivel de la investigacin
como por los desafos que significa explorar el aula universitaria a partir de un
estudio de caso, y as poder exponer las lgicas subyacentes en una experiencia
docente de didactizacion de la biotica, previa descripcin e interpretacin de
ellas,

adems

de

identificar

sus

respectivas

metodolgicas.

15

didcticas

estrategias

La exposicin previa, muestra que sta investigacin es de gran pertinencia no

slo por averiguar acerca de la didctica de una disciplina reciente como lo es la
biotica, sino porque presenta una experiencia docente desde el estudio de caso
y especficamente, desde la autobiografa, que como mtodo investigativo sirve
de medio para la investigacin de las practicas educativas del docente a partir de
su propia experiencia, con lo cual se facilita la reconstruccin de un fenmeno
propio de la educacin como lo es la didctica de una disciplina.
En cuanto al impacto esperado de esta investigacin, se puede decir que en
relacin

al aspecto social, al ser evidenciadas

las experiencias docentes

acumuladas en las aulas universitarias, se contribuye al reconocimiento del

docente como investigador, donde un indicador de ello, puede estar dado por la
publicacin de artculos, documentos y libros en los que muestre sus reflexiones
sobre su labor docente. Desde este mismo aspecto social hay un aporte directo
en relacin a la optimizacin de las prcticas educativas, para las cuales se
tendra como indicador las acciones innovadoras en la enseanza de la tica, al
incluir la biotica como una tica de la vida, no slo humana, sino en todas sus
manifestaciones. De tal manera, que el aporte se dirige directamente al
afianzamiento de los procesos pedaggicos que comprende la didctica de la
biotica, haciendo ms consistente y realmente significativa la formacin tica de
los jvenes universitarios. Tambin se tendra, y este sera

otro importante

beneficio, la difusin y apropiacin social del conocimiento desde la descripcin e

interpretacin de

una experiencia de la enseanza de la biotica en programas

no relacionados con ciencias de la salud, al identificar las didcticas inherentes a

tal experiencia docente.
Por ltimo, como se menciono anteriormente, esta investigacin halla su
pertinencia y justificacin en la escasa o casi inexistente indagacin de este tipo
en el Eje Cafetero, realizada con la intencionalidad de examinar en el aula las
prcticas educativas, pedaggicas y didcticas con las que se ensea la biotica.

16

2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Aunque ha hecho carrera el decir que la biotica tiene sus orgenes en la esfera
de la medicina y las ciencias de la salud, realmente fue el padre de la ecologa
moderna, el ingeniero forestal Aldo Leopold quien habl de la necesidad de una
conciencia ecolgica, Una tica de la Tierra, entendida como una esfera de la
tica para regular las relaciones del hombre con la naturaleza. Las ideas de
Leopold, influyen decisivamente en V. R. Potter, quien le dedica su obra principal
Bioethics, Bridge to the Future, y se refiere a l en casi todos sus escritos en los
que enfatiza la necesidad de la biotica, dado que la tica tradicional qued
limitada al estudio de la persona, mientras la biotica estudia las interacciones
entre la persona y el medio ambiente, lo cual la hace inevitablemente un saber
interdisciplinar, de donde surge la necesidad de llevar su enseanza a todos los
espacios acadmicos universitarios, sin limitarlo a las

ciencias de la salud,

haciendo realidad la biotica global que pregonaba Potter.

Por lo tanto, la relacin entre educacin y biotica, entendida la primera como el
sistema de validacin del conocimiento realizado por medio de cursos formales e
informales y textos aprobados acadmicamente, llevar a comprender los
elementos necesarios y bsicos para la didctica de la biotica a estudiantes de
cualquier programa acadmico universitario, puesto que todos ellos tienen que ver
con la vida y la tica, es decir con la formacin integral del ser humano.
Por tal motivo y para el caso de esta investigacin la pregunta es: Qu lgicas
pedaggicas subyacen en una experiencia de didactizacin de la biotica en
programas de educacin superior?

17

3. METODOLOGA.

Como criterio investigativo se parte desde un enfoque cualitativo, donde el

paradigma responde a la tradicin comprensiva e interpretativa, ya que el
propsito es tanto la identificacin de los elementos principales que caracterizan
un hecho, como el develamiento de los vnculos entre dichos elementos y el
fenmeno estudiado, mientras se conceden suficientes razones y fundamentos
tericos a las relaciones observadas. Se tiene como estrategia de investigacin el
estudio de caso, y dentro de l, la autobiografa, por ser esta la que permite el
estudio de las particularidades que posibilitan la comprensin de la didctica de
la biotica.

Para el anlisis de la informacin se toman las categoras emergentes que surgen

de las ideas fuerza que actan como guas en el relato autobiogrfico, y que son
expresadas en las preguntas del cuestionario de las cuales se origina la entrevista
en profundidad. Adems de la unidad didctica que dentro del curso de tica
corresponde a la biotica.

18

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL.

Comprender las lgicas pedaggicas subyacentes en una experiencia de

didactizacin de la biotica.

4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

1. Identificar las didcticas inherentes en una experiencia de enseanza de la

biotica.
2. Describir una experiencia de didactizacin de la biotica en programas
acadmicos de educacin superior.
3. Interpretar una experiencia de didactizacin de la biotica en programas
acadmicos de educacin superior.
4. Analizar una experiencia de didactizacin de la biotica en programas
acadmicos de educacin superior.

19

5. MARCO TERICO

5.1 LA BIOTICA UNA TICA APLICADA.

La biotica se puede entender como la aplicacin de la tica a las ciencias de la
salud, naturales, y humanas, por lo tanto tiene por objeto material la accin
humana que interviene sobre la vida en todas sus expresiones, humana, animal y
vegetal. Tales acciones son entonces pensadas por la tica, para desde all
dilucidar si ellas se corresponden con el bien obrar.
La investigacin cientfica experimental con seres vivos avanza cada da,
ocasionando por un lado, desafos al conocimiento y por otro planteando nuevos
dilemas ticos, que son asumidos por la biotica en tanto tica aplicada, en el
sentido que le otorga Adela Cortina, cuando afirma que la tica adems de
preguntarse acerca de qu es la moral, debe aplicar sus descubrimientos a los
distintos mbitos de la vida social: la poltica, la ingeniera, la medicina, el
periodismo,8 y se podra agregar la infotica o tica de la informtica, y los
cuestionamientos que giran alrededor del deporte, o el consumo en general como
una nueva adiccin que caracteriza a los compradores compulsivos, por slo
aadir algunos campos ms. De tal manera que si en su funcin fundamentadora
la tica esgrime principios que responden a concepciones de orden kantiano, o,
dialgico, utilitarista, racionalista o virtuosas, la aplicacin consistir en

el

detenerse en ellos para examinar cmo pueden servir de brjulas ante

situaciones dilemticas. En este sentido, la biotica se vale de las diferentes
concepciones ticas, para proponer cmo pueden servir de gua ante los dilemas
que se presentan en las actividades humanas en tanto se relacionan con la vida
en sus distintas revelaciones. Por ello, desde la aceptacin que la ciencia y la
8

CORTINA, Adela. MARTNEZ, Emilio. tica. Madrid: Editorial Akal. 2001. p. 151.

20

tecnologa forman parte de las estructuras del mundo de la vida contempornea,9

la propuesta para la enseanza de la Biotica, tendr un especial nfasis en la
interdisciplinariedad del conocimiento, y puesto que es la diversidad lo
caracterstico de la cotidianidad, es desde esa complejidad de experiencias de
mundo, que se pretende lograr una visin significativa, es decir, poder otorgar
sentido a un mundo cada da ms tecnificado que exige respuestas a las
incertidumbres generadas de manera casi paradjica por el hombre cuando busca
en la ciencia, respuesta a sus orgenes, su evolucin y su futuro.
Precisamente es ste carcter interdisciplinario el que produce una especie de
contrasentido, pues a la vez que dificulta la ubicacin de la biotica en un campo
exacto del conocimiento, se constituye en su principal riqueza en cuanto disciplina.
As, para autores como Gracia10, la biotica es un modo de concebir la tica desde
la defensa de la vida amenazada, y en ste sentido es macrobiotica, porque
analiza temas afines con el medio ambiente y la responsabilidad del hombre con
la naturaleza y desde all con la vida del planeta, por lo tanto, la labor particular de
la macrobiotica se orienta a promover la reflexin sobre la posibilidad de la vida
humana pero desde una interrelacin responsable con un medio ambiente del cual
forma parte. Pero tambin la biotica es un bioderecho, porque como dice Botero,
sin renunciar a la autonoma e independencia que le son propios, ve en los
principios de la biotica, elementos que orientan y justifican la normatividad
jurdica que regula la conducta humana al interior de las ciencias de la salud y
permite sistematizar esa regulacin para otorgar respuestas tico-jurdicas
coherentes y lgicas entre s a la problemtica que plantea el avance de la
9

VARGAS, Germn. Filosofa, pedagoga, tecnologa. Investigaciones de epistemologa de la

pedagoga y filosofa de la educacin. Bogot: Alejandra Libros, 2003.

10

GRACIA, Diego. Introduccin a la Biotica. Bogot: El Bho, 1991.

21

biomedicina y la biotecnologa, brindando por un lado seguridad jurdica y tica al

profesional en su tarea diaria, y por otra le otorga al legislador, pautas sobre la
manera cmo y qu debe regular al interior de las ciencias de la vida11. Es decir,
que el bioderecho recurre al mtodo interpretativo
principios de la biotica

teniendo como gua los

porque examina los dilemas que involucran la

manipulacin de la vida pero desde los lineamientos jurdicos, con un especial

nfasis hacia

el respeto por la dignidad humana. La biotica adems es

biopoltica, cuando piensa

la organizacin de las instituciones teniendo como

presupuesto fundamental la defensa de la vida, por lo que incidir en el

establecimiento, por parte del Estado, de los mecanismos apropiados para hacer
efectivas tal exigencia. En palabras de Potter: La biotica global, (aquella que va
mas all del confinado campo biomdico
hombre sobre la vida del ecosistema)

para reflexionar

las acciones del

debe evolucionar hacia una biotica

mundial polticamente dinamizada y preocupada por el componente social. La

accin poltica para la supervivencia social a largo plazo constituye un mandato
biotico.12 En otras palabras, la biopoltica hace referencia al contexto social, y las
relaciones de poder en las que coinciden la biotica, y la sociedad civil con todos
sus conflictos polticos posibles.
La biotica se establece entonces, como una tica aplicada al

pretender dar

respuesta a los mltiples dilemas que emergen de las investigaciones no

solamente en el campo de la biotecnologa, sino como se indic anteriormente en
todas las reas cientficas que tienen que ver con la manipulacin de la vida. Tales
investigaciones son

propias de

la sociedad del conocimiento, como ha sido

bautizada la contemporaneidad, debido al predominio de la racionalidad

tecnolgica que pide resultados inmediatos y prcticos, dejando de lado
11

BOTERO, Jos. Aproximaciones desde el bioderecho a las implicaciones jurdicas de la

clonacin. En: Revista Cuestiones Teolgicas y Filosficas. Universidad Pontificia Bolivariana.
Medelln. No 61.1997. p. 70.
12

POTTER, Van Rensselaer. Problemas Bioticos para el siglo XXI. En: Revista Latinoamericana
de Biotica. Universidad Militar Nueva Granada. Bogot. 2000.

22

cuestionamientos claves como aquel que interroga y pide saber si todo lo que
tcnica y cientficamente se puede hacer, se debe hacer?.
Lo anterior lleva a reconocer que si bien el conocimiento se ha desarrollado a lo
largo de la historia de la humanidad, y es su aplicacin precisamente lo que nos
ha permitido tener las condiciones de vida que tenemos hoy, significa que tal
conocimiento no se reduce a la pura teora, pues sus aplicaciones entendidas
como el uso que de l se hace, estn cada vez mas mediadas por deberes y
obligaciones. La negacin de principios ticos a favor de una exagerada
autonoma cientfica, liberada de toda responsabilidad social, hace entonces que
la biotica ocupe su rol de puente, de acuerdo a la metafrica definicin que de
ella hizo el profesor Potter13 y con la cual no slo surge un nuevo vocablo, sino
un nuevo saber que se manifiesta inicialmente como un movimiento a favor de la
vida y el medio ambiente, dado que Potter concibe la biotica como un dilogo
entre el saber cientfico con la naturaleza y la tica, al hablar de una nueva
sabidura que una el conocimiento tecnocientfico con los valores morales para
mantener el equilibrio de un ecosistema del cual no puede sustraerse el hombre.
De tal manera, que si bien es cierto que los orgenes de la Biotica se dan en el
contexto de la ciencia y la investigacin, y ms concretamente en el rea de las
ciencias mdicas, los desarrollos posteriores producto precisamente de su
interdisciplinariedad, harn de la biotica un intento concreto por superar la
escisin entre las llamadas ciencias naturales y ciencias humanas, ruptura que
sitan algunos a partir de Descartes14 y su proceder epistemolgico desde la res
cogitans, aquella sustancia distinta e irreducible, el yo, cuya esencia es el ser
pensante, y la res extensa, el mundo fsico, exterior y delimitado por la extensin.
Posteriormente, Kant15 intentara fundamentar la posibilidad de la ciencia tomando
13

POTTER, Van Rensselaer. Bioethics, Bridge to the future. New Jersey: Prentice-Hall, 1971.

14

DESCARTES, Ren. Discurso del Mtodo. Medelln: Edilux, 1993 [1637].

15

KANT, Inmanuel. Critica de la Razn Prctica. Bogot: Graficas Modernas, 1984 [1784].

23

el problema de establecer los lmites de la razn, y para ello separa la razn en

pura

y en prctica, pretendiendo con sta ltima fundar una moral autnoma

donde la voluntad se rige as misma mediante el imperativo categrico.

La

biotica entonces, se presenta como la conciencia de la ciencia, aquella que va

a marcar limites a la investigacin cientfica, particularmente con seres humanos, y
lo har al establecer cuatro principios, tal como lo hicieron los doctores
Beauchamp y Childress16 .
Dichos principios son : autonoma, que invocando el respeto a la persona, exige a
su vez que la accin sea intencional, con conocimiento y sin control externo
(coercin, persuasin o manipulacin) ni interno, tal como sera por ejemplo, la
disfuncionalidad cerebral; beneficencia, que se explicita en la accin para prevenir
el dao, suprimirlo o suscitar el bien, sus races se hallan en la ms pura tradicin
hipocrtica al perseguir el mximo beneficio, lo que hace que el soporte de ste
segundo principio sea la prctica de un comportamiento ticamente correcto a la
luz de la relacin entre el riesgo y el beneficio. El principio de no maleficencia es el
que obliga a no hacer dao, o en otra palabras si no se puede hacer el bien, se
debe evitar producir el mal, en tal sentido es caracterizado como pasivo porque
demanda la abstencin ante la probabilidad de causar perjuicio; y finalmente el
principio de justicia que supera lo meramente conmutativo para detenerse en los
criterios ticos que deben prevalecer en la distribucin y asignacin de recursos
en salud, al ser reconocida sta como un derecho humano fundamental.
Luego, casi una dcada despus, Gracia17 establece una jerarqua de los
anteriores principios ubicndolos desde un primer nivel o tica de mnimos (la que
puede reclamarse a todos) y que comprende en primer lugar la no maleficencia,
que se sustenta en la igualdad y respeto que todo ser humano merece, y como tal
16

BEAUCHAMP, Tom. CHILDRESS, James. Principios de tica biomdica. Barcelona: Editorial

Masson, 1999.
17

GRACIA, Diego. El qu y el por qu de la biotica. Organizacin Panamericana

de la Salud. 1995.

24

es llamado el principal principio de los principios; luego la justicia, que clama por la
inclusin y la no discriminacin. Estos principios son objetivos, obligantes y su
coaccin se plasma en los cdigos civiles. Seguidamente, y desde una tica de
mximos (la que busca el sentido de la vida o la felicidad), se sitan los principios
de autonoma y beneficencia; entendiendo por autonoma, muy sucintamente,

la

capacidad de utilizar el consentimiento informado, en tanto la beneficencia busca

directamente el bienestar personal en situaciones particulares, y bajo la influencia
del sistema de valores propio de cada quien. Estos principios entonces, son
subjetivos y se guan ms por la ley natural que por la ley positiva, haciendo que lo
coercitivo no opere tan directamente como ocurre con los primeros.

Gracia,

justifica esta jerarquizacin en el nimo de evitar caer en extremismos de corte

doctrinario.
Empero, aunque la tradicin biotica admite como propios estos principios , ellos
se corresponden con la llamada biotica anglosajona, que responde a la prctica
filosfica de corte pragmtico y utilitarista, por lo que actualmente se postulan
otros principios desde la concepcin filosfica personalista, que es aquella que
sita la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad, como las luces que
guan los juicios de valor en la investigacin cientfica, pero tambin al paciente y
al ciudadano en general al momento de decidir sobre el bien que se debe hacer.
En sntesis, para el personalismo, el paradigma orientador de toda decisin se
centra en la dignidad de la persona humana, en cuanto Imago Viva Dei, que vale
por s misma, independientemente de cualquier utilidad, provecho o servicio que
pueda ofrecer, segn lo define Elio Sgreccia.18
Sin embargo, es importante resaltar que la apropiacin que hizo la biotica de los
principios enunciados no se limita a las aplicaciones de ellos casusticamente, sino
que va mas all e investiga en cada actividad concreta qu principios y valores se
han ido generando, principios y valores que expresan de forma peculiar los

18

SGRECCIA, Elio. Manual de Biotica. Mxico: Ediciones Diana, 1994.

25

mnimos socialmente compartidos y racionalmente fundamentados: el respeto a

los derechos humanos y los valores implcitos en el procedimentalismo tico.19
Es decir, y segn la autora citada, que para un mejor aprovechamiento de la tica
aplicada, se debe considerar tanto el fin especifico de la actividad, sea del orden
medico, econmico o ecolgico, como los medios para conseguirla, y
simultneamente se debe averiguar por la axiologa que compromete tal accin,
adems de develar el contexto social a partir de su moral cvica, entendida en el
postulado de la nombrada filsofa espaola, cuando dice que tal moral es la
experiencia de una sociedad moralmente pluralista, y por ello sirve de unin entre
la tica personal, la tica social y el derecho, para finalmente asignar la decisin
a los directamente afectados.
5.1.2 ES POSIBLE ENSEAR BIOTICA?
Sin duda es innegable la decisiva funcin social que cumple la educacin, y de
manera especial la de nivel superior, no slo por la formacin en los
conocimientos especficos de un saber determinado, formacin que atae a los
saberes cientficos y tcnicos propiamente, sino porque adems, a la educacin
universitaria en especial, se le pide que forme profesionales ntegros, que le
permitan un correcto desempeo profesional, en su ms amplio sentido, es decir,
que se le exige una buena formacin humanstica que haga personas virtuosas,
lo que al fin de cuentas garantizara una correcta toma de decisiones para los
egresados de cualquier programa universitario.
Es por ello que la universidad se ve en la necesidad de disponer los espacios que
permitan la reflexin filosfica y moral, espacios que se explicitan como cursos de
humanidades, en algunas universidades o de tica en otras, para ejercer en ellos
el debate inter-trans y multidisciplinar encaminado a fortalecer dicha toma de
decisiones desde criterios ticos.

19

CORTINA, Adela. tica Aplicada y Democracia Radical. Madrid: Tecnos, 2007 p. 224

26

Es precisamente debido a esta interrelacin disciplinar que los docentes tambin

deben estar en procesos de permanente formacin, para que el dilogo sea
posible no desde dogmatismos y posturas radicales, sino a partir de la
complementariedad del conocimiento que ofrecen las diversas miradas y
horizontes propiciados por el encuentro de diversos saberes. Este es uno de los
fines de la biotica, posibilitar el dilogo, volver a la sntesis del conocimiento que
defini a la universidad en sus inicios.
Tal propsito de alguna manera hace parte de la profesin docente que aspira a
la formacin integral del estudiante, haciendo que el educar en valores sea una
de las preocupaciones propias de su actividad. Sin embargo, los vacos propios de
quien no posee la formacin suficiente y necesaria en reas como la tica, hace
que se hayan sedimentado experiencias pedaggicas que han atribuido el
adoctrinamiento, entendido a modo de una especie de imposicin axiolgica,
como lo apropiado para los estudiantes de primeros grados; mientras que en la
enseanza de la tica y la moral dirigida a adolescentes y adultos que comprende
la educacin media y universitaria bsicamente, tiende a prevalecer el anlisis y
discusin de los valores propuestos.
De aqu que el problema se presente cuando la operatividad del tringulo
didctico, entendido como el sistema que une al saber, al alumno y al maestro20 ,
descansa en manos de docentes intuitivos, es decir aquellos que proceden ms
desde su experiencia y tradicin educativa, que desde una formacin intencional
dirigida a lograr la transposicin didctica que propona Chevallard 21 concebida
como el trabajo de convertir el saber sabio, que posee el docente,

en saber

enseado. Esto se manifiesta especialmente en el ambiente universitario, donde

el docente se limita a la clase magistral de las concepciones ticas, a veces a
20

ASTOLFI, Jean a Pierre. Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Madrid: Diada
Editores, 2005.
21

CHEVALLARD, Yves. La Transposicin didctica: del saber sabio al saber enseando. Buenos
Aires: Aique, 1991

27

manera de recuento histrico y sus posibles aplicaciones y consecuencias. De

modo tal, que el anhelado aprendizaje moral, aquel que implica la autorregulacin
asumida como la internalizacin de la propia norma, el sapere aude, kantiano, no
pasa de manifestarse en comportamientos conductuales totalmente heternomos.
Esta preocupacin la expresa Gracia22, al decir, en una evocacin muy socrtica,
que la enseanza de la biotica pierde su sentido si se limita a la transmisin de
conocimientos, y que solo tendr sentido si busca el cambio, y la transformacin
profunda de quien aprende, en su forma de percibir el mundo y por lo tanto de su
forma de actuar.
Los acelerados cambios tecnolgicos que caracterizan nuestro tiempo, han
incrementado las exigencias relacionadas con los niveles de autonoma que debe
tener la persona al momento de tomar una decisin, haciendo que la enseanza
de la tica en la universidad se oriente a fortalecer el pensamiento crtico para
permitir

que la educacin no consista nicamente, como dice Savater,

en

ensear a pensar sino tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa23 .

Es por ello, que al reflejarse tales cambios en la dinmica inestable de los valores,
estos se constituyen en un reto para la tica y de manera especial para su
enseanza, haciendo que sea la biotica por su carcter interdisciplinario, la que
se perfile como una nueva forma de pensar los problemas morales, sobre los
cuales ha dicho la Iglesia Catlica que se acentan cuando el delito quiere ser
visto como un derecho24, lo cual ha llevado a una pretendida autonoma individual
mal entendida, libre de toda responsabilidad y reducida a un dejar hacer, sumado
al relativismo moral, que acepta bajo la dictadura de una tolerancia mal entendida,
el mal por bien, o el rechazo del verdadero bien.

22

GRACIA, Diego. Fundamentacin y Enseanza de la biotica. Bogot: El Bho, 1998.

23

SAVATER, Fernando. El valor de Educar. Bogot: Ariel, 1997. p. 32

24

JUAN PABLO II. El Evangelio de la Vida. Dicesis de Palmira. Publicaciones de pastoral, 1995.

28

A comienzos de los aos setenta, surge la palabra biotica, neologismo que se ha

venido posicionando como el nuevo nombre de la tica. Se postula entonces una
tica de la vida, biotica, que hable en trminos de un humanismo cientfico, sin
pretensiones dogmticas en una sociedad democrtica, pluralista, multicultural,
tolerante, ilustrada, globalizada y laica.
Por lo anterior, la biotica y primordialmente su enseanza se hace necesaria
como dilogo para facilitar el encuentro entre las ciencias naturales y las ciencias
humanas, ya que as se

posibilita adems un saber qu hacer con el

conocimiento, con lo cual entramos en el campo de las competencias que se le

exigen a un estudiante universitario y que no son ms que el producto de los
citados cambios, donde los medios de comunicacin y las redes sociales virtuales
actan a manera de transformadores axiolgicos cuando deforman los modelos de
vida al promover el hedonismo y el utilitarismo como los ideales a seguir, primando
la instrumentalizacin del otro por encima de su dignidad, olvidando que ella hace
de la persona un fin en s mismo.

De aqu surge cada vez la necesidad de

fortalecer la enseanza de la razn prctica, entendida en su connotacin

aristotlica que luego retoma Kant

25

, para evidenciar que la conciencia moral

tambin tiene principios racionales que se asemejan a los que caracterizan la

razn pura, pero que en este caso no busca esencias en los fenmenos, sino que
aqu la razn se ocupa de la accin moral. Por eso en los ambientes universitarios,
debe ser entendida como reflexin sobre la vida en todas sus dimensiones.
La biotica es asumida entonces como conciencia de la ciencia porque conduce a
esa dimensin moral y espiritual del ser humano, dimensin que ha sido aislada
por la razn instrumental

que simultneamente ha deformado la labor del

docente, ante la primaca de aquellos saberes que pueden ser objeto de medicin,

25

KANT, Inmanuel. Critica de la Razn Prctica. Bogot: Graficas Modernas, 1984[1788].

29

lo que los hace eficientes ante los

parmetros de competitividad socialmente

determinados y exigidos.
Desde sus funciones tradicionales de investigacin, docencia y servicio, no es
posible ubicar la universidad fuera de su contexto social, y por ende como
productora y transmisora de conocimientos cientficos y tecnolgicos que sirvan
de estructura a la sociedad del conocimiento, por una parte, y de valores, por otra.
La biotica intenta humanizar tal sociedad, al sealar la responsabilidad como lo
propio de las competencias procedimentales y lograr as su cometido de defender
la vida ante cualquier circunstancia, lo que al ser establecido como principio
fundamental, hace de la biotica la llamada a dar sentido a esa funcin
universitaria investigativa que interviene y manipula el bhos, en un mundo de la
vida, en el sentido husserliano del trmino, acadmico donde la axiologa no
puede ser neutral. De all, la necesidad de formalizar curricularmente la biotica en
las universidades, para que sea quien propicie el ansiado dilogo entre las
diversas disciplinas a partir de las particularidades propias de cada una de ellas.
El llamado es entonces a todas las disciplinas, ya sean del orden estrictamente
cientfico,

tecnolgico,

artstico,

social,

para

conjuntamente

razonar

holsticamente una tica de la vida en la que se suscitan preguntas en torno a

cuestiones tales como qu tipo de profesionales desea ofrecer la universidad a la
sociedad colombiana?, o Cules son las necesidades que a nivel de

la

dimensin moral, tienen los estudiantes universitarios?

La pregunta por la posibilidad de la enseanza de la biotica en ambientes
universitarios, tiene que relacionarse obligatoriamente con la didctica y las
concepciones pedaggicas apropiadas para estudiantes en los que se quiere
fortalecer sus procesos de autorregulacin.
Ya desde sus inicios, la filosofa ha indagado acerca del problema representado
por la enseanza de la virtud, la excelencia o en ltimas o el Bien. Es decir, si la
tica en cuanto parte de la filosofa que ofrece la argumentacin conceptual por
medio de la cual se posibilita la compresin de los asuntos morales, puede o no
30

aprenderse, y por lo tanto si es un asunto que corresponde al campo de la

episteme o es simplemente doxa. Tal cuestin puede ser rastreada en trminos
histricos a partir del dilogo El Menn o de la Virtud, de Platn, el cual se inicia
con esta pregunta que Menn hace a Scrates: Podrs, Scrates, decirme si la
virtud puede ensearse, o si no pudiendo ensearse, se adquiere slo con la
prctica; o, en fin, si no dependiendo de la prctica ni de la enseanza, se
encuentra en el hombre naturalmente o de cualquiera otra manera?. 26
As, de estas tres posibilidades que abarcan el considerar si la virtud (o la aret
que en griego corresponde a nuestro concepto excelencia), es un saber terico, o
es algo que se adquiere con la sola experiencia, o es algo innato propio de la
naturaleza humana, se han originado diversas concepciones sobre lo moral,
entendiendo por tal una dimensin de lo humano que va a ser objeto de reflexin
por parte de la tica.
Esto, porque mientras teoremas y axiomas se constituyen en conocimientos
tericos, a la tica conciernen problemas eminentemente prcticos que ataen a la
conducta o hbitos adquiridos, adems de intentar dilucidar que es el bien. Todo
ello hace de la tica un saber ms complejo que los saberes relacionados con las
ciencias naturales o exactas.
Ensear biotica, implica entonces definir contenidos, en otras palabras, tener
claro qu se va a ensear, desde que enfoques y concepciones epistemolgicas y
axiologicas, puesto que estas son las categoras que van a fundamentar su
didctica. Por eso, definir desde que paradigma, ya sea el principialista o el

26

PLATN. Dilogos. Mxico: Editorial Porra. 1978. [S.IV a.c]. p. 205.

31

personalista, se va a concebir la biotica es fundamental para lograr acuerdos y

especialmente para resolver los dilemas que se deben enfrentar.
As pues, de lo anterior brota la necesidad de explicitar formas especficas de
enseanza de la biotica, que se traducen en didcticas especiales, propias de la
disciplina y cuyos principales objetivos apunten a promover el mejoramiento de los
niveles de responsabilidad con ese bhos que incluye al ser humano como parte
fundamental del medio ambiente. Responsabilidad originada desde el sentido de
la convivencia familiar, comunitaria, y social, que incluyen el respeto de los
derechos humanos y la dignidad de la persona, temas claves para la biotica
global.
De lo anterior, se puede afirmar que si es posible ensear biotica desde la
correspondencia entre ciencia, moral y vida, pero sobrepasando los lmites de lo
meramente terico para desde all asumir la transdisciplinariedad como encuentro
que permite comprender el mundo, es decir, aprender en conjunto.
5.1.3 ALGUNAS EXPERIENCIAS DE ENSEANZA DE LA BIOTICA EN
COLOMBIA.

Como antecedente es importante mencionar

la enseanza de la tica y la

deontologa mdica, promovida por la Federacin Panamericana de Facultades y

Escuelas de Medicina FEPAFEM- en los programas de medicina de diferentes
pases del continente, porque ello sirvi para formalizar en trminos curriculares la
Biotica mdica desde la que se avanz hacia una Biotica Global que va ms all
del rea mdica, a la cual se haba confinado la biotica desde sus inicios.
As, la Biotica en Latinoamrica durante los aos 1980-1990, se caracteriza por
ser una especie de copia de la Biotica principialista de los Estados Unidos,
llevada hacia algunos pases de la regin, porque adems, se debe recordar que
la Biotica prcticamente fue desconocida en Iberoamrica en la primera dcada
de su aparicin en los Estados Unidos (1970-1980); y slo hubo algunas alusiones
32

a ella en las escuelas de medicina de Argentina, Colombia y Venezuela 27. En el

caso de Argentina, se destaca la fundacin de la Escuela Latinoamericana de
Biotica (ELABE), a fines de los ochenta, en la cual durante varios aos se dict,
por iniciativa del doctor Jos Alberto Mainetti, un curso corto de dos meses, de
enseanza de la biotica, en colaboracin con el Kennedy Institute of Ethics,
iniciativa que sirvi notablemente a la difusin de la biotica mdica. Tambin es
importante mencionar el caso de la Universidad de Chile, donde desde 1994,
opera el Programa Regional de Biotica de la Organizacin Panamericana de la
Salud (OPS), por medio del Centro Interdisciplinario de Estudios de Biotica
(CIEB), entre cuyos objetivos destaca el apoyar iniciativas que favorezcan la
enseanza de la biotica, por medio de la realizacin de talleres y seminarios en
alianza con instituciones educativas. Por otro lado, la Unidad de Biotica de la
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), mantiene un convenio de
colaboracin acadmica y cientfica con el Instituto Nacional de Medicina
Genmica de Mxico, entre cuyos propsitos destacan las actividades de
capacitacin de recursos humanos en reas relacionadas con la especialidad de
cada una de las instituciones participantes.
No obstante, no se puede obviar el hecho del acelerado progreso biotecnolgico
en Estados Unidos, el cual discrepaba con el escaso progreso tecnolgico de los
pases iberoamericanos, por lo que

al hacer el traslado

de la Biotica

norteamericana, basada en principios y especialmente de carcter utilitarista y

pragmtico propio de sus races filosficas y religiosas anglosajonas, a los pases
de Iberoamrica se desconocieron

estas

diferencias, desconocimiento que

puede servir para explicar algunos de los conflictos que se presentaron en esta
etapa inicial, para la difusin de la Biotica en Iberoamrica. Es decir, que
27

LLANO, Alfonso. Apuntes para una historia de la Biotica. En: Revista Selecciones de Biotica.
Pontificia Universidad Javeriana. No 1. Bogot. 2002.

33

trasladar la Biotica norteamericana, preocupada por investigaciones cientficas

de frontera, pero adems

bajo una tica protestante, a estos pases poco

desarrollados tecnolgicamente, e influenciados por una moral heternoma

catlica, con una tradicin mdica, hipocrtica y paternalista, no era algo tan
sencillo de hacer. De all que en un comienzo se empez a estudiarla como una
nueva tica mdica.
Los inicios de la biotica en Colombia pueden situarse en la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional, donde en 1976 se desarrollan los primeros seminarios
sobre muerte digna y la relacin de los pacientes y la biotecnologa. En esta
dcada de 1970-80, cuando slo se conoca incipientemente la Biotica, se crean
nuevas Escuelas de Medicina pero en universidades de carcter privado, tal como
la Escuela Colombiana de Medicina (1979), que es hoy la Universidad El Bosque,
donde se formalizaron programas de enseanza de la tica Mdica en todas
ellas, con nfasis en la formacin integral que deba darse a todos los estudiantes
de medicina, especialmente por medio del seminario de Filosofa e Historia de las
Ciencias y la Medicina, donde se trataban temas como derecho del paciente a la
verdad, a la intimidad y al morir dignamente.
Luego, en diciembre de 1985, el profesor Fernando Snchez Torres, quien haba
sido Decano de Medicina y Rector de la Universidad Nacional de Colombia, fund,
con un grupo de profesionales de diversas ramas, el Instituto Colombiano de
Estudios Bioticos (ICEB).
Pero ya desde mediados de 1980, la asociacin de facultades de medicina,
(ASCOFAME), haba creado el centro de tica mdica (CEMA), que bajo la
direccin inicial del padre Alfonso Llano Escobar, promovi la enseanza de la
tica mdica y la biotica en todos los programas de medicina del pas.
Es importante mencionar que en 1981, se da inicio en la Universidad del Rosario,
de la ciudad Bogot, a una de las primeras ctedras transcurriculares de tica
mdica, a cargo del doctor Juan Mendoza Vega, quien a partir de ellas conforma
34

un grupo de docentes y estudiantes que en el ao 2002 crean el Centro

Interinstitucional de Estudios en Biotica y Derecho Mdico.

Posteriormente, en 1990, se crea la Academia de Biotica de la Universidad del

Valle, y en este mismo ao el doctor Diego Gracia, presenta en el VI Congreso
Internacional de Filosofa, celebrado en la ciudad de Bogot, su trabajo titulado
En torno a la fundamentacin y mtodo de la biotica. Mientras el padre Alfonso
Llano, de la Pontificia Universidad Javeriana, funda el Centro Nacional de Biotica
(CENALBE), como producto de la reflexin de un colectivo

de profesionales

quienes decidieron ocuparse de la tica Mdica y la Biotica con la finalidad de

brindar, a las Facultades de Medicina y a otras instituciones del pas, talleres,
conferencias, cursos y el material correspondiente de mdulos o guas para
capacitar a algunos profesionales de la salud, como docentes de tales materias en
sus respectivas facultades y as impulsar el naciente proceso de divulgacin de la
biotica.

Actualmente

este

centro

posee

un

especializado

banco

de

documentacin en biotica, que incluye la suscripcin a las ms prestigiosas

revistas de este campo del conocimiento. Los objetivos principales del CENALBE
son: Estudiar e investigar la Biotica para darle una slida fundamentacin y
difusin en el pas.

Defender la vida, especialmente la humana, y su medio

ambiente, amenazados por la equivocada utilizacin de algunos avances

cientficos y tecnolgicos. Promover un dilogo interdisciplinario con base en la
dignidad de la persona humana y de valores ticos y derechos fundamentales.
Promover la humanizacin del uso de la biotecnologa moderna. Promover un
movimiento nacional en torno a la responsabilidad de todos los ciudadanos en el
cuidado de la vida y su medio ambiente, y a partir de estos objetivos fortalecer la
enseanza de la biotica en Colombia, pero desde una concepcin global.

Un ao despus de su nacimiento, el CENALBE

toma la iniciativa para la

creacin de la Federacin Latinoamericana de Instituciones de Biotica,

(FELAIBE) que ha organizado congresos y encuentros sobre biotica desde 1995.
35

Sin embargo, ya desde 1993, el padre Gilberto Cely, haba creado el Instituto de
Biotica en la misma Pontificia Universidad Javeriana, donde adems diriga el
Seminario Permanente de Biotica, desarrollado en la Facultad de Ciencias pero
con carcter multidisciplinario con otras facultades. En 1998, se da inicio a la
Especializacin en Biotica, que curricularmente

est estructurada

en cuatro

mdulos de nueve semanas cada uno y comprende actividades acadmicas tales

como exposiciones de expertos y talleres con el grupo.

Seminarios sobre

aspectos de fundamentacin cientfica, epistemolgica y filosfica de la Biotica,

conferencias y presentacin de los principales centros de Biotica en el mundo y
de su produccin intelectual.

En 1995, con el apoyo del CENALBE se crea la especializacin en Biotica, en la

Universidad El Bosque de Bogot, que incluye en su parte metodolgica sesiones
tericas (conferencias, seminarios) y sesiones practicas: comits de tica
hospitalaria, discusin de casos, lectura y revisin de textos y revistas. Adems
en este mismo ao, se da inicio a la coleccin Bios y Ethos en la misma
universidad. En octubre de1996, se realiza el Congreso Lationoamericano y del
Caribe sobre Enseanza de la Biotica en Ciencias de la Salud, en esta
universidad. Dos aos ms tarde, en 1997, surge la especializacin en Biotica
en la Universidad de la Sabana en Bogot, de corte confesional orientada bajo los
principios de la iglesia catlica. Este posgrado se basa metodolgicamente en
estrategias de trabajo virtual, clases magistrales, trabajo interdisciplinario,
discusin y anlisis de casos, seminario investigativo y material de lectura. Por
otra parte, en 1998 se inicia la especializacin en biotica en la Universidad del
Valle, bajo la direccin del padre Jos Gilberto Osorio H, quien desde 1994, haba
establecido el curso trascurricular de tica y biotica para mdicos en esta
universidad.
En el ao 2001, nace la primera maestra en biotica en Colombia en la
Universidad El Bosque, bajo la direccin del doctor Jaime Escobar Triana, que
tiene como metodologa de enseanza tanto
36

sesiones tericas basadas en

conferencias, seminarios generales y de profundizacin, adems de talleres, as

como

sesiones prcticas donde se discuten y reflexionan casos y se revisan y

problematizan textos. Luego en el ao 2005, se inicia el doctorado en Biotica en

la misma universidad, el cual est diseado curricularmente en tres reas de
investigacin: biotica y salud; biotica y ambiente; y biotica y educacin Esta
lnea tiene

como proyectos de investigacin: Concepciones de pedagoga en

biotica; Poder-Pedagoga-Biotica; Desarrollo Humano y Educacin, y Biotica y

Medio ambiente. Asimismo esta lnea enfatiza la mediacin de la educacin en los
procesos de construccin social, puesto que la educacin pensada desde la
biotica, se convierte en las sociedades contemporneas en un elemento
determinante del desarrollo de los individuos y las colectividades que
necesariamente pasan por la mediacin de lo educativo, porque frente a los
desafos que se originan en la investigacin tecnocientfica, la educacin
constituye una dimensin indispensable para que la humanidad pueda consolidar
los ideales de la paz, el respeto de la diversidad, la libertad y la justicia social. As
lo indica el
sostener que

Informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI, al

Una de las primeras funciones que incumben a la educacin

consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio

desarrollo... deber permitir que cada persona se responsabilice de su destino a
fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en
la participacin responsable de las personas y las comunidades. 28
Este doctorado tiene como componente transversal los Fundamentos de la
Biotica y los siguientes seminarios: Fundamentos del Conocimiento Cientfico;
Investigacin en Biotica; Ciencia, Tecnologa y Sociedad;

y Problemas

Contemporneos. Es importante destacar que este programa se constituye en el

primero en su gnero que existe en Colombia.

28

WWW.UNESCO.ORG/EDUCATION/PDF/DELORS_S.PDF

37

Actualmente a nivel nacional casi todas las universidades ofrecen cursos de

biotica, o seminarios, especialmente en los programas de ciencias de la salud,
veterinaria y sicologa. En cuanto al Eje Cafetero encontramos el Diplomado en
Biotica que ofrece la Universidad Catlica Popular del Risaralda (UCPR), y la
Especializacin en Biotica de la Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP).
Tambin es importante destacar el creciente nmero de pginas web,
publicaciones y revistas especializadas en biotica, lo cual evidenca el cada vez
mayor inters por esta disciplina. Entre ellas vale mencionar las revistas
argentinas Cuadernos de Biotica, Vida y tica, y Biotica desde Amrica Latina;
las mexicanas Medicina y tica, y Summa Biotica; la chilena Acta Biotica; la
brasilea Biotica, y en Colombia Persona y Biotica que publica la Universidad
de la Sabana; Selecciones de Biotica editada por la Pontificia Universidad
Javeriana; Revista Latinoamericana de Bioetica que es publicada por la
Universidad Militar Nueva Granada, y la Revista Colombiana de Biotica, editada
por la Universidad El Bosque, quien adems publica las colecciones Bios y
Ethos; Pedagoga y Biotica, y Bios y Oikos. Tambin la Universidad Externado
de Colombia, publica el boletn Derecho y Vida, que edita el Centro de
Investigaciones Sobre Gentica y Derecho. En cuanto a sitios virtuales se
destacan: www.bioetica.org, www.bioeticaweb.com, www.aebioetica.org, entre
otros.

38

En el siguiente cuadro se pueden apreciar los diferentes programas que a nivel de

pregrado ofrecen cursos de biotica en Colombia.
Universidad
El Bosque

Programa

Nombre del curso

Filosofa

Biotica

Enfermera,
Medicina,
Odontologa,
Optometra,
Ingeniera
Ambiental,
Administracin de empresas, Ingeniera
Industrial, Ingeniera de Sistemas
Psicologa

Seminario de biotica

Enfermera

Biotica, Valores y Calidad de

Vida
tica Profesional y Biotica

Medicina

Biotica

Pontificia
Javeriana
Militar Nueva
Granada
Nacional

Medicina

Biotica

Medicina

Biotica

Enfermera

tica y biotica

Libre

Medicina

Biotica

Del Rosario

Medicina

Biotica y derecho medico

Del Quindo

Medicina

Observatorio de Biotica

De Caldas

Medicina

Pontificia
Bolivariana

Enfermera
Medicina

tica ciudadana y
fundamentacin biotica
Biotica para enfermera
Biotica

Catlica de
Manizales
Del rea andina

Enfermera, Bacteriologa

Biotica

Enfermera

Biotica

Tecnolgica de
Pereira

Tcnico en Atencin Pre Hospitalaria

Biotica

De la Sabana

En este cuadro se muestra la oferta de cursos y posgrados en Biotica que se

ofrecen en Colombia.
Universidad
El Bosque
De la Sabana
Pontificia Javeriana
Del Rosario
Tecnolgica de Pereira
Del Valle
Catlica Popular del Risaralda

Nivel
Especializacin,
Maestra y
Doctorado
Especializacin
Especializacin, Maestra
Especializacin (Bioderecho)
Especializacin
Especializacin
Diplomado

39

Ciudad
Bogot
Bogot
Bogot
Bogot
Pereira
Cali
Pereira

6. LA DIDCTICA COMO CATEGORA CENTRAL DE LA ENSEANZA

6.1 DIVERSAS FORMAS DE ASUMIRLO

Considero pertinente empezar la reconstruccin del concepto de didctica, con San

Agustn, pues ya en el siglo IV d.C, propuso en su obra De Magistro29, que se
reconoce como el primer trabajo de didctica racional, un modelo de enseanza, la
catequtica, que se fundamenta en el interrogatorio con respuestas previstas y
dogmticas.
Mucho despus con Comenius, en 1640, y su Didctica Magna 30 , la didctica
aparece como una tcnica de enseanza que opera por medio de una especie de
normativa metodolgica inductiva para ser elaborada en el aula. Adems,
desarrolla el concepto de pansofa al adjudicarle a la enseanza como objetivo
principal el aprendizaje de todo por parte de todos.
A Comenius, se le reconoce tanto el haber dado importancia al aspecto
metodolgico de la enseanza al desarrollar mtodos concretos para cada materia,
que posteriormente fueron denominados didcticas especiales, para as ser
diferenciados de la Didctica General, como ser quien confiere importancia a los
recursos didcticos, unindolos a la intuicin.

Actualmente la didctica comprende problemas relacionados con las ciencias de

la educacin, cuyo objeto de estudio se dirige tanto a los orgenes, como a la
apropiacin de un saber, pero tambin a sus condiciones prcticas de Enseanza
-Aprendizaje. Es decir, que la didctica intenta explicar, segn Zambrano,

29

SAN AGUSTN. Obras Filosficas. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), 1975.

30

COMENIUS, Jan Amos. Didctica Magna. Mxico. Editorial Porra, (2002)[1657].

40

la

compleja configuracin de los saberes

31

, al ubicarse en medio del tringulo

conformado por quien ensea, de un lado, y quien aprende unos contenidos, de

otro, y donde tal complejidad est dada adems al considerar tanto los medios
que el estudiante utiliza para aduearse del conocimiento, en otras palabras la
representaciones terico-practicas que elabora para apoderarse de un saber,
como los que utiliza el docente para transmitir su saber. Por lo tanto, el inters
de la didctica se dirige paralelamente hacia la experiencia del aprendizaje
considerando la motivacin y los obstculos propios de tal proceso, sin olvidar
que la accin de aprender exige la simultaneidad de la transmisin de un saber, su
enseanza, y su respectiva apropiacin por parte de quien recibe el mensaje.
Etimolgicamente, la didctica tiene su origen en el griego que significa
ensear, lo que permite pensar que en sus comienzos didctica y enseanza eran
sinnimos, pero en cuanto disciplina que pertenece al campo de las ciencias de
la educacin, la didctica pasa a estudiar la enseanza como fenmeno y para
ello delimita su objeto de estudio y mtodo de investigacin, que a su vez est
determinado por la estructuracin y funcionamiento del acto pedaggico entendido
como proceso. El principal problema cientfico de la didctica est representado
entonces por la necesidad social de formar a las futuras generaciones y en
general de educar a la poblacin, lo que a su vez implica detenerse en las
relaciones de la institucin educativa con la sociedad, y con ello en las relaciones
y diferencias que se dan entre la simple instruccin entendida como la asimilacin
de conocimientos y competencias por parte del discente, y la educacin
propiamente dicha en cuanto proceso de formacin del ser humano y que como
tal comprende no slo la dimensin cognoscitiva y racional , sino tambin la
espiritual, sentimental y axiolgica. Sin embargo, es el carcter complementario
que se da entre el proceso instruccional y el educativo, lo que constituye el
principio educativo de la enseanza.
31

ZAMBRANO, Armando. Didctica, Pedagoga y Saber. Bogot: Editorial Magisterio, 2005. p. 22.

41

Por otra parte, para la didctica son categoras bsicas los objetivos y los
contenidos, los que a su vez configuran el principio que determina el carcter
cientfico de la enseanza a partir de la validez y actualidad de tales contenidos,
pero tambin los mtodos de enseanza, adems de los medios y formas de
evaluacin, sin olvidar los principios didcticos definidos por Klingberg32 as: Los
principios didcticos son aspectos generales de la estructuracin del contenido
organizativo metdico de la enseanza, que se originan de los objetivos y las
leyes que los rigen objetivamente, por lo tanto se refieren al carcter cientfico y
educativo de la enseanza, a la planeacin y secuenciacin de los contenidos,
desde una lgica eminentemente algortmica, esto es la sistematizacin, y
asequibilidad, que consiste en admitir las particularidades de cada estudiante con
relacin a sus conocimientos previos, edad, escolaridad y contexto social, lo cual
determina el grado de complejidad al que deben adaptarse los contenidos a ser
enseados, as como su grado de dificultad para el aprendizaje.

Los principios

tambin se refieren a la correspondencia entre teora y prctica, la cual se explicita

mediante los ejemplos y ejercicios propuestos como parte de las estrategias de
enseanza, a las interrelaciones que configuran el triangulo didctico: docente,
contenidos, estudiante, a los hbitos, competencias y habilidades propios de las
singulares caractersticas de personalidad de cada estudiante, sin perder de vista
la interaccin con el grupo.
En palabras de Gmez La didctica designa entonces el trabajo reflexivo que un
saber hace sobre s mismo, la interrogacin que la conduce sobre sus
fundamentos, sus conceptos, sus mtodos, sus campos de aplicacin y sus
lmites. La didctica de una disciplina es entonces terica y epistemolgica. La

32

KLINGBERG, Lothar. Introduccin a la didctica general. La Habana: Editorial Pueblo y

Educacin, 1972. p. 243.

42

didctica no debera pasar sobre este hecho, ni confundirse con el saber mismo ni
con la pedagoga33.
Para el caso de esta investigacin, el nfasis esta puesto en la didctica de la
biotica en tanto reflexin acerca de los procesos de enseanza de los contenidos
propios de ella, es decir, que el interrogante se dirige a los problemas propios de
una didctica especial, lo cual no significa el olvido del polo implcito del
aprendizaje, sino que intencionalmente se ha delimitado la investigacin a la
didctica de la biotica, desde el polo de la enseanza, pues se comparte la tesis
de que los procesos de enseanza no involucran necesariamente procesos de
aprendizaje.
Por ello, retomando a Zambrano34, se puede entender la didctica como aquella
disciplina cientfica que crea situaciones experimentales, y organiza instrumentos
de observacin a la vez que reflexiona sobre los aprendizajes y las prcticas de
enseanza, para lograr una mejor comprensin de la situacin didctica,
entendida esta como la organizacin racional de los hechos que configuran el acto
de Enseanza/Aprendizaje, y que comprende adems, todo lo que permite ser
intencionalmente enseando. La enseanza es tomada entonces en su sentido
prctico de condiciones de transmisin del saber.
Hemos visto como

desde distintas

perspectivas epistemolgicas la

didctica

puede ser entendida como tcnica, ciencia, disciplina o saber. Es decir, que no es un
concepto acabado y uniforme, sino que por el contrario es dinmico y flexible
33

GMEZ, Miguel ngel. Introduccin a la didctica de la filosofa. Pereira: Editorial Papiro, 2003.
p. 19.

34

ZAMBRANO, Armando. Las ciencias de la educacin y didctica: hermenutica de una relacin

culturalmente especfica. Educere. [online]. No.35 [consultado el 26 Mayo 2010]. p.593-599.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131649102006000400004&lng=es&nrm=iso.

43

porque el fenmeno educativo, en cuanto hecho social se define por su complejidad

y particularidad, pero lo que s es claro es que la didctica constituye a lo largo de
la historia de la enseanza su objeto central, llegando a convertirse en su
elemento definidor, teniendo siempre presente que la didctica examina no slo
la actividad del docente, sino tambin la del estudiante puesto que no puede ignorar
la otra dimensin complementaria y fundamental cual es el aprendizaje,

al ser

estos, la enseanza y el aprendizaje, procesos continuos de interaccin

intencional.
De otro modo y aunque generalmente se acepta que aprender es mejor que
ensear, la enseanza es la garanta de la transmisin social de los saberes, sin
desconocer que la teleologa de la enseanza es el aprendizaje. Sin embargo, se
reconoce que aunque la didctica intenta comprender el acto del aprendizaje, esto
no puede darse cuando se desconoce la naturaleza del acto de la enseanza,
que a su vez comprende los procedimientos propios del docente, y es aqu donde
surge la pregunta acerca de Por qu ensear biotica?

Si el espacio de una disciplina esta dado por el objeto de saber de la que ella se
ocupa, en este caso, la biotica abarca la naturaleza, las investigaciones tecno
cientficas y biotecnolgicas, y su impacto social. Tal objeto aparece adems,
como la voluntad social de saber y ha de ser transmitido para que pueda
realizarse como conocimiento. Los saberes, entonces existen o son determinados
por un inters social que tiene como finalidad el socializarlos, es decir hacerlos
conocer, donde por su parte, el saber est organizado en disciplinas que se
conocen como conjunto de saberes, competencias, estudios, valores, cdigos y
prcticas.

Es importante sealar la relacin entre conocimiento y saber, pues se acepta en

general, que el conocer, es producto de la cultura,

de la transmisin cultural

propia de toda sociedad. Del latn cognocere, es una facultad propia del ser
humano que se realiza en ideas construidas colectivamente y que se aceptan
44

temporalmente, mientras que el saber es la representacin y aplicacin de un

acumulado de conocimientos desarrollados acerca de un objeto determinado.
De otro lado, uno de los principales desafos que se le presentan a la educacin
es el de promover el desarrollo de procesos que garanticen alcanzar mayores
niveles de autonoma. Sin embargo, el predominio de conductas heternomas
derivada de contextos sociales y educativos que poco favorecen la autorregulacin
y destacan comportamientos basados en el premio y el castigo,

hace que se

diluya la anhelada formacin en autonoma que se exige en los estudiantes. Tal

vez, los cambios actitudinales tan buscados, no han sido logrados porque ha
prevalecido la retrica magistral ms que actividades dirigidas a la persona y a la
conducta para alcanzar aprendizajes de orden ms significativo que memorstico.
La enseanza de la tica, dentro del campo de las humanidades, debe su
complejidad al carcter eminentemente prctico de ellas, a diferencia de las
ciencias naturales que proceden desde la teora a la experimentacin. As en
trminos de competencias las humanidades enfatizan el saber ser, mientras las
ciencias experimentales propician las competencias cognitivas (del saber)

procedimentales, (el saber hacer). Las humanidades abordan los contenidos

actitudinales, los cuales a su vez comprenden lo cognitivo, lo valorativo y lo
conativo. Generalmente para el docente estos contenidos son los que presentan
mayor dificultad porque entrelazan lo normativo, lo afectivo y lo conductual.
En palabras de Monereo y Pozo35, la enseanza y el aprendizaje para la
autonoma, exige tener en cuenta la complejidad de la universidad, entendida por
el estudiante como ejercicio de la libertad, y por el docente sintetizada en la
libertad de ctedra, por un lado, pero tambin concebir ambos procesos como
estrategias dependientes, donde las finalidades o propsitos deben adecuarse a
contextos educativos particulares que conduzcan a alcanzar ese fin propuesto,
35

MONEREO, Carles. POZO, Juan Ignacio. La cultura educativa en la universidad: nuevos retos
para profesores y alumnos. En: La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender
para la autonoma. Barcelona: Editorial Sntesis. 2003

45

cual es el aprendizaje autnomo que garantice lcidos investigadores, rectos

ciudadanos y excelentes profesionales . Autonoma que por sobre todo exige la
capacidad de tomar decisiones en las que resonaran las orientaciones del
profesor.
Para el caso de la tica y en especial de la biotica,

preguntas sobre las

tensiones que se generan entre el avance tecnolgico y la posible desaparicin de

tradiciones culturales y fuentes de empleo, por ejemplo; o la responsabilidad de
los cientficos sobre la aplicacin de sus investigaciones, llevan a determinar como
norma que todo lo tcnicamente posible no lo es en trminos ticos. Desde lo
afectivo esto implica la interiorizacin racional de comportamientos alejados de la
coercin. La enseanza de la biotica busca la comprensin antes que la
imposicin, de all su carcter hermenutico, algo que la educacin tradicional ha
olvidado, pues ms que disertaciones sobre tica o moral, la enseanza de estas
materias a nivel universitario debe enfocarse hacia el aprendizaje significativo a
partir de normas y conductas concretas. Por ello, una de las principales actitudes
que deben promoverse

es la dirigida hacia la implicacin social

de la

investigacin cientfica., es decir, el sentido de responsabilidad por accin u

omisin que caracteriza el actuar humano.
De lo anterior, se puede inferir que si la didctica, en una de sus acepciones mas
reducidas, es la mirada sobre los medios para ensear, su expresin en el medio
universitario debera llevar a esa reflexin que peda Durkheim 36 al decir que
cuando el educador se percata de los mtodos que utiliza, de sus fines y de su
razn de ser, est en condicin de juzgarlos y, ms adelante, est dispuesto a
modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o
de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes.

36

DURKHEIM, Emile. Educacin y Sociologa. Mxico: Ediciones Coyoacn, 2001 [1922]. p. 83.

46

7. DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Si la investigacin es un camino, una bsqueda que necesita tiempo para

desarrollarse, la investigacin como conocimiento fundamentado no acepta
respuestas apresuradas y por eso se da por pasos, por momentos, con descansos
para evaluar el camino recorrido, y a veces regresar sobre l.

37

Para el caso de

esta investigacin el mtodo es cualitativo, y en l la realidad se concibe como

algo cambiante, diverso y mltiple, a la vez que su intencin es la comprensin de
los fenmenos tal como ellos se nos aparecen

38

, en este sentido, la investigacin

cualitativa, adems de hermenutica, tambin es fenomenolgica.

Asimismo, la prctica educativa puede ser un proceso de automirada, y no slo la
mirada externa de alguien que se asume como investigador. Para ello se requiere
que el docente se empodere como investigador de su propia experiencia, lo cual
hace que la autobiografa pueda ser entendida como aquel proceso de auto
reflexin que alguien hace de si, sobre si y para s mismo

39

. La autobiografa se

caracteriza adems, por su estilo narrativo pero a la vez analtico, y exige como
premisa la autobservacin para poder hacer un minucioso y detenido recorrido por
las circunstancias y acontecimientos que intencionalmente quieren ser analizados.
A partir de las precisiones previas, a continuacin se presentar el proceso, o los
momentos que se han vivido para la concrecin del presente proyecto.

37

PLATN. Dilogos. El Teeteto. Editorial Porra. Mxico, 1970.

38

DESLAURIERS, Jean-Pierre. Investigacin Cualitativa. Pereira: Editorial Papiro, 2005.

39

LPEZ, Isabel. La investigacin Autobiogrfica generadora de procesos autoformativos y de

transformacin existencial. En: Revista Qurriculum. No 20. Octubre 2007.

47

7.1 PRIMER MOMENTO: LA BSQUEDA DEL OBJETO DE INDAGACIN

DESDE LA FILOSOFA

Desde sus inicios, la filosofa quiso establecer la diferencia entre opinin (doxa) y
ciencia (episteme), siendo ste el conocimiento fundamentado producto de la
indagacin o bsqueda intencional, aquel que da razones de su saber, a diferencia
del conocimiento cotidiano que no exige anlisis ni justificacin. Por ello, ensear
desde la tradicin socrtica, no consiste en alimentar o llenar el alma, sino en
desintoxicarla de opiniones, de las apariencias, para que entonces quede espacio
para la reflexin, para la interrogacin orientada hacia el

conocimiento

verdadero.40 La pregunta, por antonomasia, indica deseo de saber. En Platn

ensear es ante todo llevar al alumno a dudar, reconocer que lo que se crea
saber no es ms que simple opinin por lo que admitir que no se sabe, es una
ruptura, un momento crtico en la conquista de la episteme o ciencia en cuanto
saber verdadero.
De all que el filsofo por sus competencias de tipo analtico, argumental y crtico
pueda ocupar un sitio en el debate biotico 41, al dilucidar las diversas acepciones
de un concepto o contribuir a develar lo implcito en una afirmacin, por ejemplo.
Sin embargo, y segn lo dicho en pginas anteriores, la biotica por ser una
disciplina de corte pluralista y transdisciplinar, sus problemas son abordados por
distintas especialidades filosficas, tales como la filosofa poltica y la antropologa
filosfica, entre otras, haciendo que dichos

problemas

vayan ms all de la

estricta reflexin tica porque las teoras ticas de las cuales se alimenta son as
mismo mltiples, variadas y divergentes. Esto significa, que en la tica prevalece

40

PLATN. Dilogos. El Teeteto. Editorial Porra. Mxico, 1970.

41

HOTTOIS, Gilbert. Qu es la biotica? Bogot: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

48

el respeto por las cosmovisiones particulares, el dialogo argumentativo y

justificado, lo cual se traduce en la apertura de horizontes no concluyentes ni
definitivos.
As, La construccin del objeto de estudio de esta investigacin, se da a partir de
la compleja interrelacin entre filosofa, tica y biotica, pero en particular por el
inters del investigador por la ltima, inters que a su vez surge por la necesidad
de relacionar las investigaciones cientficas con sus consecuencias sociales. La
cantidad de informacin que transmiten los medios sobre avances cientficos y
sus aplicaciones, despertaron la sospecha en torno a la relacin ciencia y tica, de
tal manera que la bsqueda se orient a encontrar respuestas a las tensiones
creadas por tal relacin. En un principio, el estudio de Husserl42, y especialmente
la lectura de La Filosofa en la crisis de la humanidad europea, texto en el que el
filsofo aborda la situacin de Europa tras el ascenso de Hitler, para la cual hace
un paralelo entre la medicina naturalista y la medicina cientfica y

desde all

presenta una importante diferencia entre las ciencias del espritu y las ciencias
naturales para, finalmente, tematizar el concepto de vida personal, pero no en el
sentido fisiolgico sino cultural, el ethos humano. Husserl plantea entonces que la
salud y la enfermedad son problemas que pertenecen por igual a las ciencias
fcticas y del espritu, porque este ltimo tambin se enferma.
La bsqueda de respuestas a las tensiones entre ciencia y tica, indicadas
anteriormente, contina posteriormente, por medio de la lectura de las columnas
dominicales que escriban el padre Alfonso Llano, unas veces, y Peter Singer,
otras, en el peridico El Tiempo, con enfoques diametralmente opuestos, pues el
primero lo haca desde una tica personalista, mientras el segundo esgrima un
enfoque utilitarista. Fue as como fui encontrando que la Biotica, era el nuevo
saber que intentaba responder a los interrogantes sobre la relacin entre ciencia y
tica, y as a partir de un inters particular por la bitica como tal, se fue pasando
a mirar las prcticas y problemas de su enseanza, es decir su didctica en
42

HUSSERL, Edmund. Invitacin a la Fenomenologa. Barcelona: Ediciones Paids, 1992.

49

particular,

como parte del curso de tica general en la Universidad Catlica

Popular del Risaralda. (UCPR), en el que participan estudiantes de diferentes

programas acadmicos como negocios internacionales, comunicacin social,
psicologa, diseo industrial, arquitectura, economa e ingeniera y que pretende
dar los elementos y los fundamentos a los estudiantes, para la formacin de
gente de bien, en concordancia con la axiologa uceperiana.
Inicialmente los cursos de tica general se circunscriban a la temtica indicada
en los planes de curso centrados en las dimensiones del ser humano, las
diferentes teoras ticas y su fundamentacin, la diferencia entre tica y moral, y
los estudios de Piaget y Kolhberg sobre el desarrollo cognitivo y moral, eran
bsicamente los temas que se abordaban, pero lecturas personales sobre las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad crearon la necesidad de llevar este
debate al aula de clase. La evocacin de la mayutica socrtica se hizo presente,
y por mi formacin filosfica las preguntas ticas se hicieron bioticas cuando
indagaron a los estudiantes acerca de la responsabilidad del profesional de
cualquier rea, en los usos sociales de sus investigaciones, y ms all de este
nivel, se trataba de polemizar, pero especialmente problematizar la relacin entre
fines y medios en la investigacin cientfica.
De tal manera que la tica general se hizo tica aplicada al confrontar los
conflictos generados por la investigacin tecnocientifica, mucha de la cual se
origina en la universidad, pues est en la base misma de sus actividades
conjuntamente con la docencia. Preguntar por el sentido de la vida se convirti
entonces en el eje de las clases de tica, pero ahora la pregunta est guiada por
el referente valorativo de toda actividad humana, con lo cual se constituye en el
fundamento del cuestionar socrtico.

50

7.2 SEGUNDO MOMENTO: LA DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

DESDE UNA DIMENSIN PEDAGGICA
La pedagoga contempornea, refuta la tabula rasa aristotlica, al hacer nfasis
en el hecho de que el estudiante no es un receptculo vaco que debe ser llenado
por un docente que se limita a transmitir sus conocimientos, bajo el supuesto de
que ellos son algo acabado, elaborado y objetivo. Actualmente de un enfoque de
la enseanza tradicional que privilegiaba el saber sobre algo, o los contenidos, se
ha pasado, con los desarrollos del enfoque sociocosntructivista iniciado por
Vigostky, a considerar con igual importancia los saberes procedimentales propios
del saber hacer, y los saberes actitudinales o del saber ser. El aprendizaje se
asume entonces, como un proceso sociocultural integral, pero bsicamente
individual, en el que el aprendiz construye y se apropia de los conceptos que le
permiten acercarse a la realidad e interactuar con ella, para as poder
aprehenderla, pero partiendo de sus concepciones previas. El docente a su vez
toma el rol de acompaante, orientador o gua en este proceso. En palabras de
Astolfi El alumno construye su saber a partir de una investigacin de lo real, que
comprende tambin el saber constituido en sus diferentes formas (magistral,
mediado, documental) Se apropia de manera no lineal, por diferenciaciones,
generalizaciones, rupturas Esta apropiacin del saber se apoya en unas
construcciones muy individualizadas, pero tambin en las situaciones de clase
colectivas,

en las que pueden aparecer conflictos cognitivos, adecuados para

hacer progresar la construccin de los conocimientos43.

En este punto es importante recordar que la concepcin socioconstructivista se
fundamenta en varias premisas bsicas que comprenden no slo los
conocimientos previos del estudiante, sino que

43

adems considera que el

ASTOLFI, Jean Pierre. Procesos de aprendizaje en ciencias experimentales. Paris: INRP, 1985. p.
196-197
51

conocimiento avanza por rupturas, Bachelard44, y de forma no lineal en el sentido

expuesto por Kunh45; asimismo que el aprendizaje presupone la construccin de
significados, a partir de las relaciones que se establecen entre los conocimientos,
quea su vez requieren condiciones de tipo actitudinal para posibilitar la
reevaluacin de los saberes previos, pues ya se ha dicho que estos no se refieren
nicamente a lo conceptual46 .
Es por ello, que los procesos pedaggicos en la didctica de la biotica se han
centrado en estrategias que fortalecen la autorregulacin del estudiante, tanto en
sus procesos de aprendizaje como en la formacin de su autonoma, tal como
aparece en las unidades didcticas especficas para cada tema (anexo 1).
En cuanto a la delimitacin del objeto de investigacin se configuraron los
siguientes sub-momentos o pasos que dieran cuenta de dicha demarcacin.
7.2.1 Paso No. 1. Revisin bibliogrfica sobre biotica. En un principio, y para
precisar el referente conceptual se comenz por la revisin bibliogrfica sobre el
tema de biotica en general, y para ello se consultaron los textos bsicos que dan
cuenta de la pregunta Qu es la biotica?

47

, adems de las pginas oficiales

que sobre biotica, aparecen en la red, tales como la del Centro Nacional de
Biotica (CENALBE)

48

, y otras como la de la Federacin Latinoamericana de

Biotica. (FELAIBE). Sin embargo, como el inters investigativo estaba orientado

44

BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Bogot: Fondo de Cultura Econmica,
1993.
45

KHUN, Thomas. La Estructura de las revoluciones cientficas. Bogot: Fondo de Cultura

Econmica, 2000.
46

POZO, Juan Ignacio. Adquisicin de conocimiento. Madrid: Ediciones Morata. 2003.

47

HOTTOIS, Gilbert. Qu es la biotica? Bogot: Editorial Kimpres. Universidad El Bosque, 2007.

FERRER, Jorge. LVAREZ, Juan. Para fundamentar la biotica. Bilbao: Editorial Desclee de
Brouwer, 2003.
48

http://www.cenalbe.com/, htt://www.felaibe.com.ar/

52

hacia la enseanza de la biotica, fue necesario buscar trabajos relacionados con

este tema49, para poder desde all detenerse en los diversos enfoques de su
didctica ms que en la biotica como saber mismo.
7.2.2 Paso No. 2. Revisin bibliogrfica sobre enseanza y didctica de la
biotica. Una vez se delimit la investigacin a la didctica de la biotica, fue
posible

profundizar y actualizar los conocimientos sobre este problema, al

acceder a investigaciones previas tales como las realizadas por la Universidad El

Bosque, sobre la enseanza de la biotica a maestros 50, y otras

sobre su

enseanza en la educacin bsica secundaria51. En ellas se pudo acceder no slo

a los mtodos de investigacin utilizados, sino a los alcances y limitaciones de
tales investigaciones, adems de las dificultades encontradas en los procesos
investigativos, con lo que al mismo tiempo se evitaba repetir sendas ya recorridas
por otros investigadores que previamente

han incursionado alrededor

de la

biotica y su enseanza. Fue as como desde una bsqueda general de tipo

bibliogrfico, que diera respuesta a interrogantes en torno a la biotica,
abordndola desde su historia como disciplina reciente y su constitucin como tal,
se lleg a un examen ms especializado que relacionara la tica con la biotica,
su enseanza y especialmente

su didctica, dado que

inicialmente la

investigacin se estaba centrando demasiado en lo biotico por lo que hubo

necesidad de constreir la revisin de la informacin a lo que realmente se diriga
la investigacin, cual era la problematizacin de la didctica de la biotica en
instituciones de educacin superior, y no ella en cuanto disciplina, puesto que el
nfasis de la maestra en educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira,
est dirigido hacia las didcticas, y no a la investigacin de los saberes en s
49

LLANO, Alfonso. Relaciones entre Biotica y Universidad. En: Revista Orientaciones

Universitarias. Pontificia Universidad Javeriana. No 35.
50

ESCOBAR, Jaime. La enseanza de la biotica general como aporte en la construccin de un

pensamiento biotico en los maestros. En: Revista Colombiana de Biotica. Vol. 3.
51

BLANDN, Yony. La Biotica en el contexto de la educacin bsica secundaria. . Medelln,

2007. Tesis. Universidad Pontificia Bolivariana

53

mismos. Estas indagaciones preliminares permitieron confirmar la pertinencia del

problema de investigacin, pues se pudo confirmar la existencia de suficiente
bibliografa sobre temas de biotica, ms no de trabajos de investigacin
relacionados con su enseanza en programas de educacin superior ajenos al
rea de la salud, aunque si los hay sobre su enseanza en estas ciencias.
7.2.3

Paso No. 3.- La definicin del problema. Definir el problema de

investigacin no es algo que ocurre de inmediato, de un slo golpe, y as aunque

la inquietud investigativa siempre gir en torno a la tica, fueron varios los
interrogantes que se propusieron como tentativas de investigacin, cabe
mencionar macropreguntas que cuestionaban la posibilidad de que la virtud como
comportamiento tico sea no slo objeto de enseanza sino de aprendizaje. Este
problema quiso ser reducido a la pregunta por el cmo se dan los aprendizajes de
tica en los estudiantes universitarios, para pasar a preguntas que indagaban si
los programas de tica forman ciudadanos responsables de acuerdo a la filosofa
institucional de una universidad seleccionada, aqu la intencin era mirar la
relacin de la enseanza de la tica con la formacin ciudadana. Tambin se
propuso averiguar por las concepciones de los profesores de ciencias sobre la
tica y sus impactos en la enseanza. Otras preguntas pretendan examinar las
prcticas del docente de tica en el aula, haciendo un nfasis especial en sus
representaciones y concepciones, lo que llev a preguntarse por los mecanismos
de interactividad e influencia educativa que se generaban en una unidad didctica
para la enseanza y el aprendizaje de la tica, aqu el objetivo era comprender el
uso de las TIC como herramientas para la enseanza y aprendizaje de la tica.
Fue as como despus de generar y analizar muchos rboles de problemas
durante varios meses, se decidi investigar el tema de la didctica de la tica,
que siempre estuvo presente, pero ahora circunscrita al mbito de la biotica
nicamente.

54

7.2.4

paso no. 4 La bsqueda del actor educativo/investigativo. Una vez

definidos los alcances y lmites de la investigacin en cuanto a su factibilidad real,

la bsqueda se orient hacia el encuentro del actor educativo/investigativo. Luego
de varias posibilidades que incluan estudios de caso, historias de vida y
observacin participante, se opt por una investigacin de tipo autobiogrfico,
donde el investigado era el propio investigador.
7.2.5 Paso No 5. Momento de recoleccin de la informacin. Se admite que la
filosofa nace con la observacin que hacen los primeros filsofos, quienes a partir
del asombro inicial por la naturaleza, llevan su reflexin a la indagacin por el
origen o arj, es decir, que aquel asombro no era un simple maravillarse por lo
extraordinario de los hechos, sino que ms bien era una admiracin que exiga
analizar los fenmenos cotidianos, pero desde un asombro razonado que indagara
causas, consecuencias y/o finalidades.
Es as como todo proceso investigativo se da a partir de referentes tomados de la
realidad visible pero que incluye aquello que no se ve, y en este caso, la realidad
est dada por el hecho educativo con todos sus componentes y actores: docentes,
estudiantes, instituciones educativas y comunidad, pero entonces la pregunta es
cmo se asumen tales referentes para que puedan ser operacionalizados?, pues
mediante lo que la tradicin ha denominado recoleccin de la informacin,
teniendo presente que en ningn momento se trata de un proceso lineal, sino de
algo muy dinmico que tiene por intencin comprimir intencionadamente esa
realidad compleja a una representacin comprensible. Por lo tanto, recoger datos
o informacin subsume otros momentos, que se presentan a continuacin.
7.3 Momento no. 1. Diseo de los instrumentos de investigacin. La
racionalidad concreta, de la epistemologa bachelardiana, se realiza en el
aprender a investigar investigando, proceso en el cual adems, se da el enlace
entre teora y prctica. De tal manera que en trminos generales, un proceso de
investigacin comprende cinco grandes momentos que son: formulacin del
problema, tambin llamado momento epistemolgico; luego, el momento terico o
55

explicativo del problema a investigar; de aqu se pasa a definir los procedimientos,

es el llamado diseo metodolgico, posteriormente, se llega al momento tcnico,
en el que se definen las tcnicas y procedimientos que permitirn asir escorzos de
esa realidad esquiva y cambiante, para finalmente, analizar los datos y poder
hacer entonces, conclusiones.
Los instrumentos de investigacin posibilitan que la recoleccin de la informacin,
no sea un proceso catico, sino que responda a unos propsitos definidos
intencionalmente. De all que la planificacin sea algo determinante en este
momento, pues de ella depender la coherencia, confiabilidad y validez del
proceso investigativo. En este caso, el mtodo autobiogrfico se operacionaliz a
travs de dos instrumentos: una gua abierta autobiogrfica (Anexo 2), y un
cuestionario para la entrevista en profundidad. (Anexo 3)
7.3.1 Instrumento 1. La narracin autobiogrfica. Se ha dicho que se escogi
la autobiografa por ser un mtodo de investigacin que se utiliza en estudios
particulares que posibilitan tanto generar categoras tericas, como evaluar
teoras52 y que adems, puede situarse dentro del paradigma propuesto por la
fenomenologa en cuanto mtodo que busca ir a las cosas mismas, por medio de
esa epoj53 que exige poner entre parntesis o suspender los juicios de cuya
veracidad no hay certeza. 54 Pero sin olvidar que

tambin la hermenutica

interviene al permitir la interpretacin y comprensin del texto autobiogrfico.

52

VALLES, Miguel. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica

profesional. Madrid: Editorial Sntesis, 2000.
53

HUSSERL, Edmund. Invitacin a la Fenomenologa. Barcelona: Ediciones Paidos, 1992.

54

A propsito de este punto, y con el fin de ampliar un poco como ocurre el descentramiento del
sujeto/objeto, dada la simultaneidad del actor educativo/investigativo, cito la monografa que
presente para obtener mi licenciatura en filosofa en la Universidad Tecnolgica de Pereira, titulada
Vivencia Intencional e Intencionalidad en E. Husserl, (2002). Para Husserl, acerca del mundo hay
tres actos posibles y voluntarios: la afirmacin dogmtica, que a manera de tesis, acepta
simplemente que el mundo es; luego estara la negacin cartesiana y escptica frente a la
existencia del mundo, la cual a su vez posibilita la epoj, como tercera opcin, pues dice Husserl
que el intento de dudar de algo de que tenemos conciencia como estando ah delante, acarrea
necesariamente cierta abolicin de la tesis (Ideas Relativas a una Fenomenologa Pura y a una

56

Fue as como una vez se defini el actor educativo/investigativo, se procedi a

realizar el relato autobiogrfico condicionado a narrar nicamente lo concerniente
a la didctica de la tica y la biotica. En esta narracin el docente hace un
recorrido por su experiencia en la enseanza de la biotica, circunscrita
nicamente a este aspecto, eliminando otros contextos de tal experiencia, y
reflexionando exclusivamente acerca de aquellos que se relacionan con el fin
propuesto.

7.3.2 Instrumento 2. Cuestionario semiestructurado. Posteriormente, y luego

de una lectura detenida del relato, se procedi a elaborar el cuestionario
semiestructurado, tomando para la construccin de las preguntas las ideas fuerza
que destacaban en la narracin, y que admitan precisar categoras en apertura
que luego fueron la base para desarrollar la tcnica de entrevista en profundidad.
Este procedimiento permiti concentrar y ahondar no slo en el tema, sino detallar
las perspectivas, concepciones y enfoques en el orden de lo pedaggico, lo tico y
lo didctico, que son los grandes campos del saber que nos convocan en esta
investigacin

As, el cuestionario comprenda preguntas relacionadas con las

concepciones didcticas implcitas en el relato, otras con la parte metodolgica y

otras dirigidas a indagar por la formacin del docente. (Anexo 3) Por eso, los
interrogantes tenan el propsito de profundizar en el sentido otorgado a
expresiones como experiencia docente; asignatura, orientar la clase, clase
magistral y estrategias no magistrales", por ejemplo, para poder tener elementos
de argumentacin que dieran cuenta del relato autobiogrfico.

Filosofa Fenomenolgica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993, pg. 75). Sin embargo, de
ningn modo debe entenderse como referencia a la doctrina escptica que se abstiene de juzgar,
sino que por el contrario, como elemento del mtodo fenomenolgico, se mantiene la tesis de la
actitud natural, pero colocndolo fuera de juego, entre parntesis, la desconectamos, es decir,
que esto implica enfrentar la ingenuidad que acepta lo dado como aparece, la epoj, entonces
hace posible dar sentido a las cosas a partir de lo aceptado como realidad () Por otro lado, ya no
es una actitud natural, sino reflexiva, la que permite superar la actitud prefilosfica, e ingresar al
campo de la filosofa como subjetividad al emerger la pregunta acerca de Qu queda al
desconectar el mundo?, la respuesta no es otra que nosotros mismos y nuestro pensar.

57

Una vez se explicaron los propsitos del cuestionario se procedi a su aplicacin

directamente, es decir, sin prueba de ensayo o piloto, aunque preliminarmente
hubo validacin del instrumento a travs del juicio de experto, quien como asesor
revis las preguntas y control los procedimientos de elaboracin del cuestionario,
luego de lo cual se le pidi al actor educativo/investigativo que respondiera las
preguntas formuladas, pero no inmediatamente sino en un tiempo prudencial de
una semana.
7.4 Momento no 2. Resultados y anlisis de la informacin. Es importante
resaltar que el mtodo autobiogrfico, en tanto privilegia la memoria, de acuerdo a
Righetti55, es ms bien un medio para comprender los procesos y los cambios,
gracias a la averiguacin que hace sobre la propia experiencia de vida, pero en
cuanto ejercicio cognitivo, vincula las capacidades de clasificacin, anlisis,
relacin, y causalidad. Con lo cual supera lo fenomnico, pues va ms all de las
respuestas inmediatas para desvelar sospechas, interrogantes, plantear hiptesis
y enunciar teoras. Por lo que para el citado autor, la autobiografa hace de la
sntesis significativa entre experiencia de trabajo y conocimiento, un motivo de
estudio para otros, con la intencin de

relacionar la teora

y la prctica en

situaciones precisas.

De tal manera, que tanto el describir como el narrar, son en s mismos instantes
del anlisis al ser formas de interpretacin que cotidianamente se realizan. En la
investigacin cualitativa el anlisis de la informacin tiene por objetivo revelar y
comprender las lgicas ocultas, y las estructuras que median las relaciones de la
persona con el mundo.

En palabras de Morn, se trata de develar desde la

miscelnea de informaciones la interpretacin que da a su experiencia global de

vida, la verdad vivida, para decirlo de esta manera, que subyace al conjunto de su

55

RIGHETTI, Marco. Historias de vida, entre la literatura y la ciencia. En:

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13211305 (consultado el 20/04/10)

58

cotidianidad56. Es por esto, que desde el inicio de la investigacin, constituir los

datos y analizarlos, se convierten en tareas casi simultneas y permanentes. Sin
embargo, al momento de procesar los datos o la informacin, es necesario volver
muchas veces sobre ellos, para hallar en nuestro caso, el sentido del cuestionario,
as como del relato o la entrevista, por ejemplo. Estas relecturas harn que los
datos hablen al investigador, y vayan adquiriendo progresivamente sentido y
significado. El anlisis aparece entonces como un proceso de construccin y
deconstruccin, de sntesis y semejanzas, de

diferencias y separaciones de

categoras que hagan posible la interpretacin buscada, donde la induccin y la

deduccin se entrecruzan al pasar ya de lo particular a lo general y viceversa,
como parte de la dinmica del anlisis explicativo que conduce a la recreacin de
la realidad estudiada, y poder entonces expresarla por medio de conceptos y
teoras.

7.4.1 La Temporalidad: expresin de sentido de la existencia. Uno de los

aspectos de mayor importancia en el relato autobiogrfico, es el que refiere el
orden evolutivo y que se evidencia mediante los usos de trminos como
inicialmente, o posteriormente, por ejemplo, pero tambin la enumeracin de
momentos es fundamental para la interpretacin del relato. En la autobiografa, el
recuerdo y la memoria son recursos de primer orden, pues son ellos los que dan
paso a la autoreflexin. Los recuerdos se convierten entonces, en signos que
permiten enlazar las vivencias narradas y mediante este proceso retrospectivo,
tambin se construye aprendizaje. As, se tiene que cuando se dice que Mi
experiencia como docente del rea de humanidades, y especficamente de tica,
ha transcurrido durante varios aos en los que he orientado esta asignatura tanto
en universidades pblicas como privadas, la narracin marca una temporalidad,

56

MORIN, Edgar. Metodologa de la historia de vida. Quebec: Universidad Laval. Instituto Superior
de Ciencias Humanas, p. 13. Citado por: Jean-Pierre Deslauriesers en: Investigacin Cualitativa.
Gua prctica. Pereira: Editorial Papiro, 2003.

59

una poca delimitada por la referencia a varios aos en la orientacin de la

asignatura.
7.4.2 Saber sobre s mismo o la experiencia racionalizada. Mi experiencia
como docente del rea de humanidades, y especficamente de tica. Ahora, para
el anlisis del relato autobiogrfico, se toma la categora experiencia, un concepto
polismico que puede entenderse en un sentido como la habilidad adquirida por
un ejercicio repetido, pero tambin puede ser, en palabras de Germn Vargas, el
fenmeno de saber sobre s mismo, sobre los dems y sobre lo objetivo como
expresin de la subjetividad57, aunque comnmente, la experiencia se entiende
como ese contacto inmediato con la realidad, el encuentro directo con las cosas,
sin la mediacin racional construida por la mente. En la experiencia directa no
hay tematizacin ni problema, lo que significa que

se trata de una vivencia

personal, referida a un rea especfica, la docencia de la tica, en este caso y

desde un campo ms amplio como lo son las humanidades. Empero, cuando en la
primera pregunta del cuestionario que gua la entrevista se pregunta por el nfasis
en la experiencia, se nota que hay mas elaboracin al pensar esta categora, lo
cual queda expresado en la respuesta: Porque la docencia es una profesin tanto
terica como prctica, lo cual hace que la experiencia sea determinante como
fuente de enriquecimiento para quien la ejerce, al

permitirle reelaborar los

conocimientos, ya sean estos de tipo previo o adquirido.

7.4.3 Del dictar al orientar la clase. De igual manera, cuando en la tercera

pregunta del cuestionario se pregunta por la utilizacin de trminos como orientar,
se tiene que este indica una concepcin de la docencia como acompaamiento
en la construccin del conocimiento, diferente a dictar clase, por ejemplo, y as
queda de manifiesto en la respuesta que aparece en la entrevista, al decir

57

Vargas, Germn. Pensar sobre nosotros mismos. Bogot: San Pablo. 2002.

60

Porque creo que dictar clase o dar clase no se corresponden con la intencin y
propsitos de la enseanza. La orientacin tiene ms el sentido de acompaar los
procesos de aprendizaje, reconociendo que quien aprende no es una tabula rasa,
sino que ya posee una serie de conocimientos previos que deben ser tenidos en
cuenta en el desarrollo de la clase. Concibo el aprendizaje como un proceso de
construccin social, por eso no soy yo quien dicta o da la clase, sino que comparto
unos saberes con personas que desde sus cosmovisiones y formacin, pueden
enriquecerlos.
7.4.4 La didctica como un acto social. En el relato autobiogrfico hay una
referencia a los estudiantes en trminos de grupos, as: Los grupos a los que me
he dirigido han sido, por lo general, grupos interdisciplinarios, cuando se habla de
grupos a los cuales se dirige la clase, subyace una concepcin de la didctica
como un acto social, por esencia, contrario a una idea de la didctica como una
simple aplicacin de tcnicas y procedimientos, pero tambin es la disciplina que
se pregunta por el cmo educar integrando los conocimientos escolares, pues
aunque en la didctica contempornea no es posible separar el binomio
enseanza-aprendizaje, tambin hay que admitir que tal relacin no es causal,
pues es sabido que puede darse la primera sin que ocurra la segunda, por lo que
el aprendizaje hoy se asume como proceso de cambio ms que de asimilacin, y
tal cambio se manifiesta en lo conceptual, es decir en las ideas previas, en lo
procedimental y tambin en lo actitudinal; pero si adems los grupos son
interdisciplinarios, el desafo para el docente est representado por la atencin
que debe ofrecer a la diversidad de intereses y motivaciones propios de ella,
expresada en gneros, edades y programa acadmico, por slo mencionar
algunos tpicos, lo cual hace que la mirada este puesta en las ayudas que deben
prestarse al momento de detectar dificultades en el aprendizaje de algn
contenido, entendiendo por tal lo conceptual, procedimental y actitudinal, ya que lo
se que pretende, es que el aprendizaje sea significativo en la medida en que el
estudiante logre relacionar coherentemente los nuevos contenidos con sus
conocimientos previos.
61

7.4.5 El conocimiento como algo asignado. Cuando en la segunda pregunta

del cuestionario se indaga acerca de la denominacin de asignatura que se da al
programa de tica, hay una respuesta breve y precisa: realmente considero que
asignatura, materia o curso son sinnimos en la estructura curricular. Es decir, se
da por supuesto que al hablar de asignatura, se presume una organizacin del
aprendizaje basado en la premisa de que existe un orden en la informacin y que
los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin posibilidad de
interrelacin, pero en este caso se est haciendo mencin al plan de curso, al
curriculum

que incluye las materias acadmicas propias de un programa de

formacin profesional a nivel universitario, y que permiten diferenciarlos entre s.

Sin embargo, en la Universidad Catlica Popular del Risaralda. (UCPR), existen
unas materias que pertenecen al llamado ncleo comn o de identidad, y que por
lo tanto deben ser cursadas y aprobadas por los estudiantes de todos los
programas. Los cursos, son entonces, los estudios sistemticos de una materia,
dentro de un tiempo determinado y con unas actividades propias. Lo cual aparece
evidenciado en la respuesta que se da a la pregunta que pide explicar que es el
ncleo comn, as: A qu hace referencia por ncleo comn? Son las materias
que deben ser cursadas y aprobadas por los estudiantes de todos los programas
de la UCPR, y que pertenecen al rea de humanidades.
7.4.6

El transcurrir como una forma de temporalidad. Inicialmente, el

desarrollo de los cursos estaba muy orientado hacia la reflexin sobre la tica
propiamente dicha, y por lo tanto en ellos se hacia un recorrido histrico-crtico
sobre las teoras ticas ms representativas. En esta parte de la narracin
autobiogrfica, (en adelante NA), se observa como verbalizar la experiencia
subjetiva, es un esfuerzo de autointerpretacin y comprensin del hacer, un
detenerse en la temporalidad para entender por qu al inicio los cursos
privilegiaban la reflexin sobre la tica, y lo que aparece es la intencin deliberada
de asumir la tica como un saber filosfico exigente, dotado de teoras propias y a
62

veces, contradictorias entre s, lo cual haca que la enseanza de la tica fuera

una comparacin entre las principales propuestas ticas a travs de la historia del
pensamiento occidental.
7.4.7 Estrategias didcticas. En este momento, la clase magistral se convierte
en una estrategia didctica muy apropiada, cuando se debe conocer el
pensamiento filosfico particular de cada pensador. Estos temas por su
complejidad exigen ser explicados oralmente por el docente, pues adems, son la
sntesis de fuentes directas ms interpretaciones que deben ser expuestas al
estudiante, de tal manera que le sirvan de herramienta bsica para posteriores
investigaciones. Esto se reafirma en la entrevista al dar respuesta a la sptima
pregunta del cuestionario que inquiere acerca de la implantacin de estrategias
magistrales y no magistrales: Cuando hablo de magistral, me refiero a la clase
tradicional en la cual el profesor es quien habla y el estudiante escucha. Estos
momentos son importantes porque sin duda el docente tiene un recorrido
acadmico y unos elementos conceptuales propios de su especialidad, para mi
caso la tica y la biotica, que el estudiante en ese momento no tiene o si
excepcionalmente los posee no son de la profundidad y rigor propios de quien los
ha estudiado con detenimiento.
Seguidamente, agrega el relato autobiogrfico que se

utilizaban estrategias

didcticas como anlisis de pelculas, exposiciones en grupo y talleres en clase.

La utilizacin de pelculas en la enseanza de la tica y la biotica, se constituye
en una herramienta bsica, y ms si se tiene en cuenta que los jvenes de hoy
son hijos de las pantallas, y por lo tanto pertenecen a la cultura de la imagen 58. El
cine, los videos, y las tic son recursos didcticos que exigen un replanteamiento
de la profesin docente, para ingresar al mundo digital. El cine, en especial,
permite el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante en la medida en que la
pelcula este contextualizada con la temtica del curso, y se disponga de los
58

CABRERA. Julio. Cine: 100 aos de filosofa. Una introduccin a la filosofa a travs del anlisis
de pelculas. Barcelona: Gedisa, 2006.

63

elementos conceptuales

para su interpretacin y comprensin. Adems, el

lenguaje de la imagen posibilita acercamientos emocionales que son difciles de

alcanzar desde la simple oralidad, y para los temas de biotica, existen pelculas
que tratan acertadamente los conflictos planteados por la investigacin cientfica y
sus aplicaciones en todos los niveles, permitiendo que la tica deje de ser algo
abstracto, un deber ser, para ser vista como anlisis de casos a travs de la
mediacin flmica, eliminando as la indeterminacin del mal o del bien, toda vez
que las acciones humanas son examinadas a la luz de las teoras ticas y los
principios de la biotica.

Por otro lado, el paso de un modelo de educacin tradicional centrado en el

docente, donde prevalece la exposicin magistral y a los estudiantes les
corresponde tomar apuntes, hacia una educacin donde el eje es el estudiante, de
acuerdo al paradigma socioconstructivista, hace que se privilegien estrategias
como la exposicin de temas por grupos de estudiantes, y realizacin de talleres
en clase, con el fin de incentivar procesos de autorregulacin y autoaprendizaje, a
la vez que se fomenta el trabajo en equipo y colaborativo, competencia exigida
cada vez ms por la sociedad, y donde aun se presentan dificultades de
integracin que se manifiestan en la resistencia a este tipo de actividades. La
explicacin del por qu de este tipo de estrategias, se da en la respuesta a la
pregunta trece del cuestionario, cuando se dice que Un taller es un cuestionario
con preguntas de respuesta abierta que exige conocer previamente el tema sobre
el cual se interroga. Generalmente se desarrolla en pequeos grupos, para que las
respuestas sean previamente discutidas y lo que se escriba exprese el consenso
logrado en el grupo mediante un trabajo colaborativo. En general, los estudiantes
responden a los temas de biotica con gran inters porque los relacionan con
situacin muy cercanas a ellos, ya sea de tipo familiar o de contexto social, lo que
hace que sus exposiciones estn muy mediadas por las tic, con gran soporte en
videos, documentacin de internet, y pelculas.

64

7.4.8 Lo autodidctico y lo didctico: un ir y venir. La autobiografa permite

niveles de autoevaluacin y cambio en lo

personal, al hacer procesos de

metacognicin sobre el propio hacer. As, vemos que en la NA hay una referencia
explcita a un despus, que relaciona el paso de la tica a la biotica,
propiamente, a partir de motivaciones personales del docente por la tensin que
le generaba la relacin entre tica e investigacin: Posteriormente, y debido a un
inters personal por el debate planteado entre la investigacin y la tica, empec a
documentarme sobre la biotica,

hacindose explcito aqu el proceso de

autoformacin en la nueva disciplina, algo que no es novedoso para el ser

humano, pues desde sus primeros aos este se propone y ejercita en el desarrollo
de nuevas habilidades, pero que aplicado al conocimiento de un nuevo saber
significa tener una intencin definida y orientada hacia
particulares, propias, no exodirigidas.

lecturas y bsquedas

Esta tesis puede ser corroborada en la

entrevista, cuando en respuesta a la pregunta octava del cuestionario donde se

pide que describa como ha sido ese proceso de autoformacin en biotica, se
contesta con la siguiente argumentacin: Puedo decir que es una especie de
segunda etapa de mi formacin filosfica, pues este ha sido un campo del saber
que siempre me ha inquietado y por eso mis lecturas de tipo filosfico, ya sea de
autores o temas, han estado presentes desde mucho antes de mi educacin
formal en el rea de filosofa. Por eso, como este proceso de lectura e indagacin
no se ha detenido, me encontr hace varios aos con las discusiones en torno a la
biotica y desde entonces mis lecturas se dirigen hacia los temas y autores
relacionados con esta disciplina. Adems de asistir a eventos tales como foros,
congresos y seminarios sobre biotica. Tal gestin del conocimiento permite
desarrollar el discernimiento entre lo esencial y lo complementario, donde el
aprendizaje se aleja de toda obligacin porque lo que prevalece es el sentido de
autodisciplina, es decir que los compromisos son consigo mismo y no con agentes
externos que exigen unos tiempos determinados para unos temas definidos.
De tal manera que para la educacin autodidacta, al igual que para la educacin
formal, se puede decir, tal como lo sostiene el profesor Hoyos que el proceso
65

educativo no es una afirmacin sin ms de la tradicin, no es meramente

transmisin de cultura, ciencia y tcnica. Requiere siempre de lo nuevo, de nuevas
preguntas, de nuevos problemas, de nuevas perspectivas 59 La educacin, as
entendida, es una construccin permanente, un delinear de horizontes, donde la
referencia en la NA a la apertura de horizontes, seala un abrirse a nuevos
mundos desde experiencias sedimentadas, vividas, en el entendido de que slo a
partir de la dacin de sentido a la informacin o al dato, en la medida en que ella
se hace significativa, el contexto se convierte en horizonte de posibilidades, de
acciones, y aprendizajes.

60

Se inicia as un proceso de autoformacin en biotica, en el cual llevo varios

aos, pero casi de manera simultnea lo he llevado a los estudiantes ya que esto
signific un giro en la orientacin de los cursos de tica general. De este
segmento autobiogrfico hay que destacar que los procesos autodirigidos no son
procesos solitarios, por lo que la informacin transformada en conocimiento se
convierte en un imperativo que debe ser llevado, casi simultneamente, a los
estudiantes dado que el saber no es un fin en s mismo, sino que exige ser
socializado para poder ser validado. Tal simultaneidad implico un giro en la
orientacin de los cursos, expresin que delata el proceso autoreflexivo de quien
se detiene en su diario quehacer, tal reorientacin se hizo explcita no solamente
en el contenido del curso de tica, sino en la cantidad de tiempo asignado a los
temas de biotica, tal como aparece en la entrevista, cuando en la novena
pregunta del cuestionario se pide que justifique el porcentaje de tiempo dedicado a
los temas de biotica: Esto se debe a que la biotica no est incluida en la
estructura curricular del curso de tica general. Por lo que fue una decisin ma el
incluir la biotica en mis cursos de tica pero a partir de la octava semana de
59

HOYOS, Guillermo. Prlogo a: Pedagoga, discurso y poder. Bogot: Corpodric, 1990; p. 27.
Citado por: Germn Vargas Guillen en: Filosofa, pedagoga, tecnologa. Bogot: Alejandra Llibros,
2003.
60

VARGAS, Germn. Pensar sobre nosotros mismos. Bogot: San Pablo, 2002.

66

clase, una vez que se haban dilucidado las diferencias entre tica y moral, as
como las principales

teoras ticas, adems de haber reflexionado sobre

conceptos fundamentales como justicia, libertad, y bien. Esto con el fin de que los
estudiantes tuvieran suficientes elementos para abordar los temas propios de la
biotica.
7.4.9

Didctica y Metodologa.

Se puede entender por metodologa un

conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la

consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado 61, lo que en otras
palabras quiere decir que para la enseanza, la metodologa se entiende como el
conjunto de herramientas que se utilizan para las diversas estrategias de
intervencin en el aula, o en forma ms breve, los procedimientos seguidos con
fines didcticos. La NA, dice que La metodologa entonces, dej el nfasis en lo
magistral para privilegiar estrategias ms participativas a partir de estudios de
casos, y dilemas morales. Reafirmando que cuando se habla de metodologa, se
est haciendo alusin a la forma como se implementa el trabajo en clase, lo cual a
su vez caracteriza las diferentes prcticas educativas, donde la clase magistral
centrada en la exposicin oral de los temas, por parte del docente, ocupa un lugar
privilegiado en la tradicin educativa. Sin embargo, no se puede olvidar que en
toda metodologa educativa subyace un concepto de la enseanza, que se
explicita en los objetivos propuestos en relacin con el aprendizaje de los
estudiantes, de tal manera que si hasta no hace mucho tiempo el nfasis de los
objetivos descansaba en los contenidos conceptuales, ahora se pide un
aprendizaje que potencialice, adems de privilegiar las competencias propias del
saber, y tenga en cuenta simultneamente, las competencias procedimentales o
del hacer, as como las actitudinales o del saber ser. De all, que el docente deba
estar atento para hacer los cambios debidos y adems hacerlos oportunamente.

61

ZABALA. Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Editorial Grao, 2008.

67

Por ello, la didctica de la biotica privilegia la metodologa del estudio de caso y

la ejercitacin en dilemas morales.
7.4.10

Intenciones subyacentes en la ejercitacin en dilemas morales.

Cuando el docente decide implementar el estudio de caso, como metodologa para

la enseanza de la biotica, est optando por una estrategia cuya intencin
principal es la comprensin de las lgicas presentes en contextos particulares,
dado que ella permite dar respuestas a un tema determinado y estudiarlo desde
mltiples miradas, con lo cual se admite la manifestacin de la diversidad y el
pluralismo en la clase, lo que a su vez genera la indagacin de nuevos temas no
problematizados hasta entonces, dirigidos a investigar cmo y por qu suceden, y
las consecuencias ticas implcitas en ellos.
Mientras que los dilemas morales, como metodologa para la didctica de la
biotica, busca en primer lugar, promover el conflicto o desequilibrio cognoscitivo
como medio para alcanzar el desarrollo moral, considerando la tesis del enfoque
cognitivo- evolutivo de la psicologa que sostiene que el desarrollo en general es
un proceso de adaptacin siempre mayor y mejor orientado hacia el equilibrio 62.
En segundo lugar, se procura el desarrollo de habilidades verbales y de
comunicacin relacionadas directamente con las competencias de la escucha
activa, la asertividad y la argumentacin, lo que a su vez facilita el desarrollo del
razonamiento moral. En tercer lugar, promueve
decisiones

la capacidad de toma de

al enfrentar conflictos que pueden resolverse desde diferentes

alternativas, por medio de juicios crticos y morales frente a diversas situaciones,

lo cual finalmente se expresa en un mayor desarrollo de la autonoma.
Cabe agregar en relacin a la metodologa utilizada para las clases, y el cambio
que se dio en ella, que esto permite confirmar la no existencia de caminos nicos
en el hacer del docente, lo cual exige a su vez un estar alerta a las nuevas
62

BARRA. Enrique. El Desarrollo Moral: Una introduccin a la teora de Kohlberg. En: Revista
Latinoamericana de Psicologa. Volumen 19, No 1.

68

situaciones que se presentan en el aula, porque si bien hay una planificacin

inicial de las actividades, el determinismo no cabe en la prctica docente, pues
desde la teora socioconstructivista, no hay experiencias didcticas que puedan
ser aplicadas a todos los estudiantes por igual, sin considerar sus procesos
individuales de aprendizaje.
7.4.11 Actualidad de la Biotica. Por qu los temas de la biotica son propios
del presente?, en qu categoras se asienta para que esto ocurra? Estos
interrogantes emergen cuando en la NA categricamente se afirma que: Los
temas de biotica son de mucha actualidad, por eso la lectura de artculos de
prensa, as como la consulta de pginas en internet han sido fundamentales para
dejar un poco lo magistral y privilegiar la participacin del estudiante. La
respuesta a las cuestiones planteadas previamente puede estar en el hecho de
ser la persona el eje central de la biotica, haciendo que sus temas se tornen en
permanente actualidad ya que todos se relacionan con la vida en todas sus
manifestaciones y la interrelacin de ella con la ciencia y la tecnologa en sus
amplias posibilidades. Los problemas que surgen en el inicio de la vida y que
tiene que ver con tcnicas de reproduccin artificial, y procedimientos eugensicos
hasta la tensin creada entre lo legal y lo moral para casos como el aborto; o la
pregunta acerca de quien define que investigar; adems de los interrogantes
planteados por la manipulacin gentica de alimentos bien sea de origen animal o
vegetal y sus consecuencias para los ecosistemas y el hombre mismo, as como
las preguntas derivadas de la experimentacin en seres humanos y especialmente
en las minoras tnicas llevan la reflexin biotica a los derechos humanos, y
finalmente a las preguntas por el final de la vida en relacin con la biotecnologa,
haciendo que la informacin que sobre estos temas llegan al estudiante a travs
de los medios de comunicacin, sea problematizada en el aula con ejercicios de
lectura de artculos de prensa y revistas o bsquedas en internet, lo cual incide en
la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje, creando de esta manera las
condiciones para que sea ms significativo en cuanto puede relacionar lo visto en
clase con su cotidianidad.
69

7.4.12

Necesidad del contrato didctico. Concebir la educacin

como los

discursos y prcticas que determinan la posibilidad de construir comunidades,

donde prevalezca el dilogo y el respeto pero desde fundamentos ticos y
morales, se constituye en un quehacer prctico para la biotica.
En tal sentido es que adquiere importancia el contrato didctico entendido como
aquel acuerdo que busca explicar las diversas situaciones que caracterizan el
proceso de enseanza - aprendizaje. El concepto de contrato didctico se debe
a Guy Brousseau, y segn Astolfi63, se aleja de una pedagoga del contrato, en
cuanto esta trata de definir con los alumnos las metas , objetivos y criterios de
evaluacin en los trabajos escolares, mientras que el contrato didctico existira
antes de la situacin didctica, y se hace visible cuando se rompe por alguna de
las partes, pues no se trata de que el docente trate de ocultar algo al estudiante,
sino que el contrato los vincula y los supera y por lo tanto, define el hecho
educativo, entendiendo por este, la accin conjunta y simultanea que es propia del
proceso de enseanza/aprendizaje que gira en torno a la apropiacin del saber.
El contrato didctico, se constituye entonces en la normatividad general propia del
saber enseado, que en algunos casos puede ser especfica, ya que se define de
acuerdo a las particularidades y progresos de un determinado saber. Es decir, que
la accin didctica comprende al profesor, el estudiante y el saber, en permanente
interrelacin dinmica. Adems, es importante destacar que la situacin didctica,
es un hecho eminentemente comunicativito que se fundamenta en la
interpretacin y comprensin que el estudiante hace del mensaje emitido por el
docente, lo cual hace que el contrato didctico pueda ser homologado con los
acuerdos que se hacen entre el docente y el estudiante en torno a los contenidos
de un saber desde lo pedaggico, metodolgico, y evaluativo, lo cual queda
evidenciado cuando se dice en la NA, que El contrato didctico lo haca desde la

63

ASTOLFI, Jean a Pierre. Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Madrid: Diada
Editores, 2005.

70

propuesta de plan de curso que les presentaba y en el cual se justificaba el por

qu de la asignatura, los contenidos, los objetivos, la metodologa y las formas de
evaluacin, argumento

que luego se ampla en trminos explicativos en la

entrevista, al dar respuesta a la pregunta del cuestionario que pide expresar

Qu entiende por contrato didctico y por qu la necesidad de hacerlo?, en los
siguientes trminos: El contrato didctico es el convenio inicial que se hace con
los estudiantes para definir los acuerdos que implican todo lo relacionado con
metodologas a seguir, objetivos propuestos, formas de evaluacin y aspectos de
orden disciplinario. Aunque reconozco la desventaja del estudiante frente a tal
situacin, por no estar en condiciones de igualdad plena como para rechazar
totalmente la propuesta, por lo que debe limitarse a actuar dentro de unos
parmetros previamente establecidos, no obstante, considero que es importante
hacerlo para que queden claros

los mnimos de convivencia en el aula que

garanticen el buen desarrollo de la clase.

7.4.13

La secuencialidad

sesiones, de

como dadora de sentido. Hablar de primeras

momentos que a su vez se subdividen, es una manera de

operacionalizar la temporalidad, ese condicional que posibilita la existencia, y as

queda revelado en la NA: Las primeras sesiones, estaban divididas en dos
momentos: uno inicial en el que se iba haciendo la presentacin histrica de la
pregunta por el Bien, desde los autores clsicos, Scrates, Platn y Aristteles, y
luego un segundo momento en el cual se hacia una lectura compartida de la obra
Antgona de Sfocles. Esta actividad tena varios objetivos, entre los que destacan
en primer lugar el retomar los clsicos para hacer de ellos una especie de puente
que permitiera abordar la reflexin tica desde la esttica, desde estas grandes
obras que han trascendido por muchos siglos y siguen siendo un referente
obligado cuando se quiere indagar por los procesos de racionalizacin que ha
vivido la humanidad. Despus de varias sesiones en las que se hace una lectura
detenida de esta tragedia, a los estudiantes se le pide que por escrito relacionen
algunas partes especiales del texto con las propuestas de los filsofos citados, y
de esta manera son

evaluados. Se destaca aqu otro aspecto que permite una

71

mejor interpretacin del relato autobiogrfico y desde l, una mayor comprensin

de la didctica de la biotica y es el relacionado con la temporalidad y
secuenciacin de los temas, ya que en ellas se vislumbran procedimientos
metodolgicos que combinan procesos tanto deductivos como inductivos. Es por
ello que se menciona el hecho de que en un primer momento la pregunta por el
Bien se hace a partir de las propuestas hechas por los llamados filsofos clsicos,
para luego pasar a una lectura compartida, es decir, socializada, participativa y
colaborativa de Antgona, permitiendo de esta manera la cooperacin entre pares,
entre iguales, lo cual es una estrategia didctica de primer orden, porque tal
cooperacin exige el dilogo, el debate y la discrepancia, pero tambin el respeto
a las diferencias, y principalmente el fortalecimiento del saber escuchar. Esta
actividad tiene varias finalidades, siendo la principal el retomar los clsicos y
traerlos al aula para desde ellos mirar los procesos de racionalizacin y
humanizacin que ha vivido el hombre; pero tambin se pide a los estudiantes
relacionar esta tragedia griega con la idea del Bien propuesta por los filsofos
vistos previamente para dilucidar las diferencias o coincidencias entre ellos, y as
permitir que el estudiante reconstruya sus esquemas de pensamiento, lo cual se
establece en un principio pedaggico de crucial importancia.
La secuencialidad aparece entonces de nuevo cuando en la NA se dice que,
Luego, se presenta la clasificacin de los distintos enfoques ticos y de acuerdo a
lo establecido en el plan de curso, lo cual significa que el desarrollo del curso de
tica, sigue unas lgicas correspondientes tanto al docente como a lo establecido
institucionalmente, de tal manera que las lecturas de filsofos contemporneos no
se da como un hecho fortuito, sino que es algo que obedece a un currculo
determinado previamente. Pero esto tambin se justifica desde la didctica, al
resaltar la necesidad de formacin del docente en el rea que orienta, segn se
puede verificar en la entrevista, cuando al dar respuesta a la pregunta del
cuestionario que examina el Por qu decide la lectura de filsofos
contemporneos y no clsicos?, se dice que Es una decisin que obedece al
hecho de que la lectura de algunos textos de filsofos contemporneos como
72

Adela Cortina, Victoria Camps o Fernando Savater, se facilita ms cuando los

estudiantes no tienen una fuerte formacin filosfica, pues los autores citados
hacen una interpretacin de los filsofos clsicos con una intencin pedaggica
que se expresa en el lenguaje, el estilo y los ejemplos utilizados, lo cual permite un
mejor acercamiento a los temas tanto de la tica como de la biotica.
7.4.14 Acentuar algunas estrategias didcticas. Una vez se han caracterizado
las principales propuestas ticas, se dedican varias sesiones a los estudios sobre
desarrollo moral para con estos elementos, y muy en especial con la propuesta de
Kohlberg sobre los dilemas morales como herramienta para el desarrollo moral, se
empieza a introducir el tema de la biotica. Aqu hay una segunda evaluacin a
partir de talleres sobre situaciones dilemticas que los estudiantes han buscado en
internet y han socializado en clase. La narracin autobiogrfica da cuenta de lo
dicho anteriormente en relacin a que uno de los principales temas de estudio
para la biotica, est representado por los llamados dilemas morales, que se
presentan tanto al inicio de la vida, en el transcurso de ella y tambin en su etapa
final. De all que los estudios sobre desarrollo moral propuestos por Kohlberg,
sean una referencia obligada para poder abordar las didctica de la biotica,
puesto que ellos son una herramienta fundamental para discernir una situacin
dilemtica, y muy especialmente desde su concepcin del principio de justicia
como eje central, dado que a su vez comprende los conceptos de valor e igualdad
de toda persona. La realizacin de talleres o ejercicios en grupo, sobre dilemas
morales que los mismos estudiantes han buscado en internet, es una manera de
aplicar la metodologa propuesta por Kohlberg, y a la vez de generar situaciones
de incertidumbre y conflicto cognitivo que incide directamente en el desarrollo de
moral.
De tal manera que la tematizacin de los problemas bioticos no se da de una
manera abrupta o repentina, sino que es consecuencia de la aplicacin de la
reflexin tica, constituyndose por lo tanto en una autentica tica aplicada, en
correspondencia directa con el giro aplicado, de la filosofa prctica, al cual se
73

refiere Cortina64, al precisar que

una de las tareas esenciales de la tica en

cuanto filosofa moral es: intentar una aplicacin de los principios ticos
descubiertos a los distintos mbitos de la vida cotidiana, teniendo siempre
presente que tambin son propsitos claros de la tica el esclarecer que es la
moral para diferenciarla de otros saberes prcticos tales como la religin, la
poltica o el derecho, aunque existan estrechas relaciones con ellos, adems de
pretender fundamentar lo moral al buscar los motivos que justifican la existencia
del hecho moral. Es decir, que se argumenta y ofrecen razones bien articuladas
para aclarar porque preferimos unos valores frente a otros, unas teoras frente a
otras, unos criterios frente a otros 65.
7.4.15 La exposicin en grupo y la tica aplicada. La NA dice que Previa
conformacin de los grupos de exposicin que han escogido alguno de los temas
propuestos, se inician las sesiones dedicadas a la biotica, de la cual he hecho
una presentacin breve de su historia y relacin con la tica. La tica es asumida
ahora como tica aplicada, y en el caso especifico de la biotica, como un saber
cuyo mtodo es necesariamente interdisciplinar, segn se sealo anteriormente,
y por lo tanto debe definir los valores cvicos en los que se apoya y los valores
propios de cada actividad, para no convertirse en una casustica ms, sino que
esboce los procedimientos, la axiologa y los principios que se deben tener
presentes en cada caso. As, debe quedar claro que la tica aplicada tiene que
ver con el diseo del marco de aplicacin, ms no con la aplicacin concreta

66

porque la propia estructura de la tica aplicada hace que esta no sea de orden
deductivo o inductivo solamente, sino que sobrepasando estos encasillamientos,
responde ms a las caractersticas particulares de una hermenutica critica al

64

CORTINA, Adela. tica Aplicada y Democracia Radical. Madrid: Tecnos, 2007. p. 164.

65

CORTINA, Adela. MARTNEZ, Emilio. tica. Madrid: Editorial Akal, 2001. p. 130.

66

CORTINA, Adela. Op.cit., p. 168.

74

reconocer en el otro un interlocutor vlido, lo que lleva a considerar prudentemente

el contexto, aceptando que ya pas el tiempo de las verdades nicas, vlidas para
siempre y para todos. La sociedad pluralista hace que el conocimiento sea
compartido, inter y tansdisciplinar,

para poder encontrar coincidencias que

permitan aplicar principios y valores compartidos. Porque la tica aplicada exige

adentrarse en cada uno de los mbitos que tratemos e intentar captar en ellos su
propia lgica y la modulacin de los principios ticos que les es peculiar, y esto
slo pueden hacerlo los expertos en cada campo en estrecha colaboracin con
quienes se ocupen de la tica: economistas y polticos, personal sanitario y
genetistas, periodistas y quienes trabajan en instituciones y organizaciones67.
7.4.16 Los procesos de evaluacin en la formacin integral. En el relato
autobiogrfico se lee lo siguiente: Los estudiantes que exponen, deben entregar
un trabajo escrito sobre el tema tratado, donde den cuenta de las fuentes
consultadas, y tambin evaluar al grupo, esto con el fin de generar espacios de
coevaluacion que benefician los procesos de formacin y fortalecen la autonoma
del estudiante.
Desde la mirada cualitativa de los procesos educativos, la evaluacin est
orientada a la llamada formacin integral de la persona, por lo que se relaciona
directamente con la concepcin socioconstructivista del aprendizaje, en el cual se
pretende

pasar de una visin de la evaluacin como acto sancionador, a la

evaluacin formativa al hacer parte del proceso de aprendizaje, que como todo
proceso, puede ser analizado en funcin de sus diferentes momentos. As, en un
primer momento, se tendran que considerar los conocimientos previos del
estudiante para poder tener un diagnstico que permita al docente orientar sus
enseanzas en relacin con lo que el estudiante debe aprender. En este nivel se
est hablando entonces de una evaluacin inicial que conduce a planificar desde
tales saberes previos, las practicas educativas en toda su extensin con el fin de
lograr ideas claras y distintas, segn la definicin cartesiana del conocimiento,
67

Ibd., p. 174.

75

en el estudiante, de tal manera que las actividades acadmicas son ajustadas

permanentemente

de acuerdo a las situaciones y dificultades que se vayan

dando. Se pasa entonces a un segundo momento, donde la evaluacin asume

una funcin reguladora, en cuanto normatiza procedimientos educativos de
enseanza/aprendizaje de acuerdo al contexto y especialmente, a partir del
conocimiento de los procesos de aprendizajes individuales de cada estudiante.
Luego, en lo que sera otro momento, se llega a la evaluacin final que dara
cuenta de los resultados propuestos y desde all finalmente, se tendra la
evaluacin integradora, a partir de la cual se hara la interpretacin y valoracin
del proceso para, y en el sentido del giro hermenutico, retomar propuestas
didcticas exitosas.68. De lo expuesto en la narracin autobiogrfica, se puede
inferir no slo que este proceso se ha dado, sino que ha sido puesto de manifiesto
mediante procesos que van de la heteroevaluacion a la coevaluacin, cuando se
dice en la NA, que los grupos que exponen deben a su vez evaluar al grupo, esto
con el fin de generar espacios de coevaluacin que benefician los procesos de
formacin y fortalecen la autonoma del estudiante.
7.4.17 De la comunicacin oral a la comunicacin escrita. La NA concluye
diciendo que: Finalmente, y como ltima nota del curso, los estudiantes deben
entregar un ensayo sobre un autor clsico (Shakespeare o Schiller), dos de cuyas
obras se les han ofrecido como opcin de lecturas pero desde la tica. Es decir,
que en este caso no vale el anlisis literario. Aqu nuevamente se busca acercar a
los estudiantes a la literatura clsica, por una parte, pero tambin se pretende que
argumenten el trabajo mediante el uso de los elementos tericos que se han visto
a lo largo del curso.
Pedir a los estudiantes que realicen un ensayo final sobre determinadas obras
clsicas que pueden ser de Shakespeare (Macbeth o el Mercader de Venecia), o

68

ZABALA, Antoni. La prctica educativa. Como ensear. Barcelona: Editorial Grao, 2008. p. 210.

76

de F. Schiller (La doncella de Orleans o Guillermo Tell), es una manera de concluir

el curso de tica con el anlisis no literario sino tico de estos clsicos de la
literatura, pues en ellos deben considerar elementos claves para la reflexin tica
o filosofa moral, tal como lo son los niveles de desarrollo moral de los personajes
principales, explicar las concepciones ticas que prevalecen, identificar los
dilemas morales, as como el debate axiolgico que plantea la obra, adems de
sealar que principios de la biotica aparecen o no en dichas obras.
Simultneamente, cerrar el curso con un breve ensayo tiene la intencin de
ejercitar una de las competencias bsicas, la lectoescritura, con lo cual se puede
observar el desempeo comunicativo del estudiante, a la par que se visibiliza su
desarrollo en la reflexin tica, logrando as enlazar las competencias
fundamentales con las bsicas, articulacin que da lugar a las competencias
formativas, aquellas que se transforman constantemente y a lo largo de la vida
nos llevan por el camino de la maduracin, plenitud y trascendencia, segn lo
expone Diego Villada69
7.4.18 Finalmente la unidad didctica. Aunque ya se hizo mencin a la unidad
didctica (anexo 1), considero importante desglosarla por separado, al ser una
herramienta de trabajo fundamental para la didctica de las disciplinas, y en este
caso, para la biotica, porque contiene de forma explcita, los fundamentos
curriculares bsicos: el qu, el cmo, l cuando ensear, y el cmo evaluar. Su
estructura obedece al principio racionalista, de corte cartesiano, que pide dividir
cualquier tema o problema de estudio en tantas partes como sea posible, para de
esta manera, posibilitar su anlisis. As, cuando en el cuestionario se pide que
Mencione los pasos o procedimientos por medio de los cuales hace la reflexin
sobre la tica, la respuesta se dirige inmediatamente a la necesidad de la unidad
didctica, al decir que: Construyo la unidad didctica de cada tema, donde en
primer lugar, determino el objetivo general que se quiere lograr con el tema
tratado, y luego los objetivos especficos para cada sesin, y partir de estos defino
69

VILLADA, Diego. Competencias. Manizales: Editorial Sintagma, 2007. pg. 190.

77

las correspondientes competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, as

como el tiempo para desarrollar la clase y los recursos y estrategias didcticos a
utilizar. Aqu puede verse la participacin de todos los elementos que son propios
del proceso de enseanza: el tema, es decir, los contenidos de orden conceptual,
pero no definidos al azar, sino en correspondencia con una finalidad, un telos
marcado

por

un

objetivo/gua

que

cual

brjula

orienta

las

sesiones

correspondientes. La unidad didctica, expresa, adems, el cmo realizar las

actividades, lo cual se define en los contenidos procedimentales, que a su vez
deben reflejarse en los contenidos de orden actitudinal, lo que otorga la
coherencia metodolgica necesaria para alcanzar las metas trazadas. De tal
manera que la unidad didctica, adems de ser el eje y planificador del proceso
educativo, permite expresar opciones y estrategias metodolgicas tales como el
anlisis de caso, el foro, la bsqueda en internet y la exposicin en grupo, entre
otras, las cuales son privilegiadas en la didctica de la biotica porque, entre otras,
favorecen el desarrollo de las competencias argumentativas, y el pensamiento
crtico, clasificadas aquellas como bsicas por servir de sustrato o cimiento para
el desempeo social del ser humano70, que posee el lenguaje como impronta
propia que lo distancia de los otros seres de la naturaleza. De all, que se privilegie
el foro y el debate para abordar temas tan cruciales como la eutanasia o las
implicaciones y riesgos de la manipulacin gentica.

70

Ibid.

78

8. RESULTADOS

Una vez interpretada la informacin compuesta por la narracin autobiogrfica, el

cuestionario, la entrevista y la unidad didctica, se presenta el siguiente cuadro en
el cual se resume la evaluacin de tales los instrumentos.
NARRACIN

UNIDAD

AUTOBIOGRFICA CUESTIONARIO ENTREVISTA

DIDCTICA

Permite

Visualiza

al Se

investigador

elabor

tomar partir

a Como

de

las resultado

los

del elementos

las experiencias de ideas fuerza que cuestionario,

conforman

vida

proceso

ms se

destacaron hubo

que
el
de

significativas de una en la narracin necesidad de enseanza,

persona.

autobiogrfica y elaborar

Convirtindose en la con
mejor

manera

revelar

su

interior,
caso

de que

lo y

docente metodolgico

conflictos

tensiones,

y docente,

evidencian

que
en

racionalizacin

determinado

as

previamente,

se que se hacan adems de los

una en

la componentes

narracin

procedimentales

se comprensin del autobiogrfica

(el

la proceso

alcanzar

de

de automirada

su experiencia, en desarrollado
ese pensar sobre s la
mismo y su hacer.

ampliar tema

y algunas

esfuerzos, logros y mejor

fracasos

fines propuestos

la formacin del afirmaciones

sus logr

los

lo para precisar a partir de un

en este didctico,
el

en determinar

profundidad

vida comprendan

actor/investigador,
sus

preguntas entrevista

la permitiendo

fines),

cmo
tales
y

en

respectivas

narracin

estrategias

autobiogrfica

didcticas

79

sus

9. CONCLUSIONES

En el profesor universitario predominan bsicamente dos concepciones acerca de

su profesin, por un lado estn quienes dicen que para ensear un saber es
suficiente con saberlo, con lo cual la docencia queda reducida a la simple
transmisin de saberes, donde el modelo son las formas como a l le ensearon,
aqu predomina la tradicin, y por otro lado, estn quienes conciben la profesin
docente como algo muy complejo al admitir que no slo deben conocer la materia,
asignatura o curso que imparten, sino que deben conocer y dominar las didcticas
apropiadas para cada disciplina. La misin del docente, entonces, es formar al
estudiante integralmente, superando los lmites de los contenidos propios del
curso para enfatizar por igual lo procedimental y actitudinal, lo que exige una
amplia formacin en docencia, que lo lleve a convertirse en investigador
permanente de sus prcticas al preguntarse por el qu, para qu, cmo y a quien
se ensea.71, pues cada una de estas preguntas va a tener respuesta en las
estrategias didcticas que se seleccionen de acuerdo a la intencionalidad que
orienta su enseanza.
Calidad de la educacin y por ende de la enseanza, es algo exigido por la
sociedad, y tambin tema de debate al intentar definir, o mejor an, lograr un
consenso en torno al concepto de calidad, pero lo que si apunta hacia metas de
mejoramiento en el docente, son los trabajos de investigacin que este inicia y
realiza en relacin con su profesin, orientados al mejoramiento reflexivo de sus
prcticas, es decir,

el mirar detenidamente las acciones y actividades de su

ejercicio profesional, para poderse interrogar acerca de ellas, y que constituyen

ese complejo y dinmico mundo de su experiencia, pues la investigacin como

71

Vasco. Eduardo. La investigacin en el aula o el maestro investigador. En: Colciencias: El

Magisterio y la investigacin. Vol. 23. No 1.

80

acto social no slo otorga sentido a tal experiencia, sino que evita caer en la
mecanizacin de la enseanza y por ende deja de ser algo rutinario.
Podra afirmarse que con San Agustn72, nace el mtodo de la introspeccin, el
pensar sobre s mismo, como esa forma de reflexionar valindose de la memoria
y el recuerdo, es retomar la paideia socrtica del concete a ti mismo, tarea nada
fcil a la cual conduce el mtodo autobiogrfico, y desde el cual es posible hacer
consciente saberes y destrezas desconocidos o ignorados. En este sentido, la
autobiografa es tanto educativa como formativa73. Reconstruir el pasado no es
algo sencillo o simple. Reconstruir es volver a dar forma a algo que ya la ha
perdido, es evocar recuerdos para completar el conocimiento de algo, por lo que
cuando se hace con la intencin de investigar para cumplir con los propsitos de la
Maestra en Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP),
explicitados en el cmo elaborar, ejecutar y evaluar propuestas didcticas
investigativas para la enseanza de las disciplinas, sea indispensable el buen uso
de las tcnicas e instrumentos adecuadas para alcanzar tales fines. Sin embargo,
la interpretacin de las categoras que emergen del relato autobiogrfico, deben
ser interpretadas y analizadas para que pueda llamarse una investigacin en
propiedad, pues slo con este proceder, la evocacin de las propias vivencias se
convierte en un valioso proceso de autoformacin y aprendizaje que confirma la
caracterstica del ser humano como el nico ser que posee las nociones de
pasado y futuro.
En esta investigacin sobre una experiencia docente de didactizacin de la
enseanza biotica, se indag acerca de las lgicas subyacentes a ella,
procediendo desde su previa identificacin, para seguidamente ser descritas e
interpretadas a partir de sus respectivas didcticas y estrategias metodolgicas,
utilizando para ello, el mtodo autobiogrfico como criterio investigativo.
72

SAN AGUSTN. Confesiones. Caracas: Ediciones Paulinas, 1986.

73

RIGHETTI. M. Historias de vida, entre la literatura y la ciencia. En:

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13211305

81

Sacar la biotica de su confinamiento en las ciencias de la salud, para llevarla a

ser una disciplina transversal en todos los programas de pregrado cumple, por un
lado, el cometido de crear espacios para el dialogo interdisciplinar, admitiendo
que este responde a la aceptacin epistemolgica de cosmovisiones y
racionalidades especializadas y metodolgicas del conocimiento, correspondientes
a una realidad fragmentada para ser estudiada con enfoques particulares y
propios. La biotica entonces, se esfuerza porque ese dilogo entre las disciplinas
se exprese en articulacin de saberes. Advirtiendo que no se trata de promover el
sincretismo

cientfico,

sino

de

definir

acuerdos

fundamentados

epistemolgicamente, guiados desde la Ley Natural que evoca permanentemente

el orden y la armona de la naturaleza. Pero tambin, se intenta promover en la
regin la biotica como una nueva tica, propia de la sociedad de conocimiento y
de la informacin, que responda a los retos y dilemas planteados por los avances
en las investigaciones cientficas y biotecnolgicas. Es la tica de la vida, en todas
sus manifestaciones biolgicas y culturales, enfocada en el humanismo cientfico
acorde a una axiologa que la defiende y como tal acta y ejerce su funcin de ser
conciencia de la ciencia.
9.1 BIOTICA, UNIVERSIDAD Y FORMACIN INTEGRAL
Hacer cada vez ms fuerte la enseanza de la biotica en la universidad, es un
deber de primer orden que se corresponde directamente con el espritu mismo de
la institucin de educacin superior, en cuanto centro de investigacin, pero que
tambin est llamado a dar respuesta a los interrogantes ticos y sociales sobre
tales investigaciones. La biotica debe abrirse espacio en la academia, y desde su
bsqueda del dialogo inter-trans y multidisciplinar, como lo propio de su esencia74,
posibilitar la funcin social de la universidad, privilegiando su esencia critica,
74

Precisando brevemente se puede decir que, mientras la interdisciplinariedad es la mirada de un

objeto comn de estudio, desde distintos ngulos o enfoques metodolgicos; la
transdisciplinariedad, es la reunin de distintos tipos de conocimientos para posibilitar la
articulacin de diversos actores en la produccin de un conocimiento, segn Morn, son los
esquemas cognitivos, polticos y sociales, que atraviesan las disciplinas; y lo multidisciplinar sera
la reunin de disciplinas en torno de un objeto comn de conocimiento.

82

principalmente en relacin con las decisiones tomadas desde presupuestos

mercantilistas de costo-beneficio cuando se dirimen asuntos concernientes a la
vida, la persona y su dignidad, entendida como algo esencial y constitutivo.
Sin embargo, la tarea de la biotica en la universidad est comprometida con el
contexto, sus particularidades tanto regionales como acadmicas, pues como se
menciono anteriormente, existe la necesidad cada vez mayor de salir de su
delimitacin en las ciencias de la salud, para asumirse como biotica global que
como tal este en capacidad de poner a dialogar las distintas disciplinas cientficas
que de alguna manera tienen por objeto de investigacin la vida humana, animal o
vegetal, para que ms que una suma de facultades y programas de formacin
profesional, la universidad sea el centro que dinamice el rigor en la transmisin
del conocimiento y de esta manera supere el anquilosamiento, reto propio de la
universidad del siglo XXI.
Ms all del formar excelentes profesionales, la universidad propende por

la

formacin integral del ser humano, es decir, que la espiritualidad y valores propios
de la universidad deben ser los que marquen el norte de los egresados que a la
par de cumplir el mandato del gnesis de sojuzgar la tierra, lo hagan dentro del
mximo respeto por ser el hbitat natural del hombre.
La formacin integral del estudiante, habla del fortalecimiento de su espritu crtico
en relacin con los fines y medios de la investigacin cientfica, sus consecuencias
ticas y morales. La biotica ayuda a cumplir este propsito sobrepasando la
simple divulgacin de nuevos avances cientficos en gentica, trasplante de
rganos, alimentos transgnicos, clulas madre o reproduccin asistida, por slo
mencionar algunos temas. El empleo racional de los recursos naturales escasos, y
la responsabilidad en el manejo de la informacin, considerando paradigmas
principialistas y personalistas, son indicadores de la importancia de la biotica,
como tica aplicada, en la universidad.

83

Por otro lado, la enseanza de la biotica en la universidad se hace eco de la

declaracin de la UNESCO, de 1997, sobre genoma humano y derechos humanos
que en sus artculos 20 y 21, pide a los Estados firmantes tomar las medidas
apropiadas para la difusin de la declaracin y especialmente pide incentivar la
educacin en biotica en todo loa niveles, por medio de la elaboracin de
programas de educacin y formacin en biotica destinados a la enseanza
secundaria y universitaria.
9.2 INVESTIGAR SOBRE LA PROPIA PRCTICA
Dice Perrenoud75, que reflexionar sobre lo que se hace no es algo tan ajeno al ser
humano, empero, la diferencia estara dada por la forma metdica, regular e
instrumentada, de hacer tal reflexin con el fin de subsanar vacos en la formacin
profesional, para el caso especifico de los profesores universitarios, seala
Perrenoud que Se podra apuntar que los profesores de universidad, igual que
todo el mundo, aprenden de la experiencia, mejoran con el transcurso de los aos
y terminan por desarrollar un sistema didctico para mejorar el saber hacer. Y lo
logran, pese a su ignorancia y, en ocasiones, su desprecio por las ciencias de la
educacin, puesto que su formacin intelectual especializada los prepara para
observar y analizar con realismo lo que pasa y adaptar sus acciones en
consecuencia76. No obstante, cualquier experiencia no es productora de
conocimiento y puede ms bien convertirse en una costumbre, una manera de
hacer las cosas. Por ello, para desarrollar la prctica reflexiva, dice el autor citado,
se requiere ajustar los esquemas de accin con el fin de lograr intervenciones ms
eficientes, pero tambin reforzar la autoimagen de profesional reflexivo, y
comprender los problemas de la profesin, gracias a un saber bien formado.

75

PERRENOUD, Pierre. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona:

Editorial Grao, 2007.
76

Ibd., p. 47.

84

La presente investigacin busca el reconocimiento del docente como investigador,

en la medida en que asume la complejidad de la educacin contempornea,
caracterizada por la diversidad y pluralidad de estudiantes y una estructura
curricular ms dinmica, entre otras. De tal manera que si bien la reflexin sobre
la prctica no es suficiente para

desafiar los retos de tal complejidad, si es

necesaria para plantearse preguntas propias de la actitud reflexiva, que llevan al

docente a asumir actitudes de proactividad y asertividad ms que de negatividad y
rutinizacin y por lo tanto alejadas de la actitud natural, conforme a la cotidianidad.
Por lo tanto, un indicador de una buena prctica investigativa y reflexiva, del
docente de tica, estara dado por la publicacin de artculos, documentos y libros,
en los que d cuenta de prcticas innovadoras en la enseanza al incluir la
biotica como una tica aplicada. Una tica de la vida, lo que a su vez hace
posible mostrar como la biotica puede servir de gua o brjula, para los dilemas
que se presentan en las actividades humanas en tanto se relacionan con la vida
en sus distintas manifestaciones. Tal es el caso de los principios de la biotica, de
no maleficencia y justicia, y su obligatoriedad, por estar directamente relacionados
con el bien comn, y quienes por tener un origen heternomo, se corresponden
con una tica de mnimos, es decir, exigible a todos. Mientras que por otro lado,
los principios de la llamada biotica personalista, basada en la dignidad y el
respeto a los derechos humanos , actan como las luces que guan los juicios de
valor en la investigacin cientfica y el ciudadano al momento de decidir sobre el
bien que se debe hacer. Todos lo cual

posibilita que con Perrenoud, se concluya

que: Innovar, en ltimas, significa transformar la propia prctica, lo que no exime

del anlisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar 77. Lo
cual puede ser confirmado en el anlisis que se le hace a la unidad didctica cuyo
eje central es la biotica, que como estructura pedaggica permite establecer
tanto las intenciones de enseanza/aprendizaje, como las actividades que
posibiliten otorgar sentido y construir significado al conocimiento para que este sea
77

Ibd., p. 59.

85

significativo al relacionar los saberes previos del estudiante con los nuevos y
problmicos que le presenta el docente, a la vez que se incentivan actitudes que
favorecen el dilogo y el aprendizaje colaborativo, por medio de actividades como
el foro y los debates.
As, de todo lo anteriormente expuesto se logran obtener tres grandes
conclusiones: En primer lugar, se puede afirmar que conocer un saber no es
suficiente aval para su enseanza, y aqu es importante recordar a Chevallard, y
sus estudios sobre la transposicin didctica, pues ser un buen docente exige
conocer con propiedad las didcticas especficas de cada disciplina. De all, que a
lo largo del desarrollo de la investigacin, haya sido posible comprender el
encuentro de dos disciplinas: la biotica y la didctica, y

entender cmo se

complementan y fortalecen mutuamente. En segundo lugar, la formacin integral

por la cual propenden los centros de formacin superior, y en especial la UCPR,
exige que adems de formar buenos profesionales se formen profesionales
buenos, y para ello la biotica se convierte en algo clave, pues es ella la que va a
permitir la formacin del pensamiento crtico del estudiante al ampliar los
horizontes de la tica tradicional para examinar no slo la relacin del hombre con
su especie, sino con todos los seres vivos. En tercer lugar, se destaca la
pedagoga, en su sentido de ensear y educar, y con ella, del mtodo
autobiogrfico por la oportunidad que brinda para la autoreflexin, ese
redescubriendo interior que evoca el concete a ti mismo socrtico y que se
expone tan magistralmente en el dialogo El Menn, de Platn 78, dado que quien se
ejercita en este mtodo del recuerdo, reivindica lo narrativo al privilegiarlo sobre lo
meramente descriptivo,en ese volver a recorrer un camino vivido existencialmente,
evocando identificaciones y enriqueciendo significaciones. Tarea nada sencilla,
pues se trata de ir ms all de lo anecdtico para lograr interpretar la propia
vivencia, y as hacer verdadera investigacin sobre el propio hacer, que este caso
es la docencia universitaria.
78

PLATN. Dilogos. Mxico: Porra, 1978.

86

10. RECOMENDACIONES.

Una vez finalizada la investigacin sobre la didactizacin de la biotica, queda

como recomendacin prioritaria, la necesidad de formalizar curricularmente la
biotica en las instituciones de educacin superior para hacer viable el anhelado
dilogo entre las distintas disciplinas, adems de posibilitar la superacin de la
ruptura entre ciencias humanas y ciencias naturales o bsicas, mediante la
invitacin a razonar dialgica y holsticamente, la tica de la vida.
En segundo lugar, se debe fortalecer la importancia de la vida y los derechos
humanos, a travs de contenidos definidos por la correspondencia entre ciencia,
vida y moral, para desde all asumir la inter y transdisciplinariedad como encuentro
de horizontes posibles desde el dilogo entre saberes, pues con Abel, podemos
decir que la comprensin cientfica del universo no es el nico medio legitimo de
comprenderlo79.
Tambin se sugiere que para el mejoramiento de la didctica de la biotica se
haga un mejor y mayor uso de los medios audiovisuales y, en especial, de las
TIC, pues no se puede menospreciar el hecho de que cada da los estudiantes
sern ms nativos digitales, hijos de las pantallas, lo cual se convierte en un
nuevo reto para los docentes, quienes en su mayora son inmigrantes digitales
porque han tenido que ir a ese mundo de la tecnologa porque les toco, pero cuyos
dispositivos no formaron parte de su cotidianidad en la infancia ni en la juventud.
Finalmente, y para futuras investigaciones, es primordial destacar la fortaleza del
mtodo autobiogrfico al permitir comprender las propias limitaciones, mediante
esa epoj que hace posible indagar sobre la propia experiencia haciendo uso de

79

ABEL, Francese. Biotica un nuevo concepto y una nueva responsabilidad. En: Labor
Hospitalaria. No 196. Agosto 1998

87

facultades mentales propias del ser humano, tales como el anlisis, la

interpretacin, la relacin de categoras y su clasificacin, entre otras. La
sugerencia, en este caso, es

subrayar las ventajas que ofrece el mtodo

autobiogrfico para el docente, al ser una prctica reflexiva que permite superar
las apariencias, lo fenomnico, la llamada actitud natural de Huseerl a la que se
hizo referencia en paginas anteriores, para

problematizar, platear hiptesis o

teoras, a partir de tiempos y espacios vividos, pues este mtodo se fundamenta

en las vivencias propias, privadas y singulares de alguien del comn, como lo es
el docente, con lo cual se da voz y se hace visible al docente investigador quien
tambin desde su aula hace historia, mientras propicia el cambio y la innovacin
en su propio hacer.
Sin embargo, una de las limitaciones que se le sealan a este mtodo esta dado
por su dependencia de la memoria, donde el recuerdo cede un porcentaje al
olvido, lo cual puede superarse por medio del recurso permanente a la escritura,
para as hacer visible ese pasado que se quiere interpretar intencionalmente
tomando como eje experiencias decisivas, particulares. Tambin, se cuestiona la
validez investigativa del mtodo autobiogrfico al no poder dilucidar la ruptura
sujeto/objeto, caracterstica de las ciencias experimentales, por lo que se le acusa
de subjetivista, algo propio del legado positivista que exige investigaciones
puras. Empero, lo que rescata la investigacin cualitativa, y en especial el
mtodo autobiogrfico, es la complejidad del ser humano, complejidad que se
expresa en su inconmensurabilidad y por lo tanto en su inexactitud en cuanto
objeto de estudio, por dems, de las ciencias sociales que logran apartarse de lo
medible y cuantificable, propio de las llamadas ciencias bsicas, para valorar lo
individual en todas sus aperturas hacia nuevos paradigmas. Entonces, la
recomendacin final es superar los lmites y hacer de ellos nuevas fronteras de
investigacin, pues no menos

trascendental es explicar que

fenmenos, y ms cuando se trata de la propia vida.

88

comprender los

11. IMPACTOS ESPERADOS

DOCENTE

INDICADOR ACADMICO INDICADOR

Publicaciones

SOCIAL

INDICADOR

Formalizacin

Socializacin

Participacin

Reconocimiento

de artculos,

Fortalecer el

curricular de la

de la

en eventos

del docente

documentos y

dilogo

biotica como

investigacin

nacionales e

como

libros en los

interdisciplinar

asignatura a

en eventos

internacionales

investigador

que d cuenta

todos los

acadmicos

sobre didctica

de prcticas

programas

para dar a

de las

innovadoras

acadmicos de

conocer la

disciplinas.

en la

la UCPR

necesidad

enseanza, al

de la

incluir la

formacin en

biotica como

biotica

tica aplicada

89

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94

ANEXOS

ANEXO # 1.

UNIDAD DIDCTICA: BIOTICA

PRIMERA SESIN
Objetivo General: Comprender los principios bsicos de la biotica como elementos
para la formacin tica

Objetivos
Diagnosticar los
conocimientos
previos acerca
de la biotica.

conceptuales
Historia y
principios de
la biotica.

Contenidos
procedimentales
Socializacin de la
gua didctica y del
contrato didctico.
Estudio de caso a
partir del video La
Paradoja de
Stephen Hawking.

95

Evaluacin
actitudinales
Participacin
en la
socializacin
del contrato
didctico.
Participacin
En el
anlisis del
caso.

Cuestionario
con
preguntas
criticas
acerca del
caso

SEGUNDA SESIN
Objetivo General: Comprender los principios bsicos de la biotica como elementos
para la formacin tica.

Objetivos
Dilucidar
los dilemas
legales y
morales
que
representan
el inicio y el
fin de la
vida:

conceptuales
La
Eutanasia:
Conflictos
entre

ley

natural

derecho
positivo.
El

Contenidos
procedimentales
Se retoma el
video inicial
para
problematizar el
caso desde la
perspectiva de
permitir la vida,
o provocar la
muerte.

Evaluacin
actitudinales
Control de
lecturas
asignadas
sobre
sentencias
de la CSJ
con
relacin al
aborto, la
eutanasia
y la
encclica
Evangelium
Vitae.

Participacin
en el
debate.

Aborto:

Sentencias
de la CSJ y
Objecin de
conciencia.

TERCERA SESIN
Objetivo General:

Comprender los principios bsicos de la biotica como elementos

de la formacin tica.
Objetivos
Conceptuales
Identificar
la
biotica
como
conciencia de la
ciencias

Exposicin sobre
las implicaciones
y riesgos de la
manipulacin
gentica. Los
lmites de la
ciencia desde los
principios de la
biotica.

Contenidos
Procedimentales

Evaluacin
Actitudinales
Participacin

Foro

sobre el

proyecto genoma
humano:
creatura
creador.

96

La
y

el

el foro

en

sobre el

proyecto genoma
humano:
creatura
creador.

La
y

el

Elaboracin de
cuadro
comparativo
sobre los temas
vistos.
(aborto
y
eutanasia)

CUARTA SESIN
Objetivo General:

Comprender los principios bsicos de la biotica como elementos

para la formacin tica.

Objetivos
conceptuales
La
Reconocer
relacin

la

de la

biotecnologa y
la

economa.

biotica con el

Los

medio ambiente.

biocombustibles
y la crisis de
alimentos.

Contenidos
procedimentales
Bsqueda
internet

Evaluacin
actitudinales
en

sobre

Comparte la
informacin
encontrada.

alimentos
transgnicos, y sus
efectos sobre el ser
humano. Riesgos y
Beneficios.

97

Cuestionario
sobre lo
natural y lo
artificial y la
pregunta
acerca de si
todo lo que
tcnicamente
es posible
hacer se
debe hacer.

ANEXO # 2

RECORRIDO AUTOBIOGRFICO DE LA EXPERIENCIA DOCENTE.

Mi experiencia como docente del rea de humanidades, y especficamente de

tica, ha transcurrido durante varios aos en los que he orientado esta asignatura
tanto en universidades pblicas como privadas.
Los grupos a los que me he dirigido han sido, por lo general, grupos
interdisciplinarios ya que por ser una asignatura correspondiente al denominado
ncleo comn, a estos cursos asisten estudiantes de diferentes programas
acadmicos, aunque para el caso de la UCPR, por lo general prevalece un
nmero de estudiantes de un determinado programa.
Inicialmente, el desarrollo de los cursos estaba muy orientado hacia la reflexin
sobre la tica propiamente dicha, y por lo tanto en ellos se hacia un recorrido
histrico-critico sobre las teoras ticas ms representativas, haciendo una especie
de filosofa comparativa, ya que permanentemente se relacionaban las diferentes
teoras entre s

con el fin de que el estudiante dominara de manera clara y

distinta, cada una de ellas. En esta etapa predominaba la clase magistral, no

obstante se

utilizaban estrategias didcticas como anlisis de pelculas,

exposiciones en grupo y talleres en clase, en los que se resolvan algunas

preguntas a partir del tema visto en clase o dejado como motivo de consulta o
investigacin.
Posteriormente, y debido a un inters personal por el debate planteado entre la
investigacin y la tica, empec a documentarme sobre la biotica. Asist a un
congreso internacional sobre biotica, el cual no slo ampli mis horizontes sobre
esta, para mi nueva disciplina, sino que motivo mi inters en llevar estos
conocimientos a mis estudiantes. Se inicia as un proceso de autoformacin en
98

biotica, en el cual llevo varios aos, pero casi de manera simultnea lo he llevado
a los estudiantes ya que esto significo un giro en la orientacin de los cursos de
tica general, ya que disee los temas de tal manera que el cincuenta por ciento
del curso estuviera dirigido a tratar especficamente la biotica como una tica
aplicada.
La metodologa entonces dej el nfasis en lo magistral para privilegiar
estrategias ms participativas a partir de estudios de casos, y dilemas morales.
Los temas de biotica son de mucha actualidad, por eso la lectura de artculos de
prensa, as como la consulta de pginas en internet han sido fundamentales para
dejar un poco lo magistral y privilegiar la participacin del estudiante.
Como los temas de biotica aparecen alrededor de la mitad del curso, siempre me
pareci apropiado trabajar los temas de la tica y su diferenciacin con la moral,
en las primeras semanas y a partir del cuestionario de conocimientos previos en
los cuales preguntaba acerca de qu entendan por tica, cual era la diferencia
entre tica y moral, qu entendan por axiologa, y cules eran sus expectativas
con relacin al curso.
Tomando como referente las respuestas dadas, que iban desde la identificacin
entre la tica y la moral como algo igual pero con distinta nominacin, hasta el
decir que no saban que era la axiologa y que desconocan por completo su
significado.
El contrato didctico lo haca desde la propuesta de plan de curso que les
presentaba y en el cual se justificaba el por qu de la asignatura, los contenidos,
los objetivos, la metodologa y las formas de evaluacin.
Las primeras sesiones, estaban divididas en dos momentos: uno inicial en el que
se iba haciendo la presentacin histrica de la pregunta por el Bien, desde los
autores clsicos, Scrates, Platn y Aristteles, y luego un segundo momento en
el cual se hacia una lectura compartida de la obra Antgona de Sfocles. Esta
99

actividad tena varios objetivos, entre los que destacan en primer lugar el retomar
los clsicos para hacer de ellos una especie de puente que permitiera abordar la
reflexin tica desde la esttica, desde estas grandes obras que han trascendido
por muchos siglos y siguen siendo un referente obligado cuando se quiere indagar
por los procesos de racionalizacin que ha vivido la humanidad. Despus de
varias sesiones en las que se hace una lectura detenida de esta tragedia, a los
estudiantes se le pide que por escrito relacionen algunas partes especiales del
texto con

las propuestas de los filsofos citados, y de esta manera son

evaluados.
Luego, se presenta la clasificacin de los distintos enfoques ticos y de acuerdo a
lo establecido en el plan de curso, se asignan lecturas de filsofos
contemporneos que permiten tematizar las concepciones utilitaristas, hedonistas,
racionalistas, y discursivas de la tica.
Una vez se han caracterizado las principales propuestas ticas, se dedican varias
sesiones a los estudios sobre desarrollo moral para con estos elementos, y muy
en especial con la propuesta de Kohlberg sobre los dilemas morales como
herramienta para el desarrollo moral, se empieza a introducir el tema de la
biotica. Aqu hay una segunda evaluacin a partir de talleres sobre situaciones
dilemticas que los estudiantes han buscado en internet y han socializado en
clase.
As, y previa conformacin de los grupos de exposicin que han escogido alguno
de los temas propuestos, se inician las sesiones dedicadas a la biotica, de la
cual he hecho una presentacin breve de su historia y relacin con la tica. Las
presentaciones son de carcter audiovisual, y los estudiantes que exponen deben
entregar un trabajo escrito sobre el tema tratado donde den cuenta de las fuentes
consultadas, y tambin evaluar al grupo, esto con el fin de generar espacios de
coevaluacion que benefician los procesos de formacin y fortalecen la autonoma
del estudiante.

100

Finalmente, y como ltima nota del curso, los estudiantes deben entregar un
ensayo sobre un autor clsico (Shakespeare o Schiller), dos de cuyas obras se
les han ofrecido como opcin de lecturas pero desde la tica. Es decir, que en
este caso no vale el anlisis literario. Aqu nuevamente se busca acercar a los
estudiantes a la literatura clsica, por una parte, pero tambin se pretende que
argumenten el trabajo mediante el uso de los elementos tericos que se han visto
a lo largo del curso.

101

ANEXO # 3.
CUESTIONARIO
1.- Por qu usted resalta la experiencia en su narrativa autobiogrfica?
2.- Por qu denomina asignatura a su programa de tica?
3. -Por qu utiliza los trminos orientado, o me he dirigido, cuando habla del
desarrollo de su curso?
4. - A qu hace referencia por ncleo comn?
5. Mencione los pasos o procedimientos por medio de los cuales hace la reflexin
sobre la tica.
6.- Usted menciona que ha tenido una etapa magistral de enseanza, qu otras
etapas ha tenido y en cual se encuentra?
7.- Por qu usted dice que implementa la clase magistral y estrategias no
magistrales?
8.- Describa como ha sido ese proceso de autoformacin en biotica.
9.- Por qu decide usted tener un cincuenta por ciento del curso de biotica y no
la totalidad?
10. - Por qu usted emplea indistintamente didctica, metodologa y estrategia?
11. -Qu entiende por contrato didctico y por qu la necesidad de hacerlo?
12. - Por qu decide la lectura de filsofos contemporneos y no clsicos?
13.- Para usted, qu es un taller y como lo desarrolla?

102

ANEXO # 4
MAPA CONCEPTUAL

103