Didáctica General 2010 Lic.

Susana Hanna Malte

Unidad I Componentes del acto didáctico y su marco contextual

INTRODUCCIÓN
La didáctica forma parte del ámbito de las ciencias de la educación, por lo que es atravesada por las
problemáticas de ese campo más amplio. Durante una larga evolución fue modelando un perfil propio, aún
inacabado, que la consolide como disciplina autónoma, capaz de elaborar teorías y modelos propios y a
partir de ello, construir y demarcar un sentido global, interdisciplinario e integrador.
Se la puede caracterizar por su sentido intencional teleológico 1 en los procesos pertenecientes o relativos
a la enseñanza propiciando el perfeccionamiento formativo de las personas.
Como ciencia social y pedagógica que avanza mediante la práctica y la investigación, proyecta un
carácter autónomo en el objeto y en el método, poniendo su centro en la acción pedagógica desarrollada
en la clase, en las relaciones entre los elementos de la llamada tradicionalmente “tríada didáctica” 2, una
modelización que hoy se enriquece al reconocer que los procesos de enseñanza y aprendizaje son actos
eminentemente comunicativos, en los que intervienen profesores y estudiantes atravesados por materiales
y estrategias didácticas y que se dan en un contexto.
Así, las actividades de enseñanza que realizan los profesores son indisociables de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de esas actividades, es el logro de determinados aprendizajes y
serán consideradas exitosas, cuando los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas
convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
La idea de acto didáctico entonces, hace referencia a la actuación del docente propiciando la
optimización del aprendizaje de los estudiantes, que les permita la integración de la cultura y de los
estudiantes sacando provecho de la intervención docente para su propia formación intelectual y desarrollo
personal. Se traduce en la selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y en el diseño
de buenas intervenciones educativas que tomen en consideración elementos contextuales.

DESARROLLO

Primer Módulo: El Acto Didáctico

La Actividad Didáctica
Históricamente, la didáctica se estructura alrededor de los problemas de la enseñanza en el aula. Para
Díaz Barriga, su conformación disciplinar es previa a la constitución misma de la pedagogía, y … “como
disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento fundamental en la utopía que la
modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995).
A mediados del siglo XX, aparecen textos en los que la didáctica general es presentada como Pedagogía
Tecnológica, una rama de la pedagogía (Nassif, 1958), configurada como una serie de prescripciones y
normas3.
Para la última década del siglo XX, la didáctica es “reinventada” (Klafki,1995) como una ciencia humana,
concepción que supone al análisis didáctico como una combinación de deliberaciones históricas, sociales y
culturales.

1 Entendiendo la teleología como la doctrina de las causas finales.

2 Tradicionalmente se consideraba una relación entre el docente, el alumno y el contenido, hoy se ponen en consideración las
variables socio ambientales.
3 A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una
disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos.

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En este marco, se proponen nuevas formas de interpretar la teoría y la práctica de la enseñanza,

entendidas como constituyentes de la misma disciplina didáctica, quebrándose en cierta medida, la
tradición largamente sostenida, de la didáctica como brazo aplicativo de la pedagogía.
En este recorrido, señala A. Camilloni (1996), la didáctica es actualmente una disciplina en búsqueda de
identidad. “Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto
de otras disciplinas y quizás sea hora, más bien de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la
familia..."
Esa familia, que nutre a la didáctica y a su vez se robustece con las aportaciones devenidas de la
investigación a partir de la práctica, está constituida por la teoría de la educación que establece los
objetivos principales de la acción educativa; la historia y la sociología de la educación, junto a la
pedagogía comparada, acercan las soluciones a los problemas didácticos que se han ensayado en
diferentes momentos o geografías; la psicología de la educación y las teorías del aprendizaje permiten
poner en relación la práctica partiendo de las características de los actores de la escena didáctica. No se
trata de ciencias auxiliares, sino de disciplinas independientes pero próximas y fecundas para progresar en
el conocimiento del objeto propio de la didáctica.

Dimensiones de la Enseñanza
Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero se refiere a la realidad
que se estudia, y el segundo al enfoque o perspectiva con la que se lo contempla. El objeto material de la
didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, y su quo, el facilitamiento de métodos y
estrategias eficaces para desarrollar ese proceso.
Hace casi treinta años, Adalberto Ferrández Arenaz (1981) afirmaba que el objeto formal de la didáctica
es “la actividad docente- discente4 con los métodos adecuados”.
Años después, Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse
esta ciencia y cita un conjunto de situaciones problemáticas5 que requieren para su resolución, la toma de
decisiones adecuadas.
En los noventa, Ferrandez Arenaz, presenta un modelo representativo del objeto de la didáctica

4 Se refiere al proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didáctico. O el proceso de enseñanza-aprendizaje
que acontece cuando están en relación un docente y uno o más discentes, en la que el primero selecciona y utiliza diversos
procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo.
5 Algunos de esos problemas son: la enseñanza, como concepto clave; la planificación y el desarrollo curricular; el análisis en
profundidad de los procesos de aprendizaje; el diseño, seguimiento y control de innovaciones; el diseño y desarrollo de medios en el
marco de las nuevas tecnologías educativas; el proceso de formación y desarrollo del profesorado; los programas especiales de
instrucción.

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El modelo se estructura en torno a un núcleo con cuatro elementos interrelacionados: docente, discente
o alumno, el método que a la hora de la práctica se concreta en una modalidad estratégica y la materia o
contenido cultural a integrar significativamente.

En un aula, en un momento del desarrollo de los contenidos, estos cuatro elementos, definen una
realidad concreta. El contexto, con sus variables tanto las endógenas como las exógenas crea determinadas
condiciones que le darán singularidad a la acción formativa desarrollada en un determinado momento y
lugar.

Haciendo un análisis de las relaciones que las aristas de la figura establecen entre los elementos
vinculados se puede ensayar la hipótesis de que muy rara vez una clase pueda repetirse sin que aparezcan
cambios al variar alguna/s de las dimensiones.

Por eso, el autor propone finalmente, representar el núcleo y el contexto del objeto del estudio de la
didáctica de una manera menos rígida, más plástica, mostrando que las relaciones entre los componentes
no desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del contexto.

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Segundo Módulo: Protagonistas, Mediadores y Condicionantes de la acción didáctica

Dimensión Contexto
Como no todos los actos didácticos se desarrollan en las mismas circunstancias, no serán iguales la
enseñanza y aprendizaje en diferentes escenarios. Los espacios donde se desarrollan los procesos
didácticos influyen sobre los demás componentes del objeto de la didáctica.
Según dónde se verifique el acto didáctico, se podrá disponer de más o menos medios, se abrirán
determinadas restricciones (tiempo, espacio...) y posibilidades, se entablarán diferentes vínculos entre los
alumnos y con el docente.
Las realidades sociales, culturales, económicas, temporales, etc., también mostrarán variantes en la
organización de la clase. Habrá diferencias entre las clases desarrolladas en escuelas de zonas rurales y
urbanas, en ambas se enseña y se aprende, pero la interacción cambia, se plantean otras redes y los
resultados serán diferentes.
Variables cognitivas y afectivas modificarán los resultados de los procesos, la diversidad, la
multiculturalidad que refuerzan las migraciones que trajera consigo la sociedad globalizada, plantean en
las escuelas un contexto complejo que no permite regularidades.
La didáctica no se agota en las aulas escolares, hay formación siempre que haya alguien en proceso de
aprender algo: un oficio manual, un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. No
serán iguales los aprendizajes desarrollados en el medio escolar, en grupos y organizaciones comunitarios o
los que devienen de la interacción con amigos, familiares y compañeros.
Cada ámbito de intervención tiene características propias y desarrolla diferentes modalidades de
atención educativa:
Formal: es intencional y se refiere al de las escuelas o centros de formación. Presenta un carácter
estructurado, sigue objetivos didácticos, pauta plazos y concluye con una certificación.
No formal es intencional aunque no se desarrolle en una escuela o centro de formación. Por lo general,
no conduce a una certificación, no obstante, tiene carácter estructurado en objetivos didácticos, duración
o soporte.
Informal puede o no ser intencional, se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con
el trabajo, la familia o el juego. No está estructurado en objetivos didácticos, ni plazos y normalmente no
conduce a una certificación pero es el que deja huellas más profundas en el que aprende.

Dimensión Alumno
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del estudiante.
Para diferenciar el aprendizaje pedagógico de otros aprendizajes, se recurre al análisis del llamado
dispositivo escolar y el efecto que ejerce sobre la actividad cognitiva de los sujetos.
Este dispositivo presenta creación y evolución socio-histórica 6, por lo tanto constituye una realidad
contingente, es decir que podría ser de otro modo. Para Foucault, está constituido por una red que vincula
los distintos elementos: discursos, instalaciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, etc. Controla a los sujetos implicados y en algún sentido los produce7.

6 Aunque se perciba como natural, como algo que siempre fue así, es el producto de una serie de procesos, políticos, culturales,
etc. Existen condicionamientos histórico- políticos, sociales y culturales en la constitución de los dispositivos institucionales: El
proyecto escolar aparece no sólo para que los niños aprendan, sino como práctica de gobierno de la infancia.
7 Foucault habla del gobierno de las poblaciones mediante un diagrama de fuerzas simbolizado por el Panóptico, tomado y
desarrollado a partir de Betham: es una edificación donde todo es observable desde una torre central o puesto de observación único
desde donde se puede mirar y controlar sin ser visto. Cárceles, fábricas, hospitales repiten esta arquitectura.

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Fue pensado para gobernar a la niñez y producir su aprendizaje, sujetando a los individuos a un régimen
particular de uso del tiempo, espacio y el propio cuerpo, para crear su objeto: el alumno.
El niño que llega a este dispositivo normativo, regulador y fuertemente directivo, no es el mismo niño
que se considera alumno, para alcanzar este status, se le propone un régimen de trabajo con demandas
cognitivas y actitudinales únicas, específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida
cotidiana8.
Así, el sujeto de la actividad escolar es el alumno, constituido en el seno de la actividad escolar en
función de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de la comunidad en
que se desarrolla la interacción.
El modelo didáctico tradicional ponía énfasis en que lo que aprendía el alumno dependía de lo que el
maestro enseñaba, una mirada más equilibrada de las relaciones entre los elementos de la tríada didáctica
concede a la actividad del alumno un lugar protagónico en el proceso.
Por ese protagonismo es que se debe tener presente en toda intervención pedagógica, que los alumnos
llegan a la educación sistemática con un conjunto de saberes previos relacionados con conocimientos
científicos y tecnológicos que la escuela enseña. Se ha hecho referencia a ellos como ideas previas, ideas
intuitivas, concepciones previas, esquemas de conocimiento, concepciones alternativas o erróneas,
visiones prototípicas, etc. y se las ha caracterizado de variadas maneras:
“Estos conocimientos previos pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores (escolares o
no), o de aprendizajes espontáneos: asimismo pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las
nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay
ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza
como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.” (C. Coll)
“La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en
la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una
interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.”
(D. Ausubel)
Las teorías implícitas son “construcciones personales realizadas a partir de experiencias que en su mayor
parte son culturales y sociales”. (M. Rodrigo)
“Algunas de esas ideas se construyen como concepciones espontáneas, son más frecuentes en el mundo
de las ciencias naturales, en particular en el mundo físico. Otras se conforman como concepciones social y
culturalmente transmitidas, con lo cual se comparten en el interior de ciertos grupos sociales y en
geografías específicas.” Margarita Poggi
Resumiendo, se podría decir que estos conocimientos previos de los alumnos son construcciones
personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, en diferentes
experiencias sociales o escolares, que le han resultado funcionales para explicar lo vivenciado.
No poseen validez científica, pueden ser teóricamente erróneos y en ellos se manifiestan
interpretaciones de conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos por lo que tienen un
carácter implícito y suelen ser bastante estables y resistentes al cambio.
Superando la alternativa de ignorarlos y encarar la enseñanza considerando al alumno un libro en blanco,
donde “depositar conocimientos”, los docentes identifican, reconocen, confrontan e intentan modificar las
ideas previas de los alumnos, para acercarlos al conocimiento científico, buscando el cambio conceptual.
Para lograr este objetivo, Driver afirma que la secuencia de actividades incluiría:

• La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos

• La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos

8 Ángel Riviere, con tono irónico, publicó su síntesis de esas demandas que pueden encontrarse en el anexo de este módulo.

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• La introducción de nuevos conceptos, mediante «torbellino de ideas» de los alumnos, por presentación
explícita del profesor, o de los materiales didácticos

• La generación de oportunidades para que los alumnos puedan poner en cuestión las nuevas ideas y
validarlas
El origen de los conocimientos previos puede ser diverso pero, como aproximación pueden agruparse en:
Las concepciones espontáneas: se construyen intentando explicar y dar significado a las actividades
cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales, se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
Las concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito
familiar o cultural.
Las concepciones analógicas: cuando no hay construcciones espontáneas o transmitidas socialmente, se
activan ideas por analogía basadas en conocimientos ya existentes
Esta conceptualización sobre saberes previos conduce a otra idea más abarcativa, la del aprendizaje
significativo. En esencia, un aprendizaje significativo tiene en cuenta los conocimientos previos para
proyectar cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o las explicaciones del docente.
Para David Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. La eficacia de este
tipo de aprendizaje no radica en la memoria sino en su significatividad, que se construye a partir de:
Una significatividad lógica de los materiales: los textos o la información verbal del docente, deben dar
lugar a la construcción de significados, para ello deben establecer una relación sustantiva con los
conocimientos e ideas ya existentes. Un material potencialmente significativo se conecta de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Ello depende, en gran medida, de la organización interna
del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.
Una significatividad psicológica: es la disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende.
Hace referencia a que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo impulse a establecer
conexiones no arbitrarias con sus conocimientos previos.
Juan Ignacio Pozo afirma que tradicionalmente, la investigación psicológica considera que la motivación
es el producto de la interacción de dos factores, la expectativa de éxito ante una tarea y el valor
concedido a ese éxito.
Para activar alguno de esos factores, puede intervenir una motivación extrínseca, asociada a sistemas de
premios y castigos relacionados o no con la cuestión de estudio. En este caso, es probable que esté más
ligado a alcanzar o sortear las consecuencias de una aprobación, por ejemplo, que a comprender o dar
sentido a lo estudiado. En oposición, la motivación intrínseca, se produce cuando lo que mueve al alumno
es la necesidad de comprender lo que estudia, el esfuerzo está más en comprender que en aprobar.

Dimensión Docente
Mas allá de imágenes estereotipadas, enseñar no consiste en mantener el orden en la clase, disertar y
presentar textos comunicando hechos, efectuar exámenes y adjudicar calificaciones.
En términos generales, la enseñanza es una actividad intencional que supone aplicar el currículum y
trascenderlo, que tiene por objeto el acto didáctico y que consiste en la ejecución de estrategias
preparadas para la consecución de las metas planificadas.
El filósofo alemán Martin Heidegger daba una descripción del que enseña:

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Enseñar es más difícil aún que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el
maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más
difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero
maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce
a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con
ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en
que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro
de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación entre
educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la
autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es
algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso.
En el mismo sentido, Mallart (2000) cita a Khalil Gibran en El profeta:
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningún hombre os puede
revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El maestro que
pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino más bien de su fe
y de su amor. Si realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la mansión de su sabiduría, sino que os
conducirá hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visión que tiene un hombre no facilita sus
alas a ningún otro hombre.
El trabajo del profesional docente se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es
hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Tras la simpleza de esta afirmación, se
encierra un vínculo complejo y atrapante, en estado de tensión más o menos permanente entre el
cumplimiento de los objetivos propios o prescriptos y las necesidades y las posibilidades del otro; donde se
ponen en juego las representaciones que cada uno tiene de sí mismo, del otro y de cada uno con
referencia al otro; donde las historias previas de los participantes, teñirán las características del encuentro
docente- alumno, en el marco de una cultura institucional.
Tras una larga tradición conductista en la que el docente ocupaba el centro de la escena, como poseedor
del saber, emisor de información y evaluador de saberes, acciones y actitudes, el enfoque constructivista
instaló un nuevo docente, facilitador de situaciones instruccionales, que crea las condiciones para el
desarrollo de experiencias de aprendizaje apropiadas a las capacidades e intereses de los alumnos.
Esto significa que el docente ya no se configura transmitiendo contenidos, sino mediando el contacto con
la cultura -entendida como la experiencia social históricamente acumulada- convirtiéndose así,
simultáneamente, en fuerza conservadora y potencial transformador.
Pero en este profesional, coexisten pensamientos racionales y reacciones gobernadas por esquemas
menos concientes, supuestos, representaciones y percepciones, originados en otros y en sí mismo que
darán determinados matices a las relaciones y encuentros entre los actores de la escena educativa. La
pretensión de objetividad como utopía que se persigue es más realista que la demanda de renuncia a la
subjetividad siempre presente en una persona.
Según Paulo Freire,
“El educador es sujeto de su práctica, competiéndole a él crearla y recrearla a través de la reflexión
acerca de su propio cotidiano.
La formación del educador debe ser constante y sistematizada por que la práctica se hace y se rehace.
La práctica pedagógica requiere la comprensión de la propia génesis del conocimiento, o sea, de cómo
se da el proceso del conocer.
El programa de formación de educadores es condición para el proceso de reorientación curricular de la
escuela.”(Gadotti, 2001)

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Para estar a la altura de semejante demanda, algunos ejes fundamentales soportan la profesionalidad: la
formación profesional de base y el aprendizaje permanente. Pero también hacen a la construcción del rol
docente la propia biografía escolar, así como la experiencia directa con los alumnos en el seno de
instituciones con características propias. Pueden enriquecer el perfil del docente, los aportes de las
situaciones de socialización profesional (inter y la transdisciplinariedad) que promuevan una escuela
participativa, un equipo docente autónomo y el trabajo en red, tanto como la reflexión sobre la propia
práctica y la investigación con fines superadores. En el Módulo III se continúa la reflexión sobre esta
dimensión de la didáctica.

PERSPECTIVAS
Para ampliar estas temáticas
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en:
Apuntes pedagógicos, revista de la CTERA Nº 2
BRUNER, J. “La disponibilidad para aprender” en Desarrollo cognitivo y educación, Morata. 1987
FENSTERMACHER, G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock,
M., La investigación en la enseñanza I, Paidós, 1989
PALACIOS, M. Parte I, II y III en Santillana Docentes. Artículos. 2006

Referencias
Camilloni, A. W. de “De herencias, deudas y legados”. En Una introducción a las corrientes actuales de
la didáctica. Paidós. 1996
Díaz Barriga, A. “La investigación en el campo de la didáctica”, en Perfiles Educativos. Nº 79-80. UNAM.
1998
Driver, R. “Ideas Científicas en la infancia y la adolescencia”. Morata. 1992
Ferrández, A. “La Didáctica, ciencia normativa”. Anuario de Ciencias de la Educación. N 1. 1981
Ferrández, A. “Didáctica general”. Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona. 1995
Foucault, M. “Vigilar y Castigar”.Siglo XXI. 1976
Gadotti, M. “Paulo Freire. Una biobibliografía”. Siglo XXI Editores. 2001
Hargreaves, A. “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Morata. 2003
Heidegger, M. What is Called Thinking, Hater Torchbooks. 1968
Klafki, W. “Didactic analysis as the core of preparation of instruction”, Journal of Curriculum Studies,
27 (1), 1995
Mallart, J. “Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. Editora Ramón Areces. 2000
Nassif, R. “Pedagogía General. Kapelusz”. 1958