AntologÃ A.. TeorÃ A Educativa 2012

TEORA EDUCATIVA
Secretara de Educacin Pblica

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervencin Educativa
TEORA EDUCATIVA
Compilacin:
Olga Luz Jimnez Mendoza
Rita Guerrero Eiguren
Jos Manuel Vargas Cruz
Ma. Del Socorro Islas Len
Vernica Grimaldi Papadpulos
Edith Lima Baz
Mario Licona Jimnez
Jos Eleazar Ocampo Garca
REVISIN
Jos Manuel Vargas Cruz
ENERO DE 2006
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDCTICOS PARA APOYAR EL
DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA EDUCATIVO.

ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
TEORA EDUCATIVA
Programa Indicativo
TEORA EDUCATIVA
rea de Formacin: Bsica en Educacin
Campo de competencia: Referencial
Semestre: Tercero
Carcter: Obligatorio
Crditos: 8
Julio de 2003
PRESENTACIN
El curso Teora Educativa se ubica en el tercer semestre de la Licenciatura en Intervencin Educativa, corresponde al
rea de Formacin Profesional Bsica en Educacin.
Este curso se imparte en forma paralela con los cursos de Desarrollo Infantil, Diagnostico Socioeducativo y un curso
de la Lnea Especifica. Dado su carcter y nmero de crditos, tiene una carga acadmica de 4 horas a la semana.
En este curso se realiza el anlisis de cmo la educacin es una resultante de las dinmicas sociales que en un devenir
histrico se han ido conformando y se han ido transmitiendo a las generaciones a travs de sus fines, sus valores y sus
contenidos, con determinadas orientaciones segn el momento histrico y las tendencias predominantes.
Los autores seleccionados para abordar el anlisis educativo son representantes de momentos histricos determinados,
quienes realizan en sus aportaciones las explicaciones de la educacin desde una perspectiva social.
As por ejemplo, se revisa la funcin socializadora de la escuela desde el punto de vista Durkheim o bien el papel de la
educacin en la resistencia a la cultura dominante de Henry Giroux, o tambin la reproduccin social y cultural en la
escuela de Bourdieu, entre otros.
Por tanto, en el curso se revisan siete propuestas tericas que por su vigencia son consideradas entre las clsicas de la
teora educativa, La intencin es que se desarrolle desde una perspectiva sociolgica, utilizando las categoras que se
sugieren en lo bloques; el asesor podr incluir aquellas que considere importantes. Es necesario recalcar que a lo largo
del curso se retomar a los autores respondiendo a las preguntas guas que aparecen en cada bloque. La seleccin de
estos autores ha sido realizada tomando en consideracin dos criterios
a. Secuencia histrica y representatividad geogrfica.
b. Aportacin del autor en el campo educativo y su propuesta de transformacin en el tiempo.
COMPETENCIA
Explicar aspectos sociales de la educacin, mediante la identificacin de algunas categoras de anlisis en diversas
propuestas tericas en una revisin histrica, que le permitan fundamentar propuestas de intervencin.
CONTENIDOS
Para el desarrollo de cada uno de los bloques de estudio, se tomarn como base los siguientes autores y sus
aportaciones:
Durkheim
Dewey
Gramsci
Freire
Bourdieu
Bernstein
Giroux
BLOQUE 1
Cmo se concibe la educacin?
Cmo definen al sujeto?
Cul es el concepto de sociedad?
BLOQUE 2
Cules son los fines de la educacin?
Cul es la relacin entre socializacin y educacin?
TEORA EDUCATIVA
BLOQUE 3
Cmo establecen la relacin entre enseanza y aprendizaje?
Cmo definen las relaciones de poder en el hecho educativo?
SUGERENCIAS METODOLGICAS
Es importante proporcionar elementos contextualizadores que permitan la ubicacin de cada propuesta en coordenadas
histrico-espaciales. Es decir, cada uno de los autores ser introducido por una resea que contenga los acontecimientos
histricos, polticos, econmicos y culturales ms representativos de su poca y la manera en que cada autor elabor
una interpretacin de su entorno inmediato.
Posteriormente se analizarn los conceptos bsicos y categoras desarrolladas por cada autor y que constituyen los ejes
analticos de su propuesta. A fin de facilitar la identificacin de posturas tericas antagnicas y/o complementarias se
enfatizar la contratacin entre los diferentes autores sealados a revisar de manera obligatoria.
Se podr establecer el trabajo individual y posteriormente una comunidad de aprendizaje colaborativo o de investigacin,
de tal forma que se conjuguen ambos planteamientos, para poder advertir la formacin de la competencia en cada uno
de los integrantes, y a partir de ello generar el anlisis terico, guiones de discusin y anlisis de los textos.
Es conveniente contrastar la ubicacin histrica de la perspectiva de los autores con la identificacin de problemas
educativos locales y actuales, que sean conocidos por los miembros del grupo y por medio de la consulta a fuentes
periodsticas.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Es competencia del asesor derivar de acuerdo con la competencia del programa, las unidades de competencias para
cada bloque, que le permitan a su vez identificar los criterios de desempeo y las evidencias de conocimiento y/o
desempeo necesarias para guiar el proceso de formacin de las competencias en los estudiantes.
La evaluacin se llevar a cabo de acuerdo con la competencia profesional, establecida en el programa, en atencin a
los siguientes criterios:
Demostracin del dominio bsico de cada uno de los bloques, mediante las actividades propuestas para cada sesin
de trabajo.
Produccin de evidencias orales, escritas y de desempeo en momentos de consulta de fuentes y argumentacin en
clase o bien producciones escritas a presentar en las sesiones de trabajo y que sean observadas por el maestro o
por algn compaero del equipo de trabajo en el que se encuentre el evaluado.
La valoracin final del programa se alcanza como acreditado cuando el estudiante demuestre por las evidencias
sealadas que es competente.
Es meritorio a ser evaluado como competente cuando la calificacin es 8 o ms.
Si al momento de realizar la valoracin final que incluye la autoevaluacin, la coevaluacin, como parte de la
evaluacin formativa o sumativa no se cumple como competente, se elaborar una gua de recuperacin, entre el
asesor y el estudiante para desarrollar las competencias faltantes.
La evaluacin propuesta es de tipo formativo, por este motivo se sugieren como evidencias:
Desarrollo de mapas conceptuales
Cuadros comparativos
Anlisis de documentos sobre experiencias educativas contemporneas
Notas periodsticas o de circulacin nacional
La evaluacin sumativa consiste en la elaboracin de ensayos por bloque, en el cual se identifiquen los conceptos
bsicos, las aportaciones de los autores, las limitantes de cada propuesta analizada y el punto de vista del estudiante al
respecto.
BIBLIOGRAFA BSICA
Andrade, F.A. Max Weber y la educacin, en: Perfiles Educativos, No. 11, Mxico, CISE, 1981.
Bravo, Victor et al. Teora y realidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980.
Broccoli, A. Antonio Gramsci y la educacin como hegemona. Mxico, Nueva Imagen, 1979.
Bourdieu, Pierre et al. El oficio del socilogo. Mxico, Siglo XXI editores, 1973.
Durkheim, Emile, La educacin como socializacin. Salamanca. Sgueme, 1979
Dewey, John, Democracia y Educacin. Buenos Aires. Losada, 1978
Freire, Paulo La Naturaleza Poltica de la Educacin. Cultura, Poder y Liberacin. Barcelona, Paids, 1990. pp. 29-32
Escobar, M. Paulo Freire y la educacin liberadora. Mxico. SEP-El Caballito.
Bernstein, Basil, La estructura del discurso pedaggico: clase, cdigos y control. Madrid, Fundacin Paideia, Morata, 1994
TEORA EDUCATIVA
Giroux, Henry, Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico. En Cuadernos Polticos No. 44.
Mxico. Era, 1985.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Freire, Paulo ET AL. (1990). El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichn-Rivire. Seminario coordinado por el Instituto Pichn-Rivire,
San Pablo. Buenos Aires: Ediciones Cinco. Colocacin UPN: LB775 S4.68 1990
Geneyro, Juan Carlos (1991). La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Serie Filosofa poltica 62. Mxico: Anthropos. Colocacin UPN: JC423
G4.4
Giroux, Henry (1999). Teora y resistencia en educacin. 4a. ed.Siglo XXI: Mxico.
Gramsci, Antonio (1977). Cultura y literatura. Pennsula: Barcelona.
Gras, Alain (1980). Sociologa de la educacin. Textos fundamentales. Narcea: Madrid.
NOTA. Esta versin del programa indicativo, es resultado de la primera evaluacin de la LIE, efectuada en Julio del 2003, en Oaxtepec, Morelos. El
proceso de revisin consisti en hacer ajustes y adecuaciones a las competencias, modificando la estructura de temas por preguntas generadoras, que
orienten el desarrollo de los bloques de contenido. La bibliografa sugerida, an se encuentra en proceso de revisin; por tanto queda abierta a la
posibilidad de que los asesores incorporen aquellos textos que consideren pertinentes para el desarrollo de los bloques. En esta misma situacin se
encuentran los criterios y procesos de evaluacin, que debern ser trabajos de preferencia, de manera colegiada al interior de las Unidades; tomando
como norma el logro de la competencia del curso con base en lo dispuesto en el documento de evaluacin de la licenciatura.

TEORA EDUCATIVA
PRESENTACIN DE LA ANTOLOGA
Se entiende a la Teora Educativa como el discurso terico de la educacin, aquel que se recupera de la teorizacin del
hecho educativo ms genrico, es decir, el discurso de la teora Educativa sustenta las bases de la educacin desde el
anlisis de sus fines y sus productos en relacin a la idea general de Hombre (como sujeto social), de Sociedad (cmo
realidad histricamente contextuada) y de la propia educacin (como objeto de anlisis).
Distinguen en este discurso, los rasgos con los que se ha fundamentado a lo largo del desarrollo histrico las diferencias
de posturas aportadas por los intelectuales de la Teora Educativa, es por ello que el presente programa permite analizar
e identificar los elementos bsicos conceptuales de cada uno de los autores propuestos.
PROGRAMA DETALLADO
El curso Teora Educativa se entiende como un espacio de trabajo entorno a la comprensin, indagacin y reflexin
histrica-contextual de la produccin de conocimiento entorno a la Teora Educativa y sus principales representantes.
El campo de conocimiento de la Teora Educativa comprende diversos enfoques que histricamente han estado
presentes en la reflexin y anlisis del hecho educativo. En este sentido, ser necesario durante todo el curso delimitar el
campo de conocimientos a partir de las siguientes preguntas, mismas que funcionarn como dispositivo para que el
estudiante aprehenda los contenidos de manera crtica y reflexiva:
As pues, la antologa recupera lecturas para los bloques, cada uno dividida a partir de temas especficos, en relacin a la
educacin para rescatar algunos elementos que nos permitan analizar las propuestas tericas de los autores a partir de
las preguntas o dispositivos de anlisis sealados en el programa.
COMPETENCIA
Explicar aspectos sociales de la educacin, mediante la identificacin de algunas categoras de anlisis en diversas
propuestas tericas en una revisin histrica, que le permitan fundamentar propuestas de intervencin.
Resultados de aprendizaje
1. Identificar conceptualmente los elementos de hombre (sujeto), sociedad (realidad) y educacin de cada propuesta.
2. Identificar el papel de la educacin en relacin al estado moderno desde Emile Durkheim, John Dewey y Antonio
Gramsci.
3. Ubicar espacial y temporalmente los aspectos histricos, polticos, econmicos y culturales representativos de su
poca.
4. Reconocer los conceptos bsicos empleados por cada autor.
COMPETENCIA DEL BLOQUE II
Analizar los propsitos tericos de Paulo Freire, Basil Bernstein y Henry Giroux, identificando los principios pedaggicos,
psicolgicos y sociolgicos de estos.
Resultados de aprendizaje
1. Identificar conceptualmente los elementos de hombre (sujeto), sociedad (realidad) y educacin de cada propuesta.
2. Identificar el papel de la educacin en relacin al aula desde Paulo Freire, Basil Bernstein y Henry Giroux.
3. Ubicacin espacial y temporalmente los aspectos histricos, polticos, econmicos y culturales representativos de su
poca.
4. Reconocer los conceptos bsicos empleados por cada autor.
EVIDENCIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL CURSO
Como criterios y evidencias de desempeo, se solicitarn diversos productos por escrito, que el estudiante deber
entregar de acuerdo al programa. La participacin, el anlisis y la reflexin individual se contemplan como el eje para la
construccin de conocimiento.
Por lo anterior, es requisito de trabajo el desarrollo, anlisis y registro de las lecturas de la antologa, as como la
elaboracin de las actividades solicitadas para cada uno de los temas.
Cada bloque considera productos de aprendizaje por escrito, los productos sern analizados y revisados por el asesor
segn corresponda a las caractersticas de los mismos y sern tomados en cuenta como evidencias de desempeo. Para
la evaluacin, se seala la entrega y aprobacin del 100% de los trabajos escritos solicitados.
TEORA EDUCATIVA
1.
2.
3.
4.
5.
Elaboracin de cuadros comparativos

Construccin de una lnea del tiempo que considere los aspectos contextuales de cada postura.
Elaboracin de cuestionario por autor y/o por bloque.
Aportes sobre documentales de experiencias educativas contemporneas.
Elaboracin de ensayo por bloque.
ESTRUCTURA DE LA ANTOLOGIA
La antologa que tienes en tus manos se elabor a partir de los criterios enunciados en el programa indicativo. Para
facilitar su consulta se ha dividido en apartados que corresponden a cada uno de los autores que se revisan.
De la forma anterior, el curso requiere de los tipos de lecturas incluidas, de tal manera que a cada autor corresponden
lecturas de uno y otro apartado.

TEORA EDUCATIVA
TABLA DE CONTENIDOS
Pag.
EMILE DURKHEIM
Varios autores. INTRODUCCIN A LA OBRA DE EMILE DURKHEIM
Emile Durkheim. I. LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL
L. Berardi y S. Garca. EL LUGAR DE LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO DE E. DURKHEIM
8
10
28
JOHN DEWEY
Varios autores. INTRODUCCIN A LA OBRA DE JOHN DEWEY (1859-1952)
John Dewey. LA EDUCACIN COMO NECESIDAD DE LA VIDA
John Dewey. LA EDUCACIN COMO FUNCIN SOCIAL
John Dewey. LA CONCEPCIN DEMOCRTICA EN LA EDUCACIN
Robert B. Westbrook. JOHN DEWEY
35
40
45
50
59
ANTONIO GRAMSCI
Mara de Ibarrola. NOTA BIOGRFICA DE ANTONIO GRAMSCI
Chris Harman. ANTONIO GRAMSCI: SOCIALISTA REVOLUCIONARIO
Antonio Gramsci. LA FORMACIN DE LOS INTELECTUALES
Antonio Gramsci. LA HEGEMONIA COMO RELACION EDUCATIVA
Juan Carlos Portantiero. LA HEGEMONIA COMO RELACION EDUCATIVA
69
69
82
98
102
PIERRE BOURDIEU
Mara de Ibarrola. PIERRE BOURDIEU
Pierre Bourdieu. LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES ESCOLARES Y
CULTURALES.
Pierre Bordieu. RAZONES PRCTICAS.
Csar German. PIERRE BOURDIEU: LA SOCIOLOGA DEL PODER Y LA VIOLENCIA SIMBLICA
107
110
118
125
BASIL BERNSTEIN
Alan R. Sadovnik. BASIL BERNSTEIN (1924-200)
Basil Bernstein. CLASES SOCIALES Y PEDAGOGAS VISIBLES E INVISIBLES
Basil Bernstein. CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACIN
Mario Daz V. INTRODUCCION AL ESTUDIO DE BERNSTEIN
135
144
159
171
PABLO FREIRE
Christoph Wagner. PAULO FREIRE (1921-1997). ALFABETIZACIN:
LIBERACIN
Pablo Freire. PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (Captulo 1)
Pablo Freire. PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (Captulo 2)
Jess Palacios. P. Freire: Concientizacin y liberacin
M. R. Meja y A. Colombia. PAULO FREIRE RECONSTRUYE ESPERANZA.
EDUCACIN
PARA
LA
180
185
198
208
223
HENRY GIROUX
Henry Giroux. INTRODUCCIN A: TEORA Y RESISTENCIA EN LA EDUCACIN).
Henry Giroux. SEGUNDA PARTE: RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
Henry Giroux. DEMOCRACIA Y EL DISCURSO DE LA DIFERENCIA CULTURAL: HACIA UNA POLTICA
PEDAGGICA DE LOS LMITES.
Henry A. Giroux. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES PBLICOS.

231
232
258
269
TEORA EDUCATIVA
EMILE DURKHEIM

TEORA EDUCATIVA
INTRODUCCIN A LA OBRA DE EMILE DURKHEIM1

Durkheim, influenciado por Saint-Simon y Comte, es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la
educacin como un campo autnomo de anlisis social.
No slo fue el primer socilogo en ocupar una ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres
fundadores" de la sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la
visin hegemnica sobre la educacin. Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos
consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la
psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica
cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la
educacin.
Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la
consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente.
En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos
culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad .
En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace
precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa general. Algunos de los
prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y
sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teora de la
prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe contribuir a consolidar la poltica
republicana en el contexto francs de laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para
imponer una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la educacin
presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la
educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades humanas.
Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura:
En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y
de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera,
como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo.
En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa
creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las
personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la
tradicin mayutica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en
l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con
Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a
desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea.
En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo
en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o
educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre
educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o
pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear.
El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de
poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.
Comp. Jos Manuel vargas Cruz. Introduccin a la obra de Emile Durkheim. (Mimeo) 2005
TEORA EDUCATIVA
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En
primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades
todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas
prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos
de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemos suministrar una definicin del
fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y
funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de
fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera
efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las
corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el
fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el
mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin
funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun
no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades
de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin es preparar a
la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de educacin contienen un
ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa una similitud bsica de
pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.
Para este autor, los hombres llevan a cabo ciertas funciones sociales, tales como ser padre, ser ciudadano, que no han
sido ideadas por ellos como individuos sino que las han recibido o aprendido por medio de la educacin. Esos modos de
obrar, as como las maneras de pensar o de sentir de las personas existen fuera de las conciencias individuales y estn
dotados de un poder exterior imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos hechos entran dentro del
dominio especfico del poder social.
Los hechos sociales son externos al individuo en dos sentidos: todo individuo nace inmerso en una sociedad que ya est
en marcha, que ya tiene una estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros. Cada
individuo es solo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que constituyen la sociedad. Estas relaciones se
componen de la interaccin entre individuos.
Para Durkheim, ningn anlisis que empiece por el individuo puede lograr una comprensin de las propiedades de los
fenmenos sociales.
En toda sociedad existe una divisin del trabajo social que adjudica funciones que deben ser cumplidas. Las funciones
que se cumplen en la sociedad tales como ser padres, ciudadanos aparecen como previas e impuestas a los individuos.
Se transmiten por medio de la educacin y no son, por lo tanto creadas por el individuo.
Hay modos de obrar, de pensar y de sentir que existen fuera de las conciencias individuales y estn dotados de un poder
imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos modos son especficamente sociales y existen cuando hay
una organizacin social definida.
Durkheim, se opone a las explicaciones individualistas. Sostiene, enfatizando el papel determinante de lo social por sobre
lo individual: los hombres (...) somos vctimas de la ilusin de haber creado algo que nos ha sido impuesto. La coaccin
da nacimiento poco a poco a nuestras costumbres. En el transcurso de la vida, se deja de sentir esa coaccin y sentimos
como propias las conductas aprendidas.
La educacin tiene por objeto la construccin del ser social: establecer las conductas deseables, las consideradas
normales, que constituyen los hechos sociales prescriptos como tales por el consenso social.
BIBLIOGRAFA
Enciclopedia Microsoft Encarta 1993-1998 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura, Carlos Lerena Aleson, Madrid 1985.
Pgina Internet: http://www.astrolabio.net

TEORA EDUCATIVA
I. LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL2

Emile Durkheim
1.
DEFINICIONES DE LA EDUCACIN. EXAMEN CRTICO
La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que
la naturaleza, o los dems hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad.
Abarca, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los dems a favor nuestro con el
fin de aproximarse a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, abarca incluso los efectos
indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente
diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin por hechos fsicos,
independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicin local. Sin embargo, dicha definicin
engloba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse
a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la
que procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre sus contemporneos difiere de la que los
adultos ejercen los ms jvenes. Es esta ltima la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que conviene
reservar la palabra educacin.
Pero, en qu consiste esa accin sui generis? Numerosas y muy diferentes son las respuestas que han sido dadas a
esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el fin de la educacin, es el de desarrollar todas la facultades humanas. Llevar hasta el punto ms alto que
pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro interior, realizarlas lo ms completamente posible, pero
sin que lleguen a daarse entre s, no es ste acaso un ideal por encima del cual no puede existir ningn otro?
Sin embargo, si bien en cierta medida ese desarrollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no por esto es
integralmente realizable; pues, se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta humana que no es menos
imperiosa: es la que nos ordena dedicarnos a una tarea determinada y restringida. No podemos y no debemos
entregarnos todos al mismo gnero de vida; segn nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es
necesario que nos pongamos en armona con aquella que nos incumbe. No estamos todos hechos para reflexionar: son
necesarios hombres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es necesario que lo haya cuya labor sea la de
pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que despegndose del movimiento, ms de toda accin
exterior al individuo que se entrega en cuerpo y alma a ste. De ah, una primera diferenciacin que no se produce sin
experimentar una cierta ruptura de equilibrio. Y la accin, por su parte, al igual que el pensamiento, es susceptible de
adoptar un sinfn de formas diferentes y particulares. Por supuesto, dicha especializacin no excluye una cierta base
comn, y, consecuentemente, una cierta fluctuacin en las funciones tanto orgnicas como psquicas, a falta de la cual la
salud del individuo se vera en peligro, al propio tiempo que la cohesin social. Ahora bien, as y todo, una armona
perfecta no puede ser presentada como el objetivo final de la conducta y de la educacin.
An menos satisfactoria es la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto hacer del individuo un
instrumento de dicha para s mismo y para sus semejantes (James Mill); en efecto, la dicha es un estado esencialmente
subjetivo que cada uno aprecia a su manera. Semejante frmula deja, incierta la meta de la educacin, y, por ende, la
educacin en s, puesto que la abandona al libre arbitrio. Bien es verdad que Spencer ha tratado de dar una definicin
objetiva de la dicha. Para l las condiciones de la dicha son las de la vida. La dicha completa, es la vida completa. Ahora
bien, qu se debe entender por vida? Si se trata nicamente de la vida fsica, se puede perfectamente decir aquello sin
lo cual sera imposible; en efecto, implica un cierto equilibrio entre el organismo y su entorno y, puesto que los dos
trminos en relacin son datos definibles, otro tanto tiene que suceder con su conexin. Pero, no se puede expresar de
esta forma ms que las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre
moderno, esa clase de vida no es vida. Pedimos de la vida algo ms que el funcionamiento ms o menos normal de
nuestros rganos. Una mente cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que proporciona la
inteligencia. Incluso al punto de vista puramente material, todo cuanto rebasa lo estrictamente necesario escapa a toda
determinacin. El Standard of life, el patrn de la vida, como dicen los ingleses, el mnimo por debajo del cual no nos
parece permisible situarnos, vara de forma infinita segn las condiciones de vida, los mbitos sociales y los tiempos. Lo
que ayer encontrbamos suficiente, se nos antoja hoy por debajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos
actualmente, y todo deja suponer que nuestras exigencias a este respecto irn in crescendo.
DURKEIM, Emile (1990) La educacin, su naturaleza y su papel y Naturaleza y mtodo de la pedagoga. En: Educacin y Sociologa. Barcelona:
Peninsula; pp. 43-72 y 73-94
10
TEORA EDUCATIVA
En este punto, topamos con el reproche general que recae sobre todas esas definiciones. Parte de este postulado que
asegura la existencia de una educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente; y es esa
educacin universal y nica que el terico se afana en definir. No obstante, y ante todo, si se considera la historia, no se
encuentra nada en ella que confirme semejante hiptesis. La educacin ha variado muchsimo a travs de los tiempos y
segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin enseaba al individuo a subordinarse ciegamente a la
colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en da, se esfuerza en hacer del individuo una personalidad
autnoma. En Atenas, se trataba de formar mentes delicadas, cautas, sutiles, amantes de la mesura y de la armona,
capaces de apreciar la belleza y los placeres de la pura especulacin; en Roma, se deseaba ante todo que los nios se
hiciesen hombres de accin, entusiastas de la gloria militar, indiferentes a todo cuanto concerna a las artes y las letras.
En el Medioevo, la educacin era ante todo cristiana; en el transcurso del ro; hoy en da, la ciencia tiene tendencia a
ocupar en la educacin el puesto que el arte tena antao. Acaso se dir que esto no es lo ideal? Qu si la educacin
ha variado, es porque los hombres se han equivocado acerca de lo que deba ser sta? Pero, si la educacin romana
hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nuestro, Roma no hubiese podido mantenerse; la civilizacin
latina no hubiese podido gestarse ni, ms adelante, tampoco nuestra civilizacin moderna, que procede en gran parte de
ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al libre examen el
lugar que le otorgamos hoy en da. As pues, existen a este respecto exigencias ineludibles de las que nos es imposible
hacer abstraccin. De qu puede servirnos el imaginar una educacin que resultara funesta para la sociedad que la
pusiese en prctica?
Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error ms general. Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la
educacin ideal, haciendo caso omiso de toda condicin de tiempo y lugar, es que, implcitamente, se admite que un
sistema educacional no tiene nada de real por s mismo. No se halla en l un conjunto de prcticas y de instituciones que
se han ido organizando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidarias de todas las dems instituciones
sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la
estructura misma de la sociedad. Pero, parece que sea un puro sistema de conceptos realizados; considerndolo bajo
ese prisma, parece depender nicamente de la lgica. Se supone que los hombres de cada poca lo organizan con pleno
conocimiento de causa para alcanzar un fin determinado; que, dicha organizacin no es la misma por doquier, es porque
se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten
alcanzarla. Partiendo de este punto de vista, las educaciones impartidas en el pasado se nos antojan como otros tantos
errores totales o parciales. No deberemos, pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qu solidarizarnos con los errores
de observacin o de lgica que han podido cometer nuestros antecesores; pero s podemos y debemos plantearnos el
problema, haciendo caso omiso de las soluciones que nos han sido, lo que nos interesa ahora es preguntarnos lo que
debe ser. Las enseanzas de la historia pueden, todo lo ms, servirnos para no volver a caer en los mismos yerros.
Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema
educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta balad el creer que
podemos educar a nuestros hijos como la desearamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a
someternos. Si tratamos de soslayarlas en demasa, acaban vengndose sobre nuestros hijos. stos, al llegar a la edad
adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contemporneos, por no comulgar con sus ideas. Que
hayan sido educados segn normas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso; tanto
en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida
normal. Por lo tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educacional del que no podemos
apartarnos sin topar con fuertes resistencias que contienen las veleidades de disidencias.
Sin embargo, los hbitos y las ideas que determinan ese tipo educacional, no somos nosotros quienes, individualmente,
los hemos creado. Son fruto de la vida en comn y expresan las exigencias de sta. Incluso, en su mayor parte, son obra
de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que
dirigen la educacin de hoy en da, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, incluso la historia de los pueblos que nos
han precedido. As es cmo los organismos superiores albergan en su interior el eco de toda la evolucin biolgica de la
que son el punto culminante. Cuando se estudia histricamente la manera en que se han formado y desarrollando los
sistemas educativos, se percata uno que dependen estrechamente de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de
desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etctera. Si se les separa de todas esas causas histricas, se tornan
incomprensibles. En qu forma, pues, puede el individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexin
propia lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla ante un terreno virgen sobre el que puede edificar lo
que desea, sino ante realidades existentes que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar
sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las
condiciones de las que dependen; no pueden lograr saberlo ms que si se doblega ante sus imperativos, ms que si
empieza por observarlas, a semejanza del fsico que examina la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos.

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TEORA EDUCATIVA
Por dems, cmo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar nicamente a travs de la dialctica lo que
debe ser la educacin, se tiene que empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, qu es lo que
nos permite aseverar que la educacin tiene tales fines y no tales otros? A priori, desconocemos cul es la funcin de la
respiracin o de la circulacin en el ser vivo. A santo de qu tendramos que estar mejor informados en lo referente a la
funcin educativa? Se contestar que, por descontado, tiene por objeto el de educar a los nios. Pero, esto es plantear el
problema en trminos a penas diferentes; no es resolverlo. Se tendra que decir en qu consiste dicha educacin, hacia
qu tiende, a qu exigencias humanas responde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas ms que
empezando por observar en qu ha consistido, a qu exigencias ha respondido en el pasado. As pues, aun cuando no
fuese ms que para construir la nocin preliminar de la educacin, para determinar que es lo que as se denomina, la
observacin histrica se nos antoja como imprescindible.
2. DEFINICIN DE LA EDUCACIN
Para definir la educacin, tenemos, por tanto, que contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido,
relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres
constituir la definicin tras la cual andamos.
Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educacin, es necesaria la presencia
de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los
segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accin.
No existe, por as decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez,
nico y mltiple.
Es mltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay en dicha sociedad. Acaso sta, est compuesta de
castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del Brahmn
no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en la Edad Media, qu abismo entre la cultura que reciba el joven
paje, instruido en todas las artes de la caballera y la del villano que iba a la escuela de su parroquia a aprender algunos
escasos rudimentos de cmputo, de canto y de gramtica! Incluso hoy en da, acaso no vemos cmo la educacin vara
segn las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la
gente del campo, la del burgus no es igual a la del obrero. Acaso se argir que esta organizacin no es moralmente
justificable y que no puede ver en ella ms que una perduracin condenada a desaparecer? No resulta difcil defender
dicha tesis. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender del azar que les ha hecho nacer aqu o
all, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la
satisfaccin a la que aspira, no por esto la educacin se tornara ms uniforme. Aun cuando la carrera escogida para
cada nio no sera ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las
profesiones no dejara de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedaggica. En efecto, cada profesin constituye un
mbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas,
determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el nio debe estar preparado con
vistas a la funcin que est llamado a desempear el da de maana, la educacin, a partir de una cierta edad, no puede
ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que en todos los pases
civilizados, la educacin tiende a diversificarse cada vez ms y a especializarse; y esta especializacin empieza cada da
ms pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que hablbamos
anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menor. Para hallar una
educacin del todo homognea e igualitaria, deberamos remontarnos a las sociedades prehistricas en las cuales no
exista diferenciacin alguna; y as y todo, ese tipo de sociedades no representaba ms que un momento lgico dentro
del conjunto de la historia de la humanidad.
Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no representan per se la educacin entera.
Incluso, se puede decir que no se bastan a s mismas; sea donde sea que se las observe, no divergen entre s ms que a
partir de un cierto punto ms all del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una base comn. No existe pueblo
alguno donde no haya un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba inculcar
indistintamente a todos los nios, independientemente de la categora social a la que pertenezcan stos. Incluso, ah
donde la sociedad est fragmentada en castas cerradas las unas a las otras, siempre existe una religin comn para
todos y, consecuentemente, los principios de la cultura religiosa, que se torna entonces fundamental, son los mismos en
los diversos estamentos de la poblacin. Si bien cada casta, cada familia tienen sus dioses particulares, existen
divinidades generales o comunes que son reconocidas por todo el mundo y que todos los nios aprenden a adorar. Y
dado que esas divinidades encarnan y personifican determinados sentimientos, determinadas formas de concebir el
mundo y la vida, no se puede estar iniciado a su culto sin contraer, de paso, toda clase de costumbres mentales que
rebasen el mbito de la vida puramente religiosa. De igual forma, en el Medioevo, los siervos, los villanos, los burgueses
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TEORA EDUCATIVA
y los nobles reciban asimismo una misma educacin cristiana. Si ocurre tal cosa con sociedades donde la diversidad
intelectual y moral alcanza ese grado de contraste, qu no ocurrir con los pueblos ms evolucionados donde las clases,
aun cuando conservando sus distancias, quedan sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ah donde esos
elementos comunes en toda educacin no quedan expresados bajo forma de smbolos religiosos, no por ello dejan de
existir. En el transcurso de nuestra historia, se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza
humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la
sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de
nuestro espritu nacional; toda educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que lleva a las carreras liberales
como al que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarla en las conciencias.
De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser ste tanto al
punto de vista intelectual como fsico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de
un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en
su seno. Es ese ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. Esta tiene, por tanto, por misin
la de suscitar en el nio: 1. Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera
como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social
especfico (casta, clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en todos aqullos que lo
constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese
ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad
suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las
similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda
cooperacin resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose
por s mismo y especializndose. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas escisiones en castas
o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el
trabajo queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada sobre un primer plano de ideas y de
sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las
sociedades circundantes, se esforzar en formar las mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la
competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que trata de realizar resulta ms generalizado y ms
humano. La educacin no es, pues, para ella ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu de los nios las
condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el propio individuo tiene todo inters en
someterse a dichas exigencias.
Llegamos, por lo tanto, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre aqullas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto
el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l
tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente
destinado.
3. CONSECUENCIA DE LA DEFINICIN ANTERIOR: CARCTER SOCIAL DE LA EDUCACIN
De la definicin que precede resulta que la educacin consiste en una socializacin metdica de la joven
generacin. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no
ser por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno, est constituido por todos los estados mentales que no se
refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es lo que podra muy bien
denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en
nosotros, no muestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados, tales
son las creencias religiosas, las opiniones y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales,
las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de
nosotros, tal es el fin de la educacin.
Por otra parte, es a travs de esto que se manifiesta ms claramente la importancia de su papel y la fecundidad de su
accin. En efecto no tan slo ese ser social no viene dado del todo en la constitucin primitiva del hombre, sino que no
ha sido el resultado de un desarrollo espontneo. Espontneamente, el hombre no era propenso a someterse a una
disciplina poltica, a respetar una regla moral, a entregarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza
congnita que nos predispusiese obligatoriamente a convertirnos en servidores de divinidades, emblemas simblicos de
la sociedad, a rendirles culto, a conocer vicisitudes en honor de ellas. Es la sociedad en s que, a medida que se ha ido
formando y consolidando, ha extrado de su propio ser esas ingentes fuerzas morales ante las cuales el hombre ha
experimentado su inferioridad. Ahora bien, si se hace abstraccin de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser
atribuidas a la herencia, el nio, al integrarse a la vida, no aporta a sta ms que naturaleza de individuo. Por
consiguiente, a cada generacin, la sociedad se encuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve
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obligada a edificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba
de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. sta es en esencia la labor de la educacin, y
nos percatamos de inmediato de toda su grandeza. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido
marcado por su naturaleza, a hacer patentes fuerzas recnditas deseosas de salir a la luz. La educacin ha creado en el
hombre un ser nuevo.
Esa virtud creadora es, por dems, un privilegio especial de la educacin humana. Completamente diferente es la que
reciben los animales, si es que se puede denominar bajo ese nombre el aprendizaje progresivo al que son sometidos por
parte de sus progenitores. Puede, por descontado, acelerar el desarrollo de determinados instintos latentes en el animal,
pero no lo inicia a una nueva vida. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruida por su madre,
la cra sabe volar antes o aprender antes a hacer su nido; pero, en realidad, no aprende nada que no hubiese podido
descubrir a travs de su experiencia personal. Es que los animales o bien viven al margen de todo estado social, o bien
forman sociedades de estructuras bastante simples, que funcionan gracias a unos mecanismos instintivos que cada
individuo lleva en su interior, ya existentes a partir del momento mismo de su nacimiento. En este caso, la educacin no
puede aadir nada esencial a la naturaleza, puesto que sta se basta a s sola, tanto en lo que a la vida del grupo se
refiere como a la del individuo propiamente dicho. En el hombre, al contrario, las aptitudes de todo tipo que supone
la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, por as decirlo, en nuestros tejidos y
materializarse bajo forma de predisposiciones orgnicas. De ah se desprende que esas aptitudes no pueden
transmitirse de una generacin a otra por vas genticas. Es a travs de al educacin como se lleva a cabo la
transmisin.
Sin embargo, argirn algunos, si cabe creer que, en efecto, nicamente las cualidades propiamente morales, porque
imponen al individuo privaciones, porque entorpecen sus reacciones naturales, no pueden suscitarse en nosotros ms
que bajo una accin proveniente del exterior, acaso no habr otras que toda persona estar interesada en adquirir y por
las cuales suspirarn instintivamente? Esas son las cualidades diversas de la inteligencia que le permiten adecuar mejor
su comportamiento a la naturaleza de las cosas. Tambin son sas las cualidades fsicas y todo lo que contribuye al vigor
y al perfecto funcionamiento del organismo. Para aqullas, cuanto menos, parece que la educacin, al desarrollarlas, no
haga ms que ir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza, que llevar al individuo a un estado de perfeccin
relativa hacia el que tiende de por s, aun cuando pueda alcanzar lo ms rpidamente gracias a la ayuda de la sociedad.
Pero, lo que demuestra bien a las claras que, a pesar de las apariencias, aqu como en otros campos, la educacin
responde ante todo a necesidades sociales, es que hay sociedades en las que esas cualidades no han sido cultivadas
en absoluto, y que, en cualquier caso, han sido consideradas muy diferentemente segn las sociedades. Mucho falta
para que las ventajas de una slida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el
espritu crtico, que hoy situamos en un pedestal, han sido durante mucho tiempo puestos en tela de juicio. Acaso no
conocemos una clebre doctrina que proclama bienaventurados a los pobres de espritu? Se tiene uno que guardar muy
mucho de creer que esa indiferencia para con el saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres en clara
transgresin de su naturaleza. No tienen de por s el ansia instintiva de ciencia que, a menudo, y muy arbitrariamente se
les ha atribuido. No aspiran a la ciencia ms que en la medida en que la experiencia les ha enseado que no pueden
prescindir de ella. Ahora bien, en lo que se refiere a la ordenacin de su vida particular, no tenan la menor necesidad de
ella. Como ya lo deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el instinto podan
bastar de igual forma que bastan al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que aqullas, muy
simples, que sientan sus races en su constitucin individual, no se habra puesto jams en busca de la ciencia,
tanto ms que sta no ha podido ser adquirida ms que a travs de laboriosos y dolorosos esfuerzos. No
conoci el afn del saber ms que cuando la sociedad lo despert en l, y la sociedad no lo despert ms que
cuando ella misma sinti la necesidad de ste. Ese momento se present cuando la vida social, bajo todas sus
formas, se torn demasiado compleja para poder funcionar sin apelar al pensamiento razonado, es decir, al
pensamiento ilustrado por la ciencia. Entonces, la cultura cientfica se torn imprescindible, y ste es el motivo
por el cual la sociedad la exige en sus miembros y se la impone como una obligacin. Sin embargo, en su
origen, cuando la organizacin social era muy simple, muy poco variada, siempre igual a s misma, la tradicin
ciega bastaba, de igual forma que el instinto le basta al animal. Partiendo de esa base, el pensamiento y el libre
albedro resultaban intiles e, incluso, peligrosos, puesto que eran una amenaza latente para la tradicin. sta es
la razn por la cual fueron proscritos.
Sucede exactamente igual con las cualidades fsicas. Si el Estado de mbito social inclina la conciencia pblica hacia el
ascetismo, la educacin fsica quedar relegada a un segundo trmino. Esto es lo que, ms o menos, se produjo en las
escuelas del Medioevo; y ese ascetismo era necesario, pues la nica manera de adaptarse a la aspereza de esos
tiempos difciles era la de apreciarlo. De igual forma, y segn las corrientes de la opinin, esa misma educacin ser
interpretada en los sentidos ms diversos. En Esparta, tena sobre todo como objeto el de fortalecer los msculos para
sobrellevar la fatiga. En Atenas, era una forma de crear cuerpos hermosos para la vista; en los tiempos de la caballera,
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se peda de ella que formase guerreros giles y resistentes; hoy en da, su meta es puramente higinica, y se preocupa
ante todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa. As pues, incluso las
cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente deseables, el individuo no las busca ms que cuando la
sociedad le incita a ello, y la busca en la forma en que sta se las prescribe.
Llegamos de esta forma a poder contestar una pregunta que quedaba suscitada por todo cuando precede. En tanto que
mostrbamos a la sociedad moldeando, segn sus necesidades, a los individuos, poda parecer que stos se vean
sometidos por ese hecho a una tirana insoportable. No obstante, en realidad, ellos mismos estn interesados en esa
sumisin; pues, el ser nuevo que la accin colectiva, a travs de la educacin, crea de esta suerte en cada uno de
nosotros, constituye lo que de mejor se puede encontrar en cada individuo, lo que de puramente humano hay en nuestro
interior. En efecto, el hombre no es hombre hay en nuestro interior. En efecto, el hombre no es hombre ms que porque
vive en sociedad. Resulta difcil el demostrar en un artculo y con el rigor suficiente, una teora tan general y tan
importante, que viene a resumir todos los trabajos llevados a cabo en el campo de la sociologa contempornea. Sin
embargo, como primera providencia, cabe apuntar que se la pone cada vez menos en tela de juicio. Por aadidura, nos
es posible recordar de manera somera los hechos ms esenciales que la justifican.
En primer lugar, si existe hoy en da un hecho histricamente establecido, es que la moral est estrechamente vinculada
a la naturaleza de las sociedades, dado que, tal como lo hemos demostrado ya anteriormente, la moral vara cuando las
sociedades varan. Esto significa, por tanto, que es consecuencia de la vida en comn. En efecto, es la sociedad la que
nos hace salir de nuestro aislamiento individual, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses que no son los
nuestros propiamente dichos, es ella la que nos ha enseado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a
canalizarlos, a limitarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro de fines ms
elevados. Todo el sistema de representacin que alimenta en nosotros la idea y el sentimiento de la existencia de la
regla, de la disciplina, tanto interna como externa, es la sociedad quien la ha inculcado en nuestras conciencias. As es
como hemos adquirido esa fuerza que nos permite resistir a nuestros instintos, ese dominio sobre nuestras inclinaciones,
que es uno de los rasgos caractersticos de la figura humana y que est tanto ms desarrollado cuanto ms plenamente
cumplimos con nuestra condicin de hombre.
No estamos en menor deuda con la sociedad desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las
nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento: nociones de causa, de leyes, de espacio, de nmero, nociones
de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etc. Todas esas ideas fundamentales estn en perpetua
evolucin: es que vienen a ser el resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico, aun cuando estn muy lejos de ser
el punto de partida tal como lo crea Pestalozzi. No nos representamos al hombre, la naturaleza, las cusas, el mismo
espacio, tal como se los representaban en la Edad Media; esto es debido a que nuestros conocimientos y nuestros
mtodos cientficos ya no son los mismos. Ahora bien, la ciencia es una colectiva, puesto que supone una dilatada
cooperacin de todos los sabios no tan slo de una misma poca, sino de todas las pocas que se han ido sucediendo a
travs de la historia. [Antes de que las ciencias quedasen constituidas, la religin cumpla la misma misin; pues toda
mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. Por dems, la ciencia ha sido la
heredera de la religin. Y, precisamente, una religin es una institucin social.] Al aprender una lengua, aprendemos todo
un sistema de ideas, bien diferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas
clasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. An hay ms: de no ser por la lengua, no
dispondramos, prcticamente, de ideas generales; pues es la palabra la que, al fijarlas, presta a los conceptos la
consistencia suficiente para que puedan ser manipulados con toda comodidad por la mente. Es por tanto el lenguaje el
que nos ha permitido elevarnos por encima de la pura sensacin; y no resulta necesario demostrar que el lenguaje es,
ante todo un ente social.
A travs de esos ejemplos se puede ver a qu quedara reducido el hombre si se le retirase todo cuanto debe a la
sociedad: retrocedera a la condicin animal. Si ha podido rebasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales,
es ante todo porque no est limitado al nico fruto de sus esfuerzos personales, sino que coopera sistemticamente con
sus semejantes, circunstancia que eleva el rendimiento de la actividad de cada uno de ellos. Luego, y sobre todo, es que
los frutos del trabajo de una generacin son provechosos para la que toma el relevo. De lo que un animal ha podido
aprender en el transcurso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. En cambio, los resultados de la
experiencia humana se conservan casi integralmente y hasta en el menor detalle, gracias a los libros, a los monumentos
con esculturas y dibujos, a las herramientas, a los instrumentos de todo tipo que se trasmiten generacin tras generacin,
a la tradicin oral, etc. El suelo de la naturaleza se ve recubierto de esta guisa por una capa de frtil aluvin, que va
cobrando da a da mayor espesor. En vez de dispararse a cada vez que unja generacin desaparece y queda sustituida
por otra, la sapiencia humana se va acumulando sin cesar, y es esa acumulacin indefinida la que eleva al hombre por
encima de la bestia y por encima de s mismo. Ahora bien, al igual que la cooperacin de la que hablbamos
anteriormente, dicha acumulacin no es factible ms que en el seno de la sociedad y realizada por sta. En efecto, para
que el legado de cada generacin pueda ser conservado y sumado a los otros, es menester que exista una personalidad
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moral que perdure a travs de las generaciones que se suceden, que las una las unas a las otras: y esta personalidad
moral es la sociedad. As pues, el antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido como existente entre la
sociedad y el individuo, los hechos no lo corroboran. Muy lejos de decir que esos dos trminos se enfrentan entre s y no
pueden desarrollarse ms que en sentido inverso el uno del otro, ms bien se debera decir que se implican entre s. El
individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por s mismo. La accin que ejerce sobre l, especialmente a travs de
la educacin, no tiene en absoluto por objeto y por efecto el de constreirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al
contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano. Desde luego, no puede engrandecerse de
esta guisa ms que realizando un esfuerzo. Pero es que precisamente la posibilidad de llevar a cabo voluntariamente un
esfuerzo e suna de las caractersticas ms esenciales del hombre.
4. EL PAPEL DEL ESTADO EN MATERIA EDUCACIONAL
Esa definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan controvertida, de las obligaciones y de los
derechos del Estado en materia educacional.
En el otro platillo de la balanza se pueden poner los derechos de la familia. El nio, dcese, pertenece ante todo a sus
padres: es, pues, a ellos a quienes corresponde dirigir, segn criterio propio, su desarrollo intelectual y moral. Se concibe
entonces la educacin como un ente esencialmente privado y domstico. Cuando se sita uno en esa tesitura, se tiene
tendencia, por supuesto, a reducir al mnimo la intervencin del Estado en dicha materia. Debera, dcese, limitarse a
servir de auxiliar y de sustituto de las familias. Cuando stas estn imposibilitadas de cumplir con sus obligaciones, es
natural que el Estado se encargue de tal misin. Es incluso natural que tienda a facilitar la labor, poniendo a disposicin
de las familias escuelas donde puedan, si as lo desean, enviar a sus hijos. Ahora bien, su accin no debe rebasar esos
lmites, y debe darse toda accin positiva destinada a imprimir una orientacin determinada en las mentes de la juventud.
Lo que est muy lejos de querer significar que su papel deba permanecer tan negativo. Si, tal como hemos intentado ya
establecerlo, la educacin tiene, ante todo, una funcin colectiva, si tiene por meta la de adaptar al nio al mbito social
en el cual est destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante coyuntura. Cmo podra
estar ausente de ella, teniendo en cuenta que constituye el punto de referencia segn el cual la educacin debe dirigir su
accin? Compete, a ella el recordar de continuo al educador cules son las ideas, los sentimientos que se deben inculcar
al nio para que pueda ste vivir armnicamente en el medio en el que le toca desenvolverse. De no estar la sociedad
siempre presente y ojo avizor para obligar la accin pedaggica a desarrollarse en un sentido social, sta se pondra
necesariamente al servicio de creencias particulares y, la gran alma de la patria se dividir y se reducir a una multitud
incoherente de pequeas almas fragmentarias en conflicto las unas con las otras. Nada ms en contraposicin con la
meta fundamental de toda educacin. Es menester escoger: si se precisa en algo la existencia de la sociedad y
acabamos de ver lo que representa sta para nosotros- es indispensable que la educacin asegura entre los ciudadanos
una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad; y para que pueda rendir ese
resultado an hace falta que no puede a merced de la arbitrariedad de los particulares.
A partir del momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de
ella. Muy al contrario, todo cuanto es educacin debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. Lo que no
viene a decir por ello que el Estado deba necesariamente monopolizar la enseanza. El tema resulta demasiado
complejo para que se le pueda estudiar as, de pasada: pensamos volver sobre el particular ms adelante. Se puede
pensar que los progresos escolares son ms cmodos y rpidos ah donde se deja a las iniciativas individuales un cierto
margen de accin, pues, bien es cierto que el individuo es ms fcilmente novador que el Estado. Ahora bien, el hecho
de que el Estado deba, en pro del inters pblico, permitir que abran sus puertas otras escuelas que aqullas cuya
responsabilidad asume ms directamente, no significa que deba por ello desatenderse de lo que sucede en stas. Muy al
contrario, la educacin que en ellas se imparte debe seguir sometida a su control. No es siquiera admisible que la funcin
de educador pueda ser desempeada por alguien que no ofrezca las garantas especiales de las que el Estado puede
ser nico juez. Por descontado, los lmites de los cuales no debe salirse su intervencin pueden resultar bastante
incmodos de definir de una vez para siempre, pero, el principio de la intervencin no puede, en manera alguna, ser
puesto en tela de juicio. Ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir,
con toda libertad de accin una educacin antisocial.
Ahora bien, muy a pesar nuestro debemos, sin embargo, reconocer que los diferentes y encontrados criterios en pugna
actualmente en nuestro delicado a la par que de la mayor trascendencia. En efecto, no incumbe al Estado el crear esa
comunidad. En efecto, no incumbe al Estado esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cuales no puede
haber sociedad; dicha comunidad debe construirse por si misma, y al Estado no le corresponde ms que consagrarla,
sostenerla y hacerla ms patente a los ojos de los ciudadanos. Empero, es desgraciadamente incontestable que, en
nuestro pas, esa unidad moral deja, bajo ms de un aspecto, bastante que desear. Nos hallamos divididos entre
conceptos divergentes e, incluso a veces, contradictorios. Hay en esas divergencias un hecho que resulta imposible
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TEORA EDUCATIVA
negar y que se debe tener en cuenta. No podra siquiera ocurrrsele a nadie reconocer a la mayora el derecho de
imponer sus ideas a los nios de la minora. La escuela no puede ser instrumento de un partido, y el maestro falta a
todos sus deberes cuando usa de la autoridad que le es otorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar con sus
prejuicios personales, por muy justificados que le puedan parecer stos. No obstante, a despecho de todas las
disidencias, existe ya desde ahora en los cimientos de nuestra civilizacin un cierto nmero de principios que, implcita o
explcitamente, tenemos todos en comn y que, en cualquier caso, muy pocos se atreven a negar abiertamente: respeto
hacia la razn, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firmes cimientos de la moral democrtica. El papel del
Estado es el de evidenciar esos principios esenciales, el de hacerlos ensear en sus escuelas, el de estar al tanto de que
en lugar alguno los nios los ignoren, el de que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. A este
respecto, la accin por ejercer ser, quiz, tanto ms eficaz que resultar menos agresiva y menos violenta y que sabr
mantenerse mejor dentro de lmites prudenciales.
5. PODER DE LA EDUCACIN. LOS MEDIOS DE ACCIN
Tras haber determinado los fines de la educacin, nos queda por determinar ahora cmo y en qu medida es factible
alcanzar dichos fines, es decir, cmo y en qu medida la educacin puede resultar eficaz. Desde siempre el tema ha sido
muy controvertido. Para Fontenelle, ni la buena educacin hace el buen carcter, ni la mala lo destruye. Para Locke,
para Helvetius, al contrario, la educacin es todopoderosa. Segn este ltimo, todos los hombres nacen iguales y con
aptitudes iguales; tan slo la educacin crea las diferencias. La teora que sustenta Jacotot es bastante afn a la
anterior. La solucin que se da al problema depende de la idea que se tiene acerca de la importancia y de la naturaleza
de las predisposiciones innatas, por una parte, y de la fuerza de los medios de accin de que dispone el educador, por
otra.
La educacin no hace al hombre partiendo de nada, tal como lo crean Locke y Helvetius; sino que se aplica a
disposiciones ya existentes. Por otro lado, y de manera general, se puede dar por sentado que dichas tendencias
congnitas son muy fuertes, muy difciles de aniquilar o de transformar radicalmente, pues dependen de condiciones
orgnicas sobre las cuales el educador tiene poca influencia. Por consiguiente, en la medida en que dichas tendencias
tienen un objeto definido, en que predisponen el espritu y el carcter a adoptar modos de actuar y de pensar
estrechamente determinados, todo el futuro del individuo se halla fijado por adelantado, y limitado campo de accin le
queda a la educacin.
Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que las predisposiciones innatas son en l muy
generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la predisposicin concreta, rgida, invariable, que no deja lugar a la accin
de las causas exteriores, es el instinto. Y cabe preguntarse si existe en el hombre un nico instinto propiamente dicho. Se
habla a veces del instinto de conservacin, pero el trmino es impropio; pues in instinto es un sistema de movimientos o
actitudes determinados, siempre los mismos, que, una vez desencadenados por la sensacin, se imbrican de manera
automtica los unos sobre los otros hasta llegar a su trmino natural, sin que por ello la reflexin tenga que intervenir en
ningn momento; sin embargo, los movimientos que hacemos cuando nuestra existencia peligra no poseen en absoluto
esa determinacin y esa invariabilidad automtica. Varan segn las situaciones; las adecuamos a las circunstancias: por
ende, es que no se realizan sin una determinada, aun que rpida, eleccin consistente. Lo que se ha dado en llamar
instinto de conservacin no es, al fin y al cabo, ms que un impulso general de huir de la muerte, sin que los medios a
travs de los cuales tratamos de evitarla queden predeterminados de una vez para siempre. Ahora bien, no se puede
decir otro tanto de lo que se llama a veces, y, por cierto no menos equvocamente, el instinto maternal, el instinto
paternal, e incluso el instinto sexual. Son stos impulsos en una direccin; pero los medios por los cuales dichos
impulsos se actualizan, varan de un individuo a otro, de una circunstancia a otra. As pues, queda reservado un amplio
margen a los tanteos, los acomodos personales y, consecuentemente, a la accin de causas que no pueden hacer sentir
su influencia ms que tras el nacimiento. Y, precisamente, la educacin es una de esas causas.
Se ha alegado, bien es verdad, que el nio heredaba a veces una tendencia muy acentuada hacia un acto determinado
como, por ejemplo, el suicidio, el robo, el crimen, el fraude, etc. Sin embargo, esas aseveraciones no estn de ningn
modo acordes con los hechos. A pensar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal, y an mecho menos se
est predestinado desde el nacimiento a cometer tal o tal tipo de tipo de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos
no cuenta ya, hoy en da, ms que con escasos defensores. Lo que s se hereda es un cierto desequilibrio mental que
torna al individuo ms refractario a una conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante temperamento no
predispone ms a un hombre a ser criminal que a ser un explorador vido de aventuras, un profeta, un novador poltico,
un inventor, etc. Y lo mismo reza para todas las aptitudes profesionales. Tal como lo subraya Bain, el hijo de un
eminente fillogo no recibe en herencia ni un solo vocablo; el hijo de un gran viajero puede, en el colegio, quedar a la
zaga del hijo de un minero por lo que respecta a la geografa. Lo que el nio recibe de sus padres son aptitudes muy
generales: una determinada fuerza de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Ahora
bien, cada una de esas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Un nio dotad de una cierta
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viveza de imaginacin podr, segn las circunstancias, segn las influencias ejercidas sobre l, convertirse en pintor o en
poeta, en un ingeniero de gran inventiva o en un audaz financiero. Es, pues, considerable el margen entre las cualidades
naturales y la forma especfica que deben adoptar para ser utilizadas en la vida. Todo lo cual viene a demostrar que el
porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra constitucin congnita. La razn de ello es de fcil
comprensin. Las nicas formas de actividad de ello es de fcil comprensin. Las nicas formas de actividad que pueden
trasmitirse por va hereditaria son aqullas que se repitan siempre de una manera lo bastante idntica como para poder
fijarse bajo una forma rgida en los tejidos del organismo. Dado que la vida humana depende de condiciones mltiples,
complejas y, por lo tanto, variables, es necesario, pues, que ella misma cambie y evolucione de continuo.
Consecuentemente es imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva. Tan slo disposiciones muy
generales, muy imprecisas, expresando caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden perdurar y
transmitirse de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son, en su mayor parte, muy generales, es decir que son muy maleables, muy flexibles,
ya que pueden recibir unas determinaciones muy dispares. Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hombre
en el momento en que acaba de nacer y el personaje muy definido en el que se debe convertir para desempear un
papel de provecho en la sociedad, media una considerable distancia. Es esa distancia la que la educacin debe hacer
recorrer al nio. Como se puede comprobar, ante ella se abre un campo de accin muy amplio.
Ahora bien, para ejercer dicha accin, acaso posee medios lo suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educacional y mostrar su fuerza, un psiclogo contemporneo, Guyau,
la ha comparado con la sugestin hipntica; y no va desencaminado en su comparacin.
En efecto, la sugestin hipntica supone las dos condiciones siguientes: 1. El estado en el cual se encuentra el sujeto
hipnotizado se caracteriza por su pasividad excepcional. La mente queda prcticamente en blanco; se ha producido una
suerte de vaco en la conciencia; la voluntad est como paralizada. Por consiguiente, la idea sugerida, al no tener que
enfrentarse con ninguna idea opuesta, puede instalarse con un mnimo de resistencia. 2. Sin embargo, como el vaco no
es nunca total, es menester, adems, que la idea se beneficie a travs de la sugestin propiamente dicha de una fuerza
de accin especial. Para ello, hace falta que el magnetizador hable con tono de mando, con autoridad. Debe decir:
Quiero; dar a entender que la negativa a obedecer no es ni siquiera concebible, que el acto debe ser cumplido, que la
cosa debe ser considerada tal como l la muestra, que no puede suceder de otra manera. Si da muestras de poco
ascendiente, se ve cmo el sujeto duda, se resiste, se niega a veces incluso a obedecer. Por poco que d pie a la
discusin, acabse su poder. Cuanto ms en contraposicin con el temperamento natural del hipnotizado est la
sugestin, tanto ms imperativo deber ser el tono utilizado.
Y, ambas condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relaciones que sostiene el educador con el educando
sometido a su accin: 1. El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad en todo punto comparable a aqul en
que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de
representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es an rudimentaria y, por tanto, resulta
fcilmente sugestionable. Por esa misma razn, es muy accesible a la influencia del ejemplo, muy propenso a la
imitacin. 2. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su alumno, debido a la superioridad de su
experiencia y de su saber, prestar naturalmente a su accin la fuerza eficiente que le es necesaria.
Ese smil demuestra cun lejos est el educador de estar desarmado, pues, es bien sabia toda la fuerza que encierra la
sugestin hipntica. Por tanto, si la accin educacional ejerce, incluso en menor grado, una eficacia anloga, es lcito
esperar mucho de sta, con tal de saberse servir de ella. Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impotencia,
tenemos ms bien motivos para sentirnos asustados ante la amplitud de nuestro poder. Si tanto los educadores como los
padres estuviesen impuestos, de manera ms constante, de que todo lo que sucede ante el nio deja en l alguna huella,
que tanto su manera de ser como su carcter dependen de esos millares de pequeas acciones imperceptibles que se
desarrollan a cada momento y a las cuales no prestan atencin, debido justamente a su aparente insignificancia, con
cunto ms esmero hablaran y actuaran! Por descontado, la educacin no puede alcanzar altas metas cuando es
impartida de forma desordenada, brusca e intermitente.
Tal como lo dice Herbart, no es reconviniendo vehementemente al nio de cuando en cuando, que se puede actuar
eficazmente sobre l. En cambio, cuando la educacin se ejerce pacientemente y de forma continuada, cuando no busca
xitos inmediatos y espectaculares, sino que se lleva adelante paulatinamente en un sentido bien determinado, sin
dejarse desviar por incidentes exteriores y las circunstancias adventicias, dispone de todos los medios necesarios para
dejar profundas huellas en las almas.

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TEORA EDUCATIVA
De paso, se ve tambin cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que constituye el influjo del hipnotizador es
la autoridad de la que se beneficia a travs de las circunstancias. Ya por analoga, se puede decir que la educacin debe
ser esencialmente ente de autoridad. Esa importante proposicin puede, por dems, quedar establecida directamente.
En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto el superponer, al ser individual y asocial que somos al nacer, un
ser totalmente nuevo. Debe llevarnos a pulir nuestra naturaleza inicial: es con esa condicin que el nio se convertir el
da de maana en un hombre. Ahora bien, no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos ms que a Acosta de
un esfuerzo ms o menos laborioso. Nada hay tan falso y descorazonador como el concepto epicreo de la educacin, el
concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn el cual un hombre puede llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro
incentivo ms que la bsqueda del placer. Si bien la vida no tiene nada de sombro, si bien resulta criminal
ensombrecerla artificialmente ante los ojos del nio, es, sin embargo, una cosa seria y trascendental, y la educacin, que
prepara a la vida, debe participar de esa trascendencia. Para aprenderle a constreir se egosmo natural, a subordinarse
a fines ms elevados, a someter sus deseos al dominio de su voluntad, a circunscribirlos dentro de lmites lcitos, es
menester que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte contencin: Ahora bien, no nos constreimos, no nos dominamos
ms que en aras de una u otra de las dos razones siguientes: bien sea por obligacin de orden fsico, bien sea por
obligacin que nos impone fsicamente esos esfuerzos, pues, no est en estrecho contacto con las duras realidades de la
vida que hacen que dicha actitud sea imprescindible. Todava no est inmerso en la lucha: a pesar de lo que haya dicho
Spencer, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado duras de la vida. Hace falta que ya ste, en gran
medida, formado para cuando tenga que enfrentarse en serio con ella. As pues, no es con los sinsabores de la vida que
se debe contar para determinarle a tensar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentido del deber, he aqu, en efecto, el estmulo por excelencia del esfuerzo, y eso, tanto para el nio
como para el adulto. El mismsimo amor propio lo supone, puesto que para ser sensible, tal como conviene, a los
castigos y los premios, es necesario tener ya conciencia de su propia dignidad y, por ende, de su deber. Sin embargo, el
nio no puede conocer el deber ms que a travs de sus maestros o de sus padres; no puede saber en qu consiste ms
que segn la manera en que se lo revelan, por lo que dicen y por su forma de actuar. Por lo tanto, hace falta que ellos
representen para l el deber encarnado y personificado. Lo que equivale a decir que la autoridad moral es la cualidad
principal del educador porque es a travs de la autoridad que simboliza que el deber es el deber. Lo que tiene de
puramente sui generis, es el tono imperativo con el cual habla a las conciencias, el respeto que inspira a las voluntades y
que las hace someterse en cuanto se ha pronunciado. Consecuentemente, es imprescindible que una impresin de ese
mismo tipo se desprenda de la persona del maestro.
Ni que decir tiene que la autoridad vista bajo ese prisma no tiene nada de violento ni de represivo: consiste, en su
totalidad, en un cierto ascendiente moral. En el educador supone realizadas dos condiciones principales. En primer lugar,
debe demostrar que tiene carcter, pues la autoridad implica confianza y el nio no otorgara su confianza a alguien que
se mostrase dubitativo, que tergiverse o se volviese atrs en sus decisiones. Sin embargo, esa primera condicin no es
la ms esencial. Lo que importa, ante todo, es que es autoridad de la que debe dar prueba patente, el educador la sienta
realmente en su fuero interno. Constituye una fuerza que no puede manifestar ms que si la posee de hecho. Ahora bien,
de dnde puede procederle sta? Acaso sera del poder material del que est investido, del derecho que tiene de
castigar y de premiar? Pero, el temor al castigo es algo muy diferente del respeto a la autoridad. sta, tan slo tiene valor
moral si el castigo es considerado como merecido precisamente por aqul que lo sufre: lo que implica que la autoridad
que castiga ya es reconocida como legtima. Que es de lo que se trata. No es del exterior que el maestro debe esperar
que proceda su autoridad, es de s mismo, tan slo se la proporcionar un ntimo convencimiento. Ha de creer, no en s,
desde luego, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su labor y en lo trascendental de
su cometido. Lo que presta tan fcilmente autoridad a la palabra del sacerdote es, sin gnero de duda, el alto concepto
que tiene de su misin; efectivamente, habla en nombre de un dios del que se cree, del que se siente ms cercano que la
multitud de los profanos. El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento muy parecido a ste. l tambin es
el rgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intrprete
de su dios, l es el intrprete de las grandes ideas morales de su poca y de su pas. Si comulga con dichas ideas, si es
capaz de apreciar toda su grandeza, la autoridad que deriva de ellas y de la que es consciente, no dejar de
comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. Tratndose de un autoridad que proviene de una fuente tan
impersonal, no caben ni orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Dimana por entero del respeto que tiene el educador para con
sus funciones y, si se nos permite la expresin, de su ministerio. Es ese respeto el que, por vas de la palabra, del gesto,
pasa de la conciencia del educador a la conciencia del nio.
A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad como si sendos factores de la educacin se
contradijesen o se limitasen respectivamente. Sin embargo, esa oposicin es ficticia. En realidad, esos dos trminos,
lejos de excluirse se implican. La libertad es fruto de la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en
hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su
deber. Y es, precisamente, a dotar al nio de ese dominio sobre s mismo que la autoridad del educador debe tender. La
autoridad del maestro es tan slo una faceta de la autoridad del deber y de la razn. Por consiguiente, el nio debe estar
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TEORA EDUCATIVA
ejercitado a reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esa condicin sabr, ms tarde,
volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a ella.
II. Naturaleza y mtodo de la pedagoga
Muy a menudo se han confundido los trminos educacin y pedagoga que, sin embargo, deben ser cuidadosamente
diferenciados.
La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y por los educadores. Dicha accin es constante y
general. No hay ningn perodo en la vida social, no hay siquiera por as decirlo, ningn momento en el curso del da en
el que las jvenes generaciones no estn en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estn
sometidos por parte de stos a una influencia educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los
muy breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio de una enseanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que toman el relevo. Existe una educacin inconsciente que no
cesa jams. A travs de nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los actos que realizamos, estamos
configurando de una manera constante el alma de nuestros hijos.
Otra cosa muy distinta sucede con la pedagoga. sta consiste, no en actos, sino en teoras. Esas teoras son formas de
concebir la educacin, en ningn caso maneras de llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prcticas en
uso hasta el extremo de entrar en franca oposicin con ellas. La pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de
Pestalozzi, estn en oposicin con la educacin impartida en sus respectivas pocas. De donde se desprende que la
educacin no es ms que la materia de la pedagoga. Esta ltima estriba en una determinada forma de pensar respecto a
los elementos de la educacin.
Esto es lo que hace que la pedagoga, cuando menos en el pasado, es intermitente, en tanto que la educacin es
continua. Hay pueblos que no han tenido una pedagoga propiamente dicha; sta incluso, no hace su aparicin hasta una
poca relativamente moderna. En Grecia, no hace acto de presencia hasta despus de la poca de Pericles, con Platn,
Jenofonte y Aristteles. En Roma, apenas si ha existido. En las sociedades cristianas, es tan slo en el curso del siglo
XVI que produce obras de importancia; el auge que cobr por aquel entonces mengu durante el siglo siguiente, para
resurgir con toda pujanza durante el siglo XVIII. Y es que el hombre no reflexiona siempre, sino tan slo cuando esa
necesidad se hace sentir, y las condiciones para la reflexin no son siempre y en todas partes propicias.
Una vez sentadas esas premisas, no es menester buscar cules son las caractersticas de la reflexin pedaggica y las
de sus frutos. Acaso deberan verse en ellas doctrinas puramente cientficas y debera decirse de la pedagoga que es
una ciencia, la ciencia de la educacin? O, acaso convendra darle otro nombre?, y en tal caso cul? La naturaleza del
mtodo pedaggico ser interpretada de muy diferente manera segn la respuesta que se dar a este interrogante.
I. Que las cosas de la educacin, consideradas bajo determinado punto de vista, pueden hacer el objeto de una disciplina
que presenta todas las caractersticas de las dems disciplinas cientficas, esto es, ante todo, lo que resulta fcil
demostrar. Efectivamente, para que se pueda dar el nombre de ciencia a un conjunto de estudios, es necesario y
suficiente que presenten stos los caracteres siguientes:
a) Deben referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a observacin. Una ciencia, en efecto, se define por su
objeto; supone, por consiguiente, que ese objeto existe, que se le puede mostrar con el dedo, en cierta manera,
sealar el puesto que ocupa en el conjunto de la realidad.
b) Es necesario que dichos hechos presenten entre s la suficiente homogeneidad como para poder ser clasificados en
una misma categora. Caso de que fuesen irreducibles los unos a los otros, habra, no una ciencia, sino tantas
ciencias diferentes como especies distintas de cosas hubiese por estudiar. Ocurre muy a menudo a las ciencias que
estn en embrin y en vas de formacin de abarcar de forma harto confusa una pluralidad de objetos diferentes;
ste es el caso, por ejemplo, de la geografa, de la antropologa, etc. Pero, este estado de cosas no constituye ms
que una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias.
c) Finalmente, dichos hechos, la ciencia los estudia para conocerlos, y solamente para conocerlos, de forma puramente
desinteresada. Nos servimos adrede de ese trmino algo general e impreciso de conocer, sin precisar ms
ampliamente en qu puede consistir el conocimiento llamado cientfico. Poco importa, en efecto, que el sabio se
aplique a constituir tipos antes que a descubrir leyes, que se limite a describir, o bien que trate de explicar. La ciencia
empieza en cuanto el saber, sea cual sea ste, es investigado por s mismo. Desde luego, el sabio sabe
perfectamente que sus hallazgos son, con toda seguridad, susceptibles de ser utilizados. Puede suceder, incluso,
que enfoque preferentemente sus investigaciones hacia tal o cual punto porque presiente que sern de esta suerte
ms provechosa y que permitirn satisfacer necesidades apremiantes. Sin embargo, en tanto se entregue a la
investigacin cientfica, se desinteresa de las consecuencias prcticas. Dice lo que es, constata lo que son las cosas,
y a esto se limita. No se preocupa de saber si las verdades que descubre resultarn agradables o desconcertantes, si
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TEORA EDUCATIVA
es beneficioso que los informes que establece sigan siendo lo que son, o si, al contrario, ms valdra que fuesen de
otra manera. Su papel consiste en expresar la realidad, no en juzgarla.
Una vez sentadas esas premisas, no existe ninguna razn por la que la educacin no se convierta en el objeto de una
investigacin que cumpla todos esos requisitos y que, por consiguiente, presente todas las caractersticas de una ciencia.
Efectivamente, la educacin, en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su
evolucin, es un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente
definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales. No son, tal como se ha venido creyendo durante
mucho tiempo, combinaciones ms o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su razn de ser ms que a la
influencia caprichosa de voluntades siempre contingentes. Constituyen, muy al contrario, autnticas instituciones
sociales. No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema educacional
que aqul que est implicado en su estructura, como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros rganos y
otras funciones que aqullas que viven implicadas en su constitucin. Si a todas las razones ya aducidas en apoyo de
ese concepto resulta necesario aadir otras, basta con tomar conciencia de la fuerza imperiosa con la que esas prcticas
se imponen a nosotros. Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos segn nuestros deseos. Nos vemos
impedidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos. La opinin nos la impone, y
la opinin constituye una fuerza moral cuyo poder constrictivo no es menor que el de las fuerzas fsicas. Usos y
costumbres a los que presta su autoridad quedan, por ese mismo hecho, sustrados, en gran medida, a la accin de los
individuos. Claro est que nos es factible infringirlos, pero entonces las fuerzas morales contra las que nos sublevamos
de esta guisa se vuelven en contra, y es evidente que, dada su superioridad, resultaramos vencidos. As pues, ya
podemos rebelarnos contra las fuerzas materiales de las que dependemos; ya podemos tratar de vivir de forma distinta a
la que implica la naturaleza de nuestro medio fsico; pero entonces, la muerte o la enfermedad sern el precio de nuestra
rebelin. De igual forma, nos vemos sumidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos es
posible modificar a nuestro antojo; y es, precisamente, sobre ideas y sentimientos de ese tipo que se cimientan las
prcticas educacionales. Son, por consiguiente, cosas distintas de nosotros, puesto que nos resisten, realidades que
tienen de por s una naturaleza definida, sentada, que se impone a nosotros; por lo tanto, puede resultar instructivo
observarla, tratar de conocerla, con el nico fin de conocerla. Por otra parte, todas las prcticas educacionales, sean
cuales puedan ser stas, cualesquiera que sean las diferentes existentes entre ellas, poseen en comn un carcter
esencial: resultan todas ellas de la accin ejercida por una generacin sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta
ltima al medio social en el cual est destinada a vivir. As pues, todas ellas vienen a ser modalidades diversas de esa
relacin fundamental. Consecuentemente, son hechos de una misma especie, competen a una misma categora lgica;
por tanto, pueden hacer el objeto de una sola y misma ciencia, que sera la ciencia de la educacin.
No resulta imposible sealar desde ahora mismo, con el nico fin de precisar las ideas, algunos de los principales
problemas que dicha ciencia debera tratar.
Las prcticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad, estn
ligadas en un mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y ste es el sistema de educacin propio
de ese pas y de esa poca. Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema moral, religioso, econmico, etc.
Pero, por otra parte, los pueblos de una misma especie, o sea, pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de
su constitucin deben seguir sistemas de educacin comparables entre s. Las similitudes que presenta su organizacin
general deben, necesariamente implicar otras de igual importancia dentro de su organizacin educacional.
Consiguientemente, es perfectamente factible, por comparacin, evidenciando las antologas y climando las diferencias,
constituir los tipos genricos de educacin que corresponden a las distintas clases de sociedades. Por ejemplo, bajo el
rgimen tribal la caracterstica esencial de la educacin es el ser difusa; es impartida a todos los miembros del clan
indistintamente. No existen maestros designados ni encargados especiales cuya misin es la formacin de la juventud;
son todos los ancianos, es le conjunto de las generaciones anteriores quienes desempean ese papel. Todo lo ms que
puede suceder es que para determinadas enseanzas particularmente fundamentales, ciertos ancianos son ms
especialmente aptos. En otras sociedades, ms evolucionadas, esta difusin est llegando a su fin, o, por lo menos, se
va atenuando. La educacin se concentra en manos de funcionarios especializados. En la India y en Egipto, son los
sacerdotes los encargados de asumir esa funcin. La educacin, en este caso, es atributo del poder sacerdotal. Y esa
primera caracterstica diferencial conduce a otras. Cuando la vida religiosa, en vez de seguir ella misma totalmente difusa
tal como lo es en su origen, se crea un rgano especial encargado de dirigirla y de administrarla, es decir, cuando se
forma una clase o casta sacerdotal, lo que la religin encierra de especficamente especulativo e intelectual experimenta
un desarrollo hasta aquel entonces completamente desconocido. Es dentro de esos mbitos sacerdotales que
aparecieron los primeros prdromos, las formas primitivas y rudimentarias de la ciencia: astronoma, matemticas,
cosmologa. Es un hecho del cual Comte se haba percatado desde hace mucho tiempo y que tiene fcil explicacin,
cuyo efecto es el de concentrar en un grupo restringido todo cuanto existe entonces de vida especulativa, estimule y
desarrolle esta ltima. Por consiguiente, la educacin ya no se limita como en el principio, a inculcar al nio prcticas y a
ejercitarle en determinadas maneras de proceder. Desde este mismo momento, hay materia para una cierta instruccin.
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TEORA EDUCATIVA
El sacerdote ensea los elementos de esa ciencia que estn en vas de formacin. Ahora bien, esa instruccin, esos
conocimientos especulativos no son enseados por si mismos, sino en razn de los lazos que los vinculan con las
creencias religiosas; tienen un carcter sagrado estn repletos de elementos propiamente religiosos, dado que se han
formado en el seno mismo de la religin, y son inseparables de sta. En otros pases, tal como en las ciudades griegas y
latinas, la educacin queda dividida, en proporciones variables segn las ciudades, entre el Estado y la familia. No ha
lugar la casta sacerdotal, puesto que es el Estado el que queda encargado de la vida religiosa. Por consecuencia natural,
dado que no tiene necesidades especulativas, que est, ante todo, orientado hacia la accin y la prctica, es al margen
de l, y por lo tanto, al margen de la religin que la ciencia surge cuando la necesidad de sta se hace notar. Los
filsofos, los sabios de Grecia, son particulares y laicos. La misma ciencia adopta prontamente una tendencia
antirreligiosa. De ah se desprende, desde el punto de vista que nos interesa, que la instruccin, ella tambin, en cuanto
hace su aparicin, reviste un carcter laico y privado. El grammates de Atenas es un simple ciudadano, sin atadura
oficial y desprovista de todo carcter religioso.
Resulta balad multiplicar esos ejemplos, los cuales no proporcionan ms que un inters ilustrativo. Son suficientes para
mostrar cmo comparando sociedades de la misma especie, se podra constituir tipos de educacin, al igual que se
constituyen tipos de familia, de Estado o de religin. Por otra parte, esa clasificacin no agotara los problemas de orden
cientfico que pueden planearse con respecto a la educacin, no hace ms que proporcionar los elementos necesarios
para resolver otro, mayor an. Una vez establecidos los diferentes tipos, todava quedara el explicarlos, es decir,
averiguar de qu condiciones dependen las propiedades caractersticas de cada uno de ellos y cmo han derivado los
unos de los otros. De esta guisa se obtendran las leyes que rigen la evolucin de los sistemas educacionales. Se podra
columbrar entonces en qu sentido la educacin se ha dio desarrollando as como tambin las causas que han
determinado dicho desarrollo y que lo explican. Cuestin puramente terica, por supuesto, pero cuya solucin, salta a la
vista, sera fecunda aplicaciones prcticas.
He aqu un ya amplio campo de estudios abierto a la especulacin cientfica. Y, sin embargo, existen an otros problemas
que podran ser abordados dentro de esa misma lnea. Todo cuanto acabamos de referir pertenece al pasado;
investigaciones de este tipo tendran por resultado el de hacernos comprender en qu forma se han ido constituyendo
nuestras instituciones pedaggicas. No obstante, tambin se las puede considerar bajo otro punto de vista. Una vez
formadas funcionan, y podramos indagar de qu manera funcionan, es decir, qu resultados dan y cules son los
condicionamientos que hacen variar dichos resultados. Para ello, deberamos poder contar con una buena estadstica
escolar. En cada escuela se aplica una disciplina, un sistema de castigos y premios. Cun interesante resultara saber,
no tan slo basndonos sobre impresiones empricas, sino sobre observaciones metdicas, de qu manera funciona ese
sistema en las diferentes escuelas de una misma localidad, en las diferentes regiones, en los diferentes meses del ao,
en las diferentes horas del da; cules son las faltas escolares ms frecuentes; en qu medida su proporcin vara en el
conjunto del territorio o segn los pases; en qu medida depende de la edad del nio, de su ambiente familiar, etc.!
Todos los interrogantes que se plantean con respecto a los delitos del adulto pueden plantearse aqu no menos tilmente.
Existe una criminologa del nio de igual forma que existe una criminologa del hombre adulto. Y la disciplina no es la
nica institucin educacional que podra ser estudiada segn ese mtodo. No hay ningn mtodo pedaggico cuyos
efectos no pudiesen ser medidos de igual forma, suponiendo, claro est, que el instrumento necesario para semejante
estudio, es decir, una buena estadstica, haya sido instituido.
2. He aqu, pues, dos grupos de problemas cuyo carcter puramente cientfico es incontestable. Unos son relativos a la
gnesis, los otros, al funcionamiento de los sistemas de educacin. En todas esas investigaciones se trata simplemente o
de descubrir cosas presentes o pasadas, o de averiguar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una
ciencia; he aqu lo que es, o mejor dicho, he aqu lo que sera la ciencia de la educacin.
Ahora bien, del mismo bosquejo que acabamos de trazar, se desprende, bien a las claras, que las teoras que se ha dado
en llamar pedaggicas son especulaciones de ndole totalmente distinta. En efecto, ni persiguen la misma meta, ni
utilizan los mismos mtodos. Su objetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido, sino de determinar lo que
debe ser. No apuntan ni hacia el presenta, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente
realidades dadas: he aqu lo que existe y la razn de ser de su existencia, sino he aqu lo que hay que hacer.
Incluso los teorizantes de la educacin no hablan, por lo general, de las prcticas tradicionales del presente y del pasado
ms que con un cierto desdn, casi sistemtico. Subrayan sobre todo sus imperfecciones. Prcticamente todos los
grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espritus revolucionarios, en franca oposicin con
los usos y costumbres de sus contemporneos. No se refieren a los sistemas antiguos o existentes si no es para
condenarlos, para aseverar que carecen de fundamentos en la naturaleza. Hacen, poco ms o menos, tabla rasa de todo
y acometen la tarea de edificar en su lugar algo enteramente nuevo.

22
TEORA EDUCATIVA
As pues, para entendernos nosotros mismos, hace falta diferenciar cuidadosamente dos tipos de especulaciones tan
distintas. La pedagoga es algo diferente de la ciencia de la educacin. Pero entonces, qu es? Para proceder a una
eleccin motivada, no nos basta con saber lo que es; debemos indicar en qu consiste.
Diremos, acaso, que se trata de un arte? La conclusin parece imponerse, pues, generalmente, no se concibe trmino
medio entre esos dos extremos y se da el nombre de arte a todo fruto de la reflexin que no sea ciencia. Ahora bien, es
ampliar considerablemente el sentido del vocablo arte, hasta el punto de incluir en l cosas muy diferentes.
En efecto, se da tambin en llamar arte la experiencia prctica adquirida por el instructor en el contacto con los nios y
en el ejercicio de su profesin. Sin embargo, dicha experiencia es, a todas luces, algo muy diferente de las teoras del
pedagogo. Un hecho de observacin corriente torna muy sensible esa diferencia. Se puede ser un cumplido educador y,
sin embargo, no tener ninguna disposicin para las especulaciones de tipo pedaggico. El educador avezado sabe hacer
lo que hace falta, sin por ello poder explicar siempre las razones que justifican los mtodos que utiliza; y, a la inversa, el
pedagogo puede estar falto de toda habilidad prctica; no hubisemos dejado una clase al cuidado ni de Rousseau, ni de
Montaigne. Ni siquiera de Pestalozzi, quien, sin embargo, era hombre de la profesin, se puede decir que poseyese a
fondo, ni mucho menos, el arte del educador tal como nos lo vienen demostrando sus frecuentes fracasos. La misma
confusin aparece en otros campos. Se llama arte la destreza del hombre de Estado, experto en el manejo de los
asuntos pblicos. Ahora bien, se dice asimismo de los escritos de Platn, de Aristteles, de Rousseau, que no son
tratados de arte poltico; no es menos cierto que no se les puede considerar como obras verdaderamente cientficas, ya
que tienen por objeto no el estudiar lo real, sino el edificar un ideal. Y, no obstante, media un abismo entre las
lucubraciones de la mente que implica una obra como El contrato social y las que supone la administracin del Estado; lo
ms probable es que Rousseau hubiese resultado tan psimo ministro como psimo educador. De igual forma, los
mejores teorizantes de las cosas de la medicina no son, ni por asomo, los mejores clnicos.
Resulta, pues, del mayor inters no designar por un mismo trmino dos formas de actividad tan distintas. A nuestro
entender, se debera reservar el nombre de arte a todo lo que es prctica pura, exenta de teora. De esta suerte, todos
nos entendemos cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del maestro. Un arte es un sistema
de formas de proceder que estn ajustadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de una experiencia tradicional
transmitida por la educacin, bien sea de la experiencia personal del individuo. Dichas experiencias no pueden adquirirse
ms que ponindose uno en relacin con las cosas sobre las que debe ejercerse la accin y, actuando uno mismo. Sin
duda alguna, puede ocurrir que el arte se vea ilustrado por la reflexin, pero la reflexin no constituye un elemento
esencial, puesto que el arte puede existir sin ella. Yendo ms lejos, no existe arte alguno en el que todo est
reflexionado.
Ahora bien, entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental intermedia. En vez
de actuar sobre las cosas o sobre los seres segn modos determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de
accin que son as utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero si para apreciarlos en lo que valen, para
averiguar si son lo que deben ser, si no convendra modificarlos y de qu manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por
mtodos nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de teoras; son combinaciones de ideas, no combinaciones de
actos, y, por ese camino, se aproxima a la ciencia. Ahora bien, las ideas que son as combinadas tiene por objeto no el
expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la accin. No son movimientos, pero estn muy cerca
del movimiento, que tienen por misin orientar. Sin no constituyen acciones, son, cuando menos, programas de accin y
por ese camino se aproximan al arte. De esta naturaleza son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etc. Para
expresar el carcter mixto de esos tipos de especulaciones, sugerimos llamarlas teoras prcticas. La pedagoga viene a
ser una teora prctica de esa clase. No estudia de forma cientfica los sistemas d educacin, pero reflexiona sobre stos
con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten.
3. Ahora bien, vista bajo ese prisma, la pedagoga se ve expuesta a una objecin de cuya gravedad no podemos
desentendernos. Sin duda alguna, dcese, una teora prctica es factible y legtima siempre y cuando puede apoyarse
sobre una ciencia constituida e incontestable de la cual no es ms que la aplicacin. En este caso, efectivamente, las
nociones tericas, de las que se deducen las consecuencias prcticas, poseen un valor cientfico que se comunica a las
conclusiones que se saca de ellas. As, es como la qumica aplicada es una teora prctica, que no es otra cosa que la
puesta en aplicacin de las teoras de la qumica pura. Sin embargo, una teora prctica no vale ms que lo que valen las
ciencias de las que utiliza las nociones fundamentales. Ahora bien, en el caso que nos ocupa, sobre qu ciencias puede
apoyarse las pedagoga? Sera necesario, como primera providencia, que existiese la ciencia de la educacin, pues, para
saber lo que debe ser la educacin hara falta ante todo saber cul es su naturaleza, cuales son los diversos
condicionamientos de los que depende, las leyes segn las cuales ha ido evolucionando en el curso de la historia. Pero
la ciencia de la educacin no existe ms que en estado de mero proyecto. Quedan, por una parte, las dems ramas de la
sociologa que podra ayudar a la pedagoga a fijar el objetivo de la educacin con la orientacin general de los mtodos;
por otra, la psicologa cuyas enseanzas podran ser de gran utilidad para la determinacin minuciosa de los
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TEORA EDUCATIVA
procedimientos pedaggicos. Sin embargo, la sociologa es tan slo una ciencia incipiente; no cuenta ms que con muy
escasas proporciones establecidas, si es que llega haberlas. La psicologa propiamente dicha, aun cuando se haya
constituido antes que las ciencias sociales, es el objeto de toda suerte de controversias; todava ahora, no hay
cuestiones psicolgicas acerca de las cuales no se sustenten las ms encontradas tesis. Entonces, qu valor pueden
tener unas conclusiones prcticas que se basan en datos cientficos a la vez tan inciertos y tan incompletos? Qu valor
prestar a una especulacin pedaggica falta de toda base, o cuya base cuando no es totalmente inexistente, est tan
carente de conciencia?
El hecho que se invoca de esa guisa para negar todo crdito a la pedagoga es, en s, incontestable. Bien verdad es que
la ciencia de la educacin est totalmente por hacer, que la sociologa y la psicologa estn an en un estadio poco
menos que embrionario. Si no fuese permisible esperar, sera prudente y metdico armarse de paciencia hasta que las
ciencias hubiesen progresado y pudiesen se utilizadas con mayor seguridad. Pero es que, precisamente, la paciencia no
nos est permitida. No somos libres de plantearnos o de aplazar el problema: se nos plantea, o mejor dicho, nos es
impuesto por las cosas mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestin no est cabal. Estamos
embarcados y no queda ms remedio que proseguir nuestra singladura. En muchos aspectos nuestro sistema tradicional
de educacin est desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues, otra alternativa que la
de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien, tratamos de mantener, a pesar de todo, las prcticas que nos ha
legado el pasado, aun cuando no respondan ya a las exigencias del presente, o bien emprendemos resueltamente la
tarea de restablecer la armona rota indagando cules son las modificaciones que se deben aportar. De esos dos
caminos, el primero es impracticable y no puede conducir al xito. Nada hay ms vano como esas tentativas para insuflar
una vida artificial y una autoridad puramente aparente a instituciones caducas y desacreditadas. Estn
irremediablemente abocadas al fracaso. No es factible sofocar las ideas que dichas instituciones contradicen; no se
pueden acallar las necesidades que stas hieren. Las fuerzas contra las cuales se emprende as la lucha no pueden
dejar de triunfar.
Por tanto, no nos queda ms remedio que el de poner manos a la obra sin desmayo, ms que el de investigar los
cambios que se imponen y llevarlos a cabo. Ahora bien, cmo llegar a descubrirlos si no es a travs de la reflexin?
nicamente la conciencia bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradicin cuando sta brilla por su
ausencia. Luego, qu es la pedagoga sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la
educacin con miras a regular su desarrollo? Por supuesto, no disponemos de todos los elementos quesera de desear
para poder resolver el problema; sin embargo, sta no es una razn para no tratar de resolverlo ya que es imprescindible
hacerlo. As pues, de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos, de recopilar el mayor nmero posible de hechos
instructivos, de interpretarlos con el mejor mtodo del que seamos capaces, con el propsito de reducir al mnimo las
posibilidades de error. Este es el papel del pedagogo. Nada hay tan ftil y estril como ese puritanismo cientfico, que, so
pretexto de que la ciencia est creada an, aconseja el abstencionismo y recomienda a los hombres el asistir como
testigos indiferentes, o, cuando menos, resignados, a la marcha de los acontecimientos. Paralelamente al sofisma de
ignorancia, existe el sofisma de ciencia que, por cierto, no presenta menos peligro. Desde luego, el actuaren esas
condiciones entraa riesgos. Pero, la accin va siempre acompaada de riesgos; la ciencia, por muy adelantada que
pueda estar, no lograra suprimirlos. Todo cuanto se nos puede exigir, es poner en juego toda nuestra ciencia, por
imperfecta que sea sta, y todo lo que tenemos de conciencia, con el fin de prevenir esos riesgos dentro de lo que cabe.
Y en esto, precisamente, estriba el papel de la pedagoga.
Pero la pedagoga no resultara nicamente til durante esos perodos crticos cuando se tiene que remozar
urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armona con los imperativos del tiempo actual; hoy en da, cuando
menos, se ha convertido en una auxiliar constantemente imprescindible de la educacin.
En defecto, si bien el arte del educador est hecho, ante todo, de instintos y de costumbres que se han ido tornando casi
instintivas, no es menos cierto que es necesario que la inteligencia siga vigente en l. La reflexin no podra ser
sustitutivo de sta, pero tampoco podra prescindir de la reflexin, cuando menos a partir del momento en que los
pueblos han alcanzado un cierto nivel de civilizacin. En efecto, una vez que la personalidad individual se ha convertido
en un elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe tener en cuenta el germen
de individualidad latente en todo nio. Debe tratar de favorecer su desarrollo, por todos los medios posibles a su alcance.
En ves de aplicar a todos, de una forma invariable, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, deber, muy al
contrario, variar, diversificar los mtodos segn los temperamentos y las caractersticas de cada inteligencia. Ahora bien,
para poder adecuar con discernimiento las prcticas educacionales a la variedad de los casos particulares, se debe
saber hacia qu tienden, cules son las razones de los diferentes procedimientos que las constituyen, as como los
efectos que producen en las diferentes circunstancias; en una palabra, se debe haberlas sometido a la reflexin
pedaggica. Una educacin emprica, rutinaria, no puede dejar de ser comprensiva y niveladora. Por otra parte, a medida
que se progresa en la historia, la evolucin social se torna ms rpida; una poca no se asemeja en nada a la que la
precedi; cada tiempo tiene su fisonoma propia. Nuevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo; para poder
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TEORA EDUCATIVA
responder a los cambios incesantes que sobrevienen de esta guisa tanto en las opiniones como en las costumbres, es
menester que la educacin propiamente dicha evolucione y, por ende, permanezca en un estado de maleabilidad que
permita dicha evolucin. Y, la nica forma de impedirle que caiga bajo el yugo de la costumbres y de que degenere en un
automatismo maquinal e inmutable, es mantenerla constantemente en vilo a travs de la reflexin. Cuando el educador
se percata de los mtodos que utiliza, de sus fines y de su razn de ser, est en condicin de juzgarlos y, ms adelante,
est dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los medios
que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexin es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina
es un obstculo para los progresos necesarios.
Este es el motivo por el cual, si bien es verdad, tal como lo decamos al principio, que la pedagoga no aparece en la
historia ms que de manera intermitente, no es menos cierto que se debe aadir que tiende, cada vez ms, a convertirse
en una funcin continua de la vida social. El Medioevo no precisaba de ello. Era una poca de conformismo en la que
todo el mundo pensaba y senta de igual forma, en la que todas las mentes parecan salir de un mismo molde, en la que
las disidencias individuales eran poco corrientes y, por dems, proscritas. Por tanto. La educacin era impersonal; el
educador en las escuelas medievales se diriga colectivamente a todos sus alumnos sin que acudiese a su mente la idea
de adecuar su accin a la naturaleza de cada uno de ellos. Al propio tiempo, la inmutabilidad de las creencias
fundamentales se opona a que el sistema educativo evolucionase ms rpidamente. Debido a esas dos razones, el
educador necesitaba menos estar guiado por el pensamiento pedaggico. Pero, al llegar al Renacimiento, todo cambia:
las personalidades individuales se destacan de la masa social en la que quedaban, hasta aquel momento, absorbidas y
diluidas: las mentes se diversifican; al propio tiempo, la evolucin histrica se acelera; una nueva civilizacin acaba de
nacer. Para corresponder a todos esos cambios, la reflexin pedaggica cobra vida y, aun cuando no siempre haya
brillado con el mismo fulgor, ya no volvera a apagarse por completo.
4. Ahora bien, para que la reflexin pedaggica pueda dar los resultados tiles que de ella se espera, es menester que
se vea sometida a una cultura apropiada.
a) Ya hemos visto anteriormente que la pedagoga no es la educacin, y que no puede en forma alguna ocupar su lugar.
Su papel no cosiste en sustituir a la prctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las
lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar. Por consiguiente, la
misin del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada un sistema de enseanza, como si no existiese ninguno
antes de su aparicin; muy al contrario, debe empearse, ante todo, en conocer y comprender el sistema de su tiempo,
nicamente con esta condicin le ser posible hacer uso de l con discernimiento y calibrar lo que en l pueda existir de
deficiente.
Ahora bien, para poder comprenderlo, no basta con contemplarlo tal como es hoy en da, pues dicho sistema educacional
es un producto de la historia que tan slo sta puede explicar. Es una autntica institucin social. Incluso no existe
ninguna otra en la que la historia del pas venga a repercutir de forma tan integral. Las escuelas francesas traducen,
expresan el espritu francs. No se puede, pues, comprender nada de lo que son, ni cul es la meta que persiguen si no
se conoce previamente lo que constituye nuestro espritu nacional, cules son sus diversos elementos, cules son
aqullos que dependen de causas permanentes y profundas, aqullos que, al contrario, son debidos a la accin de
factores ms o menos accidentales y pasajeros: cuestiones todas stas que tan slo el anlisis histrico puede resolver.
A menudo, se debate para elucidar el lugar que corresponde a la escuela primaria en el conjunto de nuestra organizacin
escolar y en la vida general de la sociedad. Pero el problema es insoluble si se ignora cmo se ha ido forjando nuestra
organizacin escolar, de4 dnde provienen sus caractersticas distintivas, lo que ha determinado, en el pasado, el lugar
que ha ocupado en ella la escuela elemental, cules son las causas que han favorecido o entorpecido su desarrollo, etc.
As pues, la historia de la enseanza, cuando menos de la enseanza nacional, es la primera de las propeduticas para
una cultura pedaggica. Evidentemente, si se trata de pedagoga primaria, es al conocimiento de la historia de la
enseanza primaria que tendern todos nuestros esfuerzos. Pero, por la razn que acabamos de indicar, no se la puede
segregar por completo del sistema escolar ms amplio del cual no viene ms que una parte integrante.
b) Pero, ese sistema escolar no est hecho nicamente de prcticas establecidas, de mtodos consagrados por la
costumbre, herencia del pasado. Tambin se encuentran en l tendencias que apuntan hacia el futuro, aspiraciones hacia
un ideal nuevo, vislumbrado ms o menos claramente. Importa sobremanera conocer bien esas aspiraciones para poder
apreciar cul es el lugar que les corresponde en el seno de la realidad escolar. Y, precisamente, es en las doctrinas
pedaggicas donde se expresan; la historia de dichas doctrinas debe, por tanto, completar la de la enseanza.
Cabra pensar, bien es verdad, que, para alcanzar su meta prevista, dicha historia no tiene necesidad de remontarse muy
lejos en el tiempo y puede sin mayor inconveniente ser sumamente corta. Acaso no basta con conocer las teoras entre

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TEORA EDUCATIVA
las que fluctan las mentes de nuestros contemporneos? Todas las dems, las que florecan en los siglos anteriores,
son hoy en da caducas y no presentan, al parecer, ms que un inters puramente de erudicin.
Sin embargo, ese modernismo no puede, a nuestro entender, ms que empobrecer una de las principales fuentes de las
que debe alimentarse la reflexin pedaggica.
En efecto, las doctrinas de ms reciente creacin no datan, precisamente, de ayer; son la continuacin de las que las han
precedido, sin las cuales por tanto no pueden ser bien interpretadas; y as progresivamente, se ve uno obligado, por lo
general, a remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica
de cierta importancia. Es, incluso, con esta condicin, que se tendr alguna seguridad de que las nuevas corrientes que
ms subyagan las mentes no son meras y brillantes improvisaciones destinadas a caer rpidamente en el olvido. Por
ejemplo, para poder comprender la tendencia actual hacia la enseanza a travs de las cosas, hacia lo que se puede
llamar el realismo pedaggico, no debe uno limitarse a ver cmo se expresa en la obra de tal o cual contemporneo;
debe uno remontarse hasta el momento en que cobra vida, es decir, hasta mediados del siglo XVIII en Francia, y hasta
finales del siglo XVII en determinados pases protestantes. Por el mero hecho de que se ver de esta guisa vinculada a
sus primeros orgenes, la pedagoga realista se presentar bajo un aspecto completamente diferente; se percatar uno
mejor de que es consecuencia de causas profundas, impersonales, actuantes en todos los pueblos de Europa. Y al
propio tiempo, nos encontraremos en mejores condiciones para columbrar cules son esas causas y, consecuentemente,
para calibrar la verdadera importancia de ese movimiento. Pero por otra parte, esa corriente pedaggica ha entrado en
oposicin con una corriente contraria, la de la enseanza humanstica y libresca. As pues, no se podr apreciar en su
justo valor la primera corriente ms que si se conoce tambin la segunda; y entonces, nos veremos obligados a
remontarnos an mucho ms arriba en la historia. Esa historia de la pedagoga, para dar todos sus frutos, no debe por
otra parte, quedar separada de la historia de la enseanza. Aun cuando en la exposicin las hayamos distinguido la una
de la otra de hecho, ambas son solidarias. Pues, en cada momento, las doctrinas dependen del estado de la enseanza
que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella- y, por otra parte en las medida en que ejercen una accin
eficaz- contribuyen a determinarla.
La cultura pedaggica debe, pues, asentarse en una amplia base histrica. Es tan slo con esta condicin que la
pedagoga podr librarse de un reproche que a menudo se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco. Demasiados
pedagogos, y entre ellos los ms insignes, han emprendido el asentamiento de sus sistemas haciendo abstraccin de
todo cuanto haba existido con anterioridad. El tratamiento al que Ponocrates somete a Garganta antes de iniciarlo en
los nuevos mtodos es, en este punto de vista, sumamente significativo: le purga el cerebro todo cuanto hubiese
aprendido con sus antiguos preceptores. Era decir, bajo formas alegrica, que la nueva pedagoga no deba conservar
nada en comn con aqulla que la haba precedido. Peor, era al propio tiempo situarse fuera de los condicionamientos de
la realidad. El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar ms que a base de los materiales que nos ha
legado el pasado. Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable,
puesto que no est enraizado en la realidad. Por dems, resulta evidente que el pasado tena sus razones de ser; no
hubiese podido durar si no hubiese respondido a necesidades legtimas que en forma alguna pueden desaparecer
radicalmente de la noche a la maana; por tanto, no se puede hacer tajantemente tabla rasa, sin desestimar necesidades
vitales. Este es el motivo por el cul demasiado a menudo la pedagoga no ha sido ms que una forma de literatura
utpica. Compadeceramos a los nios a los que se aplicase con todo rigor el mtodo de Rousseau o el de Pestalozzi.
No cabe duda que esas utopas han podido desempear un papel til en la historia. Su simplismo les ha permitido
conmover ms vivamente las mentes y estimularlas a la accin. Ahora bien, y ante todo, esas ventajas no estn
desprovistas de inconvenientes, por dems, para esa pedagoga de cada da, de la que cada maestro necesita para
ilustrar y guiar su prctica cotidiana, se precisa de menos entusiasmo pasional y unilateral, y, en cambio, de ms mtodo,
de un sentimiento ms actual de la realidad y de las mltiples dificultades con las que es necesario enfrentarse. En este
sentimiento el que proporcionar una cultura histrica bien entendida.
c) Tan slo la historia de la enseanza y de la pedagoga puede determinar los fines que debe perseguir la educacin en
todo momento. Pero, en lo que respecta a los medios necesarios para la realizacin de esos fines, es ala psicologa a la
que debemos remitirnos.
En efecto, el ideal pedaggico de una poca expresa ante todo el estado de la sociedad en la poca que nos ocupa en
ese momento. Pero, para que ese ideal se convierta en una realidad an es necesario ajustar a l la conciencia del nio.
Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que se deben conocer para modificarlas, si al menos quiere uno
ahorrarse en lo posible los tanteos empricos que la pedagoga tiene precisamente por objetivo reducir al mnimo. Para
poder incitar la actividad a que se desarrolle en determinado sentido an es necesario saber cules son los resortes que
la mueven y cul es la naturaleza de stos; en efecto, es con esta condicin que ser posible aplicar con conocimiento
de causa la accin que procede. Acaso se trata, por ejemplo, de despertar bien sea el amor para con la patria, bien sea
el sentido de humanidad? Sabremos tanto mejor encarrilar la sensibilidad moral de los alumnos en uno y otro sentido,
26
TEORA EDUCATIVA
cuanto ms completas y ms precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de los fenmenos que se
denominan tendencias, costumbres, anhelos, emociones etc., sobre los condicionamientos diversos de los que
dependen, sobre la forma que revisten en el nio. Segn se vea en las tendencias un fruto de las experiencias
agradables o desagradables por las que ha podido pasar la especie, o al contrario, un hecho primitivo anterior a los
estados afectivos que acompaan su funcionamiento, se deber proceder de maneras muy diferentes para regular dicho
funcionamiento. Ahora bien, es a la psicologa y, ms especialmente, a la psicologa infantil a quien compete solucionar
esas cuestiones. Si es pues, incompetente para fijar la meta puesto que la meta vara segn los estados sociales- no
cabe la menor duda que puede desempear un papel til en la constitucin de los mtodos. Incluso, dado que ningn
mtodo puede aplicarse de igual forma a los diferentes nios, tambin ser la psicologa quien deber ayudarnos a
orientarnos en medio de la diversidad de inteligencias y de caracteres. Desgraciadamente, sabemos que estamos an
muy lejos del momento en que la psicologa estar verdaderamente en condiciones de satisfacer ese desideratum.
Existe una forma especial de la psicologa que reviste para el pedagogo una importancia singular: es la psicologa
colectiva. En efecto, una clase viene a ser una sociedad en pequeo, y no hay que llevarla como si no fuese ms que
una simple aglomeracin de individuos independientes y los unos de los otros. Los nios en clase piensan, sienten y
actan de forma diferente a cuando estn aislados. Se producen en una clase fenmenos de contagio de
desmoralizacin colectiva, de sobreexcitacin mutua, de efervescencia sana, que se debe poder saber detectar con el fin
de prevenir o de combatir unos y de utilizar los dems. Por descontado, dicha ciencia est todava en estado
embrionario. Sin embargo, ya desde ahora, existe un cierto nmero de proposiciones que conviene no ignorar.
Tales son las principales disciplinas que pueden animar y cultivar la reflexin pedaggica. En vez de tratar de promulgar
para la pedagoga un cdigo abstracto de reglas metodolgicas empresa que, en una forma de especulacin tan
compuesta y tan compleja, no es fcilmente realizable de manera satisfactoria- nos ha parecido preferible indicar de qu
manera entendemos debe ser formado el pedagogo. Una determinada actitud de la mente con respecto a los problemas
que le atae tratar, se ve, por ello mismo, determinada.

27
TEORA EDUCATIVA
EL LUGAR DE LA EDUCACIN EN EL PENSAMIENTO DE

E. DURKHEIM
3
Profesoras: Soc. Lilin Berardi y Soc. Selva Garca Montejo

A modo de presentacin
Referir al lugar de la educacin en el pensamiento de E. Durkheim, implica trascender sin dejar de otorgar importancialo meramente pedaggico, e introducirnos en un anlisis sociolgico de la educacin, ya que, para el autor, la educacin
es considerada como un fenmeno eminentemente social, y, por lo tanto, con las caractersticas propias de los hechos
sociales: exterioridad, coercibilidad, generalidad, e independencia de las conciencias individuales. (1)
Encarar la problemtica educativa implica considerar, siempre, lo social implcito o explcito en ella, en un anlisis
tmporo-espacial.
Es importante, por lo tanto, tener en cuenta que la educacin recibe, en Durkheim, similar tratamiento a otros hechos
sociales, y sus obras referentes a la educacin responden a la misma lnea de toda su produccin terica.
Temticas como la moral, el Estado, el consenso, la disciplina, la autoridad, la integracin, la solidaridad, lo individual y lo
social, son fundamentales para comprender el lugar y el tratamiento que el autor otorga a la educacin.
Resulta de importancia entonces, jerarquizar estos aspectos de su obra, ya que los ejes de su preocupacin fueron la
relacin entre el individuo y la sociedad, as como la educacin como posibilitadora del consenso social, sustituyendo a la
religin.
Todo autor analiza e interpreta una determinada sociedad: la sociedad donde le toca vivir. Por lo tanto, no debe dejar de
considerarse el contexto socio-poltico en el cual escribe y produce un autor, a fin de poder comprender y clarificar las
categoras bsicas de anlisis de la sociedad y de los procesos educativos en tanto procesos sociales.
En la presentacin se pretende dilucidar algunas categoras fundamentales de la obra del autor, aplicando un anlisis
transversal, mediante un recorrido por las diferentes obras, dentro de las cuales se incluirn aquellas especialmente
dedicadas a la educacin, ya que Durkheim puede considerarse un pilar dentro de la Sociologa de la Educacin.
Su interpretacin de la realidad social no resulta arbitraria, sino que est marcada por el modo de percepcin y los
valores del autor.
Presentacin del autor
Nace en 1858, en Francia en una familia de rabinos y muere en 1917. Su pensamiento se forma en el Siglo XIX
segunda mitad pero se puede aplicar a la realidad europea de principios del siglo XX.
Elige la carrera de docente; ingresa a la Escuela Normal Superior. Ensear es considerado por el joven Durkheim no slo
como instruir; desde la adolescencia ya se planteaba el proyecto educativo que luego plasmara en sus conferencias y en
sus obras: formar hombres que pudieran conducirse por ellos mismos, a la vez que encontrar vas para el logro de la
cohesin social, en un momento en que la Tercera Repblica se gestaba caticamente, ausente de unidad y de cohesin
social.
Cabe destacar que cuando ingresa a la Escuela Normal, Jules Ferry iniciaba el proceso de secularizacin de la
enseanza primaria, pretendiendo hacer de la escuela una institucin capaz de solucionar el problema de la injusticia
social, y ubicndola como eje de una moral autnoma, que no se basara en la religin.
El laicismo en la enseanza se convierte en un aspecto fundamental, debido a leyes que reforman programas e instauran
la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza de los siete a los trece aos.
Se plantea en Durkheim el conflicto entre dos corrientes: el marxismo, en el sentido de Marx o de Proudhon, con un
nfasis de lo social sobre el individuo, y el liberalismo econmico, centrado en el individualismo. As es que, desde su
egreso de la Escuela Normal, la temtica en la que focalizar su atencin ser la relacin entre el individuo y la sociedad,
que luego se concretar en su Tesis La Divisin del Trabajo Social.
3
Tomado de: http://www.anep.edu.uy/iinn/Recursos/Revista2/Durkheim/Durkheim1.htm#individuales. 10 de enero de 2006.

28
TEORA EDUCATIVA
Consideraba que las sociedades atravesaban un momento de cambio profundo.

Durkheim era profesor de filosofa, perteneciente a la tradicin laica. Deseaba mostrar que la religin tradicional no
responda ya a las exigencias del espritu cientfico.
Por otra parte, afirmaba que una sociedad necesitaba el consenso, por tanto, apuntaba a una moral que se inspirara en
el espritu cientfico. La Sociologa debera ser til para reconstituir esa moral, fundada en ese espritu cientfico.
Opinaba que las sociedades se mantienen debido a las creencias colectivas.
En cuanto al tema del consenso, encontramos tres obras fundamentales:
De la divisin del Trabajo Social.
El Suicidio.
Las Formas Elementales de la Vida Religiosa.
En lo que respecta a temticas de la moral, la relacin entre individuo y sociedad, la socializacin, la educacin, merecen
mencionarse obras como:
Educacin y Sociologa.
La Educacin Moral.
Lecciones de Sociologa.
Historia de la Educacin y las Doctrinas Pedaggicas. La Evolucin Pedaggica en Francia.
Sociologa y Filosofa.
Se seala que estas obras contienen el anlisis y las reflexiones del autor, propios de sus conferencias y cursos de
pedagoga, en Burdeos, dictados desde el ao 1888.
Aspectos analticos
Los trabajos de Durkheim muestran distintas lneas analticas:
Consideracin de los sistemas escolares como instituciones importancia de la estabilidad de los mismos-, de la
presencia de mtodos afianzados.
Propuesta que apunta a hacer emerger el conflicto y el cambio de esos conjuntos que funcionaban de manera slida
(refiere a las instituciones educativas).
Durkheim, entonces, se interes por la gnesis de los sistemas educativos y pedaggicos, aspecto que se encuentra
claramente explicitado en su obra: "Historia de la Educacin y las Doctrinas Pedaggicas. La Evolucin Pedaggica en
Francia". El tema educativo es, tanto cuantitativa como cualitativamente, altamente representativo en la obra
durkheimina.
Fue E. Durkheim, autor que a fines del Siglo XIX dictaba Teora prctica de la educacin y Sociologa, en su ctedra de la
Universidad de Burdeos Francia- a quien se debe el trmino "Sociologa de la Educacin".
Cuando, en el ao 1902, se hace cargo de la Ctedra de Pedagoga en la Sorbona, expresa:
"Considero que el postulado mismo de toda especulacin pedaggica es que la educacin es un ente eminentemente
social, tanto por sus orgenes como por sus funciones, y que, por ende, la Pedagoga depende de la Sociologa ms
estrechamente que de cualquier otra ciencia" (Educacin y Sociologa, Pennsula. Barcelona. 1975. Pg. 96).
Aunque dict un curso de Pedagoga, su inters central fue el tema de la educacin en tanto fenmeno social. La
educacin es considerada por Durkheim como fenmeno esencialmente social, pues una de sus funciones bsicas es la
socializacin de los individuos.
Educar al nio consiste es disponerlo, es prepararlo para que pueda convertirse en miembro de una colectividad.
La educacin es un proceso social; por lo tanto, cada sociedad posee las instituciones pedaggicas que le corresponden;
los mtodos educacionales propios de cada sociedad, son consecuencia de las necesidades colectivas, de la misma
forma que la moral propia de cada sociedad entendida la moral como sistema de reglas-, se adapta a las necesidades
de esa sociedad.

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TEORA EDUCATIVA
Durkheim distingue entre el educador y el socilogo. El primero, afirmaba, deba lograr transformaciones dentro del
sistema educativo; al socilogo, al ser un analista de la sociedad, le competa explicar la educacin como un fenmeno
social.
Para el estudio de la educacin, en tanto hecho social, encontramos en el autor grandes reas de investigacin:
La que refiere al anlisis de las funciones sociales de la educacin. Desde este eje, la educacin es entendida como
socializacin, y durkheim remite el anlisis de estos procesos de socializacin hacia la escuela y los sistemas de
enseanza.
Estudios comparativos acerca de los distintos tipos de sistemas educativos.
Cabe destacar, entre el legado dejado por Durkheim:
Su sugerencia metodolgica de analizar a la educacin como hecho social, anlisis que tambin aplica cuando se trata
del derecho, la religin, la solidaridad, la divisin social del trabajo, el suicidio.
El considerar a la educacin un fenmeno social, el otorgarle la categorizacin de hecho social, hace que sea analizada
con las caractersticas atribuidas a los hechos sociales: exterioridad, generalidad, coercibilidad, independencia de las
conciencias individuales.
Su definicin de educacin: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un
cierto nmero de estado fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como
el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado". (2)
Como decamos en prrafos anteriores, fue Durkheim el primero en considerar la Sociologa de la Educacin como rama
especial de la Sociologa. Por lo tanto, el anlisis sociolgico de la educacin, puede identificarse con la sociologa
positivista del siglo XIX, aunque la produccin terica ms amplia de la disciplina la encontramos en los socilogos del
siglo XX.
Recordemos en qu contexto socio-poltico encontramos el nacimiento de la Sociologa de la Educacin.
Cabe destacar la importancia del momento de transicin de la sociedad del Antiguo Rgimen, a la sociedad industrial,
durante el Siglo XIX. Una de las temticas bsicas del momento, que preocupa a un terico como Durkheim, es el
desorden moral existente, producto de la diferenciacin social. Frente a esta situacin, la Educacin pasa a ser
considerada como esencial, para el logro de la comunin moral de la sociedad, para el logro de la cohesin social. La
educacin era el instrumento que posibilitara que los ciudadanos adhirieran a un conjunto de ideas y hbitos
compartidos.
La idea de que la sociedad es algo diferente y superior a los individuos, lleva tambin a la necesidad de que sean
determinadas instituciones las encargadas de asegurar el orden social, as como de evitar el vaco moral que surga,
dado que la religin principal fuente de cohesin en el Antiguo Rgimen- ya no cumpla ese rol en las sociedades
modernas. La religin, como forma de controlar el desorden y el egosmo, y recrear una autoridad moral fuerte, no tena
sentido, segn Durkheim, pues propugnaba el restablecimiento de formas de dominio eclesistico que si bien eran
adecuadas para el tipo de sociedad anterior, no lo eran para la sociedad del momento.
As la educacin universal, que se institucionaliza en la escuela, pasa a ser considerada el mecanismo ms adecuado
para el logro de la adaptacin de los individuos a la sociedad, sustituyendo, como expresbamos anteriormente, a la
funcin que histricamente cumpli la Iglesia.
A esa funcin de adaptacin, Durkheim agrega otra funcin: la de diferenciacin social. (existen tantos tipos de educacin
como capas sociales).
Dos categoras conceptuales bsicas pasan a ser analizadas por Durkheim como funciones de relevancia en el proceso
de trasmisin de conocimientos y hbitos: la socializacin y el control social.
El anlisis sociolgico de la educacin que realiza Durkheim, consiste en un abordaje desde dos puntos de vista
fundamentales:
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes. (trasmisin).
La internalizacin de hbitos y valores comunes por parte de los individuos (homogeneizacin), que posibilita su
adaptacin a la sociedad en tanto todo orgnico.
30
TEORA EDUCATIVA
En sntesis: trasmisin cultural, socializacin, adquisicin de hbitos comunes, son aspectos a destacar en cuanto a las
funciones de la educacin en el pensamiento durkheimiano.
Es fundamental entonces, volver a destacar el aspecto social de la educacin en el pensamiento de Durkheim. En
"Educacin y Sociologa", el autor afirma que la educacin ha variado segn tiempos y lugares. Muestra la diferencia de
la educacin en las ciudades griegas, en Roma, en la Edad Media, en el Renacimiento, y en el momento en que escribe.
Siempre la educacin ha respondido a la necesidad de formar hombres para un determinado tipo de sociedad.
Es que las distintas instituciones (familia, poltica, religin, educacin), son producto de la sociedad, se encuentran
condicionadas por la forma en que la sociedad se halla organizada. Cada sociedad tiene un tipo de familia, de Estado, de
Moral, de Educacin.
La educacin es concebida por el autor como la gran reguladora social. Sin embargo, aunque los hbitos e ideas de cada
sociedad, que determinan un tipo de educacin especfica, ejercen un poder coercitivo (como todo hecho social), ellos
son resultado de la vida en comn, y expresan las exigencias de esa vida colectiva. Por lo tanto no los sentimos como
coercitivos, pues son sociales, y cada uno de nosotros es, a la vez que individuo, parte de la sociedad.
El autor afirma que todo sistema educativo es, a la vez, nico y mltiple, aspectos que corresponden a dos conceptos:
homogeneidad y heterogeneidad, homogeneizar y diversificar.
Es nico, porque determinadas ideas, sentimientos y prcticas deben ser inculcadas a la totalidad de las generaciones
jvenes, sin considerar la categora social a la que pertenecen. Estos sentimientos, ideas y prcticas, responden a un
ideal de hombre, y posibilitan la homogeneidad social.
Es mltiple, porque existen tantos tipos de educacin como capas sociales existen en la sociedad. Esto es parte de la
diferenciacin social y la especializacin propias de la divisin social del trabajo.
Consenso, socializacin, normas, valores
Para Durkheim, la explicacin del problema social no se halla explicitado en trminos de lo econmico. La actividad
econmica es caracterstica de las sociedades modernas, industriales. Pero, si bien la organizacin econmica ejerce
influencia fundamental sobre la sociedad en su conjunto, no es posible lograr la estabilidad social, fruto del acuerdo de
voluntades, a partir de intereses individuales que compiten en un mercado annimo; o sea, no es en la imbricacin de
conductas racionales de sujetos econmicos donde se encuentra la explicacin al problema social. El problema social
es, para Durkheim, un problema de consenso, o sea, de sentimientos comunes, que posibilitan la atenuacin de los
conflictos y el logro de la estabilidad social.
Por lo tanto, cabe resaltar que, para el autor, el problema social es un problema de socializacin. Socializar implica
convertir al individuo en miembro de la colectividad, infundirle el respeto a las normas, valores, pautas, prohibiciones y
obligaciones, aspectos esenciales para que la vida colectiva sea posible.
El problema social, o sea, el de las relaciones entre el individuo y el grupo eje fundamental en toda la obra
durkheimiana- slo puede ser resuelto y abordado cientficamente. Esto lleva al autor al anlisis de los distintos tipos de
integracin, segn pocas y sociedades. (solidaridades).
Educacin, disciplina, autoridad
Durkheim analiza primeramente al hombre dominado por el egosmo natural y, por lo tanto, resalta la importancia de la
disciplina. Educar ser, en primera instancia, disciplinar. Disciplina implica autoridad. Sin embargo, esta disciplina que se
le impone al individuo, resulta, a la vez, deseada y requerida por el mismo; la causa de ello, es que lo que se le impone
es la disciplina del grupo. Por lo tanto, el individuo, al adherir al grupo porque es parte de l- adhiere a la sociedad, y
siente la necesidad de la disciplina.
La temtica de la disciplina se encuentra relacionada con la del individualismo. La autoridad propia de la conciencia
colectiva, caracterstica de las sociedades segmentarias- contina siendo necesaria en el caso de las sociedades
modernas, aunque en stas prime la conciencia social.
Qu papel cumple, entonces, la educacin, en las sociedades modernas?
La educacin tiene como fin formar a los individuos para que se integren a la sociedad donde les toca vivir; esto implica
que internalicen las normas de conducta y el valor de lo colectivo como superior e independiente de las conciencias
individuales.

31
TEORA EDUCATIVA
Sin embargo, su objetivo ser no slo disciplinar a los individuos, sino, adems, propiciar el desarrollo de las personas,
logrando el sentido de autonoma y eleccin.
Vale la pena entonces destacar el doble carcter de la reflexin analtica durkheimiana acerca de lo social: por un lado, la
sociedad es condicionante del sistema educativo; pero todo sistema educativo tiene como fin perpetuar los valores de la
colectividad. En otros trminos: los sistemas educativos son expresin de los sistemas sociales; pero, a su vez, los
primeros (sistemas educativos) cumplen la funcin de establecer el vnculo entre los individuos y la colectividad, de modo
de que estos individuos tomen conciencia de que deben respetar a la sociedad misma, porque son parte de ella.
A partir de qu categoras es posible comprender la relacin entre lo individual y lo social, sin caer en interpretaciones
meramente estructuralistas que muestren a un individuo totalmente condicionado y anulado por las estructuras sociales?.
Qu elementos conceptuales posibilitan entender que los actores sociales no son simples elementos pasivos que se
mueven en estructuras que se les imponen, coercitivamente?
Como hemos visto en la concepcin de Durkheim acerca de la educacin, surge que la misma posee un carcter
eminentemente social, en la medida en que coloca al educando en contacto con la sociedad, con una sociedad
especfica, en un espacio y en un tiempo determinado. Por tanto, es una socializacin del mismo. Educar implica
socializar en forma metdica a las generaciones jvenes. La educacin son las prcticas, las costumbres, las formas de
actuar. Responde siempre a necesidades sociales, ya que expresa ideas y sentimientos colectivos.
De la definicin de Educacin se desprenden aspectos de relevancia para nuestro anlisis: por un lado, el tema de la
sociedad poltica, y, por otro, el tpico de la moral. Ambos conceptos se encuentran ntimamente imbricados en una
teora del Estado, temtica no siempre tenida en cuenta en las interpretaciones que se han abordado de la obra de
Durkheim. Un acercamiento analtico a estas dimensiones, resulta fundamental para comprender lo individual y lo social.
Cada individuo posee dos seres, a la vez fusionados y diferentes; por una parte, el "ser individual", formado por los
estados mentales y acontecimientos de la vida de cada uno; por otra, el "ser social", constituido por un sistema de ideas,
sentimientos, costumbres, que son expresin del grupo donde nos integramos: creencias religiosas, prcticas morales,
tradiciones, opiniones colectivas. El fin de la educacin es formar en cada uno ese ser social, capaz de llevar una vida
moral, que le posibilite integrarse a la sociedad. Por medio de la educacin, se crea en el hombre un ser nuevo.
De modo que, esta socializacin del individuo no implica que el mismo se vea sacrificado en su "individualidad". Cada
individuo - para el autor - logra "ser persona", en cuanto originalidad creadora. Esta diferenciacin y emancipacin de los
individuos es el elemento bsico para el progreso de la civilizacin. En otros trminos, "individualizar socializando". (3)
" ... el ser nuevo que la accin colectiva, a travs de la educacin, crea de esta suerte en cada uno de nosotros,
constituye lo que de puramente humano hay en nuestro interior. ... " ... el hombre no es hombre ms que porque vive en
sociedad". (4)
Sociedad e individuo no son antagnicos, sino que "se implican entre s". La sociedad constituye la personalidad moral
que perdura por generaciones, y posibilita que el legado de una generacin se conserve y una a los otros. De esta forma,
cuando el individuo opta por la sociedad, est realizando, a la vez, una opcin por s mismo. Y la sociedad, al ejercer una
accin sobre ese individuo, mediante la educacin, no tiene como fin su disminucin o desnaturalizacin, sino,
fundamentalmente, transformarlo en un ser humano.
Durkheim analiza las fuentes y funciones del hecho educativo, en una sociedad que asiste a cambios, y debe evolucionar
hacia una nueva solidaridad y consenso. Dado que los fines y medios de la educacin escolar estn estrechamente
relacionados con la dinmica social, y los cambios en la divisin social del trabajo han aparejado cambios en los
parmetros normativos, debe apostarse a una nueva solidaridad, basada en el respeto a la persona, a una nueva moral,
"una moral individualista". Es la educacin, y son las instituciones educativas, las encargadas de ofrecer los medios que
contribuyan a instaurar los valores que se requieren para el logro de la cohesin y la integracin social que en otro tipo
de sociedades eran vehiculizadas por otros elementos - caso de la religin -.
Las sociedades modernas, cuya solidaridad se basa en la divisin de tareas - solidaridad orgnica - operan a travs de
funciones especficas, que suponen la "individualizacin" de cada persona. En este proceso, la presencia de lo sagrado
no deja de tener importancia, pero surge ahora un nuevo sagrado: el hombre mismo. El individualismo se transforma en
un nuevo punto de conexin entre los hombres, de cohesin social. Sin embargo, este individualismo durkheimiano no es
el del liberalismo econmico, ni implica tampoco egosmo, sino individualismo tico, en el sentido de constitucin de la
persona social; persona sta que se define en la interseccin - imbricacin del individuo y el grupo.
Notas
(1) Conceptos trabajados en Las Reglas del Mtodo Sociolgico. (Volver)
(2) Durkheim, E.- Educacin y Sociologa. Edit. Pennsula. Barcelona/ 1990. Pg. 53. (Volver)
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TEORA EDUCATIVA
(3) Con estos trminos la ptica durkheimiana es descripta por P. Fauconnet en la Introduccin de "Educacin y Sociologa". (Volver)
(4) Durkheim, . - Op. Cit. Pg. 57. (Volver)

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TEORA EDUCATIVA
JOHN DEWEY

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TEORA EDUCATIVA
INTRODUCCIN A LA OBRA DE JOHN DEWEY (1859-1952)4

Filsofo, psiclogo y educador estadounidense que ha ejercido una gran influencia sobre la filosofa burguesa y sobre la
sociologa, la esttica y la pedagoga de los Estados Unidos; fundador de la escuela de Chicago del pragmatismo.
Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se gradu en artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctor en
Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. La larga e influyente carrera de Dewey en educacin comenz en
la Universidad de Michigan, donde ense desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en las universidades de
Minnesota, Chicago y Columbia desde 1904 hasta su jubilacin como profesor emrito en 1931. Dewey mantuvo una
gran actividad como conferencista y consultor de temas educativos, adems de estudiar los sistemas educativos de
China, Japn, Mxico,Turqua y la Unin Sovitica.
En sus teoras filosficas y educativas hizo hincapi en la subjetividad de los conceptos de ponerlos en prctica contrario
a los mtodos autoritarios de enseanza, sus ideas provocaron un cambio drstico del sistema educativo de Estados
Unidos en la dcada de 1920. Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente interesado en la
reforma de la teora y de la prctica educativa. Contrast sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de
carcter experimental, denominada: Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios
educativos proponan el aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los contenidos
curriculares establecidos y se oponan a los mtodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema
educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad
democrtica.
Consideraba adems, que la educacin no deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba
proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron
significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo
XX, manifestados en el cambio del nfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Critic la
educacin que enfatizaba tanto la diversin relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin ms, as
como la orientacin exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filsofo, Dewey subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas pueden actuar en
los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las
necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la
accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la
experiencia prctica. Dewey sigui al filsofo y psiclogo americano William James, fundador del movimiento filosfico
del pragmatismo, la propia filosofa de Dewey, llamada tambin instrumentalismo o experimentalismo, deriva del
pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida entre muchos campos adems de la educacin y de la filosofa. Activista poltico,
defendi los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los
problemas econmicos. Su abundante obra se muestra en los libros como Psicologa, La escuela y la Sociedad,
Democracia y Educacin, La reconstruccin en la filosofa, Naturaleza humana y conducta, La bsqueda de la certeza, El
arte como experiencia, Lgica: la teora de la pregunta y Problemas del hombre.
APORTES:
A LA EDUCACIN
Para Dewey la experiencia no es reducible ni a los datos de los sentidos ni al conocimiento, entendido este como algo
puramente externo o interno. Se tratara de un proceso y no de un contenido y a la vez de un medio de interaccin con el
mundo. La experiencia es un resultado de esta interaccin, y un resultado complejo y no sencillo, la experiencia es tanto
lo que el individuo o la sociedad hacen con el mundo, como los efectos de la accin. La fuerza motora de la experiencia
es la adaptacin incompleta entre el individuo y el medio.
La experiencia por tanto es equivalente a la experimentacin, a la transformacin tanto individual como colectiva. Su
carcter es eminentemente activo y no simplemente el registro pasivo de lo dado. Es un recurso experimental adquirido
por el individuo y el grupo con una visin prospectiva. Para Dewey, la experiencia debe ser entendida en relacin con un
sujeto viviente, orientado hacia el futuro y comprometido con el sustento de la vida en un contexto natural histrico y
cultural especfico. Se entiende entonces porqu consideraba que la experiencia es ms que conocer en su concepcin
4
Comp. Jos Manuel Vargas Cruz. Mimeo

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TEORA EDUCATIVA
clsica. Para Dewey existe una conexin orgnica entre educacin y experiencia. Pero considera que no todas las
experiencias son igualmente educativas. Para aclarar este tema, seala que una experiencia no es educativa si tiene el
efecto de tener o distorsionar el desarrollo de la experiencia futura. Una experiencia no educativa no educativa debilita la
sensibilidad y la capacidad de respuesta a nuevas circunstancias, disminuyendo la capacidad de tener experiencias de
mayor riqueza en el futuro. La experiencia educativa permite un desarrollo permanente, una capacidad cada vez mayor
de escogencia. La clave de la educacin reside entonces en la calidad de la experiencia que posibilita. Para Dewey la
educacin es un desarrollo, en, por y para la experiencia.
FINES DE LA EDUCACIN
El fin educativo es experimental, debe ser probado en la prctica educativa, emplendolo para efectuar acciones sobre
las condiciones existentes de modo de lograr en stas las alteraciones deseadas; en este sentido para Dewey "Que la
educacin es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningn estudio o disciplina son educativos si no
tienen valor propio inmediato". Al igual que una regla moral, un fin establecido externamente al proceso educativo ser
siempre rgido. Dewey niega, por lo tanto, la escisin entre medios y fines propia de la pedagoga clsica. Un fin
educativo pragmtico hara posible el mayor nmero de posibles puntos de partida y de formas de lograr lo que porpone
hacer. En la pedagoga que propone Dewey se rompe la escisin entre medios y fines: todo medio- tcnica,
procedimiento o mtodo pedaggico- es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Para Dewey es tan absurdo
que el educador le asigne al proceso educativo sus "propios" fines, pensando que son educados para el desarrollo de los
nios, como sera para el agricultor establecer un ideal de cultivo independientemente de las condiciones existentes.
Dado lo anterior, los fines educativos deben fundarse en las actividades y necesidades intrnsecas del alumno. Un fin
pragmtico debe poder traducirse en un mtodo de cooperar con las actividades de los alumnos; debe sugerir el gnero
de ambiente necesitado para liberar y organizar sus capacidades. Para Dewey el fin de la educacin no es la adaptacin,
un tanto mecnica, a las condiciones existentes en el medio natural y social; por el contrario, la educacin debera buscar
el desarrollo de hbitos, entendidos stos como la habilidad para utilizar las condiciones ambientales como medios para
fines. En otras palabras, la adaptacin sera ms un medio y no un fin, en la medida en que lo fundamental no es el
ajuste a una realidad predeterminada, sino una relacin activa con el medio para el desarrollo de la capacidad de
transformarlo.
A LA PEDAGOGA
El gran pedagogo americano que revolucion la enseanza en Norteamrica y llev a la revolucin a sus universidades,
fue un seguidor de las teoras de Wundt. En la poca de Dewey, los psiclogos norteamericanos Ivan Leipziy a estudiar
con Wundt. Dewey contrast sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carcter experimental,
denominada: Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponan el
aprendizaje a travs de actividades de diferente ndole ms que por medio de los contenidos curriculares establecidos y
se opona a los mtodos autoritarios. Dewey cambia la educacin de la instruccin por la educacin de la accin. Para l,
la educacin es una funcin social y una funcin individual. La escuela no es una educacin para la vida, sino la misma
vida depurada. Dewey propone el mtodo activo:
Que el alumno tenga experiencia directa en la que est interesado por su propia cuenta.
Que se plantee un problema autntico dentro de esa situacin para estimular el pensamiento.
Que posea informacin y haga observaciones.
Que las soluciones se le ocurran a l para que se haga responsable de desarrollarlas de un modo ordenado.
Que tenga oportunidad para comprobar sus ideas por sus aplicaciones.
Dewey funda la pedagoga pragmtica, es decir, la educacin por medio de la accin. Para l, la escuela debe
considerarse, como una institucin social. Dewey confirma que la nica educacin verdadera, se realiza estimulando la
capacidad del nio, por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Dewey pensaba que el instituto social
del nio, aumenta la conversacin, el cambio personal y la comunicacin. A los nios les gusta slo hacer las cosas y ver
lo que ocurre. La nica libertad durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observacin y de juicio.
A LA METODOLOGA
Para Dewey el mtodo es el tratamiento de la materia con el mnimo gasto de energa. La escuela primaria universitaria
fue fundada en Chicago en 1896 por Dewey. Su propsito era confirmar sus ideas pragmticas sobre la educacin, slo
dur cuatro aos de ah salieron los mtodos caractersticos de la educacin norteamericana. Dewey rompe con el plan
de estudios tradicional. Principios metodolgicos: La educacin sera el mbito por excelencia en el cual se podra poner
a prueba las teoras del conocimiento. Refirindose a la experiencia del colegio laboratorio de la Universidad de Chicago,
escribi: "La teora del conocimiento subyacente", enfatizaba aquellos problemas que se originaban en situaciones
activas, en el desarrollo del pensamiento y tambin en la necesidad de examinar el pensamiento por medio de la accin,
si se deseaba que la accin se convirtiera en conocimiento. El nico lugar en que una teora integral del conocimiento
puede recibir un examen activo en el proceso de educacin.
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TEORA EDUCATIVA
Un primer principio era que el inters y el esfuerzo o disciplina son inseparables. Para Dewey, el inters es el resultado
deque el individuo est ocupado con las posibilidades inherentes de los objetivos, con lo que ellos probablemente han de
hacer y que, sobre la base de su expectacin o previsin est dispuesto a actuar para imprimir a estas cosas un giro
mejor que otro. En este sentido, existe una clara relacin entre fin, inters y propsito.
Estar interesado en algo es estar absorbido, atrado envuelto con un objeto, el inters implica, por parte del alumno, una
actitud de alerta, de cuidado, de atencin. Para Dewey, el inters es el efecto de la conexin entre dos cosas distantes:
en el tiempo en el espacio, por ejemplo; el inters es el que hace posible la reconstruccin de la experiencia, en tanto
conexin de un objeto y un tema con el fomento de una actividad que tiene un propsito. La nocin de disciplina en
Dewey es interna a este proceso de estar interesado, esta ligado a los fines implcitos de la accin interesada, desviar
una situacin dada. En este sentido, una persona preparada para considerar sus acciones, para emprenderlas
deliberadamente, est por ello muy disciplinada. La disciplina significa el disponer del poder, el dominio de los recursos
existentes para realizar la accin emprendida. Tanto la disciplina como el esfuerzo seran entonces elementos endgenos
de la accin del alumno impulsado por el inters. De lo anterior se deriva que para Dewey la accin impuesta sobre el
alumno, que no le permite una anticipacin de sus resultados y el examen de los medios y los obstculos, no es una
accin ni educativa ni inteligente. La disciplina como fin externo a la experiencia educativa, es antipragmtica, ya que no
hace parte del continuo de la experiencia del alumno.
A LA FILOSOFIA
Como filsofo, Dewey subray todo lo prctico, esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas, pueden actuar en
los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las
necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de planificar la
accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha
penetrado en la experiencia prctica. Fue profesor en varias universidades y consideraba a la filosofa como la teora
general de la educacin. Su filosofa de la educacin estuvo influida por:
a) La aparicin de las experimentales modernas incluyendo la psicologa
b) La revolucin industrial
c) Creacin de la democracia social
d) La teora de la evolucin
El problema del conocimiento, es el problema de cmo hallar aquello que es preciso hallara, alrededor de esas cosas,
para garantizar el serlas o el tenerlas, con el fin de convertirlas en curiosos e investigadores en cualquier momento y
respecto a cualquier creencia o conclusin intelectual mientras que resulte imposible hacerla, de aquellas cosas que
tenemos y que somos.
INFLUENCIA
Dewey sigui al filsofo y psiclogo americano William James, fundador del movimiento filosfico del pragmatismo; la
propia filosofa del Dewey, llamada tambin instrumentalismo o experimentalismo deriva del pragmatismo de William
James.
EDUCACIN MORAL Y DEMOCRACIA
Para Dewey la moralidad se construye a travs de la experiencia y es inseparable de las nociones de verdad,
conocimiento, experimentacin y prctica social. El juicio o el razonamiento moral no son para nada diferente del
conjunto de juicios del ser humano sobre los dems problemas de la vida. La moral no es mbito diferenciado de la vida
humana, "es tan amplia como los actos que conciernen a nuestras relaciones con los dems".
En este sentido lo "moral" y lo " social" son dimensiones idnticas; en sus palabras: " Una visin estrecha y moralista de
la moral es responsable del fracaso en reconocer que todos los fines y valores deseables en la educacin son en s
mismos morales. La disciplina, el desarrollo natural, la cultura y la eficiencia social son rasgos morales, son caracteres de
una persona que es un miembro valioso de aquella sociedad que la escuela tiene por misin desarrollar". La conciencia
moral es una facultad de intuicin humana que a su vez es una expresin de la experiencia, y el razonamiento moral se
desarrolla a partir de los deseos naturales y las relaciones sociales propias de la vida cotidiana. La distincin que hace
Dewey entre juicios morales basados en principios o estndares y aquellos basados en reglas, puede ayudar a clarificar
su concepcin de la moral. Los principios tendran en su origen ideas especficas, fruto de la experiencia, que luego se
convierten en ideas generales.
Este origen de los principios en la experiencia humana tiende a ser olvidado y por lo tanto stos se tornan rgidos,
convirtindose en reglas fijas, lo cual imposibilita su uso adecuado como instrumentos o hiptesis para la reconstruccin
de la experiencia y para el anlisis de situaciones especficas. Las reglas seran el fruto de la aceptacin de una
autoridad externa que premia o castiga, y ubican el centro de gravedad moral por fuera del proceso concreto de la
37
TEORA EDUCATIVA
experiencia humana. Por su parte, los estndares o principios permiten el ejercicio de la inteligencia, la imaginacin y la
simpata, en la medida en que su aplicacin no es mecnica, sino que tiene en cuenta la reconstruccin de la experiencia
pasada, la previsin de futuras experiencias y un anlisis cuidadoso del contexto en el que aparece el dilema moral.
En el campo de lo social, para Dewey la democracia es tanto el medio privilegiado para el desarrollo de la moralidad
como la meta ideal e inalcanzable de la experiencia moral como prctica social. Su concepcin de democracia es radical
y utpica, es mucho ms que un sistema poltico o un ordenamiento institucional: es una forma de vida. Al igual que el
conocimiento nunca llega a su fin, es un proyecto en permanente construccin y siempre inacabado. Las reflexiones de
Dewey sobre la democracia como medio y como fin, se basan en su crtica a la escisin, que consideraba trgica y
congnita, del liberalismo, entre medios y fines, entre discursos y prcticas. Para Dewey la democracia, sera tanto una
moral como una concepcin del conocimiento, la cual tendra en la educacin su mbito privilegiado. La funcin central
de la educacin no es la socializacin sino el mejoramiento de la sociedad, por medio de la extraccin de las rasgos
deseables del grupo y su empleo para criticar los indeseables. Para el logro de una educacin democrtica en
sociedades modernas y complejas, lo fundamental es que en las instituciones educativas se posibilite una experiencia
compartida entre los diversos grupos sociales, ya que los grupos que se aslan se vuelven rgidos.
Dado todo lo anterior, para Dewey no tiene sentido una instruccin directa sobre asuntos morales. La formacin moral
sera un efecto de una comunidad educativa moral, es decir, una comunidad democrtica regida por las prcticas de la
cooperacin social y la experiencia compartida; en sus palabras: " Lo que se ha aprendido y empleado en una ocupacin
que tiene un fin y supone cooperacin con otros, es conocimiento moral() porque construye un inters social y confiere
la inteligencia necesitada para hacer ese inters eficaz en la prctica. La amplitud del espritu, la sinceridad, la amplitud
de perspectiva, la meticulosidad, la asuncin de responsabilidad por desarrollar las consecuencias de las ideas que se
aceptan, son rasgos morales".
A LA PSICOLOGA
Todas la base de la psicologa y la psiquiatra se remonta a Ludwing y a Wundt, se basa por completo en los siguientes
datos. Si se corta, se desgarra o se le da un shock a un nervio, este puede hacer que el cuerpo fsico reacciones. Como
el nervio puede controlar la saliva, los nervios deben controlar la demanda de comida y la demanda de sexo. Por lo tanto
los hombres son animales. Se les puede adiestrar como a las ovejas o a los osos bailarines. Esto es todo lo que el
psiquiatra est intentando hacer con el shock y la ciruga: cortar el nervio "correcto". Nadie ha demostrado JAMAS en
ningn sitio que existan ningn nervio correcto. A los polticos de Alemania, Rusia, E.E.U.U e Inglaterra, les fascin
mucho la promesa de ser capaces de controlar totalmente a los hombres. Desafortunadamente la premisa bsica de la
psicologa y la psiquiatra es una verdad parcial y limitada. Y tal como se ha aplicado, ha logrado el siguiente historial:
Rusia Zarista: Sucumbi debido a las actividades universitarias de los estudiantes revolucionarios. Alemania del Kiser:
Desapareci en 1918 Alemania de Hitler: Desapareci en 1945 Austria, Checoslovaquia y Polonia absorbidas dentro de
Rusia. El pueblo ruso esclavizado. Las universidades de los E.E.U.U en motn total e incontrolado, las universidades del
Reino Unido salindose fuera de control. El dominio total ejercido por estos "psiclogos" pedagogos y psiquiatras
adoctrinados en Leipzing ha sido muy marcado desde la segunda mitad del siglo XIX. Los principios de esta escuela son:
Dios no existe
El hombre es un animal
El hombre puede ser controlado totalmente
El hombre no puede cambiar
El hombre no tiene voluntad; es simplemente un mecanismo de estmulo respuesta y por consiguiente, es totalmente
irresponsable de sus actos.
Estos tipos (Wundt, Pavlov, Dewey, todos ellos) sacaron las universidades de la influencia de la iglesia, donde haban
propuesto durante ms de mil aos, ensearon al hombre que era un animal salvaje sin alta y nos obsequiaron en una
bandeja llameante con lo que risiblemente se llama civilizacin moderna. De inmediato sobrevino la decadencia cultural y
la destruccin nacional.
PEDAGOGOS QUE TRABAJARON CON DEWEY
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos adems de la educacin y de la filosofa. Activista, poltico,
defendi los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los
problemas econmicos. Fue un seguidor de las teoras de Wundt. En la poca de Dewey, los psiclogos norteamericanos
iban a Leipzing a estudiar con Wundt.
Sus principales obras son:
OBRA MI CREDO PEDAGGICO (1897) : La educacin consiste en la participacin del individuo en la conciencia
social de la especie, que modela permanentemente al hombre desde su nacimiento y cuyo objetivo es de tipo
psicolgico - facilitar el despliegue de potencialidades del nio y social - prepararle para su cometido en la sociedad.
38
TEORA EDUCATIVA
QU ES LA EDUCACIN? : Creo que toda educacin se realiza por la participacin del individuo en la conciencia
social de la raza, este proceso comienza sin que nos demos cuenta de l, casi con el nacimiento; y condiciona
continuamente el poder del individuo, satura su conciencia, forma sus hbitos, educa sus ideas y despierta sus
emociones y sus sentimientos. La nica verdadera educacin resulta del estmulo de las capacidades del nio por las
exigencias de las situaciones sociales que lo rodean. Este proceso educativo tiene dos aspectos: psicolgico y
sociolgico y ninguno de los dos pude ser subordinado por el otro, o menospreciado, sin graves consecuencias. El
pensamiento social del presente estado de la civilizacin es necesario para interpretar exactamente las fuerzas del
nio. Los aspectos social y psicolgico estn ligados orgnicamente y que la educacin no puede ser contemplado
como un mero compromiso entre esos dos aspectos o como una superabundancia del uno con respecto al otro. Por
otra parte, hay quien pretende que la definicin social de la educacin en cuanto se ajusta a la civilizacin, hace de
ella un proceso forzado y externo, que lleva a subordinar la libertad a un estatuto social y poltico preconcebido.
QU ES LA ESCUELA? : En primer lugar, una institucin social, siendo un proceso social la educacin, la escuela
ser simplemente aquella forma de la vida comn en la que se concentren todos los agentes ms eficaces para llevar
al nio hasta la participacin en los recursos heredados de la raza, y hasta el empleo de sus propias fuerzas para los
fines sociales. La escuela debe representar la vida presente, vida tan real y tan vital para el nio como la que pueda
hacer en la familia entre sus convecinos, en sus juegos. En cuanto institucin debe simplificar la vida social existente,
debe reducirla a una forma embrionaria, que sus fuerzas sean prematuramente puestas en juego y resulte as
indebidamente especializado o desequilibrado. La escuela actual fracasa , sobre todo, porque desprecia este
fundamental principio de que ha de considerarse como una forma de vida comn. La estima como un sitio donde
deben darse determinadas informaciones, donde deben aprenderse ciertas lecciones, donde deben ser contrados
determinados hbitos y costumbres. El maestro en la escuela no debe imponer ciertas ideas o crear determinados
hbitos en el nio, sino que est all como miembro de la comunidad y tiene por misin perfeccionar las influencias
que ha de sufrir el nio y ayudarle a reaccionar correctamente ante ellas. La disciplina escolar debe emanar de la
vida de la escuela en general, no directamente del maestro. Lo que atae a la clasificacin del nio debe medirse por
el mismo rasero. Los exmenes no son tiles en cuanto prueban la aptitud del nio para la vida social y en cuanto
revelan el sitio en el que puede rendir mayor servicio y recibir mayor ayuda.
LAS MATERIAS DE LA EDUCACIN : Creo que violentamos la naturaleza del nio y ponemos dificultades a la
adquisicin de mejores resultados morales lanzndolo demasiado bruscamente a ciertos estudios especiales de
lectura, escritura, geografa, etc., sin relacin con la vida social. El verdadero punto de correlacin de las materias
escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la literatura, ni la historia, ni la geografa, sino las propias actividades
sociales del nio. La principal base de la educacin est en la aptitud del nio para trabajar segn las lneas
constructivas generales que engendraron la civilizacin. Los estudios especiales no deben ponerse al lado o por
encima de otros estudios como descanso o como actividades adicionales.
LA NATURALEZA DEL MTODO: Creo que la cuestin del mtodo puede en fin de cuentas reducirse a la cuestin
del desarrollo de las capacidades y de los intereses del nio. La ley segn la cual conviene presentar y tratar las
materias va implcito en la naturaleza propia del nio. Y por esto as, creo que las afirmaciones siguientes son de
capital importancia para determinar el espritu con que se prctica la educacin:
- El aspecto activo precede al aspecto pasivo en el desarrollo de la naturaleza del nio, que la expresin
sobreviene antes de la impresin consciente; que el desarrollo muscular precede al desarrollo sensorial.
- La imagen es precioso instrumento de instruccin.
- El inters es seal de una fuerza creciente. Solamente por la observacin continua y simptica de los intereses
de la infancia puede el adulto entrar en la vida del nio y ver para qu cosa est lista ya su actividad y sobre qu
materia puede trabajar ms pronto y con ms fruto.
- Las emociones son los reflejos de los actos. Esforzarse en estimular las emociones fuera de sus actividades
correspondientes es introducir un estado de espritu malsano y morboso. Si pudiramos asegurar los hbitos
regulares de la accin y del pensamiento con relacin a lo bueno, a lo verdadero y a lo bello, las emociones se
ceiran lo suyo por lo menos en su mayor parte.
LA ESCUELA Y EL PROGRESO SOCIAL

Creo que la educacin es el mtodo fundamental del proceso y de la reforma social. Una vez que la sociedad ha
reconocido las posibilidades que hay en este camino y las obligaciones que estas posibilidades imponen, no tiene porqu
discutir ni el tiempo, ni los cuidados, ni el dinero que ha necesitado el educador. Cuando la ciencia y el arte se alian de
esta manera, se ha llegado al motivo ms imperioso de la accin humana, a las fuerzas ms verdaderas de la conducta
humana, al mejor servicio de que es capaz la naturaleza humana.
Secuencia de sus Obras
-
Psychology - 1886
Outlines of school and society - 1990
Studies in logical theory - 1903
Experience and objetive Idealism, 1907
Ethics ( en coinfluence of Darwin on philosophy and other Essays - 1910
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TEORA EDUCATIVA
-
How we think - 1910

Brief studies in realis - 1911
Democracy and education - 1916
Essays in experimental logic - 1916
The need for a recovery in philosophy ( en el volumen colectivo creative intelligence - 1917
Reconstruccin in philosophy - 1920
Human Natura and conduct. An introduction to social psychology - 1922
Experience and Nature, 1925, Nueva ed, 1929.
The public and Its problems - 1927
The Quest for certainty - 1929
Individualism old and new - 1930
Philosophy and civilizatin - 1931
A common faith - 1934
Art and experience - 1938
Freedom and culture - 1939
Theory of valuation ( International Encyclopedia of Unified Sciencie II - 1939.
Problems of Men - 1946
Knowing and the known 1949 (en Col. con A.F. Bentley)
Essays in experimental Logic, 1954.
Traducidos en espaol
-
La escuela y el nio - 1926

Ensayo de educacin - 1926
Teora sobre la educacin - 1926
Los fines, las materias y los mtodos de la educacin - 1926
Filosofa de educacin
Los valores educativos - 1927
Los tres ltimos trabajos son traducidos de Democracy and Education
Cmo pensamos - 1928
El hbito y el impulso en la conducta - 1930
Reconstruccin de la filosofa - 1930
Ciencia de la educacin - 1941
Democracia y educacin - 1946
Teora de la investigacin - 1950
El hombre y sus problemas - 1952
La busca de la certeza - 1952
Experiencia y educacin - 1958
Experiencia y naturaleza - 1959
Naturaleza humana y conducta - 1964
Credo pedaggico 1897

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TEORA EDUCATIVA
LA EDUCACIN COMO NECESIDAD DE LA VIDA5

John Dewey
1. Renovacin de la vida por transmisin
La diferencia ms notable existente entre los seres vivos y los inanimados es que los primeros se conservan por
renovacin. Una piedra, cuando se la golpea, resiste. Si su resistencia es mayor que la fuerza del golpe dado,
permanece exteriormente inalterable. De otro modo, se fragmentara en pequeos trozos. La piedra no intenta reaccionar
de forma que pueda mantenerse intacta respecto al golpe, y mucho menos hacer que el golpe sea un factor que
contribuya a su propia accin continuada. Aunque el ser vivo puede ser fcilmente aplastado por fuerzas superiores,
tratar de convertir las energas que actan sobre l en medios para su propia existencia ulterior. Si no puedes hacerlo
as, no se divide en trozos ms pequeos (al menos en las formas superiores de vida), sino que pierde su identidad como
una cosa viva.
En tanto que subsiste, lucha para utilizar en provecho propio las energas que le rodean. Utiliza la luz, el aire, la humedad
y las materias del suelo. Decir que las utiliza es decir que las convierte en medios para su propia conservacin. En tanto
que crece4, la energa que gasta en aprovechar el ambiente es ms que compensada por la que obtiene: as crece.
Interpretando la palabra control en este sentido, puede decirse que un ser vivo es aqul que domina y controla para su
propia actividad continuada las energas que en otro caso se perderan. La vida es un proceso de autorrenovacin
mediante la accin sobre el medio ambiente.
Este proceso no puede mantenerse indefinidamente en todas las formas superiores. Despus de algn tiempo stas
sucumben; mueren. La criatura no es capaz de la tarea de una autorrenovacin indefinida. Pero la continuidad del
proceso vital no depende de la prolongacin de la existencia de ningn individuo. La reproduccin de otras formas de
vida se prosigue en una sucesin continua. Y aun cuando, como lo muestran los datos geolgicos, no slo desaparecen
los individuos, sino tambin las especies, el proceso vital contina en formas cada vez ms complejas. A medida que
desaparecen algunas especies, surgen formas mejor adaptadas para vencer los obstculos contra los cuales lucharon
aqullas en vano. La continuidad de la vida significa una readaptacin continua del ambiente a las necesidades de los
organismos vivos.
Hemos venido hablando de la vida en sus formas ms inferiores, como de una cosa fsica. Pero nosotros empleamos la
palabra vida para designar toda la extensin de la experiencia, tanto racial como individual. Cuando vemos un libro
titulado Vida de Lincoln, no esperamos encontrar dentro de sus cubiertas un tratado de fisiologa. Buscamos una
informacin sobre sus antecedentes sociales; una descripcin de su primer ambiente, de las ocupaciones y condiciones
de su familia; de los principales episodios en el desarrollo del carcter; de seales de luchas y victorias; de las
esperanzas, gustos, alegras y sufrimientos individuales. De un modo semejante hablamos de la vida de una tribu
salvaje, del pueblo ateniense, de la nacin norteamericana. La vida abarca las costumbres, las instituciones, las
creencias, las victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones.
Nosotros empleamos la palabra experiencia en el mismo fecundo sentido. Y ella, as como a la vida en el puro sentido
fisiolgico, se aplica el principio de la continuidad mediante la renovacin. Con la renovacin de la existencia fsica se
realiza, en el caso de los seres humanos, la creacin de las creencias, los ideales, las esperanzas, la felicidad, las
miserias y las prcticas. La continuidad de toda experiencia. Mediante la renovacin del grupo social, es un hecho literal.
La educacin, en su sentido ms amplio, es el medio de esta continuidad de la vida. Cada uno de los elementos
constitutivos de un grupo social, tanto en una ciudad moderna como en una tribu salvaje, nace inmaduro, indefenso, sin
lenguaje, creencias, ideas ni normas sociales. Cada individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su
grupo desaparece con el tiempo. Y sin embargo, la vida del grupo contina.
Los hechos primarios ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo
social determinan la necesidad de la educacin. De una parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros
recin nacidos del grupo sus nicos representantes futuros- y la madurez de los miembros adultos que poseen el
conocimiento y las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no slo
sean conservados fsicamente en nmero suficiente, sino tambin que sean iniciados en los intereses, propsitos,
informaciones, destrezas y prcticas de los miembros maduros: en otro caso, cesar en el grupo su vida caracterstica.
Aun en una tribu salvaje, las adquisiciones de los adultos se hallan mucho ms all de lo que seran capaces de hacer
los miembros inmaduros entregados a si mismos. Con el desarrollo de la civilizacin aumenta la distancia entre las
capacidades originales de los seres inmaduros y las normas y costumbres de las personas mayores. El mero crecimiento
5
Dewey, John. (1998). La educacin como necesidad de la vida. En: Democracia y educacin. Ed. Morata. Madrid. Pp. 13-20.
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TEORA EDUCATIVA
fsico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia, no bastar para reproducir la vida del grupo. Se
requieren esfuerzos deliberados trabajos reflexivos. Los seres recin nacidos no slo desconocen, sino que son
completamente indiferentes respecto a los fines y hbitos del grupo social, que ha de hacrselos conocer e inspirarles
inters activo hacia ellos. La educacin, y slo la educacin, llena este vaco.
La sociedad existe mediante un proceso de transmisin tanto como por la vida biolgica. Esta transmisin se realiza por
medio de la comunicacin de hbitos de hacer, pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes. Sin esta
comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miembros de la sociedad que desaparecen de la
vida del grupo a los que llegan a l, la vida social no podra sobrevivir. Si los miembros que componen una sociedad
viviesen continuamente, podran educar a los miembros recin nacidos, pero esta sera una tarea dirigida por intereses
personales ms que por necesidad social. Ahora es una labor de necesidad.
Sin una epidemia suprimiera de una vez a todos los miembros de una sociedad, es evidente que el grupo desaparecera
de un modo permanente. Sin embargo, la muerte de cada uno de sus miembros constituyentes es tan cierta como si una
epidemia suprimiera a todos a la vez. Pero las diferencias graduales de dad, el hecho de que nazcan algunos y mueran
otros, hace posible mediante la transmisin de ideas y prcticas la constante renovacin de la fbrica social. Pero esta
renovacin no es automtica. Si no nos esforzamos para lograr que se realice una transmisin autntica y perfecta, el
grupo ms civilizado caer en la barbarie y despus en el salvajismo. En verdad, los seres humanos jvenes son tan
inmaduros que si se les dejara entrega dos a si mismos sin la gua y el socorro de los dems, no podran ni aun adquirir
las destrezas rudimentarias necesarias para la mera existencia fsica. El hijo de los seres humanos tiene tan poca
destreza originalmente, en comparacin con lo hijos de muchos de los animales inferiores, que hasta las habilidades
necesitadas para el sustento fsico han de ser adquiridas, bajo tutela. Cunto ms no ocurrir, pues, en este caso
respecto a todas las adquisiciones tecnolgicas, artsticas, cientficas y morales de la humanidad.
2. Educacin y comunicacin
Tan evidente es, en efecto, la necesidad de ensear y aprender para la existencia continuada de una sociedad, que
puede parecer que estamos insistiendo indebidamente sobre un lugar comn. Pero esto tiene su justificacin en el hecho
de que tal insistencia es un medio de evitar que caigamos en una nocin escolstica y formal de la educacin. Las
escuelas son, en efecto, un mtodo importante de la transformacin que forma las disposiciones de los seres inmaduros:
pero son slo un medio y, comparado con otros factores, un medio relativamente superficial. Slo cuando hemos
reconocido la necesidad de modos de tutela ms fundamentales y persistentes podemos tener la seguridad de colocar
los mtodos escolares en su verdadero lugar.
La sociedad no solo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin, sino que puede decirse muy bien que
existe en la transmisin y en la comunicacin. Hay ms que un vnculo verbal entre las palabras comn, comunidad y
comunicacin. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en comn; y la comunicacin es
el modo en que llegan a poseer cosas en comn. Lo que han de poseer en comn con el fin de formar una comunidad o
sociedad son objetivos, creencias, aspiraciones, conocimientos una inteligencia comn- una semejanza mental como
dicen los socilogos. Tales cosas no pueden pasarse fsicamente de unos a otros, como ladrillos; no pueden compartirse
como varias personas comparten un pastel dividindolo en trozos. La comunicacin que asegura la participacin que
asegura la participacin en una inteligencia comn es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales
semejantes, como modos de responder a las expectaciones y a las exigencias.
Las personas no llegan a constituir una sociedad por vivir en una proximidad fsica, del mismo modo que un hombre no
deja de ser influido socialmente por el hecho de estar alejado muchos metros o kilmetros de los dems. Un libro o una
carta pueden establecer una asociacin mas intima entre seres humanos separados por millares de kilmetros que la
que existe entre seres que viven bajo el mismo techo. Los individuos no constituyen tampoco un grupo social porque
trabajen todos por un mismo fin. Las partes de una mquina trabajan con un mximo de cooperacin por un resultado
comn, pero no constituyen una comunidad. Si, no obstante, todas reconocieran el fin comn y se interesaran por l
todas de modo que regularan su actividad especfica en vista de l, entonces formaran una comunidad. Pero esto
supondra comunicacin. Cada una habra de conocer lo que conocan las dems y habra de poseer algn medio de
tener informadas a las dems respecto a sus propios propsitos y progresos. El consentimiento exige comunicacin.
Nos vemos obligados a reconocer as que aun dentro del grupo ms social existen muchas relaciones que no son an
sociales. Un gran nmero de relaciones humanas en todo grupo social se hallan an en un plano semejante a la
mquina. Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las
disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados. Tales usos expresan una
superioridad fsica o una superioridad de posicin, destreza, habilidad tcnica y dominio de los instrumentos, mecnicos
o fiscales. En tanto que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes y
gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus
42
TEORA EDUCATIVA
actividades respectivas se conexionen unas con otras. El dar y tomar rdenes modifica la accin y los resultados, pero
esto no efecta por si mismo una participacin de propsitos en una comunicacin de intereses.
No solo la vida social es idntica a la comunicacin, sino que toda comunicacin (y por tanto toda vida socia autntica) es
educativa. Ser un receptor de una comunicacin es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro
ha pensado y sentido, en tanto de un modo restringido o amplio se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser
afectado el que comunica. Realizado el experimento de comunicar, con plenitud y precisin, alguna experiencia a otro,
especialmente si es algo complicado, y encontrareis que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra
experiencia. La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse fuera de ella, verla
como la vera otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal forma
que aqul sea capaz de apreciar su sentido. Salvo cuando se trata de lugares comunes y frases hechas, tenemos que
asimilarnos, imaginativamente, algo de la experiencia de otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra propia
experiencia. Toda comunicacin es de igual gnero. Puede muy bien decirse, por consiguiente, que toda organizacin
social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Slo
cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en rutina, pierde su poder educativo.
En fin de cuentas, pues, la vida social no slo exige sealar y aprender para su propia permanencia, sino que el mismo
proceso de convivir educa. ste ampla e ilumina la experiencia; estimula y enriquece la imaginacin; crea
responsabilidad respecto a la precisin y la vivacidad de expresin del pensamiento. Un hombre que viva realmente
aislado (aislado tanto mental como fsicamente) tendra poca o ninguna ocasin de reflexionar sobre su experiencia
pasada para extraer su sentido neto. La desigualdad de actuacin entre el ser maduro y el inmaduro no slo exige la
enseanza del joven, sino que la necesidad de esta enseanza proporciona un inmenso estmulo para reducir la
experiencia a aquel orden y forma que la har ms fcilmente comunicable y por tanto ms utilizable.
3. El lugar de la educacin sistemtica
Existe, pues, una marcada diferencia entre la educacin que cada uno obtiene de vivir con los dems y la educacin
deliberada del joven. En el primer caso, la educacin es incidental: es natural e importante, pero no expresa la razn de
la asociacin. Aun cuando pueda decirse, sin exageracin, que la medida del valor de toda institucin social, sea
econmica, domstica, poltica, legal o religiosa, es su efecto en ampliar y perfeccionar la experiencia, este efecto, sin
embargo, no es un parte de sus motivos originales, que son imitados y ms inmediatamente prcticos. Las asociaciones
religiosas, por ejemplo, comenzaron con el deseo de asegurarse el favor de los poderes supremos y de evitar las
influencias del mal; la vida familiar, con el deseo de satisfacer apetitos y asegurar la perpetuidad familiar; el trabajo
sistemtico, en su mayor parte, por la servidumbre de los otros, etc. Slo gradualmente se observaron otros productos
secundarios de la institucin, sus efectos sobre la cualidad y la extensin de la vida consciente y, ms gradualmente
todava, se consideraron estos efectos como factores directivos en el gobierno de la institucin. An hoy mismo, en
nuestra vida industrial, aparte de ciertos valores de carcter industrial y econmico, la reaccin intelectual y emocional
bajo la cual se realiza el trabajo del mundo recibe poca atencin comparada con la produccin fsica.
Pero al tratar con el joven, el hecho de la asociacin misma, como un hecho humano inmediato, adquiere importancia.
Aunque es fcil ignorar en nuestra relacin con l el efecto de nuestros actos sobre sus disposiciones o subordinar este
efecto educativo a algn resultado externo y tangible, no es tan fcil hacerlo como cuando tratamos con los adultos. La
necesidad de adiestramiento es demasiado evidente; la presin para producir un cambio en su actitud y hbitos es
demasiado urgente para prescindir completamente de esas consecuencias. Puesto que nuestro principal quehacer con el
es capacitarle para compartir una vida en comn, no podemos dejar de considerar si estamos o no formando los poderes
que aseguran esta capacidad. Si la humanidad ha progresado en la comprensin de que el valor definitivo de toda
institucin se halla en su efecto caractersticamente humano su efecto sobre la experiencia consciente- podemos muy
bien creer que esta leccin ha sido aprendida en gran parte mediante el trato con la juventud.
Somos as llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos considerado hasta ahora, a un gnero
ms sistemtico de educacin, el de la tutela directa o escolaridad. En los grupos sociales no desarrollados encontramos
muy poca enseanza y adiestramiento sistemtico (formal). Los grupos salvajes se apoyan principalmente en el hecho
de asentar en la juventud las disposiciones naturales necesitadas sobre la misma clase de asociacin que mantiene a los
adultos leales a su grupo. No poseen procedimientos materiales ni institucionales para la enseanza sino en conexin
con las ceremonias de iniciacin, por las cuales los jvenes son introducidos en la sociedad como miembros plenos. En
su mayor parte dependen de que los nios aprendan las costumbres de los adultos, adquiriendo su tesoro de emociones
y su depsito de ideas, participando en lo que hacen las personas mayores. En cierto modo, esta participacin es directa,
al tomar parte en las opiniones de los adultos y al realizar as un aprendizaje; pero por otro lado, es indirecta a travs de
los juegos dramticos en los que los nios reproducen las acciones de los adultos y llegan as a saber que son sus
semejantes. A los salvajes les parecera absurdo buscar un lugar donde no se hiciera nada ms que aprender con el fin
de poder aprender.
43
TEORA EDUCATIVA
Pero a medida que la civilizacin avanza, se amplia la distancia entre las capacidades del joven y las actividades de los
adultos. El aprender por participacin directa en las actividades de los adultos se hace cada vez ms difcil excepto en el
caso de las ocupaciones menos avanzadas. Gran parte de lo que hacen los adultos es tan remoto en el espacio y en su
significacin que la imitacin por el juego es cada vez menos adecuada para reproducir su espritu. La capacidad para
participar eficazmente en las actividades adultas depende as de un adiestramiento previo proporcionado con este fin. Se
organizan instituciones intencionadas las escuelas- y material ex profeso los estudios. Las tareas de ensear ciertas
cosas se delegan en un grupo especial de personas.
Sin tal educacin sistemtica no es posible transmitir todos los recursos y adquisiciones de una sociedad compleja.
Aqulla abre tambin un camino a un gnero de experiencia que no sera accesible al joven si le dejara adquirir un
adiestramiento en asociacin espontnea con los dems, puesto que se han dominado los libros y los smbolos del
conocimiento.
Pero a la transicin de la educacin indirecta a la sistemtica acompaan peligros manifiestos. La participacin en la
actividad real, sea directa o indirectamente en el juego, es por lo menos personal y vital. Estas cualidades compensan,
en algn modo, la limitacin de las oportunidades disponibles. La instruccin sistemtica, por el contrario, llega a ser
fcilmente remota y muerta, abstracta y libresca, para emplear las palabras despectivas ordinarias. El conocimiento
acumulado que existe en las sociedades inferiores se pone, por lo menos, en prctica: se convierte en carcter: existe
con la profundidad de sentido que se atribuye a su nacimiento dentro de los intereses urgentes cotidianos.
Pero en una cultura avanzada, mucho de lo que se ha de aprender se halla depositado en smbolos. Est lejos de su
transmisin en actos y objetos familiares. Tal material es relativamente tcnico y superficial. Tomando el tipo ordinario de
realidad como medida, es artificial. Pues esta medida est en conexin con las actividades prcticas. Tal material existe
en un mundo propio, no asimilado a las costumbres ordinarias de pensamiento y expresin. Existe el peligro constante de
que el material de la instruccin sistemtica sea meramente el tema de estudio de las escuelas, aislado de los temas de
las experiencias de la vida. Se est expuesto a perder de vista los intereses sociales permanentes. Adquieren gran
importancia en las escuelas aquellos intereses que nos e han incorporado a la estructura de la vida social, sino que
siguen siendo en gran parte asuntos de informacin tcnica expresada en smbolos. As alcanzamos la nocin ordinaria
de la educacin: nocin que ignora su necesidad social y su identidad con toda asociacin humana que afecte a la vida
social y que la identifican con la informacin proporcionada sobre asuntos remotos y la transmisin de saber mediante
signos verbales la adquisicin del alfabetismo.
De aqu que uno de los ms graves problemas que la filosofa de la educacin ha de abordar es el mtodo de mantener
un equilibrio adecuado entre los modos de educacin espontneos y los sistemticos, los incidentales y los intencionales.
Cuando la adquisicin de informacin y de destreza intelectual tcnica no influye en la formacin de una disposicin
social, la experiencia vital ordinaria no logra adquirir sentido, mientras que la escolaridad slo crea cultos ingeniosos, es
decir, especialistas egostas. Evitar un conflicto entre lo que los hombres saben conscientemente porque se dan cuenta
de haberlo aprendido por una tarea especfica del aprender y lo que saben inconscientemente porque lo han absorbido
en la formacin de sus caracteres por el trato con los dems, llega a convertirse en una tarea cada vez ms delicada en
todo desarrollo de una educacin especial.
Sumario
La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuacin slo puede
asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovacin. Lo que la nutricin y la reproduccin
son a la vida fisiolgica, es la educacin a la vida social. Esta educacin consiste primordialmente en la transmisin
mediante la comunicacin. La comunicacin es un proceso a compartir la experiencia hasta que sta se convierte en una
posesin comn. Modifica la disposicin de las dos partes que participan en ella. Que la significacin ulterior de toda
forma de asociacin humana se halla en la contribucin que hace el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia,
es un hecho que se reconoce ms fcilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir que, mientras toda
organizacin social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una parte importante del propsito de la asociacin
en conexin con la asociacin de los ms viejos con los ms jvenes. A medida que las sociedades se hacen ms
complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseanza y el aprendizaje sistemtico o intencional.
A medida que la enseanza y el aprendizaje ganan en extensin, existe el peligro de crear una separacin indeseable
entre la experiencia obtenida en las asociaciones ms directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido
nunca ms grande que en los tiempos presentes a causa del rpido desarrollo en los ltimos siglos del conocimiento y
las formas de destreza.

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TEORA EDUCATIVA
LA EDUCACIN COMO FUNCIN SOCIAL6

John Dewey
1. Naturaleza y significacin del medio ambiente
Hemos visto que una comunidad o grupo social se sostiene mediante una continua autorrenovacin, y que esta
renovacin tiene lugar por medio del desarrollo educativo de los miembros inmaduros del grupo. Por varios agentes
intencionados y proyectados, una sociedad transforma a los seres no iniciados y aparentemente extraos en enrgicos
sostenedores de sus propios recursos ideales. La educacin es as un proceso de estimulacin de nutricin y cultivo.
Todas estas palabras significan que aqulla supone una atencin a las condiciones de crecimiento. Hablamos tambin de
levantar, elevar, edificar palabras que expresan la diferencia de nivel que la educacin aspira a salvar. Etimolgicamente,
la palabra educacin significa justamente un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del
proceso hablamos de la educacin como una actividad estructuradota, moldeadora, formadora, es decir, de una
estructuracin segn la forma normativa de la actividad social. En este captulo nos ocuparemos de los rasgos generales
del modo segn el cual un grupo social dirige sus miembros inmaduros a su forma social propia.
Como lo que se requiere es una transformacin de la cualidad de la experiencia hasta que participe en los intereses,
propsitos e ideas corrientes en el grupo social, el problema no es evidentemente el de una mera formacin fsica. Las
cosas pueden ser trasladadas fsicamente en el espacio: pueden ser transportadas corporalmente. Las creencias y
aspiraciones no se pueden extraer e insertar fsicamente. Cmo se han de comunicar, pues? Dada la imposibilidad del
contagio directo o inculcacin literal, nuestro problema es descubrir el mtodo por el cual el joven asimila el punto de
vista del viejo, o los viejos conforman a los jvenes segn sus propios puntos de vista.
En su formulacin ms general, la respuesta es sta: por medio de la accin del ambiente al suscitar ciertas respuestas.
Las creencias requeridas no pueden ser incrustadas: las actitudes necesarias no pueden ser modeladas materialmente.
Pero el medio particular en que vive el individuo le lleva a ver y sentir una cosa mejor que otra: le lleva a tener ciertos
planes para que pueda actuar con xito con los dems: fortalece algunas creencias y debilita otras como condicin para
merecer la aprobacin de los otros. As se produce gradualmente en l cierto sistema de conducta, cierta disposicin
para la accin. Las palabras ambiente, medio, designan algo ms que los lugares prximos al hombre. Designan la
continuidad especfica de esos lugares con sus propias tendencias activas. Un ser inanimado es naturalmente una cosa
continua con su medio fsico: pero las circunstancias que lo rodean no constituyen, sino es metafricamente, un medio
ambiente. Porque el ser inorgnico no se interesa por las influencias que actan sobre l. De otra parte, algunas cosas
que se hallan remotas en el espacio y el tiempo respecto a una criatura viva, especialmente de una criatura humana,
pueden constituir su ambiente de un modo an ms verdadero que algunas cosas prximas a ella. Las cosas con las que
vara un hombre constituyen un autntico ambiente. As las actividades del astrnomo varan con los astros que observa
o sobre los cuales hace clculos. De su medio fsico inmediato, es su telescopio su ambiente ms ntimo. El medio
ambiente de un arquelogo, como tal, consiste en las pocas remotas de la vida humana que estudia y los restos,
inscripciones, etc., por los cuales establece conexiones con aquel perodo.
En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las
actividades caractersticas de un ser vivo. El agua es el medio ambiente de un pez porque es necesaria para sus
actividades para su vida. El Polo Norte es un elemento significativo para un explorador rtico, tenga o no xito en su
empresa, porque define sus actividades y hace de ellas lo que caractersticamente son. Precisamente porque la vida no
significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente
significa lo que interviene en esta actividad como una condicin de xito o de fracaso.
2. El ambiente social
Un ser cuyas actividades estn asociadas con las de otros tiene un ambiente social. Lo que hace y lo que puede hacer
depende de las expectativas, exigencias, aprobaciones y condenas de los dems. Un ser conexionado con otros no
puede realizar sus propias actividades sin tener en cuenta las actividades de ellos. Pues stas son las condiciones
indispensables para la realizacin de sus tendencias. Cuando se mueve las atrae y recprocamente. Podramos tratar
tambin de imaginar a un hombre de negocios haciendo sus gestiones, comprando y vendiendo slo por si mismo, como
concebir y definir las actividades de un individuo en vista de sus acciones aisladas. El fabricante, adems, se halla
guiado tan socialmente en sus actividades cuando traza sus planes en su despacho particular como cuando est
comprando sus primeras materias o vendiendo sus productos elaborados. Pensar y sentir lo que han de ser sus acciones
en relacin con los dems es un modo de conducta tan social como lo es el acto ms definidamente cooperativo u hostil.
6
Dewey, John. (1998). La educacin como funcin social y La concepcin democrtica en la educacin. En: Democracia y educacin. Ed. Morata.
Madrid. Pp. 21-31
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TEORA EDUCATIVA
Tenemos que indicar ms especial cmo el medio social forma a sus miembros inmaduros. No ofrece gran dificultad ver
cmo estructura los hbitos externos de accin. Hasta los perros y los caballos sufren modificaciones en su accin por la
asociacin con seres humanos: forman hbitos diferentes porque los seres humanos intervienen en lo que hacer. Los
seres humanos controlan a los animales controlando los estmulos naturales que influyen en ellos; en otras palabras,
creando un cierto medio ambiente. El alimento, los frenos y la bridas, las voces y los vehculos se emplean para dirigir los
modos por los cuales se producen las respuestas naturales o instintivas de los caballos. Operando de un modo
persistente para provocar ciertos actos, se forman hbitos que funcionan con la misma uniformidad que los estmulos
originales. Si se coloca a una rata en un laberinto y sta slo encuentra su alimento realizando cierto nmero de vueltas
en una sesin dada, su actividad se modifica gradualmente hasta que toma habitualmente un camino en vez de otro
cuando est hambrienta.
Las acciones humanas se modifican de igual forma. Un nio que se ha quemado teme al fuego; si un padre dispusiese
las acciones de tal suerte que cada vez que un nio tocara cierto juguete se quemara, el nio aprendera a evitar el
juguete tan automticamente como evita tocar el fuego. Hasta ahora nos hemos ocupado de lo que podemos llamar
adiestramiento a diferencia de la enseanza educativa. Los cambios que hemos considerado se realizan en la accin
exterior ms que en las disposiciones mentales y emocionales de la conducta. La diferencia no es, sin embargo, muy
profunda. El nio podra engendrar con el tiempo una antipata violenta no slo respecto a aquel juguete particular, sino
tambin a toda clase de juguetes que se le parecieran. La aversin podra persistir an despus de haber olvidado la
quemadura originaria; ms tarde ms tarde podra hasta inventar alguna razn para justificar su antipata aparentemente
irracional. En algunos casos, alterando el hbito externo de accin por el cambio del ambiente para afectar a los
estmulos de sta, se alterar tambin la disposicin mental correspondiente a la accin. Sin embargo, no siempre ocurre
esto; una persona adiestrada para evitar un golpe amenazador, lo rehuye automticamente sin el pensamiento o emocin
correspondiente. Hemos de encontrar, pues, algunas diferencias entre el adiestramiento y la educacin.
Puede encontrarse una orientacin en el hecho de que el caballo no participa realmente en el uso social al que se dirige
su accin. Algunos utilizarn el caballo para asegurar un resultado ventajoso haciendo ventajoso para el caballo realizar
el acto: la obtencin del alimento, etc. Pero el caballo presumiblemente no adquiere un nuevo inters. Sigue interesado
por el alimento, no por el servicio que presta. No participa en la actividad asignada. Si fuera un coparticipe, al realizar la
actividad conjunta tendra el mismo inters por su realizacin que tienen los dems. Participara en sus ideas y
emociones.
Ahora bien, en muchos casos en demasiados casos- se acta sobre la actividad del ser humano inmaduro simplemente
para asegurar hbitos que son tiles. Es adiestrado como un animal ms que educado como un ser humano. Sus
instintos permanecen adscritos a sus objetos originarios de dolor o placer. Ms para lograr la felicidad o para evitar el
dolor del fracaso tiene que actuar de acuerdo con los dems. En otros casos, comparte o participa en la actividad comn.
En este caso, se modifica su impulso original. No slo acta de un modo que est de acuerdo con los dems, sino que al
actuar as se suscitan en l las mismas ideas y emociones que animan a los otros. Una tribu, por ejemplo, es de carcter
guerrero. El xito por el que lucha, las adquisiciones que persigue, estn coleccionados con la lucha y la victoria. La
presencia de este medio incita las exhibiciones belicosas de un muchacho, primero en forma de juegos y despus en
forma real al ser bastante fuerte. Cuando lucha, conquista la aprobacin y el avance: cuando se refrena, es censurado,
ridiculizado y alejado de un reconocimiento favorable. No es sorprendente que sus tendencias y emociones blicas
originarias se fortalezcan a expensas de los dems, y que sus ideas se dirijan a cosas relacionadas con la guerra. Slo
de este modo puede llegar a ser plenamente un miembro reconocido de su grupo. As sus hbitos mentales son
asimilados gradualmente a los de ste.
Si formulamos el principio comprendido en este ejemplo, percibiremos que el medio social ni implanta directamente
ciertos deseos e ideas, ni establece tampoco ciertos hbitos de accin puramente musculares, como cerrar los ojos o
evitar un golpe instintivamente. El primer paso lo constituye establecer condiciones que estimulen ciertos modos
visibles y tangibles de accin. Hacer al individuo un participe en la actividad asociada de modo que sienta su xito y su
fracaso como propios, constituye la etapa complementaria. Tan pronto como est posedo por la actitud emocional del
grupo se sentir alerta para reconocer los fines especiales a los que aspira ste y los medios empleados para tener xito.
En otras palabras, sus creencias y sus ideas adoptarn una forma semejante a las de los dems del grupo. Tambin
adquirir el mismo caudal de conocimiento puesto que ste es un ingrediente de sus actividades habituales.
La importancia del lenguaje para la adquisicin de conocimientos es indudablemente la principal causa de la idea comn
de que el conocimiento puede transmitirse directamente de unos a otros. Parece casi como si todo lo que tenemos que
hacer para llevar una idea a la mente de otro es introducir un sonido en sus odos. As la transmisin de conocimientos se
asimila a un proceso puramente fsico. Pero el aprendizaje del lenguaje vendr a confirmar, cuando se analiza, el
principio acabado de establecer. Se admitir probablemente, con pocas dudas, que el nio adquiere por ejemplo la idea
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TEORA EDUCATIVA
de un sombrero usndolo como lo hacen otras personas: ponindoselo en su cabeza, dndoselo a los dems para que lo
lleven, recogindolo cuando van a salir, etc. Pero puede preguntarse cmo este principio de la actividad compartida se
aplica para obtener mediante la palabra hablada o la lectura, por ejemplo, la idea de un casco griego en el cual no
interviene un uso directo de ninguna clase. Qu actividad compartida hay en el aprender de los libros el descubrimiento
de Amrica?
Puesto que el lenguaje tiende a convertirse en el instrumento principal del aprender sobre muchas cosas, veamos cmo
acta. El nio comienza, naturalmente, con menos ruidos y sonidos que no tienen ningn sentido y que, por tanto, no
expresan ninguna idea. Los sonidos son precisamente una clase de estmulo para una respuesta directa, teniendo
algunos un efecto apaciguado, tendiendo otros a provocar una sacudida, etc. El sonido sombrero tendra tampoco
sentido como otro de una lengua salvaje, un gruido aparentemente inarticulado si no fuera preferido en conexin con
una accin en la que participa un grupo de personas. Cuando la madre sale con el nio a la calle, le dice el sombrero al
poner algo en la cabeza del nio. El salir a la calle se convierte en un inters para ste; la madre y el nio no slo salen
juntos fsicamente, sino que ambos son afectados por la salida; disfrutan de aqulla en comn. Por conjuncin de los
dems factores que entran en juego, el sonido sombrero adquiere pronto el mismo sombrero para el nio que tiene para
los padres; llega a ser un signo de la actividad en que interviene. El mero hecho de que el lenguaje consista en sonidos
mutuamente inteligibles es suficiente por s mismo para mostrar que su significacin depende de su conexin con la
experiencia compartida.
En suma, el sonido sombrero adquiere sentido precisamente en la misma forma en que la cosa sombrero; usndolo
en un sentido determinado. Y ambos adquieren el mismo sentido para el nio que tienen para el adulto, porque los dos
se emplean en una experiencia comn. La garanta para el mismo modo de usarlos se encuentra en el hecho de que la
cosa y el sonido se emplean primero en una actividad conjunta, como un medio para establecer una conexin activa
entre el nio y un adulto. Surgen ideas o significaciones semejantes porque ambas personas estn comprometidas como
partcipes de una accin en la que lo que hace cada una depende e influye en lo que la otra hace. Si dos salvajes
emprendieran juntos una partida de caza y cierto sonido significara para el que lo profiere moverse hacia la derecha y
para el que lo oye moverse hacia la izquierda, es evidente que no podran realizar juntos con xito su partida de caza.
Entenderse unos a otros significa que los objetos, incluidos los sonidos, tienen el mismo valor para ambos respecto ala
realizacin de una actividad comn.
Una vez que los sonidos han adquirido sentido mediante su conexin con otras cosas empleadas en una empresa
comn, pueden emplearse en conexin con otros sonidos anlogos para desarrollar nuevos sentidos, precisamente
como se hallan combinadas las cosas a que aluden. As las palabras por las que un nio aprende, por ejemplo el casco
griego tuvieron originariamente un sentido (o fueron comprendidas) por su uso en una accin que tena un inters y una
finalidad comunes. Ahora suscitan una nueva significacin al incitar al que las oye o las lee a representarse
imaginativamente las actividades en que se usa el casco. En ese momento, el comprende las palabras casco griego
llega a ser mentalmente un coparticipe de los que emplearon el casco. Emprende, mediante su imaginacin una actividad
compartida. No es fcil obtener el pleno sentido de las palabras. La mayor parte de las personas probablemente se
detienen en la idea de que casco designa un extrao tipo de cubre cabeza que los griegos, llevaron una vez.
Concluimos, por tanto que el uso del lenguaje para expresar o adquirir ideas es una extensin y refinamiento de que las
cosas adquieren sentido usndolas en una experiencia compartida o una accin conjunta; en ningn sentido contraviene
ello ese principio. Cuando las palabras no intervienen como factores en una situacin compartida, ni real ni
imaginativamente, operan como estmulos puramente fsicos, no poseyendo sentido ni valor intelectual. Hacen que la
actividad discurra por un cause determinado, pero no las acompaa un propsito consciente o un sentido. As, por
ejemplo, el signo + puede ser un estmulo para realizar el acto de escribir un nmero debajo de otro y sumarlos; pero la
persona que realiza el acto, operar como un autmata sino comprende el sentido de lo que hace.
3. El medio social como educativo
El resultado neto obtenido hasta ahora es que el ambiente social forma la disposicin mental y emocional de la conducta
en los individuos introducindolos en actividades que despiertan y fortalecen ciertos impulsos, que tienen ciertos
propsitos y provocan ciertas consecuencias. Un nio que se desarrolla en una familia de msicos tendr
inevitablemente estimuladas musicalmente cualesquiera capacidades que posea, y relativamente estimuladas ms que
otros impulsos que pudieran haber sido despertados en otro ambiente. Si no toma inters por la msica y adquiere cierta
competencia con ella, quedar fuera; ser incapaz de participar en la vida del grupo a que pertenece. Son inevitables
algunas formas de participacin en la ida de aquellos con los que el individuo est relacionado; respecto a ellos, el
ambiente social ejerce una influencia educativa o formativa inconscientemente y aparte de todo propsito establecido.
En las comunidades salvajes y brbaras, tal participacin directa (que constituye la educacin indirecta o incidental de
que hemos hablado) proporciona casi la nica influencia para incorporar a los jvenes a las prcticas y creencias del
grupo. Aun en las sociedades de nuestro tiempo aqulla proporciona la formacin bsica hasta de la juventud ms
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TEORA EDUCATIVA
insistentemente sometida a la accin escolar. De acuerdo con los intereses y ocupaciones del grupo, ciertas cosas llegan
a ser objetos de alta estimacin; otras, de aversin. La asociacin no crea impulsos de afecto y disgusto, pero
proporciona los objetos a que se adscriben. El modo en que nuestro grupo o clase hace las cosas tiende a determinar los
objetos propios de atencin y as prescribir la direccin y lmites de la observacin y la memoria. Lo que es extrao o
extranjero (es decir, fuera de las actividades del grupo) tiende a ser moralmente prohibido e intelectualmente
sospechoso. Parece casi increble para nosotros, por ejemplo, que las cosas que conocemos muy bien hayan podido
escapar al conocimiento de las edades pasadas. Nos inclinamos a explicrnoslo atribuyndolo a la estupidez congnita
de nuestros antepasados y suponiendo una inteligencia nativa superior de nuestra parte. Pero la explicacin en que sus
modos de vida no llamaron su atencin a tales hechos, sino que tuvieron sus mentes dirigidas a otras cosas. As como
los sonidos exigen objetos sensibles para estimularlos, as nuestros poderes de observacin, recuerdo e imaginacin no
actan tampoco espontneamente, sino que son puestos en movimiento por las exigencias de las ocupaciones sociales
corrientes. La contextura principal de las disposiciones est formada, independientemente de la escuela, por tales
influencias. Lo que puede hacer la enseanza consciente, deliberada, es a lo ms liberar las capacidades as formadas
por su ms pleno ejercicio; purgarlas de algunas de sus rudezas y proporcionar objetos que hagan a su actividad ms
productiva de sentido.
Como esta influencia inconsciente del ambiente es tan sutil y penetrante que afecta a todas las fibras del carcter y el
espritu, puede valer la pena especificar unas cuantas direcciones en las que su efecto es ms marcado. En primer lugar,
los hbitos del lenguaje. Los modos fundamentales del hablar, la masa del vocabulario, se forman en el intercambio
ordinario de la vida y se desarrollan no como una serie de medios de instruccin, sino como una necesidad social. El nio
pequeo adquiere, como decimos muy acertadamente, la lengua materna. Aun cuando los hbitos del hablar as
contrados pueden ser corregidos o hasta desplazados por la enseanza consciente, sin embargo, en momentos de
excitacin, los modos de hablar intencionadamente adquiridos desaparecen con frecuencia y los individuos vuelven a su
lengua realmente nativa. En segundo lugar, las maneras. El ejemplo es notoriamente ms poderoso que el precepto. Las
buenas maneras proceden, como se dice, de la buena crianza, o mejor son buena crianza; y sta se adquiere por la
accin habitual, en respuesta a estmulos habituales no por una informacin transmitida. A despecho del juego nunca
acabado de la correccin e instruccin conscientes, la atmsfera y el espritu ambientales son al fin el agente principal en
la formacin de las maneras. Y las maneras no son sino una moralidad menor. Adems, en la moralidad mayor la
instruccin consciente probablemente slo es eficaz en el grado en que coincide con el hacer y el hablar de los que
constituyen el ambiente social del nio. En tercer lugar, est el buen gusto y la apreciacin esttica. Si la vista es
afectada constantemente por objetos armoniosos, con elegancia de forma y color, se desarrollar naturalmente un
espritu de buen gusto. El efecto de un ambiente chabacano, desordenado y recargado destruye el buen gusto, as como
una vecindad miserable y estril devasta el deseo de belleza. Contra tales obstculos, la enseanza consiente
difcilmente puede hacer ms que suministrar una informacin de segunda mano respecto a lo que piensan los dems.
Tal gusto no llegar a ser nunca espontnea y personalmente maduro, sino que seguir siendo un recuerdo elaborado de
lo que piensan aquellos a quienes se ha enseado a mirar. Decir que las normas ms profundas de los juicios de valor
son estructuradas por las situaciones en que una persona se encuentra habitualmente no es tanto mencionar un cuarto
punto como indicar una fusin de los ya mencionados. Raramente reconocemos la medida en que nuestra estimacin
consciente de lo que es y no es valioso se debe a normas de las que no tenemos conciencia en absoluto. Pero en
general, puede decirse que las cosas que aceptamos sin indagacin o reflexin son justamente las cosas que determinan
nuestro pensar consciente y deciden nuestras resoluciones. Y estos hbitos que se hallan bajo el nivel de la reflexin son
precisamente aquellos que se han formado en el dar y tomar constantes de las relaciones con los dems.
4. La escuela como medio ambiente especial
La importancia principal de esta exposicin del proceso educativo que se realiza de buen o mal grado consiste en
hacernos observar que el tipo de educacin que adquiere el ser inmaduro se realiza controlndole ambiente en que
acta, y por tanto piensa y siente. Nosotros nunca educamos directamente, sino de forma indirecta por medio del
ambiente. Constituye una gran diferencia el que permitamos al ambiente realizar su obra o que organicemos ambientes
con ese propsito. Y todo medio ambiente es casual en lo que concierne a su influencia educativa si no se le regula
deliberadamente con referencia a su efecto educativo. Un hogar inteligente difiere de uno inteligente principalmente en el
hecho de que los hbitos de vida y de trato que prevalecen en aqul son escogidos o al menos matizados por la idea de
su efecto sobre el desarrollo de los nios. Pero las escuelas siguen siendo, naturalmente, el caso tpico del ambiente
formado con la finalidad expresa de influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros.
Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales son tan complejas que una parte
considerable del caudal social se confa a la escritura y se trasmite mediante smbolos escritos. Los smbolos escritos
son an ms artificiales o convencionales que los hablados; no pueden ser obtenidos en el intercambio accidental con los
dems seres. Adems, las formas escritas tienden a seleccionar y registrar materias que son relativamente extraas a la
vida cotidiana. Los logros acumulados de generacin en generacin se depositan en ella, aunque algunos quedan fuera
de uso temporalmente. Por consiguiente, tan pronto como una comunidad depende en una medida considerable de lo
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TEORA EDUCATIVA
que est ms all de su propio territorio y su propia generacin inmediata, tiene que acudir al auxilio de las escuelas para
asegurar la adecuada transmisin de todos sus recursos. Para citar un ejemplo evidente: la vida de los antiguos griegos y
romanos ha influido profundamente en la nuestra y, sin embargo, los modos en que nos han afectado no se presentan en
la superficie de nuestras experiencias ordinarias. De manera anloga, los pueblos que an existen, pero que se hallan
remotos en el espacio, el britnico, el alemn, el italiano, influyen directamente en nuestros asuntos sociales, pero no
puede comprenderse la naturaleza de la interaccin sin una exposicin y una atencin explcitas. De un modo totalmente
anlogo, no puede confiarse en nuestras asociaciones cotidianas para explicar a los jvenes el papel desempeado en
nuestras actividades por energas fsicas remotas y por estructuras invisibles. De ah que se haya establecido un modo
especial de intercambio social, la escuela, para atender a tales asuntos.
Este modo de asociacin tiene tres funciones suficientemente especficas, en comparacin con las asociaciones
ordinarias de la vida, para ser observadas. En primer lugar, una civilizacin compleja es demasiado compleja para ser
asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en proporciones de un modo gradual y graduado.
Las relaciones de nuestra vida social presente son tan numerosas y se hallan tan entrelazadas, que un nio colocado en
la posicin ms favorable no podra participar fcilmente en muchas de las ms importantes de ellas. No participando en
ellas, no se le puede comunicar su sentido ni llegar a formar parte de su propia disposicin mental. No podra ver los
rboles por causa del bosque. Los negocios, la poltica, el arte, la ciencia, la religin reclamaran todos a la vez su
atencin y la confusin sera el resultado. La primera misin del rgano social que llamamos la escuela es ofrecer un
ambiente simplificado. Aqulla selecciona los rasgos que son ms fundamentales y capaces de hacer reaccionar a los
jvenes. Despus, establece un orden progresivo, utilizando los factores primeramente adquiridos como medios de
obtener una visin de los ms complicados.
En segundo lugar, es misin del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio
ambiente existente para que no influyan sobre los hbitos mentales. Aqul establece un medio de accin purificado. La
seleccin no slo aspira a simplificar, sino tambin a eliminar lo que sea indeseable. Toda sociedad est abrumada con lo
que es trivial, con las ramas muertas del pasado y con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de
eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en
el medio social ordinario. Al seleccionar lo mejor para su uso exclusivo, lucha por reforzar el poder de esto mejor. A
medida que una sociedad se hace ms ilustrada, comprende que es responsable no slo de transmitir u conservar la
totalidad de sus adquisiciones existentes, sino tambin de hacerlo para una sociedad futura mejor. La escuela es el
agente principal para la consecucin de este fin.
En tercer lugar, es misin del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada
individuo logre una oportunidad para liberarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en
contacto vivo con un ambiente ms amplio. Palabras tales como sociedad y comunidad se prestan a malas
interpretaciones, pues tienen la tendencia a hacernos pensar que existe una cosa singular correspondiente a la palabra
particular. En realidad, una sociedad moderna equivale a muchas sociedades ms o menos conexionadas. Cada casa
con el crculo inmediato de amistades, constituye una sociedad; la aldea o el grupo de compaeros de juego de una calle
es una comunidad; cada grupo de negocios, cada club es otra. Saliendo de estos grupos ms ntimos, existen en un pas
como el nuestro gran diversidad de razas, afiliaciones religiosas y divisiones econmicas. Dentro de la ciudad moderna, a
pesar de su unidad poltica nominal, existen probablemente comunidades, costumbres, tradiciones, aspiraciones y
formas de gobierno y control ms diferentes de las que existan en todo un continente en una poca anterior.
Cada uno de tales grupos ejerce una influencia formativa sobre las disposiciones activas de sus miembros. Un corrillo, un
club, una banda, una partida de ladrones, los presos de una crcel ofrecen ambientes educativos para los que entran en
sus actividades colectivas o conjuntas, tan reales como una iglesia, un sindicato obrero, un negocio en comandita o un
partido poltico. Cada uno de ellos es un modelo de vida asociada o comunal exactamente lo mismo que lo son una
familia, una ciudad o un Estado. Hay tambin comunidades cuyos miembros tienen poco o ningn contacto directo entre
s, como los gremios de artistas, la repblica de las letras, los miembros de las profesiones cultas esparcidos por la faz
de la tierra. Pues ellos tienen aspiraciones en comn y la actividad de cada miembro es directamente modificada por el
conocimiento de lo que hacen los dems.
En tiempos antiguos, la diversidad de grupos fue en gran parte un asunto geogrfico. Haba muchas sociedades, pero
cada una, dentro de su propio territorio, era relativamente homognea. Pero con el desarrollo del comercio, de los
transportes, de la comunicacin y la emigracin, los pases como los Estados Unidos estn compuestos por una
combinacin de grupos diferentes con costumbres tradicionales distintas. Esta situacin es la que quiz, ms que otra
causa, ha motivado la demanda de una institucin educativa que proporcione algo que equivalga a un ambiente
homogneo y equilibrado para la juventud. Slo de este modo pueden contrarrestarse las fuerzas centrfugas
desarrolladas por la yuxtaposicin de grupos diferentes dentro de una misma unidad poltica. La mezcla en la escuela de
la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y ms amplio. Las materias
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TEORA EDUCATIVA
de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte ms amplio que el visible a los
miembros de cualquier grupo mientras est aislado. La fuerza asimiladora de la escuela pblica americana es un
testimonio elocuente de la eficacia de un estmulo comn y equilibrado.
La escuela tiene tambin la funcin de coordinar dentro de las disposiciones da cada individuo las diversas influencias de
los diferentes ambientes sociales en que se introduce. Un cdigo prevalece en la familia; otro, en la calle; un tercero, en
el taller o el comercio; un cuarto, en la asociacin religiosa. Cuando una persona pasa de uno de estos ambientes a otro,
est sometida a presiones antagnicas y se halla en peligro de dividirse en un ser con diferentes normas de juicio y
emocin en las distintas ocasiones. Este peligro impone a la escuela una misin estabilizadora e integradora.
Sumario
El desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad
no puede tener lugar por la comunicacin directa de creencias, emociones y conocimiento. Tiene lugar por medio del
ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que intervienen en la ejecucin de la actividad
caracterstica de un ser vivo. El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que
intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aqul es verdaderamente educador en sus efectos
en la medida en que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participacin en la
actividad asociada, el individuo se apropia el propsito que la motiva, se familiariza con sus mtodos y materias, adquiere
la destreza necesaria y se satura de su espritu emocional.
La formacin educativa de las disposiciones se hace ms profunda y ms ntima, sin intencin consciente, a medida que
el joven participa gradualmente en las actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer. Conforme se hace
ms compleja una sociedad, sin embargo, se hace necesario proporcionar un ambiente especial que atienda
especialmente al desarrollo de las capacidades de los seres inmaduros. Tres de las ms importantes funciones de este
ambiente social especial son: simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e
idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente ms amplio y mejor equilibrado que aqul por el cual el
joven sera probablemente influido si se le abandonara a s mismo.

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TEORA EDUCATIVA
LA CONCEPCIN DEMOCRTICA EN LA EDUCACIN7

John Dewey
Nos hemos ocupado hasta aqu en su mayor parte, salvo incidentalmente, de la educacin tal como puede existir en
cualquier grupo social. Ahora tenemos que explicar las diferencias que existen entre el espritu, el material y los mtodos
de la educacin tal como sta opera en los diferentes tipos de vida de la comunidad. Decir que la educacin es una
funcin social, que asegura la direccin y desarrollo de los seres inmaduros mediante su participacin en la vida del
grupo a que pertenecen, equivale a decir en efecto que la educacin variar con la cualidad de vida que prevalezca en el
grupo. Particularmente, es vedad que una sociedad que no slo cambia sino que tiene tambin el ideal de tal cambio
poseer normas y mtodos de educacin diferentes de aquella otra que aspire simplemente a la perpetuacin de sus
propias costumbres. Para hacer aplicables las ideas generales expuestas a nuestra prctica educativa propia es
necesario, por consiguiente, llegar a un conocimiento ms ntimo de la naturaleza de la vida social presente.
1. Las implicaciones de la asociacin humana
Sociedad es una palabra, pero muchas cosas. Los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de
fines. Un hombre est comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales sus asociados pueden ser muy
diferentes. Parece con frecuencia como si no tuvieran nada en comn, excepto que son modos de vida asociada. Dentro
de cada organizacin social ms amplia hay numerosos grupos menores; no slo subdivisiones polticas, sino tambin
asociaciones industriales, cientficas, religiosas. Hay partidos polticos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad,
corrillos, bandas, corporaciones, sociedades en comandita, grupos ntimamente unidos por lazos de sangre y as en una
diversidad infinita. En muchos Estados modernos y en algunos antiguos hay gran diversidad de poblacin, de lenguas,
religiones, cdigos morales y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de nuestras unidades polticas menores,
por ejemplo, una de nuestras grandes ciudades, son un conglomerado de sociedades laxamente asociadas ms que una
comunidad general y compenetrada de accin y pensamiento.
Los vocablos sociedad y comunidad son as ambiguos. Ambos tiene un sentido axiolgico o normativo y otro descriptivo;
un sentido de jure y un sentido de facto. En la filosofa social, la primera interpretacin es casi siempre la predominante.
La sociedad se concibe como una por su propia naturaleza. Se realzan las cualidades que acompaan a esta unidad, la
comunidad laudable de propsito y bienestar, la lealtad a los fines pblicos, la reciprocidad de simpata. Pero cuando
miramos los hechos que el vocablo designa, en vez de limitar nuestra atencin a su interpretacin intrnseca, no
encontramos la unidad, sino una pluralidad de sociedades, buenas y malas. Estn incluidos hombres ligados en una
conspiracin criminal, asociaciones de negocios que hacen presa en el pblico en vez de servirlo, y mecanismos polticos
que se mantienen unidos por el inters del botn. Aun cuando se ha dicho que tales organizaciones no son sociedades,
puede responderse, en parte, que la concepcin de la sociedad se hace entonces tan ideal que no puede aplicarse, por
no tener referencia a los hechos, y en parte, que cada una de estas organizaciones, por opuestas que sean a los
intereses de los dems grupos, tiene algunas de las cualidades laudables de la sociedad que las mantiene unidas. Hay
un honor entre los ladrones, y una partida de bandidos tiene un inters respecto a sus miembros. Las bandas se
caracterizan por un sentimiento fraternal, y los grupos sociales restringidos por una intensa lealtad a sus propios cdigos.
La vida familiar puede caracterizarse por su exclusivismo, su suspicacia y sus celos respecto a los de afuera, y ser sin
embargo un modelo de amistad y ayuda mutua dentro de ella. Toda educacin dada por un grupo tiende a socializar a
sus miembros, pero la calidad y el valor de la socializacin depende de los hbitos y aspiraciones del grupo.
De aqu, una vez mas, la necesidad de una medida para el valor de todo modo existente de vida social. Al buscar esta
medida, hemos de evitar caer en dos extremos. No podemos establecer, sacndolo de nuestras cabezas, algo que
consideremos como una sociedad ideal. Tenemos que basar nuestra sociedad en las sociedades que realmente existen,
con el fin de tener la seguridad de que nuestro ideal es practicable. Pero, como acabamos de ver, el ideal no puede
repetir simplemente los rasgos que se encuentran en la realidad. El problema consiste en extraer los rasgos deseables
de formas de vida en comunidad que realmente existen y en emplearlos para criticar los rasgos indeseables y sugerir su
mejora. Ahora bien, en un grupo cualquiera, aun en una partida de ladrones, encontramos algn inters mantenido en
comn, y cierta cantidad de interaccin e intercambio cooperativo con otros grupos. De esos dos rasgos derivamos
nuestras normas. Son muy numerosos y variados los intereses conscientemente compartidos? Es pleno y libre el
juego con las otras formas de sociedad? Si aplicamos estas consideraciones, por ejemplo, a una banda criminal,
encontraremos que los lazos que mantienen conscientemente unidos a sus miembros son pocos en nmero, reducibles
casi a un inters comn por el saqueo, y que son de tal naturaleza que aslan al grupo de los de los dems grupos
respecto al dar y tomar de los valores de la vida. De aqu que la educacin que tal sociedad proporciona sea parcial y
torcida. Si, por otra parte, tomamos el gnero de vida familiar que sirve de norma, encontraremos que hay en ella
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Dewey, John. (1998). La concepcin democrtica en la educacin. En: Democracia y educacin. Ed. Morata. Madrid. Pp. 75-91.
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intereses materiales, intelectuales y estticos en que participan todos, y que el progreso de un miembro tiene valor para
la experiencia de los dems miembros pues es fcilmente comunicable- y que la familia no es un todo aislado, sino que
entra ntimamente en relaciones con grupos de negocios, con escuelas, con todos los agentes de cultura tanto como con
otros grupos semejantes, y que desempea su debido papel en la organizacin poltica y a su vez recibe apoyo de ella.
En suma, hay muchos intereses conscientemente compartidos y comunicados, y hay puntos diferentes y libres de
contacto con otras formas de asociacin.
1) Apliquemos ahora el primer elemento de este criterio a un Estado gobernado despticamente. No es cierto que no
exista un inters comn en tal organizacin entre gobernantes y gobernados. Las autoridades que mandan tienen que
apelar en alguna forma a las actividades congnitas de sus sbditos, tiene que poner en juego algunas de sus
capacidades. Talleyrand dijo que un gobierno poda hacerlo todo con las bayonetas menos sentarse en ellas. Esta
declaracin cnica es por lo menos un reconocimiento de que el lazo de unin no es meramente la fuerza coercitiva.
Puede decirse, sin embargo, que las actividades a las que se apela son indignas y degradantes, y que tal gobierno pone
en actividad simplemente la capacidad para el temor. En cierto modo esta afirmacin es verdadera. Pero pasa por alto el
hecho de que el temor no necesita ser un factor indeseable en la experiencia. La precaucin, la circunscripcin, la
prudencia, el deseo de prever los sucesos futuros tanto como de evitar lo que es perjudicial, todos estos rasgos
deseables son un producto de poner en juego el impulso de temor, como lo son la cobarda y la sumisin abyecta. La
dificultad real es que la apelacin al temor est aislada. Al evocar el miedo y la esperanza de recompensas especficas
tangibles digamos la comodidad y el confort- se dejan intactas muchas otras capacidades. O mejor, son afectadas, pero
de modo tal que se las pervierte. En vez de actuar por su propia cuenta, se las reduce a meras sirvientes para alcanzar el
placer y evitar el dolor.
Esto equivale a decir que no hay un nmero extenso de intereses comunes, no hay libre juego de avance y retroceso
entre los miembros del grupo social. El estmulo y la respuesta son excesivamente unilaterales. Para tener un gran
numero de valores en comn, todos los miembros del grupo deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar
de los dems. Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias compartidas. De otro modo, las influencias
que educan a algunos para seores educarn a otros para esclavos. Y la experiencia de cada partido pierde en sentido
cuando se detiene el libre intercambio de los modos diferentes de experiencia vital. Una separacin entre las clases
privilegiadas y las sometidas impide la endsmosis social. Los males que en este caso afectan a la clase superior son
menos materiales y menos perceptibles, pero igualmente reales. Su cultura llega a ser estril, a retraerse para nutrirse de
s misma; su arte llega a ser una exposicin ostentosa y artificial; su riqueza, lujosa; su conocimiento superespecializado,
y sus maneras, artificiosas ms que humanas.
La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una variedad de intereses compartidos desequilibra los estmulos
intelectuales. La diversidad de estmulos significa novedad y la novedad significa incitacin al pensar. Cuanto ms se
limita la actividad a unos cuantos puntos determinados como ocurre cuando las divisiones rgidas de clase impiden un
intercambio adecuado de experiencias- ms tiende la accin a convertirse en una rutina para la clase en posicin
desventajosa, y en caprichosa, arbitraria y explosiva para la clase que ocupa la posicin materialmente afortunada.
Platn defini al esclavo como aquel que acepta de otro los fines que rigen su conducta. Esta condicin se produce aun
cuando no exista esclavitud en el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se consagran a una actividad que
es socialmente til, pero cuya utilidad no comprenden, ni tienen un inters personal por ella. Se habla mucho de la
organizacin cientfica del trabajo. Es una visin estrecha limitar la ciencia a asegurar una eficiencia de operacin a los
movimientos de los msculos. La principal oportunidad para la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre
con su trabajo incluyendo sus relaciones con los dems que participan en l-, que atraer sus intereses inteligentes a lo
que esta haciendo. La eficiencia en la produccin exige a menudo la divisin del trabajo. Pero sta se reduce a una rutina
mecnica si el trabajador no ve las relaciones tcnicas, intelectuales y sociales implicadas en lo que hace, y se dedica a
su labor por los motivos proporcionados por tales percepciones. La tendencia a reducir cosas tales como la eficacia de la
actividad y la organizacin cientfica a exterioridades puramente tcnicas es una prueba de los estmulos unilaterales del
pensamiento ofrecidos a los que controlan la industria, a los que sealan sus fines. Por su falta de intereses sociales
amplios y bien equilibrados no poseen estmulos suficientes para atender a los factores y a las relaciones humanas en la
industria. La inteligencia se restringe a los factores que conciernen a la produccin tcnica y a la comercializacin de
mercancas. Sin duda, puede desarrollarse en esta direccin restringida una inteligencia muy aguda e intensa, pero el
fracaso en no tener en cuenta los factores sociales significativos no representa menos una ausencia de espritu y una
distorsin correspondiente de la vida emocional.
2) Este ejemplo (cuyo alcance ha de extenderse a todas las asociaciones que carecen de reciprocidad de intereses) nos
lleva a nuestro segundo punto. El aislamiento y exclusividad de una banda o un crculo restringido pone de relieve su
espritu antisocial. Pero este mismo espritu se encuentra dondequiera que un grupo tenga sus intereses propios, que le
aslan de a plena interaccin con otros grupos, de suerte que su propsito predominante es la proteccin de lo que ha
adquirido, en vez de la reorganizacin y progreso mediante relaciones ms amplias que se recluyen en sus
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preocupaciones domsticas, como si no tuvieran conexin con una vida ms amplia; a las escuelas cuando se separan
de los intereses del hogar y de la comunidad; a las divisiones entre ricos y pobres, cultos e incultos. El punto esencial es
que el aislamiento produce la estructura formal y rgida de la vida, los ideales estticos y egostas dentro del grupo. No es
accidental que las tribus salvajes consideren como sinnimos a extranjeros y enemigos. Esto procede del hecho de que
han identificado su experiencia con la adhesin rgida a sus costumbres del pasado. Sobre tal base, es completamente
lgico temer el intercurso con los dems; pues tal contacto puede disolver las costumbres. Aqul ocasionara ciertamente
la reconstruccin. Es un lugar comn decir que una vida mental despierta y expansiva depende de ampliar el campo de
contacto con el ambiente fsico. Pero el principio se aplica an ms significativamente al campo en que propendemos a
ignorarlo, a la esfera de los contactos sociales.
Toda era expansiva en la historia de la humanidad ha coincidido con la actuacin de factores que han facilitado eliminar
la distancia entre los pueblos y clases anteriores alejados unos de otros. Aun los supuestos beneficios de la guerra
mucho ms supuestos que reales- surgen del hecho de que los conflictos de los pueblos intensifican al menos la
intercomunicacin entre ellos y as les pone accidentalmente en condiciones de conocerse unos a otros y por tanto de
ampliar sus horizontes. Los viajes, las tendencias econmicas y comerciales han llegado en la actualidad a romper
barreras exteriores; a poner a los pueblos y las clases en una conexin ms ntima y perceptible entre ellos. Queda por
conquistar, en su mayor parte, la significacin intelectual y emocional de este aniquilamiento fsico del espacio.
2. El ideal democrtico
Los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no slo puntos ms numerosos
y ms variados de inters participados en comn, sino tambin el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor
de control social. El segundo significa no slo una interaccin ms libre entre los grupos sociales (antes aislados donde
la intencin poda mantener una separacin) sino tambin un cambio en los hbitos sociales; su reajuste continuo
afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Y estos dos rasgos son precisamente los que
caracterizan a la sociedad democrticamente constituida.
Desde el punto de vista educativo, observamos primeramente que la realizacin de una forma de vida social en la que los
intereses se penetran recprocamente y donde el progreso o reajusto merece una importante consideracin, hace a una
sociedad democrtica ms interesada que otras organizar una educacin deliberada y sistemtica. La devocin de la
democracia a la educacin es un hecho familiar. La explicacin superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el
sufragio universal no puede tener xito si no estn educados los que eligen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que
una sociedad democrtica repudia el principio de la autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposicin
y el inters voluntarios y stos slo pueden crearse por la educacin. Pero hay una explicacin ms profunda. Una
democracia es ms que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada
juntamente. La extensin en el espacio del nmero de individuos que participan en un inters, de modo que cada uno ha
de referir su propia accin a la de los dems y considerar la accin de los dems para dar pauta y direccin a la propia,
equivale a la supresin de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la
plena significacin de su actividad. Estos puntos de contacto ms numerosos y ms variados denotan una mayor
diversidad de los estmulos a que ha de responder un individuo; asignan por consiguiente un premio a la variacin de sus
acciones. Aseguran una liberacin de las capacidades que permanecen reprimidas en tanto que las incitaciones a la
accin sean parciales, que tienen que serlo en un grupo que en su exclusivismo suprime muchos intereses.
La ampliacin del rea de intereses compartidos y la liberacin de una mayor diversidad de capacidades personales que
caracterizan a una democracia no son, naturalmente, producto del esfuerzo deliberado y consciente. Por el contrario,
fueron causadas por el desarrollo de formas de manufactura y comercio, de viajes, emigraciones e intercomunicaciones
que nacieron del dominio de la ciencia sobre las energas naturales. Pero despus que ha tenido lugar una mayor
individualizacin, por una parte, y una comunidad de intereses ms amplia, por otra, constituye un esfuerzo deliberado
sostenerlas y extenderlas. Evidentemente, una sociedad a la que sera fatal la estratificacin en clases separadas tiene
que procurar que las oportunidades intelectuales sean accesibles a todos en forma equitativa y fcil. Una sociedad
dividida en clases necesita prestar especial atencin a la educacin de sus elementos dominantes. Una sociedad que es
mvil, que est llena de canales para la distribucin de un cambio que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que
sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad personales. De otro modo stos se vern abrumados
por los cambios a que estarn sometidos y cuya significacin o conexin no percibirn. El resultado ser una confusin,
en la que unos pocos se apropiarn de los resultados de las actividades ciegas y dirigidas externamente de los dems.
3. La filosofa platnica de la educacin
Los captulos siguientes se dedicarn a hacer explcitas las implicaciones de las ideas democrticas de la educacin. En
la parte restante de este captulo consideraremos las teoras pedaggicas que se han desarrollado en las tres pocas en
que se realiz especialmente el sentido social de la educacin. La primera que debe considerarse es la de Platn. Nadie
mejor que l poda expresar el hecho de que una sociedad se halla organizada establemente cuando cada individuo est
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haciendo aquello para lo cual tiene por naturaleza aptitud, de tal modo que pueda ser til a los dems (o contribuir al todo
a que pertenece) y que es funcin de la ecuacin descubrir estas aptitudes y adiestrarlas progresivamente para el uso
social. Mucho de lo que se ha dicho despus se ha tomado de lo que Platn ense primero al mundo en una forma
consciente. Pero ciertas condiciones que no poda l controlar intelectualmente le llevaron a limitar estas ideas en su
aplicacin. Nunca lleg l a alcanzar una concepcin de la pluralidad indefinida de actividades que puedan caracterizar a
un individuo, o a un grupo social, y consiguientemente limit su visin a un nmero restringido de clases de capacidades
y de organizaciones sociales.
El punto de partida de Platn es que la organizacin de la sociedad depende en ltimo trmino del conocimiento del fin
de la existencia. Si no conocemos su fin, estaremos a merced de los accidentes y caprichos. Slo conociendo el fin, el
bien, tendremos un criterio para decir racionalmente cules son las posibilidades que deben fomentarse y qu
organizaciones sociales deben ordenarse. No poseeremos una concepcin de los lmites propios y de la distribucin de
las actividades lo que llam justicia- como un rasgo a la vez de la organizacin individual y de la sociedad. Pero cmo
ha de alcanzarse el conocimiento del bien final y permanente? Al tratar esta cuestin llegamos al obstculo
aparentemente insuperable de que tal conocimiento no es posible sino en un orden social justo y armonioso. En todas
partes el espritu se halla distrado y desviado por falsas valoraciones y falsas perspectivas. Una sociedad desorganizada
y facciosa establece un gran nmero de modelos y normas diferentes. En tales condiciones es imposible para el individuo
alcanzar una consistencia espiritual. Slo un todo completo es plenamente autoconsciente. Una sociedad que se apoya
en la supremaca de algn factor sobre los dems, independientemente de sus aspiraciones racionales o adecuadas,
desva inevitablemente el pensamiento. Asigna un premio a ciertas cosas y menosprecia a otras, y crea un espritu cuya
aparente unidad es forzada y tergiversada. La educacin procede en ltimo trmino de los modelos proporcionados por
las instituciones, las costumbres y las leyes. Slo en un Estado justo sern stas adecuadas para dar la educacin
debida, y slo aqullos cuyos espritus estn bien cultivados sern capaces de reconocer el fin y el principio ordenador
de las cosas. Parece que nos hallamos en un crculo cerrado. Sin embargo, Platn sugiri una salida. Unos pocos
hombres, filsofos o amantes de la sabidura o verdad- pueden aprender por el estudio, al menos en bosquejo, los
debidos modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante poderoso formara un Estado conforme a estos modelos,
podran conservarse sus reglas. Podra aplicarse una educacin que criticara a los individuos, descubriendo para qu
servan y proporcionando un mtodo para asignar a cada uno el trabajo en la vida para el cual se adapta su naturaleza.
Haciendo cada uno su propia parte, y no trasgredindola nunca, se mantendran el orden y la unidad del todo.
Sera imposible encontrar en ningn esquema de pensamiento filosfico un reconocimiento ms adecuado, por una
parte, de la significacin educativa de las organizaciones sociales y, por otra, de la dependencia de esas organizaciones
respecto a los medios empleados para educar a la juventud. Sera imposible encontrar un sentido ms profundo de la
funcin de la educacin para descubrir y desarrollar las capacidades personales, y para prepararlas de modo que se
pongan en contacto con las actividades de los dems. Sin embargo, la sociedad en que se proclamaron estas teoras era
tan poco democrtica que Platn no pudo presentar una solucin para los problemas cuyos trminos haba visto tan
claramente.
Aun cuando afirm con nfasis que el lugar del individuo en la sociedad no deba estar determinado por el nacimiento o
la riqueza o por cualquier situacin convencional, sino slo por su propia naturaleza, descubierta en el proceso de la
educacin, no tuvo percepcin de la singularidad del individuo. Para l, los individuos se clasifican en clases, y slo en un
nmero muy pequeo de ellas. Por consiguiente, el examen y clasificacin que realiza la educacin slo revela a cul de
las tres clases que establece pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que cada individuo constituye
su propia clase, no poda hacer un reconocimiento de la infinita diversidad de tendencias activas y combinaciones de
tendencias de que un individuo es capaz. Habra slo tres tipos de facultades o poderes en la constitucin del individuo.
De aqu que la educacin alcanzara pronto un lmite esttico en cada clase, pues slo la diversidad introduce cambios y
progreso.
En algunos individuos los apetitos dominan naturalmente, y son asignados a la clase trabajadora y comercial, que
expresa y satisface las necesidades humanas. Otras revelan, mediante la educacin, que sobre los apetitos poseen
disposiciones generosas sobresalientes y resueltamente valerosas. stos llegan a ser los sbditos, ciudadanos del
Estado; sus defensores en la guerra; sus guardianes internos en la paz. Pero su lmite est fijado por su carencia de
razn, que es una capacidad para captar lo universal. Aquellos que la poseen son aptos para la clase ms elevada de
educacin, y llegan a ser con el tiempo los legisladores del Estado, pues las leyes son los universales que dominan los
particulares de la experiencia. As no es cierto que Platn subordinase intencionalmente el individuo al todo social. Pero
es verdad que la falta de percepcin de la singularidad de cada individuo, de su inconmensurabilidad con otros, y
consiguientemente su no reconocimiento de que una sociedad poda cambiar y ser no obstante estable, su doctrina de
las facultades y clases limitadas, producen como efecto inevitable la idea de la subordinacin de la individualidad.

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No podemos superar la conviccin de Platn de que el individuo es feliz y la sociedad est bien organizada cuando cada
individuo emprende aquellas actividades para las cuales tiene dotes naturales, ni su conviccin de que la funcin primaria
de la educacin consiste en descubrir estas dotes a su poseedor y prepararle para su uso eficiente. Pero el progreso del
conocimiento nos ha hecho ver la superficialidad de la reduccin hecha por Platn de los individuos y sus facultades
originarias a unas pocas clases radicalmente separadas; nos ha enseado que las capacidades originarias son
indefinidamente numerosas y variables. Pero slo constituye el otro aspecto de este hecho decir que en la medida en
que una sociedad ha llegado a ser democrtica, la organizacin social significa la utilizacin de las cualidades
especficas y variables de los individuos, no la estratificacin de las clases. Aunque su filosofa pedaggica fuera
revolucionaria, no estaba por ello menos sometida a ideales estticos. Pensaba que el cambio o la alteracin revelaban
un fluir anormal; que la verdadera realidad era inmutable. De aqu que aunque cambiara radicalmente la estructura
existente de la sociedad, su fin era constituir un Estado en el que no tuviera lugar ms tarde el cambio. El ltimo fin de la
vida est fijado; dado un Estado estructurado con este fin a la vista, no podan ser alterados ni aun los menores detalles.
Aunque stos no fueran en s importantes, si no obstante se les permitiera, acostumbraran el espritu de los hombres a
la idea del cambio, y por ello a ser disolventes y anrquicos. El fracaso de esta filosofa se percibe en el hecho de que
Platn no pudo confiar en perfeccionamientos graduados de la educacin para producir una sociedad mejor, la cual a su
vez perfeccionase la educacin, y as indefinidamente. La educacin correcta no poda nacer hasta que existiera un
Estado ideal, y despus que la educacin se hubiera consagrado enteramente a su conservacin. Para la existencia de
este Estado se vio obligado a confiar en algn accidente feliz por el cual la sabidura filosfica pudiera coincidir con la
posesin del poder gobernante en el Estado.
4. El ideal individualista del siglo XVIII
En la filosofa del siglo XVIII nos encontramos en un crculo de ideas muy diferente. La naturaleza significa an algo
antittico a la organizacin social existente; Platn ejerci una gran influencia sobre Rousseau. Pero la voz de la
naturaleza habla ahora a favor de la diversidad del talento individual y de la necesidad del libre desarrollo de la
individualidad en todas sus variedades. La educacin de acuerdo con la naturaleza proporciona el objetivo y el mtodo
de la instruccin y la disciplina. Adems, las dotes nativas u originarias se concibieron, en los casos extremos, como
asociales y aun como antisociales. Se pensaron las organizaciones sociales como meros expedientes externos por los
cuales estos individuos asociales podan alcanzar una mayor cantidad de felicidad privada por s mismos.
Sin embargo, estas afirmaciones ofrecen slo una idea inadecuada de la verdadera significacin del movimiento. En
realidad, su principal inters consista en el progreso y en el progreso social. La filosofa aparentemente antisocial era
una especie de disfraz transparente de un impulso hacia una sociedad ms amplia y ms libre, el cosmopolitismo. El
ideal positivo era la humanidad. Como miembro de la comunidad, diferente de un Estado, podan librarse las
capacidades del hombre, en tanto que en las organizaciones polticas existentes sus capacidades eran dificultadas y
alteradas para satisfacer las exigencias y los intereses egostas de los gobernantes del Estado. La doctrina del
individualismo extremo no fue sino la contrapartida, el reverso de los ideales de la perfectibilidad infinita del hombre y de
una organizacin social que tena un alcance tan vasto como la humanidad. El individuo emancipado haba de llegar a
ser el rgano y el agente de una sociedad amplia y progresiva.
Los heraldos de este evangelio fueron intensamente conscientes de los males del estado social en que se hallaban.
Atribuyeron esos males a las limitaciones impuestas a las capacidades libres del hombre. Tal limitacin era a la vez
perturbadora y corruptora. Su apasionada devocin a la emancipacin de la vida respecto a las restricciones externas
que operaban en beneficio exclusivo de la clase a la cual atribuy el poder un sistema feudal desaparecido, encontr su
formacin intelectual en un culto a la naturaleza. Dar a la naturaleza plena libertad de accin era sustituir un orden
social artificial, corrompido e inequitativo por un nuevo y mejor reino de la humanidad. La fe ilimitada en la naturaleza
como modelo y como poder actuante se fortaleci por los avances de la ciencia natural. La investigacin de la libertad de
los prejuicios y de las restricciones artificiales impuestas por la Iglesia haban revelado que el mundo era un escenario de
la ley. El sistema solar newtoniano, que haba expresado el reino de la ley natural, fue un escenario de maravillosa
armona, donde cada fuerza se equilibraba en las relaciones humanas con slo que los hombres se libraran de las
restricciones coercitivas artificialmente impuestas por los hombres mismos.
Se pens que la educacin de acuerdo con la naturaleza sera el primer paso para alcanzar esta sociedad ms social. Se
vio claramente que las limitaciones econmicas y polticas dependan en ltimo trmino de las limitaciones del
pensamiento y del sentimiento. El primer paso en la liberacin de los hombres de las cadenas externas era emanciparles
de las cadenas internas de las falsas creencias e ideales. Lo que se llamaba la vida social, las instituciones existentes,
era demasiado falso y corrompido para que se le confiara esta obra. Cmo poda esperarse emprenderla cuando la
empresa significaba su propia destruccin? La naturaleza debe ser, pues, el poder al que se confiara la empresa. Aun la
teora sensualista extrema del conocimiento fue derivada de esta concepcin. Insistir en que el espritu es
originariamente pasivo y vaco fue un modo de glorificar las posibilidades de la educacin. Si el espritu fuera la tabla de
cera en la que haban de escribirse los objetos, no habra lmites a las posibilidades de la educacin por medio del
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ambiente natural. Y como el mundo natural de objetos es una escena de verdad armoniosa, esta educacin producira
infaliblemente espritus llenos de verdad.
5. La educacin como nacional y social
Tan pronto como se desvaneci el primer entusiasmo por la libertad se percibi claramente la debilidad de la teora en el
aspecto constructivo. Abandonarlo todo meramente a la naturaleza no era, despus de todo, sino negar la misma idea de
la educacin; era confiar en los accidentes circunstanciales. No slo se requera algn mtodo, sino tambin algn
rgano positivo, algn agente administrativo para dirigir el proceso de la instruccin. Teniendo el desarrollo completo y
armnico de todas las capacidades su contrapartida social en una humanidad ilustrada y progresiva, necesitaba una
organizacin determinada para su realizacin. Los individuos particulares podan proclamar aqu y all el evangelio, pero
no podan realizar la labor. Un Pestalozzi poda intentar experimentos y exhortar a las personas filantrpicas dotadas de
riqueza y poder seguir su ejemplo, pero aun el mismo Pestalozzi vio que toda prosecucin eficaz del nuevo ideal
educativo requera el apoyo del Estado. La realizacin de la nueva educacin destinada a producir una nueva sociedad
depende, despus de todo, de las actividades de los estados existentes. El movimiento a favor de la idea democrtica
llega a ser inevitablemente un movimiento en favor de las escuelas dirigidas y administradas pblicamente.
En lo que concerna a Europa, la situacin histrica identific el movimiento a favor de una educacin sostenida por el
Estado con el movimiento nacionalista en la vida poltica; un hecho de incalculable significacin para los movimientos
siguientes. Bajo el influjo del pensamiento alemn en particular, la educacin de ideas del Estado nacional. El Estado
sustituy a la humanidad; el cosmopolitismo cedi al nacionalismo. Formar al ciudadano, no al hombre, lleg a ser el fin
de la educacin.8 La situacin histrica a que se hace referencia es el efecto producido por las conquistas napolenicas,
especialmente en Alemania. Los Estado alemanes percibieron (y los hechos siguientes demostraron lo correcto de la
visin) que la atencin sistemtica a la educacin era el medio mejor de recobrar y mantener su integridad y poder
polticos. Externamente se hallaban dbiles y divididos. Bajo la direccin de los estadistas prusianos hicieron de esta
condicin un estmulo para el desarrollo de un sistema de educacin pblica extenso y perfectamente fundamentado.
Este cambio en la prctica produjo necesariamente un cambio en la teora. La teora individualista qued relegada a
segundo trmino. El Estado proporcion no slo los medios de la educacin pblica sino tambin su objetivo. Cuando la
prctica real fue tal que el sistema escolar, desde los grados primarios hasta las facultades universitarias, proporcion el
ciudadano y el soldado patritico y los futuros funcionario y administrador pblicos, y provey los medios para la defensa
y expansin militar, industrial y poltica, le fue imposible a la teora no realzar el objetivo de la eficacia social. Y con la
inmensa importancia atribuida al Estado nacionalista, rodeado por otros Estados competidores y ms o menos hostiles,
fue igualmente imposible interpretar la eficacia social en forma de un vago humanitarismo cosmopolita. Como el
mantenimiento de una soberana nacional particular requera la subordinacin de los individuos a los intereses superiores
del Estado tanto en su defensa militar como en sus luchas por la supremaca internacional en el comercio, le interpret la
eficacia social como necesitando una subordinacin anloga. Se consider el progreso educativo como un
adiestramiento disciplinario ms que como un desarrollo personal. Pero como persisti, sin embargo, el ideal de cultura
como desarrollo completo de la personalidad, la filosofa pedaggica trat de reconciliar ambas ideas. La reconciliacin
adopt la forma de la concepcin del carcter orgnico del Estado. El individuo aislado no es nada; slo en y por la
absorcin de los objetivos y el sentido de las instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad. Lo que
parece ser su subordinacin a la autoridad poltica y la exigencia de su sacrificio a los mandatos de sus superiores no es
en realidad, sino su asimilacin de la razn objetiva manifestada en el Estado, o sea el nico camino por el cual puede
llegar a ser verdaderamente racional. LA idea del desarrollo que hemos visto que es caracterstica del idealismo
institucional (como en la filosofa de Hegel) constituy justamente tal esfuerzo deliberado para combinar las ideas de la
realizacin completa de la personalidad y de la subordinacin disciplinaria absoluta a las instituciones existentes.
La extensin de la transformacin de la filosofa pedaggica que se realiz en Alemania en la generacin entregada a la
lucha contra Napolen y a favor de la independencia nacional puede percibirse en Kant, quien haba expresado el
anterior ideal individuo cosmopolita. En su trato Pedagoga, que consiste en las lecciones dadas por l en los ltimos
aos del siglo XVIII, define la educacin como el proceso por el cual el hombre llega a ser hombre. La humanidad
comienza su historia sumergida en la naturaleza, no como Hombre que es una criatura de razn, en tanto que la
naturaleza aporta slo instintos y apetitos. La naturaleza ofrece solamente los grmenes que la educacin ha de
desarrollar y perfeccionar. La peculiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse a s
mismo por su propio esfuerzo voluntario; debe hacerse a s mismo un ser verdaderamente moral, racional y libre. Este
esfuerzo creador ha de realizarse por las actividades educativas de generaciones lentas. Su aceleracin depende de los
hombres que se esfuerzan conscientemente por educar a sus sucesores, no para el estado de cosas existente, sino para
hacer posible una humanidad futura mejor. Pero aqu esta la gran dificultad. Cada generacin se inclina a educar a su
8
Hay una tendencia muy descuidada en Rousseau que se dirige intelectualmente en este sentido se opuso al estado actual de cosas basndose en que no formaba ni al
ciudadano ni al hombre en las condiciones existentes, prefiero lo ltimo a lo primero. Pero hay muchas indicaciones suyas que sealan la formacin del ciudadano
como idealmente superior y que representa que su esfuerzo propio tal como se encarga en el Emilio, fue simplemente el mejor expediente que la corrupcin de los
tiempos le permiti presentar
56
TEORA EDUCATIVA
juventud para salir adelante en el mundo presente en vez de hacerlo con vistas al fin ms propio de la educacin; la
promocin de la mejor realizacin posible de la humanidad como humanidad. Los padres educan a sus hijos de modo
que puedan salir adelante; los prncipes educan a sus sbditos como instrumentos de sus propios fines.
Quin dirigir, pues, la educacin para que pueda perfeccionarse la humanidad? Nosotros tenemos que depender de
los esfuerzos de los hombres ilustrados en su capacidad privada. Toda cultura comienza con los hombres privados y se
extiende desde ellos hacia fuera. La aproximacin gradual de la naturaleza humana a su fin slo es posible por los
esfuerzos de las personas de amplias inclinaciones que son capaces de captar el ideal de una condicin futura mejor
Los gobernantes estn simplemente interesados por una educacin tal que haga de sus sbditos instrumentos mejores
para sus propias intenciones. Aun los subsidios de los gobernantes a las escuelas sostenidas con fondos privados
tienen que se cuidadosamente examinados. Pues el inters de los gobernantes por el bienestar de su propia nacin, en
vez de por lo que es mejor para la humanidad, les har desear, si dan dinero para las escuelas, trazar sus planes.
Tenemos en esta concepcin una afirmacin expresa de los puntos caractersticos del cosmopolitismo individualista del
siglo XVIII. El pleno desarrollo de la personalidad particular se identifica con las aspiraciones de la humanidad como un
todo y con la idea del progreso. Adems, vemos aqu un temor explcito respecto a la influencia entorpecedora de una
educacin dirigida y regulada por el Estado para la consecucin de ideas. Pero en menos de dos dcadas despus de
esta poca, los sucesores filosficos de Kant Fichte y Hegel- elaboraron la idea de que la funcin principal del Estado
es educativa; que, en particular, la regeneracin de Alemania haba de realizarse por una educacin aplicada en inters
del Estado, y que el individuo particular es necesariamente un ser egosta, irracional esclavo de sus apetitos y
circunstancias a menos que se someta voluntariamente a la disciplina educativa de las instituciones y leyes del Estado:
En este espritu, Alemania fue el primer pas que emprendi un sistema de educacin pblica, universal y obligatoria, que
se extendi desde la escuela primaria hasta la universidad, y que someti a los reglamentos e inspeccin celosos del
Estado rodas las empresas particulares de educacin.
Dos resultados deben derivarse de esta breve ojeada histrica. El primero es que expresiones tales como la concepcin
individual y social de la educacin carecen de sentido tomadas con amplitud o aparte de su contexto. Platn sostuvo el
ideal de una educacin que deba identificar a la realizacin individual con la coherencia y estabilidad sociales. Su
situacin forz su ideal en la nocin de una sociedad organizada en clases estratificadas, perdindose lo individual en la
clase. La filosofa pedaggica del siglo XVIII fue sumamente individualista en la forma, pero esta forma estaba inspirada
por un ideal social noble y generoso; el de una sociedad organizada para abarcar a la humanidad y facilitar la infinita
perfectibilidad humana. La filosofa idealista de Alemania a comienzos del siglo XIX aspir de nuevo a identificar los
ideales del desarrollo libre y completo de una personalidad culta con la disciplina social y la subordinacin poltica. Hizo
del Estado Nacional un intermediario entre la realizacin de la personalidad privada, por parte, y de la humanidad, por
otra. Consiguientemente, es asimismo posible formular su principio inspirador con igual verdad, bien en la forma clsica
del desarrollo armnico de todas las capacidades de la personalidad, o bien en la terminologa ms reciente de la
eficacia social. Todo esto refuerza la afirmacin con que se inicia este captulo; la concepcin de la educacin como un
proceso y funcin sociales no tiene un sentido concreto hasta que definamos la clase de sociedad que tenemos en la
mente.
Estas consideraciones preparan el camino para nuestra segunda conclusin. Uno de los problemas fundamentales de la
educacin en y para una sociedad democrtica lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una ampliamente
social. La primera concepcin cosmopolita y humanitaria sufri de vaguedad y de falta de rganos definidos por
ejecucin, de medios de administracin. En Europa, en los Estados continentales particularmente, la nueva idea de la
importancia de la educacin para el bienestar y el progreso sociales fue capturada por los intereses nacionales y
obligada a realizar una labor cuya finalidad social era definitivamente estrecha y obligada a realizar una labor cuya
finalidad social era definitivamente estrecha y exclusiva. Se identificaron la finalidad social de la educacin y su finalidad
nacional, y el resultado fue un marcado oscurecimiento del sentido de la finalidad social.
Esta confusin corresponde a la situacin existente en el intercambio humano.
Por una parte, la ciencia, el comercio y el arte trascienden las fronteras nacionales. Son ampliamente internacionales
respecto a la cualidad y al mtodo suponen una interdependencia y cooperacin entre las gentes que habitan en
diferentes pases. Al mismo tiempo, la idea de la soberana nacional. No se ha acentuado nunca en poltica tanto como
en el tiempo presente. Cada nacin vive en un estado de hostilidad reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos.
Cada una quiere ser el juez supremo de sus propios intereses y se da por supuesto que cada una tiene intereses que
son exclusivamente propios. Discutir esto es discutir la idea misma de la soberana nacional. Que se supone es bsica
para la ciencia y la prctica poltica. Esta contradiccin (pues no es otra cosa) entre la ms amplia esfera de la vida
asociada y colaboradora y la ms estrecha de las empresas y propsitos exclusivos y por tanto potencialmente hostiles,
exige de la teora pedaggica una concepcin ms clara del sentido de lo social, como una funcin y prueba de la
educacin, de la que se ha alcanzado hasta ahora.
57
TEORA EDUCATIVA
Es posible que un sistema de educacin sea dirigido por un estado nacional y que, y que, sin embargo, los fines
sociales del proceso educativo no sean restringidos, constreidos y corrompidos? Internamente, la cuestin ha de
afrontar las tendencias que, debido a las presentes circunstancias econmicas. Divide a la sociedad en clases, algunas
de las cuales son convertidas meramente en instrumentos para la cultura superior de las dems. Externamente, la
cuestin afecta a la reconciliacin de la lealtad nacional, del patriotismo, con la devocin superior a las cosas que unen a
los hombres en fines comunes, independientemente de las fronteras polticas nacionales. Ninguna de estas fases del
problema puede resolverse por medios puramente negativos. No basta procurar que la educacin no se emplee
activamente como un instrumento para facilitar la explotacin de una clase por otra. Deben ofrecerse facilidades
escolares de tal amplitud y eficacia que, de hecho y no simplemente de nombre, supriman los efectos de las
desigualdades econmicas y aseguren a todos los sectores de la nacin una igualdad de condiciones para sus carreras
futuras. El cumplimiento de este fin requiere no solo una adecuada provisin de recursos escolares por parte de la
administracin (y tal hecho de los mismos), sino tambin una modificacin de los ideales tradicionales de cultura.
Materiales tradicionales de estudio y mtodos tradicionales de enseanza y disciplina. Tal modificacin retendr a los
jvenes bajo las influencias educativas hasta que estn equipados para ser expertos en sus propias carreras econmicas
y sociales. El ideal puede parecer de ejecucin remota, pero el ideal democrtico de educacin ser una ilusin y hasta
una frase trgica a menos que el ideal domine cada vez ms a nuestro sistema de educacin pblica.
El mismo principio se aplica a las consideraciones que afectan a las relaciones de las naciones entre s. No es bastante
ensear los horrores de la guerra y evitar todo lo que pueda estimular los celos y la animosidad internacionales. Debe
acentuarse todo lo que une a los pueblos en las empresas y resultados cooperativos humanos, independientemente de
las limitaciones geogrficas. El carcter secundario y provisional de la soberana nacional respecto a una asociacin e
intercambio ms pleno, ms libre y ms fructfero de todos los seres humanos, debe introducirse como un estado de
nimo operante. Si estas aplicaciones parecen estar alejadas de una consideracin filosfica de la educacin, esta
impresin revelar que no se ha captado debidamente el sentido de la idea de educacin anteriormente expuesta. Esta
conclusin se halla unida a la verdadera idea de la educacin considerada como una liberacin de las capacidades
individuales en un acrecimiento progresivo dirigido a fines sociales. De otro modo, slo puede aplicarse
inconsistentemente un criterio democrtico de la educacin.
Sumario
Puesto que la educacin es un proceso social, y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crtica y la
construccin educativas implica un ideal social particular. Los dos puntos de seleccionados por los cuales medir el valor
de una forma de vida social son la extensin en que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y
la plenitud y libertad con que aqul acta con los dems grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella
que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicacin de la experiencia. Una sociedad es
democrtica en la medida en que facilita la participacin en sus bienes que todos sus miembros en condiciones iguales y
que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal
sociedad debe tener un tipo de educacin que d a los individuos un inters personal en la s relaciones y el control
sociales y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofas de la educacin, tpicas, histricas. Se encontr que la
platnica tena un ideal muy semejante en la forma al que hemos formulado, pero que estaba comprometida por hacer de
la clase ms que del individuo la unidad social. Se encontr que el llamado individualismo de la ilustracin del siglo
XVIII supona la nocin de una sociedad tan amplia como la humanidad de cuyo progreso haba de ser rgano el
individuo. Pero careca de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenci en su fracaso en
volver a la naturaleza. Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX suplieron esta falta, haciendo del Estado la
agencia, pero limitando con ello la concepcin de la finalidad social a los que fueran miembros de la misma unidad
poltica; y reintrodujeron la idea de la subordinacin del individuo a la institucin.

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TEORA EDUCATIVA
JOHN DEWEY9 (1859-1952)

Robert B. Westbrook10
1
John Dewey fue el filsofo norteamericano ms importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarc la vida de
tres generaciones y su voz pudo orse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero)
desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tena casi 92 aos. A lo largo de su extensa carrera, Dewey
desarroll una filosofa que abogaba por la unidad entre la teora y la prctica, unidad que ejemplificaba en su propio
quehacer de intelectual y militante poltico. Su pensamiento se basaba en la conviccin moral de que democracia es
libertad, por lo que dedic toda su vida a elaborar una argumentacin filosfica para fundamentar esta conviccin y a
militar para llevarla a la prctica (Dewey, 1892, pg. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integracin
de teora y prctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educacin.
Cuando se hizo cargo de su puesto en la universidad de Chicago en el otoo de 1894, Dewey escriba a su esposa Alice:
A veces pienso que dejar de ensear directamente filosofa, para ensearla por medio de la pedagoga (Dewey, 1894).
Aunque en realidad nunca dej de ensear directamente filosofa, las opiniones filosficas de Dewey probablemente
llegaron a un mayor nmero de lectores por medio de las obras destinadas a los educadores, como The school and
society (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cmo pensamos), Democracy and education (1916)
(Democracia y educacin) y Experience and education (1938) (Experiencia y educacin), que mediante las destinadas
principalmente a sus compaeros filsofos y, como l mismo dijo, Democracy and education fue lo que ms se pareca a
un resumen de toda su postura filosfica (Dewey, 1916). No es una casualidad, observaba, si como l, muchos grandes
filsofos se interesan por los problemas de la educacin, ya que existe una estrecha y esencial relacin entre la
necesidad de filosofar y la necesidad de educar. Si filosofa es sabidura la visin de una manera mejor de vivir, la
educacin orientada conscientemente constituye la praxis del filsofo. Si la filosofa ha de ser algo ms que una
especulacin ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teora de la experiencia es
una hiptesis que slo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exige que la
disposicin humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia. Esta configuracin de la
disposicin humana puede conseguirse mediante diversos agentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el
ms importante y como tal constituye un lugar indispensable para que una filosofa se plasme en realidad viva (Dewey,
1912-1913, pgs. 298, 306 y 307).
Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofa en las escuelas estuvieron acompaados de controversias y
hasta hoy da siguen siendo un punto de referencia en los debates acerca de los fallos del sistema escolar
norteamericano: el enemigo encarnizado de los conservadores fundamentalistas es considerado como el precursor
inspirador de los reformadores partidarios de una enseanza centrada en el nio. En estos debates, ambos bandos
suelen leer errneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democrticos que
animaban su pedagoga.
ADVENIMIENTO DE UN PEDAGOGO
John Dewey naci en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se gradu en la Universidad de Vermont en
1879 y despus de un breve perodo como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continu sus estudios en
el departamento de filosofa de la universidad John Hopkins, primera institucin que organiz los estudios universitarios
basndose en el modelo alemn. All recibi la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el
doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicologa de Kant, Dewey acompa a Morris a la universidad de Michigan,
donde lo sucedi en la direccin del departamento de filosofa.
Cuando viva en Michigan, Dewey conoci a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice lleg
a la universidad despus de varios aos de maestra en escuelas de Michigan e influy ms que nadie en la orientacin
que tomaran sus intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoci que ella haba dado sentido y contenido a
su labor y que tuvo una influencia importante en la formacin de sus ideas pedaggicas (Jane Dewey, 1951, pg. 21).
El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de
Educacin), vol. XXIII, n 1-2, 1993, pgs. 289-305. UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 1999. Este documento puede ser reproducido sin
cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente
10
Robert B. Westbrook (Estados Unidos de Amrica). Graduado por la Universidad de Yale y por la de Stanford, fue profesor en el scripps College y en
Yale antes de ensear en la Universidad de Rochester (Nueva York), donde es profesor asociado de historia. Autor de numerosos artculos y ensayos
sobre la historia cultural e intelectual americana. Es tambin autor de John Dewey and the American Democracy [John Dewey y la democracia
americana] y de Pragmatism and politics [Pragmatismo y poltica].
59
TEORA EDUCATIVA
Cuando se cas, Dewey empez a interesarse activamente por la enseanza pblica y fue miembro fundador y
administrador del Club de Doctores de Michigan, que foment la cooperacin entre docentes de enseanza media y de
enseanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recin fundada universidad de Chicago, William Rainey
Harper, le invit a esa nueva institucin Dewey insisti para que su nombramiento incluyera la direccin de un nuevo
departamento de pedagoga, consiguiendo que se creara una escuela experimental para poder poner sus ideas a
prueba. Durante los 10 aos que pas en Chicago (1894-1904), Dewey elabor los principios fundamentales de su
filosofa de la educacin y empez a vislumbrar el tipo de escuela que requeran sus principios.
PRAGMATISMO Y PEDAGOGA
Durante el decenio de 1890, Dewey pas gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el
naturalismo de la filosofa de su madurez. Sobre la base de una psicologa funcional que deba mucho a la biologa
evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empez a desarrollar una teora del
conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban
caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones
sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto,
sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el
bienestar humanos.
Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere
que ste se convierta en conocimiento. Dewey reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora (Mayhew y
Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que
tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban
fundamentados en una epistemologa dualista errnea epistemologa que atac en sus escritos del decenio de 1890
sobre psicologa y lgica, por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e
instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido
de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos
que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen en el curso de las actividades que
han merecido su inters. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por
desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se
ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos.
Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran
escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la
educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla (Dewey, 1899, pg. 25). Cuando el nio empieza su
escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de
forma ms precisa que constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el
crecimiento activo del nio (Dewey, 1899, pg. 30). El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y
del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia
resultados positivos (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 41).
Esta argumentacin enfrent a Dewey con los partidarios de una educacin tradicional centrada en el programa y
tambin con los reformadores romnticos que abogaban por una pedagoga centrada en el nio. Los tradicionalistas, a
cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, eran favorables a
una instruccin disciplinada y gradual de la sabidura acumulada por la civilizacin. La asignatura constitua la meta y
determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba simplemente que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su
papel cuando se muestra dcil y disciplinado (Dewey, 1902, pg. 276). En cambio, los partidarios de la educacin
centrada en el nio, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la
enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del nio. Para ellos, la expresin de
los impulsos naturales del nio constitua el punto de partida, el centro, el fin (ibid.). Estas diferentes escuelas de
pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendan los conocimientos
duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educacin centrada en el nio era
catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la
espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios mediante una
pedagoga tediosa, rutinaria y desptica.
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Segn l, poda resolverse la
controversia si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposicin (ms que una diferencia de
60
TEORA EDUCATIVA
grado) entre la experiencia del nio y los diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que se refiere al nio,
hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los que
constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los
incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que
se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida
del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica (ibid. pg. 277-278).
Es bien conocida la crtica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con
los intereses y actividades del nio. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la
educacin centrada en el nio por no relacionar los intereses y actividades del nio con las asignaturas del programa.
Algunos crticos de la teora pedaggica de Dewey han confundido su postura con la de los romnticos, pero l
diferenciaba claramente su pedagoga de la de aqullos. El peligro del romanticismo, deca, es que considera las
facultades e intereses del nio como algo importante de por s (Ibid. pg. 280). Sera errneo cultivar las tendencias e
intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses
para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad,
los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que
proporcionan, no en el logro que representan (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por
la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y
certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados constituyen los trminos
iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es
enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino
del nio se libran batalla (ibid. pg. 278).
La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los
temas de estudio en la experiencia (ibid., pg. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos
humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero
antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su
elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual,
determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso
inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad
ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no
guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de
conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los nios (o
simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros que
integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera
cientfica, histrica y artstica para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al maestro
cules son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: les corresponde a
ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus
alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y
la industria (ibid., pg. 291).
Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser,
como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada,
formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio
para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como sealaban dos educadoras que trabajaron
con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto.
Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo y ver con las lentes de la imaginacion todas las
cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin
corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del mtodo
(Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312). Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos
tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo.
DEMOCRACIA Y EDUCACIN
La formacin del carcter del nio, el programa moral y poltico de la escuela, se califican a veces de programa oculto,
pero en el caso de Dewey este aspecto de su teora y prctica pedaggicas no fue menos explcito, aunque bastante
menos radical, que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que la
formacin de un cierto carcter constitua la nica base verdadera de una conducta moral, ni en identificar esta
conducta moral con la prctica democrtica (Dewey, 1897b).
61
TEORA EDUCATIVA
Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su
comunidad, razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a
desarrollar un carcter conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma.
Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La mayora de
las escuelas empleaban mtodos muy individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos
libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del nio
y el maestro no puede aprovechar el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pg. 64).
El espritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la
rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de
capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria,
no por sus mritos, sino por ser ms fuertes (Dewey, 1897a, pgs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela
pudiera fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad
cooperativa.
La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un
lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que
contribuya (Dewey, 1895, p. 224).
La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya que
los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios
asuman por s mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo de
vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin
personal para alcanzarlos (Dewey, 1897a, pg. 77). Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al
describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir al evangelismo social, que haba
abandonado, llamando al maestro el anunciador del verdadero reino de Dios (Dewey, 1897b, pg. 95).
Como da a entender en su testamento, la teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el
maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter
democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de
los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin
inteligentede su responsabilidad (Dewey, 1897b, pgs. 94 y 95).
La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la educacin es
el mtodo fundamental del progreso y la reforma social (Dewey, 1897b, pg. 93). Hay una cierta lgica en ello. En la
medida en que la escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una sociedad,
puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de
caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolucin. Si los maestros desempearan realmente
bien su trabajo, apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y cooperativa.
La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para
reproducirla. Como deca Dewey, el sistema escolar siempre ha estado en funcin del tipo de organizacin de la vida
social dominante (Dewey, 1896b, pg. 285). As pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que
esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podra ser. Para que las escuelas se
convirtieran en agentes de reforma social y no de reproduccin social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el
objetivo ms ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en
instrumentos de la democratizacin radical de la sociedad americana.
LA ESCUELA DE DEWEY
Dewey declar en 1896 que la escuela es la nica forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio
controlado, que es directamente experimental, y si la filosofa ha de convertirse en una ciencia experimental, la
construccin de una escuela es su punto de partida (Dewey, 1896a, pg. 244). Dewey lleg a Chicago con la idea de
establecer una escuela experimental por cuenta propia. En 1894 deca a su esposa: Cada vez tengo ms presente en
mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algn tipo de actividad verdaderamente
constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de esta
actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teora puedo ver
cmo, por ejemplo, el trabajo de carpintera necesario para la construccin de una maqueta ser el centro de una
formacin social por una parte y de una formacin cientfica por otra, todo ello acompaado de un entrenamiento fsico,
concreto y positivo de la vista y la mano (Dewey, 1894).

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TEORA EDUCATIVA
Dewey defendi ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo la labor terica en contacto con las
exigencias de la prctica constituira el componente fundamental de un departamento de pedagoga el elemento
esencial de todo el sistema, para lo que consigui el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaa a
favor de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pg. 434). En enero de 1896, abri sus puertas la Escuela
experimental de la universidad de Chicago. Empez con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya imparta enseanza
a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayora de los alumnos procedan de familias
de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey. La institucin pronto se conoci con el nombre de
Escuela de Dewey ya que las hiptesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la
psicologa funcional y la tica democrtica de Dewey.
En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que ste denominaba ocupacin, es decir,
un modo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l
(Dewey, 1899, pg. 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados
en distintas profesiones histricas o contemporneas. Los nios ms pequeos (de 4 y 5 aos), realizaban actividades
que conocan por sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintera. Los nios de 6 aos construan una granja de
madera, plantaban trigo y algodn, lo transformaban y vendan su produccin en el mercado. Los nios de 7 aos
estudiaban la vida prehistrica en cuevas que haban construido ellos mismos, y los de 8 aos centraban su atencin en
la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Coln, Magallanes y Robinson
Crusoe. La historia y la geografa locales centraban la atencin de los nios de 9 aos, y los de 10 estudiaban la historia
colonial mediante la construccin de una copia de una habitacin de la poca de los pioneros. El trabajo de los grupos de
nios de ms edad se centraba menos estrictamente en periodos histricos particulares (aunque la historia segua siendo
parte importante de sus estudios) y ms en los experimentos cientficos de anatoma, electromagnetismo, economa
poltica y fotografa. Los alumnos de 13 aos de edad, que haban fundado un club de debates, necesitaban un lugar de
reunin, lo que los llev a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el que participaron los nios de
todas las edades en una labor cooperativa que para muchos constituy el momento culminante de la historia de la
escuela.
Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio cientfico de los
materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra parte hacia su funcin en la sociedad y la cultura, el inters
temtico por las ocupaciones proporcion no slo la ocasin para una formacin manual y una investigacin histrica,
sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica, artes, msica e idiomas. Como escribi
Dewey, n la Escuela experimental el nio va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la adera y fabricar
herramientas mediante actos de construccin sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se
articulan los estudios: lectura, escritura, clculo, etc. (Dewey, 1896a, pg. 245). La lectura, por ejemplo, se enseaba
cuando los nios empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus
actividades prcticas. Dewey afirmaba que cuando el nio entiende la razn por la que ha de adquirir un conocimiento,
tendr gran inters en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas
(Mayhew y Edwards, 1966, pg. 26.)
Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que ensearon en la Escuela experimental, researon posteriormente
este notable experimento educativo, presentando pruebas del xito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en
prctica sus teoras, algo que tambin confirma el testimonio de otros observadores menos favorables. Bastar citar un
solo ejemplo. Los alumnos de 6 aos, basndose en la experiencia adquirida en actividades domsticas en la escuela de
prvulos, centraron su labor en las ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una maqueta de granja y sembraron
trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayora de las actividades de construccin de la escuela, la edificacin
de la maqueta de granja les permiti aprender ciertas nociones de matemticas: Cuando construyeron la granja, tuvieron
que dividirla en varios campos para sembrar trigo, maz y avena; y pensar tambin dnde instalaran la casa y el granero.
Para ello, los nios utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender lo que significaba un
cuarto y una mitad. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida que iban
conociendo la unidad de medida y descubran el medio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue ms preciso...
Cuando construyeron la casa, necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los
nios podan equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenan que repetirse dos o tres veces antes
de que fueran exactas. Lo que haban hecho en un lado de la casa tuvieron que repetirlo despus en el otro.
Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisin la segunda vez (Mayew y Edwards, 1966, pgs. 83-84).
Ejemplos como ste muestran no slo cmo el inters del nio por una actividad concreta (construccin de una maqueta
de granja) sirve de fundamento para ensear un tema de estudio (medidas y fracciones matemticas), sino tambin
cmo familiarizarlo con los mtodos empricos de solucin de problemas, en los que los errores constituyen una parte
importante del aprendizaje. La clave de la pedagoga de Dewey consista en proporcionar a los nios experiencias de
primera mano sobre situaciones problemticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinin la
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TEORA EDUCATIVA
mente no est realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el nio participe
activamente en el anlisis personal de sus propios problemas y participe en los mtodos para resolverlos (al precio de
mltiples ensayos y errores) (Dewey, 1903, pg. 237).
Al leer las descripciones y reseas de la Escuela experimental, se hace difcil entender que algunos crticos de Dewey lo
consideraran favorable a una educacin progresista sin objetivos. Dewey declar explcitamente sus objetivos
didcticos, que se hicieron realidad en la prctica diaria de los maestros con los que trabaj. Dewey, al igual que el ms
acrrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quera que en la escuela
elemental los nios tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes. Tambin quera
ensearles a leer y escribir, a contar, a pensar cientficamente y a expresarse de forma esttica. En lo que se refiere a los
temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante convencionales, slo sus mtodos resultaban
innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados.
Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentacin de la psicologa funcional y el pragmatismo de
Dewey, todava fue ms importante como expresin de su tica y su teora democrtica. En sus propias palabras, lo
primordial era la funcin social de la educacin` (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 467). La Escuela de Dewey era ante
todo un experimento sobre educacin para la democracia.
Segn todos los testimonios, Dewey tuvo un notable xito en lo que se refiere a la creacin de una comunidad
democrtica en la Escuela experimental. Los nios participaban en la planificacin de sus proyectos, cuya ejecucin se
caracterizaba por una divisin cooperativa del trabajo en la que las funciones de direccin se asuman por turno.
Adems, se fomentaba el espritu democrtico, no slo entre los alumnos de la escuela sino tambin entre los adultos
que trabajaban en ella. Dewey se mostr muy crtico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en
las decisiones que influan en la direccin de la educacin pblica. Reprobaba en especial a los reformadores que
conseguan arrebatar el control de las escuelas de manos de los polticos corruptos slo para conceder enormes poderes
autocrticos a los nuevos directores escolares. Esta crtica era consecuencia del inters de Dewey por llevar la
democracia, ms all de la poltica, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras, Qu significa la democracia si
no que cada persona tiene que participar en la determinacin de las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que,
en definitiva, gracias a la armonizacin libre y recproca de las diferentes personas, la actividad del mundo se hace mejor
que cuando unos pocos planifican, organizan y dirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos
pocos?` (Dewey, 1903, pg. 233). En la Escuela experimental, Dewey intent llevar a la prctica ese tipo de democracia
en el trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los nios.
Los maestros se reunan semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda se vean limitados en
sus crticas por la imponente presencia de Dewey, desempeaban una funcin activa en la elaboracin del programa
escolar.
Dewey no tena realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en general se convirtieran en
instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no pretenda ni esperaba que los mtodos de la Escuela
experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera
de fuente de inspiracin para los que pretendan transformar la educacin pblica, as como de terreno de formacin y
centro de investigacin para los maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto, subestimaba el
hecho de que el xito de la Escuela de Dewey se deba en cierta medida a que permaneca al margen de los conflictos,
divisiones y desigualdades de la sociedad en general, aislamiento que resultaba difcil reproducir. Despus de todo, se
trataba de una pequea escuela a la que asistan hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados,
bien calificados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del pas.
Aunque Dewey no tena un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas instituciones de oposicin en el
corazn de la cultura norteamericana, si tena en cambio una clara visin de lo que a su juicio deban ser las escuelas en
una sociedad plenamente democrtica, y no sin xito, intent realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro
que esa escuela no poda reproducirse socialmente. Aunque Dewey intent relacionar la escuela con una vida social
exterior incorporando las ocupaciones al ncleo del programa de estudios, suprimi conscientemente de ellas una de
sus caractersticas ms esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la
produccin capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prcticamente resultaban irreconocibles para los
que las practicaban en la sociedad exterior.
Explicaba que en la escuela las ocupaciones clsicas ejercidas por los alumnos estn libres de toda traba econmica. El
objetivo no es el valor econmico de los productos, sino el desarrollo de la autonoma y el conocimiento social (Dewey,
1899, pg. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de preocupaciones utilitarias, estn organizadas de tal forma que
el mtodo, el objetivo y la comprensin del trabajo estn presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su
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TEORA EDUCATIVA
actividad tenga un significado para l (Dewey, 1899, pg. 16). El trabajo de los nios no era un trabajo alienante, ya que
no se produca en absoluto la separacin entre la mano y la mente que exista en las fbricas y oficinas del pas. Dewey
calific a veces la Escuela experimental de sociedad embrionaria, pero no se trataba en absoluto de un embrin de la
sociedad que exista ms all de sus muros (Dewey, 1899, pg. 19). Lejos de prometer una reproduccin de la Amrica
industrial, preconizaba ms bien su reconstruccin radical.
La comunidad precursora de Dewey dur muy poco y resulta irnico que su fin se debiera a la lucha por el control de la
Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueos del taller; ste
perteneca a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos
de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se haba fusionado con la Escuela de Dewey en 1903),
resentidos por haber sido incorporados a la Escuela del Sr. y la Sra. Dewey y que teman que Alice Dewey decidiese
prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidi a Alice, Dewey dimiti y casi en el mismo momento acept un
puesto en la universidad de Columbia, donde permaneci hasta el final de su larga carrera. La prdida de la Escuela
experimental dej el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedaggicas
de Dewey, que se qued sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democrticos.
REFORMA PROGRESISTA
Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia, Dewey continu siendo un crtico activo de la educacin
norteamericana durante el resto de su vida profesional. Tambin se aventur en el extranjero para apoyar los esfuerzos
reformistas en el Japn, Turqua, Mxico, la Unin Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor influencia. Lleg
a China en 1919, en vsperas de la aparicin del Movimiento del Cuatro de Mayo y fue clidamente acogido por muchos
intelectuales chinos que, como dijo un historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la nocin misma
de modernidad (Keenan, 1977, pg. 34).
Las convicciones democrticas de Dewey tambin le hicieron participar en controversias con gran nmero de educadores
progresistas, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Atac a los progresistas administrativos,
que abogaban por programas de educacin profesional en los que l vea una enseanza de clase que hubiera
convertido a las escuelas en un agente an ms eficaz para la reproduccin de una sociedad antidemocrtica. El tipo de
educacin profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al rgimen industrial existente; no amo
suficientemente ese rgimen. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanos deban tender hacia un tipo de educacin
profesional que en primer lugar modifique el sistema laboral existente y finalmente lo transforme (Dewey, 1915, pg.
412). Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas romnticos centrados en el nio, y en el decenio de
1920, en una declaracin pblica de inhabitual brusquedad, calific este mtodo de realmente estpido, porque se
limitaba a dejar que los nios siguieran sus inclinaciones naturales (Dewey, 1926, pg. 59). Finalmente, en el decenio de
1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del reconstructivismo social, cuyo pensamiento quizs estaba ms
prximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de contra-adoctrinamiento para oponerse a una
enseanza encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contrapropaganda que queran llevar a cabo
los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y en la eficacia de los medios por los
que, era de suponer, haban llegado a adquirir esas convicciones.
Nadie les haba adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las
haban alcanzado mediante un estudio inteligente de las fuerzas y condiciones histricas y actuales (Dewey, 1935, pg.
415). Los demcratas radicales tenan que considerar que sus alumnos posean capacidad para llegar a las mismas
conclusiones por los mismos medios, no slo porque era una actitud ms democrtica, sino tambin porque estas
conclusiones deban estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educacin.
Si el mtodo de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso se preguntaba, cmo podemos suponer que no
funcionar en el de nuestros alumnos y que no producir en ellos el mismo entusiasmo e igual energa prctica?
(Dewey, 1935, pg. 415).
Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan recibirse con cortesa, pero apenas si convencieron. Pocos lo
siguieron en el camino para salir de la confusin educativa que propona. Para la mayora de educadores, constitua
una amenaza demasiado grande contra los mtodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias
sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia cientfica, y no lo suficientemente radicales para
algunos partidarios de la reconstruccin social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario
basado en los impulsos e intereses de los nios, respetaba demasiado la tradicin y las asignaturas como para satisfacer
a los romnticos. As, como dijo el historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y
los mltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para hacer sentir su impacto en el mundo
de la prctica educativa (Kliebard, 1986, pg. 179).

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TEORA EDUCATIVA
De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era el anunciador del verdadero reino de Dios quizs se hubiera
sentido ms triste de lo que senta al ver que sus argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la Primera
Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visin menos ingenua de la funcin
de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes
haba sido el medio fundamental de la democratizacin de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios
decisivos, pero de importancia secundaria en comparacin con otras instituciones ms abiertamente polticas. Dewey
reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder
vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo
industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas en un agente de reforma democrtica. Los esfuerzos por
convertirlas en medio impulsor de una sociedad ms democrtica tropezaron con los intereses de los que queran
conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su
conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participar en el
cambio social democrtico nicamente si se ala con algn movimiento de las fuerzas sociales existentes (Dewey, 1934,
pg. 207). Al contrario de lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el vehculo que permita evadirse de la
poltica.
EL LEGADO DE DEWEY
La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un fuerte ataque pstumo durante el decenio de 1950 por parte de
los adversarios de la educacin progresista, que le hicieron responsable de prcticamente todos los errores del sistema
de enseanza pblica norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron
bastante limitadas y los crticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey
haba atacado, se convirti en un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la disminucin
del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto supona para una nacin que se encontraba en guerra fra
contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa poca, despus del lanzamiento del satlite espacial
ruso Sputnik el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirti en un estruendo ensordecedor. Todos
gritaron el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas,
agentes inmobiliarios, estafadores lamentndose porque nosotros no tenamos un pedazo de metal en rbita en torno a
la tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que haban conspirado para que el pequeo Johny no
aprendiera a leer (Miller y Nowak, 1977, pg. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a
alimentar debates peridicos acerca de la situacin de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa
favorable a una vuelta a los principios bsicos va acompaada de los consabidos ataques contra Dewey (como un
reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano
romntico (Bloom, 1987, pg. 195; Hirsch, 1987, pgs. 118 a 127).
Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la
enseanza pblica que ha ledo a Dewey y que trata de ensear siguiendo sus principios, sus crticos han exagerado su
influencia. Su legado reside menos en una prctica que en una visin crtica. La mayora de las escuelas estn lejos de
ser esos lugares supremamente interesantes y esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l
hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pg. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso,
la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.
REFERENCIAS
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OBRAS DE DEWEY
Las obras completas de John Dewey se han publicado recientemente en treinta y siete volmenes con el ttulo de Collected works of John Dewey
(Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1967- 1992). Esta compilacin consta de tres series: The early works of John Dewev. 1882-1898: The
middle works of John Dewey. 1899-1924: y The later works of John Dewey. 1925-1953. A continuacin se enumeran las principales obras pedaggicas
de Dewey, por orden cronolgico de edicin. Tambin existen otras ediciones de la mayor parte de sus obras, muchas de ellas de bolsillo.
My Pedagogic Creed (1897), Early works, Vol. 5, pgs. 84-95.
The school and society (1899), Middle works, Vol. 1, pgs. 1-109.
The educational situation (1901), Middle works, Vol. 1, pgs. 257-313.
The child and the curriculum (1902), Middle works, Vol . 2, pgs. 271-291.
Moral principles in education (1909), Middle works, Vol. 4, pgs. 265-291.
How we think (1910), Middle works, Vol. 6, pgs. 177-356.
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Schools of tomorrow, con Evelyn Dewey (1915), Middle works. Vol. 8, pgs. 205-404.
Democracy and education (1916), Middle works, Vol. 9, pgs. 1-370.
Education as politics, (1922), Middle works, Vol. 13, pgs. 329-334.
The sources of a science of education (1929), Later works, Vol. 5, pgs. 1-40.
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Vase tambin, Reginald D. Archambault, (ed.), John Dewey. Lectures in the philosophy of education. 1899 (Nueva York: Random House, 1966) y dos
antologas de las obras educativas de Dewey: joseph Ratner, (ed.)
Education today (Nueva York: Putnam, 1940) y Reginald D. Archambault, (ed.) John Dewey on education (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
Existe una til gua de toda la filosofa de Dewey elaborada por Joann Boydston, (ed.), Guide to the works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois
University Press, 1970). Existe una traduccin al espaol de How we think: Cmo pensamos (Barcelona Buenos Aires - Mxico, Paids, 1989)
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
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Baker, Melvin C. Foundations of John Deweys educational theory. Nueva York, Atherton, 1966.
Brickman, William M. y Lehrer, Stanley, (eds.) John Dewey: Master educator. Segunda edicin, Nueva York, Atherton, 1966.
Childs, John L. American pragmatism and education. Nueva York, Henry Holt, 1956.
Cough1an, Neil. Young John Dewey. Chicago, University of Chicago Press, 1975.
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Curti, Merle. The social ideas of american educators. Totowa, Nueva Jersey, Littlefield, Adams, 1959,
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Dykhuizen, George. The life and mind of John Dewey. Carbondale, Southern lilinois University Press, 1975.
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Keenan, Barry. The Dewey experiment in China: Educational reform and political power in the early Republic. Cambridge, Harvard University Press,
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Wirth, Arthur G. John Dewey as educator. Nueva York, Wiley, 1966.
Existe una gua de la extensa literatura secundaria acerca de Dewey: Jo Ann Boydston y Kathleen Poulos, (eds.), Checklist of wrifing about John
Dewey. (segunda edicin, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978).

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ANTONIO GRAMSCI

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NOTA BIOGRFICA DE ANTONIO GRAMSCI11

Mara de Ibarrola
Naci en Ales, Cagliari (Cerdea), el 22 de enero de 1891. Estudia en la escuela primaria en Ghilarza; por un tiempo
(1903-1905), debido a la precaria situacin econmica, estudia solo. En 1905 sigue las tres ltimas clases del primer
ciclo en santu Lussurgiv; en 1908 se inscribe en el Liceo de Cagliari; en 1910 publica en el diario de Calgliari La Unin
Sorda. Su primer articulo. Es corresponsal del diario A. Domaggiora. Estudia en la Universidad: en la Facultad de
Filosofa a partir de 1914, tiene una intensa actividad periodstica. Por su actividad poltica el 4 de junio de 1928 es
condenado a 20 aos, cuatro meses y cinco das de reclusin. En abril de 1937, concluido su tiempo de libertad
condicional, recupera su plena libertad, pero el da 25 sufre una hemorragia cerebral y muere el da 27. Obras
principales Los intelectuales y la organizacin de la cultura, notas sobre Maquiavello, sobre poltica y sobre el Estado, el
materialismo histrico y la filosofa de B. Croce (parte de los 21 Cuadernos de la Crcel).
Ideas bsicas sobre la lectura seleccionada: Antonio Gramsci. Considerado como una de los iniciadores de la ruptura con
el marxismo sovitico ortodoxo, ha hecho aportaciones fundamentalmente en torno al anlisis histrico y poltico dentro
del materialismo histrico y en torno a la nocin de superestructura, desarrollando las concepciones de Estado ( en
sentido amplio), sociedad civil, hegemona (direccin y dominacin), intelectuales, cultura, ideologa y educacin como
practica poltica. Gramsci identifica las prcticas hegemnicas con las prcticas educativas. Ocultados sus textos durante
muchos aos, son ahora ledos con avidez por los interesados, ya que plantean una serie de elementos que enriquecen
los anlisis de la educacin en general y de la escuela particular.
ANTONIO GRAMSCI: SOCIALISTA REVOLUCIONARIO

Chris Harman (2001)
Antonio Gramsci muri [...] el 27 de abril de 1937. Su muerte fue consecuencia de aos de maltratos en las prisiones de
Mussolini. No obstante, de algn modo sufri ms infortunios despus de su muerte, por la distorsin de sus ideas por
parte de personas cuyas posiciones nada tenan que ver con sus principios socialistas revolucionarios.
Gramsci fue un revolucionario profesional desde 1916 hasta su muerte. Durante todo este perodo insisti siempre en la
necesidad de una transformacin revolucionaria de la sociedad a travs de la derrota del Estado capitalista.
Fue esto lo que le hizo actuar como periodista en varios peridicos socialistas, en la primera lnea de aqullos que
exigan del Partido Socialista Italiano una actuacin revolucionaria en la lucha contra el capitalismo y contra la guerra,
entre los aos 1916-1918. Le llev al centro del movimiento de los consejos de fbrica de Turn en 1919 y 1920. Le llev
a salir del Partido Socialista Italiano en 1921 para fundar un Partido Comunista autnticamente revolucionario. Le llev a
dirigir este partido de 1924 a 1926. Y, finalmente, le condujo a las prisiones de Mussolini, donde intent en forma de
anotaciones los famosos Cuadernos de la Crcel desarrollar sus propias ideas sobre la sociedad italiana, la estrategia
y la tctica de la lucha por el poder estatal, la construccin del partido revolucionario y de la prensa revolucionaria. l
esperaba que aquellas anotaciones pudiesen proporcionar alguna ayuda a otros que tuviesen los mismos objetivos
revolucionarios. Pero sus escritos se los aduearon quienes queran transformar el marxismo en un rea de estudio
acadmica y no revolucionaria. Esto fue posible inicialmente por la sistemtica distorsin de las ideas de Gramsci
realizada por el Partido Comunista Italiano (PCI).
EL PRIMER PERODO DE DISTORSIN
El primer perodo de distorsin de las ideas de Gramsci comenz en cuanto muri. Pocas semanas despus el lder
estalinista del PCI, Palmiro Togliatti, tena en sus manos los Cuadernos de la Crcel. Togliatti los dej sin publicar durante
diez aos.
Cuando los Cuadernos finalmente comenzaron a aparecer en 1947, fue de forma truncada y censurada. Salvatore Secchi
mostr las formas que tom esta censura:
1. Borrar referencias a varios marxistas Bordiga, Trotsky, e incluso Rosa Luxemburgo que eran presentados como
"fascistas" por Togliatti en aquella poca;
2. Ocultar el hecho de que Gramsci haba roto con la lnea poltica del PCI en 1931;
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De Ibarrola Ma. (1985) Antonio Gramsci. Dimensiones sociales de la educacin. Editorial El caballito pp.39-60.
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3. Presentar la vida privada de Gramsci como basada en un casamiento perfecto, "un mito til para hacer creer a las
personas, con base en un ejemplo concreto, en la lealtad comunista en relacin a la familia nuclear, un instrumento
de la poltica de colaboracin con los Catlicos que el PCI adopt en el perodo posguerra";
4. Suprimir el hecho de que Gramsci intentara repetidamente obtener los libros que le daran acceso al pensamiento de
Trotsky despus de su expulsin de Rusia en 1929.(1)
El objetivo de tales distorsiones era presentar a Gramsci como el estalinista leal por excelencia. Presentado as, Gramsci
poda proveer de un instrumento extremamente til a una ideologa que virtualmente no haba inspirado a pensadores
sociales de importancia; un instrumento que poda ser usado para impresionar a otros intelectuales italianos con la rica
herencia terica del PCI, y ocultar la pobreza intelectual del Kremlin y de sus seguidores. Un instrumento, adems, para
ser usado contra la izquierda, para mostrar que el PCI que gobern Italia en alianza con los demcrata-cristianos
despus de 1945, era el mismo partido que rompi en 1921, con los maximalistas grupo reformista que era la extrema
izquierda del Partido Socialista Italiano.
La censura y la distorsin de su pensamiento eran necesarias porque Gramsci, en realidad, no encajaba en el mito
estalinista. Su ltima carta antes de ser hecho prisionero, haba sido una protesta dirigida a Togliatti acerca del
tratamiento burocrtico dado por Stalin a la "Oposicin de Izquierda" en Rusia. Togliatti simplemente rompi la carta.(2)
En 1931 el hermano de Gramsci le visit en la prisin. Gramsci le cont haber rechazado la poltica estalinista
ultraizquierdista del "Tercer Perodo" que Togliatti, por su parte, estaba implementando. (Togliatti haba expulsado a tres
miembros del Comit Central por haberse opuesto a esta lnea poltica, y l mismo, bajo el seudnimo de Ercoli, estaba
en la primera lnea de aqullos que defendan la poltica del "Tercer Perodo" contra las crticas hechas por Trotsky.) El
hermano de Gramsci sinti demasiado temor en transmitir las noticias a Togliatti; saba que esto significara el abandono
por parte del partido, de la defensa de su hermano contra sus carceleros fascistas.
Gramsci se dio por vencido en sus tentativas de discutir con otros prisioneros comunistas porque algunos de ellos,
siguiendo fielmente a Togliatti, denunciaron a Gramsci como un "socialdemcrata" (en esa poca la lnea de la Comintern
y de los PCs estalinistas descartaba cualquier colaboracin con reformistas porque les consideraban "socialfascistas").
Una de las ltimas afirmaciones polticas de Gramsci a amigos suyos antes de morir, expresaba su descreencia en las
pruebas presentadas contra Zinoviev en los procesos de Mosc. Mientras tanto, Togliatti estaba en Mosc apoyando los
procesos.(3)
Despus de la muerte de Gramsci, Togliatti intent presentarse como su gran confidente poltico durante su vida. No
obstante, aunque haban trabajado juntos en 1919-1920 y en 1925-1926, frecuentemente estuvieron distantes acerca de
cuestiones relacionadas con la estrategia y tctica revolucionarias durante esos aos de intervencin poltica. Y no hubo
ningn contacto entre ellos despus del encarcelamiento de Gramsci en 1926.
EL PERODO EUROCOMUNISTA DE DISTORSIN
A pesar de todo, al final, fue el propio Togliatti quien permiti que la verdad sobre las distorsiones pasadas viese la luz, al
publicar las cartas y anotaciones censuradas hasta entonces. En parte, porque estaba siendo forzado a hacerlo una vez
que otros viejos comunistas comenzaron a "verter" informacin sobre lo que Gramsci de hecho pens. Y en parte,
tambin porque el paso del tiempo hizo de Gramsci una figura ms lejana y menos peligrosa para ellos. Pero por sobre
todo, el objetivo era inaugurar un nuevo perodo de distorsin de las ideas de Gramsci. El PCI estaba dando el primer
paso en la ruptura de los partidos comunistas occidentales en relacin a Mosc, lo que sera llamado ms tarde
"eurocomunismo".
A principios de los aos 60 el PCI comenz a alejarse de Mosc. Sus lderes soaban con ser readmitidos en el gobierno
burgus italiano, de donde les expulsaron en 1947. Para conseguir esta meta intentaron mostrar a los partidos burgueses
que ya no dependan del Kremlin. Togliatti, uno de los principales colaboradores de Stalin en los aos 30, se convirti en
uno de sus principales crticos despus de 1956.
El cambio en la lnea llev a amargas disputas con los defensores de Stalin a nivel internacional y con los estalinistas del
propio PCI. Era una batalla en dos frentes: afirmar la independencia del partido en relacin a los herederos de Stalin en
el Kremlin, y probar que un gobierno con la participacin del PCI no significara un cambio drstico en la mquina del
Estado. La crtica anteriormente censurada de Gramsci a Stalin, se volvi una arma en el primer frente. Y una distorsin
de las ideas de Gramsci sobre el Estado fue til en el segundo.
De patrono del estalinismo italiano, Gramsci pas rpidamente a ser el patrono del eurocomunismo. Se invocaron sus
ideas para justificar el compromiso histrico del PCI con la democracia cristiana. En Gran Bretaa la derecha intelectual
del Partido Comunista Britnico adopt a Gramsci. Lleg a ser citado para justificar la poltica salarial del gobierno!(4)
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La estrella del eurocomunismo pronto mengu. Pero la interpretacin de Gramsci fomentada por este movimiento,
contina viva: divulgada por revistas como Marxism Today, en un torrente aparentemente interminable de obras
acadmicas (5), y cada vez ms como parte de la terminologa habitual de la intelectualidad de izquierda del Partido
Laborista.(6)
Sin embargo, ha habido pocos pensadores marxistas cuyo espritu discrepara tanto con el del reformismo como el de
Gramsci. Sus ideas se basaron en nociones que hoy en da el reformismo desprecia como "insurreccionistas",
"obreristas", "espontanestas" y "basistas".
INSURRECCIONISMO
De su participacin inicial en el movimiento socialista, Gramsci adquiri un amargo desprecio por los parlamentaristas.
En 1918 les equipar a "un enjambre de moscas en una taza de crema, donde se clavan y mueren sin gloria". Con
palabras que podran aplicarse a la Italia de hoy, argument:
"La decadencia poltica que trae la colaboracin de clases se debe a la expansin espasmdica de un partido burgus
que no slo est satisfecho en aferrarse al Estado, sino tambin hace uso del partido que es antagnico al Estado [el
Partido Socialista]".
El nfasis de Gramsci en la construccin de los consejos de fbrica en 1919 emerga de su conviccin de que solamente
con instituciones nuevas, no parlamentarias, la clase trabajadora podra realizar con xito su revolucin:
"Los socialistas han con harta y supina frecuencia, aceptado la realidad histrica dimanante de la iniciativa capitalista;
han credo en la perpetuidad de las instituciones del Estado democrtico, en su perfeccin fundamental. Segn ellos, la
forma de las instituciones democrticas puede ser corregida, es susceptible de ser retocada aqu y all, pero tiene que
ser fundamentalmente respetada".
[Nosotros] estamos persuadidos de que el Estado socialista no puede encarnarse en las instituciones del Estado
capitalista, sino que aqul es una creacin fundamentalmente nueva con respeto a ste".(8)
La hostilidad de Gramsci hacia el reformismo aument aun ms en los aos siguientes. Esta hostilidad se dirigi no slo
hacia los socialdemcratas de derecha, partidarios de Turati, sino tambin a los socialdemcratas de izquierda, dirigidos
por Serrati los llamados maximalistas que utilizaban una terminologa que hoy producira infartos en los intelectuales
"marxistas" seguidores de Gramsci. Primero, esos reformistas, por omisin, permitieron que los trabajadores de Turn
quedasen aislados y fuesen derrotados por los patrones en una gran huelga en abril de 1920. Despus rehusaron
proporcionar una direccin revolucionaria al amplio auge de la militancia que produjo la ocupacin de las fbricas en el
norte de Italia en setiembre de 1920. Esas traiciones llevaron a Gramsci a unirse a aqullos que abandonaron del Partido
Socialista y fundaron el Partido Comunista Italiano en 1921.
La hostilidad de Gramsci en relacin tanto a los reformistas de derecha como a los de izquierda, no era sntoma de una
"inmadurez poltica" que ms tarde habra superado, como pretenden muchos de los actuales intrpretes de Gramsci.(9)
Este sentimiento permaneci como una marca indeleble en su ltimo gran esfuerzo para construir el Partido Comunista;
las Tesis presentadas al Congreso de Lyon del PCI en 1926.
Las Tesis de Lyon(10) fueron el escrito ms maduro de Gramsci publicado en su vida. Las Tesis se dirigan
principalmente contra el grupo ultraizquierdista de Bordiga, que hasta entonces dominaba el PCI. El principal punto de
desacuerdo era la insistencia de Gramsci en desenmascarar a los dirigentes reformistas, proponindoles acciones de
frente nico en cuestiones especficas. Pero al mismo tiempo, Gramsci era inflexible insistiendo en que:
"La socialdemocracia, aunque conserve en gran medida su base social en el proletariado, debe ser considerada, en lo
que se refiere a su ideologa y el papel poltico que cumple, no como la ala derecha del movimiento obrero, sino como la
ala izquierda de la burguesa, y como tal, debe ser desmascarada delante de los ojos de las masas".(11)
Esta definicin es muy prxima a la definicin de Lenin sobre los partidos reformistas como partidos obreros burgueses.
No es sorprendente que aunque estn entre los mejores anlisis hechos por Gramsci, las Tesis de Lyon fueran uno de
sus ltimos escritos accesibles.
La hostilidad de Gramsci hacia el reformismo reflejaba un claro entendimiento de la necesidad de la insurreccin armada.
Segn las Tesis de Lyon:
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"La derrota del proletariado revolucionario en este perodo decisivo (1919-20) fue debida a deficiencias polticas,
organizativas, tcticas y estratgicas del partido obrero. Como consecuencia de estas deficiencias, el proletariado no
consigui colocarse a la cabeza de la insurreccin de la gran mayora de la poblacin, y canalizarla en direccin a la
creacin de un Estado obrero. En cambio, el propio proletariado fue influenciado por otras clases sociales, lo que acab
por paralizar su actividad". [las negritas son mas, CH].(12)
De ah la necesidad de un Partido Comunista, entre cuyas "tareas fundamentales" estuviese la de "plantear al
proletariado y sus aliados el problema de la insurreccin contra el Estado burgus y de la lucha por la dictadura del
proletariado".(13)
Obviamente no hay mencin abierta a la insurreccin armada en las anotaciones de los Cuadernos de la Crcel, escritas
bajo los ojos vigilantes de los carceleros fascistas. Pero Gramsci demostr en una de las pocas conversaciones que tuvo
en la prisin, que no haba abandonado su "inmadura" insistencia en la insurreccin:
"La conquista violenta del poder necesita la creacin de un partido de la clase obrera con un tipo de organizacin militar,
ampliamente difundido y enraizado en cada clula del aparato estatal burgus, y capaz de golpear e infligirle serias bajas
en el momento decisivo de la lucha".(14)
OBRERISMO
Para Gramsci, la clave de la lucha por el poder era la clase obrera; los trabajadores de carne y hueso que se afanaban
en las fbricas de Turn, no los mticos e idealizados trabajadores de extraccin estalinista o maosta. "La concentracin
capitalista", escribi Gramsci en 1919, "produce una correspondiente concentracin de masas humanas trabajadoras.
ste es el hecho que est en la base de todas las tesis revolucionarias del marxismo".(15)
Este nfasis en el papel central de la clase trabajadora fue la base de la participacin de Gramsci en los consejos de
fbrica de Turn en 1919 y 1920, y tambin est presente en las Tesis de Lyon.
"La organizacin partidaria debe ser construida sobre la base de la produccin y, por tanto, a partir del local de trabajo
(clulas). Este principio es esencial para la creacin de un partido "bolchevique". Depende del hecho de que el partido
debe estar armado para dirigir el movimiento de masas de la clase obrera, que es naturalmente unificada por el
desarrollo del capitalismo a partir del proceso de produccin. Situando la base de organizacin en el lugar de la
produccin, el partido hace una eleccin con relacin a la clase sobre la cual se apoya. Se proclama partido de clase y
partido de una sola clase, la clase obrera".
"Todas las objeciones al principio que fundamenta la organizacin del partido sobre la base de la produccin proceden de
concepciones propias a clases extraas al proletariado y son la expresin del espritu anti-proletario del pequeoburgus intelectual, que se considera "la sal de la tierra", y ve en el obrero el instrumento material de la transformacin
social y no el protagonista consciente e inteligente de la revolucin". (16)
En el partido deben caber intelectuales y campesinos, pero: "es preciso rechazar vigorosamente como
contrarrevolucionaria cualquier concepcin que haga del partido una "sntesis" de elementos heterogneos, en vez de
sustentar, sin ninguna concesin de ese tipo, que es una parte del proletariado; que el proletariado debe imprimir en ello
la marca de su propia organizacin; y que el proletariado debe tener garantizada una funcin dirigente dentro del propio
partido".(17)
La razn es simple; la fuerza revolucionaria decisiva es la clase obrera: "La prctica del movimiento de las fbricas
(1919-1920) demostr que slo una organizacin implantada en el local y en el sistema de produccin permite establecer
un contacto entre las capas superiores e inferiores de la masa trabajadora (obreros cualificados, no-cualificados y
braceros)." (18)
Gramsci estaba lejos de negar la importancia vital de ganar a los trabajadores agrcolas no propietarios y a los
campesinos para la revolucin. Tambin consideraba que sera muy favorable para la clase trabajadora la conquista de
sectores de la clase media. Pero para l esto significaba que la clase trabajadora tendra la direccin, sin ocultar sus
metas socialistas. Los revolucionarios tenan que estar dispuestos a luchar junto con no revolucionarios en torno a
objetivos no necesariamente socialistas, tales como la reivindicacin por una Asamblea Constituyente ms democrtica.
Pero debera quedar claro que: "no hay posibilidad de una revolucin en Italia que no sea la revolucin socialista. En
los pases capitalistas, la nica clase capaz de realizar una transformacin social profunda y real es la clase trabajadora".
(19)

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Sobre esta base, incluso despus de haber roto con el ultraizquierdismo de Bordiga, Gramsci continuaba en firme
oposicin a la corriente de derecha en el Partido Comunista dirigida por Tasca (cuya poltica hoy los situara a la
izquierda de los eurocomunistas). Gramsci insisti en que era "pesimismo" y "desviacin" pensar que: "ya que el
proletariado no puede derrumbar el rgimen pronto, la mejor tctica es aquella cuya meta sea, si no un verdadero bloque
burgus-proletario para la eliminacin constitucional del fascismo, al menos una pasividad de la vanguardia
revolucionaria y la no intervencin del Partido Comunista en la lucha poltica inmediata, que permita as a la burguesa
utilizar el proletariado como tropa electoral contra el fascismo. Este programa se expresa en la frmula de que el Partido
Comunista debe ser el ala izquierda de una oposicin que rena a todas las fuerzas que conspiran para derribar el
rgimen fascista". (20)
El Partido Comunista tena que encabezar algunas de las reivindicaciones democrticas de los partidos burgueses de
oposicin, pero para que "esos partidos, as sujetos a la prueba de las acciones, se desenmascaren delante las masas y
pierdan su influencia sobre ellas". 21
No hay ninguna duda de que si Gramsci estuviese vivo hoy, sus pretendidos admiradores en el PCI y en los dems
partidos reformistas le insultaran por no entender la necesidad de una "amplia alianza democrtica" de todas las fuerzas
antimonopolistas.
ESPONTANESMO
El rea ms acabada del pensamiento de Gramsci concierne a la lucha para desarrollar una consciencia revolucionaria
en la clase obrera. Parte de la insistencia de que la clase obrera no puede ser entrenada mecnicamente para la lucha,
como si fuese un ejrcito. Su disciplina depende de su consciencia. Y sta, a su vez, crece conforme a la experiencia
prctica de lucha.
Las ideas de Gramsci sobre esta cuestin se desenvuelven a partir de una polmica contra las otras tres principales
corrientes de la izquierda italiana en el primer ao despus de la Primera Guerra Mundial. La mayor de ellas, dirigida por
Serrati, vea al Partido Socialista como la encarnacin de la consciencia de clase. La dictadura del proletariado sera,
segn sus palabras, la "dictadura del Partido Socialista". Para l la consciencia de clase se identificaba con la tarea lenta
y metdica de construir el partido. La segunda corriente, la de los revolucionarios ultraizquierdistas agrupados en torno a
Bordiga, pensaba que el partido de Serrati jams se atrevera a tomar el poder.
Pero ellos tambin vean la consciencia de clase personificada en un Partido, el Partido Comunista, concebido como un
pequeo grupo de lite, formado por cuadros altamente entrenados y disciplinados. Solamente despus de que el partido
hubiese tomado el poder en nombre de la clase seran formados los soviets (consejos obreros).(22)
La tercera corriente, el ala derecha del Partido Comunista, dirigida por Tasca, acentuaba por un lado, la educacin de los
trabajadores, y por otro, los acuerdos con los dirigentes sindicales "de izquierda". Todos los grupos a pesar de sus
divergencias, compartan la nocin de que corresponda a los dirigentes del partido "dar" la consciencia de clase a los
trabajadores, as como se dan migas a los pjaros.
Para Gramsci por el contrario, lo que determinaba el crecimiento de la consciencia obrera era la naturaleza y la direccin
que se daba a las luchas e instituciones que se desarrollaban espontneamente. Para l como para Lenin y Trotsky, el
soviet no era una abstraccin a ser creada por el partido en un cierto momento, sino algo nacido como un rgano de la
lucha de los trabajadores en la fbrica, inicindose, eventualmente, en torno a alguna cuestin aparentemente
insignificante. Por ejemplo, la ocupacin semi-insurreccional de setiembre de 1920 fue provocada por el fracaso de las
negociaciones entre el sindicato y la patronal sobre el acuerdo salarial nacional de los metalrgicos.(23) El soviet tena
que desarrollarse como una organizacin que vinculase a los trabajadores en torno al lugar de produccin, cualquiera
que fuese la categora profesional, cualquiera que fuese el sindicato, estuviesen o no sindicalizados. Una organizacin
que uniese sus luchas con las de otros trabajadores vinculados a ellos en el proceso productivo, una organizacin que
expresase su creciente consciencia de unidad, fuerza y capacidad de controlar la produccin.(24)
Los consejos obreros de Turn no surgieron de la nada. Nacieron como "comisiones internas" en las fbricas, con
funciones semejantes en muchos sentidos, a las cumplidas por los comits de delegados sindicales en Inglaterra (shop
stewards committees). Gramsci pensaba que su papel y el de sus camaradas de LOrdine Nuovo, el peridico que
editaban en Turn, era promover este desarrollo espontneo, generalizar las comisiones internas, ampliar sus bases,
animarlas a arrancar cada vez ms poder a la gerencia, y crear vnculos entre s.
En palabras de Gramsci:
"El problema del desarrollo de las comisiones internas se volvi el problema central, la idea de LOrdine Nuovo.
Lleg a verse como el problema fundamental de la revolucin obrera; era el problema de la "libertad" proletaria.
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Para nosotros y nuestros seguidores, LOrdine Nuovo se volvi el "peridico de los Consejos de F&a
liberarnos? Como podemos volver a ser nosotros mismos?" Porque sus artculos no eran estructuras fras e
intelectuales, sino que brotaban de nuestras discusiones con los mejores obreros; elaboraban los verdaderos
sentimientos, metas y pasiones de la clase obrera de Turn, los cuales nosotros mismos habamos provocado y
puesto a prueba. Porque sus artculos eran, prcticamente, un "tomar nota" de los eventos reales, vistos como
momentos de un proceso de liberacin interior y de autoexpresin por parte de la clase obrera. He ah por qu
los trabajadores adoraron LOrdine Nuovo y como su idea lleg a ser "formada"."(25)
Cuando Gramsci escribi esas lneas en 1920 an era miembro del Partido Socialista. Fue solamente ms tarde, durante
el mismo ao, despus de la derrota de las ocupaciones, cuando vio la necesidad de romper con el reformismo y formar
un partido revolucionario homogneo. Sus escritos sobre los consejos de fbrica, por tanto, carecen de cualquier
discusin explcita de la nocin de cmo un partido revolucionario debe trabajar en ellos. Pero esos escritos enfatizan de
qu modo los individuos revolucionarios y el peridico revolucionario deben actuar para captar los elementos
embrionarios de organizacin y consciencia comunistas, a medida que esos elementos surjan espontneamente, para
generalizarlos y articularlos, para hacer a los trabajadores conscientes de ellos.
Gramsci volvi a las mismas cuestiones en 1923, cuando critic su propia disposicin, durante tres aos, a enterrar sus
opiniones sobre el dogmatismo de Bordiga.
"No hemos considerado el partido como el resultado de un proceso dialctico en el cual el movimiento espontneo de las
masas revolucionarias y la voluntad organizativa y directiva del centro converjan, sino slo como algo flotando en el aire,
que se desenvuelve en y para s mismo, y el cual las masas han de alcanzar cuando su situacin sea favorable y la onda
revolucionaria haya llegado a su punto mximo".(26)
Construir el partido revolucionario no es una cuestin de inculcar ideas en los trabajadores a travs de propaganda
abstracta. Tampoco es una cuestin de esperar hasta que los trabajadores acten, impulsados por los efectos de la crisis
econmica. Se trata de relacionarse con cualquier lucha espontnea, parcial, e intentar generalizarla. Gramsci retom
exactamente el mismo tema, expresado en terminologa ms abstracta, en los Cuadernos de la Crcel. Aqu escribe que
el trabajo de un partido debe ser el de extraer los elementos de "teora" implcitos en las luchas colectivas de la clase
obrera, y contraponer esta "teora" a todas las otras "teoras" atrasadas, preexistentes en la cabeza de los trabajadores.
"Se plantea el problema de construir sobre una determinada prctica una teora que, coincidiendo e identificndose con
los elementos decisivos de la prctica misma, acelere el proceso histrico en acto, haciendo la prctica ms homognea,
coherente y eficiente en todos sus elementos, es decir, potencindola al mximo".(27)
Esto est muy lejos de la visin reformista de los eurocomunistas y de algunos de la izquierda laborista britnica, que ven
la lucha por el socialismo como un proceso de educacin lento, puramente ideolgico, que lleva los trabajadores a votar
en nmero cada vez mayor a favor de la combinacin precisa de parlamentarios y dirigentes sindicales.
BASISMO
Los polticos reformistas inspiraban en Gramsci nada menos que desprecio, en tanto procuraban restringir el desarrollo
de la lucha de clases a canales estrechos y preconcebidos, "para obstruir su curso arbitrariamente, a travs de sntesis
preestablecidas".(28) En 1919 comenz a analizar la fuente de esta obstruccin, localizndola en los parlamentarios del
Partido Socialista y en la burocracia sindical. Remarc la alienacin que muchos trabajadores sentan en relacin a sus
propios sindicatos, y pas a analizar los orgenes de ese fenmeno, explicndolo por el hecho de que los sindicatos
funcionan con la finalidad de conseguir reformas dentro del capitalismo, y tienen un cuerpo administrativo y una
estructura adaptados a esta finalidad.
Los sindicatos, explica Gramsci: "constituyen el tipo de organizacin proletaria especfico del periodo de historia
dominado por el capital En tal periodo, en el que los individuos valen tanto ms cuanto mayor sea la cantidad de
mercancas que posean y mayor sea el trfico que con ellas hagan, tambin los obreros se han visto constreidos a
obedecer las frreas leyes de la necesidad general y se han convertido en comerciantes de su nica propiedad, de su
fuerza de trabajo han creado ese enorme aparato de concentracin de carne y fatiga, han fijado precios y horarios, y
han organizado el mercado La naturaleza esencial del sindicato es competitiva; no es, en manera alguna, comunista.
El sindicato no puede ser, pues, un instrumento de renovacin radical de la sociedad". (29)
"De esta manera se viene creando una verdadera casta de funcionarios y de periodistas sindicales, con un espritu de
cuerpo en absoluto contraste con la mentalidad obrera".(30)

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Este anlisis, y la experiencia de los consejos de fbrica de Turn, llevaron a Gramsci progresivamente a ver a la
burocracia sindical como un saboteador activo de la lucha de clases: "El funcionario sindical concibe la legalidad
industrial como una perpetuidad. Y con demasiada frecuencia la defiende desde un punto de vista idntico al del
propietario"(31). Despus de la traicin de 1920, Gramsci qued plenamente convencido del papel contrarrevolucionario
de la direccin sindical.
"La huelga general de Turn y del Piamonte choc contra el sabotaje y la resistencia de las organizaciones sindicales
puso de manifiesto la urgente necesidad de luchar contra todo el mecanismo burocrtico de las organizaciones
sindicales, que son el ms slido apoyo para la labor oportunista de los parlamentaristas y de los reformistas, labor
tendiente a la sofocacin de todo movimiento revolucionario de las masas trabajadoras". (32)
De la misma manera, Gramsci escribi en las Tesis de Lyon que: "El grupo que dirige la Confederacin del Trabajo [la
principal confederacin sindical italiana al principio de los aos 20] tambin debe ser considerado de ese punto de vista,
en otras palabras, como el vehculo de una influencia desagregadora de otras clases sobre la clase obrera" (33)
Recordemos que el Gramsci de los Cuadernos de la Crcel no abandon estas opiniones "inmaduras", "obreristas", y
"basistas". En 1930 escribi:
"Descuidar o, an peor, despreciar los llamados movimientos espontneos, esto es, no darles una direccin consciente,
o dejar de elevarlos a un nivel superior articulndolos con la poltica, frecuentemente puede llevar a consecuencias
extremamente graves".
Para Gramsci la derrota de 1920, que prepar el camino para el golpe de Mussolini en 1922, tena que ver con la
incapacidad de Serrati, Bordiga y Tasca para ofrecer tal direccin a los movimientos espontneos de obreros y
campesinos: "Ocurre casi siempre que un movimiento "espontneo" de las clases subalternas [los trabajadores y
campesinos] coincide con un movimiento reaccionario de la derecha de la clase dominante, y ambos por motivos
concomitantes: por ejemplo, una crisis econmica determina descontento en las clases subalternas y movimientos
espontneos de masas, por una parte, y, por otra, determina complots de los grupos reaccionarios, que se aprovechan
de la debilidad objetiva del gobierno para intentar golpes de estado. Entre las causas eficientes de estos golpes hay que
incluir la renuncia de los grupos responsables [el Partido Socialista] a dar una direccin consciente a los movimientos
espontneos para convertirlos as en un factor poltico positivo". [el nfasis es mo, CH].(34)
Evidentemente Gramsci no era un "obrerista", "espontanesta", o "basista" propiamente dicho, en el sentido de
menospreciar la importancia de la intervencin de los marxistas en la lucha de clases. Todo lo contrario. Su propia
actividad en 1919-20 y en 1924-26 fue un ejemplo brillante (aunque no perfecto, claro) de tal intervencin.
EL ARGUMENTO CENTRAL
La base de las distorsiones reformistas del pensamiento de Gramsci se resume en lo siguiente: Gramsci demuestra que
las sociedades occidentales son bastante diferentes de la Rusia zarista. El poder de la clase dominante en Occidente se
asienta principalmente, no en el control fsico a travs del aparato policial-militar, sino en la dominacin ideolgica
ejercida a travs de una red de instituciones voluntarias que se extienden a travs de la vida cotidiana ("sociedad civil"):
los partidos polticos, los sindicatos, las iglesias, los medios de comunicacin. El aparato represivo del Estado es apenas
una entre las muchas defensas de la sociedad capitalista.
Se desprende de esto que la lucha clave para los revolucionarios no es un asalto directo contra el poder estatal, sino la
lucha por el dominio ideolgico, por aquello que Gramsci llama "hegemona". La hegemona se conquista a travs de un
proceso prolongado por muchos aos, y exige paciencia y sacrificios ilimitados por parte de la clase obrera. En particular,
la clase trabajadora puede hacerse "contrahegemnica" slo conquistando las principales secciones de la intelectualidad
y las clases que sta representa, a causa del papel decisivo que desempean al manejar los aparatos de dominacin
ideolgica. Para conseguir esto, la clase trabajadora tiene que estar dispuesta a sacrificar sus intereses econmicos
inmediatos. Y en tanto no haya realizado esta tarea, o sea, en tanto no se haya convertido en clase "hegemnica", las
tentativas de tomar el poder estatal no acabarn sino en derrota.(35)
La justificacin para esta posicin se asienta en la distincin que Gramsci hace en los Cuadernos de la Crcel entre dos
tipos de guerra:
1) La guerra de maniobra o movimiento, que implica el movimiento rpido por parte de los ejrcitos enemigos, con
repentinos avances y retrocesos, en que cada uno procura desbordar el flanco del otro ejrcito, y cercar sus ciudades;
2) La guerra de posicin, una lucha prolongada en que los dos ejrcitos en batalla llegan a un impase, cada uno casi
incapaz de avanzar, como en las guerras de trinchera de 1914-18.

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TEORA EDUCATIVA
"Los tcnicos militares [consideran] que en las guerras entre los Estados ms adelantados industrialmente y en
civilizacin, la guerra de movimiento tiene que considerarse como reducida ya a una funcin tctica ms que
estratgica"
"La misma reduccin hay que practicar en el arte y en la ciencia de la poltica, al menos por lo que hace a los Estados
ms adelantados, en los cuales la "sociedad civil" se ha convertido en una estructura muy compleja y resistente a los
"asaltos" catastrficos del elemento econmico inmediato (crisis, depresiones, etc.)".(36)
El ltimo ejemplo victorioso de la aplicacin de la guerra de movimiento, o sea de un asalto frontal contra el Estado, fue la
Revolucin de Octubre de 1917:
"Me parece que Ilich [Lenin] haba comprendido que era necesario pasar de la guerra de movimiento, victoriosamente
aplicada en Oriente el ao 17, a la guerra de posicin o de trinchera, que era la nica posible en Occidente".(37)
La base para este cambio en la estrategia se asentaba en las diferentes estructuras sociales de la Rusia zarista y de
Europa occidental: "En Oriente, el Estado lo era todo, la sociedad civil era primaria y gelatinosa; en Occidente detrs
del temblor del Estado poda de todos modos verse en seguida una robusta estructura de la sociedad civil. El Estado era
slo una trinchera avanzada, detrs de la cual se encontraba una robusta cadena de fortalezas y fortines".(38)
La frmula de la revolucin permanente: "pertenece a un perodo histrico en el cual los grandes partidos polticos de
masas y los grandes sindicatos econmicos an no existan, y la sociedad estaba an, por decirlo as, en un estado de
fluidez en muchos aspectos En el perodo despus de 1870 las relaciones organizativas internas e internacionales
del Estado se volvieron ms complejas e imponentes, y la frmula de 1848 de la "Revolucin Permanente" [Marx adopt
este slogan despus de la revolucin de 1848] es ensanchada y superada en la ciencia poltica mediante la frmula de la
"hegemona civil".(39)
Las formulaciones de Gramsci no deben ser aceptadas acrticamente, como mostrar ms adelante. Pero primero debe
quedar claro que no permiten, en modo alguno, conclusiones reformistas.
En primer lugar, la guerra de posicin es una guerra. No es colaboracin de clases, como se est practicando
actualmente por el Partido Comunista Italiano. El desprecio de Gramsci por los reformistas, que predicaban la
colaboracin de clases, no disminuy en absoluto en la prisin. Comparaba su pasividad frente a los fascistas al "castor
[que], seguido por los cazadores que quieren arrancarle los testculos de los que se extraen medicamentos, para salvar
la vida se los arranca l mismo".(40)
En segundo lugar, no es una revelacin sorprendente afirmar que la poltica revolucionaria se dedica por mucho tiempo a
la "guerra de posicin". Despus de todo, Lenin y Trotsky defendieron en el Tercer Congreso de la III Internacional
Comunista en 1921, a partir de la experiencia de los bolcheviques rusos, la formacin de frentes nicos con partidos
reformistas, para conquistar la mayora de la clase trabajadora para el comunismo. Ellos lucharon duramente contra la
ultraizquierdista "teora de la ofensiva", muy en boga entonces, particularmente en el Partido Comunista de Alemania: la
visin de que los Partidos Comunistas podan simplemente lanzarse al asalto del poder, sin el apoyo de la mayora de la
clase, a travs de repetidas aventuras insurreccionales. Gramsci reconoca el papel de Trotsky en el viraje de la
Internacional Comunista a la tctica del frente nico obrero.(41) E identifica explcitamente la "guerra de posicin" con "la
frmula del frente nico".(42)
En las Tesis de Lyon Gramsci intent aplicar la tctica del frente nico obrero a Italia. La adopcin de esta tctica (a la
cual se haba opuesto inicialmente, siguiendo a Bordiga) no representaba ninguna disminucin de la hostilidad de
Gramsci hacia los reformistas. Describi la tctica del frente nico como "actividad poltica (maniobra) cuya finalidad es
desenmascarar a los partidos y grupos llamados proletarios y revolucionarios que tienen una base de masas".(43)
La tctica se adopta con respecto a las "formaciones intermedias que el Partido Comunista combate, como obstculos
para la preparacin revolucionaria del proletariado".(44)
En tercer lugar, la batalla por la hegemona no es simplemente una batalla ideolgica. Es cierto que Gramsci rechaza
continuamente la opinin de que el deterioro de las condiciones econmicas de los trabajadores lleva automticamente a
la consciencia revolucionaria. Subraya este punto porque en los Cuadernos de la Crcel lo que le interesa es refutar las
tesis estalinistas del "Tercer Perodo", que sostenan que la crisis mundial por s sola llevara a la revolucin mundial.
Gramsci "forz el argumento" para contrarrestar esta deformacin mecanicista del marxismo.

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TEORA EDUCATIVA
Pero Gramsci nunca niega el papel determinante de la economa en la vida poltica. As, en cuanto "puede excluirse que
las crisis econmicas inmediatas produzcan por s mismas acontecimientos fundamentales; slo pueden crear un terreno
ms favorable para la difusin de ciertos modos de pensar, de plantear y de resolver las cuestiones que afectan a todo el
desarrollo ulterior de la vida nacional".(45) Formul la relacin entre la economa y la ideologa en los siguientes
trminos: "los hechos ideolgicos de masas van siempre retrasados respecto de los fenmenos econmicos de masas",
y entonces "en ciertos momentos el empuje automtico debido al factor econmico se frena, se detiene, o hasta queda
momentneamente destruido por elementos ideolgicos tradicionales". Era precisamente por causa de ese atraso de la
ideologa en relacin a la economa por lo que la intervencin del partido revolucionario en las luchas econmicas de los
trabajadores era necesaria, para arrancarles de la influencia reformista.
"Por eso tiene que haber una lucha consciente y preparada para hacer "comprender" las exigencias de la posicin
econmica de la masa que puede contradecirse con las directivas de los jefes tradicionales. Una iniciativa poltica
adecuada es siempre necesaria para liberar el empuje econmico de los obstculos de la poltica tradicional".(46)
Y en uno de los pasajes centrales de los Cuadernos de la Crcel, Gramsci volvi a la experiencia del movimiento de los
consejos de fbrica de Turn de 1919-20, para contraponer de un lado, la convergencia que all se daba entre la teora
marxista y las luchas espontneas de los trabajadores, y de otro, tanto las luchas econmicas estrechas, seccionales y
"corporativistas", como una actitud puramente intelectual y "voluntarista", que predica la poltica a los trabajadores desde
fuera:
"El movimiento torins fue acusado al mismo tiempo de ser "espontanesta" y "voluntarista" La acusacin contradictoria
muestra, una vez analizada [que la] direccin no era "abstracta", no consista en una repeticin mecnica de las
frmulas cientficas o tericas. No confunda la poltica, la accin real, con la disquisicin teortica. Se aplicaba a
hombres reales, formados en determinadas relaciones histricas, con determinados sentimientos, modos de concebir,
fragmentos de concepcin del mundo, etc., que resultaban de las combinaciones "espontneas" de un determinado
ambiente de produccin material, con la "casual" aglomeracin de elementos sociales dispares. Este elemento de
"espontaneidad" no se descuid, ni menos se despreci: fue educado, orientado, depurado de todo elemento extrao que
pudiera corromperlo, para hacerlo homogneo, pero de un modo vivo e histricamente eficaz, con la teora moderna [el
marxismo]. Los propios dirigentes hablaban de la "espontaneidad" del movimiento, y era justo que hablaran as: esa
afirmacin era un estimulante, un energtico, un elemento de unificacin en profundidad; era ante todo la negacin de
que se tratara de algo arbitrario, artificial, y no histricamente necesario. Daba a la masa una consciencia "terica" de
creadora de valores histricos e institucionales, de fundadora de Estados. Esta unidad de la "espontaneidad" y la
"direccin consciente", o sea, de la "disciplina", es precisamente la accin poltica real de las clases subalternas". (47)
En cuarto lugar, la lucha para ganar polticamente a otras clases oprimidas (sin hablar de las capas ms atrasadas de la
clase obrera) no significa que la clase obrera abandone la lucha por sus propios intereses. Cuando Gramsci contrastaba
la actitud "corporativista" con la "hegemnica"(48), estaba diferenciando a aqullos que slo defienden sus intereses
particulares dentro de la sociedad capitalista (como hacen los sindicalistas reformistas) de los que presentan sus luchas
como la clave para la liberacin de todos los grupos oprimidos.
En la Italia de los aos 20 y 30 la lucha por la hegemona implicaba la ruptura con la estrategia de los viejos reformistas
de intentar ganar concesiones para los trabajadores del norte del pas, consintiendo en el empobrecimiento del Sur
dominado por los propietarios de tierra y el clero.(49) En cambio, la clase trabajadora, adems de luchar por mejoras en
sus propias condiciones, tena que ofrecer tierra a los campesinos y la perspectiva de una sociedad digna a la
intelectualidad.
As como en la lucha por la consciencia de la clase trabajadora, la clave para ganar el campesinado se encontraba en la
vinculacin de las cuestiones polticas con las reivindicaciones prcticas. Repetidas veces Gramsci critica a los radicales
extremistas (el Partido de la Accin), en la lucha para unificar a Italia en el siglo XIX (y por implicacin a los socialistas
reformistas del siglo XX), por dejar de tomar la nica accin que poda romper el dominio de la reaccin y del catolicismo
en el Sur: la lucha para dividir las grandes propiedades entre los campesinos. Porque vea la lucha por la hegemona
como una lucha puramente intelectual, el Partido de la Accin no consigui aprovechar la situacin. "La incapacidad de
resolver el problema agrario llev a la casi imposibilidad de resolver el problema del clericalismo". (50)
La clase trabajadora puede tener que hacer ciertos "sacrificios de orden econmico-corporativos" para ganar el apoyo de
otras clases. "Pero tambin es indudable que tales sacrificios y el mencionado compromiso no pueden referirse a lo
esencial, porque si la hegemona es tico-poltica no puede no ser tambin econmica, no puede no tener su fundamento
en la funcin decisiva que ejerce el grupo dirigente [la clase trabajadora] en el ncleo decisivo de la actividad
econmica".51

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TEORA EDUCATIVA
No hay indicacin alguna de que Gramsci hubiera abandonado en los Cuadernos de la Crcel la posicin defendida en
las Tesis de Lyon, segn la cual los trabajadores tenan que hacer grandes esfuerzos para ganar a los campesinos, pero
se poda hacerlo slo a travs de la construccin de comits de trabajadores basados en su posicin econmica en las
fbricas, usndolos para estimular la formacin de comits de campesinos. Lo interesante es que, aunque Gramsci
hablaba de "bloques dominantes", y aunque enfatizaba la necesidad de que la clase trabajadora ganase al campesinado,
no us la jerga estalinista en boga en la poca, de "bloques obrerocampesinos". Menos an conceba a los intelectuales
de clase media como aliados en pie de igualdad con la clase trabajadora. No se les poda ganar para seguir la direccin
de la clase trabajadora a no ser en el curso de la lucha.(52)
En quinto y ltimo lugar, Gramsci nunca sugiere en los Cuadernos de la Crcel que la lucha por la hegemona pueda
resolver por s sola el problema del poder estatal. Incluso en un perodo en el que la "guerra de posicin" cumple un
papel predominante, Gramsci habla de un "elemento "parcial" de movimiento",(53) y dice que la "guerra de movimiento"
cumple "ms una funcin tctica que una funcin estratgica".(54)
En otras palabras: la mayor parte del tiempo los revolucionarios se ocupan de la lucha ideolgica, usando la tctica del
frente nico en luchas parciales para arrebatar la direccin de las manos de los reformistas. Todava hay momentos
peridicos de violenta confrontacin, en los que uno de los lados intenta romper las trincheras del otro por medio de un
ataque frontal. La insurreccin armada segua siendo para Gramsci, como dej claro en las conversaciones que tuvo en
la prisin, "el momento decisivo de la lucha".
El nfasis en la "guerra de posicin" en los Cuadernos de la Crcel debe situarse en su contexto histrico. Es una
metfora cuya intencin es la de dejar definitivamente clara una cuestin poltica concreta: la voluntad revolucionaria de
unos pocos millares de revolucionarios en un momento de crisis no nstancias, Gramsci estaba menos preocupado en
argumentar a favor de la necesidad de la insurreccin armada dado que los estalinistas estaban en la poca totalmente
decididos a organizar levantamientos armados, por poca posibilidad de xito que hubiera que en enfatizar, como lo hizo
Lenin en julio de 1917 y nuevamente en el caso de Alemania en 1921, que una insurreccin slo puede triunfar con el
apoyo activo de la mayora de la clase trabajadora.
Es errneo por lo tanto, aplicar la metfora como si tuviese validez universal, independientemente de su contexto
histrico. Despus de todo, incluso en trminos puramente militares, la "guerra de posicin" esttica no siempre es
apropiada, como aprendi para su desgracia, el Estado Mayor francs cuando los tanques alemanes superaron la lnea
Maginot en 1940.
AMBIGEDADES EN LAS FORMULACIONES DE GRAMSCI
Cualquier metfora tan sujeta a interpretaciones errneas como la distincin gramsciana entre la "guerra de posicin" y la
"guerra de maniobra" debe ella misma, estar abierta a la crtica. Perry Anderson en un interesante ensayo, seal que las
metforas de Gramsci envuelven una serie de ambigedades y contradicciones, un "deslizamiento" conceptual, que los
reformistas pueden aprovechar para deformar la esencia revolucionaria de la obra de Gramsci.55
Sin duda, el contraste entre la "guerra de posicin" y la "guerra de maniobra" es un poco impreciso. En un punto de los
Cuadernos, Gramsci sita la transicin de la "guerra de posicin" poltica en el perodo posterior a 1871; en otro punto,
no obstante, se desplaza al perodo de estabilizacin de la economa capitalista mundial, en el comienzo de los aos 20.
Esta confusin sobre el momento de transicin es importante, porque deja por resolver la cuestin si la "guerra de
posicin" es una estrategia eterna o una estrategia apropiada slo en ciertos perodos. Algunas de las formulaciones de
Gramsci apuntan a la primera interpretacin. Pero debemos necesariamente rechazar esta interpretacin si atendemos a
su repetida insistencia en la interaccin entre el partido revolucionario y las "luchas espontneas" de la clase, y a su
creencia en la necesidad de la insurreccin armada.
Una segunda confusin reside en el contraste entre Rusia y Occidente. El contraste implica una interpretacin incorrecta
del movimiento revolucionario ruso. De hecho, las primeras tentativas de "guerra de maniobra" los ataques armados al
rgimen zarista por los decembristas, en los aos 20 del siglo pasado, y por los populistas, que consiguieron asesinar el
zar en 1881 fallaron. Generaciones posteriores de revolucionarios tuvieron que adoptar una estrategia diferente. La
derrota de la autocracia exigi una prolongada "guerra de posicin"; diez aos de crculos de discusin marxista y otros
diez aos de agitacin "economicista", antes de que el partido de masas pudiera surgir en 1905, y despus 12 aos ms
de recuperacin de fuerzas. Esta "guerra de posicin" fue necesaria para preparar el terreno para la "guerra de
maniobra" en 1905-1906 y 1917.
Extendamos la metfora de Gramsci: la guerra de posicin militar se vuelve obsoleta y peligrosa con el descubrimiento
de una nueva arma que puede romper las defensas adversarias, como en el caso de los tanques al final de la Primera
Guerra Mundial (aunque no fuesen utilizados con resultados efectivos) y al principio de la Segunda Guerra Mundial. El
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TEORA EDUCATIVA
equivalente poltico del tanque es el repentino, espontneo y revolucionario "impulso de abajo" (en palabras de Gramsci)
de las masas, que cogieron por sorpresa incluso a Lenin en febrero de 1917. Los revolucionarios no pueden adaptarse a
estos repentinos cambios sin un salto rpido de una postura defensiva a una postura que concuerde con la nueva "guerra
de maniobra", intentando guiar e influenciar a la vanguardia. La grandeza de Lenin reside en su habilidad en comprender
exactamente cuando se debe hacer el cambio estratgico de la "guerra de posicin" a la "guerra de maniobra".
Lo que Lenin (as como Trotsky y Rosa Luxemburgo) comprendi fue que es necesaria la lucha prolongada por la
hegemona, por la organizacin y consolidacin de las propias fuerzas, en ciertas etapas de la historia del movimiento
revolucionario. Pero este proceso contiene un peligro: el propio xito organizativo en una determinada etapa de la lucha
lleva al conservadurismo cuando se da un cambio en el estado de nimo de las masas.
A fin de cuentas, el arquetipo del partido que prosegua la "guerra de posicin" en la Europa anterior a la Primera Guerra
Mundial era el Partido Socialdemcrata Alemn (SPD). Este partido construy una inmensa red de "fortificaciones" en el
interior de la sociedad burguesa: centenares de peridicos, cientos de miles de militantes, cooperativas y clubes locales,
un movimiento de mujeres, una poderosa mquina sindical, y hasta una revista terica capaz de granjearse la admiracin
de algunas secciones de intelectuales de gran reputacin. Su tentativa de mantener estas "posiciones" cuando la Guerra
Mundial estall le llev a pasar de la oposicin a la colaboracin de clases. (Es interesante recordar que la metfora de
"guerra de posicin y guerra de maniobra" fue empleada por Kautsky, en trminos muy prximos a los de Gramsci, contra
los ataques dirigidos por Rosa Luxemburgo a la direccin reformista del SPD en 1912).(56)
RUSIA, ITALIA Y OCCIDENTE
Italia es tomada por Gramsci como el prototipo de sociedad en la cual es necesaria la "guerra de posicin". Pero Italia en
los aos 20 y 30 de este siglo estaba lejos de ser una tpica sociedad capitalista avanzada. Aquello que Gramsci
considera caracterstico de la "sociedad civil la iglesia, las asociaciones culturales y polticas urbanas, los mltiples
partidos burgueses y pequeo-burgueses, la influencia de "intelectuales funcionales" tales como profesores, abogados y
sacerdotes parece hoy un fenmeno histrico transitorio, sintomtico del atraso de Italia de los aos 20 y 30, de la
preponderancia numrica del campesinado, del lumpenproletariado y de la pequea burguesa. Incluso las asociaciones
polticas y culturales urbanas tienden a declinar en importancia en las sociedades capitalistas ms avanzadas.
En Gran Bretaa, tanto como en los otros pases capitalistas avanzados, el perodo de posguerra se ve caracterizado por
el fenmeno de la "apata"; una cada de la participacin de masas en asociaciones polticas y culturales, tales como el
Partido Laborista y la Workers Educational Association(57), el declive de la influencia poltica de los Orange Lodges(58)
en Liverpool y Glasgow, una reduccin de cincuenta por ciento, en un perodo de diez aos, en el nmero de miembros
religiosos activos. Los "intelectuales funcionales" los abogados, profesores, sacerdotes, mdicos- han dejado de
desempear un papel clave en la formacin local de opinin pblica.
El capitalismo avanzado lleva a una centralizacin del poder ideolgico, a la atomizacin de las masas con la excepcin
decisiva de las organizaciones sindicales basadas en el lugar de trabajo y a un debilitamiento de las viejas
organizaciones polticas y culturales.
Esto se debe por un lado, a la intensificacin del proceso de trabajo el trabajo por turnos dificulta la organizacin de
asociaciones polticas o culturales locales. Por otro lado, la comercializacin de la vida social, la llegada de la radio y de
la televisin, la concentracin del control sobre los medios de comunicacin de masas, han debilitado el inters en otras
actividades de ocio. La cantidad de estructuras efectivas de la "sociedad civil" entre el individuo y el Estado ha diminuido.
Cada vez ms los medios de comunicacin de masas ofrecen una intermediacin directa. Al mismo tiempo, la
importancia de la organizacin sindical basada en los lugares de trabajo ha crecido dramticamente, convirtindose en la
nica institucin de la "sociedad civil" no subvertida por la atomizacin.
En estas circunstancias, la "red defensiva de trincheras" de que dispone la clase dominante en un tiempo de crisis llega a
ser muy dbil, cuando los trabajadores comienzan realmente a luchar. En efecto, la burguesa, para contener a la clase
trabajadora, viene a depender crucialmente de la burocracia sindical, y en grado menor, de las organizaciones polticas
reformistas. Pero con el paso del tiempo esto lleva a un desgaste de la confianza en los lderes reformistas y a
explosiones espontneas de los trabajadores que ni aquellos lderes pueden controlar. En tales circunstancias se puede
desarrollar una verdadera "guerra de maniobra", en la cual los trabajadores, a pesar de su falta de conciencia
revolucionaria, se encuentran en conflicto directo con el Estado capitalista.
Como seal Tony Cliff, en un artculo muy importante fechado en 1968, el capitalismo avanzado crea "privatizacin" y
"apata". Pero "el concepto de apata no es un concepto esttico. Cuando el camino de la reforma individual es
bloqueado, la apata puede transformarse en su opuesto, en accin directa de masas. Trabajadores que han perdido su

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lealtad a las organizaciones tradicionales se encuentran impulsados, por cuenta propia, a luchas extremas y explosivas".
(59)
Las metforas de Gramsci se aplicaban en los aos 30 para tratar de problemas concretos relacionados con la
estrategia. Quienes ahora dicen ser sus seguidores intentan utilizarlas de un modo grosero para impedir la discusin
actual, sin darse cuenta que desde entonces la sociedad se ha modificado en determinados aspectos decisivos. Se trata
de un dogmatismo idntico al que Marx, Lenin o Trotsky sufrieron en muchas ocasiones.
LAS DEBILIDADES DE GRAMSCI
Las limitaciones inherentes al pensamiento de Gramsci se deben a las condiciones en las que vivi y escribi. En el caso
de los Cuadernos de la Crcel, estas limitaciones sientan la base para la distorsin de sus ideas.
La primera y ms obvia limitacin era la de que el Estado fascista le vigilaba noche y da y lea cada palabra que escriba.
Para evitar la censura de la prisin tena que ser vago cuando se refera a algunos de los ms relevantes conceptos del
marxismo. Tena que usar un ambiguo lenguaje esopiano que ocultaba sus reales pensamientos, no slo de sus
carceleros, sino tambin frecuentemente de sus lectores marxistas y, a veces, se sospecha, de s mismo.
Para tomar un punto decisivo: Gramsci frecuentemente usa la lucha de la burguesa por el poder, contra el feudalismo,
como una metfora para referirse a la lucha de los trabajadores por el poder y contra el capitalismo. Pero la comparacin
es peligrosamente engaosa. Puesto que las relaciones de produccin capitalistas tienen como punto de partida la
produccin de mercancas la produccin de bienes para el mercado que puede desarrollarse dentro de la sociedad
feudal, la burguesa puede utilizar su creciente dominio econmico para construir su posicin ideolgica dentro de la
estructura del feudalismo, antes de tomar el poder. En cambio, la clase trabajadora puede llegar a ser econmicamente
dominante slo a travs del control colectivo de los medios de produccin, lo que requiere la toma, por medio de las
armas, del poder poltico. Slo entonces los trabajadores controlarn las imprentas, las universidades, etc., mientras que
los capitalistas fueron capaces de comprarlos mucho antes de llegar a ser polticamente dominantes. Gramsci tena
necesariamente que mostrarse ambiguo en este punto. Pero hoy esta ambigedad ofrece una excusa para presuntos
intelectuales que pretenden practicar la lucha de clases a travs de una "prctica terica", "una lucha por la hegemona
intelectual", cuando de hecho, no hacen ms que avanzar en sus propias carreras acadmicas.
Adems, Gramsci no poda escribir abiertamente sobre la insurreccin armada. Esta laguna en los Cuadernos de la
Crcel ha dado a sus supuestos seguidores la posibilidad de ignorar la dura realidad del poder estatal que mantena a
Gramsci en sus garras.
Pero Gramsci tena otras limitaciones, no slo las fsicas. Le encarcelaron justo cuando Stalin estaba ampliando su
dominio sobre Rusia. Su incapacidad para comprender plenamente este proceso marc su pensamiento ms
profundamente de lo que puede parecer a primera vista.
Gramsci declar su apoyo al bloque Stalin-Bujarin formado en 1925. Parece haber aceptado el intento de construccin
del "socialismo en un solo pas" a travs de concesiones a los campesinos, como parte de una "guerra de posicin" a
nivel internacional. As, identificaba la oposicin de Trotsky respecto al "socialismo en un solo pas" con un rechazo
ultraizquierdista del frente nico, aunque saba bien que Trotsky haba sido uno de los principales responsables de la
tctica del frente nico.
Gramsci, como hemos visto, era muy consciente y muy crtico con el sofocante burocratismo estalinista. Pero su
aceptacin de la versin bujarinista-estalinista (1925-28) del "socialismo en un solo pas" le impidi entender los fracasos
que se dieron en Rusia. Escribi en los Cuadernos de la Crcel: "La "guerra de posicin" exige enormes sacrificios por
parte de infinitas masas de personas. De modo que es necesaria una concentracin sin precedentes de hegemona, y de
ah, un gobierno ms "intervencionista", que tome la ofensiva contra los oposicionistas".(60)
Pero esta semidisculpa para las tendencias totalitarias es seguida por una cita de Marx, a modo de advertencia: "Una
resistencia demasiado prolongada en un campo sitiado es desmoralizante en s misma. Implica sufrimiento, fatiga,
prdida de descanso, enfermedad y presin continua, no del agudo peligro que tempera, sino del peligro crnico que
destruye".
Gramsci parece querer al mismo tiempo criticar este estado de cosas, y decir que est basado en una estrategia
correcta. Esta contradiccin no puede sino ejercer efectos debilitadores en otros aspectos de su teora.
En 1919-20 comprendi mejor que nadie en Europa Occidental la interrelacin entre la lucha en la fbrica y la creacin
de los elementos de un Estado obrero.
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Tambin lleg a comprender la interaccin dialctica entre el desarrollo de la democracia obrera y su propulsor, el partido
revolucionario. Este entendimiento sigue presente en gran parte de los Cuadernos de la Crcel, pero en ciertos lugares
est corrodo por la tendencia a considerar el "socialismo en un solo pas" como un mtodo de la "guerra de posiciones"
aplicable en otros pases.
Gramsci no fue el nico en no enfrentar la realidad del estalinismo. En la poca en que estaba encarcelado y sin contacto
con el movimiento internacional, los horrores del estalinismo an estaban por acontecer. En esa poca, futuros trotskistas
como Andreu Nin y James P. Cannon, an apoyaban a Stalin contra Trotsky. Pero en el caso de Gramsci este error dej
un elemento de confusin en su teora, del cual se valen aqullos que intentan justificar polticas reformistas hoy en da.
Hay an una deficiencia ms fundamental en Gramsci. Aunque hace una exposicin correcta a nivel abstracto, de la
relacin entre lo econmico y lo poltico, Gramsci est solo entre los grandes marxistas, al no integrar una dimensin
econmica concreta en sus escritos polticos. Esto produce una arbitrariedad en sus escritos que no existe en Marx,
Engels, Lenin, Rosa Luxemburgo o Trotsky. Por ejemplo, en 1925 pensaba que el fascismo estaba al borde de la ruina.
Pero en los Cuadernos de la Crcel, pocos aos despus, habl como si el fascismo tuviese una larga vida por delante.
Habla an del peligro de una integracin "corporativista" de la clase trabajadora en el sistema, sin examinar las
condiciones econmicas que podran hacerla posible.
En general, no llega a mostrar la verdadera interrelacin entre una situacin econmica particular y las luchas polticas e
ideolgicas de individuos por ella afectados. En los aos 1918-26 puede cubrir esta laguna, en cierta medida,
apoyndose en su experiencia directa de la lucha de clases. Por tanto, sus mejores escritos son aqullos en que,
asocindose con los trabajadores e intentando guiarlos, trata de problemas centrales de las luchas en curso.
Pero en 1926 el Estado fascista le separ bruscamente de cualquier contacto con las masas. Gramsci era muy
consciente de lo que esto significaba: "Los libros y revistas contienen nociones generales, y apenas esbozan el curso de
los eventos en el mundo, en la medida de lo posible: ellos nunca te dejan tener una idea directa, inmediata y vvida de la
vida de Jos, Juan y Mara. Si no eres capaz de entender los individuos reales, no eres capaz de entender lo que es
general y universal".(61)
Esto puede aplicarse al propio Gramsci, que fue incapaz sin la experiencia personal directa, de entender la interrelacin
concreta entre la situacin econmica y la reaccin poltica de los individuos afectados por ella. Pero no lo fue en el caso
de Marx que, en el exilio, pudo escribir El 18 Brumario, ni en el caso de Trotsky que exiliado en Turqua, pudo producir
textos profundos sobre el desarrollo diario de los hechos en Berln.
Los Cuadernos de la Crcel sufren por encima de todo, de la incapacidad de pasar de los conceptos abstractos a los
anlisis concretos de situaciones concretas. Es este hecho, evidentemente, el que atrae a aquellos burcratas y
acadmicos que quieren un "marxismo" reformista, divorciado de las luchas de masas de los trabajadores.
Aunque tal proyecto sea contrario al principal impulso de la vida y del pensamiento de Gramsci, no por esto debemos
ignorar la deficiencia de los Cuadernos, deficiencia sta que surge de su falta de concreccin. Aunque tienen un
discernimiento penetrante, no se igualan a la grandeza de los mejores trabajos de Marx, Lenin o Trotsky.
El juez fascista, en el proceso judicial de Gramsci, exigi su prisin "para que, durante 20 aos, este cerebro deje de
trabajar". Los fascistas no consiguieron esto. Pero al cortar los lazos de Gramsci con la participacin directa en la lucha
de clases, s consiguieron impedir que su marxismo realizase plenamente el potencial manifestado en LOrdine Nuovo y
en las Tesis de Lyon.
BIBLIOGRAFA
AGA Antonio Gramsci Antologa, M Sacristn (Ed), siglo XXI, Mxico 1970.
CF Consejos de fbrica y Estado de la clase trabajadora, Antonio Gramsci, Ed Roca, Mxico 1973.
IFP Introduccin a la filsofa de praxis, Antonio Gramsci, Ed Pennsula, Barcelona 1972.
PP Pasado y Presente, Antonio Gramsci, Ed Granica, Buenos Aires, 1974.
PW 1910-20 A Gramsci, Selections from the Political Writings 1910-1920, Londres Selecciones de los Escritos Polticos 1910-1920]
PW 1921-26 A Gramsci, Selections from Political Writings 1921-1926 [Selecciones de los Escritos Polticos 1921-1926]
PN A Gramsci, Selections from the Prison Notebooks [Selecciones de los Cuadernos de la Crcel]
NOTAS
1)
2)
3)
4)
Spunti Critici sulle Lettere dal Carcere di Gramsci.

A Davidson, Antonio Gramsci (Londres 1977), p240.
Davidson, p269.
Ver el discurso de David Purdy en la Conferencia sobre Gramsci, Polytechnic of Central London, 6 de marzo de 1977.

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Un reciente ejemplo representativo y particularmente grotesco es el libro de Roger Simon, Gramscis Political Thought [El pensamiento poltico de
Gramsci] (Londres 1982).
Ver por ejemplo el discurso hecho por el parlamentario britnico Stuart Holland en el Debate de la Dcada en Londres en el ao de 1980, en The
Crisis and Future of the Left (Londres 1980), p21.
PW 1910-20, p45.
CF, pp30-31.
Ver, por ejemplo, la resea de Betty Matthews de PW 1910-20 en el Morning Star [peridico del Partido Comunista de Gran Bretaa], 3 de marzo
de 1977.
Las Tesis de Lyon salen enteras en ingls en PW 1921-26, p340-375. [Agradeceramos notificacin de donde se puede encontrar la traduccin en
castellano. N del T]
PW 1921-26, p359.
PW 1921-26, p349.
PW 1921-26, p357.
Relato de una conversacin con Gramsci por Athos Lisa, Rinascita.
PW 1910-20, p93.
PW 1921-26, p362.
PW 1921-26, p363.
PW 1921-26, p363.
PW 1921-26, p343.
PW 1921-26, p359.
PW 1921-26, p375.
Ver los artculos de Bordiga en PW 1910-20.
Ver P Spriano, The Occupation of the Factories [La Ocupacin de las Fbricas] (Londres 1975).
Ver CF y PW 1910-20, Seccin II.
PW 1910-20, p293-4.
Citado en Davidson, p208.
IFP, p66.
PW 1910-20, p46.
CF, p37.
CF, p46.
CF, p117.
CF, p160.
PW 1921-26, p355.
AGA, p311-312. Gramsci ilustra su argumento con un ejemplo de la historia medieval italiana, pero queda claro que tiene en mente la derrota de
las ocupaciones de fbricas y la ascensin del fascismo. Ver tambin PN, p225.
Para ejemplos de su argumento ver Roger Simon, Gramscis Political Thought, y Gramscis Concept of Hegemony, Marxism Today, marzo de
1977.
AGA, p420-421.
AGA, p284.
ibid.
PN, p243.
PP, p80.
PN, p236: aunque Gramsci, por razones propias, a las cuales haremos referencia ms abajo, en otro lugar identifica a Trotsky con la teora de la
ofensiva.
AGA, p284.
PW 1921-26, p373.
PW 1921-26, p373.
AGA, p417.
AGA, p408.
AGA, p310-311.
Gramsci, no obstante, no invent esta terminologa, a pesar de lo que piensan muchos especialistas que no han estudiado la historia de la III
Internacional Comunista. Vase, por ejemplo, G. Zinoviev, La poltica campesina de la NEP es vlida universalmente en H. Gruber (ed.) Soviet
Russia Masters the Comintern (New York, 1974).
Vase el artculo de Gramsci sobre Algunos temas de la cuestin meridional en PW 1921-26, p441-62. Hay fragmentos del artculo en AGA,
p192-199
PN, p101.
AGA, p402.
Frases sobre tales bloques han sido atribuidas a Gramsci como parte de la fraseologa gramsciana de moda. No obstante tales referencias
raramente aparecen en sus escritos, y cuando la palabra bloque es usada, aparece generalmente entre comillas y se refiere a coaliciones de
fuerzas de la burguesa.
PN, p243.
PN, p243.
Perry Anderson, The antinomies of Antonio Gramsci, New Left Review N 100. El artculoes muy interesante porque derrumba muchas posiciones
defendidas por Anderson en el pasado.
Ver Anderson, pp. 61-69. Ver tambin Lelio Basso, Rosa Luxemburg (Londres, 1975),pp152-153 nota 148.
Workers Educational Association: Asociacin Educativa de los Trabajadores, fundada en el inicio de este siglo, por intelectuales de la burguesa
liberal, y financiada directa e indirectamente por el Estado. Para muchos de sus integrantes, la WEA ha sido una respuesta efectiva a la verdadera
caren cia de acceso de los trabajadores a un buen nivel de educacin. No obstante, su principal finalidad es convencer la clase trabajadora a
procurar mejoras en sus condiciones de vida individualmente, a travs de la educacin, en vez de hacerlo a travs de la lucha de clases. [N del T]
Logias Orangistas: cofradas laicos protestantes establecidas en la dcada de 1880, pero significa tivas sobre todo a partir de los aos 1920. [N
del T]
Tony Cliff, On perspectives en International Socialism N 36. Reimpreso en T. Cliff, Neither Washington nor Moscow [Ni Washington ni Mosc]
(Londres 1982) p234.
PN, pp 238-239.
Carta a Tatiana, noviembre de 1928, citado en Carl Boggs, Gramscis Marxism (Londres 1977) p.62.
82
TEORA EDUCATIVA
LA FORMACIN DE LOS INTELECTUALES12

Antonio Gramsci
Los intelectuales, son un grupo social autnomo e independiente, o por el contrario cada grupo social tiene sus propias
categoras especializadas de intelectuales? El problema es complejo por las formas variadas que ha tomado hasta hoy el
proceso histrico real de formacin de las diversas categoras intelectuales.
Las ms importantes de esas formas son las dos siguientes:
1) Cada grupo social, naciendo en el terreno originario de una funcin esencial del mundo de la produccin econmica,
se crea conjunta y orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia
funcin, no slo en el campo econmico sino tambin en el social y en el poltico; el empresario capitalista crea consigo
mismo al tcnico industrial y al especialista en economa poltica, a los organizadores de una nueva cultura, de un nuevo
derecho, etc., etc. Se debe notar el hecho que el empresario representa una elaboracin social superior ya caracterizada
por una cierta capacidad dirigente y tcnica (o sea intelectual): ste no slo debe poseer una cierta capacidad tcnica
fuera de la esfera circunscripta de su actividad y de su iniciativa propia, sino tambin en otras esferas, por lo menos en
aquellas ms directamente ligadas con la actividad econmica (debe ser un organizador de masas de hombres; un
organizador de la confianza de los inversores de la empresa, de los compradores de sus mercancas, etc.)
No todos los empresarios, pero por lo menos una elite de ellos debe tener una capacidad de organizacin de la sociedad
en general, en todo su complejo organismo de servicios hasta la misma organizacin estatal, dada la necesidad de crear
las condiciones ms favorables para la expansin de la propia clase como mnimo debe poseer la capacidad para
seleccionar los empleados (empleados especializados) a los que se pueda confiar la actividad organizativa de las
relaciones generales externas de la empresa. Se puede observar que los intelectuales orgnicos que cada nueva clase
crea consigo misma y forma en su desarrollo progresivo, son en general especializaciones de aspectos parciales de la
actividad primitiva del tipo social nuevo que la nueva clase ha dado a luz. 13
Tambin los seores feudales detentaron una particular capacidad tcnica, capacidad militar, y fue precisamente desde el
momento en que la aristocracia perdi el monopolio de la capacidad tcnico-militar cuando comenz la crisis del
feudalismo. Pero la formacin de los intelectuales en el mundo feudal y en el precedente mundo clsico debe ser
examinada aparte: esta formacin y desenvolvimiento sigui trayectos y modos que conviene estudiar concretamente. Se
debe observar que la masa de los campesinos aunque cumple una funcin esencial en el mundo de la produccin, no
genera intelectuales propios, orgnicos y tampoco asimila ningn grupo de intelectuales tradicionales, a pesar de
que otros grupos sociales extraen muchos de sus intelectuales de la masa de campesinos y que gran parte de los
intelectuales tradicionales son de origen campesino.
2) Pero cada grupo social esencial al surgir a la historia desde la estructura econmica precedente y como expresin
del desarrollo de esa estructura ha encontrado, por lo menos en la historia hasta ahora desenvuelta, categoras
intelectuales preexistentes y que adems aparecan como representando una continuidad histrica interrumpida, aun por
los ms complicados cambios de las formas polticas y sociales.
La ms tpica de estas categoras intelectuales es
la de los eclesisticos, por largo tiempo monopolizadores (durante toda una etapa histrica que en parte se caracteriza
por este monopolio) de algunos servicios importantes; la ideologa religiosa, es decir la filosofa y la ciencia de la poca,
la escuela, la instruccin, la moral, la justicia, la beneficencia, la asistencia, etc. La categora de los eclesisticos puede
ser considerada como la categora intelectual orgnicamente ligada a la aristocracia terrateniente: jurdicamente estaba
equiparada a la aristocracia con la que comparta el ejercicio de la propiedad feudal de la tierra y el uso de los privilegios
12
Gramsci, Antonio (1975) La formacin de los intelectuales y La organizacin de la escuela y de la cultura. En: Los intelectuales y la organizacin
de la cultura. Mxico: Juan Pablos. Pp. 11-28 y 107-124.
13
Los Elementos de Ciencia Poltica (Elemento di scienza poltica) de Mosca (nueva ed. aumentada de 1923) deben ser consultados sobre este tema.
La llamada clase poltica de Mosca no es otra cosa que la categora intelectual del grupo social dominante: el concepto de clase poltica de Mosca
es vecino del concepto de lite de Pareto que representa otra tentativa de interpretar el fenmeno histrico de los intelectuales o de su funcin en la
vida estatal y social. El libro de Mosca es una enorme mezcla de carcter social, lgico y positivista con gran influencia tendenciosa de la poltica
inmediata que lo hace menos indigesto y literalmente ms vivaz.
83
TEORA EDUCATIVA
estatales ligados a la propiedad. 14 Pero el monopolio de las superestructuras por parte de los eclesisticos 15 no se ejerci
sin luchas y limitaciones, y por eso nacieron, en variadas formas (que se deben estudiar e investigar concretamente),
otras categoras, favorecidas y acrecentadas con el afianzamiento del poder central del monarca hasta llegar al
absolutismo. De este modo se fue formando la aristocracia de la toga, con sus propios privilegios, un grupo de
administradores, etc.; cientficos, tericos, filsofos no eclesisticos, etc.
Sin embargo se debe observar que si bien el Papa y la alta jerarqua de la Iglesia se creen ms ligados a Cristo y los
apstoles, que a los seores senadores Agnelli y Benni, lo mismo no ocurre con Gentile y Croce, por ejemplo; Croce,
especialmente se siente estrechamente ligado a Aristteles y a Plat, pero en cambio no oculta su relacin con los
senadores Agnelli y Benni y en eso precisamente se debe buscar el carcter ms sobresaliente de la filosofa de Croce.
Cules son los lmites mximos que admite el trmino intelectual? Se puede encontrar un criterio unitario para
caracterizar igualmente todas las diversas y variadas actividades intelectuales y para distinguir a stas al mismo tiempo y
de modo esencial de las actividades de las otras agrupaciones sociales? El error metdico ms difundido, en mi opinin,
es de haber buscado este criterio de distincin en lo intrnseco de las actividades intelectuales y no en cambio en el
conjunto del sistema de relaciones que esas actividades mantienen (y por tanto los grupos que representan) en su
situacin dentro del complejo general de las relaciones sociales. Y en verdad el obrero o proletario, por ejemplo, no se
caracteriza especficamente por el trabajo manual o instrumental, sino por la situacin de ese trabajo en determinadas
condiciones y en determinadas relaciones sociales (adems de la consideracin de que no existe trabajo puramente
fsico y de que la expresin de Taylor de gorila amaestrado es una metfora para indicar un lmite en una cierta
direccin: en cualquier trabajo fsico, aunque se trate del ms mecnico y degradado, siempre existe un mnimo de
calidad tcnica, o sea un mnimo de actividad intelectual creadora). Ya se ha observado que el empresario, por su misma
funcin, debe tener en cierta medida algunas cualidades de tipo intelectual, si bien su figura social est caracterizada no
por esas cualidades sino por las relaciones generales que caracterizan la posicin del empresario en la industria.
Todos los hombres son intelectuales, podramos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de
intelectuales.16
Cuando se distingue entre intelectuales y no intelectuales, slo se hace referencia en realidad a la inmediata funcin
social de la categora profesional de los intelectuales, es decir, se tiene en cuenta la direccin en que gravita el mayor
peso de la actividad especfica profesional, tanto en la elaboracin intelectual como en el esfuerzo nervioso y muscular.
Esto significa que se puede hablar de intelectuales, pero no tiene sentido hablar de no-intelectuales, por que los nointelectuales no existen. Pero la misma relacin entre esfuerzo de elaboracin intelectual-cerebral y esfuerzo muscularnervioso no es siempre igual, por eso se dan diversos grados de actividad especficamente intelectual. No hay actividad
humana de la que se pueda excluir toda intervencin intelectual, no se puede separar el hombre faber del hombre
sapiens. Cada hombre, considerado fuera de su profesin, despliega una cierta actividad intelectual, o sea es un
filsofo, un artista, un hombre de buen gusto, participa en una concepcin del mundo, tiene una lnea de conducta
moral, y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepcin del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar.
El problema de la creacin de un nuevo grupo intelectual consiste por lo tanto en elaborar crticamente la actividad que
existe en cada uno en cierto grado de desarrollo, modificando su relacin con el esfuerzo muscular y nervioso que como
elemento de una actividad prctica general innova constantemente el mundo fsico y social, llegue a ser el fundamento
de una nueva e integral concepcin del mundo. El tipo tradicional y vulgarizado del intelectual est dado por el literato, el
filsofo y el artista. Por lo tanto los periodistas que pretenden ser literatos, filsofos y artistas pretenden tambin ser los
verdaderos intelectuales. En el mundo moderno la educacin tcnica, ligada estrechamente al trabajo industrial, aun el
ms primitivo y descalificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual.
Con esa base ha trabajado el semanario Ordine Nuovo para desarrollar ciertas formas de un nuevo intelectualismo y
para determinar nuevos conceptos, y no ha sido sta una de las razones menores de su xito porque tal imposicin
corresponda a aspiraciones latentes y estaba de acuerdo con el desarrollo de las formas reales de vida. El modo de ser
14
Entre las categoras de intelectuales tal vez la ms importante es la eclesistica por el prestigio y la funcin social que desempe en la sociedad
primitiva de la categora de los mdicos, tomada en sentido amplio, o sea la categora de los que luchan o parecen luchar contra la muerte y la
enfermedad. Ser conveniente consultar la Historia de la Medicina de Arturo Castiglioni. Recordar que ha existido una conexin entre la religin y la
medicina y que an sigue rigiendo en ciertos sectores, por ejemplo hospitales con ciertas funciones administrativas en manos religiosas, y adems el
hecho que donde aparece el mdico aparece el sacerdote (exorcismos, asistencia ante la muerte, etc.) Muchas grandes figuras religiosas eran y fueron
concebidas como grandes terapeutas, la idea del milagro no tuvo limites hasta llegar a admitir la resurreccin de los muertos. Durante mucho tiempo
perdur la creencia de que los reyes curaban con la simple imposicin de las manos, etc.
15
A causa de este monopolio de la superestructura ha nacido la aceptacin general de intelectual o especialista a partir de la palabra clrigo en
muchas lenguas neolatinas o influidas por el latn y ello a travs del latn eclesistico con la correlativa expresin de laico en sentido profano, es decir
no especialista.
16
As por ejemplo porque alguien en un determinado momento sepa frer huevos o se pueda coser un desgarrn del saco, no por eso se afirmar que
es cocinero o sastre.
84
TEORA EDUCATIVA
del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia motora, exterior y momentnea, de los afectos y de las
pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida prctica, como constructor, organizador,
persuasivo permanentemente no como simple orador y sin embargo superior al espritu matemtico abstracto; a partir
de la tcnica-trabajo llega a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica, sin la cual se es especialista y no
se llega a ser dirigente (especialista-poltico).
As se plasman histricamente ciertas categoras especializadas para el ejercicio de la funcin intelectual, se forman en
conexin con todos los grupos sociales pero especialmente en conexin con los grupos sociales ms importantes y
sufren elaboraciones ms extensas y complejas en conexin con el grupo social dominante. Una de las caractersticas
ms relevantes de cada grupo que se desarrolla en direccin al dominio es su lucha por la asimilacin y la conquista
ideolgica de los intelectuales tradicionales, asimilacin y conquista que es tanto ms rpida y eficaz en cuanto ms
rpidamente elabora el grupo simultneamente sus propios intelectuales orgnicos.
El enorme desarrollo alcanzado por la actividad y la organizacin escolstica (en sentido amplio) en las sociedades que
surgieron del mundo medieval muestran la importancia que han alcanzado en el mundo moderno las categoras y las
funciones intelectuales; en la medida en que se ha tratado de profundizar y dilatar la intelectualidad de cada individuo
tambin se ha tendido a multiplicar las profesiones y perfeccionarlas. Esto se cumple gracias a las instituciones escolares
de diverso grado hasta los organismos para promover la llamada alta cultura, en cada campo de la ciencia y de la
tcnica.
La escuela es el instrumento para formar los intelectuales de diverso grado. La complejidad de las funciones intelectuales
en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su
jerarquizacin; cuanto ms extensa es el rea escolar y cuanto ms numerosos son los grados verticales de la
escuela, tanto ms complejo es el mundo cultural, la civilizacin, de un determinado estado. Se puede encontrar un
parangn en la esfera de la tcnica industrial; la industrializacin de un pas se mide por su capacidad en la construccin
de mquinas y en la fabricacin de instrumentos, y en la capacidad cada vez ms precisa para construir mquinas e
instrumentos para construir mquinas, etc. El pas que tiene los mejores elementos para construir instrumentos para
poner a punto estos instrumentos, se puede decir que es el pas ms avanzado en el campo tcnico-industrial, y el ms
civilizado, etc. As en la preparacin de los intelectuales y en las escuelas dedicadas a esta preparacin; escuelas e
institutos de alta cultura son asimilables. Tambin en este campo la cantidad no puede separase de la cualidad. A una
especializacin refinada tcnico-cultural debe necesariamente corresponder la mayor extensin posible de la difusin de
la instruccin primaria y la mayor solicitud para favorecer con los grados intermedios al nmero mayor de personas.
Naturalmente esta necesidad crear la ms amplia base posible para la seleccin y la elaboracin de las ms altas
cualidades intelectuales o sea de dar a la cultura y a la tcnica superior una estructura democrtica- no carece de
inconvenientes; se crea de ese modo la posibilidad de vastas crisis de desocupacin en los estratos medios intelectuales
como ocurre efectivamente en todas las sociedades modernas.
Se debe observa que la elaboracin de los grupos intelectuales en la realidad concreta no se cumple en un terreno
democrtico-abstracto, sino de acuerdo con procesos histricos tradicionales muy concretos. Se han formado grupos que
tradicionalmente producen intelectuales y son esos mismos grupos que con frecuencia se especializan en el ahorro,
como ser en la pequea y en la media burguesa de las ciudades. La variada distribucin de los diversos tipos de
escuelas (clsicas y profesionales) en el terreno econmico y las distintas aspiraciones de las mltiples categoras de
estos grupos determinan o dan forma a la produccin de las diversas ramas de especializacin intelectual. La burguesa
rural en Italia, por ejemplo, produce especialmente funcionarios estatales y profesionales liberales, mientras que la
burguesa ciudadana produce tcnicos para la industria; y por eso la Italia septentrional produce especialmente tcnicos
y en cambio la Italia meridional principalmente funcionarios y profesionales.
La relacin entre intelectuales y el mundo de la produccin no es una relacin inmediata, como ocurre con los grupos
sociales fundamentales, sino que es mediata en grado diverso en todo el tejido social y en el complejo de la
superestructura de la que los intelectuales son los funcionarios. Se podra medir la organicidad de los diversos
estratos intelectuales y su conexin ms o menos estrecha con un grupo social fundamental, fijando una gradacin de las
funciones y de las estructuras de abajo a arriba (desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden fijar dos
grandes planos estructurales, el que se puede llamar de la sociedad civil, que est formado por el conjunto de los
organismos vulgarmente llamados privados y el de la sociedad poltica o estado que corresponde a la funcin de
hegemona que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad y la del dominio directo o de comando que se expresa
en el estado y en el gobierno Jurdico. Estas funciones son precisamente organizativas y conectivas.
Los intelectuales son los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la
hegemona social y del gobierno poltico, a saber: 1) del consenso espontneo que las grandes masas de la poblacin
dan a la direccin impuesta a la vida social por el grupo social dominante, consenso que histricamente nace del
85
TEORA EDUCATIVA
prestigio (y por tanto de la confianza) detentada por el grupo dominante, de su posicin y de su funcin en el mundo de la
produccin; 2) del aparato de coercin estatal que asegura legalmente la disciplina de aquellos grupos que no
consienten ni activa ni pasivamente, pero que est preparado por toda la sociedad en previsin de los momentos de
crisis en el comando y en la direccin, casos en que el consenso espontneo viene a menos.
Este planteo del problema da como resultado una extensin muy grande del concepto de intelectual, slo de esta manera
es posible alcanzar una aproximacin concreta a la realidad. Este modo de plantear la cuestin choca contra
preconceptos de casta: es verdad que la misma funcin organizativa de la hegemona social y del dominio estatal da
lugar a una cierta divisin del trabajo y por eso a toda una gradacin de cualidades, en algunas de las que n aparece
ms ninguna atribucin directiva y organizativa; en el aparato de direccin social y estatal existe toda una serie de
empleos de carcter manual e instrumental (de orden y no de concepto, de agente y no de oficial o funcionario, etc.);
pero evidentemente hace falta hacer esta distincin como ser necesario hacer tambin alguna otra. De hecho la
actividad intelectual debe ser distinta en grado tambin desde el punto de vista intrnseco, grados que en los momentos
de extrema oposicin dan una verdadera y propia diferencia cualitativa; en el ms alto grado se colocarn los creadores
de las ciencias, de la filosofa, del arte, etc.; en el nivel ms bajo, los ms humildes administrativos y divulgadores de la
riqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada. 17
En el mundo moderno la categora de los intelectuales, as entendida, se ha ampliado de modo increble. El sistema
social democrtico-burocrtico ha gestado masas imponentes, no todas justificadas por la necesidad social de la
produccin aunque justificadas desde el punto de vista de la necesidad poltica del grupo fundamental dominante. Por
eso la concepcin loriana del trabajador improductivo (pero improductivo con respecto a quin y a qu modo de
produccin?), que podra justificarse en parte si se tiene en cuenta que estas masas disfrutan de su posicin hacindose
asignar ingentes sumas de la renta nacional. La formacin de masas ha standarizado a los individuos como cualidades
individuales y como psicologa, determinando los mismos fenmenos que en otras masas standarizadas; concurrencia
que implica la necesidad de la organizacin profesional de la defensa, de la desocupacin, de la superproduccin
escolar, de la emigracin, etc.
Diversa posicin de los intelectuales de tipo urbano y de tipo rural. Los intelectuales de tipo urbano han crecido al mismo
tiempo con la industria y estn ligados a su destino. Su funcin puede ser parangonada con la de los oficiales
subalternos en el ejrcito; no tienen ninguna iniciativa autnoma para elaborar planes de construccin; ponen en relacin,
articulndola, la masa instrumental con el empresario, elaboran la ejecucin inmediata del plan de produccin establecido
por el estado mayor de la industria y controlan las etapas laborales elementales. En trmino medio general los
intelectuales urbanos estn muy estandarizados; los otros intelectuales urbanos se confunden cada vez ms con el
verdadero y propio estado mayor industrial.
Los intelectuales de tipo rural son en gran parte tradicionales es decir, estn ligados a la masa social campesina y
pequeo-burguesa de la ciudad (especialmente de los centros menores) todava no formada y puesta en movimiento por
el sistema capitalista; este tipo de intelectual pone en contacto la masa campesina con la administracin estatal o local
(abogados, notarios, etc.) y por esta misma funcin tiene gran funcin poltico-social, porque la mediacin profesional es
difcilmente escindible de la mediacin poltica. Adems; en el campo el intelectual (sacerdotes, abogados, maestros,
notarios, mdicos, etc.) tienen un nivel de vida superior o por lo menos distinto del que tiene el campesino medio, y por
eso representa para ste un modelo social en su aspiracin para salir de sus condiciones o mejorarlas. El campesino
piensa siempre que por lo menos un hijo suyo podra llegar a ser intelectual (sacerdote especialmente), o sea convertirse
en un seor, elevando el grado social de la familia y facilitndole la vida econmica con las ventajas que podr tener
entre otros seores. La actitud del campesino hacia el intelectual es doble y parece contradictoria; por un lado admira la
posicin social del intelectual y en general del empleado estatal, pero a veces finge despreciarla, y entonces se ve que su
admiracin est mezclada instintivamente con elementos de envidia y de odio apasionado. No se comprende
absolutamente nada de la vida colectiva de los campesinos y de los brotes y fermentos de desarrollo que en ellos
existen, si no se toma en consideracin, si no se estudia en concreto y si no se profundiza esta subordinacin efectiva a
los intelectuales; cada desarrollo orgnico de las masas campesinas, hasta cierto punto, est ligado a los movimientos de
los intelectuales y de ellos depende.
Distinto es el caso de los intelectuales urbanos; los tcnicos de fbrica no aplican ninguna funcin poltica sobre su masa
instrumental, o por lo menos es sta una etapa superada; aunque a veces ocurre lo contrario, es decir que las masas
instrumentales, a travs de sus propios intelectuales orgnicos ejercen un influjo poltico sobre los tcnicos.
17
El organismo militar tambin en este caso ofrece un modelo de estas complejas graduaciones: oficiales subalternos, oficiales superiores, Estado
mayor; y no deben olvidarse los graduados de tropa cuya importancia real es mayor de lo que comnmente se piensa. Es interesante hacer notar que
todas estas partes se sienten solidarias y aun en los niveles inferiores manifiestan un espritu de cuerpo ms visible y de all resulta un orgullo que con
frecuencia expone a las bromas y a las burlas.
86
TEORA EDUCATIVA
El punto central de la cuestin es la distincin entre los intelectuales de categora orgnica de cada grupo social
fundamental y los intelectuales como categora tradicional; distincin de la que brotan toda una serie de problemas y de
posibles investigaciones histricas.
Desde el punto de vista ms interesante es el que concierne al partido poltico moderno en sus orgenes, sus desarrollos
y formas. Cmo se transforma el partido poltico en relacin al problema de los intelectuales? Se deben hacer algunas
distinciones: 1a) para algunos grupos sociales el partido poltico no es ms que el modo de articular la propia categora de
los intelectuales orgnicos (que se forman de ese modo y no pueden dejar de formarse en funcin de los caracteres
generales dados y las condiciones de formacin, de vida y de desarrollo del grupo social) directamente en el campo
poltico y filosfico y no ya en el campo de la activad productiva 18; 2a) para todos los grupos el partido poltico, es
justamente el mecanismo que en la sociedad civil cumple la misma funcin que en medida ms vasta cumple el estado
en la sociedad poltica, es decir, procura la unin entre intelectuales orgnicos de un grupo dado, el dominante, y los
intelectuales tradicionales; y esta funcin el partido la cumple en dependencia con su funcin fundamental que es formar
sus propios componentes, elementos de un grupo social que ha surgido y se ha desarrollado como econmico, hasta
convertirlos en intelectuales polticos calificados, dirigentes, organizadores de toda actividad y la funcin inherente al
desarrollo orgnico de una sociedad integral, civil y poltica. Se puede decir igualmente que en su mbito el partido
poltico cumple su funcin de un modo ms completo y orgnico que la que el estado cumple en su mbito ms vasto; un
intelectual que entra a formar parte del partido poltico de un determinado grupo social, se confunde con los intelectuales
orgnicos del mismo grupo, se liga estrechamente al grupo, lo que no ocurre a travs de su participacin en la vida
estatal que transcurre ms mediocremente y en algunos casos no se produce. As ocurre que muchos intelectuales
piensan que ellos son el estado; creencia, que dada la masa imponente de la categora tiene notables consecuencias y
lleva a complicaciones desagradables para el grupo fundamental econmico que realmente es el estado.
Que todos los miembros de un partido poltico deben ser considerados como intelectuales, he ah una afirmacin que
puede prestarse a la burla y a la caricatura; sin embargo, si se reflexiona, nada hay ms exacto. Se pueden hacer
distinciones de grado, un partido podr tener una mayor o menor composicin del grado ms alto o del ms bajo, no es
esto lo que importa; importa la funcin directiva y organizativa, es decir, educativa o sea intelectual. Un comerciante no
entra a formar parte de un partido poltico para hacer el comercio, ni un industrial para producir ms y a costos
disminuidos, ni un campesino para aprender para aprender nuevos mtodos para cultivar la tierra, aunque algunos
aspectos de esas exigencias del comerciante, del industrial o del campesino pueden encontrar satisfaccin en el partido
poltico. 19 Para esos propsitos, dentro de ciertos lmites, existe el sindicato profesional, en el que la actividad
econmico-corporativa del comerciante, del industrial o del campesino encuentra su cuadro ms adaptado. En el partido
poltico los elementos de un grupo econmico-social superan este momento de su desarrollo histrico y se convierten en
agentes de una actividad de carcter nacional o internacional. Esta funcin del partido poltico tiene que aparecer mucho
ms clara a travs de un anlisis histrico concreto de cmo se han desarrollado las categoras orgnicas de los
intelectuales y de las categoras de los tradicionales, ya sea en el terreno de las distintas historias nacionales, o en el
desarrollo de los grupos sociales ms importantes dentro del cuadro de las diversas naciones, especialmente aquellos
grupos cuya actividad econmica ha sido prevalentemente instrumental.
La formacin de los intelectuales tradicionales es el problema histrico ms interesante. Est estrechamente ligada a la
esclavitud del mundo clsico y a la posicin de los libertos de origen griego y oriental en la organizacin social del
Imperio Romano.
Nota.- El cambio de la posicin social de los intelectuales en Roma en la poca que va desde la Repblica al Imperio
(desde un rgimen aristocrtico corporativo a un rgimen democrtico-burocrtico) est ligado a Csar, que otorg la
ciudadana a los mdicos y a los maestros de las artes liberales para que habitaran de mejor grado en Roma y que otros
fuesen atrados: Omnesque medicinan Romae professos et liberalium artium doctores, quo libentius et ipsi urbem
incolerent et coeteri appeterent civitale donavit (Svetonio, Vida de Csar, XLII). Csar se propuso: 1) hacer establecer
en Roma a los intelectuales que ya se encontraban en ella, creando as una categora permanente de ellos, ya que sin su
permanencia no se poda crear una organizacin cultural. Antes se haba dado una fluctuacin que era conveniente
detener, etc.; 2) atraer a Roma los mejores intelectuales de todo el Imperio Romano, promoviendo una gran
centralizacin. As se inicia en roma la categora de intelectuales imperiales que se perpetuar en el clero catlico hasta
el 1700 y haba de dejar tantas trazas en la historia de los intelectuales italianos con su caracterstica de
cosmopolitsmo.
18
En el campo de la tcnica productiva se forman estratos que se pueden considerar corresponden a los graduados de tropa en el ejrcito, son los
obreros calificados y especializados de la ciudad o de manera ms compleja los agricultores y colonos del campo, aunque el agricultor y el colono en
general ms bien corresponden al tipo del artesano que es el trabajador calificado de una economa medieval.
19
La opinin general no est de acuerdo con esto, afirmando que el comerciante, el industrial o el aldeano polticamente pierde en lugar de ganar y
que son los peores de su categora, lo que puede ser puesto en discusin.
87
TEORA EDUCATIVA
Esta diferenciacin no slo social sino tambin nacional y racial, entre masas considerables de intelectuales y la clase
dominante del Imperio Romano se produce despus de la cada del Imperio en manos de guerreros germnicos y de
intelectuales de origen romanizado, continuadores de la categora de los libertos. Acompaa a estos fenmenos el
nacimiento y el desarrollo del catolicismo y de las organizaciones eclesisticas que durante muchos siglos absorbieron la
mayor parte de la actividad intelectual y ejercieron el monopolio de la direccin cultural, con sanciones penales para
quienes pretendan oponerse o eludir ese monopolio. En Italia se cumple el fenmeno, ms o menos intenso segn las
pocas, de la funcin cosmopolita de los intelectuales peninsulares. Destacaremos las diferencias que mejor se ven a
primera vista en el desarrollo de los intelectuales en toda una serie de pases, los ms importantes, con la advertencia de
que estas observaciones debern ser controladas y profundizadas.
Para Italia el hecho central es la funcin internacional o cosmopolita de sus intelectuales que es causa y efecto del
estado de disgregacin en que permanece la pennsula desde la cada del Imperio Romano hasta el ao 1870.
Francia es el exponente de un tipo de desarrollo armnico de todas las energas nacionales y especialmente de las
categoras intelectuales. En 1789 un nuevo grupo social surgi polticamente en la historia, completamente capacitado
para todas sus funciones sociales y que por eso luch por el dominio total de la nacin, sin avenirse a compromisos
esenciales con las viejas clases, pero subordinndolas a sus propios fines. Las primeras clulas intelectuales del nuevo
tipo nacen con las primeras clulas econmicas; la misma organizacin eclesistica sufre su influencia /galicanismo,
luchas precoces entre la Iglesia y el Estado). Esa maciza construccin intelectual explica la funcin de la cultura francesa
en los siglos XVIII y XIX, funcin de irradiacin internacional y cosmopolita, y tambin de expansin con caractersticas
imperialistas y hegemnicas en modo orgnico; por lo tanto muy distinta de la italiana de carcter inmigratorio, personal y
disgregado que no refluye sobre la base nacional para potenciarla sino que tiende a hacer imposible la construccin de
una firme base nacional.
En Inglaterra el desarrollo es mucho ms diverso que en Francia. El nuevo reagrupamiento social engendrado sobre la
base del industrialismo moderno tuvo un sorprendente desarrollo econmico-corporativo pero que procedi por tanteos
en el campo intelectual-poltico. Mucho ms vasta es la categora de los intelectuales orgnicos, surgidos en el mismo
terreno industrial con el grupo econmico, pero en la esfera ms elevada encontramos conservada la posicin de casimonopolio de la vieja clase terrateniente, que pierde la supremaca econmica pero conserva por mucho tiempo una
supremaca poltico-intelectual y es asimilada como intelectuales tradicionales y como estrato dirigente por el nuevo
grupo en el poder. La vieja aristocracia terrateniente se une a los industriales con un tipo de unin que en otros pases es
justamente lo que une a los intelectuales tradicionales con las nuevas clases dominantes.
El fenmeno ingls tambin se ha presentado en Alemania complicado con otros elementos histricos y tradicionales.
Alemania, lo mismo que Italia, ha sido la sede de una institucin y de una ideologa universalista, superracional (Sacro
Imperio Romano de la Nacin Alemana) y ha dado una cierta cantidad de personal a las comunidades medievales,
empobreciendo sus propias energas internas y provocando luchas que desviaban de los problemas de organizacin
nacional y mantenan la disgregacin territorial del medioevo. El desarrollo industrial sobrevino bajo una envoltura
semifeudal que dur hasta noviembre de 1918 y los Junker mantuvieron una supremaca poltico-intelectual mucho
mayor que la del grupo ingls. Fueron los intelectuales tradicionales de los industriales alemanes, pero con privilegios
especiales y con una fuerte conciencia de ser un grupo social independiente, basada en el hecho de que detentaban un
notable poder econmico sobre la tierra productiva mucho ms que en Inglaterra. Los Junker prusianos se asemejan a
una casa sacerdotal-militar que tiene un monopolio casi total de las funciones directivas organizativas en la sociedad
poltica, pero al mismo tiempo con una base econmica propia y no dependiente exclusivamente de la liberalidad del
grupo econmico dominante. Adems, a diferencia de los nobles terratenientes ingleses, los Junker constituan la
oficialidad de un gran ejrcito permanente, lo que les daba slidos cuadros organizativos favorables a la conservacin del
espritu de cuerpo y del monopolio poltico.20
En Rusia se deben considerar diversas cuestiones: la organizacin poltica y econmica comercial fue creada por los
normandos (vareguios), la religiosa por los griegos bizantinos; en una segunda etapa los alemanes y los franceses
llevaron la experiencia europea a Rusia y dieron un primer esqueleto a la vieja masa gelatinosa histrica rusa. Las
fuerzas nacionales eran inertes, pasivas y receptivas, pero tal vez por eso asimilaban completamente las influencias
extranjeras y los mismos extranjeros, rusificndolos. En el perodo histrico ms reciente ocurre el fenmeno inverso;
una lite de personas activas, enrgicas, emprendedoras y disciplinadas emigraron al exterior, asimilaron la experiencia
histrica de los pases ms avanzados de occidente, sin perder por eso caracteres ms esenciales de la propia
nacionalidad y sin abandonar los lazos sentimentales e histricos con su propio pueblo; habiendo hecho de esa manera
su aprendizaje intelectual volvieron al pas, obligando al pueblo aun forzado despertar en una marcha forzada hacia
20
En el libro Parlamento y gobierno en la nueva organizacin de Alemania de Max Weber se pueden encontrar muchos elementos para apreciar cmo
el monopolio burgus vasto y experimentado, factor que se encuentra en la base de las continuas crisis parlamentarias y de la disgregacin de los
partidos liberales y democrticos; de ah la importancia del Centro catlico y de la social-democracia, que en el perodo imperial lograron formar un
estrato parlamentario y directivo propio bastante considerable.
88
TEORA EDUCATIVA
delante quemando etapas. La diferencia entre esta lite y la alemana importada (por Pedro el Grande, por ejemplo)
consiste en su carcter esencialmente nacional y popular; no puede ser asimilada a la pasividad inerte del pueblo ruso,
porque es ella misma una enrgica reaccin rusa contra la propia inercia histrica.
En otro terreno, aunque en muy diversas condiciones de tiempo y lugar, este fenmeno ruso puede ser parangonado con
el nacimiento de la nacin americana (Estados Unidos); los inmigrantes anglosajones tambin una lite intelectual, pero
de carcter especialmente moral. Naturalmente que nos referimos a los primeros inmigrantes, a los pioneros,
protagonistas de las luchas religiosas y polticas inglesas, desterrados pero no humillados ni despreciados en su patria
de origen. Consigo importaron a Amrica, adems de la energa moral y volitiva, un cierto grado de civilizacin, una cierta
etapa de la evolucin histrica europea que trasplantada por ellos al suelo virgen americano continu desarrollando las
fuerzas implcitas en su propia naturaleza pero con un ritmo incomparable ms rpido que en la vieja Europa, donde
existen toda una serie de frenos (morales, intelectuales, polticos, econmicos, incorporados en determinados grupos de
la poblacin, reliquias de los pasados regmenes que no quieren desaparecer) que se oponen a un proceso acelerado y
tratan de equilibrar en la mediocridad toda iniciativa, diluyndola en el tiempo y en el espacio.
En los estados Unidos, en cierta medida, es notable la ausencia de los intelectuales tradicionales y de ah el diverso
equilibrio de los intelectuales en general. Sobre la base industrial se ha desarrollado la maciza formacin de todas las
superestructuras modernas. La necesidad de un equilibrio no se ha dado como en el caso de la fusin de los
intelectuales orgnicos con los tradicionales, pues stos no existen como categora cristalizada y misonesta, porque se
fundieron en un nico crisol nacional de cultura unitaria, tipos de cultura diversos aportados por la inmigracin de
distintas nacionalidades. La falta de una vasta sedimentacin de intelectuales tradicionales, tal como se cumpli en los
pases de la antigua civilizacin, explica en parte la existencia de dos grandes partidos polticos que en realidad se podra
reducir fcilmente a uno solo (cfr. No slo con la Francia de posguerra cuando la multiplicacin de partidos lleg a ser un
fenmeno general) y en contraposicin una multiplicacin ilimitada de las sectas religiosas. 21
Una manifestacin interesante y que an debe ser estudiada en los Estados Unidos es la formacin de un nmero
sorprendente de intelectuales negros que absorben la cultura y la tcnica americana. Se puede considerar el influjo
indirecto que estos intelectuales pueden ejercer sobre las masas retrasadas de frica y en su influencia directa si se
verificase alguna de las siguientes hiptesis: 1a) que el expansionismo americano se sirva de los negros nacionales como
agentes para conquistar los mercados africanos y extender a ellos su propio tipo de civilizacin (algo semejante ya ha
ocurrido, pero ignoro en qu medida); 2 a) que las luchas por la unificacin del pueblo americano se enardezcan en tal
grado que determinen el xodo de los negros y el retorno a frica de los elementos intelectuales ms independientes y
enrgicos. Y por esa razn menos propensos a someterse a una posible legislacin todava ms humillante que la
actualmente en vigor. Apareceran as dos cuestiones fundamentales: 1 a) con respecto a la lengua: el ingls podra
llegar a ser la lengua culta de frica, unificadora de la existencia pulverizada de los dialectos? 2 a) este estrato intelectual
puede tener en tal grado la capacidad asimiladora que llegue a convertir en nacional el actual sentimiento primitivo de
raza despreciada, elevando el continente africano al mito y a la funcin de patria comn de todos los negros. Es mi
parecer que, por ahora, los negros de Amrica tienen un espritu de raza nacional ms negativo que positivo, producido
por la lucha que los blancos han llevado para aislarlos y disminuirlos: acaso no ha sido ste el caso de los hebreos
hasta el 1700? La Liberia ya americanizada y con el ingls como lengua oficial podra llegar a ser la Sin de los negros
americanos con tendencia a convertirse en el Piamonte africano.
En Amrica del Sur y central la cuestin de los intelectuales me parece que debe ser examinada teniendo en cuenta
estas condiciones fundamentales: en Amrica del Sur y central tampoco existe una vasta categora de intelectuales
tradicionales, pero la situacin no se presenta en los mismos trminos que en Estados Unidos. En la base del desarrollo
de estos pases encontramos los cuadros de la civilizacin espaola y portuguesa del 1500 y del 1600, caracterizada por
la Contrarreforma y por el militarismo parasitario. Las cristalizaciones an hoy resistentes en estos pases, so el clero y
una casta militar, o sea dos categoras de intelectuales tradicionales fosilizados en la forma de la madre patria europea.
La base industrial est muy limitada y no ha desarrollado superestructuras complicadas: la mayor parte de los
intelectuales son de tupo rural ya que domina el latifundio, con las mismas propiedades eclesisticas estos intelectuales
estn ligados al clero y a los grandes propietarios. La composicin nacional est muy desequilibrada tambin entre los
blancos pero se complica para las masas cuantiosas de indgenas que en algunos pases son la mayora de la poblacin.
En general se puede decir que en estas regiones americanas existe una situacin de Kulturkampf (lucha cultural) y de
proceso Dreifus, es decir, una situacin el la que el elemento laico y burgus no ha alcanzado la etapa de la
subordinacin de los intereses y de la influencia clerical y militar a la poltica laica del estado moderno. Ocurre as que
por su oposicin al jesuitismo tenga mucha influencia la Masonera y el tipo de organizacin cultural como la Iglesia
positivista. Los acontecimientos de estos ltimos tiempos (noviembre de 1930) desde la Kulturkampf de Calles en
21
Me parece que se han contado ms de 200 sectas religiosas; se puede hacer una comparacin con las luchas terribles sostenidas en Francia para
mantener la unidad religiosa y moral del pueblo.
89
TEORA EDUCATIVA
Mjico hasta la insurreccin militar-popular en la Argentina, en Brasil, en Per, en Chile y en Bolivia- demuestran
justamente la exactitud de estas observaciones.
Otros tipos de formacin de las categoras intelectuales y sus relaciones con las fuerzas nacionales se pueden encontrar
en India, China y en Japn. En Japn tenemos una formacin del tipo ingls y Alemn, es decir, de una sociedad
industrial que se desarrolla dentro de una envoltura burocrtico-feudal con caracteres propios inconfundibles.
En china el fenmeno de la escritura es la expresin de una completa separacin de los intelectuales y del pueblo. En
India y en China la enorme distancia entre los intelectuales y el pueblo se manifiesta adems en el campo religioso. El
problema de las diversas creencias y del modo diverso de concebir y practicar una misma religin en los diversos
estratos de la sociedad, pero especialmente entre el clero e intelectuales y pueblo, fenmeno que debera ser estudiado
en trminos generales en todas partes, si bien en los pases de Asia Oriental tiene sus manifestaciones ms extremas.
En los pases protestantes la diferencia es relativamente pequea (la multiplicacin de las sectas est ligada a la
exigencia de una unin completa de los intelectuales y del pueblo, lo que reproduce en la esfera de la organizacin
superior todas las escabrosidades de la concepcin real de las masas populares). Es muy notable en los pases catlicos
pero en grado diverso, menor en la Alemania catlica y en Francia, mayor en Italia, especialmente en el Medioda y en
las islas, grandsima en la pennsula Ibrica y en los pases de Amrica Latina. El fenmeno aumenta de magnitud en los
pases ortodoxos, donde cabe hablar de tres grados de la misma religin; el del alto clero y el de los monjes, el del clero
secular y el del pueblo. Llega esto a un grado absurdo en Asia oriental, donde la religin del pueblo no tiene nada que ver
con la de los libros, si bien las dos llevan el mismo nombre.
LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA.
Se puede observan que en general en la civilizacin moderna todas las actividades prcticas se han hecho tan complejas
y las ciencias se han entrelazado con la vida que toda actividad prctica tiende a crear escuelas para sus propios
dirigentes y especialistas y por tanto tiende a formar un grupo de intelectuales y especialistas de grado ms elevado que
ensee en estas escuelas. De modo que junto al tipo de escuela que se podra llamar humanista, que es el ms
tradicional y antiguo destinado a desarrollar en cada individuo humano la cultura general an indiferenciada, la potencia
fundamentada de pensar y de saber conducir en la vida, se ha ido creando toda un sistema de escuelas particulares de
distintos cursos para ramas enteras profesionales o para profesionales ya especializados y perfectamente
individualizadas. Se puede decir que la crisis escolar que hoy culmina est ligada al hecho de que en este proceso de
diferenciacin y de particularizacin se produce caticamente, sin principios claros y precisos, sin un plan estudiado y
conscientemente fijado. La crisis del programa y de la organizacin escolar o sea de la orientacin general de una
poltica de formacin de los modernos cuadros intelectuales es el gran parte un aspecto y una complicacin de la crisis
orgnica ms significativa y general.
La divisin fundamental de la escuela en clsica y profesional era un esquema racional. La escuela profesional para las
clases dominadas, la clsica para las clases dominantes y para los intelectuales. El desarrollo de la base industrial tanto
en la ciudad como en la campaa trajo una creciente demanda del nuevo tipo de intelectual urbano. Junto a la escuela
clsica se desarrollo la escuela tcnica (profesional pero no manual), esto puso en discusin el mismo principio de la
orientacin concreta de la cultura general y de la orientacin humanista general fundada sobre la tradicin greco-romana.
Una vez puesta en discusin esta orientacin puede decirse que qued arruinada porque su capacidad normativa estaba
basada en gran parte sobre el prestigio general y tradicional indiscutido de una determinada forma de civilizacin.
Hoy la tendencia consiste en abolir todo tipo de escuela desinteresada (no inmediatamente interesada) y formativa, o
en reducirlas en algn caso a una pequea lite de seores y de seoras que tienen que pensar en prepararse para un
porvenir profesional y tambin se trata de defender en forma creciente las escuelas profesionales especializadas en las
que el destino del alumno y su futura actividad estn predeterminados. La crisis tendr una solucin que racionalmente
debiera seguir la lnea siguiente; escuela nica inicial de cultura general, humanista, formativa que equilibre justamente el
desarrollo de la capacidad de trabajo manual (tcnicamente, industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo
intelectual. A travs de repetidas experiencias de orientacin profesional se pasar de ests (tipo de escuela nica) a las
escuelas especializadas o al trabajo productivo.
Se debe tener presente la tendencia en desarrollo segn la cual toda actividad prctica tiende a crear su propia escuela
especializada, as actualmente toda actividad intelectual tiende a crearse crculos propios de cultura que asumen la
funcin de instituciones pos-escolares, especializadas en organizar las condiciones que hacer posible estar al tanto de
los progresos que se producen en cada dominio cientfico.
Tambin se puede observar cada vez ms que los rganos deliberantes tienden a distinguir su actividad en dos aspectos
orgnicos, la actividad deliberativa que les es esencial y la tcnico-cultural, por la que los expertos examinan
previamente y analizan las cuestiones que deben ser resueltas. Esta actividad ha creado ya todo el cuerpo burocrtico de
90
TEORA EDUCATIVA
una nueva estructura, ya que junto a los oficios especializados de elementos competentes que preparan el material
tcnico para los cuerpos deliberantes, se crea un segundo cuerpo de funcionarios ms o menos voluntarios y
desinteresados seleccionados en la industria, en la banca, y en las finanzas. Es ste uno de los mecanismos por medio
de los cuales la burocracia de carrera termin por controlar los regmenes democrticos y los parlamentos; ahora el
mecanismo se va extendiendo orgnicamente y absorbe en su crculo a los grandes especialistas de la actividad prctica
privada controlando as los regmenes y las burocracias. Ya que se trata de un desarrollo orgnico necesario que tiende a
integrar el personal especializado en la tcnica poltica con el personal especializado en las cuestiones concretas de
administracin de las actividades prcticas esenciales de las grandes y complejas sociedades nacionales modernas, toda
tentativa de exorcizar esta tendencia desde afuera no puede producir ms que prdicas morales y gemidos retricos.
Se plantea la cuestin de modificar la preparacin del personal tcnico-poltico, integrando su cultura segn las nuevas
necesidades y se forman nuevos tipos de funcionarios especializados que unifican en forma colegiada la actividad
deliberante. El tipo tradicional del dirigente poltico preparado solamente para las actividades jurdico-formales se vuelve
anacrnico que constituye un peligro para la vida estatal. El dirigente debe tener el mnimo de cultura general tcnica que
aunque no le permita crear autnomamente la solucin justa, por lo menos, lo capacite para saber juzgar las soluciones
presentadas por los expertos pudiendo elegir el punto de vista ms sinttico de la tcnica poltica. En otro lugar 22
describimos un tipo de colegio en el que se trata de incorporar la competencia tcnica necesaria para obrar en forma
realista, all se habla de lo que ocurre en algunas redacciones de revistas que funcionan al mismo tiempo como
redacciones y como crculos de cultura. El crculo hace crtica colegiadamente y contribuye de ese modo a la elaboracin
a la elaboracin de los trabajos de los redactores individuales y cuya productividad est organizada de acuerdo a un plan
y a una divisin del trabajo racionalmente prevista. A travs de la discusin y la crtica colegiada (que consiste en
sugerencias, consejos, indicaciones metdicas, crtica constructiva y en un retorno a la educacin recproca) segn la
cual cada uno funciona como especialista en su materia para integrar la competencia colectiva, en realidad se consigue
elevar el nivel medio de los redactores individuales alcanzando el nivel o la capacidad del ms preparado asegurando a
la revista una colaboracin cada vez ms selecta y orgnica, y no solo esto sino que crea las condiciones para el
surgimiento de un grupo homogneo de intelectuales preparados para producir una regular y metdica actividad
editorial (no slo de publicaciones ocasionales y de ensayos parciales sino de verdaderos trabajos orgnicos de
conjunto).
Indudablemente en esta especie de actividad colectiva cada trabajo produce nuevas capacidades y posibilidades de
trabajo ya que crea siempre condiciones ms orgnicas de trabajo: clulas, materiales bibliogrficos, recoleccin de
obras fundamentales especializadas, etc. Se impone una lucha intensa contra las tendencias al diletantismo, ala
improvisacin y a las soluciones oratorias y declamatorias. El trabajo debe ser hecho especialmente por escrito,
tambin las crticas deben ser hechas por escrito, en notas constreidas y suscintas lo que puede lograrse distribuyendo
el material con tiempo, etc.; el mtodo de escribir las notas y las crticas es un principio didctico necesario si se quiere
combatir la tendencia a la prolijidad, a la declamacin y al paralogismo que engendra la oratoria. Este tipo de trabajo
intelectual es necesario si se quiere combatir la tendencia a la prolijidad, a la declamacin y al paralogismo que engendra
a oratoria. Este tipo de trabajo intelectual es necesario para hacer adquirir a los autodidactas la disciplina de los estudios
que procura una carrera escolar regular y para taylorizar el trabajo intelectual. Es til el principio de los ancianos de
Santa Zita de que habla De Sanctus en sus memorias sobre la escuela napolitana de Basilio Puota o sea que es til una
cierta estratificacin de las capacidades y actitudes, as como la formacin de grupos de trabajo bajo la gua de los ms
expertos y desarrollados que aceleran la preparacin de las ms retrasados y rudos.
Un punto importante en el estudio de la organizacin prctica de la escuela unitaria es el que se refiere a la carrera
escolar en sus varios niveles conforme a la edad y al desarrollo intelectual y moral de los alumnos y segn los fines que
la escuela quiera cumplir. La escuela unitaria o de formacin humanista (entendido este trmino en sentido amplio y no
slo en el sentido tradicional) o de cultura general debera proponerse colocar a los jvenes en la actividad social
despus de haberlos llevado a un cierto grado de madurez y de capacidad, a la creacin intelectual y prctica y a la
independencia en la orientacin y en la iniciativa en la fijacin de la edad escolar obligatoria depende de las condiciones
econmicas generales ya que estas pueden imponer la exigencia es cierto aporte productivo inmediato a los jvenes. La
escuela unitaria pide que el Estado pueda asumir los gastos que hoy solventa la familia para el mantenimiento de los
escolares o sea que transforma completamente el balance de la educacin escolar amplindolo y complicndolo de
modo inaudito; la formacin de las nuevas generaciones y toda la funcin educacional deja de ser privada para hacer
pblica porque nicamente de ese modo puede abarcar a todas las generaciones sin divisin de grupos o de castas.
Pero esta transformacin de la actividad escolar exige un enorme aumento de la organizacin prctica de la escuela, o
sea, los edificios, el material cientfico, el cuerpo docente, etc. Sobre todo lo del cuerpo docente debera ser aumentado
ya que por tanto mayor e intensa es la eficiencia de la escuela cuanto ms directa es la relacin entre maestro y alumno,
lo que plantea otros problemas de no fcil y rpida solucin. Tambin la cuestin de los locales no es simple ya que este
tipo de escuela debera ser una escuela-colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, salas
22
V. p. 148 y siguientes.
91
TEORA EDUCATIVA
apropiadas para el trabajo de seminario, etc. Sin embargo el nuevo tipo de escuela inicialmente tendr que ser,
inevitablemente, para grupos limitados de jvenes, elegidos por concurso o propuestos bajo su responsabilidad por
instituciones idneas.
La escuela unitaria debera corresponder al perodo que hoy representan las escuelas elementales y las de enseanza
media, reorganizadas no solamente en lo que se refiere al contenido y al mtodo de enseanza, sino tambin en la
disposicin de los diversos cursos de la carrera escolar. El primer curso elemental no debera exceder de tres o cuatro
aos y junto con la enseanza de las primeras nociones instrumentales de la instruccin leer, escribir, contar,
geografa, historia- debera desarrollar especialmente la parte que actualmente est descuidada de los derechos y
deberes, es decir, las primeras nociones del Estado y de la Sociedad, como elementos primordiales de una nueva
concepcin del mundo que entra en la lucha con las concepciones venidas de los diversos ambientes sociales
tradicionales o sea de las concepciones que pueden llamarse folklricas. El problema didctico que se debe resolver
consiste en atemperar y fecundar la tendencia dogmtica, caracterstica natural de estos primeros aos. El resto del
curso no durara ms de seis aos de modo tal que a los 15 o 16 aos se hubieran cumplido todos los cursos de la
escuela unitaria.
Se puede objetar que un curso de esa naturaleza es demasiado fatigoso por su rapidez si se quieren alcanzar
efectivamente los resultados que la actual organizacin de la escuela clsica se propone y no alcanza. Se puede decir
sin embargo que el complejo de la nueva organizacin deber contener los elementos generales que hoy, para una parte
de los alumnos por lo menos, hacen el curso demasiado lento. Cules son esos elementos? En algunas familias sobre
todo de ncleos intelectuales, los alumnos encuentran en la vida familiar una preparacin, una prolongacin y una
integracin de la vida escolar, como comnmente se dice, absorben del aire una cantidad de nociones y de actitudes
que facilitan la carrera escolar propiamente dicha; ya conocen y desarrollan el conocimiento de la lengua literaria, medio
de expresin del conocimiento, tcnicamente superior a los medios que posee la generalidad de la poblacin escolar de
los 6 a los 18 aos. De modo que los alumnos de la ciudad, por el solo hecho de vivir en ella antes de los primeros 6
aos han absorbido una cantidad de nociones que les hacen ms fcil, ms provechosa y ms rpida la carrera escolar.
En la organizacin interna de la escuela unitaria deben crearse como mnimo las principales de estas condiciones,
adems del hecho fcil de advertir de que paralelamente a la escuela unitaria se debe desarrollar una red de asilos
infantiles y otras instituciones en las que an antes de la edad escolar los nios se acostumbren a una cierta disciplina
colectiva y adquieren nociones y comportamientos pre-escolares. La escuela unitaria debera ser organizada como
colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipcrita y mecnica y el
estudio debera hacerse colectivamente, con la asistencia de los maestros tambin en las horas de la as llamada
aplicacin individual, etc.
El problema fundamental se refiere a la etapa de la actual edad escolar hoy representada por el liceo y que no se
diferencia para nada como tipo de enseanza de los otros cursos que la preceden a no ser el presupuesto abstracto de
una mayor madurez intelectual y moral del alumno de acuerdo con su mayor edad y la experiencia acumulada.
Actualmente entre el liceo y la universidad, o sea entre la escuela verdadera y propia y la vida, hay un salto, una
verdadera solucin de continuidad no un pasaje racional de la cantidad (edad) a la actualidad (madurez intelectual y
moral). De la enseanza casi puramente dogmtica en lo que la memoria tiene la principal parte se pasa a la etapa
creativa o de trabajo autnomo e independiente; de la escuela con disciplina de estudio impuesta y controlada
autoritariamente se pasa a una etapa de estudio o de trabajo profesional en la que la autodisciplina intelectual y la
autonoma moral son tericamente ilimitadas. Y esto ocurre justamente luego de la crisis de la pubertad cuando arden las
pasiones instintivas, elementales, y todava luchan con los frenos del carcter y de la conciencia moral en formacin. En
Italia cuyas universidades an no han adoptado el principio del trabajo de seminario el pasaje es todava ms brusco y
mecnico.
Se ve pues que en la escuela unitaria la ltima etapa debe ser concebida y organizada como etapa decisiva en la que se
tiende a crear los valores fundamentales del humanismo, de la autodisciplina intelectual y la autonoma moral necesaria
para ulteriores especializaciones sean de carcter cientfico (estudios universitarios), sean de carcter inmediatamente
prctico-productivo (industria, burocracia, organizacin de cambios, etc.). El estudio de los mtodos creadores en la
ciencia y en la vida debe comenzar en esta ltima etapa de la escuela y no debe ser ms un monopolio de la universidad,
o dejado de lado para ser resuelto en la vida prctica. Esta etapa escolar debe contribuir a desarrollar el elemento de la
responsabilidad autnoma en los individuos, debe ser una sola escuela creativa. Se debe distinguir escuela creativa y
escuela activa, tambin en la forma del mtodo dejado por Dalton. Toda la escuela unitaria es escuela activa a pesar de
que se tengan que poner lmites a las ideologas liberales en este campo y se reivindique con cierta energa el deber de
las generaciones adultas, el estado, para conf-formar a las nuevas generaciones. Todava se est en la etapa romntica
de la escuela activa ya que sus elementos de lucha contra la escuela mecnica y jesutica se han dilatado morbosamente

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TEORA EDUCATIVA
por razones de contraste y de polmica. Se debe entrar en la etapa clsica racional, se debe encontrar con los fines
perseguidos la fuente natural para la elaboracin de mtodos y formas.
La escuela creativa es la coronacin de la escuela activa; en la primera etapa se tiende a disciplinar, por tanto a nivelar, a
obtener una especie de conformismo que se puede llamar dinmico, en la etapa creativa sobre el fundamento
perseguido de colectivizacin de tipo social, se tiende a desarrollar la personalidad, que ya a llegado a ser autnoma y
responsable, con una conciencia moral y social slida y homognea. Por tanto, escuela creativa no significa escuela de
inventores y de descubridores, indica una etapa y un mtodo de investigacin y de conocimiento, no un programa
predeterminado con la exigencia de originalidad e innovacin a toda costa. Indica que el aprendizaje se produce ms
bien por un esfuerzo espontneo y autnomo del escolar en el que el maestro ejerce slo una funcin de gua amistosa
como ocurre o debera ocurrir en la universidad. Descubrir por si mismo sin sugerencias y ayudas externas una verdad,
es creacin, aunque la verdad sea vieja, y demuestra la posesin de un mtodo, indica que se ha entrado en el perodo
de madurez intelectual en el que se pueden descubrir nuevas verdades. Por eso en esta etapa la actividad escolar
fundamental se desarrollar en los seminarios, bibliotecas, laboratorios experimentales, en esta etapa se recogern las
indicaciones orgnicas para la orientacin profesional.
El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo
industrial no slo en la escuela sino tambin en toda la vida social. El principio unitario se reflejar por eso en todos los
organismos de cultura transformndolos y dndoles un nuevo contenido propio.
Problemas de la nueva funcin que puedan asumir las Universidades y las Academias. Actualmente estas dos
instituciones son independientes entre s, y las Academias son el smbolo, con frecuencia irrisorio, de la separacin
existente entre la cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo (de ah proviene la fortuna de los futuristas en el
primer perodo de Sturn und Drag antiacadmico, antitradicionalista, etc.).
En una nueva situacin de las relaciones entre vida y cultura, entre trabajo intelectual y trabajo industrial, las academias
deberan convertirse en la organizacin cultural (de sistematizacin, expansin y creacin intelectual) de los elementos
que despus de la escuela unitaria pasan al trabajo profesional, y un terreno de encuentro entre ellos y los universitarios.
Los elementos sociales ocupados en el trabajo profesional no deben caer en la pasividad intelectual sino que deben
tener a su disposicin (por iniciativa colectiva no privada, como funcin social orgnica reconocida como pblica
necesidad y utilidad) institutos especializados en todas las ramas de investigacin y de trabajo cientfico, en las que
podran colaborar y encontrar todos los subsidios necesarios para cada forma de actividad cultural que quieran
emprender.
La organizacin acadmica deber ser reorganizada y vivificada de un extremo al otro. Territorialmente tendr una
centralizacin de competencias de especializaciones; centros nacionales que se agregarn a las instituciones existentes,
secciones regionales, y provinciales, crculos urbanos y rurales. Se sesionar por medio de competencias cientficoculturales que estarn todas representadas en los centros superiores pero slo parcialmente en los crculos locales. Se
unificarn los distintos tipos de organizaciones culturales existentes: academias, institutos de cultura, crculos filosficos,
etc., integrando el trabajo acadmico tradicional que consiste preferentemente en la sistematizacin del saber del pasado
o en la fijacin de una medida del pensamiento nacional como gua de la actividad intelectual, con actividades ligadas a
la vida colectiva, al mundo de la produccin y del trabajo. Se controlarn las conferencias industriales, las actividades de
la organizacin cientfica del trabajo, los gabinetes experimentales de fbrica, etc. Se construir un mecanismo para
seleccionar y estimular el desarrollo de las capacidades individuales de las masas popular, capacidades hoy sacrificadas
y frustradas a travs de errores y tentativas sin xito. Cada crculo local debera tener necesariamente una seccin de
ciencias morales y polticas organizando conjuntamente las otras secciones especiales que se encargara de discutir los
aspectos tcnicos de los problemas industriales, agrarios, de organizacin y racionalizacin del trabajo, problemas
fabriles, agrcolas o burocrticos, etc. Congresos peridicos de diversos tipos haran conocer los crculos ms capaces.
Sera til tener el elenco completo de las Academias y de las otras organizaciones culturales actualmente existentes y de
los argumentos preferentemente tratados en sus trabajos en sus trabajos y publicados en sus Actas, estos trabajos
prcticamente son verdaderos cementerios de la cultura, tienen sin embargo una funcin en la psicologa de la clase
dirigente.
La colaboracin entre estos elementos y la universidades debera ser estricta como as tambin con todas las escuelas
superiores especializadas de todo gnero (militares, navales, etc.). El objetivo es obtener una centralizacin y un impulso
de la cultura nacional que seran superiores a la organizacin y funciones de la Iglesia Catlica 23.
23
Este esquema de organizacin del trabajo cultural segn los principios generales de la escuela unitaria, se debera desarrollar cuidadosamente en
todas sus partes y servir de gua como un embrin y una molcula de toda la maciza estructura. Tambin las iniciativas de carcter transitorio y
experimental debera ser concebidas de modo que pudieran quedar publicadas dentro del esquema general y ser al mismo tiempo elementos vitales
que tiendan a crear todo el esquema. Estudiar con atencin la organizacin y el desarrollo del Rotary Club.
93
TEORA EDUCATIVA
PARA LA INVESTIGACIN DEL PRINCIPIO EDUCATIVO

El divorcio, provocado por la reforma de Gentile, entre la escuela elemental y media por una parte y aquella y la superior
por la otra. Antes de la reforma exista una separacin semejante y muy marcada entre la escuela profesional y la
escuela media y superior; la escuela elemental, por algunos de sus caracteres particulares, estaba en una especie de
limbo.
En las escuelas elementales dos elementos cooperaban para la educacin y la formacin de los nios: las primeras
nociones de las ciencia naturales y las nociones cientficas tenan por funcin introducir al nio en las societas rerum
(sociedad de las cosas) en los derechos y deberes en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones cientficas
entraban en lucha con la concepcin mgica del mundo y de la naturaleza que el nio absorbe en el ambiente
impregnado del folklore, del mismo modo que las nociones de derechos y deberes entraban en lucha con las tendencias
a la barbarie individualista y localista, que es tambin un aspecto del folklore. La escuela con su enseanza lucha contra
el folklore con todos sus sedimentos tradicionales de concepcin del mundo para difundir una concepcin ms moderna
cuyos elementos primitivos y fundamentales son provistos por el conocimiento de las leyes de la naturaleza como dato
objetivo al que hay que adaptarse para dominarlo y las leyes civiles y estatales que son un producto de la actividad
humana que son establecidas por el hombre y pueden ser cambiadas por el hombre para los fines del desarrollo
colectivo; la ley civil y estatal impele a dominar las leyes de la naturaleza en el modo histricamente ms adecuado para
facilitar su trabajo, que es el modo propio del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza para
transformarla y socializarla cada vez ms profunda y ampliamente. Se puede decir con eso que las escuelas elementales
estaban fundadas en el principio del trabajo que no puede realizarse en toda su potencia de expansin u de
productividad sin un conocimiento exacto y realista de la leyes naturales y sin un orden legal que regule orgnicamente la
vida de los hombres entre s, orden que debe ser respetado por convencin espontnea y no slo por imposicin externa,
por necesidad reconocida y aceptada como libertad y no por mera cohersin. El concepto y la actividad del trabajo
(actividad terico-prctica) es el principio educativo inmanente a la escuela elemental como en el orden social y estatal
(derechos y deberes) lo es el trabajo introducido e identificado en el orden natural. El concepto de equilibrio entre orden
social y orden natural descansa sobre el fundamento del trabajo, en la actividad terico-prctica el hombre crea los
primeros elementos de una intuicin del mundo, liberada de la magia y de la brujera y da la base para el desarrollo
ulterior de una concepcin histrica, dialctica, del mundo capaz de comprender el movimiento y el devenir, para valorar
la suma de esfuerzos y sacrificios que ha costado el presente, para concebir la actualidad como sntesis del pasado, de
todas las generaciones pasadas que se proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya
dado todos sus frutos, que en el cuerpo docente haya habido conocimiento de su tarea y del contenido filosfico de la
misma, es otra cuestin que est en estrecha relacin con el grado de conciencia civil de toda nacin, de la que el cuerpo
docente no era ms que una expresin, no rica todava y no por cierto una vanguardia.
No es completamente exacto que la instruccin no sea tambin educacin. El haber insistido demasiado en esta
distincin es un grave error de la pedagoga idealista y ya se ven sus efectos en la escuela reorganizada por esta
pedagoga. Para que la instruccin no fuese tambin educacin sera necesario que el alumno consistiese en una mera
pasividad, un mecanismo receptor de noticias abstractas lo que por supuesto es absurdo y adems es abstractamente
negado por los sostenedores de la pura educatividad en su argumento contra la instruccin mecanicista. En la conciencia
del nio certeza se convierte en verdad. Pero la conciencia del nio no es algo individual (y menos algo individuado),
es el reflejo de la fraccin de la sociedad civil en la que el nio participa, de las relaciones sociales en que liga la familia,
el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual, en la mayor parte de los nios, refleja relaciones civiles y
culturales diversas y antagonismos como las que estn representadas en los programas escolares. La certeza de una
cultura progresista se convierte en verdad en los cuadros de una cultura fosilizada y anacrnica, no hay una unidad
entre escuela y vida, y por eso no existe unidad de instruccin y educacin. Y se puede decir que en la escuela el nexo
instruccin-educacin slo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro, en tanto el maestro es
consciente de los contrastes entre el tipo de cultura y de sociedad que l representa y el tipo de sociedad y cultura que
representan los alumnos, y si es consciente de su tarea que consiste en acelerar y disciplinar la formacin del nio con
forme al tipo superior en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente el nexo instruccin-educacin se
relaja resolvindose la cuestin de la enseanza con esquemas de papel en los que se exalta la educacin, entonces la
obra del maestro resulta an ms deficiente. Se tendr una retrica, sin seriedad, porque carecer de la corporeidad
material de la certeza y la verdad ser de palabra, ser verdad retrica.
Esa degeneracin se aprecia an mejor, en la escuela media, en los cursos de literatura y de filosofa. Antes por lo
menos los alumnos se formaban un cierto cmulo o provisin (segn los gustos) de nociones concretas; como el
maestro debe ser filsofo o un esteta, el alumno descuida las nociones concretas y se llena la cabeza de frmulas y de
palabras que para l no tienen sentido en la mayora de los casos y que son rpidamente olvidadas. La lucha contra la
vieja escuela era justa pero la reforma no era tan simple como pareca, la cuestin no consista en traer esquemas
programticos sino hombres y no precisamente de los hombres que son inmediatamente maestros sino de todo el
94
TEORA EDUCATIVA
conjunto social del que los hombres son expresin. En realidad un mediocre maestro puede lograr obtener que sus
alumnos lleguen a ser ms instruidos pero lo que no conseguir es que los alumnos lleguen a ser ms cultos, ese
maestro desarrollar con escrpulo y conciencia burocrtica la parte mecnica de la escuela y el alumno si tiene un
cerebro activo ordenar por cuenta propia y con ayuda de su ambiente social el mont acumulado. Con los nuevos
programas que disminuyen el nivel general del cuerpo docente no habr ningn cmulo que ordenar. Los nuevos
programas tendran que haber abolido por completo los exmenes; dar un examen en nuestros das debe ser cruelmente
ms juego de azar que en otros tiempos. Una fecha es siempre una fecha, sea cual fuere el profesor que examina, y una
definicin es siempre una definicin, Pero y un juicio y un anlisis esttico o filosfico?
La eficacia educativa de la vieja escuela media, segn la haba organizado la vieja ley Cassati, no se debe investigar (o
negar) en la voluntad expresa de ser o no escuela educativa, sino en el hecho de que organizacin y sus programas eran
expresin de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido por toda la sociedad italiana
desde antiqusima tradicin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la escuela de la vida han
determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organizacin disciplinaria de la escuela nada quiere decir
sino tienen en cuenta esas condiciones. Hay pues que volver a la participacin activa del alumno en la escuela, que slo
puede existir si la escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas cuanto ms afirman y teorizan la actividad del
alumno y su colaboracin eficaz con el trabajo del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese
una mera pasividad.
En la vieja escuela el estudio gramatical de la lengua latina y griega, unido al estudio de la literatura y de la historia
poltica respectiva, era el principio educativo ideal humanista encarnado en Atenas y en Roma que se haba difundido en
toda la sociedad como elemento esencial de la vida y de la cultura de la vida nacional. Tambin el mecanismo del estudio
gramatical se avivaba a causa de los antecedentes culturales. Las nociones individuales no eran aprendidas con fines
prctico-profesionales inmediatos; los fines prctico-profesionales estaban separados porque interesaba el desarrollo
interior de la personalidad, la formacin del carcter a travs de la absorcin y la asimilacin de todo el pasado cultural
de la moderna civilizacin europea. No se aprendan el latn y el griego para hablarlos, para hacer camarero, intrprete o
corresponsal comerciales. Se aprenda para conocer directamente la civilizacin de los pueblos, presupuesto necesario
de la civilizacin moderna, o sea para ser s mismo y conocerse a s mismo conscientemente. La lengua latina y la griega
se aprendan segn la gramtica, mecnicamente, pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusacin de
mecanismo y aridez. Se tiene un quehacer con muchachitos en los que hay que hacerles adquirir ciertos hbitos de
diligencia, de exactitud, tambin de compostura fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas, que no se
pueden adquirir sin una repeticin mecnica, de actos disciplinados o metdicos. Un estudioso de 40 aos sera capaz
de estar muchas horas sentado en su mesa de trabajo si de nio no hubiera aprendido activamente, por ejercitacin
mecnica los hbitos psicofsicos apropiados? Si se quiere seleccionar grandes licenciados es necesario comenzar por
esos puntos y se debe considerar toda el rea escolar para lograr que surgen algunos millares o centenares o tan slo
algunas decenas de estudiosos de enjundia, de los que la civilizacin tenga necesidad (si se puede igualmente hacer
muchas mejoras en este campo con la ayuda de subsidios cientficos adecuados sin tener que volver a los mtodos
escolares de los jesuitas).
Se aprende el latn (o mejor dicho se estudia el latn), se lo analiza hasta en sus partes ms elementales, se lo analiza
como una cosa muerta, todo esto es verdad, pero al anlisis que debe hacer el nio puede ser ms que sobre cosas
muertas; adems no se debe olvidar que all donde este estudio se hace en esta forma, la vida de los romanos es
considerada un mito que en cierta manera ya ha interesado al joven y sigue interesndole, por eso en lo muerto se
encuentra siempre una mayor vivencia. Sin embargo la lengua, que es muerta, y es analizada como una cosa inerte,
como un cadver sobre la mesa de diseccin revive continuamente en los ejemplos y en las narraciones. Se podra
hacer el mismo estudio con el italiano? Imposible, ya que ninguna lengua viva podra ser estudiada como el latn, sera y
parecera absurdo. Ningn muchacho conoce el latn cuando inicia el estudio con ese mtodo analtico. Una lengua viva
podra se conocida y bastara que un solo alumno la conociese para romper el encanto, todo iran inmediatamente a la
escuela Berlits. El latn se presenta a la fantasa como un mito (lo mismo que el griego) y esto es tambin vlido para el
maestro. El latn no se estudia para aprender el latn; el latn desde hace mucho tiempo, a travs de una larga tradicin
cultural-escolar de la que se podra investigar el origen y el desarrollo se estudia como elemento de un programa escolar
ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pedaggicas y psicolgicas; se ensea para
acostumbrar a los nios a estudiar de un determinado modo, es decir a analizar un cuerpo histrico que se puede tratar
como un cadver que continuamente se recompone en vida. Para habituar al nio a racionar a abstraer
esquemticamente y hacerlo capaz desde la abstraccin de volver a la vida real inmediata para ver en todo hecho lo que
tiene de general y de particular, el concepto y el individuo. (y qu no significa educativamente la continua comparacin
entre el latn y la lengua que se habla) se conoce la distincin y la identificacin de las palabras y de los conceptos, toda
la lgica formal, con las contradicciones de los opuestos del anlisis de las diferencias, con el movimiento histrico del
conjunto lingstico que se modifica en el tiempo, que tiene un devenir y no solamente un aspecto esttico. En los ocho
aos de gimnasio-liceo se estudia toda la lengua histricamente real, luego de haberla visto fotografiada en un momento
95
TEORA EDUCATIVA
abstracto, en forma de gramtica, se la estudia desde Ennio (y tambin desde los fragmentados de las doce tablas)
hasta Fedro y hasta los cristianos-latinos. Un proceso histrico es analizado desde su origen hasta su muerte en el
tiempo, muerte aparente ya que como es sabido que el italiano, con el que compara continuamente el latn, es el latn
moderno. Se estudia la gramtica de cierta poca, que es una abstraccin, el vocabulario de un perodo determinado, se
estudia (por comparacin) la gramtica y el vocabulario de cada autor determinado, y el significado de cada trmino en
cada perodo (estilstico) determinado; es as como se descubre que la gramtica y el vocabulario de cada autor
determinado; es as como se descubre que la gramtica y el vocabulario de Fedro no son iguales que en Cicern, ni en
Plauto, ni en Lactancio o Tertuliano, que un mismo nexo de sonidos no tiene el mismo significado en tiempos distintos, y
en distintos escritores. Se compara continuamente el latn y el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen
que asume matices distintos en el tiempo, en las persona y en cada una de las lenguas comparadas. Se estudia la
historia literaria de los libros escritos en esa lengua, la historia poltica, la gesta de los hombres que la han hablado. La
educacin de joven, por todo este complejo orgnico est determinada por el hecho de que tambin materialmente ha
recorrido todo el itinerario, con esas etapas, etc. El joven se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuicin
histrica del mundo y de la vida que se convierte en su segunda naturaleza, casi espontneamente, por que no es
inculcada pedantescamente por voluntad extrnsecamente educativa. Este estudio educaba sin intencin expresa con la
menor intervencin educativa del maestro, es decir, educaba porque instrua. Las experiencias lgicas artsticas y
psicolgicas se cumplan sin reflexionar sobre ellas, sin mirarse continuamente al espejo y sobre todo se haca una
gran experiencia sinttica, filosfica, del desarrollo histrico real. Esto no quiere decir (y sera errneo suponerlo) que el
latn y el griego, como tales, tengan cualidades intrnsecamente taumatrgicas en el campo educativo. Es toda la
tradicin cultural, que existe especialmente fuera de la escuela, la que en un ambiente dado produce tales
consecuencias. Se puede ver adems que cuando cambi la tradicional intuicin de la cultura, entr en crisis la escuela y
tambin el estudio del latn y del griego.
Ser necesario reemplazar al latn y al griego como crisol de la escuela formativa, pero no ser fcil disponer la nueva
materia o la nueva serie de materias en un orden didctico que tenga resultados equivalentes a la educacin y en la
formacin general de la personalidad, partiendo del nio hasta el umbral de la eleccin profesional. En este perodo el
estudio en su mayor parte, debe ser (mostrarse de ese modo a los discpulos) desinteresado y no tener objetivos
prcticos inmediatos o demasiado inmediatos, debe ser formativo pero tambin instructivo, o sea ricos en nociones
concretas.
En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de las tradiciones culturales y de la concepcin del hombre y de la
vida, se cumple un proceso de creciente degeneracin; las escuelas de tipo profesional, preocupadas por satisfacer los
intereses prcticos inmediatos, estn aventajando a la escuela formativa inmediatamente desinteresada. El aspecto ms
paradojal es que este nuevo tipo de escuela aparece y se proclama como democrtico mientras que aquella no slo est
destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles.
La escuela tradicional ha sido oligrquica porque estaba destinada a la nueva generacin, de los grupos dirigentes, que
tena que llegar a ser dirigente, pero no era oligrquica por el modo de su enseanza. Lo que da la caracterstica social
de un tipo de escuela no es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. El
carcter social consiste en que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela destinado a perpetuar en estos estratos
una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere destrozar esa trama no se deben multiplicar y
graduar los tipos de escuelas profesionales sino crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve
al jovencito hasta el umbral de la eleccin profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de
estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige.
La multiplicacin de los tipos de escuela profesional, tiende pues a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en
esas diferencias tiene a provocar estratificaciones internas, hace nacer por eso la impresin de ser una tendencia
democrtica. Albail u operario calificado, campesino o gemetra, o pequeo-agricultor, por ejemplo, etc. Pero la
tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede significar simplemente que un obrero manual se haga calificado, sino
que todo ciudadano pueda llegar a ser gobernante y que la sociedad que lo propone est tambin abstractamente en
condiciones generales de poder ser democracia poltica en la que se tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados
(en el sentido del gobierno como consenso de los gobernados), asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de
la capacitacin y de la preparacin tcnica general necesaria para ese fin. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como
escuela para el pueblo n siquiera intenta mantener esa ilusin, ya que se organiza de modo de restringir cada vez ms la
base del grupo gobernante tcnicamente preparado en un ambiente social y poltico que limita la iniciativa privada de
otorgar esta capacidad y preparacin tcnico-poltica, de modo que en realidad se vuelve a las divisiones de rdenes
jurdicamente fijadas y cristalizadas en lugar de lograr la superacin de las divisiones de grupos. La multiplicacin de las
escuelas profesionales cada vez ms especializadas hasta el comienzo de la carrera es una de las ms evidentes
manifestaciones de esa tendencia.

96
TEORA EDUCATIVA
Acerca del dogmatismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y media, se puede observar que la nueva
pedagoga ha querido abatir el dogmatismo justamente en el campo de la instruccin, del aprendizaje de las nociones
concretas, a sea en un campo en el que cierta dosis de dogmatismo es prcticamente imprescindible y que puede ser
superado y anulado en el curso escolar completo (la gramtica histrica no se puede ensear en el ciclo elemental y en
el gimnasio), pero se ve obligada a introducir un dogmatismo por excelencia en el campo del pensamiento religioso e
implcitamente se describe toda la historia de la filosofa como una sucesin de locuras y delirios. En la enseanza de la
filosofa el nuevo curso pedaggico (por lo menos para aquellos alumnos, que son la mayora que no reciben ayuda
intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar y que tienen que irse formando con las indicaciones
que reciben en clase) empobrece la enseanza y rebaja su nivel en la prctica, aunque racionalmente parezca un
bellsimo sueo de utopa. La filosofa descriptiva tradicional reforzada por un curso de historia de la filosofa y por la
lectura de incierto nmero de filsofos prcticamente parece ptima. La filosofa descriptiva y definitoria ser una
abstraccin dogmtica, del mismo modo que la gramtica y la matemtica, pero es una necesidad pedaggica u
didctica. 1 = 1 es una abstraccin sin embargo, no por eso alguien ser llevado a pensar que una mosca es igual a un
elefante. Tambin las reglas de la lgica formal son una abstraccin del mismo gnero, son como la gramtica del pensar
normal, y por eso se las debe estudiar ya que no son un dato innato sino que deben ser alcanzadas con trabajo y
reflexin. El nuevo curso presupone que la lgica formal es como la gramtica, se la asimila de modo viviente aunque el
aprendizaje haya sido esquemtico y abstracto, ya que el alumno no es disco de gramfono, no es un recipiente
pasivamente mecnico a pesar de que la convencionalidad litrgica de los exmenes lo quiere hacer pasar como tal. La
relacin de estos esquemas educativos tonel espritu infantil es siempre activo y creativo, como lo es la relacin entre el
operario y sus tiles de trabajo; un calibre es tambin un conjunto de abstracciones y sin embargo no se puede fabricar
objetos reales sin el uso del calibre, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas implcitas.
El joven que se esfuerza con brbara, baralipton, por cierto se fatiga y es necesario tratar que la fatiga sea no mayor de
lo indispensable. Aunque tambin es cierto que el alumno siempre tendr que fatigarse para aprender a imponerse a s
mismo privaciones y limitaciones del movimiento fsico o sea someterse a un tirocinio psicolgico. Se debe persuadir a
mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo muy fatigoso con su propia tirana, y que el esfuerzo intelectual,
muscular y nervioso es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias y tambin con sufrimiento.
La participacin de mayor nmero de gente en la escuela media imprime la tendencia a retardar la disciplina del estudio y
a introducir facilitaciones. Muchos piensan que las dificultades del estudio son artificiosas porque estn acostumbrados
a considerar trabajo y fatiga tan slo al trabajo manual. La cuestin es por cierto ms compleja. El nio de una familia
tradicional de intelectuales supera fcilmente el proceso de adaptacin psicofsica, y cuando llega por primera vez a
clase tiene varios puntos de ventaja sobre sus compaeros, ya ha adquirido una orientacin a travs de las costumbres
familiares, se concentra y pone atencin con ms facilidad porque tiene el hbito de la actitud fsica, etc. Del mismo
modo el hijo de un operario urbano sufre menos entrado en una fbrica que un hijo de campesinos o un joven campesino
adaptado a la vida rural. Tambin tiene importancia el rgimen alimenticio, etc. He ah la causa por a cual mucha gente
del pueblo piensa que las dificultades del estudio son un truco que se le juega (cuando no piensan que son estpidos
por naturaleza) y en cambio ven como el seor (y para muchos en el campo especialmente seor quiere decir intelectual)
cumple con soltura y aparente facilidad el trabajo que a sus hijos cuesta lgrimas y sangre. En una nueva situacin estas
cuestiones pueden llegar a ser sumamente dificultosas y entonces se deber resistir a hacer fcil lo que no puede ser
modificado sin ser desnaturalizada. Si se quiere crear un nuevo estrato de intelectuales hasta llegar a las mayores
especializaciones en un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes adecuadas, se debern
superar dificultades inauditas.

97
TEORA EDUCATIVA
LA HEGEMONIA COMO RELACION EDUCATIVA24

Antonio Gramsci
PEDAGOGA Y POLTICA
Este problema de logro de una unidad cultural-social sobre la base de una comn y general concepcin del mundo puede
y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina y de la practica pedaggica, segn la cual el rapport entre
maestro alumno es un rapport activo, de relaciones reciprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo
alumno es maestro. Pero el rapport pedaggico no puede limitarse a las relaciones especficamente escolares,
mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y
valores histricamente necesarios, y madurando y desarrollando una propia personalidad histrica y culturalmente
superior. Esta relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems, entre castas
intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernadas, entre elites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos,
entre vanguardias y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedaggico y se
verifica no solo en el interior de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo
internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.
CONEXIN ENTRE EL SENTIDO COMN, LA RELIGIN Y LA FILOSOFA
[...] Pero este punto se plantea el problema fundamentan de toda concepcin del mundo, de toda filosofa que se haya
convertido en movimiento cultural, en una religin, una fe, es decir que haya producido una actividad practica y una
voluntad y este contenida en ellas como premisa terica implcita ( una ideologa podra decirse, si al termino de
ideologa se le da precisamente el significado mas alto de una concepcin del mundo que se manifiesta implcitamente
en el arte, en el derecho, en la actividad econmica, en todas las manifestaciones de vida individuales y colectivas); es
decir, el problema de conservar la unidad ideolgica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente por
esa determinada ideologa. La fuerza de las religiones y sobre todo de la iglesia Catlica ha consistido y consiste en que
sienten enrgicamente la necesidad de la unin doctrinal de toda la masa religiosos y luchan para que las capas
superiores intelectualmente no se separen de las inferiores. La iglesia Romana ha sido siempre la mas tenaz en la lucha
para impedir que oficialmente se formen dos religiones, la de los intelectualesy la de las almas sencillas. Esta lucha
no ha dejado de tener graves inconvenientes para la misma iglesia, pero tales inconvenientes estn ligados al proceso
histrico que transforma toda la sociedad civil y que contiene en bloque toda una critica corrosiva de las religiones; tanto
mas resalta la capacidad organizadora en la esfera de la cultura del clero y la relacin abstractamente justa y racional
que la iglesia ha sabido establecer en su mbito entre intelectuales y gente sencilla
Los jesuitas han sido sin duda los mayores artfices de este equilibrio, y para conservarlo han imprimido a la iglesia un
movimiento progresivo tendiente a dar ciertas satisfacciones a las exigencias de la ciencia y de la filosofa, pero con un
ritmo tan lento y metdico que los cambios no son captados por las masa de la simples, aunque aparezcan
revolucionarios y demaggicos a los integralistas.
Una de las mayores debilidades de las filosofas inmanentitas en general consiste precisamente en no haber sabido crear
una unidad ideolgica entre los de arriba y los de abajo, entre los simples y los intelectuales. En la historia de la
civilizacin occidental, el hecho se ah verificado a escala europea, con el crac inmediato del Renacimiento y en parte
tambin de la Reforma en lo que respecta a la iglesia romana. Esta debilidad se manifiesta en la cuestin de la
enseanza en cuanto que no se ha tratado siquiera de construir a partir de las filosofas inamentistas una concepcin que
pudiese sustituir a la religin en la educacin infantil de ah el sofisma pseudo-historicismo por el que pedagogos
arreligiosos (aconfesionales) y en realidad ateos, admite la enseanza de la religin, porque la religin es la filosofa de la
infancia de la humanidad que se renueva en toda la infancia no metafrica. el idealismo se ha mostrado tambin
contrario de los movimientos culturales de acercamiento al pueblo, que se manifestaron en las denominadas
universidades populares e instituciones similares, y no solo por su aspecto deteriorado, porque en tal caso solo deberan
tratar de hacerlo lo mejor posible. No obstante, esos movimientos, eran dignos de inters, y merecan ser estudiados
tuvieron suerte en el sentido de que demostraron por parte de los simples un entusiasmo sincero y un fuerte deseo de
elevarse a una superior forma de cultura y de concepcin del mundo. Faltaban en ellos empero una organicidad tanto de
pensamiento filosfico como de firmeza organizativa y de centralizacin cultural; se tena la impresin de que evocaran,
en su desarrollo, los primeros contactos entre los mercaderes ingleses y los negros de frica se daban artculos de
pacotilla por pepitas de oro. Por otra parte, la organicidad de pensamiento y la solidez cultural solo poda tenerse entre si
entre los intelectuales y los simples hubiera habido la misma unidad que debe haber entre teora y practica, es decir, si
los intelectuales hubieran sido orgnicamente los intelectuales de aquellas masas, esto es, si hubieran elaborado y dado
coherencia a los principios y problemas que planteaban aquellas masas con su actividad practica, constituyendo as a un
bloque cultural y social,. Se representaba la misma cuestin a que ya hemos aludido. un movimiento filosfico es solo
24
Textos de Antonio Gramsci, La alternativa pedaggica, seleccin e introduccin de Mario Manacorda. Ed. Fontamara, Barcelona.1981
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TEORA EDUCATIVA
tal en cuanto se aplica a desarrollar una cultura especializada para grupos restringidos de intelectuales o, en cambio, tan
solo en cuanto, en el trabajo de elaboracin de un pensamiento superior al sentido comn y cientficamente coherente,
no se olvida nunca de permanecer en contacto con los simples e incluso encuentra en este contacto la fuente de los
problemas que han de estudiarse y resolverse? Solo por este contacto una filosofa deviene histrica se depura de los
elementos intelectuales de naturaleza individual y se hace vida 25
Una filosofa de la praxis no puede evitar presentarse inicialmente en una actitud polmica y critica, como superacin del
modo anterior de pensar y del concreto pensamiento existente (o mundo cultural existente). Por consiguiente ante todo
como critica del sentido comn ( despus de haberse basado en el sentido comn para demostrar que todos son
filsofos y que no es cuestin de introducir ex novo una ciencia en la vida individual de todos sino de innovar y hacer
critica una actividad ya existente) y por tanto de la filosofa de los intelectuales, que ha dado lugar a la historia de la
filosofa, y que, en cuanto individual ( y se desarrollo efectivamente, sobre todo en actividad de individuos singulares
particularmente dotados) puede considerarse como la punta de progreso del sentido comn, por lo menos del sentido
comn de las capas mas cultas de la sociedad, y a travs de estas tambin del sentido comn popular, he aqu por tanto,
que un aprontamiento al estudio de la filosofa debe exponer sintticamente los problemas surgidos en el proceso de
desarrollo de la cultura general, que se refleja solo parcialmente en la historia de la filosofa que no obstante en ausencia
de una historia del sentido comn ( imposible de construir por la ausencia de material documentario) queda la fuente
mxima de referencia para criticarlos demostrar el valor real de los mismos ( si todava lo tienen) o el significado que
han tenido como anillos superados de una cadena y fijar los problemas nuevos actuales o el planteamiento actual de los
viejos problemas.
La relacin entre filosofa superior y sentido comn esta asegurada por la poltica del mismo modo que esta
asegurada tambin por la poltica la relacin entre el catolicismo de los intelectuales y el de los simples . las diferencias
en ambos casos son empero fundamentales. Que la iglesia deba afrontar un problema de los simples significa
precisamente que ha habido una ruptura en la comunidad de los fieles ruptura que no puede subsanarse elevando a los
simples al nivel de los intelectuales (la iglesia ni siquiera propone este objetivo, ideal y econmicamente
desproporcionando a sus fuerzas actuales), sino con una disciplina de hierro sobre los intelectuales para que no rebasen
ciertos limites en la distincin y no la hagan catastrfica e irreparable. En el pasado, estas rupturas en la comunidad de
los fieles eran subsanadas por fuertes movimientos de masa que determinaban la formacin de nuevas rdenes
religiosas o eran resumidos en las mismas- en torno a la fuertes personalidades (Domingo Francisco) 26
Pero la contrarreforma esterilizo este pulular de fuerzas populares; la compaa de Jess fue la ultima gran orden
religiosa, de origen reaccionario y autoritario, con carcter represivo, y diplomtico que ha rubricado con su nacimiento
la rigidez del organismo catlico. Las nuevas ordenes surgidas despus tienen escassimo significado religioso y un
gran significado disciplinario sobre la masa de los fieles son ramificaciones y tentculos de la Compaa de Jess y se
han convertido en tales en instrumentos de resistencia para conservar las posiciones polticas adquiridas, no son
fuerzas renovadoras de desarrollo. El catolicismo se ha convertido en jesuitismo. El modernismo no ha creado ordenes
religiosas sino un partido poltico, la democracia cristiana.
La posicin de la filosofa de la praxis es antittica a la catlica; la filosofa de la praxis no tiende a mantener a los
simples en su filosofa primitiva del sentido comn, sino a conducirles, en cambio, a una concepcin superior de la vida.
Se afirma la exigencia del contacto entre intelectuales y simples con objeto no de limitar la actividad cientfica y de
mantener una unidad al bajo nivel de las masas sino precisamente para construir un bloque intelectual moral que hago
polticamente posible un progreso interceptual de masa y no tan solo de escasos, grupos intelectuales
Cuestin del hombre colectivo o del conformismo social Cometido educativo y formativo del Estado, al que compete
siempre el fin de crear nuevos y mas altos tipos de civilizacin, de adaptar la civilizacin y la moralidad de las masas
populares mas amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de produccin, por tanto de
elaborar incluso fsicamente nuevos tipos de humanidad. Pero. Pero como conseguira cada individuo particular
incorporarse en el hombre colectivo y como se verificara la presin educativa sobre cada uno obteniendo el consenso y
la colaboracin de los mismos, haciendo que se transforme en libertad la necesidad y la coercin ? Cuestin del
derecho, cuyo concepto deber entenderse para comprender tambin aquellas actividades que caen hoy bajo la
25
Acaso sea til prcticamente distinguir la vieja filosofa del sentido comn para indicar mejor el paso de un momento la otro ; en la filosofa de hallan
especialmente acentuados los caracteres de elaboracin individual del pensamiento; en el sentido comn, en cambio, los caracteres difusos y
dispersos de un pensamiento genrico de una determinada poca en un determinado ambiente popular. Pero toda la filosofa tiende a devenir sentido
comn de un ambiente restringido ( de todos los intelectuales). Se trata por tanto de elaborar una filosofa que, habiendo alcanzado ya una difusin o
expansividad por estar ligada a la vida practica e implcita en ella, devenga en renovado sentido comn con la coherencia y el nervio de las filosofas
individuales; esto no puede ocurrir si deja de sentirse la exigencia del contacto cultural con los simples.
26
Los movimientos herticos de la Edad Media como reaccin simultanea al politicismo de la Iglesia y a la filosofa escolstica - que fue una expresin
de dicho politicismo- sobre la base de los conflictos sociales determinados a partir del nacimiento de las Comunas, han constituido una ruptura entre la
masa e intelectuales en la Iglesia, Cicatrizada con el surgimiento de movimientos populares y religiosos reabsorbidos por la iglesia en la formacin de
las ordenes mendicantes y en una nueva unidad religiosa
99
TEORA EDUCATIVA
formula de indiferente jurdico y que son del dominio de la sociedad civil que opera sin sanciones y sin obligaciones
taxativas pero que no ejerce por tanto una presin colectiva y obtiene resultados objetivos de elaboracin en las
costumbres, en los modos de pensar y de obrar, en la moralidad, etctera.
Direccin del partido y espontaneidad de las masas. El movimiento turines27 3 fue acusado a la vez de ser
espontacista y voluntarista o bergsoniano (!). La acusacin contradictoria, analizada, muestra la fecundidad y el
acierto de la direccin que se le ha imprimido. Esta direccin no era abstracta, no consista en la repeticin mecnica
de las formulas cientficas o tericas; no confunda la poltica, la accin real con la adquisicin teortica; se aplicaba a
hombres reales, formados en determinadas relaciones histricas, con determinados sentimientos, modos de ver,
fragmento de concepciones del mundo, etc., que resultaban las combinaciones espontneas de un ambiente dado de la
produccin material, con la casual aglomeracin en ellos de elementos sociales discrepantes. Este elemento de
espontaneidad no fue pasado por alto ni mucho menos despreciado: fue educado, orientado, purificado de todos los
elementos extraos que pudieran contaminarlo, para hacerlo homogneo pero de un modo viviente, histricamente
eficiente- con la teora moderna. Los mismos dirigentes hablaban de la espontaneidad del movimiento; era justo: esta
afirmacin ser un estimulante un energtico, un elemento de unificacin en profundidad era mas que nada la negacin
de que se trataba de algo arbitrario, aventurado, artificial y no de algo histricamente necesario. Daba a la masa una
conciencia teortica de creadora de valores histricos e institucionales de fundadora de Estados. Esta unidad de la
espontaneidad y de la direccin consciente o sea de la disciplina, es precisamente la accin poltica real de las clases
subalternas, en cuanto la poltica de masa y no simple aventura de grupos que reclaman la masa.
El Estado educador. Si todo el estado tiende a crear y a mantener un cierto tipo de civilizacin y de ciudadano ( y por
consiguiente de convivencia y de relaciones individuales), tiende a hacer desaparecer ciertas costumbres y actitudes ya
difundir otras; el derecho ser el instrumento para este fin ( al lado de la escuela y de otras instituciones y actividades ) y
debe elaborarse de modo que sea conforme al fin, as como de la mxima eficacia y productividad en resultados
positivos.
La concepcin del derecho deber librarse de todo residuo de trascendencia y de absoluto; prcticamente, de todo
fanatismo moralista, si bien me parece que no puede partirse del punto de vista de que el Estado no castiga ( si este
termino se reduce a su significado humano), sino que lucha tan solo contra la peligrosidad social. En realidad el Estado
debe concebirse como educador precisamente en cuanto tiende a creare un nuevo tipo o nivel de civilizacin. Por el
hecho de que se opera esencialmente sobre las fuerzas econmicas, que se reorganiza y se desarrolla el aparato de
produccin econmica, que se renueva la estructura, no debe derivarse la consecuencia de que los hechos de
sobreestructura deban abandonarse a si mismos, a su desarrollo espontneo, a una germinacin casual y espordica.
Incluso en este campo, el Estado es un instrumento de racionalizacion, de aceleracin y de taylorizacion , acta segn
un plan, presiona, incita, solicita, y castiga porque, creadas las condiciones en que es posible un determinado modo
de vida, la accin u omisin criminal deben tener una sancin punitiva, y de alcance moral, y no solo un juicio de
peligrosidad genrica. El derecho es el aspecto represivo y negativo de toda la actitud positiva de civilizacin llevada a
cabo por el Estado. En la concepcin del derecho deberan incorporarse as mismo las actividades premiaduras de
individuos o grupos etc. Se premia la actividad loable y meritoria del mismo modo que se castiga la actividad criminal ( y
se castiga de forma original haciendo intervenir, como sancionadora, a la opinin publica).
UN ELEMENTO DEL ESTADO
Queridsima Julia
Dentro de unos das Delio cumplir 7 aos y a finales del mes Giuliano cumplir 5. la fecha es importante en el caso de
Delio, porque es comn aceptacin que los 7 aos marcan una etapa importante en el desarrollo de la personalidad. La
iglesia Catlica, que sin duda alguna es el organismo mundial que posee la mayor acumulacin de experiencias
organizativas y propagandsticas, a fijado la edad de 7 aos para la entrada solemne en la comunidad religiosa con la
primera comunin y presupone en el nio la primera responsabilidad para la eleccin de una ideologa destinada a dejar
un recuerdo indeleble durante toda la vida. Ignoro si querrs darle a esta fiesta de Delio un carcter especial, que deje en
su memoria una huella mas profunda y duradera que las dems fiestas de cumpleaos. Si Giuliano no tuviese tan solo 5
aos y si fuera posible. Al menos dentro de ciertos limites, distinguir entre Delio y Giuliano, pensara que ste seria el
momento de explicar a Delio que yo estoy el la crcel. Creo que tal explicacin, unida al hecho de que ahora ya se le
considera capaz de un cierto sentido de responsabilidad, causara en el una gran impresin y sealara sin duda una
fecha en su desarrollo. No se exactamente lo que tu piensas al respecto. A veces me parece que pensamos
idnticamente sobre este punto; otras veces me parece que en tu conciencia hay cierta disensin todava inmadura es
decir, que tu ( por lo que me parece a veces), comprendes bien intelectualmente, tericamente, que eres un elemento del
Estado y que tienes el deber, como tal, de representar y ejercer el poder de coercin, en determinadas esferas, para
modificar molecularmente la sociedad y especialmente para preparar a la generacin que nace para la nueva vida ( es
27
Del semanario ordine Nuovo (1 de mayo 1929- 24 diciembre de 1921), que bajo la pauta de Gramsci dirigi el movimiento de los consejos de
fabrica, (N. del C. italiano).
100
TEORA EDUCATIVA
decir, de cumplir en determinadas esferas la accin que el Estado realiza de forma concentrada sobre toda el rea
social ) y el esfuerzo molecular no puede ser tericamente distinto del esfuerzo concentrado y universalizado-; pero me
parece que prcticamente no llegas a librarte de ciertos hbitos tradicionales vinculados a las concepciones
espontaneistas y libertarias en la explicacin del surgimiento y desarrollo de los nuevos tipos de humanidad que sean
capaces de representar las diversas fases del proceso histrico. As al menos me parece aunque puedo equivocarme.
De todos modos quiero que me sientas cerca de ti y de nuestros nios en los das en que se les recuerde que han
crecido un ao mas, que cada vez son menos nios y mas hombres.
Te abraza tiernamente.

101
TEORA EDUCATIVA
LA HEGEMONIA COMO RELACION EDUCATIVA

Juan Carlos Portantiero28
I. INTRODUCCION
Antonio Gramsci no fue de ningn modo especialista en temas de educacin y su formacin universitaria transcurri por
otros terrenos. Sin embargo, como dirigente poltico y como interprete del materialismo histrico en clave de Filosofa de
la Praxis abordo permanentemente el tema de a pedagoga, tanto en su actividad publica, hasta 1926, como en la
escritura de los Cuadernos de la Crcel o, de manera mas cotidiana, en relacin con la educacin de sus hijos en la
correspondencia escrita desde la prisin. Es posible, por tanto legtimamente, acometer un anlisis sobre el principio
educativo en Gramsci sin forzar la interpretacin.
Lo pedaggico de todos modos aparecer en esta nota hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a m
entender, lo envuelve. Esos aspectos sern:
1) La hegemona como relacin educativa;
2) Los intelectuales como organizadores de la hegemona;
3) La educacin como proceso formativo del conformismo social; y
4) El americanismo como nueva civilizacin.
II. LA HEGEMONA COMO RELACIN EDUCATIVA
En un pasaje de los Cuadernos de la Crcel, comentando lo que se llama la formula de Guicciardini acerca de que
para la vida de un estado son necesarias dos cosas: las armas y la religin, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras,
mas generales: fuerza y consenso; coercin y persuasin; Estado e iglesia; sociedad poltica y sociedad civil; poltica y
moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engao. Un estado es esa combinacin, todo el complejo de
actividades practicas y tericas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio sino tambin
logra obtener el consenso activo de los gobernados. O como dir en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de
1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinacin del concepto de Estado, el que no debe de ser
considerado como una sociedad poltica, dictadura o aparato coercitivo sino como equilibrio de la sociedad poltica con
la sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a trabes de las
organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas. Etc.)
Es a partir de esta concepcin ampliada del Estado que Gramsci coloca el concepto de hegemona como el eje central
para su visin analtica y practica de la poltica. As como no hay dominacin sin una direccin tico-cultural que la
cohesione y le de sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominacin sin la constitucin de una voluntad
colectiva que sea capaz de llevar en si las potencias de una nueva civilizacin. La hegemona es una practica que se
constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es bsicamente un lugar de
lucha entre hegemonas y no un residuo cultural de la dominacin econmica de clase-: el bloque histrico
estructurado por las practicas complejas de la clase dominante no es esttico sino tendencial y contradictorio por que
constituirse debe movilizar tambin fuerzas opuestas a la dominacin.
La constitucin de la hegemona implica, por lo tanto, una relacin pedaggica por parte de cada uno de los
contendientes histricos: tanto quienes ejercen la dominacin como quienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominacin, esta constitucin compleja aparece ntida con el advenimiento y desarrollo del
capitalismo. Gramsci escribe en los Cuadernos: La revolucin producida por la clase burguesa en la concepcin del
derecho y, por ende, en la funcin del Estado consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente
tica del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes en ausencia eran en esencia conservadoras, en el
sentido de que no tendan a elaborar un acceso orgnico de las otras clases a la suya; vale decir, no tenan tcnica ni
ideolgicamente a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La clase burguesa se considera a si misma
como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilndola a su nivel cultural y
econmico. Y Concluye: toda la funcin del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador.
Cul es esta funcin nueva y principal del estado? La respuesta aparece recurrentemente en los cuadernos crear y
reproducir un tipo de civilizacin y de ciudadano. La escuela, como funcin educativa positiva, y los tribunales como
funcin educativa represiva y negativa, son las actividades estatales mas importantes en tal sentido sealara en otro
momento. Pero ambas instituciones con ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan en su interior la
28
Portantiero, J.C.Gramsci y la educacin en Gonzles Rivera, G. et al. Sociologa de la educacin / Corrientes contemporneas. Centro de Estudios
Educativos, Mxico, 1981, pp. 221-227.
102
TEORA EDUCATIVA
dialctica entre coercin y consenso, no agotan la funcin educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como
mero gobierno). La construccin de la hegemona como una relacin pedaggica. La dimensin y complejidad que
Gramsci le daba al aparato de hegemona poltica y cultural puede verse en una carta que a propsito de un problema
planteado por la educacin de sus hijos, le enva a su esposa el 27 de julio de 1931;t ( en tanto madre) comprendes
bien intelectualmente, tericamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y
ejercer el poder de coercin, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para
preparar a la generacin naciente para la nueva vida ( es decir el deber realizar, en determinadas esferas, la accin que
el Estado realiza en forma concentrada sobre todo el rea social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teora del
esfuerzo concentrado y centralizado).
La hegemona se condensa cuando logra crear un hombre colectivo un conformismo social que adecue la moralidad
de las masas a las necesidades del aparato econmico de produccin y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos. El
objetivo para cada sociedad es lograr que el individuo se incorpore al modelo colectivo.
Las crisis sociales profundas son aquellas en las que ese lazo orgnico se quiebra, cuando los aparatos hemogenicos se
agrietan. Si la clase dominante escribe- ha perdido el consenso, entonces no es mas dirigente sino nicamente
dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las
ideologas tradicionales, no creen mas en los que crean antes. Se abren as las posibilidades para una confrontacin
entre dos conformismos, es decir, para una lucha de hegemonas.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la funcin educativa del
Estado se aplica analticamente a la problemtica de la constitucin poltica de las clase populares, entendida como la
construccin, tambin cultural e institucional de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusin de ese
proceso es el eje estratgico del discurso de Gramsci como dirigente poltico revolucionario.
Desarrollar ese aspecto, por lo tanto excede absolutamente los lmites de este trabajo porque implicara la necesidad de
internarse en la globalidad de la accin ideolgica y poltica de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo
aspecto, una dimensin de ese proceso de constitucin poltica de las clases populares en el que mas claro se ve su
concepcin de la hegemona como una relacin pedaggica as como, mas especficamente, de cuales serian las bases
conceptuales de esa ( y de toda) pedagoga: me refiero a la forma en que plantea un tema clsico en las discusiones de
la II Internacional y de Lenin las relaciones entre conciencia y espontaneidad Insisto en la importancia del asunto por
que a su vez resulta central para examinar luego la filosofa de la educacin en Gramsci. El marco de referencia que
esta presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: La doctrina materialista de que los
hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son el resultado de otros cambios
en el ambiente, no tiene en cuenta que los hombres tambin pueden modificar el ambiente y que el educador debe ser, a
su vez, educado. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia; siempre hay una ordenacin (que implica
una adquisicin histrica) y que se expresa en una concepcin tradicional popular del mundo la relacin entre esta y la
teora sistemticamente elaborada no es una relacin de oposicin sino de complementacin: la diferencia es
cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reduccin reciproca. La condicin para que esa reciprocidad tenga
lugar es que el polo direccin consciente no sea abstracto, no consista en una peticin mecnica de las formulas
cientficas o tericas; no co0nfunda a la poltica con la disquisicin teortica y agrega: Esta unidad entre la
espontaneidad y la direccin consciente, o sea la disciplina, es precisamente la accin poltica real de las clases
subalternas en cuanto poltica de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas.
Sintticamente, la hegemona para Gramsci a diferencia de como planteaba el problema el marxismo anterior- no es un
proceso mecnico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendran el liderazgo de ese bloque, sino
un proceso de constitucin de lo popular nacional a partir de una direccin tico-cultural de la capacidad para constituir
una voluntad colectiva que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitucin implica una relacin
pedaggica capaz de integrar a los individuos en un nuevo conformismo, pero esa relacin es dialctica: en ella el
educador debe ser educado.
III LOS INTELECTUALES COMO ORGANIZADORES DE LA HEGEMONA
Esta categora social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensin distinta a la clsica segn la
cual eran considerados o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales o como un problema que
remita a la problemtica mas global de la relacin entre el marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual es la estructura terica de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines
de 1931, confirmando lo ya planteado en una carta anterior en la que sealaba que el eje de su trabajo carcelario seria
un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su funcin, sobre el Estado, Gramsci inicia la redaccin de lo que sern

103
TEORA EDUCATIVA
10 cuadernos, ncleo central de los 33 que contendrn sus materiales de la crcel. El titulo que los unifica es el de
Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos
Gramsci ve su obra como una investigacin sobre los intelectuales. Para Gramsci los intelectuales no constituyen un
grupo social autnomo sino que cada grupo social naciendo en el terreno originario de una funcin esencial del mundo
de la produccin econmica, crea conjunta y orgnicamente uno o mas rangos de intelectuales que le dan
homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no solo en el campo econmico sino tambin en el social y en el
poltico.
En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la funcin de intelectuales.
No se puede separar ai homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se
distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una fusin social que estos cumplen como especialistas.
Las caractersticas de esta funcin cambian con los tiempos: el tipo tradicional sera literato, el filsofo, el artista. Pero el
modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior y momentneo de los efectos y
las pasiones, si no que el intelectual aparece insertado activamente en la vida practica como constructor, organizador
permanentemente persuasivo no como simple orador y sin embargo superior al espritu matemtico-abstracto; a partir
de la tcnica-trabajo llega a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica sin la cual se es especialista y no
se llega a ser dirigente (especialista mas poltico).
Crear las condiciones para una transformacin social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo es
crear un nuevo tipo intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educacin tcnica, estrechamente ligada al
trabajo industrial. Aqu aparece claro lo que ser el desarrollo final de sus Cuadernos: la idea del americanismo
(industrialismo) como pivote de la nueva civilizacin y la necesidad de ajustar la informacin del hombre colectivo a las
necesidades de ese desarrollo, que nace de la fabrica.
IV. LA EDUCACIN COMO PROCESO FORMATIVO DEL CONFORMISMO SOCIAL
La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de
escuelas especializadas y por su jerarquizacin: cuanto mas extensa es el rea escolar, y cuanto mas numerosos son los
grados verticales de la escuela, tanto mas complejo es el mundo cultural, la civilizacin de un determinado Estado. La
funcin de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del estado (y por lo tanto de la elaboracin de
un consenso hegemnico); elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo)
que corresponden a las necesidades del desarrollo de la fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las
clases dominantes . Esta adecuacin no puede ser formal ni se agota en la instruccin referida a alguna especialidad
de los que se trata es de un proceso mas complejo de formacin de la personalidad.
Este es el marco en el que se ubican sus apuntes especficos sobre educacin; notoriamente influidos por su concepcin
del hombre como formacin histrica, como conjunto de relaciones sociales, como insercin del individuo en la
colectividad. La educacin es as, para Gramsci, lucha dialctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemona
en el plano poltico es lucha contra la espontaneidad.
El punto de partida pedaggico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecnico como el innatismo
trascendental. Es decir, su punto de partida es una definicin de loa humano y de lo natural y de sus relaciones
Ni el determinismo ni el innatismo no explican al hombre como una produccin histrica. No existe una naturaleza
humana al margen de la historia Para Gramsci el error de la pedagoga moderna es el de haber cado en un error
inverso la de la filosofa de la educacin (jesutica, autoritaria) que quera combatir. As el activismo pedaggico se
transformo en una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedaggicos y a dado lugar a curiosas
involuciones, La espontaneidad agrega- es una de esas involuciones se llego casi creer que el cerebro del nio es una
especie de ovillo que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generacin educa a la nueva generacin, es
decir, la conforma, y la educacin es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear al hombre adecuado a su
poca.
La tarea de la escuela y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectuales realizar el nexo entre
instruccin y educacin. Este proceso cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coaccin
disciplinaria.
La pregunta es (y as la formula Gramsci): Cmo lograra el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? Como
se deber ejercer la presin educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboracin,
convirtiendo as en libertad la necesidad y la coaccin? la respuesta la da en otro texto, ya citado, y referido al plano

104
TEORA EDUCATIVA
mas general de la poltica: la relacin entre espontaneidad y direccin consciente no puede ser mecnica ni abstracta;
para ser valido el conformismo debe ser dinmico
V. EL AMERICANISMO COMO UNA NUEVA CIVILIZACIN
El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos; el industrialismo (o americanismo) como
caracterstica del mundo moderno y el antiespontaneismo no abstracto sino dinmico. Ambos quedan a su vez ligados
por otro concepto que les dar la unidad: el de trabajo. El hombre moderno dice en una carta- debera ser una sntesis
de lo que ha sido propuesto como carcter nacional: el ingeniero americano, el filoso alemn, el poltico francs;
recreando, por as decirlo al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Venc, convertido en
hombre masa o en hombre colectivo pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual.
Enfrentndose tanto a la escuela humanstica como a la escuela profesional, Gramsci apunta a su propio ideal de
escuela. Propugna as un sistema escolar a partir de una escuela nica inicial de cultura general, humanstica formativa,
que conforme el desarrollo de la capacidad de trabajo (tcnica e industrialmente) y el desarrollo de la capacidad de
trabajo intelectual. De este tipo de escuela nica aade- a travs de repetidas experiencias de orientacin profesional,
se pasara a una escuela especializada o al trabajo productivo. En ese esquema, lo formativo desinteresado de la
escuela humanstica y lo especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separacin entre la
educacin para los ricos y la educacin para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de
vnculos entre cultura y produccin, superando la contradiccin entre humanismo y tcnica
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematizacin, Gramsci propone lneas de desarrollo
posible, en cuanto a mtodos contenidos y organizacin escolar, de esta concepcin pedaggica. Es casi seguro que
buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Los mas importante es, a mi juicio, el inters demostrado por
Gramsci, a partir de su teora y de la hegemona, por explorar el mundo de la pedagoga y de la escuela como el
elemento central para la constitucin de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialctico que trata de superar
los riesgos del determinismo mecnico y de innatismo

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TEORA EDUCATIVA
PIERRE BOURDIEU

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TEORA EDUCATIVA
PIERRE BOURDIEU29
Mara de Ibarrola
Socilogo francs nacido en 1930. Profesor de la Escuela Practica de los Altos Estudios. Desde 1960 Bourdieu anima un
equipo de investigacin sobre los problemas de la Educacin y de la cultura en sociedades europeas. Analiza de esta
manera la forma con que la institucin pedaggica cumple su funcin ideolgica transformando en diferencias de dones y
aptitudes las diferencias sociales. Obras: Sociologie de llgrie, trivial et travailleurs el Algeire, Le deracinement, Los
estudiantes y la cultura, lamour de lart : les musees et leur public (A. Dardel y D. Schnapper), Le metier de sociologue
(Passeron, Chamboredon) y La Reproduccion (Passeron).
Ideas bsicas en la lectura seleccionada: en este documento el lector encontrara una aproximacin desde la sociologia
de la educacion que ubica a esta ltima como el medio por el cual se legitima y se impone una cultura, surgiendo as una
violencia simblica par el sujeto. Esta violencia simblica ha de entenderse como la ruptura de toda accin espontnea y
la imposicin de toda una unidad terica, aspectos que se caracterizan por una arbitrariedad tanto cultural como social.
El autor desarrolla esta problemtica en dos dimensiones de anlisis: una en cuanto al funcionamiento del sistema
escolar y la otra en cuanto a las actividades de las clases sociales en relacin con la cultura.
LA EDUCACION COMO VIOLENCIA SIMBOLICA: EL ARBITRARIO CULTURAL, LA REPRODUCCION CULTURAL Y
LA REPRODUCCION SOCIAL
El arbitrario cultural30
[] Deberamos de poder recurrir al termino de arbitrariedad para designar aquello, y solamente aquello, que
corresponde a nuestra propia definicin, sin que fuera obligado tratar todos los problemas directa o indirectamente
evocados por este concepto y, todava menos, entrar en los debates decadentes en que todos los filsofos, pueden
creerse sabios y todos los sabios filsofos ni en las diluciones neosaussurianos o pasachomskiana 31 sobre la
arbitrariedad y/o la necesidad del signo y/o del sistema de signos o sobre los limites naturales de las variaciones
culturales, discusiones y debates cuto xito se debe especialmente a que adapta a la sensibilidad actual los mas tristes
tpicos de la tradicin escolar, desde phsys y nomos32 a naturaleza y cultura. Definir la arbitrariedad cultural por el
hecho de que no pueda ser deducida de ningn principio equivale solamente asegurarse, gracias a este constructum
lgico deprovisto de referencias sociolgicas y, a fortiori, psicolgicas, el medio de situar la accin pedaggica en su
verdad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la
cuestin lgica de la posibilidad de una accin que solo puede alcanzar su efecto propio si se encuentra objetivamente
ignorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestin en
la de las condiciones institucionales y sociales que hacen que una institucin pueda declarar expresamente su practica
pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta practica. Dado que el termino de arbitrariedad corresponde,
en otra de sus acepciones, a un puro poder de hecho, es decir, a otro constructum asimismo desprovisto de referencias
sociolgicas, gracias al cual puede plantearse la cuestin de las condiciones sociales e institucionales capaces de
ocultar este poder de hecho como tal y de presentarlo con autoridad legitima, dicho termino es el adecuado para recordar
continuamente la relacin originaria que une la arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad del contenido impuesto.
Se comprende que el termino de violencia simblica que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones
espontneas y las concepciones espontneistas de la accin pedaggica como accin no violenta, se haya impuesto
para significar la unidad terica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposicin simblica
al mismo tiempo que esta teora general de las acciones de la violencia simblica (tanto si estas acciones son ejercidas
por el curandero, el hechicero, el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra, o el psicoanalista) forma
parte de una teora general de la violencia y de la violencia legitima, como atestiguan directamente la sustituibilidad de la
diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homologa entre el monopolio escolar de la violencia simblica
legitima y el monopolio estatal del ejercicios legitimo de la violencia fsica.
Los que solo vern en un proyecto como ste el efecto de un prejuicio poltico o de un irredentismo temperamental, no
dejara de sugerir que es preciso cerrarse a las evidencias del sentido comn para intentar comprender las funciones
sociales de la violencia pedaggica y para instalar la violencia simblica, como una forma de la violencia social en el
mismo momento en que la decadencia del modo de imposicin mas autoritario y la renuncia a las tcnicas mas brutales
29
De Ibarrola Ma. (1985) Pierre Bourdieu y La Educacin como violencia simblica: el arbitrario cultural, la reproduccin cultural y la reproduccin
social. En Dimensiones sociales de la educacin. Editorial el caballito, pp. 141-148.
30
Extractos del prologo del libro de Bourdieu, p. y Passeron, J-C., La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Editorial
Laia, Barcelona, 1977, pp. 37-38.
31
Se refiere a las teoras de Alfredo Saussure y de Noah Chomski sobre las interpretaciones de lenguaje.
32
Literalmente fisonoma: del griego Phycis, naturaleza y nomos, ley. Se refiere tambin al aspecto exterior de las cosas
107
TEORA EDUCATIVA
de coercin pareceran justificar mas que nunca la fe optimista en la moralizacin de la historia por las solas virtudes del
progreso tcnico y del desarrollo econmico. Esto seria ignorar la cuestin sociolgica de las condiciones sociales que
deben desarrollarse para que sea posible la explicitacin cientfica de las funciones sociales de una institucin: no es por
azar que el momento en que se opera el transito de las tcnicas brutales de imposicin a las tcnicas mas sutiles sea sin
duda el mas favorable a la puesta al da de la verdad objetiva de esta imposicin. Las condiciones sociales que hacen
que la transmisin del poder y de los privilegios deban emprender mas que en ninguna otra sociedad, el camino tortuoso
de la consagracin escolar, o que impide que la violencia pedaggica se pueda manifestar en su realidad de violencia
social, son asimismo las condiciones que hacen posible la explicitacin de la verdad de la accin pedaggica,
cualesquiera que sean las modalidades, mas o menos brutales por las que se ejerce, si solo hay ciencia en lo oculto,
se comprende que la sociologa se haya desarrollado en estrecha relacin con la fuerzas histricas que en cada poca,
obligan a la verdad de las relaciones de fuerza a manifestarse, aunque sea a costa de forzarlas a ocultarse cada vez
mas.
Reproduccin cultural y reproduccin social33
La sociologa de la educacin asume su rol especfico cuando se establece como la ciencia que estudia las relaciones
entre la reproduccin cultural y la reproduccin social. Esto sucede cuando se trata de determinar la contribucin hecha
por el sistema educacional a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas
entre las clases, al contribuir a la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre estas clases. La
ciencia de la reproduccin de las estructuras, entendida como un sistema de relaciones objetivas que imponen sus
propiedades de relacin a individuos a los cuales anteceden y que sobreviven a estos, no tiene nada en comn con el
registro analtico de las relaciones existentes dentro de una poblacin dada, trajese de una cuestin de las relaciones
entre el xito acadmico de los nios y la posicin social de su familia o de las relaciones entre las posiciones ocupadas
por los nios y sus padres. El pensamiento substancialcita, que se detiene ante elementos directamente accesibles, es
decir ante los individuos, se basa en cierta medida en la realidad al no considerar la estructura de relaciones de la cual
todos estos elementos derivan sus determinaciones relevantes en el sentido sociolgico, y se encuentran de este modo,
ante la necesidad de analizar procesos de movilidad entra o Inter. Generacionales en detrimento del estudio de los
mecanismos que tienden a asegurar la reproduccin de las estructuras de las relaciones entre las clases. Esta forma de
pensar no esta consciente de que la movilidad controlada de una categora limitada de individuos, cuidadosamente
seleccionados y modificados por y para el ascenso individual, no es incompatible con la permanencia de las estructuras,
y que incluso es capaz de contribuir a la estabilidad social de la nica manera posible en sociedades que se basan en
ideales democrticos y que posiblemente contribuye de esta manera a perpetuar la estructura de las relaciones de clase.
Cualquier ruptura con el atomismo sustancionalista aunque no signifique ir tan lejos como algunos estructuralistas y
considerar a los agentes como los meros soportes de las estructuras investidas de por cierto poder misterioso que
determina a otras estructuras, implica tomar como nuestro tema el proceso de la educacin. Esto significa que nuestro
objeto se convierte en la produccin de Habitus aquel sistema de disposiciones que acta como una mediacin entre las
estructuras y la practica, mas especficamente, se hace necesario estudiar las leyes que determinan la tendencia de las
estructuras a reproducirse mediante la produccin de agentes dotados de un sistema de predisposiciones capaz de
engendrar practicas adaptadas a las estructuras y contribuir de este modo a la reproduccin de las mismas. La sociologa
de las instituciones educativas y en particular de las instituciones de educacin superior, es capaz, si se la concibe dentro
de un marco terico de este tipo, de hacer una contribucin fundamental a la ciencia de la dinmica estructural de las
relaciones de clase, que habitualmente constituye un aspecto ignorado de la sociologa del poder. Entre las soluciones
presentadas a travs de la historia en relacin al problema de la transmisin del poder y de los privilegios, ciertamente no
existe otra solucin ocultada con tanto xito y por lo tanto mejor adaptada a aquellas sociedades que tienden a refutar las
formas mas patentes de la transmisin hereditaria del poder y de los privilegios, que la solucin aportada por el sistema
educacional al contribuir a la reproduccin de la estructura de las relaciones de clase mediante el ocultamiento, por
medio de una actitud aparentemente neutral, del hecho de que cumple esta funcin.
El papel del sistema educativo en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural
Al definir el sistema educativo tradicionalmente como el grupo de mecanismos institucionales o de rutina mediante los
cuales opera lo que Durkheim denomina la conservacin de una cultura heredada del pasado, es decir, la transmisin
de generacin en generacin de la informacin acumulada, las teoras clsicas tienden a disociar las funcin de la
reproduccin cultural inherente a todos los sistemas educativos de su funcin de reproduccin social. Estas teoras, al
cambiar de lugar la representacin de la cultura y de la transmisin cultural- aceptada comnmente por los etnlogos- al
caso de las sociedades divididas en clases, se basan en la suposicin implcita que las diferentes acciones pedaggicas
realizadas dentro del marco de la estructura social, es decir, aquellas efectuada por las familias de las distintas clases
sociales como tambin la practicada por la escuela, trabajan conjuntamente y en armona para transmitir una herencia
cultural que es considerada como la propiedad no dividida de toda la sociedad.
33
Extractos de libro de Pierre Bourdieu Cultural reproduction and Social Repdoduction en Jerome Karabel y A. H. Halsey, Power and Ideology in
Education, Oxford University Press, 1977, pp. 487-510. (Traduccion de Elsie Rockwell)
108
TEORA EDUCATIVA
Pero de hecho, las estadsticas de asistencia al teatro, a los conciertos y sobre todo a los museos (puesto que, en este
ultimo caso el efecto de los obstculos econmicos es relativamente nulo) son un recordatorio suficiente que la herencia
de la riqueza cultural que ha sido acumulada y legada por generaciones anteriores solo le pertenece realmente (aunque
en teora es ofrecida a todos) a aquellos que estn dotados de los medios para apropirsela. En vista del hecho que la
aprehensin y posesin de los bienes culturales y los bienes simblicos (junto a las satisfacciones simblicas que
acompaan a una apropiacin de este tipo) son posibles tan solo para aquellos que poseen el cdigo que hace posible
descifrarlas o, en otras palabras, que la apropiacin de bienes simblicos presupones la posesin de los instrumentos de
apropiacin, es suficiente darle libre curso a las leyes de la transmisin cultural para que se agregue mas capital cultural
al capital cultural y para que se reproduzcan, en consecuencia, la estructura de la distribucin del capital cultural entre las
clases sociales. Con esto nos referimos a la estructura de la distribucin de instrumentos para la apropiacin de la
riqueza simblica designada socialmente como digna de ser adquirida y poseda.
[] En resumen todas las relaciones que se observan entre asistencia a museos y tales variables como clase social o
fracciones de clase, edad ingreso o residencia, se reducen mas o menos a la relacin entre le nivel de educacin y
asistencia. La existencia de unas relacin tan poderosa y exclusiva entre nivel de educacin y la practica cultural no
debe ocultar el hecho de que, a la luz de los presupuestos implcitos que la gobiernan, la accin del sistema educativo
como puede lograr su efectividad completa en la medida en que esta dirigida a los individuos que han sido expuestos
hasta cierto punto al mundo del arte para su educacin familiar. Mas aun pareciera ser que la accin de la escuela, cuyo
efecto es desigual sobre nios de diferente clases sociales (aunque solo sea desde el punto de vista de su duracin), y
cuyo xito varia considerablemente entre aquellos a los que afecta, tiende a reforzar y consagrar mediante su sancin las
desigualdades iniciales.
[] El sistema educacional reproduce tanto mejor la estructura de distribucin de capital cultural entre las clases (y
secciones de clase) en la medida en que la cultura que transmite sea mas cercana a la cultura dominante y en la medida
en que el modo de inculcacin al que recurre sea menos alejado del modo de inculcacin al que recurre sea menos
alejado del modo de inculcacin practicado por la familia. Puesto que opera en y a travs de una relacin de
comunicacin, la accin pedaggica dirigida a inculcar la cultura dominante puede, de hecho escapar (aunque solo en
parte) a las leyes generales de transmisin de la cultura de acuerdo a las cuales la apropiacin de la cultura en cuestin
(y, consecuentemente el xito del aprendizaje coronado por los fiados acadmicos obtenidos) depende de la posicin
previa de los instrumentos de apropiacin-, solo en la medida en que se explicita y deliberadamente entrega, a travs de
la comunicacin pedaggica misma, aquellos instrumentos que son indispensables para lograr la comunicacin y que se
encuentran distribuidos de una manera muy desigual entre nios de clases sociales diferentes, por tratarse de una
sociedad dividida en clases. Un sistema educativo que lleva a la prctica una accin pedaggica que requiere
implcitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante solo ofrece informacin y entretenimiento a aquellos
sujetos equipados con el sistema de predisposiciones que es la condicin del xito de la transmisin e inculcacin de
una cultura. Al suprimir la entrega generalizada explicita de lo que lo que implcitamente exige a todos por igual, el
sistema requiere que todos tengan aquello que no les da y que consiste fundamentalmente en la posicin de la
competencia lingstica y cultural y la relacin de la familiaridad con la cultura que solo puede ser reproducida por una
educacin familiar especifica capaz de transmitir la cultura dominante.
En resumen, una institucin cuya misin oficial se a la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura
dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indispensables para asegurar esta misin
esta destinada a convertirse el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por si mismas, a
travs de esa accin educacional continua e implcita que opera dentro de las familias cultas (a menudo desconocida por
aquellos que son responsables de ella y por aquellos a los que esta dirigida), los instrumentos necesarios para la
recepcin de su mensaje. []

109
TEORA EDUCATIVA
LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES

ESCOLARES Y CULTURALES34*
Pierre Bourdieu
Probablemente es la inercia cultural la que, en trminos de ideologa escolar, todava nos hace ver a la educacin como
una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo
parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios ms efectivos para perpetuar el patrn social existente; ya que nos
proporciona una aparente justificacin de las desigualdades sociales, as como un reconocimiento de la herencia cultural,
esto es, un reconocimiento de un dos social que es asumido como natural.
Si bien los procesos de eliminacin son llevados a cabo durante todo el perodo dedicado a la educacin escolar,
podemos notar justificadamente los efectos que tienen en los niveles ms altos del sistema. Las oportunidades para
tener acceso ala educacin superior dependen de la seleccin, directa o indirecta, que vara, en rigor, con respecto a
individuos de diferentes clases sociales a travs de su vida escolar. En hijo de un empresario tiene 80 veces ms
probabilidades de entrar a la universidad que el hijo de un trabajador agrcola, 40 veces ms que el hijo de un obrero y
dos veces ms que el hijo de un empleado en la escala menor de aislamiento. 1 Es sorprendente que entre ms alto sea
el nivel de la institucin escolar, ms alto sea el nivel de la institucin escolar, ms aristocrtico es su alumnado. Los hijos
de miembros de los niveles directivos y de los profesionales libres corresponden al 57 por cien de los estudiantes del
Politcnico, al 54 por ciento de los de la Escuela Nacional Superior (conocida por su admisin democrtica), al 47% de
la Escuela Nacional y al 44% de los que asisten al Instituto de Estudios Polticos.
Sin embargo, manifestar la desigualdad educativa no es suficiente. Necesitamos una descripcin de los procesos
objetivos que continuamente excluyen a los nios de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio
sociolgico pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad desigual. Generalmente los
efectos del privilegio cultural son observados solamente en sus formas ms rudas: una recomendacin, las relaciones
correctas, ayuda con los estudios, clases extras, informacin sobre el sistema escolar y sus posibilidades de salida al
mercado de trabajo. De hecho cada familia transmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un
cierto ethos. El anterior es un sistema de valores implcitos profundamente interiorizados que, entre otras cosas, ayuda a
definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones educativas. Le herencia cultural que difiere, de acuerdo
con la clase social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los nios cuando se enfrentan a los
exmenes a las pruebas, por consiguiente del resultado desigual.
Eleccin de alternativas
Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la
cultura escolar y al futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayora, una
expresin del sistema de valores explcitos o implcitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada. El
hecho de que las diferentes clases sociales enven a sus hijos, en diferentes proporciones, a los liceos, a pesar de que
tengan el mismo nivel acadmico, frecuentemente se explica en trminos tan vagos como la eleccin de los padres.
Resulta dudoso que uno puede usar tales expresiones seriamente a menos de que lo haga metafricamente, ya que las
investigaciones han demostrado que en general existe una correlacin masiva entre la eleccin de los padres y las
opciones tomadas. En otras palabras, la eleccin de los padres, en la mayora de los casos, est determinada por sus
posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede como si las actitudes de los padres ante la educacin de sus hijos como lo
muestra la eleccin de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases altas de una escuela primaria, y de
mandarlos a un liceo (con la intencin de que prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a un colegio
de enseanza general (aceptando un periodo ms corto de educacin hasta el brevet35, por ejemplo) fueran
principalmente la interiorizacin de un destino objetivamente asignado (y estadsticamente cuantificable) en su totalidad a
la categora social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino, por medio de una percepcin
34
Bourdieu, Pierre (1986) La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales. En: De Leonardo, Patricia (1986) La Nueva
Sociologa de la Educacin. Mxico: SEP/El Caballito. pp. 103-129.
*
Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Shooling and Capitalism: A Sociological Reader, Londres, Routledge y Kegan Paul, Open University Press,
1976.
1
Cfr. Bourdieu, P. y Passerson. J.C., La Hertiters, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.
2
La correlacin ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el curso medio, las opciones dadas despus ante
la eleccin de una escuela en particular, y la verdadera eleccin. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceoSlo
el 30 por ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseanza general (o fin detudes) dicen que si, cualquiera que haya sido el logro anterior del
nio; P. Clero, sixime. Enquete de junio 1963 dans lagglomeration Parisiense, Population, 4, agosto-septiembre 1964, pp. 635-636.
35
Posiblemente el autor se refiere al Diploma como estudios tcnicos. (N del E)
110
TEORA EDUCATIVA
intuitiva directa o indirecta de las estadsticas de fracasos o xitos parciales de nios de la misma clase, y tambin
menos directamente para la evaluacin del maestro de primaria quien, en su papel de consejero, consciente o
inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus alumnos, y as compensa involuntariamente la naturaleza
supraterica con un proyecto basado puramente en el desempeo. Si los miembros de la clase media baja y de la clase
trabajadora perciben la realidad como si fuera equivalente a sus deseos es porque, en esta rea como en otras, las
aspiraciones y exigencias son definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que excluyen la
posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que los estudios clsicos de un liceo no son para
ellos, no slo se refieren a no poder pagarlo. La frmula, que es una expresin de la necesidad interiorizada, est,
podemos decir, en el indicativo, ya que expresa al mismo tiempo una imposibilidad y un tab.
Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y sus principales elecciones en la carrera
escolar de sus hijos. Tambin gobierna la actitud del nio frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su
actitud hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisin de no permitirle al nio ir a una
escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios.
Pero a un nivel ms profundo, en deseo razonable de continuar la educacin no se materializar en tanto las verdaderas
oportunidades de xito sigan siendo tan escasas. Y aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las
pocas probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su conductora est basada en una
evaluacin emprica de las esperanzas reales comunes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es
comprensible que la clase media baja una clase de transicin haga ms nfasis en los valores educativos, mientras
que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de lograr todo lo que quieran mezclando los valores de xito social
con el prestigio cultural. En comparacin con los nios de la clase trabajadora, quienes estn doblemente en desventaja
respecto a su facilidad para asimilar cultura y su propensin para adquirirla, los nios de la clase media reciben de sus
padres no slo en estmulos y la exhortacin hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino tambin el ethos 36 de
escalar la sociedad y una ambientacin de hacer lo mismo en y a travs de la escala, lo que hace posible su gran deseo
de poseer cultura para compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una movilidad
social, que aumenta el predominio de las pequeas familias en ciertas secciones de la clase media baja, tambin implica
su actitud hacia la escuela.3
En los grupos sociales ms frtiles, como los agricultores, trabajadores agrcolas e industriales, las oportunidades de
entrar al sexto grado disminuyen clara y regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen
drsticamente para los grupos menos frtiles, como los artesanos, los pequeos comerciante, los dependientes, el
personal de bajo salario y en las familias de cuatro o cinco hijos o ms por ejemplo, en familias que se distinguen de
otras de su grupo por su alta fertilidad, de manera que, en vez de ver en el nmero de hijos la explicacin de la drstica
cada en el porcentaje de nios que van a la escuela, deberamos quizs suponer que el deseo de limitar el nmero de
nacimientos y de darles a los nios una educacin secundaria es seal, en grupos donde se noten estas dos tendencias,
de una misma inclinacin a hacer sacrificios.37
En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las obligaciones que los determinan.
Aunque a ellos les parezca que su eleccin se debe a su propio gusto o a su orientacin vocacional, de todas maneras
ella indica los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las oportunidades objetivas de
movilidad social a travs de la educacin, para aceptar los valores o normas de la escuela y para tener xito dentro de
este marco y as poder escalar socialmente). Y las condiciona a travs de esperanzas subjetivas (compartidas por todos
los individuos definidos por el mismo futuro objetivo, y reforzado por la presin de conformidad del grupo), las cuales no
son ms que oportunidades objetivas intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas. 38 Sera necesaria una
descripcin de la lgica del proceso de interiorizacin, al trmino del cual las oportunidades objetivas se conviertan en
esperanzas subjetivas o en la falta de esperanza. Podr esta dimensin fundamental del ethos de clase, la actitud hacia
el futuro objetivo, ser de hecho de clase, la actitud hacia el futuro objetivo del futuro de los acontecimientos,
36
Ethos como una forma de produccin cultural del gremio, cuyos significados han sido transmitidos a travs de la convivencia. (N del E)
Crf. Bourdieu, P. y Darbei, A., La fin dun malthusianisme, en Darras, Le Partage des bnfices, Editios de Minuit, 1966.
37
Analizando la influencia diferencial (empleada por la dimensin familiar en varios medios) en su acceso a la educacin secundaria. Girard, A. y
Bastide, H., en La stratificacin social et la dmocratizacion de lenseignement, en Population, julio-septiembre, 1963, p. 458, Aunque dos tercios de
los hijos de empleados de oficina, de artesanos y de comerciantes ingresan a los liceos, la produccin ms alta es en las familias ms pequeas (i.e.
de uno o dos hijos). De todas formas con estos grupos, los nios de familias grandes (i.e. de 4 o ms) no ingresan al liceo en mayor proporcin que
aquellos de familias de obreros de fbricas teniendo slo uno de dos hermanos y hermanas.
38
Existe una presuposicin en este sistema de explicacin por medio de la percepcin comn de oportunidades objetivas y colectivas que las ventajas
o desventajas percibidas son el equivalente funcional de las ventajas o desventajas verdaderamente experimentales o verificadas objetivamente que
influencian la conducta de la misma manera. Esto no sugiere que debamos menospreciar la importancia de oportunidades objetivas. De hecho, cada
observacin cientfica, en situaciones culturales y sociales muy diferentes, se ha inclinado a demostrar que existe una correlacin cercana entre
esperanzas subjetivas y oportunidades objetivas, la ltima tiende a modificar efectivamente las actitudes y la conducta trabajando a travs de lo
anterior. Cfr. Bordieu, Travail et Travail-leurs en Algrte, Mouton, 1962, pp. 36-38 ;Cloward, Richard A. y Ohlin, Lloyd E., Delinquency and Opportunity :
A Theory of Delinquent Gangs, routledge y Kegan Paul, 1961; Schrag, Clarence, Delincuencia y oportunidad: anlisis de una teora. Sociology and
Social Research, 46, enero 1962, pp. 167-175.
3

111
TEORA EDUCATIVA
gradualmente trado a la casa e impuesto a cada uno de los miembros de la familia de cierta clase a travs de las
experiencias de xito y de fracaso? Los psiclogos han observado que el nivel de aspiraciones de los individuos est
esencialmente determinado por referencias a la probabilidad (juzgada intuitivamente a travs de xitos y fracasos
anteriores) de lograr la meta deseada.
Un individuo exitoso, escribe Lewin, se propone tpicamente su prxima meta slo un poco ms alta que su meta
anterior. De esta manera sobre establemente su nivel de aspiracionesPor otro lado el individuo que no tiene xito,
tiende a mostrar una de estas dos reacciones: fija su meta en un nivel muy bajo, con frecuencia por debajo de sus logros
anteriores o fija su meta mucho ms all de sus posibilidades. 39 Claramente ocurre un proceso circular: Si los niveles
de un grupo son bajos, el individuo disminuir su esfuerzo y fijar sus metas muy por debajo de aquellas que podra
alcanzar. Por otro lado, se fijar metas altas si sube el nivel promedio del grupo. 40 Si aceptamos tambin que tanto los
ideales como la accin de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las metas y expectativas de aquel
grupo, 41 Puede verse que la influencia de grupo semejantes que siempre es relativamente homognea desde el punto
de vista del origen social como, por ejemplo, el nmero de nios que van a colegios de enseanza general, colegios de
enseanza tcnica y liceos (y dentro de stos, su ampliacin a travs de varios tipos de educacin ofrecidos por cada
una) es con mucho una funcin de la clase social de los nios y refuerza, entre los nios menos privilegiados, la
influencia del medio familiar y el medio social en general, que tienden a desilusionar ambiciones vistas como excesivas y
siempre algo sospechosas que sugieren un rechazo de los orgenes sociales del individuo. De modo que todo conspira
para llevar a aquellos que, como dijimos, no tienen futuro, hacia esperanzas razonables (o realistas, como las llama
Lewin) y de hecho, en muchos casos a hacerlos perder las esperanzas.
El capital cultural y el ethos, al cobrar forma; se combinan para determinar la conducta escolar y la actitud hacia la
escuela que componen el principio diferencial de eliminacin que opera en nios de diferentes clases sociales. Aunque el
xito en la escuela, directamente unido al capital cultural transmitido por el medio familiar juega un papel en la eleccin
de alternativas, parece ser que el determinante ms fuerte para los estudios es la actitud familiar hacia la escuela que es,
en s misma, como hemos visto, una funcin de las esperanzas de xito escolar objetivas que definen a cada categora
social. M. Paul Clere ha demostrado que, aunque el logro escolar y la proporcin de entradas al liceo dependen
directamente de la clase social, la desigualdad total en la proporcin de entradas al liceo depende ms de la desigualdad
en la proporcin de aquellos con logros equivalente que entran al liceo que en la desigualdad de logros en s mismos. 42
Eso significa de hechos que los impedimentos son acumulativos, a medida que los nios de las clases media y baja que
en general logran una proporcin de xito ms baja, deben tener ms xito para que su familia y sus maestros decidan
animarlos a continuar estudiando. El mismo mtodo de doble seleccin empieza a operar tambin bajo el criterio de
edad: los nios de clase obrera y campesina, normalmente mayores que los de hogares ms privilegiados, son
eliminados ms severamente, a la misma edad, que los hijos de estos ltimos. En suma, el principio general que lleva a
la eliminacin excesiva de nios de clase obrera y media, se puede explicar as: a los nios de estas clases, quienes por
falta de capital cultural tienen menos oportunidad que otros de obtener un xito excepcional, se les reclama resultados
sobresalientes para alcanzar una educacin secundaria. Pero el proceso de doble seleccin se vuelve cada vez ms
importante a medida que se asocie a los niveles superiores de secundaria, y a la jerarqua socialmente selectiva de las
asignaturas dentro de ellas. ah, una vez ms, teniendo un logro equivalente, los nios de las clases privilegiadas asisten
con ms frecuencia que otros, tanto al liceo como a la seccin clsica mismo, y los nios de un nivel no privilegiado, que
en su mayora tienen que pagar por su entrada al liceo, son regalados a un colegio de enseanza general, mientras que
los nios de las clases acumuladas, que no son lo suficientemente inteligencia pasa ir a un liceo, pueden encontrar una
buena alternativa en una escuela privada.
Se vera que aqu tambin las ventajas y desventajas son acumulativas, porque las operaciones iniciales (de escuela y
departamento de asignaturas) determinan el futuro escolar irreversiblemente. En efecto, un estudio ha demostrado que
los resultados obtenidos por estudiantes de arte en una serie de ejercicios enfocados a medir la comprensin y la
manipulacin del lenguaje y en particular del lenguaje de la educacin, se relacionaba directamente con el tipo de
secundaria en la que estudiaron y con su conocimiento del griego y el latn. La seleccin hecha la entrar en el liceo
cierran las opciones de una vez por todas, de tal manera que la parte de la herencia cultural del nio est determinada
por su carrera escolar anterior. De hecho tales opciones que son un compromiso para todo el futuro, se toman con
referencia a imgenes variables de este futuro. El 31 por ciento de padres de nios del liceo quieren que sus hijos
continen su educacin hasta un nivel superior; el 27 por ciento quieren que lleguen hasta el bachillerato, y solo unos
pocos quieren que sus hijos consigan un diploma tcnico (4 por ciento) o a BEPC (2 por ciento); 27 por ciento de los
padres de nios que asisten a los colegios de enseanza general, por otra parte, quieren verlos obtener un diploma
39
Lewin, Kart, Tiempo, perspectiva y moral, en Resolving social Conflicts, Nueva Cork, Harper, 1948, p. 113.
Ibid., p.115.
41
Ibid.
42
Clere, P., op. cit., p.646.
40

112
TEORA EDUCATIVA
tcnico o profesional, el 15 por ciento el BEPC, 14 por ciento el bachillerato, y el 7 por ciento quieren que adquieran una
educacin superior. 43
De modo que, las estadsticas generales que muestran un aumento en el porcentaje de nios que asiste a la escuela
secundaria esconde el hecho de que los nios de clase ms baja son obligados a pagar el acceso a este tipo de
educacin a travs de una disminucin considerable en el rea de su eleccin para el futuro.
Las cifras sistemticas que separan al final de su carrera escolar a los estudiantes de medios sociales diferentes deben
tanto su forma como su naturaleza al hecho de que la seleccin a la que han estado sujetos, no ha sido igualmente
severa para todos, y que las ventajas o desventajas sociales se han transformado gradualmente en ventajas y
desventajas educativas como resultado de decisiones prematuras, que ligadas directamente al origen social, han
duplicado y reforzado su influencia.
Aunque la accin compensatoria de la escuela sobre las materias enseadas explica directamente hasta cierto punto el
hecho de que la ventaja de los estudiantes de la clase alta se vuelve cada vez ms obvia, a medida que las reas de la
cultura directamente enseada y completamente controlada por la escuela se quedan atrs, slo el efecto de
compensacin combinada con la sobre-seleccin puede explicar un comportamiento hbil como el uso del lenguaje
escolar. Las diferencias tienden a disminuir de una forma abrumadora y hasta son invertidas, ya que, los estudiantes
seleccionados equivalentes a los de clases social ms alta que han sido elegidos menos rigurosamente y mejor que los
de clase media, quienes tambin son castigados por la atmsfera lingstica de sus familias, pero que a su vez son
elegidos de forma menos rigurosa.44
De la misma forma, todas las caractersticas de una carrera escolar en trminos de escuelas a las que se asisti o
materias tomadas, son indicativas de la influencia directa del medio familiar, que se refleja dentro de la lgica del sistema
escolar apropiado. Por ejemplo, si se encuentra siempre un mayor dominio del lenguaje entre los estudiantes de arte que
hayan estudiado las lenguas clsicas, en nuestro estado actual de tradiciones tcnicas y pedaggicas, se debe a que la
prosecucin de una educacin clsica es el medio a travs del cual se expresan y ejercen otras influencias, como la
informacin de los padres en cuanto a materias de estudio y carreras, el xito durante las primeras etapas de la carrera
escolar, o las ventajas conferenciadas al asistir a aquellas clases donde el sistema reconoce a su lite.
Al buscar comprender la lgica por la cual la transformacin de la herencia social en herencia escolar funciona en
diferentes situaciones de clase, se podra observar que la seleccin de materias o de escuela y los resultados obtenidos
en el primer ao de educacin secundaria que estn unidos a estas decisiones) condicionan el uso que los nios de
diferentes medios pueden dar a su herencia ya sea negativa o positiva. Sin duda sera imprudente poder aislar en el
sistema de relaciones que llamamos carreras escolares, los determinados actores o forzamiento un nico factor
predominante. Pero si el xito en el nivel ms alto de una carrera escolar est todava muy conectado a las primeras
etapas de sta, tambin es cierto que las decisiones muy tempranas tienen un efecto muy grande en las oportunidades
de entrar en una cierta rama de la educacin superior y de triunfar en ella. En suma, las decisiones cruciales han sido
tomadas en una etapa muy temprana.
EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA SOCIALMENTE CONSERVADORA
Sera fcil quiz demasiado fcil aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero detenernos aqu significara no
cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela en la perpetuacin de las desigualdades sociales. Si rara vez se trata
esta cuestin, se debe a que la ideologa jacobina, en la cual se inspiran muchas de las crticas al sistema universitario,
realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definicin
formal de equidad educativa. Sin embargo, si uno toma enserio las desigualdades socialmente condicionadas en lo
tocante a las escuelas y a la educacin, es forzoso concluir que la igualdad formal, a la que est sujeto todo el sistema
educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener ideales democrticos protege a los mismos
privilegios y no a su abierta transmisin.
De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los ms privilegiados, la escuela slo tiene que dejar de
tomar en cuenta en sus mtodos y tcnicas de enseanza, as como al impartir juicios acadmicos, las desigualdades
entre nios de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin importar qu tan desiguales
sea en la realidad, como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las
desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la prctica pedaggica es de hecho una fachada para
43
Es probable que por referencia a una difusin social de un diploma que sea posible obtener sin mayor dificultad la carrera individual proyecta las
actitudes hacia la escuela. La definicin social
44
Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. cit. Para tener una medida acertada del efecto del capital lingstico, sera necesario
averiguar, por medio de estudios experimentales similares a los llevados a cabo por Bernstein, si existen vnculos importantes entre la sintaxis del
lenguaje hablado (e.q., su complejidad) y el xito en otras reas ajenas a los estudios literarios (donde el vnculo ha sido demostrado por ejemplo, en
matemticas.
113
TEORA EDUCATIVA
justificar la indiferencia a las desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o ms bien exigidos. De
modo que, por ejemplo, la pedagoga usada en la educacin secundaria o superior, es objetivamente una pedagoga
estimulante, como dice Weber, dirigida a estimular los dones ocultos de ciertos individuos excepcionales por medio de
ciertas tcnicas mgicas, tales como las habilidades y poderes verbales del maestro. En oposicin a una pedagoga
realmente racional y universal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara como adquirido lo
que algunos, y slo algunos, de los alumnos en cuestin hayan heredado, sino que hara todas las cosas para todos y
estara organizando con la meta explcita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquellos que, aunque
aparentemente sea un don natural, es slo dado a los nios de las clases educadas. Nuestra propia tradicin pedaggica
es de hecho, a pesar de las experiencias extremas de igualdad y universalidad irreprochable, slo en beneficio de los
alumnos que estn en la posicin particular de poseer una herencia cultural en conformidad con aquella requerida por la
escuela. No slo excluye cualquier pregunta en cuanto a los mtodos ms efectivos para todos en transmisin del
conocimiento y la experiencia que ella misma demanda de todos y que las diferentes clases sociales transmiten de
manera muy desigual; tambin tiende a desacreditar como elemental (con matices de vulgaridad) y paradjicamente,
como pedantes a los mtodos pedaggicos con tales fines. No es casualidad que la educacin elemental superior,
cuando compiti con el liceo en su forma tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el
desprecio de la lite precisamente por ser ms explcita y tcnicamente metdica. Tenemos aqu dos conceptos de
cultura y de tcnicas para transmitirla que, en la forma de intereses corporativos, son todava visibles en el choque entre
maestros que surgen de las escuelas primarias y aquellos que siguen la ruta ms tradicional a travs del sistema de
secundaria. 45 Tambin debemos examinar el papel que juega para los maestros, el horror a amontar el estudio para los
exmenes hasta el ltimo momento en oposicin a la educacin general. Hacer esto no es tan terrible cuando consiste
simplemente en darse cuenta de que los alumnos estn siendo preparados para un examen y de hacerlos conscientes
de esto.
El menosprecio a las tcnicas de examen es meramente el corolario de la exaltacin del valor intelectual que es
estructuralmente afn a los valores de grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educacin
necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo slo
son valiosos cuando son innatos.
Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura aristocrtica, y es ms probable que
adopten estos valores con ms intensidad en proporcin al grado en que le deban (a esa cultura) su propio xito
acadmico y social. Cmo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde viven, o al que ahora pertenecen,
al ensear y asesorar a sus alumnos? De modo que, en la enseanza superior, el estudiante que pertenece a la clase
trabajadora o a la clase media baja ser juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases educadas que
muchos maestros deben a su origen social o adoptan voluntariamente, particularmente, quiz, sin pertenecer a la lite
desde su entrada al magisterio. Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde el punto de vista del
ethos de la lite y se compare con el diletantismo del hombre bien nacido y bien educado, se invierte la escala de
valores, y por medio de una inversin del significado la aplicacin de los estudios se vuelve pedantera y el respeto por el
trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicacin de que su propsito es el compensar una falta natural
de talento. Por otra parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es evidente en muchos
aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relacin con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela,
corresponde a lo que con frecuencia inconscientemente esperan de ellos los maestros, y ms an, alas exigencias
explcitas y objetivas de la escuela.
Hasta los mnimos signos de estatus social como los modelos y la forma correcta de vestir, el estilo de hablar y el
acento, son seales menores de clase y con frecuencia, sin conocer a los alumnos ayudan a formar el juicio del
maestro.46 Mientras que el maestro parece hacer juicios de los dones innatos en realidad est, de hecho, midiendo en
referencia al ethos de la conducta de la lite culta basada en un ethos de auto-sacrificio y de trabajo duro y doloroso que
establece un tipo de relacin con la cultura en contra de la otra. Todos los nios nacen en una o la otra. La cultura de la
lite est tan cerca de la escuela que los nios de la clase media baja (forzosamente los de la clase trabajadora agrcola
e industrial) pueden adquirir, pero slo mediante un gran esfuerzo, algo que le est dado a los nios de las clases cultas
estilo, gusto, ingenio, en suma, aquellas actitudes y aptitudes que parecen naturales entre los miembros de las clases
cultas y naturalmente que se esperan de ellos precisamente porque (en el sentido etnolgico) ellos son la cultura de esa
clase.
45
Ver Isambert-Jamati, V., La rigidit dune institution : structure scolaire et systmes de valeur ; Revue Francaise de Sociologie, 7, 1966, p. 306.
46
De manera similar los maestros de escuelas que han asimilado completamente los valores de la clase media, de donde provienen en mayor nmero,
siempre toman en cuenta al hacer de sus alumnos el colorido tico de la conducta y actitudes hacia los maestros y las disciplinas.
114
TEORA EDUCATIVA
Los nios de la clase media ms baja, ya que no reciben de sus familias nada til acadmicamente, excepto un cierto
entusiasmo indefinido para adquirir cultura, estn obligados a esperar y recibir todo de la escuela, aun si esto representa
aceptar que la escuela los critique como macheteros.
Lo que el sistema educativo promueve y exige es una cultura aristocrtica, y ante todo, una relacin aristocrtica con
ella.47 Esto es particularmente evidente en la relacin de los maestros con el lenguaje.
Pasando del uso mgico y carismtico de la palabra, cuya funcin es crear en el alumno una receptividad hacia la gracia,
y un uso tradicional del lenguaje universitario como vehculo consagrado para una cultura consagrada, los maestros
asumen que ya comparten como sus alumnos un lenguaje y un sistema de calores comn, pero esto slo sucede cuando
el sistema trata con sus propios herederos. Al actuar como si el lenguaje de la enseanza, lleno de alusiones y
sobreentendidos, fuera natural para los alumnos dotados e inteligentes. Los maestros no se tienen que molestar en
hacer ninguna revisin tcnica en su manejo del idioma y de la comprensin que tengan los alumnos de l, y tambin lo
pueden ver como juicios acadmicos estrictamente justos que de hecho perpetan el privilegio cultural. Ya que el
lenguaje es la parte ms importante de la herencia cultural porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones
mentales transferibles, que por s mismas reflejan y dominan completamente la experiencia total, y como la brecha entre
el lenguaje universitario y el que se habla de hecho por las diferentes clases sociales vara mucho.
Aparte del xito y la sintaxis, cada individuo hereda de su medio una cierta actitud hacia las palabras y su uso, que lo
prepara en mayor o menor grado para los juegos escolares que, hasta cierto punto, siguen siendo en la tradicin
francesa de estudios literarios, juegos de palabras. Esta relacin con las palabras, ya sea reverente o emancipada,
asumida o familiar, frugal o extravagante, nunca es ms obvia que durante los exmenes orales y los maestros
distinguen consciente o inconscientemente, entre una facilidad natural de expresin fluida y la facilidad forzada,
comn entre los estudiantes de las clases media baja y trabajadora, que refleja un esfuerzo de conformidad, a costa de
no conseguir la calificacin debida, a las normas del discurso universitario, revelando cierta ansiedad de impresionar y
obviamente un intento de crear la impresin correcta para estar libre de cualquier tinte de vulgaridad egosta. En suma, el
certitudo sui48 de los maestros que ms que nunca se hace evidente en la elocuencia de la lectura, se basa en un
etnocentrismo de clase que autoriza tanto el uso especfico del lenguaje acadmico, como cierta actitud al uso que los
estudiantes hacen de l en general y en particular.
As, implcito en estas relaciones con el lenguaje puede verse todo el significado alcanzado por las clases educadas en
la cultura aprendida y en la institucin responsable de transmitirla, las funciones latentes otorgadas a las instituciones
educativas (i.e.), la labor de organizar el culto a una cultura que pueda ser ofrecida a todos porque de hecho est
reservada para los miembros de la clase a quienes pertenece, la jerarqua de valores intelectuales que dan a los notables
manipuladores de palabras e ideas un rango ms alto que el de humildes sirvientes de las tcnicas, la lgica interna de
un sistema cuya funcin objetiva es la de preservar los valores que son la base del orden social. La educacin tradicional
est dirigida objetivamente a aquellos que han obtenido de su medio social el capital lingstico y cultural que se les
exige objetivamente; pero que no pueden declarar abiertamente y el mismo tiempo sentirse obligados a darle a todos los
medios para hacerle frente.
Como la ley comn, la tradicin universitaria slo especifica las infracciones y castigos son hacer nunca una declaracin
abierta de sus principios subyacentes. De que entre ms vagas sean las preguntas, ya se trate de una cuestin de
conocimiento o de presentacin, y entre menos especfico sea el criterio de los examinadores, ms se inclinarn a favor
de los privilegiados. As que entre ms cerca estn los exmenes escritos de un estilo tradicional de ejercicio literario,
ms estar a favor de exhibir las cualidades imponderables en el estilo, la sintaxis de ideas o del conocimiento ordenado,
el dissertatio de omnire scribili** que domina el gran concurso en temas literarios (y que todava juega un papel
importante entre los cientficos), ms claramente se dividirn los candidatos de clases sociales diferentes. De la misma
forma, los herederos sern ms favorecidos en los exmenes orales que en los escritos, y en particular cuando los
exmenes orales se conviertan en una prueba explcita de maneras distinguidas y cultas, que ya son implcitas. 49
47
En el centro de la definicin ms tradicional de la cultura, sin duda est la distincin entre el contenido de la cultura (en el sentido subjetivo de una
cultura objetiva interiorizada) o, quiz, el conocimiento y los medios caractersticos de poseer ese conocimiento, lo que le da su sentido y valor. Lo que
el nio recibi de un medio culto, no es slo una cultura (en el sentido objetivo), sino tambin un cierto estilo de relacin con esa cultura, que se deriva
precisamente de la manera de adquirirla. La relacin de un individuo con obras cultas (y la forma de todas sus experiencias culturales) es ms o menos
fcil, brillante, natural, difcil, ardua, dramtica o tensa de acuerdo a las condiciones en las que la adquiri, con la smosis de la niez en una familia
proporcionando buenas condiciones para una experiencia de familiaridad (que es la fuente de la ilusin de carisma) que la escolaridad no puede nunca
proporcionar completamente. Puede verse que las escuelas al hacer nfasis en su relacin con la cultura y al darle valor al estilo de relacin ms
aristcrata (facilidad y brillantez), favorecen a los nios mas privilegiados.
48
Equivale a la seguridad en s mismos (N del E)
**
Expresin irnica acerca del que habla de todo.
49
La resistencia de los maestros a la decimologa y su mayor resistencia hacia cualquier intento de racionalizar los exmenes (uno slo tiene que
pensar en las protestas llenas de indigacin por el uso de cuestionarios cerradis) est basada inconscientemente en el mismo ethos aristocrtico como
el rechazo a toda ciencia pedaggica, aunque exista una excusa democrtica en la denuncia ritual al peligro de la tecnocracia.
115
TEORA EDUCATIVA
En claro que tal sistema slo pueda funcionar perfectamente mientras pueda reclutar y seleccionar alumnos capaces de
satisfacer sus exigencias objetivas, o sea en tanto pueda ser dirigido a individuos que posean un capital cultural (y
capaces de hacerlo redituable), lo que presupone y garantiza sin exigirlo abiertamente o sin transmitirlo de forma
metdica. Al nico examen al que no puede estar sujeto es naturalmente al de nmeros, sino al de la calidad de los
alumnos.
La educacin de masas de la que tanto se habla estos das, es lo opuesto tanto a la educacin reservada para un
pequeo nmero de herederos de la cultura exigida por la escuela, como de la educacin reservada a cualquier nmero
pequeo de alumnos de cualquier tipo.
De hecho, el sistema puede asimilar una cantidad cada vez mayor de alumnos, como sucedi en la primera mitad de
este siglo, sin tener que sufrir un cambio profundo, a condicin de que los nuevos tambin poseen las aptitudes
socialmente socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente.
Por otra parte, tendr que sufrir una crisis (la que describir como un descenso del nivel) cuando admita a una cantidad
cada vez mayor de alumnos que no hayan adquirido la misma maestra de sus predecesores en la herencia cultural de
su clase social (como sucede cuando hay un continuo incremento en el porcentaje de nios cursando secundaria y
educacin superior de las clases que la han disfrutado tradicionalmente, si hay un descenso similar en la proporcin de la
seleccin) o que, viniendo de clases poco privilegiadas culturalmente no tienen herencia cultural. Cierta cantidad de
cambio que estn teniendo lugar dentro del sistema educativo, pueden ser atribuidos a factores determinantes que
pueden ser propiamente descritos como morfolgicos. Por lo tanto, es claro que no afectan en nada esencial, y que casi
no cuestionan, ni los programas de reforma ni las exigencias de maestros y alumnos, ni nada que afecte especficamente
al sistema de educacin tradicional o a su funcionamiento.
Es verdad que ampliar la base social de admisin de alumnos al sexto grado ser sin duda una prueba decisiva que
acarrear, si la segregacin de nios de acuerdo con la jerarqua de tipos de escuela y tendencias no proporcionan al
sistema una proteccin confeccionada a su propia lgica interior, en el sentido de que si los nios de clases ms bajas,
que no traen consigo ni la agudeza para aprender que traen lo nios de la clase media baja, ni el capital cultural de los
nios de clase alta, se refugian en un tipo de ensimismamiento negativo que preocupa a los maestros y que se expresa
en forma de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es suficiente dejar que las cosas tomen
su propio curso al poner crudamente en juego los impedimentos sociales y dejar que todo vuelva a la normalidad. Para
enfrentar este desafo de una manera verdaderamente efectiva, el sistema educativo debera tener a su disposicin los
medios para llevar a cabo programas prioritarios, sistemticos y amplios de los que pueda disponer en tanto estn
dirigidos hacia nios de clases privilegiadas.50
Por lo tanto, sera ingenuo pensar que del mismo funcionamiento de un sistema, surgiran las contradicciones capaces
de determinar un cambio bsico en la lgica de su propio funcionamiento, y de impedir a la institucin responsable de
transmitir y conservar la cultura de llevar a cabo su tarea de conservacin social.
Al proporcionar a los individuos aspiraciones educativas confeccionadas estrictamente para su posicin en la jerarqua
social, las escuelas sirven lo mismo para perpetuar y legitimizar desigualdades, manejando un procedimiento de
seleccin, que aunque es formalmente equivalente, refuerza verdaderas desigualdades.
Al conferirle cualidades supuestamente imparciales (que en su mayora son aceptadas como tales) a aptitudes
socialmente condicionadas, que son tratadas como dones desiguales, las desigualdades de facto se transforman en
desigualdades de jure y las diferencias econmicas y sociales, en distinciones de calidad, lo que legitimiza la transmisin
de la herencia cultural. Al hacerlo, est ejecutando un abuso de confianza. La ideologa del talento, piedra angular de
todo el sistema educativo y social, aparte de darle a la lite una justificacin para ser lo que es, ayuda a delimitar a las
clases menos privilegiadas en los roles que les ha dado la sociedad al hacerles ver como incapacidad natural cosas que
son slo resultado de un estatus social inferior, y convencindolos de que le deben su destino social (que est cada vez
ms atado a su destino educativo en tanto la sociedad se vuelve ms racionalizada) a su naturaleza individual y a su
carencia de dones.
El resultado excepcional de unos cuantos individuos que escapan al destino colectivo de su clase, aparentemente
justifica la seleccin educativa y hace verosmil el mito de que la escuela es una fuerza liberadora, dando la impresin de
50
Puede la presin de la demanda econmica imponer cambios decisivos? Es posible imaginar a las sociedades industrializadas siendo capaces de
hacerle frente a la necesidad de conseguir personal entrenado sin una ampliacin importante en la base de reclutamiento de la secundaria, y en
particular de la educacin superior. Si slo usamos el criterio costo, o ms bien de racionalizacin formal, es quiz preferible reclutar alumnos en vista d
todas las pretensiones de igualdad educacional de aquellas clases cuyas cultura social sea lo ms cercano a la cultura educativa, y as prescindir de la
necesidad de cualquier programa prioritario educativo.
116
TEORA EDUCATIVA
que el xito es exclusivamente una cuestin de talento y trabajo. Finalmente, aquellos que han sido liberados por el
sistema maestros de primaria, secundaria y educacin superior depositan su fe en la escuela liberadora al servicio de
la escuela que es en verdad una fuerza conservadora que debe parte de su poder de conservacin a ese mito. As, por
lgica propia, el sistema educativo puede ayudar a perpetuar privilegios culturales sin que aquellos privilegios tengan que
usarlos. Al dar apoyo a las desigualdades culturales que formalmente, al menos, estn de acuerdo con los ideales
democrticos, proporciona la mejor justificacin para estas desigualdades.
En la ltima parte de La repblica, Platn 51 describe cmo las almas en el momento de empezar una nueva vida, tena
que escoger entre patrones de vida, de todas las vidas posibles, humanas y animales, y cmo, una vez hecha esta
eleccin tena que beber del agua del ro del olvido antes de su regreso ala tierra. La teodicea que el mito de Platn
asume corresponde en nuestra sociedad a la universidad y los examinadores escolares.
Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de la Necesidad, slo tiene que lograr persuadir a los
individuos que confen en sui juicio y convencerlos de que han elegido por s mismos el destino que ya estaba reservado
para ellos. Desde ese punto de vista, no se puede cuestionar la divinidad de la sociedad. Podramos considerar el mito
de Platn sobre la eleccin inicial de la fortuna con la propuesta de Campanella en La ciudad del sol: para establecer una
situacin inmediata de perfecta movilidad y para asegurar la independencia absoluta de la postura de padres e hijos, slo
una cosa es necesaria: la separacin de los nios de sus padres al nacer. 52
De hecho las estadsticas estn implcitamente invocando el mito de la movilidad perfecta cuando remite a la situacin
empricamente observada de independencia total entre la posicin social de los herederos y aquellas de los padres. Sin
duda, deberamos adjudicarle un papel crtico a este mito y a las claves que nos permite descubrir, ya que nos ayudan a
revelar la brecha que existe entre los ideales democrticos y la realidad social. Pero hasta la ms precipitada
investigacin aclarara que considerar estas abstracciones presupone ignorar los costos sociales y las condiciones en las
que sera posible un alto grado de movilidad.53
Pero no es sta la mejor manera de juzgar hasta qu grado la realidad de una sociedad democrtica se conforma a
sus ideales para medir las oportunidades de ingresar en los instrumentos institucionalizados de elevacin social y
salvacin cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferentes? 54 De ser as, se nos lleva a concluir que una
sociedad sera extremadamente rgida si permitiera que las clases sociales ms privilegiadas que, como dira Max
Weber, monopolizan la manipulacin de bienes culturales y los signos institucionales de salvacin cultural monopolizan
las instituciones educativas.
51
Platn, The Republic, libro 10, 617, Dent, Everyman, 1942, p. 322.
Crf. Skodak, Marie, Childen in Fores Homes. A. Study of Mental Development, Studies in Child Welfare, Estudios de la Universidad de Lowa, 16 (I),
enero 1939, pp. 1-55; Wellmar, B., The Fickle IQ, Sigma XI Quarterly, 28 (2), 1940, pp, 52-60.
53
Aparte de la dificultad para obtener una valoracin precisa de la movilidad, y de las discusiones al respecto en las carreras de padre e hijo que deben
ser tomadas para poder hacer una comparacin pertinente, se debera menciona que, como lo han sealado Bendix y Lipset, la movilidad perfecta (en
el sentido de tener oportunidades de movilidad) completamente iguales y la movilidad mxima no estn necesariamente ligadas, y que se debera
hacer una diferencia entre la rigidez forzada e intencional, y la movilidad.
54
Tambin deberamos tomar en cuenta las oportunidades diferenciales de ascenso social dndoles idntico uso que a los medios institucionales.
Sabemos que a un nivel equivalente de instruccin, los individuos de clases sociales diferentes alcanzan niveles variables en la jerarqua social.
52

117
TEORA EDUCATIVA
RAZONES PRCTICAS55
Pierre Bordieu
PREFACIO
Tal vez la situacin en la que me met tratando de demostrar, ante pblicos extranjeros, la validez universal de modelos
elaborados a propsito del caso particular de Francia, me haya permitido ir, en estas conferencias, a lo que creo que
constituye lo esencial de mi labor y que, sin duda por mi culpa, suele pasrseles por alto a los lectores y a los
comentaristas, incluso a los mejor intencionados-, es decir a lo ms elemental y fundamental.
Para empezar, una filosofa de la ciencia que cabe llamar relacional, en tanto que otorga la primaca a las relaciones:
aunque, en opinin de autores tan diferentes como Cassirer o Bachelard, esta filosofa sea la de toda la ciencia moderna,
slo se aplica en contadas ocasiones a las ciencias sociales, sin duda porque se opone, muy directamente, a las rutinas
del pensamiento habitual (o semicientfico) del mundo social, que se ocupa ms de <<realidades>> sustanciales,
individuos, grupos, etc., que de relaciones objetivas que no se pueden mostrar ni tocar con la mano y que hay que
conquistar, elaborar y validar a travs de la labor cientfica.
A continuacin una filosofa de accin, designada a veces como disposicional, que toma en consideracin las
potencialidades inscritas en el cuerpo de los agentes y en la estructura de las situaciones en las que stos actan o, con
mayor exactitud, en su relacin. Esta filosofa, que se condensa en un reducido nmero de conceptos fundamentales,
habitus56, campo, capital, y cuya piedra angular es la relacin de doble sentido entre las estructuras objetivas (las de los
campos sociales) y las estructuras incorporadas (las de los habitus), se opone radicalmente a los presupuestos
antropolgicos inscritos en el lenguaje en el que los agentes sociales, y muy especialmente los intelectuales, por lo
general suelen confiar para rendir cuenta de la prctica (particularmente cuando, en nombre de un racionalismo
estrecho, consideran como irracional toda accin o representacin que no est engendrada por las razones
explcitamente planteadas de un individuo autnomo, plenamente consciente de sus motivaciones). Y en la misma
medida se opone a las tesis ms extremas de un estructuralismo concreto, negndose a reducir los agentes, a los que
considera eminentemente como activos y actuantes (sin por ello convertirlos en sujetos), a meros epifenmenos de la
estructura (cosa que la expone a parecer igualmente deficiente a los partidarios de ambas posturas). Esta filosofa de la
accin se afirma desde el principio rompiendo con un buen nmero de nociones patentadas que fueron introducidas sin
examen previo en el discurso cientfico (<<sujeto>>, <<motivacin>>, <<protagonista>>, <<rol>>, etc.,) y con toda una
serie de oposiciones socialmente muy poderosas, individuo/sociedad, individual/colectivo, consciente/inconsciente,
interesado/desinteresado, objetivo/subjetivo, etc., que parecen constitutivas de toda mente normalmente constituida.
Soy consciente de mis escasas posibilidades de lograr transmitir realmente, slo mediante el discurso, los principios de
esta filosofa y las disposiciones prcticas, el <<oficio>, en el que se encarnan. Peor an, s que designndolas con el
nombre de filosofa, haciendo con ello una concesin al uso corriente, me expongo a verlas transformadas en
proposiciones tericas, sometidas a discusiones tericas, muy adecuadas para erigir nuevos obstculos para la
transmisin de las formas constantes y controladas de actuar y de pensar que son constitutivas de un mtodo. Pero
tengo la esperanza de que por lo menos podr contribuir a clarificar los persistentes malentendidos respecto a mi labor,
en particular aquellos que se mantienen, a veces deliberadamente, gracias a la repeticin incesante de las mismas
objeciones carentes de objeto, a las mismas reducciones involuntarias o voluntarias al absurdo: 57 pienso por ejemplo en
las acusaciones de <<holismo>> o de <<utilitarismo>> y en tantas otras categorizaciones categricas engendradas por el
pensamiento clasificatorio de los lectores o por la impaciencia reductora de los actores aspirantes.
Me parece que la resistencia que tantos intelectuales oponen al anlisis sociolgico, siempre sospechoso de
reduccionista tosquedad, y especialmente aborrecible cuando se aplica directamente a su propio universo, se basa en
una especie de prurito (espiritualista) mal entendido que les impide aceptar la representacin realista de la accin
humana que es la condicin primera de un conocimiento cientfico del mundo social o, con mayor exactitud, en una idea
absolutamente improcedente de su dignidad de <<sujetos>>, que les hace considerar el anlisis cientfico de las
prcticas como un atentado contra su <<libertad>> o su <<desinters>>.
55
Bourdieu, Pierre. Razones Prcticas. Anagrama, Barcelona, 1997, pp. 7-26.

Estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de esquemas de percepcin, pensamiento y accin. Se entiende como el
conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actan en l. Estos esquemas generativos estn socialmente
estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorizacin de la estructura social, del campo concreto de
relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes: son las estructuras a partir de las
cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente
57
La referencia a estas crticas constituye, junto con la necesidad de recordar los mismos principios en ocasiones y ante pblicos diferentes, una de las
causas de las repeticiones que el lector encontrar en este libro y que he preferido conservar en aras de la claridad.
56

118
TEORA EDUCATIVA
Es indudable que el anlisis sociolgico apenas deja margen para las concesiones al narcisismo y que lleva a cabo una
ruptura radical con la imagen profundamente complaciente de la existencia humana que preconizan aquellos que a toda
costa quieren creerse los <<seres ms irremplazables>>. Y resulta igual de indudable que constituye uno de los
instrumentos ms poderosos del conocimiento de uno mismo como ser social, es decir como ser singular. Aunque ponga
en tela de juicio las libertades ilusorias que se otorgan as mismos aquellos que consideran esta forma de conocimiento
del propio ser como <<un descenso a los infiernos >> y que peridicamente aplauden la ltima vicisitud del momento de
la <<sociologa de la libertad>> -que algn autor ya defenda con este mismo nombre hace casi treinta aos-, ofrece
algunos de los medios ms eficaces de acceder a la libertad que el conocimiento de los determinismos sociales permite
conquistar contra los determinismos.
1. ESPACIO SOCIAL Y ESPACIO SIMBOLICO
Creo que si yo fuera japons no me gustara nada lo que los que no son japoneses escriben sobre Japn. Y cuando
empezaba a interesarme por la sociedad francesa, hace ms de veinte aos, reconoc la irritacin que me provocaban
los trabajos norteamericanos de etnologa de Francia en la crtica que dos socilogos japoneses, Hiroshi Minami y
Tetsuro Watsuji haban formulado respecto al famoso libro de Ruth Benedict El crisantemo y la espada. No hablar pues
de <<sensibilidad japonesa>>, ni de <<misterio>> o de <<milagro>> japons. Hablar de un pas que conozco bien no
por haber nacido en l, ni por hablar su idioma, sino porque lo he estudiado mucho, Francia significa eso que voy a
encerrarme en la particularidad de una sociedad singular y que no voy a hablar para nada de Japn? No lo creo. Pienso
por el contrario que presentando el modelo del espacio social y del espacio simblico que he elaborado a propsito del
caso particular de Francia, no dejar de hablar de Japn (como, si hablara en otra parte, hablara de Estados Unidos o
de Alemania). Y para que entiendan completamente este discurso que les concierne y que, si hablo del homo
academicus francs, incluso podr parecerles desbordante de alusiones personales, quisiera incitarles y ayudarles a ir
ms all de la lectura particularizante que, adems de poder constituir un excelente sistema de defensa contra el anlisis,
es el equivalente exacto, visto desde la perspectiva de la recepcin, de la curiosidad por los particularismos exticos que
tantos trabajos sobre Japn ha inspirado.
Mi obra, y en especial La distincin, est particularmente expuesta a una lectura de este tipo. El modelo terico
presentado en ella no viene adornado con todos los signos con los que se suele reconocer la <<gran teora>>,
empezando por la falta de cualquier referencia de a realidad emprica determinada. En ningn momento se examina en s
mismas y para s mismas las nociones de espacio social, de espacio simblico o de clases social; se utilizan y se ponen
a prueba en una labor de investigacin inseparablemente terica y emprica que, a propsito de un objeto bien situado en
el espacio y en el tiempo, la sociedad francesa de la dcada de los setenta, moviliza una pluralidad de mtodos de
observacin y de medida, cuantitativos y cualitativos, estadsticos y etnogrficos, macrosociolgicos y microsociolgicos
(otras tantas oposiciones carentes de sentido); la relacin de esta investigacin no se presenta en el lenguaje al que
muchos socilogos, sobre todo norteamericanos, nos tienen acostumbrados y cuya apariencia de universalidad slo se
debe a la indeterminacin de un lxico impreciso y mal deslindado del uso corriente tomar un nico ejemplo, la nocin
de profesin-. Gracias a un montaje discursivo que permite yuxtaponer cuadros estadsticos, fotografas, fragmentos de
entrevistas, facsmiles de documentos y la lengua abstracta del anlisis, este tipo de relacin hace que coexistan lo ms
abstracto y lo ms concreto, una fotografa del presidente de la Repblica de la poca jugando al tenis o a la entrevista
de una panadera con el anlisis ms formal del poder generador y unificador del habitus.
Todo mi propsito cientfico parte en efecto de la conviccin de que slo se puede captar la lgica ms profunda del
mundo social a condicin de sumergirse en la particularidad de una realidad emprica, histricamente situada y fechada,
pero para elaborarla como <<caso particular de lo posible>>, en palabras de Gastn Bachelard, es decir como caso de
figura en un universo finito de configuraciones posibles. Lo que concretamente significa que un anlisis del espacio social
de las mismas caractersticas que el que propongo basndome en el caso de la Francia de la dcada de los setenta es
como historia comparada aplicada al presente o como antropologa comparativa referida a un rea cultural particular,
fijndose como objetivo captar lo invariante, la estructura, en la variante exterminada.
Estoy convencido de que, aunque presente todos los rasgos del etnocentrismo, el procedimiento que consiste en aplicar
a otro mundo social un modelo elaborado siguiendo esta lgica resulta sin duda ms respetuoso con las realidades
histricas (y con las personas) y sobre todo ms fecundo cientficamente que el inters por las particularidades aparentes
del aficionado al exotismo mas volcado prioritariamente en las diferencias pintorescas (pienso por ejemplo en lo que se
dice y se escribe, en el caso de Japn, sobre la << cultura del placer>>). El investigador, a la vez ms modesto y ms
ambicioso que el aficionado a las curiosidades, trata de aprehender unas estructuras y unos mecanismos que, aunque
por razones diferentes, escapan por igual a la mirada indgena y a la mirada forastera, como los principios de
construccin del espacio social o los mecanismos de reproduccin de este espacio, y que se propone representar en un
modelo que aspira a una validez universal. Y de este modo puede sealar las diferencias reales que separan tanto las
Conferencia pronunciada en la universidad de Todai en octubre de 1989.

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TEORA EDUCATIVA
estructuras como las disposiciones (los habitus) y cuyo principio no hay que indagar en las singularidades de las
naturalezas o de las <<almas>>-, sino en las particularidades de historias colectivas diferentes.
2. LO REAL ES RELACIONAL
En esta perspectiva voy a exponer el modelo que elabor en La distincin, tratando primero de poner en guardia contra
una lectura <<sustancialista>> de unos anlisis que pretenden ser estructurales o, mejor dicho, relacionales (me refiero
aqu, sin poder recordarla en sus pormenores, a la posicin que hace Ernst Cassirer entre <<conceptos sustanciales>> y
<<conceptos funcionales o relacionales>>). Para que se comprenda, dir que la lectura <<sustancialista>> e
ingenuamente realista considera cada una de las prcticas (por ejemplo la prctica del golf ) o de los consumos (por
ejemplo la cocina china) en s y para s, independientemente del universo de las prcticas sustituibles y que concibe la
correspondencia entre las posiciones sociales (o las clases pensadas como conjuntos sustanciales) y las aficiones o las
prcticas como una relacin mecnica y directa: en esta lgica, cabra considerar una refutacin del modelo propuesto en
el hecho de que, tomando un ejemplo sin duda algo manido, los intelectuales japoneses o americanos aparentan que les
gusta la cocina francesa mientras que a los intelectuales franceses les suele gustar acudir a los restaurantes chinos o
japoneses, o que los comercios elegantes de Tokio o de la Quinta Avenida a menudo tienen nombres franceses mientras
que los comercios elegantes del Faubourg Saint-Honor ostentan nombres ingleses, como hair dresser. Otro ejemplo,
todava ms llamativo, creo: todos ustedes saben que, en el caso de Japn, las mujeres menos instruidas de los
municipios rurales son las que tienen el ndice de participacin ms altos en las consultas electorales, mientras que en
Francia, como puse de manifiesto mediante un anlisis de las no respuestas en los cuestionarios de opinin, el ndice de
no respuestas y de indiferencia poltica- es particularmente alto entre las mujeres, entre los menores instruidos y entre
los ms necesitados econmica y socialmente. Nos encontramos ante un caso de diferencia falsa que oculta una
diferencia verdadera: el <<apoliticismo>> vinculado a la desposesin de los instrumentos de produccin de las opiniones
polticas, que se expresa en un caso a travs de un mero absentismo y se traduce por el otro por una especie de
participacin apoltica. Y hay que preguntarse qu condiciones histricas (habra que referirse en este caso a toda la
historia poltica de Japn) son las que hacen que sean los partidos conservadores los que, en Japn, han podido, a
travs de unas formas muy particulares de clientelismo, sacar provecho de la propensin a la delegacin incondicional,
que propicia la conviccin de no poseer la competencia estatutaria y tcnica imprescindible para la participacin.
El modo del pensamiento sustancialista que es el del sentido comn y del racismo- y que conduce a tratar las
actividades o las preferencias propias de determinados individuos o determinados grupos de una sociedad determinada
en un momento determinado como propiedades sustanciales, inscritas de una vez y para siempre en una especie de
esencia biolgica o lo que tampoco mejora- cultural, conduce a los mismos errores en la comparacin ya no entre
sociedades diferentes, sino entre periodos sucesivos de la misma sociedad. Habr quien lo considere como una
refutacin del modelo propuesto cuyo diagrama, que expone la correspondencia entre el espacio de las clases
construidas y el espacio de las prcticas, propone una figuracin grfica y sinptica- por el hecho de que, por ejemplo,
el tenis o incluso el golf ya no se asocian en la actualidad de una forma tan exclusiva como antes a las posiciones
dominantes. Una objecin ms o menos igual de seria como la que consistira en objetarme que los deportes
aristocrticos, como la equitacin o la esgrima (o, en Japn, las artes marciales), ya no son ahora algo tan privativo de
los aristcratas como lo fueron en sus inicios Una prctica inicialmente aristcrata puede ser abandonada por los
aristcratas y eso es lo que sucede las ms de la veces- cuando empieza a ser adoptada por una fraccin creciente de
los burgueses y de los pequeo burgueses, incluso de las clases populares (as ocurri con el boxeo en Francia, que los
aristcratas de las postrimeras del siglo XIX solan practicar); inversamente, una prctica inicialmente popular puede ser
recuperada en un momento concreto por los aristcratas.
Resumiendo, hay que evitar transformar en propiedades necesarias e intrnsecas de un grupo (la nobleza, los samuris,
y tambin los obreros o los empleados) las propiedades que les incumben en un momento concreto del tiempo debido a
su posicin en un espacio social determinado, y en un estado determinado de la oferta de los bienes y de las prcticas
posibles. Con lo que interviene, en cada momento de cada sociedad, un conjunto de posiciones sociales que va unido
por una relacin de homologa a un conjunto de actividades (la prctica del golf o de piano) o de bienes (una residencia
secundaria o un cuadro de firma cotizada), a su vez caracterizados relacionalmente.
Esta frmula, que puede parecer abstracta y oscura, enuncia la primera condicin de una lectura adecuada del anlisis
de la relacin entre las posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de
posicin, las <<elecciones>> que los agentes sociales llevan a cabo en los mbitos ms diferentes de la prctica, cocina
o deporte, msica o poltica, etc. Recuerda que la comparacin slo es posible de sistema a sistema y que la
investigacin de las equivalencias directas entre rasgos tomados en estado aislado, tanto as a primera vista son
diferentes pero <<funcional>> o tcnicamente equivalentes (como el Pernod y el shochu o el sake) o nominalmente
idnticos (la prctica del golf en Francia y en Japn por ejemplo), puede conducir a identificar indebidamente
propiedades estructuralmente diferentes o a distinguir equivocadamente propiedades estructuralmente idnticas. El ttulo
Vase La Distinction, Pars, d. De Minuit, 1979, pags. 140 141. Hay traduccin en castellano, la distincin, Madrid, Taurus, 1991.
120
TEORA EDUCATIVA
mismo de la obra est para recordar que lo que comnmente se suele llamar distincin, es decir una calidad
determinada, casi siempre considerada como innata (se habla de <<distincin natural>>), del porte y de los modales, de
hecho no es ms que diferencia, desviacin, rasgo distintivo, en pocas palabras, propiedad relacional que tan slo existe
en y a travs de la relacin con otras propiedades.
Esta idea de diferencia, de desviacin, fundamenta la nocin misma de espacio, conjunto de posiciones distintas y
coexistentes, externas unas a otras, definidas en relacin unas de otras, por su exterioridad mutua y por relaciones de
proximidad, de vecindad o de alejamiento y asimismo por relaciones de orden, como por encima, por debajo y entre;
muchas de las propiedades de los miembros de la pequea burguesa pueden por ejemplo deducirse del hecho de que
ocupan una posicin intermedia entre las dos posiciones extremas sin ser identificables objetivamente e identificados
subjetivamente ni con una ni con otra.
El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se, distribuyen en l en funcin de su posicin
en las distribuciones estadsticas segn los dos principios de diferenciacin que, en las sociedades avanzadas, como
Estados Unidos, Japn o Francia, son sin duda los ms eficientes, el capital econmico y el capital cultural. De lo que
resulta que los agentes tienen tantas ms cosas en comn cuanto ms prximos estn en ambas dimensiones y tantas
menos cuanto ms alejados. Las distancias espaciales sobre el papel equivalen a distancias sociales. Con mayor
exactitud, como expresa el diagrama de La Distincin58 en el que he tratado de representar el espacio social, los agentes
estn distribuidos segn el volumen global del capital que poseen bajo sus diferentes especies y en la segunda
dimensin segn la estructura de su capital, es decir segn el peso relativo de las diferentes especies de capital,
econmico y cultural, en el volumen total de su capital.
As, en la primera dimensin, sin duda la ms importante, los poseedores de un volumen del capital considerable, como
los empresarios, los miembros de las profesiones liberales y los catedrticos de universidad se oponen globalmente a
los que carecen de capital econmico y de capital cultural , como los obreros sin calificacin; pero desde otra
perspectiva, es decir desde el punto de vista del peso relativo del capital econmico y del capital cultural en su
patrimonio, los catedrticos (ms ricos, relativamente, en capital cultural que en capital econmico) se oponen con
mucha fuerza a los empresarios (ms ricos, relativamente, en capital econmico que en capital cultural), y ello sin duda
tanto en Japn como en Francia habra que comprobarlo.
Esta segunda oposicin, igual que la primera, es causa de diferencias en las disposiciones y, con ello, en las tomas de
posicin: es el caso de la oposicin entre los intelectuales y los empresarios o, en un nivel inferior de la jerarqua social,
entre los maestros y los pequeos empresarios del comercio que, en la Francia y en el Japn de posguerra, se traduce,
en poltica, en una oposicin entre la izquierda y la derecha (como se ha sugerido en el diagrama, la probabilidad de
inclinarse, polticamente, hacia la derecha o hacia la izquierda depende por lo menos tanto de la posicin en la dimensin
vertical, es decir del peso relativo del capital cultural y del capital econmico en el volumen del capital posedo como de
este mismo volumen).
Ms generalmente, el espacio de las posiciones sociales se retraduce en un espacio de tomas de posicin a travs del
espacio de las disposiciones (o de los habitus); o, dicho de otro modo, al sistema de desviaciones diferenciales que
define las diferentes posiciones en las dimensiones mayores del espacio social corresponde un sistema de desviaciones
diferenciales en las propiedades de los agentes (o de las clases construidas de agentes), es decir en sus prcticas y en
los bienes que poseen. A cada clase de posicin corresponde una clase de habitus (o de aficiones) producidos por lo
condicionamientos sociales asociados a la condicin correspondiente y, a travs de estos habitus y de sus capacidades
generativas, un conjunto sistemtico de bienes y de propiedades, unidos entre s por una afinidad de estilo.
Una de las funciones de la nocin de habitus estriba en dar cuenta de la unidad de estilo que une las prcticas y los
bienes de un agente singular o de una clase de agentes como sugieren Balzac o Flaubert a travs de las descripciones
del marco la pensin Vauquer en Pap Goriot o los platos y las bebidas que consumen los diferentes protagonistas de
La educacin sentimental que constituyen una forma de evocar al personal que vive en este marco). El habitus es ese
principio generador y unificador que retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posicin en un estilo
de vida unitario, es decir un conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes y de prcticas.
Como las posiciones de las que son producto, los habitus se diferencian; pero asimismo son diferenciantes. Distintos y
distintivos, tambin llevan a cabo distinciones ponen en marcha principios de diferenciacin diferentes o utilizan de forma
diferente los principios de diferenciacin comunes.
Los habitus son principios generadores de prcticas distintas y distintivas lo que come el obrero y sobre todo su forma
de comerlo, el deporte que practica y su forma de practicarlo, sus opiniones polticas y su manera de expresarlas difieren
58
Ver cuadro 1 al final de la lectura.

121
TEORA EDUCATIVA
sistemticamente de lo que consume o de las actividades correspondientes del empresario industrial-; pero tambin son
esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de divisin, aficiones, diferentes. Establecen
diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y
lo que es vulgar, etc., pero no son las mismas diferencias para unos y otros. De este modo por ejemplo, el mismo
comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido a uno, pretencioso u ostentoso a otro, vulgar a un tercero.
Pero lo esencial consiste en que, cuando son percibidas a travs de estas categoras sociales de percepcin, de estos
principios de visin y de divisin, las diferencias en las prcticas, en los bienes posedos, en las opiniones expresadas,
se convierten en diferencias simblicas y constituyen un autntico lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes
posiciones, es decir los bienes, las prcticas y sobre todo las maneras, funcionan, en cada sociedad a la manera de las
diferencias constitutivas de sistemas simblicos, como el conjunto de los fenmenos de una lengua o el conjunto de los
rasgos distintivos y de las desviaciones diferenciales que son constitutivos de un sistema mtico, es decir como signos
distintivos.
Abro en este punto un parntesis para despejar un malentendido muy frecuente y muy funesto a propsito del ttulo, La
distincin, que ha propiciado la creencia de que todo el contenido del libro se reduca a decir que el motor de todas las
conductas humanas persegua la distincin. Cosa que carece de sentido y que, para colmo, ni siquiera sera nada nuevo
si se piensa, por ejemplo, en Veblen y en su <<consumo ostentoso>> (conspicuous consumption). De hecho, la idea
central consiste en que existir en un espacio, ser un punto, un individuo en un espacio, significa diferir, ser diferente;
ahora bien, segn la sentencia de Benveniste referido al lenguaje, <<ser distintivo y ser significativo es lo mismo>>.
Significativo por oposicin a insignificante es sus diferentes sentidos. Con mayor precisin Benveniste va un poco
demasiado de prisa...-, una diferencia, una propiedad distintiva, color de la piel blanco o negro, esbeltez o gordura, Volvo
o 2CV, vino tinto o champn, Pernod o whisky, golf o ftbol, piano o acorden, bridge o mus (procedo por oposiciones
porque, las ms de las veces, as es como funciona, pero es ms complicado), slo se convierte en diferencia visible,
perceptible y no indiferente, socialmente pertinente, si es percibida por alguien que sea capaz de establecer la diferencia
porque, estando inscrito en el espacio en cuestin, no es indiferente y est dotado de categoras de percepcin, de
esquemas clasificatorios, de un gusto, que le permiten establecer diferencias, discernir, distinguir- entre un cromo y un
cuadro o entre Van Gogh y Gauguin. La diferencia slo se convierte en signo y en signo de distincin (o de vulgaridad) si
se le aplica un principio de visin y de divisin que, al ser producto de la incorporacin de la estructura de las diferencias
objetivas (por ejemplo la estructura de la distribucin en el espacio social del piano o del acorden o de los aficionados a
uno y a otro), est presente en todos los agentes, propietarios de pianos o aficionados al acorden, y estructure sus
percepciones de los propietarios o de los aficionados a los pianos o a los acordeones (habra que precisar este anlisis
de la lgica -el de la violencia simblica- que exige que las artes de vivir dominadas casi siempre sean percibidas, por
sus propios portadores, desde el punto de vista destructor y reductor de la esttica dominante).
LA LGICA DE LAS CLASES
Elaborar el espacio social, esa realidad invisible, que no se puede mostrar ni tocar con el dedo y que organiza las
prcticas y las representaciones de los agentes significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas
clases tericas lo ms homogneas posible desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prcticas y de
todas las propiedades que resultan de ello. El principio de clasificacin as activado es verdaderamente explicativo: no se
limita a describir el conjunto de las realidades clasificadas sino que, como las buenas taxonomas de las ciencias
naturales, se ocupa de unas propiedades determinantes que, por oposicin a las diferencias aparentes de las malas
clasificaciones, permiten predecir las dems propiedades y que distinguen y agrupan a unos agentes lo ms semejantes
posible entre ellos y lo ms diferentes posible de los miembros de las otras clases, prximas o lejanas.
Pero la validez misma de la clasificacin amenaza con incitar a percibir las clases tericas, agrupaciones ficticias que
slo existen en la hoja de papel, por decisin intelectual del investigador, como clases reales, grupos reales, constituidos
como tales en la realidad. Una amenaza tanto mayor cuanto que la investigacin pone de manifiesto que las divisiones
trazadas en La distincin corresponden efectivamente a unas diferencias reales en los mbitos ms diversos, incluso
ms inesperados, de la prctica. As, tomando el ejemplo de una propiedad curiosa, la distribucin de los propietarios de
los perros y los gatos se organiza segn el modelo, pues el amor por los primeros resulta ms probable entre los
empresarios del comercio (a la derecha del esquema) mientras que el afecto por los segundos resulta ms frecuente
entre los intelectuales (a la izquierda del esquema).
El modelo define pues unas distancias que son predictivas de encuentros, afinidades, simpatas o incluso deseos: en
concreto eso significa que las personas que se sitan en la parte alta del espacio tienen pocas posibilidades de casarse
con las personas que se han situado en la parte de abajo, en primer lugar porque tienen pocas posibilidades de
encontrarse fsicamente (salvo en lo que se llama los <<sitios de mala nota>>, es decir a costa de una transgresin de
los lmites sociales que vienen a multiplicar las distancias espaciales); despus, porque si se encuentran de paso,
ocasionalmente y como por accidente, no se <<entendern>>, no se comprendern de verdad y no se gustarn
122
TEORA EDUCATIVA
mutuamente. A la inversa, la proximidad en el espacio social predispone al acercamiento: las personas inscritas en un
sector restringido del espacio estarn a la vez ms prximas (por sus propiedades y sus disposiciones, sus gustos y
aficiones) y ms inclinadas al acercamiento; tambin resultar ms fcil acercarlas, movilizarlas. Pero ello no significa
que constituyan una clase en el sentido de Marx, es decir un grupo movilizado en pos de unos objetivos comunes y en
particular contra otra clase.
Las clases tericas que construyo estn, ms que cualquier otra distribucin terica, ms por ejemplo que las
distribuciones segn el sexo, la etnia, etc, predispuestas a convertirse en clases en el sentido marxista del trmino. Si
soy un lder poltico y me propongo formar un gran partdo que agrupe por ejemplo a la vez a empresarios y obreros,
tengo pocas posibilidades de alcanzar el xito porque estn muy alejados en el espacio social; en una coyuntura
concreta, aprovechando una crisis nacional, sobre la base del nacionalismo o del chovinismo, podrn acercarse, pero se
tratar de un acercamiento que se mantendr bastante superificial y muy provisional. Lo que no significa que la
proximidad en el espacio social, a la inversa, engendra automticamente la unidad: define una potencialidad objetiva de
unidad o, hablando como Leibniz, una <<pretensin a existir>> en tanto que grupo, una clase probable. La teora
marxista comete un error muy parecido al que Kant denunciaba en el argumento ontolgico o al que el propio Marx
echaba en cara a Hegel: lleva a cabo un <<salto mortal>> de la existencia en teora a la existencia en prctica o, segn
la frase de Marx, <<de las cosas de la lgica a la lgica de las cosas>>.
Paradjicamente, Marx que, ms que cualquier otro terico ejerci el efecto de la teora, efecto propiamente poltico que
consiste en mostrar (theorein) una <<realidad>> que no existe completamente mientras no se la conozca y reconozca,
omiti escribir este efecto en su teora... Slo se pasa de la clase sobre-elpapel a la clase <<real>> a costa de una
labor poltica de movilizacin. La clase <<real>> suponiendo que haya existido <<realmente>> alguna vez, tan slo es la
clase realizada, es decir movilizada, desenlace de la lucha de clasificaciones como lucha propiamente simblica (y
poltica), para imponer una visin del mundo social, o, mejor an, una manera de construirlo, en la percepcin y en la
realidad, y de construir las clases segn las cuales puede ser distribuido.
La existencia de clases, en la teora y sobre todo en la realidad, es, como todos sabemos por experiencia, una apuesta
de luchas. Y ah reside el obstculo principal para un conocimiento cientfico del mundo social y para la solucin (porque
123
TEORA EDUCATIVA
hay una...) del problema de las clases sociales. Negar la existencia de las clases, como se ha empeado en hacerlo la
tradicin conservadora en nombre de unos argumentos que no son todos ni siempre absurdos (cualquier investigacin de
buena f tropezar con ellos por el camino), es en ltima instancia negar la existencia de diferencias, y de principios de
diferenciacin. Eso es lo que hacen, de forma ms bien paradjica, puesto que conservan el trmino de clase, quienes
afirman que hoy la sociedades estadounidense, japonesa o incluso francesa ya no son ms que una inmensa <<clase
media>> (he visto que, segn una encuesta, el 80% de los japoneses afirmaba pertenecer a las <<clases medias>>).
Posicin evidentemente insostenible. Todo mi trabajo muestra cmo en un pas del que asimismo se deca que se estaba
homogeneizando, que se estaba democratizando, etc., la diferencia abunda por doquier. Y no hay da en el que,
actualmente, en Estados Unidos, no aparezca una nueva investigacin que muestre la diversidad donde antes se
pretenda ver la homogeneidad, el conflicto donde antes se quera ver el consenso, la reproduccin y la conservacin
donde antes se pretenda ver la movilidad. As pues la diferencia (lo que expreso hablando de espacio social) existe, y
persiste. Pero basta con ello para aceptar o afirmar la existencia de clases? No. Las clases sociales no existen (an
cuando la labor poltica orientada por la teora de Marx haya podido contribuir, en algunos casos, a hacerlas existir por lo
menos a travs de las instancias de movilizacin y de los mandatarios). Lo que existe es un espacio social, un espacio
de diferencias, en el que las clases existen en cierto modo en estado virtual, en punteado, no como algo dado sino como
algo que se trata de construir.
Una vez dicho esto, aunque el mundo social, con sus divisiones, sea algo que los agentes sociales tienen que hacer, que
construir, individual y sobre todo colectivamente, en la cooperacin y en el conflicto, sigue siendo cierto que estas
construcciones no tienen lugar en el vaco social, como parecen creer algunos etnometodlogos: la posicin ocupada en
el espacio social, es decir en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de capital, que asimismo son
armas, ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posicin en las luchas para conservarlo o
transformarlo.
Para resumir esta relacin compleja entre las estructuras objetivas y las construcciones subjetivas, que se sitan ms
all de las alternativas habituales del objetivismo y del subjetivismo, del estructuralismo y del constructivismo y hasta del
materialismo y del idealismo, suelo citar, deformndola ligeramente, una clebre frase de Pascal: <<El mundo me
comprende y me engulle como un punto, pero yo lo comprendo>>. El espacio social me engulle como un punto. Pero
este punto es un punto de vista, el principio de una visin tomada a partir de un punto situado en el espacio social, de
una perspectiva definida en su forma y en su contenido por la posicin objetiva a partir de la cual ha sido tomada. El
espacio social es en efecto la realidad primera y ltima, puesto que sigue ordenando las representaciones que los
agentes sociales puedan tener de l.
He llegado al trmino de esta especie de introduccin a la lectura de La distincin en la que he tratado de enunciar los
principios de una lectura relacional, estructural, adecuada para conferir todo su alcance al modelo que propongo. Lectura
relacional, pero asimismo generativa. Quiero decir con ello que deseo que mis lectores traten de hacer funcionar el
modelo en ese otro <<caso particular de lo posible>> que es la sociedad japonesa, que traten de elaborar el espacio
social y el espacio simblico japons, de definir los principios de diferenciacin fundamentales (pienso que son los
mismos, pero hay que comprobar si, por ejemplo, no tienen pesos relativos diferentes- lo que no creo, dada la
importancia excepcional tradicionalmente otorgada aqu a la educacin-) y sobre todos los principios de distincin, los
signos distintivos especficos en cuanto a deportes, cocina, bebidas, etc., los rasgos pertinentes que conforman las
diferencias significativas en los diferentes subespacios simblicos. As es en mi opinin la condicin del comparatismo de
lo esencial que deseaba ardientemente al empezar y, al mismo tiempo, del conocimiento universal de los invariantes y de
las variaciones que la sociologa puede y debe producir.
Por mi parte, maana tratar de exponer cules son los mecanismos que, tanto en Francia como en Japn, como en
todos los pases avanzados se encargan de la reproduccin del espacio social y del espacio simblico, sin ignorar las
contradicciones y los conflictos que pueden originar las transfomaciones de estos dos espacios y de sus relaciones.

124
TEORA EDUCATIVA
PIERRE BOURDIEU:
LA SOCIOLOGA DEL PODER Y LA VIOLENCIA SIMBLICA
Csar German
En todo caso, pienso que, dado lo que yo era socialmente, dadas las que pueden llamarse mis condiciones sociales de
produccin, la sociologa era la mejor cosa que poda hacer, si no para sentirme de acuerdo con la vida, al menos para
encontrar ms o menos aceptable el mundo en el que estaba condenado a vivir. En este sentido limitado, pienso que he
tenido xito en mi trabajo: he realizado una suerte de autoterapia que, espero, haya producido, al mismo tiempo,
herramientas que pueden ser de alguna utilidad para otros (P. Bourdieu y L. J. D. Wacquant, Rponses, Paris, Ed. du
Seuil, 1992, p. 183)
A primera vista, la obra de Pierre Bourdieu (nacido en 1930 en Denguin, Pyrnes-Atlantiques, Francia), se nos presenta
paradjica. Por una parte, sus escritos de los aos sesenta, setenta y ochenta tienen una arraigada preocupacin
cientfica: "comprender el mundo social, empezando por el poder" 1 . Este "comprender por comprender" defina a una
sociologa sin vinculacin con la prctica, pues "pedir que la sociologa sirva para algo es una forma de pedirle que est
al servicio del poder"2 . Una sociologa crtica del poder, pero no comprometida con la accin poltica era la justificacin
acadmica necesaria para los intelectuales que salan de los regmenes dictatoriales de Amrica Latina (sobre todo en
Argentina). As se pusieron de moda las teoras de Bourdieu sobre el campo cultural y el capital simblico. Era, como
seala N. Kohan, "la coartada terica perfecta para recluirse sin remordimientos ni culpas en la tierna mansedumbre del
papel acadmico"3.
Por otra parte, posteriormente, en los aos noventa, la sociologa crtica le sirve a Pierre Bourdieu para comprometerse
con la lucha poltica dirigida a construir la "resistencia contra la invasin neo-liberal" 4* . As, sus trabajos de la ltima
dcada, muestran bien al socilogo reivindicando el papel de intelectual crtico capaz de comprender el horror cotidiano
de los excluidos por el capitalismo y de comprometerse con la lucha por la construccin de un "movimiento social
europeo", pues "la historia social ensea que no hay poltica social sin un movimiento social capaz de imponerlo" 5. Ya en
su discurso a los ferroviarios en huelga, en diciembre de 1995, Bourdieu delineaba el papel que deben desempear los
intelectuales para sostener a todos los que luchan "contra la destruccin de una civilizacin": "Ellos pueden contribuir a
romper el monopolio de la ortodoxia tecnocrtica sobre los medios de difusin. Pero tambin pueden comprometerse, de
manera organizada y permanente, y no slo en los encuentros ocasionales de una coyuntura de crisis, al lado de los que
estn en condiciones de orientar eficazmente el porvenir de la sociedad, asociaciones y sindicatos principalmente, y de
trabajar en la elaboracin de los anlisis rigurosos y de las proposiciones creativas sobre las grandes cuestiones que la
ortodoxia meditico-poltica prohbe colocar [en el centro del debate]" 6 . Tambin, en declaraciones a la televisin, el 28
de abril de 1998, Bourdieu seala que ha dado un nuevo paso: "Ms envejezco, ms me siento empujado a la
trasgresin" y agrega que, en la actualidad, "teniendo acumulado mucho prestigio" piensa que debe "aportar en el mundo
poltico los valores que tienen validez en el mundo intelectual" 7.
Esta toma de posicin a favor de los excluidos por parte de Pierre Bourdieu, lo ha puesto en el centro de un amplio
debate poltico-acadmico, principalmente en Francia. El "caso Bourdieu" ha suscitado odios y pasiones, donde el debate
intelectual se vuelve pugilato. Es lo sucedido con el libro de Jeannine Verds-Leroux, cuyo subttulo muestra bien la
virulencia de la crtica: "Ensayo sobre el terrorismo sociolgico de Pierre Bourdieu" 8 . O, tambin, la no menos maligna
respuesta de Olivier Mongin y Jol Roman, director y redactor jefe, respectivamente, de la revista Esprit al pequeo libro
de los colaboradores de Bourdieu Le Dcembre de los intellectuels, dedicado al movimiento social francs de noviembrediciembre de 19989 .
Sin embargo, si se examina con detenimiento la obra de Pierre Bourdieu, el compromiso de su sociologa con el
movimiento social no tiene nada de sorprendente. Ms bien, aparece como una consecuencia previsible de su teora
sobre la sociedad y de su diagnstico del tiempo presente.
Pierre Bourdieu es, por sobre todo, el socilogo de la cultura, mbito dominante en los estudios sociales en estos ltimos
dos decenios. Como seala S. Lash, "el rea que ms creci en la sociologa de comienzos de esta ltima dcada del
siglo XX en EE.UU., Gran Bretaa, Alemania y, sin duda, en otras partes es la sociologa de la cultura. Y el socilogo
de la cultura de mayor influencia y relevancia es Pierre Bourdieu" 10 . Ahora bien, en el estudio de la cultura los problemas
de Bourdieu, como indica con acierto Garca Canclini, no son "culturales" 11 , esto es, se trata de una problemtica que
tiene como centro la cuestin de la distribucin desigual del poder en la sociedad y, en particular, del poder simblico.

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TEORA EDUCATIVA
Esta sociologa de los mecanismos de funcionamiento del poder simblico, le permite a Bourdieu elaborar un complejo
diagnstico de la sociedad contempornea, donde el neoliberalismo ha impuesto una brutal reconcentracin del poder a
escala mundial que ha dado como resultado la creciente destruccin de una civilizacin y la exclusin de un amplio
sector de la poblacin de los derechos a la educacin, la salud, la cultura, la seguridad social. En La miseria del mundo,
Bourdieu y sus colaboradores12 analizan, con la rigurosidad de la sociologa emprica, las diversas formas de explotacin,
dominacin y exclusin del capitalismo contemporneo 13. Lo novedoso del anlisis de Bourdieu radica en el sealamiento
de que este orden social se mantiene y llega a ser eficiente slo con la complicidad de los propios dominados, esto es,
por la violencia simblica. As, en la mejor sntesis terica de su sociologa, Mditations pascaliennes 14 , Bourdieu
examina el papel central de la violencia simblica en la preservacin de la normalidad social y las formas de accin
poltica capaces de enfrentar el orden simblico dominante.
I. La sociologa como ciencia
Dentro de la sociologa francesa de la posguerra, los trabajos de Pierre Bourdieu ofrecen una de las perspectivas
tericas y metodolgicas ms imaginativas y fructferas 15. En sus inicios, en la lnea de la etnologa, elabora tres estudios
sobre la sociedad argelina16. Posteriormente, se orienta hacia el estudio de tres problemticas que caracterizan su
sociologa. El mismo socilogo seala con claridad el sentido de sus estudios: "La sociologa de la educacin, la
sociologa de la produccin cultural y la sociologa del estado a las cuales me dediqu sucesivamente constituyeron para
mi tres momentos de una misma empresa de reapropiacin del inconsciente social [...]" 17 . En consecuencia, su
sociologa ha buscado, sobre todo, sacar a la luz los misterios de las instituciones sociales, los ritos culturales y sus
relaciones con el poder. En este sentido, ha intentado ofrecer "instrumentos de expresin y de crtica" capaces de
posibilitar una autoreflexin autnoma en los seres humanos para liberarlos de la violencia simblica.
Una caracterstica fundamental de la postura terica de Bourdieu ha sido la reivindicacin del carcter cientfico de la
sociologa: constituirla como ciencia y diferenciarla de las ilusiones y representaciones del sentido comn. La sociologa
tiene las caractersticas que implica la idea de la ciencia: sistemas coherentes de hiptesis, conceptos, mtodos de
verificacin18 . Sin embargo, su visin no es la del positivismo, pues ste slo toma una caricatura del mtodo de las
ciencias exactas sin acordar ipso facto una epistemologa exacta de las ciencias del hombre" 19 .
En la perspectiva de Bourdieu, esta preocupacin por la cientificidad no positivista de la sociologa lo lleva a buscar de
manera crtica en la tradicin clsica de la disciplina la integracin de los aportes tericos de Marx, Durkheim y Weber. A
pesar de tratarse de enfoques muy diferentes entre s, le interesa, sobre todo, poner en evidencia los nexos internos de
esas teoras, sus races comunes, con el objeto de hacer avanzar la ciencia mediante la acumulacin de las herramientas
conceptuales. La lgica de la investigacin conduce necesariamente a sobrepasar las oposiciones, logrando una
comunicacin entre las teoras que se han constituido unas contra las otras. La sntesis dice Bourdieu slo es posible
al precio de un cuestionamiento radical. Ello le lleva a encontrar los lmites y las posibilidades de las teoras clsicas:
Por ejemplo, contra la regresin ordinaria del marxismo hacia el economicismo, que slo conoce la economa en el
sentido restringido de economa capitalista y que explica todo por la economa as definida, Max Weber extiende el
anlisis econmico (en un sentido generalizado) a terrenos de ordinario abandonados por la economa, como la religin.
As, l caracteriza a la Iglesia por una magnfica frmula: como detentadora del monopolio de la manipulacin de los
bienes de salvacin. Invita a un materialismo radical que investiga los determinantes econmicos (en el sentido ms
amplio) sobre terrenos donde reina la ideologa del desinters, como el arte o la religin 20 .
De la tradicin de Marx, Bourdieu ha recuperado la propuesta de la distribucin de los agentes en clases sociales; pero a
stas no las ha reedificado, tratndolas como sujetos, sino las considera como una realidad histrica, como un campo de
relaciones de fuerzas. Adems, ha concedido una importancia central a los aspectos subjetivos de las relaciones de
clase: las relaciones de sentido, la posesin de bienes culturales y la dominacin simblica. [...] he querido, y no slo
metafricamente, hacer una economa de los fenmenos simblicos y estudiar la lgica especfica de la produccin y de
la circulacin de los bienes culturales"21.
De la tradicin de Durkeheim rescata el tema de la objetividad y la cientificidad de la sociologa. Aqu es particularmente
importante la exploracin orientada a la constitucin de la sociologa como una disciplina autnoma, frente a las
corrientes positivistas y constructivistas: "Establecer, con Bachelard, que el hecho cientfico se conquista, se construye y
se comprueba, implica rechazar a la vez el empirismo que reduce el acto cientfico a una constatacin, y el
convencionalismo, que slo le opone los prembulos de la construccin" 22.
De la tradicin de Weber se retoma la nocin de dominacin simblica. Se trata, sobre todo, del nfasis puesto por
Bourdieu en la legitimidad de la representacin subjetiva del mundo, lo que funda el poder simblico, donde el agente
social termina siendo el cmplice de su propia dominacin. En este sentido, Bourdieu considera que para explicar el
poder simblico y la dimensin propiamente simblica del poder estatal, a diferencia del pensamiento marxista que es
ms bien un obstculo que una ayuda, Max Weber, en sus escritos de sociologa de la religin ha ofrecido "una
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TEORA EDUCATIVA
contribucin decisiva" "a la teora de los sistemas simblicos, reintroduciendo a los agentes especializados y sus
intereses especficos"23 .
Pero siendo importantes estas influencias, ciertamente conviene considerar la perspectiva estructuralista como un
momento clave y un fuente de reflexin fundamental en la elaboracin de la teora de Bourdieu. Inclusive, se puede
afirmar, como lo hace P. Ansart, que en esta corriente las lecciones de Marx, de Weber y de Durkheim se encuentran
repensadas y libremente enriquecidas 24 . Particularmente en Le Mtiere de sociologue, se explcita y sistematiza la
interpretacin sociolgica que recurre al modelo estructuralista. Segn este punto de vista, la tarea del socilogo consiste
en identificar sistemas de relaciones en los que se organiza el objeto estudiado y no la descripcin arbitraria de
comportamientos sociales fragmentados. Para ello es fundamental un trabajo de ruptura con lo que Bourdieu denomina
la sociologa espontnea, punto de partida para la construccin de un objeto de anlisis que aparecer como una
estructura, es decir, como un sistema de posiciones y de relaciones, donde el socilogo tratar de desentraar la lgica
del sistema. En los estudios posteriores, Bourdieu enfatizar el papel de los agentes en la reproduccin de la estructuras
sociales mediante la utilizacin de la nocin de habitus, de esta manera aparecer el problema planteado en trminos
de gnesis y no slo de determinantes estructurales.
Esta propuesta para superar las tesis extremas del estructuralismo y de la fenomenologa en un estructuralismo
gentico constituye uno de los elementos de la estrategia terica desarrollada por Bourdieu para ir ms all de las
diversas antinomias que han dividido a la sociologa y que han limitado sus posibilidades para constituirse en una
verdadera disciplina cientfica. En esta misma perspectiva, rechaza tambin el falso dilema que opone la teora y la
metodologa, sujeto y objeto, materialidad y representacin simblica para asumir un anlisis relacional.
Bourdieu considera fundamental una postura metodolgica que rompa con las maneras de pensar realistas o
sustancialistas, para pensar la vida social de manera relacional: Si todo lo real es relacional...es necesario pensar
relacionalmente25 . Esta perspectiva metodolgica implica dejar de lado toda forma de monismo metodolgico que
intente afirmar la prioridad ontolgica de la estructura o del agente, del sistema o del actor, de lo colectivo o de lo
individual, para sostener el primado de las relaciones. Aunque esta propuesta no es una novedad, lo propio de Bourdieu
es el rigor metodolgico con el que la aplica. Ejemplo de ello son sus conceptos de campo y de habitus que se definen
como constelaciones de relaciones.
El mtodo comparativo posibilita poner en prctica la forma de pensar relacional. El mtodo comparativo permite pensar
relacionalmente un caso particular constituido como caso particular de lo posible, apoyndose en las homologas
estructurales entre dos campos diferentes (el campo de poder universitario y el campo de poder religioso, a travs de la
homologa de las relaciones profesor/intelectual y obispo/telogo) o entre estados diferentes del mismo campo (el campo
religioso de la Edad Media y el de hoy) 26 .
Una de las dificultades del anlisis relacional consiste en el hecho de que slo se puede aprehender los espacios
sociales bajo la forma de distribuciones de propiedades entre individuos. De all que el socilogo deba romper con el
sentido comn y construir el objeto de su estudio. La duda radical es el punto de partida del trabajo cientfico, pues las
representaciones compartidas por todos, las representaciones oficiales, nos dan un objeto preconstruido. A partir de all
es posible la construccin del objeto cientfico: La construccin del objeto al menos en mi experiencia de investigador
no es algo que se opera de un golpe, por una suerte de acto terico inaugural; se logra por un programa de
observaciones o de anlisis a travs del cual lo que se efecta no es un plan que se disea con anticipacin, a la manera
del ingeniero: es un trabajo de largo aliento, que se cumple poco a poco, por retoques sucesivos, por toda una serie de
correcciones, inspiradas en lo que se denomina el oficio, es decir ese conjunto de principio prcticos que orientan las
elecciones a la vez pequeas y decisivas 27 .
Con la construccin del objeto, el socilogo puede alcanzar una visin relacional de la vida social y con ello lograr una
nueva mirada un ojo sociolgico, lo que constituye una verdadera revolucin mental. La ruptura epistemolgica
puesta en suspenso de las preconstrucciones ordinarias y de los principios de ordenamiento con los que se realizan
esas construcciones28 supone una ruptura con los modos de pensamiento, los conceptos, los mtodos del sentido
comn, del buen sentido ordinario y del buen sentido cientfico 29 .
En consecuencia, el pensamiento sociolgico implica: establecer como norma fundamental de la prctica cientfica la
manera relacional de pensar, una revolucin de la mirada, la ruptura con lo preconstruido y todo lo que en el orden social
y en el universo de los sabios lo sostiene.
II. El estructuralismo gentico
La propuesta de Bourdieu se orienta a superar los lmites de una orientacin estrechamente mecanicista del
estructuralismo, en donde las estructuras pueden ser captadas desde el exterior y sus articulaciones pueden ser
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TEORA EDUCATIVA
observadas y medidas en su materialidad. Este punto de vista rompe con las representaciones que el sentido comn se
hace de la realidad social, destruyendo la ilusin de la transparencia del mundo social: slo el observador puede
reconstruir las regularidades a las que obedece la accin social. Esta lectura objetivista de la vida social tiene como lmite
la imposibilidad de determinar algn principio que pueda explicar la generacin de esas regularidades sociales y la
reduccin del comportamiento de los individuos a la realizacin pasiva de las estructuras. Quiero dice Bourdieu
reintroducir de alguna manera a los agentes que Lvi-Strauss y los estructuralistas, notablemente Althusser, tendan a
abolir, haciendo de ellos simples epifenmenos de la estructura [...] La accin no es la simple ejecucin de una regla, la
obediencia a una regla30 .
De otro lado, Bourdieu rechaza el punto de vista subjetivista o constructivista defendido, sobre todo, por la fenomenologa
y su variante el positivismo de los etnometodlogos y por la teora de la eleccin racional, para el que la realidad
social es el producto de las decisiones y acciones de actores sociales que construyen continuamente su mundo social, el
cual se les presenta como algo familiar y significativo. En este caso, los lmites de esta perspectiva tienen que ver con la
concepcin de las estructuras sociales como producto de la simple agregacin de las estrategias y de los actos
individuales sin poder explicar por qu y segn qu principios se produce ese trabajo de construccin de la realidad
social, reducindose a una presentacin descriptiva de esa realidad. En el caso especfico de la teora de la eleccin
racional, Bourdieu seala que su error consiste en tomar las cosas de la lgica por la lgica de las cosas: La teora
de la accin racional slo reconoce las respuestas racionales de un agente sin historia, a la vez indeterminado e
intercambiable. Esta antropologa imaginaria busca fundar la accin, que ella sea econmica o no, sobre la eleccin
intencional de un actor libre de todo condicionamiento econmico y social. Ella ignora la historia individual y colectiva de
los agentes a travs de la cual las estructuras de preferencia que las conforman se constituyen, en una dialctica
temporal compleja con las estructuras colectivas que las producen y que ellas tienden a reproducir 31 .
Al mismo tiempo que Bourdieu rechaza el objetivismo y el subjetivismo, se opone al interaccionismo simblico al
considerar que las interacciones sociales no pueden por si solas fundamentar los procesos sociales, pues los agentes
sociales son, finalmente, los portadores de determinaciones sociales. No se trata con ello de eliminar el estudio de las
interacciones sociales sino de no separarlas de su gnesis social.
Para superar los lmites de esos enfoques sociolgicos antagnicos, Bourdieu los considera como momentos
complementarios e indisociables del anlisis, en la medida en que cada uno de ellos permite dar cuenta del doble nivel
objetivo y subjetivo de la realidad social: En un primer movimiento, descarta las representaciones ordinarias con el
objeto de construir las estructuras objetivas (espacio de posiciones), la distribucin de los recursos socialmente eficientes
que definen las constricciones exteriores que influyen sobre las interacciones y representaciones. En un segundo
momento, reintroduce la experiencia inmediata de los agentes de manera de explicitar las categoras de percepcin y de
apreciacin (disposiciones) que estructuran sus acciones del interior y estructuran sus representaciones (tomas de
posicin). Es necesario resaltar que, si estos dos momentos del anlisis son necesarios, ellos no son sin embargo
equivalentes: la prioridad epistemolgica recae en la ruptura objetivista en relacin a la compresin subjetivista 32.
En qu medida Bourdieu ha logrado alcanzar este tipo de anlisis totalizador de la vida social? Me parece que la
respuesta se puede encontrar en el anlisis de tres conceptos fundamentales de su teora sociolgica: campo, habitus y
reproduccin social.
III. La teora de los campos
La nocin de campo ha sido planteada por Bourdieu para dar cuenta del conjunto de relaciones objetivas en las que
histricamente se encuentran ubicados los agentes y con la cual intenta sobrepasar las arbitrarias oposiciones entre
estructura e historia, entre conservacin y transformacin.
En primer lugar, los campos se presentan como espacios estructurados de posiciones (o de puestos), cuyas
propiedades dependen de su posicin en esos espacios y pueden ser analizadas independientemente de las
caractersticas de sus ocupantes33 . Bourdieu ha examinado diversos campos: el campo intelectual, el campo poltico,
el campo del arte, el campo de la filosofa, el de la alta costura, el campo religioso. Se trata no de la suma de las
personas que se consagran a la poltica o la produccin cultural, sino del sistema de posiciones que ocupan esos
agentes en la poltica o en la cultura. El campo intelectual, por ejemplo, a la manera de un campo magntico, constituye
un sistema de lneas de fuerza: esto es, los agentes o sistemas de agentes que forman parte de l pueden describirse
como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confirindole su estructura especfica en un momento dado del
tiempo34 .
En segundo lugar se encuentra la cuestin de los lmites del campo. Las fronteras entre los campos no pueden
determinarse por fuera de los campos: slo los efectos del campo y no las cualidades intrnsecas de los participante

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TEORA EDUCATIVA
puede definir el espacio de un campo. En este sentido los efectos del campo slo pueden ser determinados por la
investigacin emprica.
En tercer lugar, los campos se mantienen o se transforman por los enfrentamientos entre las fuerzas que constituyen el
campo todo campo es un lugar de lucha con el objeto de alcanzar la autoridad. La estructura del campo dice
Bourdieu es un estado de relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidas en la lucha o, si se
prefiere, de la distribucin de capital especfico que, acumulado en el curso de las luchas anteriores, orienta las
estrategias ulteriores. Esta estructura, que est en el principio de las estrategias destinadas a transformarla, es ella
misma un juego: las luchas en las que el campo es el lugar tienen por desafo el monopolio de la violencia legtima
(autoridad especfica) que es la caracterstica del campo considerado; es decir, en definitiva, la conservacin o la
subversin de la estructura del capital especfico35 .
En cuarto lugar, el campo se caracteriza por su autonoma; esto es, se trata de un sistema regido por sus propias leyes.
Esta autonomizacin del campo corresponde al proceso seguido por la sociedades occidentales que ha dado como
resultado la creciente diferenciacin de las diversas esferas sociales. En el caso del campo intelectual, Bourdieu seala
que ese proceso de autonomizacin tuvo lugar a medida que los creadores se liberaron econmica y socialmente de la
tutela de la aristocracia y de la Iglesia y de sus valores ticos y estticos 36 .
Finalmente, en la propuesta de Bourdieu se encuentran tres momentos necesarios y vinculados entre s que implica el
anlisis en trminos de campo: primero, se debe examinar la posicin de un campo en relacin al campo del poder;
segundo, se debe establecer la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o las
instituciones que se encuentran en lucha en ese campo; y, tercero, "se deben analizar los habitus de los agentes, los
diferentes sistemas de disposiciones que ellos han adquirido a travs de la interiorizacin de un determinado tipo de
condiciones econmicas y sociales y que encuentran en su actuacin en el campo una ocasin ms o menos favorable
para actualizarla"37 .
Considerada desde esta perspectiva la nocin de campo, se puede comprender por qu Bourdieu puede diferenciarla del
concepto de aparato, en el sentido de Althusser; o del de sistema, tal como lo concibe Luhmann. Al primero opone la
consideracin del campo como un espacio donde hay luchas y por lo tanto historia, lo que no ocurre con un aparato:
Soy muy hostil a la nocin de aparato dice Bourdieu que es para mi el caballo de Troya del peor funcionalismo: un
aparato es una mquina infernal, programada para alcanzar ciertos objetivos 38 . Aunque considera que en determinadas
condiciones, que deben ser estudiadas de forma emprica, existen casos lmites donde los campos pueden funcionar
como aparatos, tal el caso de instituciones totalitarias como las crceles, los asilos, los campos de concentracin. Del
segundo lo separa una concepcin que pone el acento en el cambio permanente del campo, como consecuencia de las
relaciones de fuerza y de lucha dirigidas a transformarlo. Los productos de un campo dado pueden ser sistemticos sin
ser los productos de un sistema y, en particular, de un sistema caracterizado por funciones comunes, una cohesin
interna y una autoregulacin -postulados de la teora de los sistemas que deben ser rechazados 39 .
Los campos existen dentro del espacio social. Este concepto, para Bourdieu, "es definido por la exclusin mutua, o la
distincin, de las posiciones que lo constituyen, es decir, como estructuras de yuxtaposicin de posiciones sociales" 40 .
Los agentes sociales estn situados en el espacio social, "lugar distinto y distintivo que puede ser caracterizado por la
posicin relativa que ocupa en relacin a otros lugares (arriba, abajo, entre, etc.) y por la distancia (llamada a veces
"respetuosa": e longinquo reverentia) que los separa de ellos" 41 .
IV. La nocin de habitus
El concepto de habitus le permite a Bourdieu escapar tanto de la filosofa del sujeto, pero sin sacrificar al individuo, como
de la filosofa de las estructuras, pero sin renunciar a las determinaciones que ejerce sobre el individuo. El habitus
aparece como un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes que es adquirido en
la prctica y constantemente orientado hacia las funciones prcticas 42 . El habitus es, por lo tanto, el conjunto de los
esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin inculcados por el medio social en un momento y en un lugar
determinado; es decir, es un conjunto de disposiciones socialmente adquiridas mediante el aprendizaje. Aparece como la
mediacin entre las condiciones objetivas y los comportamientos individuales. Hablar de habitus es colocar al individuo,
y lo mismo lo personal, lo subjetivo, como social, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada 43 .
Desde esta perspectiva el habitus aparece como nocin histricamente determinada: tanto en el sentido del proceso de
socializacin (internalizacin de las estructuras sociales) como en el sentido de que esas estructuras han sido recreadas
por las generaciones anteriores. Pero, por otro lado, el habitus es algo potentemente creador: El habitus es, para
decirlo rpidamente, un producto de los condicionamientos pero hacindole sufrir una transformacin; es una especie de
mquina transformadora que hace que reproduzcamos las condiciones sociales de nuestra propia produccin, pero de
una forma relativamente imprevisible, de una forma tal que no se puede pasar simple y mecnicamente del conocimiento
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TEORA EDUCATIVA
de las condiciones de produccin al conocimiento de los productos 44 . As, el habitus funciona como un concepto a
priori, trascendental, de la historicidad; pero que est situado en el tiempo, producido por la actividad prctica en el
mismo acto en que ella se produce a s misma, por lo que no es algo que se sita fuera de la historia, sino que es un
concepto trascendental histrico. En conclusin, el concepto de habitus tiene un doble aspecto: de un lado, reproduce los
condicionamientos sociales; pero al mismo tiempo constituye un productor de prcticas sociales, una gramtica
generadoras de prcticas.
Habitus y campo son dos caras de un mismo proceso, de all la correspondencia que se puede observar empricamente
entre las posiciones y la toma de posicin. Esta armona preestablecida entre habitus y campo slo se explica por el
"principio de la accin": este "reside en la complicidad entre dos estados de lo social, entre la historia hecha cuerpo y la
historia hecha cosa, o, ms precisamente, entre la historia objetivada en las cosas, bajo la forma de estructuras y
mecanismos (los del espacio social o de los campos) y la historia encarnada en los cuerpos, bajo la forma de habitus,
complicidad que funda una relacin de participacin cuasi mgica entre esas dos realizaciones de la historia" 45 .
V. La reproduccin social
Se trata fundamentalmente de la reproduccin de las relaciones de clase. Si el anlisis de Marx se diriga al examen de
la reproduccin econmica de las clases, Bourdieu enfatizar los hechos vinculados a la reproduccin cultural: He
querido, y no solamente de manera metafrica, hacer una economa de los fenmenos simblicos y estudiar la lgica
especfica de la produccin y de la circulacin de los bienes culturales 46 . En esta perspectiva ha buscado no transponer
de manera acrtica los conceptos econmicos a los dominios de la cultura.
En consecuencia, para Bourdieu existen relaciones sociales no reducibles a las relaciones econmicas. Ha puesto
nfasis en esas prcticas simblicas, las que han sido estudiadas en sus diferentes campos: la escuela, las prcticas
artsticas, la distincin, la universidad. Tres elementos orientan esos anlisis: 1) que las relaciones de clase no son slo
relaciones econmicas sino que surgen simultneamente como relaciones de fuerza y relaciones de sentido (los diversos
tipos de capital); 2) que el anlisis de las relaciones simblicas hace aparecer los lazos constitutivos que posibilita la
renovacin de las relaciones de clase (la violencia simblica); y 3) que los agentes no tienen necesariamente conciencia
de sus prcticas (las estrategias de la reproduccin).
Para Bourdieu, el capital no se reduce slo a su significacin econmica, pues dejara de lado todo un conjunto de
propiedades que los agentes utilizan en su lucha por el poder. Como seala P. Ansart Si se entiende por capital
toda energa social susceptible de producir efectos, se deber considerar toda energa susceptible de ser utilizada
(consciente o inconscientemente) como instrumento en la competencia social, como capital 47 . En este sentido se puede
hablar de diversas formas de capital: capital econmico (recursos materiales), capital cultural (lenguaje, conocimientos,
ttulos escolares) y capital social (conjunto de relaciones sociales que se posee por los orgenes sociales y que se
puede utilizar como capital).
La idea de capital cultural ha estado vinculada a las investigaciones de Bourdieu sobre la escuela: Los fundamentos
de una herramienta como la nocin de capital cultural, por ejemplo, que propuse en los aos sesenta para dar cuenta del
hecho de que, despus de haber controlado las caractersticas econmicas, los estudiantes salidos de familias ms
cultivadas tienen no slo tasas de xito escolar ms elevadas sino manifiestan modos de consumo y de expresin
cultural diferentes [..]48 . As como el capital econmico se produce y circula en el mercado, el capital cultural tiene su
lugar de produccin en el campo de produccin simblica; esto es, el conjunto de los agentes productores (por
ejemplo, artistas y escritores para el campo de bienes artsticos) en tanto que ellos estn colocados en un sistema
relativamente autnomo de lugares, de relaciones y de competencia, y en tanto que ellos estn comprometidos en una
misma competencia por la conquista del prestigio y de la autoridad 49 . Un bien simblico (una novela o una pintura) en la
medida que tiene un valor como mercanca y como valor simblico se rige por las leyes del mercado econmico y por las
exigencias relativamente autnomas del campo artstico, donde se produce para ser reconocido como artista y para
conquistar prestigio.
VI. Capital simblico y violencia simblica
Para Bourdieu, la realidad social no es solamente un conjunto de relaciones de fuerza entre agentes sociales (espacio
social y campos); es tambin, fundamentalmente, un conjunto de relaciones de sentido, que constituyen la dimensin
simblica del orden social. El capital simblico es la energa social basada en esas relaciones de sentido. Este capital se
funda en la necesidad que tienen los seres humanos de justificar su existencia social, de encontrar una razn de existir
socialmente. Este es el problema sociolgico central para Bourdieu: "La cuestin de la legitimidad de una existencia, del
derecho de un individuo a sentirse justificado de existir como existe" 50 . De all la seduccin que ejercen sobre los seres
humanos los "ritos de institucin" ("actos de magia performativa"), que aseguran su existencia como miembro ordinario o
extraordinario de un determinado grupo, es decir, esa "ficcin social" que los hace "asumir la imagen o la esencia social
que le es conferida bajo la forma de nombres, de ttulos, de diplomas, de puestos o de honores" 51 ; y tambin los "actos
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TEORA EDUCATIVA
de consagracin", "capaces de arrancar el sentimiento de la insignificancia y de la contingencia de una existencia sin

necesidad, confirindole una funcin social conocida y reconocida" 52 . Por eso, la falta de reconocimiento social lleva a la
prdida de la identidad social, a "la miseria propiamente metafsica de los hombres y mujeres sin razn de ser social,
abandonados a la insignificancia de una existencia sin necesidad, abandonados a lo absurdo" 53 ; el mejor ejemplo de
esta ausencia de sentido de la existencia social, Bourdieu lo encuentra en la experiencia social de "los hombres sin
porvenir"54 , los sub-proletarios, los excluidos del mundo econmico, con "una desorganizacin generalizada y durable de
la conducta y del pensamiento vinculada al hundimiento de cualquier visin coherente del porvenir". En consecuencia, el
capital simblico est hecho de todas las formas de reconocimiento social: "todas las formas de ser percibido que hacen
al ser social conocido, visible (dotado de visibility), clebre (o celebrado), admirado, citado, invitado, amado, etc., son
diversas manifestaciones de la gracia (charisma) que saca a los (o a las) que toca de la miseria de la existencia sin
justificacin y que les confiere no solamente una teodicea de su privilegio, como la religin segn Weber lo que no
sera gran cosa, sino tambin una teodicea de su existencia" 55 .
Si los diferentes tipos de capital (econmico, social, cultural) funcionan como capital simblico, aunque en grados
diferentes, entonces Bourdieu puede hablar de los "efectos simblicos del capital" 56 , pues no es, en sentido estricto, un
tipo de capital . En efecto, todas las formas de capital "existen y actan como capital simblico", en la medida en que son
reconocidos como legtimos. Adems se trata de la forma de capital ms desigualmente distribuido, pues las jerarquas
que genera son ms soportables que las jerarquas producidas por las otras formas de capital y, ms an, son aceptadas
como naturales.
El capital simblico constituye la base del poder simblico. En realidad, toda forma de dominacin (la desigual
distribucin de capital entre individuos y grupos), an la que se basa en la fuerza desnuda, tiene una dimensin
simblica. Si los "actos de sumisin, de obediencia, son actos de conocimiento y de reconocimiento", se tiene que la
dominacin siempre pone en juego estructuras cognitivas que, aplicadas a las estructuras sociales, establecen relaciones
de sentido. As, las relaciones de dominacin deben ser legitimadas, reconocidas como legtimas, de manera que los
dominados se adhieran naturalmente, sin saberlo, al orden dominante.
En la base de esta concepcin se encuentra una teora no intelectualista de la accin, donde el conocimiento del mundo
resulta de una relacin de exterioridad. Bourdieu nos recuerda que es necesario dejar de lado tanto el mecanicismo que
considera la accin como el resultado de las constricciones de causas externas como el finalismo, en particular la teora
de la accin racional, que sostiene que "el agente acta de manera libre y consciente y, como dicen ciertos utilitaristas,
with full understanding, siendo la accin el producto de un clculo de posibilidades y de beneficios" 57 . Y considera la
accin guiada por una lgica prctica, que es la lgica del sentido prctico, "una lgica en accin", que es lo que al
agente le permite "actuar como es necesario" y le posibilita un conocimiento prctico del mundo social. De all que los
agentes se encuentren cmodos en el mundo pues les resulta naturalmente familiar.
Para Bourdieu, la accin del sentido prctico posibilita la coincidencia entre el habitus y el espacio social (o los campos).
En la medida en que el habitus incorpora "el principio de visin y de divisin constitutivo de un orden social o de un
campo", tambin genera prcticas ajustadas a ese orden. En consecuencia, las prcticas son "percibidas y apreciadas,
por el que las cumple, y tambin por los otros, como justas, correctas, adecuadas, sin ser de ninguna manera el producto
de la obediencia a un orden en un sentido imperativo, a unas normas o a las reglas del derecho" 58 .
La "intencionalidad prctica" surge de un habitus, "entendido como un individuo o un cuerpo biolgico socializado o como
lo social biolgicamente individualizado por la encarnacin en un cuerpo" 59 . En efecto, el cuerpo es moldeado por las
estructuras del espacio social (o del campo) al inculcarle las estructuras cognitivas que organizan el sistema de
disposiciones del habitus. De esta manera, "cada agente tiene un conocimiento prctico, corporal, de su posicin en el
espacio social"60 , lo que constituye su "consciencia de posicin", ms que una consciencia de clase, que es una
conciencia intelectualista.
Si volvemos al concepto de poder simblico, vamos a encontrar que la dimensin simblica de las relaciones de
dominacin se encuentran inscritas en el cuerpo como habitus, de all la gran estabilidad de un orden social al haber
alcanzado la sumisin inmediata, casi natural, de los dominados. La violencia simblica, ms que la violencia fsica o
cualquier otra forma de coaccin mecnica, constituye el mecanismo principal de la reproduccin social, el medio ms
potente del mantenimiento del orden. Bourdieu observa que el ncleo de la violencia simblica se encuentra en la "doble
naturalizacin" que es la consecuencia de la "inscripcin de lo social en las cosas y en el cuerpo".
En el mbito de la cultura es donde mejor se puede sacar a luz los mecanismos de la violencia simblica. Para Bourdieu
el estudio de la cultura se sita en el polo opuesto a las propuestas filosficas que implicaban un inters por la dimensin
esttica. En La Distinction61 , por ejemplo, no se trata de una crtica de la cultura, como de los usos sociales de la cultura
"como capital e instrumento de dominacin simblica 62 . Otro campo donde Bourdieu ha estudiado los mecanismos de
la violencia simblica es el sistema de enseanza. Este no se le presenta como un lugar donde se transmiten
131
TEORA EDUCATIVA
conocimientos de manera neutra sino un mbito donde se impone la cultura socialmente legtima: Toda accin
pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de un arbitrario
cultural63 . Un trabajo pedaggico prolongado de inculcacin dar como resultado la interiorizacin de un arbitrario
cultural bajo la forma de un habitus duradero. La cultura, que el sistema de enseanza inculca, selecciona significaciones
no universales, arbitrarias: La seleccin de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o de una
clase como sistema simblico es arbitraria en tanto que la estructura y las funciones de esta cultura no pueden ser
deducidos de ningn principio universal, fsico, biolgico o espiritual, no estando unidas por ninguna especie de relacin
interna a la naturaleza de las cosas o una naturaleza humana 64 .
Tambin el estudio de las relaciones de gnero le ha permitido a Bourdieu poner en evidencia los mecanismos de la
violencia simblica65. El problema que se propone analizar no es tanto que haya dominacin de un sexo sobre otro sino
que sta sea aceptada o tolerada por los dominados, aunque en ello no encuentren sino sufrimiento y humillacin. Para
ello se propone desarrollar una "sociologa gentica del inconsciente sexual" que explique el hecho de la constante
transhistrica de la dominacin masculina. La elucidacin del problema tiene que ver con la violencia simblica,
relaciones de dominacin invisibles que estn inscritas en los cuerpos en la forma de disposiciones, esto es, esquemas
de percepcin, de apreciacin y de accin.
As, la violencia simblica se define como una violencia que se ejerce sobre los individuos con su propia complicidad.
Existe una diversidad de formas en las que se ejerce la violencia simblica: cada campo es un lugar de ejercicio de la
violencia social. Los esquemas mentales y culturales que funcionan como una matriz simblica de la prctica social se
convierten en el verdadero fundamento de una teora de la dominacin y de la poltica: de todas las formas de
persuasin clandestina, la ms implacable es la que se ejerce simplemente por el orden de las cosas 66 .
VII. Las estrategias de la reproduccin
La reproduccin de las relaciones de clase pasa por una combinacin compleja de estrategias en diversos campos y en
el espacio social donde los agentes y las colectividades luchan para asegurar lo arbitrario de la dominacin como
dominacin legtima. Los conflictos sociales obedecen a diversas estrategias donde se pone en juego diferentes
capitales. Esta es una lucha poltica, cuyo objetivo principal es el estado, en particular su dimensin simblica, pues es la
institucin que "detenta el monopolio de la violencia simblica legtima" 67 .
Por qu el estado es uno de los mayores desafos de la lucha por el poder simblico? Bourdieu sostiene que el estado
est investido de poder absoluto de decir la verdad y de hacer existir a los agentes sociales al nombrarlos y distinguirlos.
"El estado es el lugar por excelencia de la imposicin del nomos, principio oficial y eficiente de construccin del mundo,
con, por ejemplo, todos los actos de consagracin y de homologacin que ratifican, legalizan, legitiman, regularizan las
situaciones o actos de unin (matrimonio, contratos diversos, etc.) o de separacin (divorcio, ruptura de contrato) [...]" 68 .
En consecuencia, la lucha poltica es una lucha por imponer una visin legtima del mundo social, por mantener o
subvertir el orden simblico representado por el estado; sobre todo por establecer el conocimiento prctico legtimo, esto
es, los esquemas de percepcin y de apreciacin del mundo social y los principios de divisin y clasificacin que
determinan la construccin del mundo social, su significacin actual y futura. Este trabajo poltico que se ejerce en la vida
cotidiana y en los diversos campos de la produccin cultural para socavar la ortodoxia de los "guardianes del orden
simblico" requiere de "la intervencin de los profesionales del trabajo de explicitacin que, en ciertas coyunturas
histricas pueden convertirse en portavoces de los dominados sobre la base de solidaridades parciales y de alianzas
fundadas de hecho sobre la homologa entre una posicin dominada en tal o cual campo de la produccin cultural y la
posicin de los dominados en el espacio social" 69 . Ciertamente, se trata de un programa ambicioso para incorporar a los
intelectuales en el movimiento social de resistencia contra la invasin neo-liberal.
NOTAS DE LECTURA
1 P. Bourdieu, Sociologa y cultura, tr. M. Pou, Mxico, Grijalbo, 1990, p. 87.
2 Ibd.
3 Nstor Kohan, "Combatiendo al capital", Clarn (Buenos Aires), Domingo 07 de noviembre de 1999.
4 P. Bourdieu, Contre-feux. Propos pour servir la rsistence contra linvasion no-librale, Paris, ditions Raisons dAgir, 1998. (La versin en
castellano Contrafuegos ha sido editada por Anagrama en 1999)
* En adelante la traduccin de los textos de Pierre Bourdieu citados en francs es ma.
5 P. Bourdieu, "Pour un mouvement social europen", en Le Monde Diplomatique, juin 1999, p. 16.
6 P. Bourdieu, "Contre la destruction dune civilisation", en Contre-feux. Propos pour servir la rsistence contra linvasion no-librale, op. cit., pp. 3233.
7 Le Monde, 8 de mayo de mayo de 1998
8- Jeannine Verds-Leroux, Le Savant et la politique, Paris, Grasset, 1998. Para la autora, P. Bourdieu se beneficia de su notoriedad y de sus trabajos
cientficos para transmitir un mensaje poltico.
9- Esprit, N 244. Olivier Mongin y Jol Roman denuncian en Bourdieu y sus "esbirros" una prctica deliberada de mentira y de falsificacin que deja
atnitos" y agregan que "el populismo poltico actualmente profesado por Pierre Bourdieu fue anticipado, de hecho, por un populismo terico, por la
reduccin de la "ciencia" a no ser ms que una postura de denuncia, una instancia de legitimacin de la demanda que surge del cuerpo social. Es una
fuga hacia delante por un callejn sin salida terico jams reconocido como tal".
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TEORA EDUCATIVA
10- Scott Lash, Sociologa del posmodernismo, Buenos Aires, Amorrortu, 1997, p. 291.
11- Nstor Garca Canclini, "Introduccin: la sociologa de la cultura de Pierre Bourdieu", en: P. Bourdieu, Sociologa y cultura, op. cit., p. 13. De manera
convincente, el autor comenta: "Cabe aplicar a Bourdieu lo que l afirma de la sociologa de la religin de Weber: su mrito consiste en haber
comprendido que la sociologa de la cultura "era un captulo, y no el menor de la sociologa del poder", y haber visto en las estructuras simblicas, ms
que una forma particular de poder, "una dimensin de todo poder, es decir, otro nombre de la legitimidad, producto del reconocimiento, del
desconocimiento, de la creencia en la virtud de cual las personas que ejercen la autoridad son dotadas de prestigio" [Pierre Bourdieu, Le sens pratique,
pp.243-244]" (p. 14)
12- Con la direccin de P. Bourdieu, La Misre du monde, Paris, ditions du Seuil, 1993 (La versin castellana ha sido publicada por el FCE en 1999).
13- Vanse tambin los artculos "La pense Tietmeyer" y "Le no-liberalisme, utopie (en voie de ralisation) dune exploitation sans limites", en: P.
Bourdieu, Contre-feux. Propos pour servir la rsistence contra linvasion no-librale, op. cit.
14- P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, Paris, ditions du Seuil, 1997.
15- En el libro de Pierre Ansart, Les sociologies contemporaines, Paris, ditions du Seuil, 1990, se examina el lugar de Bourdieu dentro del campo de la
sociologa francesa de la posguerra.
16- Sociologie de lAlgrie, PUF, 1958; Le Dracinement. La crise de lagriculture traditionnelle (con A. Sayad), Paris, Minuit, 1964 y Travail et
Travailleurs en Algrie (con A. Darbel, R. Castel y J.-C. Chamboredon), Paris, Mouton, 1954.
17- P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., Cap. I, n. 2, p. 291.
18 P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, ditions de Minuit, 1984, p. 21 (Esta obra ha sido traducida al castellano con ttulo de Sociologa y
cultura, tr. M. Pou, Mxico, Grijalbo, 1990)
19 La fundamentacin epistemolgica de una sociologa emprica no empirista se encuentra en: P. Bourdieu, Le mtier de sociologue. Pralables
pistmologiques (con Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron), Paris, Mouton/ Bordas, 1968. (Hay traduccin al castellano).
20 P. Bourdieu, Questions de sociologie, op. cit., p. 25.
21 Ibd., p. 61.
22 P. Bourdieu, Le mtier de sociologue. Pralables pistmologiques (con Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron), op. cit., p. 31.
23 P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., p. 212.
24 P. Ansart, Les sociologies contemporaines, op. cit., p. 30.
25 P. Bourdieu y L. J. D. Wacquant, Rponses. Pour une anthropologie rflexive, Paris, Ed. du Seuil, 1992, p. 202.
26 Ibd., p. 205.
27- Ibd., p. 199.
28 - Ibd., p. 222.
29 - Ibd.
30 - P. Bourdieu, Choses dites, Paris, Ed. de Minuit, 1987, p. 19. (Traduccin castellana: Cosas dichas, Buenos Aires, GEDISA, 1988)
31 - Bourdieu, Rponses, Op. Cit. pp. 98-99.
32 - L. J. D. Wacquant, "Introduction", en: P. Bourdieu y L. J. D. Wacquant, Rponses. Pour une anthropologie rflexive, op. cit., pp. 19-20. En
Mditations pascaliennes, op. cit, Bourdieu discute la "doble verdad" de la vida social y la necesidad de que la ciencia social d cuenta de ella. La
ciencia social no puede quedarse con la visin objetivista, que conduce al fisicalismo, ni con la visin subjetivista o marginalista. "La ciencia social no
puede reducirse a una objetivacin incapaz de dar un lugar al esfuerzo de los agentes para construir su representacin subjetiva de ellos mismos y del
mundo quizs al revs y contra todos los datos objetivos; ella tampoco puede resumirse en un registro de las sociologas espontneas y de las folk
theories [...]" (p. 225).
33- P. Bourdieu, Questions de sociologie, Op. Cit. p. 113.
34- P. Bourdieu, Campo intelectual y proyecto creador, en: AA.VV., Problemas del estructuralismo, Mxico, Siglo XXI, 1969, p. 134.
36- P. Bourdieu, Campo intelectual y proyecto creador, Op. Cit. p. 136. Esta nocin de autonomizacin le permite a S. Lash sostener que Bourdieu
tiene una teora de la modernizacin que se resume en el "proceso de progresiva diferenciacin de estos campos a partir de una unidad inicial en las
sociedades tradicionales". Scott Lash, Sociologa del posmodernismo, op. cit., p. 292
37- P. Bourdieu, Rponses, Op. Cit. p. 80.
38- Ibd., p. 78.
39- Ibd., p. 79.
40- P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., p. 161.
41- Ibd.
42- P. Bourdieu, Rponses, Op. Cit. p.97
43- Ibd., p. 101.
45- P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., p.179.
47- P. Ansart, Les sociologies contemporaines, Op. Cit. p. 101.
48- P. Bourdieu, Rponses, Op. Cit. p. 135.
49- Ibd., p. 170.
50- P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., p. 280.
51- Ibd., p. 286.
52- Ibd., p.283.
3- Ibd., p. 282.
54- Ibd., pp. 262-265.
55- Ibd., p. 284.
56- Ibd., p. 265.
57- Ibd., p. 166.
58 Ibd., p. 171.
59 Ibd., p. 186.
60 Ibd., p. 220.
61 P. Bourdieu, La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Tr. M. Ruiz, Madrid, Taurus, 1988.
62 P. Bourdieu, Rponses, Op. Cit. p. 129.
63 P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement, Paris, Ed. de Minuit, 1970, p. 19.
64 Ibd., p. 22.
65 P. Bourdieu, La domination masculine, Paris, Seuil, 1998.
66 P. Bourdieu, Rponses, Op. Cit. p. 143.
67 P. Bourdieu, Mditations pascaliennes, op. cit., p.222.
68 Ibd.
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TEORA EDUCATIVA
69 Ibd., p. 22

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TEORA EDUCATIVA
BASIL BERNSTEIN

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TEORA EDUCATIVA
BASIL BERNSTEIN (1924-200)59

Alan R. Sadovnik60
Basil Bernstein, profesor emrito de la ctedra Karl Mannheim de sociologa de la Educacin, en el Institute of Education
de la Universidad de Londres, naci el 1 de noviembre de 1924 y muri el 24 de septiembre de 200 tras una larga lucha
contra el cncer. El profesor Bernstein fue uno de los principales socilogos del mundo, cuya obra pionera desarropad en
los ltimos cuarenta aos nos hizo entender la relacin entre economa poltica, la familia, el lenguaje y la escuela.
Aunque comprometido con la equidad y la justicia social o segn sus propias palabras, con la tarea de evitar el
desperdicio del potencial de educacin de la clase trabajadora (1961 b, Pg.308), su obra a menudo fue mal entendida y
etiquetada errneamente como teora de dficit cultural. Nada es ms inexacto.
Criado en el este de Londres, en el seno de una familia de emigrantes judos, en su trayectoria se refleja su inters por
conocer y suprimir las barreras existentes para alcanzar la movilidad social ascendente. Tras servir como soldado de
artillera en la Segunda Guerra Mundial sin tener la edad reglamentaria, trabajo en centro Stepney, un centro de acogida
para nios judos necesitados. Entro en la School of Economics de Londres donde realizo trabajos humildes y obtuvo la
licenciatura en sociologa. Completo su formacin docente en el Kingsway Day Collage, y desde 1954 a 1960 se dedico a
la enseanza de toda una serie de materias variadas, desde matemticas a educacin fsica, en el City Day Collage, en
Shoreditch.
En puro estilo goffmaniano, dio tambin clases de conducir y de reparacin de motores, aunque el mismo no conduca,
hecho que logro ocultar a sus alumnos. En 1960, empez su trabajo universitario en el University Collage de Londres
donde hizo un doctorado en lingstica. Se incorporo entonces al Institute of education, donde ejerci toda su carrera
profesional, pasando de conferenciante principal a profesor adjunto y a catedrtico en la ctedra Mannheim. Durante su
permanencia en el Institute fue tambin director del influyente Departamento de Investigacin Sociolgica en los
decenios de 1960 y 1970 y director de Investigacin en el decenio de 1980. Contino su fecunda obra como profesor
emrito hasta su muerte. Junto a los muchos premios y doctorados honoris causa que obtuvo en la vida, en agosto de
2001 recibi el titulo pstumo el premio Willard Waller de la Seccin de sociologa de la Educacin de la American
Sociological Association por las aportaciones que hizo durante su vida a la sociologa de la educacin. Le sobreviven su
viuda Marion, psicloga compaera de ms de cuarenta aos y sus dos hijos, Sal y Francis.
La evolucin de la teora de Bernstein
Durante ms de cuarenta aos, Basil Bernstein fue un socilogo famoso y controvertido cuyas obras influyeron en una
generacin de socilogos de la educacin y lingsticas. Desde sus primeras obras sobre el lenguaje, los cdigos de
comunicacin y la escuela, a sus ltimas obras sobre discurso pedaggico, la prctica y la transmisin de la educacin,
Bernstein fue elaborando la teora de los cdigos sociales y educativos y sus consecuencias en la reproduccin social.
La sociologa de Bernstein, aunque estructuralista en su planteamiento, estaba prxima a las orientaciones tericas
esenciales en este mbito durkheimiana, weberiana, marxista e interaccioncita y ofreca la posibilidad de una valiosa
sntesis. No obstante, segn el, la influencia mas decisiva fue la de Durkheim.
Karabel y Halsey (1977), en su revisin de la literatura relativa a la sociologa de la educacin, calificaron la obra de
Bernstein de precursora de una nueva sntesis , opinin totalmente justificada por los acontecimientos posteriores
(Pg. 62) los primeros trabajos de Bernstein sobre sociolingstica fueron muy polmicos, pues trataban de las
diferencias de las clases sociales en el lenguaje, lo que algunos denominaron teora del dficit. Sin embargo en ellos se
planteaban cuestiones primordiales sobre las relaciones entre la divisin social del trabajo, la familia y la escuela y
analizaba como influyan estas relaciones en las diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales. En su ultima
obra (Bernstein, 1977) acometa la ardua tarea de poner correspondencia las relaciones de pode y de clase con los
procesos educativos de la escuela. Mientras que los tericos de la de la reproduccin de las clases, como Bowles y
59
El presente texto se publico originalmente en perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Paris UNESCO: Oficina Internacional de
Educacin), Vol. XXXI, no.4, diciembre 2001, Pgs. 687-703 @UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 2001. Este documento puede ser
reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente.
60
Alan R. Sadovnik (Estado Unidos de Amrica) Catedrtico de pedagoga y sociologa y director del Departamento de Pedagoga en la Rutgers
University, Newark. Es autor de Equity and excellence in higher education: the decline of a liberal educational reform (Equidad y excelencia en la
educacin superior: el retroceso de la reforma educativa liberal ) (1994), editor de Knowledge and pedagogy; the sociology of Basil Bernstein
Conocimiento y pedagoga; la sociologa de Basil Bernstein) (1995), coeditor de Exploring society ( Investigar la Sociedad) (1987) International
handbook of educational reform ( Manual Internacional de la Reforma Educativa ) (1992), Implementing Educational reform (Aplicacin de reforma
educativa) (1996),Schools of tomorrow schools of today ; what happened to progressive education ( La escuela de maana la escuela de hoy; que a
ocurrido con la escuela progresista) (1999), The encyclopedia of sociology of education ( Enciclopedia de sociologa de la educacin) (2001), y
Founding mothers and others; women educational leaders during the progressive era ( Las madres de la patria y otras: los lideres femeninos de la
educacin durante la etapa progresista ( en impenta 2002) y coautor de Exploring education ( Investigar la educacin ) ( 1994-2000) algunas partes de
este articulo han sido adaptadas de alan R. Sadovnik, en 1991 y 1995 ( ver bibliografa)
136
TEORA EDUCATIVA
Gintis (1976), ofrecan una visin claramente determinista de las escuelas sin estudiar ni explicar lo que ocurra dentro de
ellas, la obra de Bernstein pona en relacin los niveles sociales, institucionales, internacionales e intrafsicos de anlisis
sociolgico.
En su primera obra sobre el lenguaje (Bernstein, 1958; 1960; 1961 a), estudio la relacin entre el lenguaje pblico, la
autoridad y los significados compartidos (Danzing, 1995; Pgs. 146-147). En 1962, empez la elaboracin de la teora de
los cdigos mediante la introduccin de los conceptos de cdigo elaborado y cdigo restringido (Bernstein, 1962;
1962b). En el tomo I de 3 Class, codes and control (1973), su teora sociolingstica de los cdigos desembocaba en
una teora social que analizaba las relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproduccin de los sistemas de
significado (el cdigo se refiere a los principios que regulan los sistemas de significado). Segn el, existan diferencias
debidas a la clase social en los cdigos de comunicacin de los hijos de clase trabajadora y lo de la clase media;
diferencias que reflejan las relaciones de clase y de poder en la divisin social del trabajo, la familia y las escuelas.
Bernstein, basndose en la investigacin emprica, estableci las diferencias entre el cdigo restringido de la clase
trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media. Los cdigos restringidos dependen del contexto y son particularistas
mientras que los cdigos elaborados no dependen del contexto y son universalistas.
Aunque los detractores de Bernstein (ver Dazing, 1995) defendan que esta teora sociolingstica representaba un
ejemplo de la teora de dficit, alegando que afirmaba que el lenguaje de la clase trabajadora era deficiente, Bernstein
rechazo firmemente esta interpretacin ( ver Bernstein, 1996 Pgs. 147-156).sosteniendo que los cdigos restringidos no
son deficientes, sino que estn relacionados en la practica con la divisin social del trabajo en la que el lenguaje
dependiente del contexto es necesario en el marco de la produccin de este modo el cdigo elaborado de las clases
medias supone unos cambios funcionales requeridos por los cambios producidos en la divisin del trabajo y la nueva
posicin de las clases de medias en la reproduccin, mas que en la produccin. El hecho de que el xito escolar requiera
un cdigo elaborado significa que los hijos de la clase trabajadora estn en la inferioridad de condiciones con respecto al
cdigo dominante de la escuela, no que su lenguaje sea deficiente, segn Bernstein, la diferencia se convierte en dficit
en el contexto de las relaciones de macropoder.
En el tercer volumen de Class, codes control (1977) Bernstein desarrollo la teora de los cdigos partiendo de sus races
sociolingsticas para estudiar la conexin entre los cdigos de comunicacin y el discurso y la prctica pedaggicos. Por
este motivo, la teora de los cdigos abordaba los procesos que tiene lugar en la escuela y su relacin con la
reproduccin de las clases sociales.
Bernstein en su afn de entender estos procesos, sigui el camino fructfero de la investigacin desarrollada en su
articulo clases y pedagogas: visible e invisibles (Bernstein 1977 pags116-156), en el que analizaba las diferencias entre
dos tipos de transmisin de la educacin y apuntaba que las diferencias en la clasificacin y en las reglas de estructura
de cada practica pedaggica ( visible clasificacin y estructura fuertes; invisible = clasificacin y estructura dbiles) estn
en relacin con la clase social y la expectativas de las familias a las que atiende la escuela ( para un anlisis detallado de
este aspecto de la obra de Bernstein ver Atkinson, 1985; Atkinson, Davies y Delamont, 1995; Sadovnik, 1991; 1995). El
artculo pona claramente de manifiesto que los socilogos de la educacin tenan que llevar a cabo la difcil tarea
emprica de observar al mundo de la escuela desde adentro y poner en relacin las prcticas educativas con un contexto
de factores institucionales, sociales e histricos ms amplios de que forma parte la escuela
El concepto de clasificacin es clave en la teora del discurso y la practica pedaggica de Bernstein, remite a el grado
de mantenimiento de fronteras entre los contenidos (Bernstein, 1973, Pg. 205; 1973b Pg.88) tiene que ver con el
aislamiento o las fronteras entre las categoras del currculo (reas de conocimiento y materias). La clasificacin fuerte
remite a un currculo muy diferenciado y dividido en materias tradicionales; la clasificacin dbil remite aun currculo
integrado en el que las fronteras entre las materias son frgiles.
Empleando el concepto de clasificacin, Bernstein sealo dos tipos de cdigos del currculo: cdigos de acumulacin y
cdigos integrados. El primero remite a un currculo fuertemente clasificado; el segundo, a un currculo dbilmente
clasificado, siguiendo con su proyecto durkheimiano, Bernstein analizo como el cambio del cdigo de acumulacin al
cdigo integrado representa la evolucin de la solidaridad mecnica a la orgnica (o de la sociedad tradicional a la
moderna), con el cambio curricular marcando el paso de lo sagrado a lo profano
Mientras que la clasificacin se refiere a la organizacin del conocimiento en el currculo, la estructura esta relacin con
la transmisin del conocimiento a travs de las prcticas pedaggicas. La estructura remite a la situacin de control
sobre las reglas de comunicacin y segn Bernstein (1990), si la clasificacin regula la voz de una categora, la
estructura regula la forma de su autentico mensaje valido (Pg. 100). Adems la estructura remite al grado de control
que el profesor y los alumnos tiene sobre la eleccin, organizacin velocidad y ritmo de los conocimientos trasmitidos y

137
TEORA EDUCATIVA
recibidos en la relacin pedaggica (1973b, Pg.88). Por lo tanto, la estructura fuerte remite a un grado limitado de
opciones entre el maestro y los discpulos; la estructura dbil implica una mayor libertad
Bernstein desarrollo este planteamiento en un anlisis sistemtico del discurso y la practica pedaggica. En primer lugar
esbozo una teora de las normas pedaggicas que estudiaba las caractersticas intrnsecas que constituyen y distinguen
la forma especializada de comunicacin que tiene lugar en el discurso pedaggico de la educacin (Bernstein, 1900,
Pg...165). A continuacin, puso en relacin su teora del discurso pedaggico con la base de la clase social y la aplico al
desarrollo de las diferentes practicas educativas) Bernstein, 1990, Pgs. 63-93).
El concepto de cdigo era clave en la sociologa de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre el lenguaje
(cdigo elaborado y cdigo restringido), el cdigo remite a un principio regulador que sostiene diversos sistemas de
mensajes, especialmente el currculo y la pedagoga (Atkinson, 1985, pag136) El currculo y la pedagoga se consideran
sistemas de mensajes y junto con un tercer sistema, la evaluacin, constituye la estructura y los procesos de los
conocimientos la transmisin y la practica escolares. Como sealo Bernstein (1973b): le currculo define lo que se
considera conocimiento valido, la pedagoga define lo que se considera transmisin valida del conocimiento, y la
evaluacin define lo que se considera realizacin valida del conocimiento por parte del educando (Pg. 85). As, su teora
de la educacin debe ser entendida en relacin con los conceptos de clasificacin, estructura y evaluacin, y su relacin
con los aspectos estructurales de su proyecto sociolgico. Despus de esta primera obra sobre el currculo y la practica
pedaggica hizo un anlisis detallado del discurso pedaggico que ofreca un anlisis complejo de la recontextualizacion
del conocimiento a travs del modelo pedaggico (ver Bernstein, 1990).La obra de Bernstein sobre el discurso
pedaggico abordaba la produccin distribucin y reproduccin del conocimiento oficial y como este conocimiento esta
vinculado con las relaciones de poder determinadas estructuralmente. Lo mas importante es que Bernstein no se
conformaba con la describir los fenmenos de produccin y trasmisin del conocimiento; lo que le interesaba eran sus
consecuencias para los diferentes grupos.
El anlisis de Bernstein de la prctica pedaggica se basa en el proceso y contenido de lo que ocurre dentro de las
escuelas. Su teora de la practica pedaggica analizaba una serie de normas, consideraba como estas afectan a los
contenidos que se transmiten y, quiz lo mas importante, como actan de manera selectiva sobre los que logran
adquirirlas Partiendo de un anlisis de estas normas, Bernstein estudio las expectativas de clase social y las
consecuencias de las formas de la practica pedaggica (Bernstein, 1990, Pg.63). Por ultimo, aplico su teora de las
prcticas conservadoras o tradicionales frente a las progresistas, centradas en el nio.
Estableci las diferencias entre la practica pedaggica que depende del mercado econmico que hace hincapi en la
formacin profesional- y la que es independiente y autnoma del mercado que es legitima por la autonoma del
conocimiento-, llegando a la conclusin de que, a pesar de afirmar los contrario, ninguna de ellas iba a eliminar la
reproduccin de las desigualdades de clase. Considerando los funcionamientos internos de los tipos de practica
educativa, Bernstein
contribuyo a un mejor entendimiento de cmo las escuelas reproducen aquello que
ideolgicamente estn llamadas a erradicar las ventajas de clase social en la escuela y en la sociedad. El anlisis de
Bernstein de las expectativas de clase social del discurso y la practica pedaggicos fue la base para poner en relacin
los procesos microeducativos con los niveles macrosociologicos de la estructura social y de las relaciones de clase y de
poder. Su tesis era que existen diferencias significativas en las expectativas de la clase social de la pedagoga visible e
invisible y que, pese a estas diferencias puede haber en realidad resultados parecidos, sobre todo en la reproduccin de
poder y control simblico.
As, desde su primera obra sobre la teora de los cdigos a las ultimas obras de Class, codes and control, volmenes 4 y
5 sobre el discurso pedaggico, (1990, Pgs. 165-218) y sobre las practicas pedaggicas (1990; 1996), el proyecto de
Bernstein trataba de relacionar los microprocesos (lenguaje trasmisin y pedagoga) con las macroformas, con la manera
en que los cdigos cultural y educativo y el contenido y proceso de la educacin estn en relacin con la clase social y
las relaciones de poder.
Bernstein y la teora sociolgica
Karabel y Halsey afirman que uno de los problemas menos resueltos de la obra de Bernstein es como las relaciones de
poder impregnan la organizacin, la distribucin y la evaluacin del conocimiento a travs del contexto social (citado en
Karbel y Halsey, 1977, Pg.71). Desde el decenio de 1970 en adelante, Bernstein sigui buscando respuestas a esta
cuestin y desarrollo un modelo cada vez mas complicado para entender como la clasificacin y las normas de estructura
de la educacin afectan a la trasmisin, la distribucin y, quizs a la transformacin de la conciencia, y como estos
procesos estn relacionados indirectamente con el mbito econmico de la produccin
Bernstein reconoca que los que buscaban respuestas a las difciles cuestiones que plantea la educacin suele preferir
un enfoque descendente que empieza en las amplias cuestiones polticas y va descendiendo hacia un anlisis de lo
138
TEORA EDUCATIVA
que hacen las escuelas para ofrecer soluciones o constreir su formulacin. Pero admita que la naturaleza de su
proyecto era ascendente- un enfoque que pretende escribir las reglas del proceso educativo, a continuacin ponerlas en
relacin con las condiciones estructurales mas amplias, y por ultimo, situar este anlisis en el contexto de las cuestiones
educativas y polticas de los encargados de la educacin (Bernstein, 1990).
Su planteamiento terico ha sido calificado de durkheimiano, neomarxista, estructualista e interaccionista y tambin de
perteneciente a la nueva sociologa. Bernstein (1996) afirmaba que estas han sido las etiquetas de otros y que han sido
a menudo demasiado exclusivas, simplificando con frecuencia la complejidad terica de este modelo. Reconoca que
Durkheim estuvo siempre presente en su teora en gran parte para corregir la interpretacin conservadora de la obra de
Durkheim. Sobre todo en los Estados Unidos, y en parte como consecuencia de la interpretacin estructural-funcional de
Durkheim que haba hecho Parsons, adems, aunque admita las interpretaciones estructuralistas de Atkinson (1985) y
Sadovnik (1991) haba hecho de su propia obra, el no la consideraba exclusivamente estructuralista, rechazaba la
opinin de que formaba parte de la nueva sociologa pues crea que su obra era vieja sociologa, sobre todo por tener
sus races en la teora sociolgica clsica. Por ultimo sealaba que la idea de que su proyecto podra conectar teoras
sociolgicas dispares no era suya, sino de otros, especialmente de Karabel y Halsey (1977). Aunque calificar su obra de
precursora de una nueva sntesis fuera un cumplido, provoca tambin expectativas de un tipo de sntesis que no
entraba a formar parte explcitamente de su proyecto. Mas que trabajar partiendo de una teora sociolgica, o intentar
sintetizar algunas otras teoras, Bernstein intentaba desarrollar y perfeccionar un modelo que fuera capaz de describir las
complejas interrelaciones que se producen entre diferentes aspectos de la sociedad.
El proyecto de Bernstein desde su primera obra sobre el lenguaje, pasando por la teora de los cdigos, hasta la obra
sobre el currculo y la practica y el discurso pedaggicos , era elaborar una teora que ofreca una descripcin analtica
de cmo el sistema educativo esta en relacen con la divisin social del trabajo. El objetivo primordial de todo su proyecto
era desarrollar una teora Durkheimiana que analizara la forma en que los cambios producidos en la divisin del trabajo
van creando diferentes sistemas de significado y cdigos, que ofreciera clasificaciones de estos sistemas y que incorpora
en su planteamiento estructural un modelo de conflicto de las relaciones desiguales de poder.
Atikson (1981; 1985) afirmaba que la evolucin de la sociologa de Bernstein debe ser entendida como el cambio desde
sus primeras races durkheimianas a una convergencia posterior con el pensamiento estructualista europeo,
especialmente con la teora social francesa. Sin embrago en los Estados Unidos, como la tradicin durkheimiana fue
adoptada tanto por el funcionalismo estructural parsoniano como el positivismo, pocas veces se puso en relacin la obra
de Bernstein con Durkheim y el estructuralismo o se la critico por su relacin con Durkheim. Por ejemplo, Karabel y
Halsey (1977) hablaron de su necesidad de relacionar la perspectiva durkheimiana ms explcitamente con las
categoras noemarxistas. Aunque en su obra sobre el discurso y la practica pedaggicos conflua claramente ambas
tendencias, Bernstein nunca se aparto de su postura durkheimian; sino que mas bien incorporo a su teora general de las
categoras neomarxistas y weberianas de clase y relaciones de poder. Es necesario eliminar los aspectos de consenso
del funcionalismo que se asocian con el funcionalismo estructural para entender la sociologa de Bernstein. Aunque en su
obra estudia como funcionan los cdigos de comunicacin, culturales y educativos en relacin con determinadas
estructuras sociales, a Bernstein le interesaba saber no de que forma lleva el consenso este funcionamiento, sino como
crea la base del privilegio y la dominacin
En este punto, con respecto al privilegio y la dominacin, en el que la obra de Bernstein, aun permaneciendo coherente
con una base durkheimiana, integro de manera sistemtica el marxismo y las categoras weberianas, acercndose a la
sntesis que reclamaban Karabel y Halsey. La obra de Bernstein sigui siendo durkheimiana porque, como sealo Atikson
(1985, Pg. 36), una actividad esencial fue el anlisis de los cambios de la solidaridad mecnica a la orgnica a trabes
del estudio de la divisin del trabajo, del mantenimiento de fronteras, los roles sociales, el orden ritual-expresivo, las
categoras culturales el control social y los tipos de mensajes, se trataba de estudiar las formas de transmisin cultural a
travs del anlisis de los cdigos. Adems, su obra segua relacionando la clasificacin y la estructura de los cdigos con
la desigual distribucin de los recursos en las sociedades capitalistas. Aunque la primera obra sobre la clase y la
pedagoga era mas claramente durkheimiana en su anlisis de los cambios producidos en la solidaridad orgnica, en sus
ultimas obras (Bernstein, 1990; 1996) se interesaba mas por las consecuencias de las diferentes practicas pedaggicas
en las distintas clases sociales y, lo que es mas importante, volva a las cuestiones de la educacin y la desigualdad, que
constituya la base original de su proyecto mas de cuarenta aos atrs.
As, Bernstein desde el decenio de 1970, consigui muchas cosas importantes y relacionadas entre si, en primer lugar,
ofreci un teora del conocimiento escolar y su transmisin, demostrando como se trasmite el contenido de la educacin.
En segundo puso en relacin los aspectos sociolingsticos de su obra ms temprana con el anlisis de los cdigos de la
escuela. En tercer lugar, el relacionar el proceso y contenido de la escuela con las diferencias de las clases sociales y al
poner de manifiesto la necesidad de un anlisis de las consecuencias de esas diferencias en el currculo y la pedagoga,

139
TEORA EDUCATIVA
Bernstein estaba aportando una integracin experimental de los enfoques estructuralista y de conflicto dentro de la
sociologa,
Critica de la obra de Bernstein
La mayor parte de las crticas de la primera obra de Bernstein giraban en torno a las cuestiones del dficit y la diferencia.
Bernstein rechazo la opinin de que su obra se basara en un planteamiento del dficit o de la diferencia. Afirmaba que
mas bien , su teora de los cdigos intentaba relacionar los macroniveles de familia con las estructuras y los procesos
educativos y ofreca una explicacin para el rendimiento desigual en la educacin: la teora de los cdigos mantiene que
existe una distribucin desigual, regulada por la clase social de los principios de comunicacin [] y que la clase social,
indirectamente, realiza la clasificacin y la estructura del cdigo elaborado trasmitido por la escuela, de manera que se
facilita y perpetua su desigual adquisicin. As pues, la teora de los cdigos no acepta una postura ni de dficit ni de
diferencia sino que llama la atencin sobre la conexin entre la macrorelaciones de poder y las micropracticas de
trasmisin, adquisicin y evaluacin y el posicionamiento a la oposicin a que estas practicas dan origen (1990, Pgs.
118-119).
Pese a la permanente refutacin que hizo Bernstein de la etiqueta de la privacin cultural, estas distorsiones tuvieron
consecuencias muy negativas para su obra. Por ejemplo, Hymes contaba una joven antroploga me deca hace poco
que cuando era estudiante vio que la exposicin de Bernstein del cdigo restringido describa a su propia familia, pero un
miembro de la facultad le dijo que no lo leyera (Hymes, 1995, Pg.5). Cuando en 1987 Bernstein fue a una universidad
de los Estados Unidos, una antroploga pregunto por que [se haba invitado] a este fascista de Bernstein, si bien
admiti despus que nunca haba ledo directamente la obra de Bernstein pero haba ledo obras sobre el que lo
acusaban de racismo.
Dazing aporta ejemplos de libros de texto en los aos sesenta que seguan dando de Bernstein una imagen de este tipo
(Danzing, 1995, Pg.152). La interpretacin errnea de la obra de Bernstein en los decenios de 1960 y 1970 sigui
afectando la situacin de V; Morais et al., 2001) ha aportado pruebas empricas que respaldan la obra de Bernstein. En el
siguiente apartado se ofrece una lista mas detallada.
Sean cuales fueren las criticas a su obra, es innegable que esta representa uno de los intentos mas sostenidos y valiosos
de investigar cuestiones significativas de sociologa de la educacin. Hace cuarenta aos, Bernstein empez con una
simple pero abrumadora pregunta como encontrar la manera de impedir el desperdicio del potencial educativo de la
clase trabajadora? (Bernstein, 1961b Pg.308). El problema de la educabilidad le llevo a la elaboracin de la teora de
los cdigos, que, aunque parta de un enfoque valiente y polmico sobre la desigualdad ante la educacin, no contaba
con un conocimiento suficiente de lo que realmente ocurre dentro de la escuela y de cmo estas practicas pedaggicas
estn en relacin sistemtica con las ventajas y desventajas de la clase social. En un intento de relacionar ms
estrechamente los niveles macro y micro, a partir de decenio de 1960, la obra de Bernstein se centro en un modelo de
discurso y practicas pedaggicas, empezando por los conceptos de clasificacin y estructura y siguiendo con un esbozo
del que y el como de la educacin. La obra de Bernstein, en su conjunto, ofrece un anlisis sistemtico de los cdigos,
el discurso y las prcticas pedaggicas y su relacin con el control simblico y la identidad.
Conclusin. La influencia de Bernstein en la investigacin pedaggica
Bernstein ha ejercido una influencia profunda en la investigacin sociolgica sobre la educacin. Durante aos, la
investigacin emprica del Reino Unido y de otros pases ha estado dedicada a comprobar sus teoras. Los estudios
realizados por sus alumnos de doctorado en el institute of Education de la Universidad de Londres y otros, dedicados a la
Investigacin sobre aspectos concretos de la obra de Bernstein, nos han enseado mucho acerca de las relaciones entre
la divisin del trabajo, la familia la escuela. En un capitulo detallado y exhaustivo de su ultimo libro, Pedagogy, symbolic
control and identify (1996), Bernstein ofreca un debate histrico de la teora de los cdigos y compendia algunos de los
trabajo empricos para comprobarla. Como la mayor parte de la investigacin realizada durante el decenio de 1960 y
principios del de 1970 eran las tesis doctorales de sus alumnos, el departamento de investigacin sociolgica del
Institute of Education que el diriga se convirti en un primer banco de pruebas para sus teoras.
El objetivo primordial de la primera obra de Bernstein esa desarrollar una teora de los cdigos que analizara las
interrelaciones entre la clase social y la familia y la escuela. En 1971, Bernstein haba elaborado un ndice de
Comunicacin y control para medir los diferentes tipos de familia y ponerlos en relacin con las diferencias de la clase
social. Como el ndice original, segn Bernstein (1996, Pg. 96), era tosco e indirecto, trato de elaborar una medicin
mas directa y fiable. Partiendo de la investigacin emprica, Bernstein y Jenni Cook Gumperz elaboraron principios
complejos de descripciones de la forma de hablar de los padres y los hijos (Bernstein y Cook-Gumperz, 1973), CookGumperz, en su propia obra, ofreca una descripcin detallada de estos principios (Cook-Gumperz, 1973. Pgs. 48-73).

140
TEORA EDUCATIVA
En el decenio de 1970, los conceptos de clasificacin y estructura fueron objeto de diversos estudios empricos. Neves
(1991) estudio la relacin entre los cdigos pedaggicos de las familias y las escuelas y aporto una base emprica a la
tesis de Bernstein. Ana Maria Morais y sus colegas (Morais, Peneda, Madeiros, 1991; Morais et al., 1991) demostraron
que era posible disear diferentes prcticas pedaggicas y evaluar sus resultados. Ella misma diseo tres prcticas
pedaggicas diferentes por su grado de clasificacin y estructura y preparo un maestro para ensear la misma materia a
cuatro clases diferentes empleando distintas prcticas pedaggicas. Gracias a Bernstein en el mbito intelectual durante
el decenio de 1990. Aunque el simposio sobre Bernstein en la reunin anual de la American Educational Research
Association (AERA), celebrado en 1991, las obras de Atikson y Sadovnik en 1995, y la asistencia de Bernstein a la
reunin anual de la AERA de 1996 hicieron mucho para refutar estas criticas negativas, ya se haba hecho un dao
significativo e irreparable.
Una segunda crtica es la relativa al estilo literario de Bernstein, que muchos encuentran denso, difcil y con frecuencia
incomprensible (Walford, 1995, Pg. 193). Aunque la obra de Bernstein es realmente compleja y difcil, lo mismo ocurre
con otros grandes tericos de la sociologa como Pierre Bourdieu (Swartz, 1997). De hecho, es en comparacin con
Bourdieu como algunos crticos encuentran la obra de Bernstein deficiente.
Harper y May (1993) sealaron que pese, a los intereses comunes, el enfoque de Bourdieu del problema de la
estructura/accin en la teora social era ms flexible. Comparando concepto de el cdigo de Bernstein con el concepto
de habito de Bourdieu, los autores afirmaban que Bernstein era estructuralista, postura que segn ellos Bordieu haba
rechazado y que el concepto de cdigo de Bernstein daba origen a una importancia excesiva de las normas. El
concepto de habito de Bourdieu, segn ellos desembocaba en una idea mas flexible de estrategia que segn los
autores originaba a su vez una visin de la estructura y la accin menos dicotomizada (1993, Pg. 169). Bernstein (1996)
respondi a la tesis de Harper y May diciendo que era un ejemplo ms de mala interpretacin y acusaba a los autores
de tomar definiciones anticuadas de cdigo y de malinterpretar la teora de los cdigos (Pgs. 182-201).
Basndose una detallada serie de citas de toda su obra, Bernstein rechazaba la crtica de Harker y May de que su
estructuralismo negara la accin humana. El articulo de Harker y May tambin pona de manifiesto desacuerdos
significativos entre Bernstein y Bourdieu. Por ejemplo, citaban a Bourdieu hablando de Bernstein: para reproducir en el
discurso erudito el fetichismo del autentico lenguaje que tiene lugar realmente en la sociedad, solo hay que seguir el
ejemplo de Basil Bernstein, que describe las caractersticas del cdigo elaborado sin relacionar este producto social con
las condiciones sociales de su produccin y reproduccin, ni siquiera como cabria esperar de la sociologa de la
educacin, con sus propias condiciones acadmicas (Bourdieu, 1991, Pg.53).
Bernstein, a esta cita de Bourdieu respondi: este comentario reproducido con evidente asentamiento por parte de
Harker y May, no solo es inexacto y muestra de una falsa erudicin, sino que es grotesco. Si algo revela, son las
actividades del mbito intelectual, su posicionamiento, su actitud y estrategias de una forma bastante primitiva
(Bernstein, 1996 Pg.183).
Tambin Bernstein fue muy critico hacia Bourdieu. Hacia la siguiente distincin entre cdigo y habito: El concepto de
cdigo tiene alguna relacin con el concepto de habito de Bourdieu. Pero este ltimo es un concepto ms general, ms
extenso y exhaustivo en su regulacin. Es esencialmente una gramtica cultural especializada por condicin social y
campos de practica (Bernstein, 1990, Pg.3). Y mas adelante afirmaba que las teoras como las de Bourdieu tenan por
objetivo entender como las relaciones de poder externas se transmiten por el sistema [] sin designar el transmisor,
simplemente haciendo un diagnostico de su patologa (1990, Pg... 172).
Otra crtica de la obra de Bernstein ha sido la falta de base y de pruebas empricas (1976; 1981). King puso a prueba el
primer modelo de prctica pedaggica de Bernstein, pero no encontr en su investigacin pruebas slidas que lo
respaldaran; sin embargo, Tyler (1984) afirmo que los mtodos estadsticos de King eran muy defectuosos. Mas
recientemente, la investigacin (ver Sadovnik, 1995 Partes IV y.
Por ultimo: Basil Bernstein, mentor y amigo
Conoc a Basil Bernstein en 1978 en la universidad de Nueva York, siendo yo alumno de doctorado y el profesor
invitado. Se intereso por un articulo que yo haba escrito aplicando su obra Schoolling in capitalist American de Bowles y
Gintis. Durante los 22 aos siguientes, fue para mi mentor, colega, y sobre todo, amigo entraable.
Como mentor me dedico su ayuda y su tiempo. Aunque respondi favorablemente a mi obra sobre l, me escriba largas
cartas, siempre a mano, siempre difciles de descifrar, sealando cosas que yo haba pasado por alto, con nuevas formas
de ver las cosas y llenas de nuevas perspectivas. Aunque me haban advertido de que el hecho de escribir sobre el poda
perjudicar a nuestra amistad nunca fue as. Incluso cuando no estaba de acuerdo con mis interpretaciones, nunca me
pidi que cambiara una sola palabra. El proceso de edicin de Knowledge and Pedagogy fue una de las experiencias
141
TEORA EDUCATIVA
mas intensas y satisfactorias de mi vida profesional. Bernstein ley los artculos del libro y escribi respuestas a muchos
de ellos; su correspondencia sobre el libro esta llena de contribuciones increbles a mi propio pensamiento, solo una
parte de las cuales se incluyeron en el epilogo. Los mas importante es que Bernstein nunca olvido que se trataba de mi
libro y no del suyo tras proporcionarme abundantes comentarios, me dejo la correccin final a mi. Durante los siguientes
22 aos lo que empez con la contemplacin por mi parte de cmo su increble mente sacaba modelos del tercer
volumen de Class, codes and control en la universidad de Nueva Yok , sigui con mi cambio de alumno de doctorado a
catedrtico: Bernstein me ayudo a entender las complejidades de la escuela y la reproduccin social. Como docente, me
inculco la idea de ayudar a mis alumnos a crecer y desarrollarse intelectualmente; como estudioso, me enseo a pensar
sociolgicamente y a insistir en la investigacin emprica como base de toda teora.
Lo que siempre valore mas Bernstein fue su amistad. Siempre recordare los ratos maravillosos que compart con l y su
mujer Marion (a la que l estaba entregado) en su acogedora casa de Dulwich, en el Teatro Nacional, en la Tate Gallery,
de compras en Harvey Nichols, Libertys en Bond Street, y comiendo y bebiendo en, los numerosos restaurantes
prximos al instituto de Bloomsbury. Bernstein no era un acadmico reducido a su mbito, era amante del arte, estaba
muy orgulloso de sus cuadros de David Hockney; de la msica, por cierto que tuvo que cambiar de mala gana su
valiosa coleccin de discos de vinilo por discos compactos; experto fotgrafo estaba orgulloso de su foto de Susan Semel
en la Hofstra University Research Magazine, con la leyenda de foto de Basil Bernstein como si se tratara de un articulo
periodstico; elegante al estilo de Beau Brummel, le gustaba Armani y kenzo.
Y adems era un conservador ameno: irnico, imaginativo, inteligente, divertido, fcil de entender, y a veces, crptico y
sardnico. Ya fuera aplicando la teora de los cdigos a la explotacin de los campesinos de Sudamrica en uno de sus
lugares favoritos de Bloomsbury, Isolabella, o con Eliot Freidson, entretenindonos con sus historias de 1986 en
Berkeley, Bernstein era nico.
La ltima vez que vi a Basil Bernstein fue en junio de 2000, al pasar por Londres de regreso de una conferencia en
Lisboa organizada por Ana Moris, Isabel Neves, Harry Daniels y Brian Davies sobre sus contribuciones a la
investigacin pedaggica. Demasiado enfermo para asistir, como se haba previsto, particip el viernes a la ltima hora
por videoconferencia desde su casa de Londres, a pesar de estar muy dbil por el tratamiento, era Basil Bernstein de
siempre: ingenioso, imaginativo, y vestido para la ocasin con una de sus camisas favoritas de seda. Su breve
comunicacin escrita sobre la teora de los cdigos y la tecnologa fue sumamente vivificadora para el pensamiento. Al
terminar la conexin, todos tenamos lgrimas en los ojos. Su investigacin, se han entendido mucho mejor las complejas
relaciones entre el cdigo pedaggico de la familia y de la escuela, las diferencias en las familias debidas a la clase
social y el desarrollo educativo del nio, su xito escolar y su conducta.
El anlisis de Bernstein de la relacin entre la clase social y la prctica pedaggica fue confirmado por la investigacin de
Jenkins (1990) sobre la base clasista de la educacin progresista en Gran Bretaa. En una anlisis de artculos de
Journal of the new education sobre las becas entre 1920 y 1950, confirmo la tesis central de Bernstein acerca de la base
de clase social de la pedagoga invisible que, segn Jenkis, era precisamente aquello de lo que los progresistas estaban
hablando. Semen (1995) respaldo aun ms esta tesis al aplicarla a las escuelas progresistas independientes del Reino
Unido desde 1914-1935.
La relacin entre los mbitos de control simblico y de produccin y la clasificacin de gnero fue estudiada por Holland
(1986) quien llego a la conclusin de que los procesos de socializacin difieren en clasificacin y estructura en funcin
del lugar que las familias ocupan en la divisin del trabajo. Las familias pertenecientes al campo del control simblico
tienen una clasificacin mas dbil en su modelizacin de divisiones domesticas y econmicas del trabajo que las
pertenecientes al mbito de la produccin. El trabajo de Holland ofreca importantes pruebas empricas que respaldaban
la tesis de Bernstein de que la clasificacin y la estructura estn relacionadas con la clase social y con los campos de
produccin y de control simblico. Es mas, su estudio rebasa el mbito de la reproduccin de clase para extenderse
hasta el rea relacionada e igualmente significativa de a reproduccin del rol de genero.
El trabajo de Daz (1984; 1990) y Cox Donosa (1986) estudiaba la teora de Bernstein del discurso pedaggico. La
investigacin de Daz se centraba en la institucionalizacin de la enseanza primaria como forma de discurso
pedaggico. El trabajo de Donosa sobre la educacin estatal de Chile pona en relacin el modelo de discurso
pedaggico con el mbito de control simblico y comparaba las polticas educativas de Partido Democratacristiano con
las del Partido de Unidad Popular de Allende. A travs de un anlisis de la relacin entre los discursos pedaggicos y la
relacin de cada partido con los campos simblico y econmico, Cox Danosa aporto una prueba sociolgica concreta e
histrica de la teora de Bernstein.
Aunque una gran parte de la investigacin sobre su teora ha sido realizada por sus propios alumnos de doctorado,
tambin ha habido numerosos estudios sobre su obra de otras procedencias. En 1996, Bernstein informaba que haba
142
TEORA EDUCATIVA
quince artculos de British Joumal of the sociology of education basadas en su teora, dos colecciones publicadas
(Atkinson, Delamont y Davies, 1995; Sadovnik, 1995) ofrecan abundantes ejemplos de cmo la obra de Bernstein haba
influido en un grupo Internacional de investigadores pedaggicos. Recientemente, Moris, Neves, Daves y Daniels
(Moris et al., 2001) ha editado una coleccin de artculos sobre las aportaciones de Bernstein a la investigacin, que fue
presentada en un simposio celebrado en Lisboa en junio de 2000. Entre los trabajos de investigacin basados en la obra
de Bernstein. Estas las investigaciones del discurso pedaggico de Parlo Singh y Karen Dooley, Johann Muller, Rob
Moore y Kart Maton, y Mario Diaz, sobre sociolingstica, las de Ruqaiya Hasan y Geoff Williams; y sobre tecnologa, las
de William Tyler y las del propio Bernstein. Adems, Madeleine Amot (2001) ha escrito sobre como la obra de Bernstein
ha afectado a los investigadores pedaggicos y tericos feministas y ha sido empleada por estos.
Lo que es evidente es que durante un periodo de mas de cuarenta aos, Bernstein elaboro la teora sistemtica de los
cdigos, que fue constantemente depurada y desarrollada y que, gracias a sus alumnos y a otros investigadores, ha sido
sometida a una investigacin emprica. Adems estas investigaciones han servido de revisin y clarificacin para las
teoras de Bernstein. Lo que se evidencia en sus propias reflexiones sobre su proyecto sociolgico es como la teora y la
investigacin estaban crucialmente relacionadas entre si.
Todos saban que podra se su ultima aparicin publica y todos sabamos cuanto le bamos a echar en falta. El domingo
al terminar la conferencia, Susan Semen y yo visitamos a Basil Bernstein y a su esposa Marion en Londres. Aunque
dbil, hablo de terminar el sexto volumen de Class, Codes and control, aplicando la teora de los cdigos a Internet y a la
tecnologa y de la poltica educativa del New Labour, en su opinin como en la de Thatcher, un nuevo ao pedaggico
[] Bernstein, 1990) reproduciendo las viejas desigualdades. Me marche deseando que no fuera la ultima despedida,
pero saba que muy bien podra serlo. Y lo fue. Cuando Basil Bernstein muri el 24 de septiembre de 2000, el mundo de
la sociologa perda una figura colosal, yo perda un mentor y un amigo al igual que siempre estar agradecido.
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144
TEORA EDUCATIVA
CLASES SOCIALES Y PEDAGOGAS VISIBLES E INVISIBLES61

Basil Bernstein
A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultural de una forma de pedagoga para el
preescolar y la escuela infantil, una forma que tiene al menos las siguientes caractersticas:
1) Donde el control del maestro sobre el nio es implcito en lugar de ser explicito.
2) Donde el maestro organiza idealmente el contexto que se espera el nio explore y reorganice.
3) Donde dentro del contexto organizado, el nio aparentemente tiene amplios poderes sobre lo que selecciona, sobre
cmo l estructura y sobre la escala del tiempo de sus actividades.
4) Donde el nio aparentemente regula sus propios movimientos y relaciones sociales.
5) Donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas 62.
6) Donde los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y no son fcilmente mensurables.
Pedagoga invisible y la educacin infantil
Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En trminos de los conceptos de clasificacin y
enmarcacin, esta pedagoga se realiza mediante clasificacin dbil y mediante enmarcacin dbil. Las pedagogas
visibles se realizan mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia bsica entre las pedagogas visibles y las
invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en el grado de especificidad de stos. Entre ms
implcita sea la modalidad de transmisin y entre ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; entre ms
especficos sean los criterios ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga. Estas definiciones
se amplan a continuacin.
Definiciones formales de las pedagogas visibles e invisibles
Aqu propondremos que la relacin social crucial de reproduccin cultural es aquella que se realiza entre transmisores y
adquirientes. Sugerimos que esta relacin est regulada por tres rasgos bsicos:
1) Jerarqua. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, se constituye inicialmente la relacin
social. Estas reglas regulan lo que debe ser un transmisor y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera
que el aprendiz aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipo particular de
transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin. Ellas establecen sus reglas de conducta.
2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Como consecuencia, algo ocurre antes y algo
viene despus. Deben existir reglas que regulen el progreso de la transmisin en el tiempo y que establezcan la
secuencia. Llamaremos al principio que regula la transmisin, reglas de secuencia.
3) Criterios. Cualquier relacin de transmisin/adquisicin vincula, necesariamente, la transferencia de criterios con los
cuales se espera que el aprendiz (adquiriente) controle, explore y evale su propia conducta y la de los dems.
Estamos argumentando que la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios constituyen los rasgos bsicos de
cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lo tanto son rasgos cruciales para la educacin. Consideramos
adems que la forma que toma la relacin jerrquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobre la
base de estos tres rasgos, podemos definir de manera ms especfica las transmisiones o pedagogas visibles e
invisibles.
1) Jerarqua
Las reglas de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas son explcitas, entonces las relaciones entre el
transmisor y el adquiriente son relaciones de dominacin y subordinacin no ambiguas. Sin embargo, las reglas de
jerarqua pueden ser implcitas. En este caso la relacin de dominacin/subordinacin no es una relacin claramente
definida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulacin de sus movimientos, actividades y comunicaciones.
Esencialmente, la jerarqua implcita enmascara las relaciones de poder. Cuando la jerarqua es implcita, el aprendiz
probablemente est sujeto a la regulacin de sus compaeros. Consideremos como ejemplo las ilustraciones del
Plowden Report donde el maestro raras veces est presente y los nios aparecen en primer plano.
61
Tomado de Class Codes and Control; Vol. 3 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: R.K.P. traducido con permiso del autor por
Mario Daz.
62
Esto plantea una serie de problemas. Primero, las habilidades no pueden considerarse como algo separado del contexto de su transmisin, de sus
relaciones con otras habilidades, ni de sus funciones de creacin, mantenimiento, modificacin y cambio de una cultura. Las habilidades y sus
relaciones entre s son competencias especficamente culturales. La forma de su transmisin socializa al nio en sus usos contextuales. As, la unidad
de anlisis no puede ser, simplemente, una competencia abstracta como leer, escribir o contar, sino, la estructura de las relaciones sociales que
produce estas competencias especializadas. La formulacin donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades
especficas podra ser mal-interpretada, ya que sugiere que en el contexto bajo discusin existen pocos repertorios especializados de la cultura.
Resulta mejor interpretar la formulacin indicando su nfasis sobre las interrelaciones entre habilidades que estn, en cierto modo, dbilmente
clasificadas y dbilmente enmarcadas. En esta forma, cualquier habilidad o conjunto de habilidades se refiere a los rasgos generales de la
socializacin.
145
TEORA EDUCATIVA
2) Reglas de secuencia
Las reglas de secuencia que regulan la transmisin pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas de secuencia son
explcitas, entonces (si estamos considerando una escuela) dichas reglas regulan pblicamente lo que un nio de cinco,
seis, siete aos, debera ser capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento del syllabus, los
currcula y el sistema de evaluacin. Cuando las reglas de secuencia son explcitas existe un concepto explcito del
progreso del nio de tal forma que ste es en algn sentido consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro
esperado de su conciencia. Sin embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con lo que de l se
espera. Si las reglas de secuencia son implcitas el aprendiz nunca puede conocer los principios de su propio progreso.
Slo el transmisor los conoce.
Cuando las reglas de secuencia son implcitas el syllabus63 y el curriculum son definidos con menos claridad. Cuando las
reglas de secuencia son implcitas, entonces, el gnero y la edad cronolgica del nio no constituyen rasgos distintivos
fuertes de dichas reglas. Finalmente, cuando las reglas de secuencia son implcitas slo el transmisor las conoce.
Cuando las reglas de secuencia son implcitas, stas, se derivan de diferentes reas y teoras especiales de la psicologa
del desarrollo infantil, y el transmisor interpretar la conducta del nio a la luz de estas teoras. El transmisor buscar
signos que den muestra de los estadios de desarrollo del nio, ya sean stos lingsticos sociales, intelectuales o
afectivos, y responder y organizar los contextos y contenidos para el nio de acuerdo con la interpretacin que hace de
estos signos. De esta manera, las reglas de secuencia implcitas crearan teoras de los signos. En este caso, el
significado del signo de progreso del nio puede ser conocido nicamente por el maestro y no por el alumno. Cuando las
reglas de secuencia son explicitas, el nio es consciente de los signos que indican su progreso y puede leer el significado
de estos signos. Articuladas a las reglas de secuencia tambin encontramos el ritmo de la transmisin (velocidad
esperada de la adquisicin).
En general, aunque no siempre, las reglas de secuencia explcitas son iguales a un ritmo fuerte, y las reglas de
secuencia implcitas son iguales a un ritmo dbil de la transmisin. Tenemos, pues, que las reglas de secuencia pueden
ser explcitas o implcitas.
3) Criterios
En la misma forma en que las reglas de secuencia y de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas, los criterios pueden
ser explcitos y especficos, o implcitos, mltiples o difusos. Cuando la transmisin realiza criterios explcitos, entonces el
transmisor continuamente est haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como escrita acerca de lo que no
est presente en su produccin. Consideremos, por ejemplo, una escuela infantil de hace 50 aos, donde los nios estn
sentados en sus pequeas sillas individuales y trabajando en pequeos pupitres organizados en filas. Los nios tienen
una pequea hoja de papel, una caja pequea de acuarelas y un pincel. Qu hacen? Ellos estn elaboran facsmiles del
exterior de la escuela. Ellos estn aprendiendo un cdigo esttico reproductivo. Probablemente estn pintando figuras,
casas, etc. El maestro mira el producto de un nio y dice Esta es una casa muy bonita, pero dnde est la chimenea?
o Esta casa no tiene ventanas o ese hombre slo tiene tres dedos, etc.
Aqu se est haciendo consciente al nio de lo que ha omitido en su produccin, y lo que se ha omitido se ha hecho
explcito y especfico y est sujeto a una evaluacin muy bien graduada.
En algunas de las escuelas infantiles de hoy, los nios tienen una hoja de papel grande, y en vez de una pequea caja
de acuarelas tienen un conjunto de medios a travs de los cuales su imaginacin visual puede ser revelada
momentneamente. Esto supuestamente no constituye un cdigo esttico reproductivo sino un cdigo esttico
productivo. Es probable que en este caso el maestro diga Qu es esto?, y no cree explcitamente en el nio la
conciencia de lo que se ha omitido en el producto; es ms probable que el maestro haga esto de manera indirecta, en un
contexto de ayuda difusa y general.
Cuando la transmisin manifiesta criterios implcitos, es como si el aprendiz fuera la fuente de estos criterios. Podemos
ahora, definir formalmente las transmisiones o pedagogas visibles o invisibles. (Visible e invisible se refieren a la
transmisin desde el punto de vista del adquiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor). Una
pedagoga visible se crea mediante:
1) Una jerarqua explcita;
2) Reglas de secuencia explcitas; y
3) Criterios explcitos y especficos.
La regla subyacente de este tipo de pedagoga es: Las cosas deben estar separadas. La pregunta aqu es, por qu y
para qu propsitos? La clasificacin fuerte se realiza mediante las pedagogas visibles (enmarcacin fuerte). Una
pedagoga invisible se crea mediante:
63
El syllabus describe las actividades y metodologa del curso, as como los contenidos y los criterios de evaluacin
146
TEORA EDUCATIVA
1) Una jerarqua implcita;

2) Reglas de secuencia implcitas; y
3) Criterios implcitos.
La regla subyacente aqu es: Las cosas deben estar juntas. La pregunta aqu es, qu cosas y para qu propsitos? La
clasificacin dbil se realiza mediante las pedagogas invisibles (enmarcacin dbil) pero esto no necesariamente quiere
decir que la clasificacin dbil d siempre origen a una enmarcacin dbil. Finalmente, con el propsito de evitar
confusin, es importante tener absolutamente claro que aunque existen muchas implicaciones en relacin con el
concepto de pedagoga invisible, aqu, ste se usa en el contexto de los primeros aos de la vida infantil tanto en la
familia como en la escuela. Los cdigos integrados son estructuralmente equivalentes a los niveles secundarios y
superiores.
Discusin
Si la pedagoga es invisible, qu aspectos del nio son de alta visibilidad para el maestro? Sugerimos dos aspectos. El
primero surge de la inferencia que el maestro hace del estadio de desarrollo del nio a partir de su conducta continua.
Esta inferencia se refiere al concepto de aptitud. El segundo aspecto se refiere a la conducta externa del nio y es
conceptualizado por el maestro como actividad (ocupacin). El nio debiera estar ocupado haciendo cosas. Estos
aspectos interiores (aptitud) y exteriores (ocupacin) del nio pueden transformarse en el concepto listo para hacer. El
maestro infiere el estado de aptitud a partir de la actividad del nio, en la medida en que la aptitud se revela en su
actividad presente y bosqueja la actividad futura.
Conviene anotar brevemente un punto que desarrollaremos ms tarde. En la misma forma en que la lectura libera al nio
del maestro y lo socializa en el aprendizaje solitario y privatizado de un pasado annimo explcito (esto es, el texto
escolar), as mismo, el nio ocupado (el nio que hace) se libera del maestro pero se socializa en un presente interactivo
continuo en el cual el pasado (esto es la teora pedaggica del maestro) est invisiblemente presente y de esta manera
implcito. De esta manera, un nio no-activo (que no hace) en la pedagoga invisible es el equivalente de un nio que no
lee en la pedagoga visible. (sin embargo, un nio que no lee puede estar en mayor desventaja y experimentar mayor
dificultad que un nio no activo (que no hace).
El concepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. Este no es el lugar para someter este concepto a un anlisis
lgico, sin embargo, pueden anotarse los siguientes puntos:
1) El juego es el medio por el cual el nio se exterioriza al maestro. As, mientras ms juegue el nio y ms amplio sea
el rango de sus actividades, ms amplias sern las caractersticas de su persona que estn expuestas al examen del
maestro. En esta forma, el juego es un concepto fundamental que tiene como conceptos subordinados el de aptitud
y el de actividad (hacer). A pesar de que no todas las formas de actividad se pueden considerar como juego
(golpear a otro nio, por ejemplo), la mayor parte puede caracterizarse de esta manera.
2) El juego no solamente describe una actividad, sino que tambin contiene una evaluacin de esa actividad. As pues,
existe un juego productivo y un juego menos productivo, un juego obsesivo y un juego de libre alcance; un juego
solitario y un juego social. El juego no es slo una actividad; ste implica una teora a partir de la cual se derivan una
interpretacin, una evaluacin y un diagnstico, y la cual tambin indica un progreso; una teora que el nio nunca
puede conocer en la misma forma que puede conocer los criterios que son realizados en una pedagoga visible. El
juego implica una teora potencialmente abarcadora pues cubre casi, si no todo, el hacer y el no-hacer del nio.
Como consecuencia, debe construirse una larga cadena de inferencias para conectar la teora con cada actividad o
no-actividad (un hacer y un no-hacer). La teora da origen a una vigilancia del nio total aunque invisible porque
relaciona sus disposiciones internas con todos sus actos externos. La espontaneidad del nio se filtra mediante
esta vigilancia y luego se modela implcitamente de acuerdo con una interpretacin, evaluacin y diagnstico.
3) Tanto el medio como los fines del juego son mltiples y cambian con el tiempo. A causa de esto, los estmulos deben
ser, en general, altamente abstractos y susceptibles de ser contextualizados por el nio. De esta manera, se facilita el
hacer particular o nico de cada nio. Es claro que el juego estimula a cada nio a hacer sus propias marcas.
Algunas veces, sin embargo, el estmulo puede ser muy perceptible como cuando el nio es invitado a tocar una
hoja, o un pedazo de terciopelo; sin embargo, lo que se espera es una respuesta nica del nio a sus propias
sensaciones. Cul es el cdigo para leer las marcas? Es un cdigo que el nio nunca puede saber pero que
adquiere implcitamente. Cmo hace el nio esto?
4) La base social de esta teora del juego no es un acto individualizado, sino un acto personalizado, cuya relacin social
no es fuerte, sino dbilmente enmarcada. Su estructura social puede caracterizarse como una estructura de
solidaridad orgnica personalizada abierta, pero de solidaridad mecnica encubierta. Las pedagogas visibles crean
estructuras sociales que pueden caracterizarse como solidaridad orgnica individualizada encubierta y solidaridad
mecnica abierta64. (Vase discusin posterior).
64
Esto puede verse muy claramente si observamos un aula de clase; las pedagogas visibles crean contextos de aprendizaje homogneos; las
pedagogas invisibles crean contextos de aprendizaje diferenciados.
147
TEORA EDUCATIVA
5) En esencia, el juego es trabajo y el trabajo es juego. Aqu podemos comenzar a ver los orgenes de clase de la
teora. Para la clase obrera el trabajo y el juego estn fuertemente clasificados y fuertemente enmarcados; para
ciertos subgrupos de la clase media el trabajo y el juego estn clasificados y enmarcados dbilmente. Para estos
subgrupos no se puede trazar una lnea estricta de demarcacin entre trabajo y juego. El trabajo conlleva lo que a
menudo se denomina satisfacciones intrnsecas y por lo tanto no est confinado a un solo contexto. Sin embargo,
desde otro punto de vista, el trabajo ofrece la oportunidad del narcisismo simblico el cual combina el placer interior
con el prestigio exterior. Para ciertos subgrupos de la clase media, el trabajo es un acto personalizado dentro de una
estructura social privatizada. Estos puntos sern desarrollados ms adelante.
Teoras del Aprendizaje y Pedagoga Invisible
Estamos ya en posicin de analizar los principios que subyacen a la seleccin de teoras del aprendizaje que las
pedagogas del preescolar y de la escuela infantil pueden adoptar. Tales pedagogas probablemente adopten cualquier
teora del aprendizaje que tenga las siguientes caractersticas:
1) Las teoras en general tratarn de encontrar universales y, en esta forma, probablemente sean teoras acerca del
desarrollo y acerca de la secuencia. Un contexto de aprendizaje particular es de inters slo y en tanto permita
aclarar el problema de la secuencia. Es posible que tales teoras descansen sobre profundas concepciones
biolgicas.
2) El aprendizaje es un acto tcito e invisible. Su progreso no est facilitado por un control pblico explcito.
3) Las teoras tendern a abstraer la biografa personal del nio y el contexto local de su biografa cultural y contexto
institucional.
4) En cierta forma, las teoras ven a los agentes socializantes como potencialmente, si no realmente, peligrosos, pues
ellos incorporan un concepto del socializado centrado en el adulto y por lo tanto mistificado. Los modelos ejemplares
son, relativamente, de poca importancia y, en consecuencia, las diversas teoras apuntan de maneras diferentes
hacia relaciones sociales jerrquicas implcitas ms que a relaciones explcitas. En realidad, el modelo socializante
que se impone se transforma en facilitador.
5) De esta manera, las teoras pueden verse como interruptores de reproduccin cultural y, por lo tanto, han sido
consideradas por algunos como progresistas, y an revolucionarias. Las nociones de tiempo del nio remplazan a las
nociones de tiempo del adulto. Las nociones de espacio del nio remplazan a las nociones de espacio del adulto; la
facilitacin remplaza a la imposicin y la acomodacin remplaza a la dominacin.
Indicaremos, ahora, un grupo de teoras que, a pesar de sus mltiples diferencias, presentan, a un nivel ms abstracto,
todas, o casi todas, las cinco condiciones mencionadas previamente.
Piaget
1 2 3 4 5
Freud
1 2 3 4 5
Chomsky
1 2 3 4 5
Teoras etolgicas del aprendizaje Crtico 1 2 3
Gestalt
2 3 4 5
Lo interesante consiste en que estas teoras forman un grupo algo extrao, si no contradictorio. Estas teoras son, a
menudo, seleccionadas para justificar un elemento especfico de la pedagoga. Ellas constituyen, en cierta forma, la
teleologa de la escuela infantil. Nosotros podemos observar cmo el concepto crucial del juego y sus conceptos
subordinados de aptitud y actividad encajan bien con las teoras expuestas arriba.
Tambin podemos notar cmo la invisibilidad de la pedagoga encaja con el acto tcito e invisible del aprendizaje.
Igualmente podemos ver que el movimiento preescolar y de la escuela infantil es, desde cierto punto de vista, un
movimiento progresista, revolucionario y colonizante en sus relaciones con los padres, y en sus relaciones con los
niveles superiores de educacin. Este movimiento es antagnico, por diferentes razones, a las familias de la clase media
y de la clase obrera, pues ambas crean una deformacin del nio. Es tambin antagnico a los niveles superiores de
educacin a causa de su oposicin fundamental a sus conceptos de aprendizaje y de relaciones sociales. Aqu podemos
notar que, como resultado, el nio es abstrado de su familia y de sus contextos educativos futuros.
Es de central importancia sealar que esta pedagoga permite unir a dos grupos de educadores que se encuentran en los
extremos de la jerarqua educativa: los maestros de la escuela infantil y los profesores e investigadores universitarios. La
consecuencia de esto ha sido la profesionalizacin y la elevacin del status del maestro de preescolar y de escuela
infantil; un status que no se basa en una competencia especfica sino en una identidad educativa dbil (sin sujeto).
Desde este punto de vista, el status de los maestros se basa en un control simblico difuso, tcito, el cual est legitimado
por una ideologa explcita cerrada, esencia de la clasificacin y enmarcamientos dbiles.
Clase y Pedagoga Invisible
De nuestra discusin anterior podemos abstraer los siguientes puntos:
148
TEORA EDUCATIVA
1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como en relacin con otros niveles
de la jerarqua educativa.
2) La pedagoga invisible transforma las estructuras sociales y contextos culturales privatizados de la pedagoga visible
en una estructura social personalizada y en contextos personalizados.
3) La educacin implcita revela una naturaleza nica.
La pregunta que surge aqu es: Qu interrumpe la pedagoga invisible? La pedagoga invisible fue primero
institucionalizada en el sector privado para una fraccin de la clase media, la nueva clase media. Si las ideologas de la
vieja clase meda fueron institucionalizadas en las escuelas pblicas y a travs de stas en las grammar schools 65*,
asimismo la ideologa de la nueva clase media fue primero institucionalizada en los preescolares privados, ms tarde, en
las escuelas de secundaria pblicas y privadas, y, finalmente en el sistema estatal, en el nivel de la escuela infantil. As,
desde este punto de vista, el conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin y enmarcaciones
fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media. Las ideologas de la educacin son todava
ideologas de clase. La vieja clase media fue domesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes de la familia y
de las escuelas pblicas, las cuales intentaron, a menudo de manera exitosa, la reproduccin cultural. Pero, qu tipo
social fue reproducido?
Nosotros sabemos que cada sociedad industrializada produce solidaridad orgnica. Ahora bien, Durkheim, me parece- se preocup slo por una forma de solidaridad la forma que cre el individualismo. Durkheim se interes en las
vicisitudes de los tipos hasta donde su clasificacin y en-marcaciones no fueron ms, o slo fueron, integradas
moralmente de manera dbil o cuando las relaciones del individuo con la clasificacin y en-marcaciones sufrieran un
cambio. El anlisis de Durkheim est basado en la vieja clase media. Durkheim no previ aun cuando sus
procedimientos conceptuales lo hacen posible una forma de solidaridad orgnica basada en una clasificacin dbil y en
enmarcaciones dbiles; esto es, una forma de solidaridad desarrollada por la nueva clase media. El concepto de
solidaridad orgnica de Durkheim se refiere a los individuos en relaciones de clase privatizadas; la segunda forma de
solidaridad orgnica se refiere a personas en relaciones de clase privatizadas 66. La segunda forma de solidaridad
orgnica celebra la aparente liberacin, no del individuo sino de las personas, y las nuevas formas de control social67. As
pues, podemos distinguir dentro de la clase media, formas de solidaridad orgnica individualizada y personalizada, cada
una con sus propias ideologas distintivas y opuestas y cada una con sus propias formas distintivas y opuestas de
socializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridad surgen de los desarrollos de la divisin del trabajo
dentro de sociedades de clase. La solidaridad orgnica individualizada de Durkheim se desarroll a partir de la creciente
complejidad de la divisin econmica del trabajo; la solidaridad orgnica personalizada, es posible sugerir, surge del
incremento en la divisin social del trabajo de control simblico o cultural del cual se ha apropiado la nueva clase media.
La nueva clase media es un sistema interruptor, no, indudablemente de relaciones de clase sino de la forma de su
reproduccin. En trminos de Bourdieu, ha habido un cambio en el habitus, pero no en la funcin. Este cambio en el
habitus ha tenido amplios efectos sobre la institucionalizacin selectiva de los cdigos educativos y la codificacin en las
reas del sexo y de la esttica, y sobre las agencias preparadoras y reparadoras, tales como la familia, la escuela, y los
hospitales psiquitricos. En todas estas reas ha habido un cambio hacia la clasificacin y enmarcaciones dbiles 68.
65
66
Las grammar schools en Inglaterra eran los colegios de secundaria para la lite. An hoy subsisten algunos con el mismo carcter. (N.T.).
Esto significa un cambio de la produccin de tipos diferenciados de individuos a la produccin de un tipo de persona.
67
Es asunto de algn inters, el considerar los cambios en el nfasis de las metodologas de investigacin durante las ltimas dcadas. Ha habido un
cambio de los cuestionarios cerrados estandarizados y del contexto experimental hacia contextos y relaciones ms desestructuradas. Se argumenta
que la primera metodologa hace irrelevantes los significados subjetivos de aquellos quienes son objeto de estudio. Al hacer esto, el investigado ofrece
su experiencia a travs de los medios de la fuerte clasificacin y fuerte enmarcacin impuestas por el investigador. Se argumenta, adems, que tal
mtodo de estudiar las personas se deriva de un mtodo para el estudio de los objetos y, por lo tanto es un ultraje a la subjetividad del hombre su
transformacin en objeto. Tales argumentos ligan los mtodos positivistas con el control poltico del hombre mediante el uso de la tecnologa de las
ciencias sociales. La nueva metodologa aparentemente emplea una clasificacin y enmarcaciones dbiles, pero usa tcnicas (observacin
participante, grabaciones, video-tapes, etc.) que facilitan que ms aspectos del investigado se hagan visibles, y que permiten a un nmero mayor de
observadores presenciar la conducta espontnea del observado. An, si estos registros pblicos de la conducta natural, son tratados como un medio de
dilogo entre el que registra y el registrado, este dilogo est, en s mismo, sujeto a la disyuncin entre las perspectivas intelectuales que configuran la
comunicacin.
El manejo de la comunicacin por parte del investigador es diferente del manejo que le da el investigado, y esto constituye el control invisible.
Paradjicamente, por otra parte, en el caso del cuestionario cerrado la privacidad del sujeto se mantiene segura, pues lo nico que se puede hacer
pblico es la marca de un lpiz, la cual se transforma en un puntaje impersonal. Adems, los mtodos de esta transformacin deben hacerse pblicos;
de esta manera sus presupuestos pueden ser criticados. En el caso de la nueva metodologa, los principios que se usan para restringir la gran cantidad
de informacin y el nmero de canales son a menudo implcitos. Se puede decir que podramos distinguir las metodologas de la investigacin en
trminos de la pedagoga que crean: invisible o visible. La pedagoga invisible da origen a una vigilancia total de la persona quien, a diferencia de la
persona de la pedagoga visible, hace pblicos ms aspectos de su interioridad (su subjetividad, por ejemplo), la cual se evala mediante el uso de
criterios difusos e implcitos. Aqu estamos sugiriendo que los orgenes estructurales de los cambios en la clasificacin y enmarcacin de las formas de
socializacin pueden, tal vez, influenciar tambin la seleccin de metodologas de la investigacin. La moralidad de las relaciones de investigacin
trasciende los dilemas de un investigador particular. Las metodologas de la investigacin en ciencias sociales constituyen en s mismas, elementos de
la cultura.
68
Es interesante ver, por ejemplo, dnde se ubic por primera vez la pedagoga invisible dentro del currculum de la escuela secundaria. Podramos
sugerir que en Inglaterra la pedagoga invisible primero penetr al rea no verbal de las escuelas secundarias no selectivas; el rea que se considera
149
TEORA EDUCATIVA
Este conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes patrones de socializacin de los
jvenes. En la vieja clase meda, la socializacin se da dentro de una clasificacin fuerte y una enmarcacin fuerte,
donde las fronteras permiten tcitamente la circulacin de mensajes condensados crticos. En la nueva clase media, la
socializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles, que promueve mediante la claridad y completa
expresin del cdigo de comunicacin, una ambigedad mucho mayor, y que impulsa a esta clase a hacer visible la
ideologa de su socializacin.
Para esta ideologa es crucial el concepto de persona y no el de individuo. Mientras que el concepto de individuo orienta
hacia identidades de roles especficos y sin ambigedad, y hacia desempeos de roles relativamente inflexibles, el
concepto de persona orienta hacia una identidad personal ambigua y a desempeos de roles flexibles. Tanto la vieja
como la nueva clase media hacen uso de teoras biolgicas, aunque de tipos muy diferentes. La vieja clase media
sostena teoras que generaron tipos biolgicamente fijos donde la variedad del tipo constitua una amenaza para la
reproduccin cultural. La nueva clase media tambin sostiene teoras que enfatizan un tipo biolgicamente fijo, pero
tambin sostiene que dicho tipo est abierto a gran variedad. Esto, en esencia, constituye una teora que apunta hacia la
movilidad social, hacia la meritocracia. Para la vieja clase media, la variedad debe ser reducida severamente con el
propsito de asegurar la reproduccin cultural; para la nueva clase media, la variedad debe ser estimulada con el
propsito de asegurar la interrupcin. La reproduccin y la interrupcin se crean mediante la variacin en la fuerza de las
clasificaciones y enmarcaciones69.
A medida que stas se debilitan, la socializacin estimula para que la mayor parte de lo socializado se haga visible, para
que su unicidad se haga manifiesta. Tal socializacin es profundamente penetrante y mucho ms completa a medida que
la vigilancia se hace ms invisible. Esta es la base del control que crea la solidaridad orgnica personalizada. As, las
formas de socializacin dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media constituyen los orgenes de las
pedagogas visibles e invisibles en la escuela. Tenemos aqu una semejanza entre la interrupcin por parte de la nueva
clase media de la reproduccin de la nueva clase y de la interrupcin por parte de la nueva pedagoga educativa de la
reproduccin de la vieja pedagoga; una semejanza entre el conflicto en la clase media y el conflicto entre dos
pedagogas: sin embargo, este es un conflicto entre la interrupcin de las formas de transmisin de las relaciones de
clase.
como la menos relevante (en el sentido de que no produce propiedad simblica) y la ms fuertemente clasificada: el rea del saln de artes. Se podra
decir que hasta hace poco la mayor continuidad simblica de las pedagogas entre los niveles de primaria y secundaria se encontraba en las reas no
verbales del curriculum.
El saln de artes, es a menudo considerado por el resto del personal docente como un rea de relajamiento o, incluso, de terapia, antes que como un
espacio de produccin fundamental. A causa de su fuerte clasificacin e irrelevancia (excepto en los perodos de demostracin de la escuela) este
espacio est potencialmente abierto al cambio. Los maestros de arte son entrenados en instituciones (al menos recientemente) que son muy sensibles
a la innovacin, y por lo tanto es probable que nuevos estilos se institucionalicen rpidamente en las escuelas, dada la fuerte clasificacin del arte en el
currculum de la escuela secundaria, y tambin dada la creencia de que los nios menos capaces pueden al menos hacer algo con sus manos aun si
stos encuentran dificultad con el lpiz. Podramos tambin anticipar que con el inters en las formas musicales como el Pop por una parte y Cage y
Stockhausen, por la otra, la msica probablemente se mueva hacia la pedagoga invisible. Para completar la direccin en el rea verbal, es posible que
la transformacin del entrenamiento fsico en educacin fsica puede tambin hacer parte de este movimiento. Si este desarrollo tiene lugar, entonces
las reas no verbales podran manifestarse mediante la pedagoga invisible. Nosotros podemos esperar entonces una orientacin hacia la integracin
de tres reas, el rea visual, el rea acstica, y el rea del movimiento; tres reas que estaran entonces ligadas mediante un cdigo comn.
69
Los problemas planteados en el presente artculo pueden clarificarse en la siguiente forma: Todo contexto de socializacin debe estar compuesto de
un transmisor y de un adquiriente, (receptor). Transmisor y adquiriente forman una matriz en el sentido que la comunicacin est regulada por un
principio estructural. Hemos sugerido que el principio subyacente de una matriz socializante se manifiesta en la clasificacin y enmarcaciones. La
relacin entre las dos y las fuerzas respectivas nos muestra la estructura del control y la forma de la comunicacin. Nosotros podemos, por supuesto,
analizar esta matriz en cierto nmero de formas: (1) podemos centramos en el transmisor; (2) podemos centrarnos en el adquiriente; (3) podemos
centrarnos en los principios que subyacen a la matriz; (4) podemos centrarnos sobre una matriz dada e ignorar su relacin con otras matrices; (5)
podemos considerar las relaciones entre matrices crticas, esto es, la familia, los grupos de amigos de la misma edad, la escuela, el trabajo.
Podemos continuar preguntndonos acerca de la funcin de una matriz y acerca del cambio en la forma de su manifestacin, esto es, cambios en la
fuerza de su clasificacin y enmarcacin, Nosotros creemos que la unidad de anlisis debe ser siempre la matriz y sta deber incluir siempre las
teoras y mtodos de su anlisis, (vase nota 4 sobre metodologa de la investigacin). Ahora bien, cualquier matriz puede mirarse como una matriz
reproductora. interruptora, o de cambio, Una matriz reproductora intentar crear una clasificacin fuerte y una en-marcacin fuerte. Una matriz
interruptora cambia la forma de la transmisin pero no las relaciones crticas entre las matrices. Una matriz de cambio conduce a un cambio
fundamental en la relacin estructural entre matrices. Esto requerira un gran cambio en la estructura institucional. Por ejemplo, hemos argumentado
que dentro de la clase media existe un conflicto que ha generado dos matrices socializantes diferentes, la una reproductora y la otra interruptora. Y
estas matrices trabajan, dentro de la otra educacin, para grupos distintos de alumnos en la escuela secundaria. Sin embargo, debido al hecho que la
relacin estructural entre la escuela y el trabajo no se ha cambiado (esto es, no ha habido un cambio bsico en los principios de su relacin), no
podemos mediante este argumento ver las diferencias corrientes en la pedagoga educativa como representantes de una matriz de cambio. En otras
palabras, la forma de la reproduccin de las relaciones de clase en educacin ha sido interrumpida pero no cambiada. Podemos, entonces, especular
que el conflicto ideolgico dentro de la clase media toma la forma de un conflicto entre los resultados simblicos de las matrices de reproduccin e
interrupcin. Si uno avanza un poco ms en la argumentacin debe considerar la reproduccin del cambio en la forma de las relaciones de clase. En
este caso la reproduccin de una matriz interruptora se realiza mediante clasificacin y enmarcacin dbiles. Sin embargo, es posible que tal forma de
reproduccin puede en cierto momento, evocar su propia forma de interrupcin, esto es, un incremento bien sea en la clasificacin, bien sea en la
enmarcacin, o bien sea en ambas.
150
TEORA EDUCATIVA
Desarrollaremos, ahora, este punto. La nueva clase media, como la proponente de la pedagoga invisible, est atrapada
en una contradiccin, pues sus teoras estn en oposicin con sus relaciones objetivas de clase. El carcter de este
grupo es de una ambivalencia profundamente arraigada. Por una parte, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la
expresin, contra la represin, lo interpersonal, contra la interposicional. Por otra parte, existe el inflexible mantenimiento
de la divisin del trabajo y el estrecho acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Bajo la solidaridad orgnica
individualizada, la propiedad tiene una naturaleza esencialmente fsica; sin embargo, con el desarrollo de la solidaridad
orgnica personalizada, a pesar de que la propiedad en el sentido fsico no pierde su importancia, esta ha sido
parcialmente psicologizada y se presenta en la forma de propiedad de habilidades de gran valor suministradas por las
instituciones educativas. As, si la nueva clase media debe reproducir su posicin en la estructura de clase, entonces la
socializacin secundaria apropiada dentro de la educacin privilegiada se hace crucial. Pero a medida que la relacin
entre educacin y ocupacin se hace ms directa y ms estrecha en el tiempo, las clasificaciones y las enmarcaciones
aumentan su fuerza. De esta manera, la nueva clase media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la pedagoga
invisible para la socializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga visible para la escuela secundaria; y
continuar haciendo esto hasta cuando la universidad se oriente hacia una clasificacin y una enmarcacin ms dbiles
de sus principios de transmisin y seleccin.
Por otra parte, la nueva clase media se encuentra entre los lderes del movimiento para institucionalizar la pedagoga
invisible en las instituciones pre-escolares del estado y a menudo para su penetracin en la escuela primaria y su
extensin posterior a la escuela secundaria. Y esto puede realizarse con confianza ya que la escuela secundaria puede
suministrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles; la primera para la clase meda y la
segunda para la clase obrera.
Control Simblico70 y la Identificacin de la Nueva Clase Media
Cualquiera que sea la forma como se define una clase dominante, sta tiene una relativa relacin directa con los medios
y formas de produccin y una relativa relacin indirecta con los medios y formas de reproduccin cultural. Son los
diversos estratos de la clase meda los que tienen una relacin directa con los medios y formas de reproduccin cultural,
pero slo una relacin indirecta con los medios y formas de produccin. Lo que aqu llamamos la vieja clase media
(esencialmente la del siglo XIX) est basada en la ideologa del individualismo radical (una forma de integracin que
puede caracterizarse como solidaridad orgnica individualizada) ya fueran sus funciones empresariales o profesionales.
La ideologa del individualismo radical presupone valores explcitos y sin ambigedad. Es esta claridad en los valores lo
que es fundamental para la transmisin y reproduccin de las pedagogas visibles. Las jerarquas explcitas de las
pedagogas visibles requiere una legitimacin basada en valores explcitos y sin ambigedad. La nueva clase media,
como una estructura, es una formacin que surge a partir de la primera mitad del siglo XX de la organizacin cientfica
del trabajo y del capitalismo corporativo. La nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansin
articulada de la educacin y los campos de control simblico. Ella est ambiguamente localizada en la estructura de
clase. La ambigedad de su ubicacin se relaciona probablemente con la ambigedad en sus valores y propsitos. Tal
ambigedad cambia la modalidad de control simblico. Las pedagogas invisibles descansan sobre jerarquas implcitas
que no requieren legitimacin mediante valores explcitos y sin ambigedad La forma de integracin de esta fraccin se
orienta hacia la solidaridad orgnica personalizada. Esta fraccin de la clase media puede ser considerada como los
diseminadores de nuevas formas de control social. La oposicin entre fracciones de la clase media no es una oposicin
acerca del cambio radical en la estructura de clase, sino una oposicin basada en formas opuestas de control social.
A continuacin ofreceremos una clasificacin de las agencias y agentes de control simblico:
1) Reguladores: Miembros del sistema legal, la poltica, el servicio de prisiones, la Iglesia.
2) Reparadores: Miembros del servicio mdico y psiquitrico y sus derivaciones; los servicios sociales.
3) Difusores: Maestros en todos los niveles y reas. Los medios de comunicacin masiva y medios especializados.
4) Modeladores: Los creadores de lo que cuenta como desarrollo en, o cambio de, las formas simblicas en las artes y
las ciencias.
5) Ejecutores: El servicio civil y la burocracia.
Mientras es verdad que la categora (1) Reguladores - bien puede ser clasificada como mantenedores, queremos
enfatizar que stos juegan un papel legal importante en la regulacin del flujo de personas, actos, ideas. En la misma
forma, algunos reparadores muy probablemente tienen ms funciones de reguladores (en el sentido anotado
anteriormente) que de reparadores. Adems, cada categora tiene tanto su propia jerarqua como sus propios conflictos
ideolgicos internos. De la misma manera probablemente existan conflictos ideolgicos entre las categoras que unen a
agentes que ocupan posiciones similares o disimilares en las jerarquas respectivas. Mientras que podemos distinguir la
estructura de integracin, de control social y los procesos de transmisin que caracterizan a la nueva clase media,
70
Control simblico es el medio de reproduccin cultural, en trminos de Bourdieu. Lo que se reproduce es una funcin del grado de integracin dentro
de, o del conflicto entre los agentes de transmisin y la respuesta de aquellos que estn sujetos a la transmisin. Lo que debe ser explorado son las
complejas relaciones entre los cambios en las formas de produccin y los cambios en las formas de control simblico.
151
TEORA EDUCATIVA
observamos que los agentes se encuentran en proporciones diferentes en los diferentes niveles de la jerarqua en cada
categora. Esto es un problema de continua investigacin. Es igualmente asunto de importancia (siguiendo a Bourdieu)
considerar la estructura subyacente del campo de reproduccin cultural, constituido por los agentes y las agencias de
control simblico, la estructura subyacente de las interrelaciones de los agentes y agencias y las formas de control
simblico. Los agentes pueden ser clasificados fuerte o dbilmente en trminos de la extensin de sus actividades en
ms de una categora, y ellos pueden emplear procedimientos de enmarcacin fuertes o dbiles. El anlisis de la
clasificacin y enmarcacin puede aplicarse dentro de una categora, o entre categoras. El anlisis en este artculo est
centrado en los cambios en la forma de transmisin.
Breve discusin de la clasificacin
1) Reguladores: Estos constituyen las agencias y los agentes cuya funcin es definir, supervisar y mantener los lmites
de personas y actividades. Por qu colocar las agencias religiosas oficiales dentro de los regulares? Estas agencias
en un tiempo informaron y legitimaron los rasgos del sistema legal. Hoy, la relacin entre las agencias religiosas
oficiales y el sistema legal es ms compleja. El papel de las agencias religiosas oficiales como reguladores morales
ha sido considerablemente debilitado, aunque, en ciertas sociedades, las agencias religiosas oficiales han jugado un
papel activo en el apoyo a aquellos quienes aspiran a cambiar el sistema (por ejemplo, la Iglesia Catlica Romana en
Amrica Latina). Las agencias religiosas oficiales han sido agrupadas con la estructura de las agencias legales a
causa de su funcin como agencias reguladoras de control simblico.
2) Reparadores: Estos conforman las agencias cuya funcin consiste en prevenir, reparar o aislar, lo que centra como
traumas en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales. Como lo hemos mencionado anteriormente, en diferentes
pocas y en diferentes sociedades, algunos reparadores pueden actuar como reguladores; en otras ocasiones los
subgrupos bien pueden estar en conflicto con los reguladores.
3) Difusores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin consiste en diseminar ciertos principios,
prcticas, actividades y formas simblicas, o apropiar principios, prcticas y formas simblicas con el propsito de
inducir el consumo de formas simblicas, bienes materiales, servicios o actividades.
4) Modeladores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es desarrollar lo que cuenta como el cambio
de cdigos simblicos fundamentales, en las artes o en las ciencias. El problema aqu consiste en que en ciertos
niveles existe un entrecruzamiento con los difusores. Podramos argumentar que los productores de cine, los
propietarios de galeras y de teatros, y los publicistas, constituyen un importante subconjunto de difusores, sobre el
presupuesto de que ellos operan medios especializados. Sin embargo, qu podemos hacer con los artistas
(actores, msicos, bailarines) y crticos especializados? Pienso que podramos argumentar que los artistas deberan
ser clasificados como difusores y los crticos especializados como modeladores.
5) Ejecutores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es administrativa. Las agencias ms
importantes aqu son el servicio civil y el gobierno local, aunque es importante sealar que los ejecutores existen
como agentes en las agencias mencionadas anteriormente.
Hemos dejado por fuera toda el rea de los deportes, la cual, es indudablemente, una agencia fundamental en el sentido
estricto por la siguiente razn: la clasificacin ha sido establecida con el fin de examinar los cambios en las formas de
control simblico, punto decisivo para el anlisis del problema de las relaciones entre reproduccin de clase y
reproduccin cultural. Desde este punto de vista, y slo desde este punto de vista, el deporte no constituye una agencia
fundamental.
Presupuestos de clase de las pedagogas invisibles: La mujer como agente de reproduccin cultural en la clase media. El
cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnica personalizada en la clase media cambia la
estructura de las relaciones sociales en la familia y, en particular, el papel de la mujer en la socializacin del nio.
Histricamente, bajo la solidaridad orgnica individualizada, la madre no juega un papel importante como transmisora
tanto de la propiedad simblica como de la propiedad fsica. Ella est casi totalmente abstrada de los medios de
reproduccin tanto de la propiedad fsica como de la simblica. El cuidado y la preparacin de los nios es delegado a
otros agentes niera, institutriz, tutor. La madre es esencialmente una administradora domstica y en consecuencia
slo puede ser un modelo para su hija. La mujer estaba capacitada para la reproduccin cultural, pues a menudo posea
un mayor conocimiento y una mayor comprensin que su esposo de la literatura general del perodo. Este concepto de la
funcin maternal abstracta reaparece, tal vez, en el concepto de la asistente pre-escolar como una cuidadora de nios, y
de la institutriz como la maestra de las competencias elementales. De esta manera, la solidaridad orgnica
individualizada pudo generar dos modelos femeninos para la educacin formal temprana del nio.

152
TEORA EDUCATIVA
Inicialmente, con la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una base fsica, que existe en formas de
capital y donde la posesin y control estn combinados. Aqu, el acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase
estn relacionados con el acceso al, y propiedad del, capital. A pesar de que existe, claramente, un nexo entre clase y
formas de educacin, la educacin en s misma juega un papel relativamente escaso en la creacin del acceso a, y la
reproduccin de, la posicin de clase. Sin embargo, en las formas desarrolladas del capitalismo las funciones de manejo
no slo se divorcian de la propiedad, sino que tambin hay una expansin de las posiciones de control social que tienen
sus bases en formas especializadas de comunicacin, las cuales estn cada vez ms al servicio del sistema educativo.
Con esta extensin y diferenciacin de las funciones de control, la base de la propiedad se psicologiza parcialmente y se
localiza en la posesin de formas especializadas de comunicacin. Estas, a su vez tienen su origen en formas de
interaccin especializadas, iniciadas, desarrolladas y centradas muy temprano en la vida del nio. El papel de la madre
en la crianza del nio sufre un cambio cualitativo. La madre se transforma en un agente preparador fundamental de
reproduccin cultural que proporciona el acceso a formas simblicas y configura las disposiciones de sus nios para que
stos sean ms capaces de explotar las posibilidades de la educacin pblica. Nosotros podemos ver una integracin de
las funciones maternas en la medida en que las bases de la posicin de clase se psicologizan. La preparacin y el
cuidado maternal delegados se transforman en cuidado y preparacin maternal. Lo que interesa aqu es la forma del
cuidado y la forma de la preparacin. De acuerdo con la tesis presentada, la forma puede estar constituida tanto por la
pedagoga visible como por la invisible.
La vieja clase media se perpetuaba a s misma mediante una pedagoga visible, mientras que la nueva clase meda,
como portadora de las estructuras de la solidaridad orgnica personalizada, desarroll las pedagogas invisibles.
La mujer jug un papel activo en la iniciacin (Montessori), configuracin y diseminacin de las pedagogas invisibles.
Consideremos:
1) La aplicacin de la teora Freudiana por Ana Freud al anlisis del nio. La modificacin de la teora Freudiana por
Melanie Klein y sus seguidoras, Hannah Segal, Joan Riviere y Marion Milner, y el desarrollo de la interpretacin del
juego como un contenido de fantasa en el anlisis del nio.
2) La extensin de la teora psicoanaltica a la educacin y a la formacin de docentes (post 1945) a travs de Susan
Isaacs en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres y sus desarrollos posteriores por Dolly Garner. Un
trabajo paralelo con una base Piagetiana fue llevado a cabo por Molly Brierley, Directora del Froebel College of
Education.
3) Un gran nmero de mujeres en un perodo muy anterior fueron activas en la educacin y en la formacin de
docentes, como por ejemplo, Philippa Fawcett, y Rachel McMillan.
Es posible pensar que las mujeres fueron agentes fundamentales en el ltimo cuarto (y quizs mucho antes) del siglo
XIX. Pues debido a que el concepto de nio cambi, tambin cambi la jerarqua a la cual la mujer estaba subordinada.
Al mismo tiempo, la pedagoga proporcion las bases de una identidad profesional. Desde este punto de vista la mujer
transform el cuidado maternal y la preparacin en una actividad cientfica. Con el cambio de la solidaridad orgnica
individualizada a la solidaridad orgnica personalizada dentro de las fracciones de la clase media la mujer se transforma
en un agente preparador fundamental de reproduccin cultural. Existe, sin embargo, una contradiccin en sus relaciones
estructurales. A diferencia de la madre en un contexto de solidaridad orgnica individualizada (pedagoga visible) aquella
es incapaz de separarse del nio. La clasificacin y enmarcacin dbiles de la crianza del nio lo aferran firmemente a
ste (Vase (3) ms adelante). Para tal madre la interaccin y la vigilancia demandan mucha atencin, mientras, al
mismo tiempo, su propia socializacin tanto en una identidad personal como ocupacional la alejan de la familia. Estas
tensiones pueden ser resueltas parcialmente colocando al nio tempranamente en un pre-escolar, el cual, reproduce
fielmente el ambiente de su propia crianza. La escuela infantil, sin embargo, puede amplificar los mensajes y pretende
extenderlos hasta la escuela Junior. Aqu podemos ver una segunda contradiccin, pues tal amplificacin conduce a un
conflicto entre la escuela y la madre de clase media. El sistema de exmenes pblicos se basa en una pedagoga visible
que se realiza a travs de una clasificacin fuerte y de una enmarcacin relativamente fuerte. Es esta pedagoga la que
genera la propiedad simblica, esto es, los medios por los cuales la posicin de clase se reproduce. Si el acceso a la
La escuela junior se puede asimilar al ciclo bsico de la escuela secundaria. (N.T.)
153
TEORA EDUCATIVA
pedagoga visible se retarda demasiado, entonces, el xito en los exmenes puede ponerse en peligro. Aqu se ha
desarrollo el argumento de que una pedagoga invisible se basa en un concepto de la mujer como agente preparador
particular de reproduccin cultural un agente que tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media.
Tornaremos ahora al anlisis de los presupuestos de clase ms especficos de la pedagoga invisible.
1. El Concepto de tiempo
En primer lugar, las pedagogas invisibles se basan en un concepto de tiempo de clase media porque stas presuponen
una larga vida educativa. S todos los nios dejaran la escuela a los catorce aos no existiran las pedagogas visibles.
Las pedagogas visibles estn reguladas por reglas de secuencia explcitas, esto es, el progreso de la transmisin est
ordenado en el tiempo por reglas explcitas. En la escuela, el syllabus regula el progreso de una materia y el curriculum
regula las relaciones entre las materias y aquellas seleccionadas como apropiadas para una edad dada. Las reglas de
secuencia, cuando son explcitas, definen los estados de conciencia y comportamiento que se esperan del nio en un
futuro. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, las reglas de secuencia no son explcitas, sino implcitas. El
progreso de la transmisin se basa en teoras sobre el desarrollo interior del nio (cognitivo, moral, emocional, etc.). Las
reglas de secuencia se derivan de teoras particulares sobre el desarrollo del nio. En el caso de las pedagogas
invisibles es totalmente imposible para el nio saber, o ser consciente, de los principios de su progreso. El nio o la nia
no pueden conocer los principios de su propio desarrollo tal como estn expresados en las teoras reguladoras. Slo el
transmisor conoce los principios, esto es, las reglas de secuencia. Las reglas de secuencia en lugar de ser explcitas
estn implcitas en la transmisin. Podemos generalizar y decir que las reglas de secuencia de una transmisin definen
su dimensin temporal. Sin embargo, dichas reglas hacen algo ms que esto. Debido a que ellas regulan los estados de
conciencia y comportamiento que se esperan en un futuro, las reglas de secuencia definen lo que se espera que el nio
sea en diferentes momentos del tiempo, en cuyo caso ellas definen el concepto de nio. De aqu se deduce que debido a
que las pedagogas visibles e invisibles son reguladas por reglas de secuencia diferentes, y desde cierto punto de vista,
opuestas, ellas presuponen conceptos de tiempo diferentes y se basan en conceptos de nio diferentes. Las pedagogas
visibles e invisibles se basan en conceptos diferentes de infancia y en su transformacin progresiva, que tiene sus
orgenes en diferentes fracciones de la clase media.
2. Concepto de espacio
En primer lugar, las pedagogas invisibles requieren para su transmisin una estructura material diferente de la estructura
material sobre la cual se basa la pedagoga visible. Una pedagoga visible requiere nicamente un espacio fijo muy
pequeo; esencialmente una mesa, un libro y una silla. Su estructura material es extremadamente barata. Sin embargo,
con el fin de que su base material sea explotada dicha pedagoga requiere, an, una forma de adquisicin regulada por
un cdigo elaborado. Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible, su base material es una superficie mucho ms
grande. Considrese las grandes hojas de papel, la necesidad de espacio que demanda su tecnologa, los bloques y
materiales para desarrollar la creatividad, esto es, un conjunto de medios a travs de los cuales puede nicamente
revelarse la conciencia del nio. La tecnologa requiere un espacio relativamente ms grande para el nio. En este
sentido la produccin de una pedagoga invisible en el hogar no puede efectuarse cuando su espacio est sobrehabitado
y es materialmente inadecuado. As, pues, las pedagogas- invisibles se basan en un concepto de espacio mucho ms
fundamental. Las pedagogas visibles se realizan a travs de un espacio fuertemente clasificado, esto es, existen
fronteras muy fuertes entre un espacio y otro y el control de los espacios est, igualmente, fuertemente clasificado. Los
cuartos en la casa tienen funciones especializadas; la organizacin de las sillas, por ejemplo, en las comidas est
especificada de acuerdo con la clasificacin de las personas: madre, padre, hijos; existen fronteras explcitas y
fuertemente marcadas que regulan el movimiento de personas en el espacio, en tiempos diferentes. Adems, los
contenidos de los diferentes espacios no son intercambiables, esto es, los espacios para comer son espacios para
comer, las reas de los nios y sus contenidos son las reas de los nios y sus contenidos, la cocina es la cocina, etc. La
jerarqua explcita de la pedagoga visible crea espacios y relaciones entre espacios que llevan un conjunto especfico de
mensajes simblicos los cuales ilustran el principio de que las cosas deben mantenerse separadas.
Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, el espacio tiene una significacin simblica diferente, pues aqu los
espacios y sus contenidos estn, relativamente, dbilmente clasificados. Los controles sobre el flujo de personas y
objetos entre los espacios son mucho ms dbiles. Esto significa que el espacio potencialmente disponible para el nio
es mucho mayor. La privacidad que el espacio regulado por las pedagogas visibles incorpora se reduce
considerablemente. Los arquitectos tienden a llamar la organizacin espacial de las pedagogas invisibles open-plan
living. El nio aprende a comprender las posibilidades de estos espacios dbilmente clasificados y las reglas sobre las
cuales se fundamenta su aprendizaje. Podemos indicar, de paso, la irona de una pedagoga invisible, por una parte; y
por la otra, el hecho de la visibilidad continua de las personas y sus conductas, esto es, la posibilidad de una vigilancia
continua. Las pedagogas invisibles se fundamentan en conceptos derivados de una fraccin de la clase media.
3. El Concepto de control social
154
TEORA EDUCATIVA
Donde la pedagoga es visible, la jerarqua es visible, el espacio y el tiempo estn regulados por principios explcitos y
existen lmites fuertes entre los espacios, tiempos, actos y comunicaciones. El poder expresado mediante la jerarqua
mantiene las fuertes delimitaciones y la separacin de las cosas. Una vez el nio aprende estas reglas, adquiere la
clasificacin. Una violacin de la clasificacin se hace inmediatamente visible, pues cualquier infraccin seala que algo
est fuera de lugar, ya sea la comunicacin, un acto, una persona o un objeto. La tarea consiste en conseguir que el nio
acepte (no necesariamente que entienda) los principios ordenadores. Esto puede realizarse (no necesariamente siempre)
ligando las infracciones a un clculo explcito del castigo y a anuncios relativamente simples de las reglas que prescriben
y que proscriben. La motivacin se incrementa por medio de una ampliacin gradual de los privilegios en relacin con la
edad. La jerarqua se hace manifiesta en las clasificaciones, en las fuertes delimitaciones dentro de los aislamientos. El
lenguaje del con-control social es relativamente restringido y las relaciones de control son explcitamente jerrquicas.
Sin embargo, donde la pedagoga es invisible, la jerarqua es implcita y el espacio y el tiempo estn dbilmente
clasificados. Esta estructura social no crea en sus arreglos simblicos delimitaciones fuertes que conlleven mensajes de
control severos. A causa de que la jerarqua es implcita (lo cual no significa que sta no est presente sino que la forma
de su manifestacin es diferente) existe una relativa ausencia de regulaciones fuertemente marcadas de los actos del
nio, de la comunicacin, de los objetos, los espacios, de los tiempos y del progreso. En qu descansa el control?
Sugerimos que el control es inherente a la comunicacin interpersonal elaborada en un contexto donde es posible la
mxima vigilancia. En otras palabras, el control est encubierto en el proceso de comunicacin interpersonal. La funcin
particular del lenguaje es de especial significacin, y su manifestacin es la de una forma elaborada en contraste con una
forma de comunicacin ms restringida donde la pedagoga es visible. La forma de transmisin de una pedagoga
invisible estimula a que ms aspectos del nio se hagan pblicos y de esta manera susceptibles de un control y vigilancia
directos o indirectos. As, las pedagogas invisibles presentan modalidades especficas de control social que tienen sus
orgenes en una fraccin particular de la clase media.
Hemos intentado hacer explcitos 4 presupuestos de clase que subyacen a la transmisin de una pedagoga invisible.
1) La pedagoga invisible presupone un concepto particular de la madre como un agente preparador fundamental de
reproduccin cultural.
2) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del tiempo.
3) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del espacio.
4) La pedagoga invisible presupone una forma particular de control social, la cual es inherente a la comunicacin
interpersonal (Cdigo elaborado, centrado en la persona).
Las consecuencias educativas de una pedagoga invisible, sern, segn esta tesis, fundamentalmente diferentes,
dependiendo de la posicin social de clase del nio. Comenzamos esta seccin abstrayendo los siguientes puntos de
nuestra discusin inicial sobre la pedagoga invisible.
1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia como en relacin con otros niveles
de la jerarqua educativa.
2) Ella transforma las estructuras sociales y contenidos culturales privatizados de la pedagoga visible en una estructura
social personalizada y en contenidos culturales personalizados.
3) La pedagoga invisible cree que una educacin implcita revela una naturaleza nica.
Nosotros hemos argumentado que esta pedagoga es una de las manifestaciones del conflicto entre la vieja y la nueva
clase media, el cual, a su vez, tiene sus bases sociales en las dos formas diferentes de solidaridad orgnica,
individualizada y personalizada. Hemos considerado que estas dos formas de solidaridad surgen de las diferencias en
relacin con, y de la expansin de, la divisin del trabajo dentro de la clase meda; que el movimiento de solidaridad
individualizada a solidaridad personalizada interrumpe la forma de la reproduccin de las relaciones de clase; que tal
interrupcin da origen a diferentes formas de socializacin primaria dentro de la clase media; que la forma de la
socializacin primaria dentro de la clase media es el modelo para la socializacin primaria en la escuela; que existen
contradicciones dentro de la solidaridad orgnica personalizada las cuales crean ambigedades profundamente sentidas,
y como consecuencia, los resultados de la forma de socializacin son menos seguros. La nueva clase media
contempornea es nica, pues en la socializacin de sus jvenes existe una aguda y penetrante contradiccin entre una
identidad personal subjetiva y una identidad privatizada objetiva, una contradiccin entre la liberacin de la persona y la
jerarqua de clase. Lo anterior puede ser representado en la siguiente figura:
Mientras sea posible para la escuela y la universidad cambiar la base de su solidaridad de individualista a personalizada,
esto es, relajar su clasificacin y enmarcaciones, es ms difcil para aquellas agencias cambiar su funcin privatizante, es
decir, la creacin del conocimiento como propiedad privada. De ninguna manera se deduce de aqu que el cambio a
solidaridad orgnica personalizada cambiar la funcin privatizante. En efecto, es ms probable que el cambio en esta
forma de solidaridad ocurra en aquella parte del sistema educativo que no crea propiedad privada, como en el caso de la
educacin de la clase obrera baja, o en la educacin de los ms jvenes. Podemos concluir diciendo que los mayores
155
TEORA EDUCATIVA
efectos de este cambio en solidaridad se tendrn en las reas de comunicacin condensada (sexo, arte, estilo) y en la
forma de control social (de explcito a implcito).
TRANSICIN A LA ESCUELA
1. Cultura de Clase, Poder y Conflicto
El cambio de las pedagogas visibles e invisibles en los niveles de educacin preescolar y primaria cambia las relaciones
entre la familia y la escuela. Ya hemos notado la actitud ambigua de la clase media hacia dicho cambio. En el caso de la
clase obrera, el cambio es ms radical. La clasificacin dbil y la enmarcacin dbil de la pedagoga invisible
potencialmente hacen posible la inclusin de la cultura de la familia y de la comunidad. De esta manera, la experiencia
del nio y su mundo cotidiano podran ser psicolgicamente activos en el saln de clase, y si ste fuera el caso, entonces
la escuela ms bien legitimara la cultura de clase de la familia en lugar de rechazarla. Debido a que el ritmo de la
transmisin del conocimiento se relaja y el nfasis en el logro temprano de competencias especficas se reduce, el
progreso est menos marcado por presupuestos de la clase media. En el caso de las pedagogas visibles la lectura
temprana y, especialmente, la escritura son esenciales. Una vez el nio puede leer y escribir se libera del maestro; y ms
importante an, una vez el nio puede leer se le puede dar un libro y una vez se le ha dado el libro, l est en capacidad
de asumir el papel de la relacin educativa solitaria y privatizada. El libro es la preparacin para recibir el pasado
manifiesto en los textos. Y el libro, a su vez, transmite tcitamente la ideologa del cdigo agregado, pues ste
compendia la clasificacin fuerte y las enmarcaciones fuertes. El texto ordena el conocimiento de acuerdo con un
progreso explcito, provee criterios explcitos, remueve dudas y anuncia jerarquas. El texto da al nio un ndice inmediato
de su progreso en relacin con otros nios; por lo tanto constituye un medio silencioso de creacin de relaciones
competitivas. De esta manera, la socializacin dentro del texto es un paso fundamental hacia la socializacin dentro del
cdigo agregado. Entre ms fuerte sea el cdigo agregado, esto es, entre ms fuerte sean la clasificacin y las enmarcaciones, ms fuerte ser el nfasis en la lectura y escritura temprana. El nio de la clase media est preparado para
este nfasis, sin embargo, no es ste el caso del nio de clase obrera. El debilitamiento de la clasificacin y de la
enmarcacin reduce la importancia del texto y transforma el pasado impersonal en un presente personalizado. Parecera
que la pedagoga invisible conllevar un beneficio potencial para los nios de clase obrera. Sin embargo, debido a que
esta pedagoga tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media, dicha potencialidad probablemente no se
manifiesta.
Desarrollaremos este punto a continuacin. Desde el punto de vista de los padres de clase obrera, la pedagoga visible
del cdigo agregado en el nivel primario es inmediatamente comprensible. Las competencias bsicas que esta
pedagoga transmite en lectura, escritura y clculo, en una secuencia ordenada explcita, tiene sentido. Las fallas de los
nios son fallas de los nios y no fallas de la escuela, pues la escuela, aparentemente, est cumpliendo su funcin de
manera impersonal. La forma de control social de la escuela no interfiere el control social que ejerce la familia. El maestro
de escuela infantil no necesita tener un alto status, pues las competencias que ste transmite pueden, en principio, ser
transmitidas por la madre. En este sentido, existe una continuidad (o ms bien extensin) simblica entre la familia de
clase obrera y la escuela.
Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcada discontinuidad. Las competencias y
su progreso desaparecen y la forma de control social puede variar con respecto a la de la familia. La teora de la
pedagoga invisible puede no ser conocida por la madre o puede que sta la entienda de manera imperfecta. La falta de
nfasis sobre las competencias pueden hacer del nio un miembro menos efectivo (til) de la familia. Sin embargo, existe
una fuente de tensin mucho ms importante. La pedagoga invisible contiene una teora de transmisin diferente y una
tecnologa nueva que considera la enseanza informal de la madre all donde sta ocurre, o los valores pedaggicos de
la madre, como algo irrelevante cuando no completamente daino. Hay nuevos esquemas de lectura, las matemticas
nuevas remplazan la aritmtica, y un estilo esttico expresivo remplaza a aqul basado en la copia exacta del modelo. Si
156
TEORA EDUCATIVA
la madre quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. En ambos casos, las relaciones de
poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues el maestro tiene el poder y la madre se convierte en un alumno
ms. Esto a su vez puede alterar las relaciones de autoridad en el hogar, alteracin que, adems, se facilita mediante el
uso de formas implcitas de control social de la escuela. Aunque la pedagoga derive sus contenidos de la cultura de
clase, persisten formas bsicas de discontinuidad. Si la madre desea comprender la teora de la pedagoga invisible
puede llegar a encontrarse a merced de las complejas teoras del desarrollo infantil. Es claro que, cualquiera sea el
camino que la madre de clase obrera tome, es el maestro quien tiene el poder, as, la madre sospeche profundamente
del ambiente total de la pedagoga invisible71.
Mientras que en el caso de la pedagoga visible, existen para la clase obrera, en relacin con la clase media, formas
implcitas de discontinuidad y formas explcitas de desigualdad en la configuracin del poder que la escuela tiene sobre
los maestros, sobre el tamao de la clase y sobre las formas posibles de agrupamiento de los nios *, en el caso de la
pedagoga invisible existe tambin una discontinuidad simblica que bien puede coexistir con las desigualdades en la
provisin y calidad del personal docente. El maestro tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupone
una forma particular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero de alumnos y una arquitectura particular.
Cuando estos aspectos estn ausentes el maestro puede llegar a encontrarse con grandes dificultades. De manera ideal,
la pedagoga invisible libera al maestro en tal forma que ste tiene tiempo disponible para disminuir las dificultades de
cualquier nio. Pero si la clase es grande, la socializacin de la escuela inadecuada y la arquitectura inapropiada,
entonces, la asistencia individual se vuelve escasa y problemtica. De nuevo podemos ver aqu que si tal pedagoga
aspira a ser implementada con xito, necesariamente, requiere mnimamente de las mismas condiciones fsicas de la
escuela de clase media. La pedagoga invisible es una pedagoga costosa porque tiene su origen en una clase costosa:
la clase media.
Desde el punto de vista de la clase media, existe, al menos, una comprensin intelectual de la pedagoga invisible,
aunque, no siempre existe una aceptacin de sus valores y prcticas. Adems, si el nio de clase media no adquiere las
competencias bsicas a la velocidad que la madre espera, puede organizarse un sistema de ayuda educativa a travs de
clases privadas o mediante el propio esfuerzo de la madre. Las relaciones de poder entre la madre de clase media y el
maestro estn menos inclinadas en favor del maestro. Finalmente, la madre de clase media siempre tiene la opcin de la
escuela privada o de vivir cerca de la escuela estatal de su preferencia. Sin embargo, debido al concepto que la madre
tiene sobre la funcin de la escuela secundaria, es probable que se preocupe ms por la adquisicin de las competencias
bsicas de su hijo y esto la ponga en conflicto con la escuela en algn momento.
Finalmente, debido a que el status de edad y el status de gnero estn fuertemente clasificados y ritualizados dentro de
la familia, es posible que la adquisicin, progreso y evaluacin de las competencias obtenidas en la escuela lleguen a
formar parte de sus marcadores de edad y gnero. As, por ejemplo, existe un cambio radical en el status y en el
concepto de nio cuando ste se transforma en alumno. Ahora bien, en la medida en que la escuela infantil y la escuela
primaria dejan de utilizar la edad y el gnero como categoras clasificatorias para la asignacin de alumnos a grupos y
espacios o, para la adquisicin y progreso de las competencias, la escuela debilita la funcin de estas categoras en la
familia y en la comunidad. Las pedagogas visibles no slo refuerzan la clasificacin de la edad y .el gnero sino que
tambin proporcionan marcadores para evaluar el progreso dentro de stos. Las pedagogas invisibles, posiblemente
debilitan tales clasificaciones y, debido a esto, transforman el concepto de nio y los conceptos de status, de edad y
gnero.
2. Clase, Pedagoga y Evaluacin
El sistema de evaluacin de los alumnos da origen a interesantes interrogantes. All donde la pedagoga es visible existe
una red objetiva para la evaluacin de los alumnos en la forma de (a), criterios claros y (b), delicados procedimientos de
medicin. El nio recibe una calificacin o su equivalente por cada actuacin evaluada. Adems, cuando la pedagoga es
visible, sta posiblemente se estandariza y, en consecuencia, las escuelas se comparan directamente en relacin con
sus xitos o fracasos. El perfil del alumno se puede obtener mediante el examen de sus calificaciones. El alumno sabe
dnde est, el maestro sabe dnde est y, en consecuencia, los padres tambin saben dnde estn. Los padres tienen
su medida para comparar la escuela. Cuando el nio cambia de escuela se le asigna un lugar de acuerdo con su perfil
acadmico. Adems, para los padres es difcil estar en desacuerdo con el perfil porque ste es objetivo. Evidentemente,
existen elementos subjetivos en la evaluacin de los nios, pero stos estn enmascarados por la aparente objetividad
de la red. En el caso de la pedagoga invisible no existe tal red. Los procedimientos de evaluacin son mltiples, difusos
y no estn sujetos fcilmente a mediciones aparentemente precisas. Esto conduce a comparaciones entre el complejo de
71
Esto no significa que todos los maestros deseen tener poder o usarlo.
El trmino en ingls es streaming el cual significa que nios de la misma edad son puestos en grupos diferentes de acuerdo con el nivel de sus
habilidades generales. Esto es, que los ms inteligentes se agrupan en una clase, aquellos de habilidad mediana en otra y los menos Inteligentes en
otra clase. (N.T.).

157
TEORA EDUCATIVA
alumnos y tambin a comparaciones entre las escuelas 72. En primer lugar, la pedagoga invisible no est basada en el
progreso del grupo sino en el progreso de la persona. En segundo lugar, existen, probablemente, variaciones
considerables entre los grupos preescolar e infantil dentro de la forma general de esta pedagoga. Para la pedagoga
invisible existe menos dificultad para asignar al nio un lugar en una nueva escuela porque no existe un lugar explcito
para l. En esta forma, la madre estar en menor capacidad para diagnosticar el proceso del nio y como consecuencia
no puede proporcionar una ayuda educativa especfica 73. La madre estara obligada proporcionar un medio educativo
general en el hogar y slo sera capaz de hacerlo si hubiera internalizado completamente las bases tericas de la
pedagoga invisible. Como hemos planteado anteriormente, este caso es menos probable all donde los padres son de
clase obrera.
As, pues, estos padres son aislados del proceso de evaluacin de sus hijos y son forzados a aceptar lo que para el
maestro cuenta como progreso. Debido a que existe una red aparentemente objetiva para la evaluacin de las
pedagogas visibles, dicha red acta selectivamente sobre aquellas disposiciones del nio que pueden ser objeto de
clasificacin por parte del maestro. Es claro que la motivacin y el inters posiblemente son relevantes para cualquier
pedagoga, pero su significado y consecuencias variarn de acuerdo con el tipo de pedagoga. En el caso de las
pedagogas visibles la conducta del nio est centrada en el maestro de tal forma que la atencin y la cooperacin con
ste se vuelven relevantes. La perseverancia y el cuidado tambin son evaluados por el maestro. Adems, es posible
que haya un conflicto entre el perfil acadmico del alumno y la evaluacin que el maestro haga de sus actitudes y
motivacin. Los criterios objetivos y subjetivos pueden tener consecuencias diferentes para grupos de alumnos de clase
social diferente. Es probable que ambos criterios sean comprendidos por los padres de clase obrera independientemente
de su validez. Dado que en el caso de la pedagoga invisible un mayor nmero de caractersticas del nio son
susceptibles de ser observadas y dada la existencia de nuevas pautas de interpretacin, diagnstico y evaluacin, una
clase diferente de actos y disposiciones del nio se vuelven relevantes. Mientras que en el caso de las pedagogas
visibles la atencin del nio se centra sobre el maestro, en las pedagogas invisibles la atencin del maestro se centra
sobre la totalidad del nio, esto es, sobre su hacer (actividad) y no-hacer (inactividad).
Esto puede conducir a discrepancias entre la visin del maestro y la visin de los padres con respecto al nio, a no ser
que los padres compartan la teora del maestro. Ms an, es posible que las disposiciones y actos que estn sujetos a
evaluacin por parte del maestro sean considerados como irrelevantes, innecesarios e incorrectos. Cuando esto ocurre,
la conducta del nio se modela a partir de criterios en conflicto. Desde el punto de vista del maestro, el nio se convierte
en un mensaje innovador para el hogar. La pedagoga invisible no es nicamente un sistema interruptor en el contexto de
la prctica educativa, sino que tambin, bajo ciertas condiciones, convierte al nio en un mensaje innovador para la
familia.
Es muy probable que esta pedagoga conduzca a un cambio en los procedimientos objetivos y subjetivos de la
evaluacin. All donde la pedagoga es visible existe un perfil que est compuesto por la evaluacin de competencias
especficas y un perfil que se compone de la evaluacin de la motivacin y actitudes de trabajo del nio. Es probable que
este ltimo est compuesto de juicios estereotipados, ms bien cortos y faltos de explicacin. En el caso de las
pedagogas invisibles estos juicios altamente condensados, escasos de sustentacin y hechos pblicos son remplazados
probablemente por algo semejante a un dossier el cual incluye una gran variedad de procesos y estados internos del nio
as como de sus actos externos. Tambin es probable que la conexin entre lo interior y lo exterior se haga explcita. En
otras palabras, es posible que exista una historia elaborada explcita de la relacin entre los estados internos del nio y
sus actos. En este caso es posible que se presente en la escuela el problema del cuidado de la informacin (su manejo
secreto). Hasta dnde debe profundizar el dossier? Dnde se debe guardar? Hasta dnde y en que forma pueden
sus contenidos estar a disposicin de los padres o de otras personas, dentro y fuera de la escuela? Como se observa,
las pedagogas invisibles tambin pueden generar formas y contenidos de evaluacin abiertos y ocultos. Tal sistema de
evaluacin aumenta el poder del maestro al punto que su teora subyacente puede llegar a no ser compartida por los
padres, y aun, cuando stos la compartan.
Finalmente, el anlisis ms importante de esta seccin ha sido el de las pedagogas idealizadas. Sin embargo, si el
argumento de que puede existir en las formas de socializacin una disyuncin entre etapas primaria y secundaria, o entre
etapas secundaria y terciaria, es correcto, entonces, se puede pensar que detrs de una clasificacin y enmarcacin
dbiles bien puede existir una clasificacin y enmarcacin fuertes. As, podemos tener una situacin donde Cs * y Es
fuertes suceden a Cs y Es dbiles, o donde Cs y Es dbiles suceden a Cs y Es fuertes, como, posiblemente ocurre en el
caso de la formacin de docentes para la escuela infantil en Inglaterra. Es importante no slo entender la continuidad en
la fuerza de la clasificacin y enmarcacin sino tambin entender la disyuncin y cundo esta disyuncin ocurre. Es ms
que probable que si examinamos empricamente las pedagogas invisibles, nosotros encontraremos diferentes grados de
72
Paradjicamente, esta situacin conlleva su potencialidad para incrementar la competitividad.

Ella puede ofrecer, por supuesto, elementos de una pedagoga visible.
Cs = Clasificaciones. Es = Enmarcaciones.
73

158
TEORA EDUCATIVA
nfasis en la transmisin de competencias aisladas especficas. De esta manera, el currculum oculto de las
pedagogas invisibles bien puede ser, inicialmente, el de una clasificacin fuerte aunque con una enmarcacin
relativamente dbil. Desde este punto de vista, es importante investigar qu nios o grupos de nios son particularmente
receptivos (sensibles) a este currculum oculto. Es un hecho que algunos nios pueden llegar a ver o ser orientados a
ver que hay dos formas de transmisin, una abierta y otra oculta (encubierta) que se encuentran entre s en una relacin
de figura-fondo. Necesitamos, entonces, saber para qu maestros y para qu nios cul es la figura y cul es el
fondo. Especficamente, pueden los nios de clase media reaccionar ms a la pedagoga visible latente, o existen ms
posibilidades de que sean seleccionados como receptores? De igual forma, pueden los nios de clase obrera baja
reaccionar ms a la pedagoga invisible o aceptar una forma ms dbil de la transmisin de la pedagoga visible? Es muy
posible que el currculum oculto de las pedagogas invisibles sea una pedagoga visible. Sin embargo, los resultados de
la inclusin de una pedagoga en la otra probablemente sean diferentes a los resultados que se producen en el caso de
la transmisin de cualquiera de las pedagogas (visible o invisible). Desde un punto de vista ms terico, el componente
crucial de la pedagoga visible es la fuerza de su clasificacin pues en ltima instancia es sta la que produce lo que
cuenta como propiedad privada, y al hacerlo, regula la modalidad de socializacin dentro de la clasificacin. En el
microcosmos de la guardera o de la clase infantil podemos ver, en su estado inicial, las nuevas formas de transmisin de
relaciones de clase.
Tomemos un ejemplo concreto para ilustrar las especulaciones anteriores: Un maestro de una escuela infantil en
Inglaterra puede experimentar las siguientes conjunciones o disyunciones en su socializacin:
1) Entre la socializacin en la familia y entre la escuela primaria y la escuela secundaria.
2) Entre las escuelas secundarias y la formacin docente. Entre ms alto sea el grado de calificacin requerido por las
instituciones universitarias de educacin, ms probable ser que la socializacin en los ltimos aos de la escuela
secundaria se realice mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. Por otra parte, la socializacin en los institutos
universitarios de formacin de docentes puede darse dentro de una variedad de fuerzas en la clasificacin y en la
enmarcacin.
Transicin entre etapas educativas
Hemos examinado algunos aspectos de la transicin a la escuela. Existe adems el problema de la transicin entre
etapas educativas: del preescolar a la primaria, de la primaria a la secundaria, etc. La transicin entre estas etapas est
marcada por tres rasgos interrelacionados:
1) Un incremento en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin (iniciacin dentro del cdigo agregado).
2) Un incremento en el nmero de maestros; esto quiere decir que el alumno se hace consciente de los aislamientos
producidos dentro de la divisin social del trabajo. El alumno tambin aprende que el principio de autoridad
trasciende los individuos que lo detentan, pues, mientras que los maestros y las materias cambian su rol se mantiene
igual.
3) La clasificacin y enmarcacin dbiles de la pedagoga invisible enfatizan en la importancia de las formas de
conocer, de construir problemas. Al contrario, la clasificacin y enmarcacin fuertes de la pedagoga visible enfatizan
en estados de conocimiento y en la recepcin de problemas (adquisicin de resultados).
As, hay un cambio fundamental en lo que cuenta como adquisicin del conocimiento, en lo que cuenta como
manifestacin legtima de ese conocimiento y en lo que cuenta como contexto social. En una palabra, el cambio de las
pedagogas invisibles a visibles es un cambio en el cdigo, un cambio en los principios de relacin y de evaluacin, ya
sean estos, principios del conocimiento, de las relaciones sociales, de las prcticas, de la propiedad, y de la identidad.
Es posible que este cambio en el cdigo se realice de manera ms efectiva (a pesar de las dificultades) por los nios de
clase media porque su propia socializacin dentro de la familia contiene ambos cdigos el cdigo que crea la
manifestacin de la persona y el cdigo que crea la propiedad privada. Adems, como hemos planteado en alguna otra
parte, es ms posible que los nios de clase obrera experimenten continuidad en el cdigo entre las etapas educativas.
Sin embargo, el prejuicio de clase del cdigo agregado (que crea una pedagoga visible) puede dificultar la recepcin y
explotacin de la transmisin. En consecuencia, la continuidad de la pedagoga invisible en la forma de un cdigo
integrado as como su institucionalizacin en el nivel secundario, es ms probable entre nios de clase obrera.
Podemos comenzar a ver que las condiciones para la continuidad del cdigo educativo para todos los nios,
independientemente de su clase social, es el tipo de cdigo transmitido por la universidad. La simple expansin de la
universidad, el incremento en la diferenciacin del nivel terciario, la democratizacin de oportunidades de ingreso y
egreso no cambiarn fundamentalmente la situacin en los niveles inferiores. Con esto slo habremos expandido el
tamao de la cohorte en el nivel terciario. Desde otro punto de vista, aunque se haya cambiado la estructura
administrativa no se ha cambiado el cdigo que controla la transmisin. En esta forma, el proceso de reproduccin no se
afectar fundamentalmente. Para cambiar el cdigo que controla la transmisin se necesita cambiar la cultura de la clase
basada en relaciones de clase privatizadas. As, si aceptamos en favor de nuestro argumento el gran valor educativo de
159
TEORA EDUCATIVA
las pedagogas invisibles y de la clasificacin y enmarcacin dbiles, la condicin para su total y efectiva
institucionalizacin en el nivel secundario, la constituye un cambio fundamental en el nivel terciario. Si esto no ocurre,
entonces cdigos y clase permanecern firmemente ligados en la escuela.
Finalmente, podemos plantear una pregunta bsica. El movimiento hacia las pedagogas invisibles realizado mediante
los cdigos integrados puede ser visto como una solucin superficial a un problema ms difcil de resolver. Los cdigos
integrados son integrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integracin a nivel de instituciones como por ejemplo la
integracin escuela-trabajo. Sin embargo, la integracin crucial es precisamente aquella que se da entre los principios de
la educacin y los principios del trabajo. En las sociedades occidentales (para mencionar slo un grupo) no puede existir
tal integracin porque el trabajo es el eptome de las relaciones de clase. El trabajo nicamente puede penetrar la
escuela en trminos de la funcin que sta cumple como un mecanismo de seleccin, o en trminos de un ajuste
psicolgico o social al trabajo. En realidad, la abstraccin de la educacin del trabajo, que constituye el rasgo
fundamental de la tradicin liberal, o la relacin entre educacin y goce, enmascaran el hecho brutal de que la educacin
y el trabajo no pueden integrarse a nivel de los principios sociales en las sociedades de clase. La educacin y el trabajo
pueden estar separados o pueden articularse mutuamente. Durkheim escribi que los cambios en la pedagoga eran
indicadores de una crisis moral. Tales cambios pueden enmascarar la crisis o cambiar su forma. Sin embargo, debido al
hecho que el cambio a clasificacin y enmarcacin dbiles tiene la potencialidad de reducir los aislamientos en las
estructuras mentales y en las estructuras sociales y la potencialidad de hacer explcito lo implcito, tal cdigo presenta la
potencialidad de hacer visibles las contradicciones sociales fundamentales.

160
TEORA EDUCATIVA
CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACIN74

Basil Bernstein
Puede ser til explicitar los fundamentos tericos de la tesis que he desarrollado durante estos diez ltimos aos. A pesar
de que el objeto inicial de mis investigaciones lo haya constituido el problema de las diferencias en el aprendizaje escolar,
la cuestin ms general que lo ha inspirado ha sido la de las relaciones entre los rdenes simblicos y la estructura
social. De esta manera, la reflexin sobre el problema terico de la estructura profunda de la transmisin cultural y de
sus cambios ha inspirado la aproximacin, al inicialmente estrecho, pero importante, problema emprico. Es suficiente
examinar detalladamente lo que puede aparecer como una cadena de artculos algo repetitivos, para sealar que:
1. Progresivamente, a partir del anlisis particular y puramente emprico de las condiciones sociales que influyen en el
aprendizaje escolar de diferentes grupos de nios, ha surgido un problema terico mayor.
2. He intentado extender mis investigaciones en dos direcciones, simultneamente: desarrollo de la generalidad de la
tesis y esfuerzo de precisin creciente en el nivel contextual.
3. Al mismo tiempo, y como una consecuencia del punto anterior, he tratado de clarificar el status, tanto lgico como
emprico, del concepto central de cdigo. Desgraciadamente, estos intentos fueron vistos ms en el nivel de la
organizacin y del anlisis de la investigacin emprica que en el nivel de las proposiciones explcitas.
Ahora pienso que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado de cdigos sociolingsticos en vez de
cdigos lingsticos. Este ltimo concepto daba la impresin de que yo estaba exaltando la sintaxis en detrimento de la
semntica, o, peor an, que estableca una relacin trmino a trmino entre un significado y una forma determinada de
sintaxis. Igualmente, al definir los cdigos sin referencia a los contextos de empleo se me imposibilitaba comprender
adecuadamente su significacin terica.
Debo sealar que la organizacin emprica de todas mis investigaciones ha estado dirigida a descubrir las formas de
realizacin de los cdigos en contextos diferentes. El concepto de cdigo sociolingstico se refiere a la estructuracin
social de los significados y a sus manifestaciones lingsticas en contextos diferentes pero relacionados. Una lectura
atenta de mis artculos siempre muestra el nfasis dado a la forma de la relacin social, es decir, a la estructuracin de
los significados pertinentes. En efecto, el rol se define como una actividad de codificacin compleja que controla la
creacin y organizacin de significados especficos as como las condiciones para su transmisin y recepcin. En
trminos generales, mis trabajos de sociolingstica intentan explorar cmo los sistemas simblicos son tanto
manifestaciones como reguladores de la estructura de las relaciones sociales. El sistema simblico particular que yo
estudio es el del habla y no el de la lengua.
Es pertinente sealar aqu las diversas obras que, en el dominio de las ciencias sociales, han inspirado la tesis que
sostengo. De esta manera, podr observarse que mi tesis constituye una integracin de diferentes corrientes de
pensamiento. Los puntos de partida ms importantes son Durkheim y Marx quienes definen el marco fundamental en el
cual intento integrar los aportes de algunos otros pensadores. Describir rpidamente este marco conceptual, as como
algunos de los problemas a los cuales da origen.
La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable por esclarecer la relacin entre los rdenes
simblicos, las relaciones sociales y la estructuracin de la experiencia. Si Marx retorn a Hegel a su lugar, Durkheim,
intent hacer lo mismo con Kant. En Primitive Classification y en The Elementary Forms of Religious Life Durkheim
intent deducir las categoras bsicas del pensamiento a partir de la estructuracin de las relaciones sociales. Poco
importa que haya o no, tenido xito. Durkheim ubic el problema general de la relacin entre Los sistemas de
clasificacin y enmarcamiento del orden simblico, por una parte, y la organizacin de la experiencia, por la otra.
En el estudio de las diferentes formas de integracin social Durkheim mostr el carcter implcito y condensado de la
estructura simblica que corresponde a la solidaridad mecnica y el carcter ms explcito y diferenciado de las
estructuras simblicas ligadas a la solidaridad orgnica. Cassirer, uno de los primeros especialistas en Antropologa
cultural y, en particular, Sapir (conoc los escritos de Von Humboldt mucho (ms tarde) orientaron mi atencin hacia las
propiedades culturales del habla. Fue Whorf, particularmente, a travs de sus anlisis de las formas de expresin y de
los marcos significantes de coherencia que organizan la percepcin, quien me alert sobre el efecto selectivo que ejerce
la cultura (que acta a travs de la organizacin de las relaciones sociales) tanto a nivel de la estructuracin de la
gramtica como al nivel de la significacin que asume esta estructura la cual es, de por s, un elemento importante en la
organizacin del conocimiento. Whorf ms que ningn otro, hizo accesible, al menos para m, la reflexin sobre la
estructura profunda de la comunicacin lingstica.
74
Tomado de Clas, Codes and Control, Vol. I Theoretical Studies Towards a Socioiogy of Language. London: R.K.P. y traducido con permiso del autor
por Mario Daz.
161
TEORA EDUCATIVA
En todo el trabajo anterior encontr dos dificultades. Si se est de acuerdo en que los sistemas simblicos, la
estructura social y la configuracin de la experiencia estn profundamente ligados queda por demostrar cmo se
realiza dicha estructuracin y por aclarar sus mecanismos subyacentes los cuales no son explcitos. La segunda
dificultad tiene que ver con el problema del cambio de los sistemas simblicos. G.H. Mead constituye una ayuda decisiva
en la solucin de la primera dificultad: el cmo. Mead bosqueja en trminos generales las relaciones entre rol, flexibilidad
y habla y provee las bases para la solucin del COMO. Sin embargo, esta solucin no nos permite tratar el problema del
cambio, pues el concepto que permite al rol relacionarse con un concepto de orden ms elevado, denominado el otro
generalizado, no ha sido sometido, en s mismo, a una investigacin sistemtica. Aun, si el concepto de otro
generalizado se coloca dentro del marco de trabajo Durkheimiano el problema del cambio permanece. En efecto, en
Mead el cambio de los sistemas simblicos no puede ser pensado sino a costa del resurgimiento de una dicotoma
tradicional en el pensamiento occidental entre los conceptos yo y mi. El yo es, al mismo tiempo y paradjicamente, la
respuesta indeterminada al mi y lo que le da forma a ste. El concepto de yo en Mead seala el voluntarismo en las
acciones de los hombres y la creatividad fundamental de stas hecha posible por el lenguaje. Esto lo plantea un poco
antes que Chomsky.
As, pues, los anlisis de Mead nos ayudan a resolver el problema delicado del COMO pero no sirven para tratar el del
cambio de los sistemas simblicos en la estructuracin de la experiencia. Debemos anotar, sin embargo, que Mead,
implcitamente, y Durkheim, explcitamente, han puesto el acento sobre las condiciones que determinan problemas en la
estructuracin de la experiencia.
Es con Marx, que se encuentra una teora ms amplia sobre el desarrollo y el cambio de las estructuras simblicas. A
pesar de que la cuestin de la estructura interna de los sistemas simblicos y del mecanismo de su transmisin no
constituyen su objeto principal.
Marx nos proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalizacin y el cambio de dichos sistemas al
subrayar la importancia social del sistema productivo de una sociedad y las relaciones de poder a que dicho sistema da
origen. La teora marxista afirma, adems que el acceso a los sistemas simblicos, el control, la orientacin y el cambio
de tales sistemas estn gobernados por las relaciones de poder que se inscriben en la estructura de clases. No es solo el
capital, en el sentido estrictamente econmico, el que est sometido a la apropiacin, manipulacin y explotacin, sino
tambin el capital cultural, entendido como el conjunto de sistemas simblicos que permiten al hombre extender y
cambiar los lmites de su experiencia.
Tales son los anlisis que subyacen a mi aproximacin. Es claro que no pretendo definir de esta manera, el marco
conceptual necesario para todo estudio de la estructura fundamental de la transmisin cultural, y de los cambios que
operan en dicha estructura. A manera de resumen puedo decir que he combinado a Marx y a Durkheim en el nivel macro,
y a Mead en el nivel micro para construir una teora sociolingstica que est de acuerdo con una larga serie de trabajos
de antroplogos, de lingistas, de socilogos y de psiclogos.
Quiero sobre todo explicitar aquello que no constituye mi objeto de investigacin. Chomsky en Aspectos de la teora de la
sintaxis, separa claramente el estudio del sistema de reglas de la lengua del estudio de las reglas sociales que
determinan el uso, en funcin de los contextos, y elabora una distincin entre competencia y actuacin. La competencia
designa al conocimiento tcito que tiene el nio de las reglas de su lengua; la actuacin se refiere al uso, esencialmente
social en el cual se coloca el sistema de reglas. La competencia se refiere al hombre abstrado de las restricciones
contextuales; la actuacin se refiere al hombre inmerso en las restricciones de las situaciones que determinan sus actos
del habla. La competencia, es lo ideal, la actuacin es la cada. En este sentido, la nocin chomskiana de competencia
es platnica. La competencia se fundamenta en el ser biolgico del hombre: no hay diferencias entre los hombres, en
trminos del acceso al sistema de reglas lingsticas. Por eso, Chomsky proclama, como muchos otros lingistas
anteriores a l, la igualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual acceso al acto de creacin que constituye el
lenguaje. Por otra parte, la actuacin est controlada por reglas sociales: las actuaciones son actos especficamente
culturales, ellas constituyen el resultado de las selecciones lingsticas hechas en situaciones de habla especficas. As,
segn Hymes, se podra leer en el planteamiento de Chomsky otra versin de la tragedia humana: la potencialidad de la
competencia, la degeneracin de la actuacin.
Conviene, sin duda, si se desea obtener rigor y poder explicativo, establecer una distincin entre las propiedades
formales de la gramtica y los significados realizados en su uso. Sin embargo el estudio de la parole75 nos involucra
inevitablemente en el estudio de un sistema de reglas algo diferente, a saber: las reglas formales e informales que rigen
las selecciones que hacemos en diferentes contextos. Este segundo sistema de reglas es el sistema cultural. Aqu se
plantea inmediatamente la cuestin de la relacin entre el sistema de reglas lingsticas y el sistema cultural.
75
En francs en el texto original.

162
TEORA EDUCATIVA
Evidentemente, los sistemas de reglas lingsticas especficas son parte integrante del sistema cultural. Pero se ha
sostenido que el sistema de reglas lingstico con-figura de diferentes maneras el sistema cultural. Este es el punto de
vista de quienes poseen una interpretacin estrecha sobre la hiptesis de la relatividad lingstica. Sin entrar en los
detalles de este debate adhiero a la hiptesis que sostiene que el cdigo inventado por el lingista para explicar las
propiedades formales de la gramtica, puede generar un nmero indefinido de cdigos del habla, sin que nada autorice a
considerar que el cdigo de una lengua sea superior al de otra.
Segn este argumento, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales deben someterse todos los cdigos del habla
cuya manifestacin es una funcin de la accin cultural a travs de las relaciones sociales ligadas a contextos
especficos. Las formas del habla o cdigos diferentes simbolizan la forma de la relacin social, regulan la naturaleza de
las interacciones y crean para los hablantes rdenes de pertinencia y de relacin diferentes.
As, la experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del habla designa como significante o
pertinente. Esta es una tesis sociolgica, puesto que la forma del habla se considera como una consecuencia de la forma
de relacin social o, para enunciarlo de manera ms general, como una cualidad de la estructura social. Precisemos este
planteamiento diciendo que si la forma del habla est determinada en su origen por una configuracin social, no se
deduce que la forma del habla no pueda a su vez modificar o transformar la estructura social que la ha suscitado. Esta
formulacin plantea el siguiente interrogante: bajo qu condiciones una forma de habla tiene suficiente autonoma en
relacin con la estructura social para que el sistema de significados que dicha forma construye pueda designar otras
realidades, otras formas de organizacin en las acciones humanas? Aqu cobra importancia el asunto de los
antecedentes y consecuencias de los principios que mantienen las delimitaciones simblicas de una cultura y de una
subcultura. Avanzar en la hiptesis de una relacin entre las formas de mantenimiento de las delimitaciones simblicas
a nivel cultural y las formas de habla.
Debo tratar aqu la cuestin de las relaciones entre lenguaje y socializacin. Las precisiones enunciadas anteriormente
muestran claramente que no trato el problema de la lengua sino el del habla, y ms precisamente, el de las restricciones
contextuales sobre el habla. En cuanto a la socializacin, la entiendo como el proceso mediante el cual un nio adquiere
una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha identidad. Socializacin es el proceso por el cual un ser
biolgico se transforma en sujeto cultural especfico. Por consiguiente, el proceso de socializacin es un proceso de
control complejo que suscita en el nio ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas mediante una forma y
unos contenidos especficos. En el curso de la socializacin, el nio se sensibiliza, mediante los roles que tiene que
asumir, a los diferentes principios de organizacin que operan en la sociedad. En cierto sentido, la socializacin tiene por
efecto producir seguridad entre las gentes. Este proceso acta selectivamente sobre las posibilidades humanas creando
a travs del tiempo el sentimiento de la necesidad de un orden social determinado y limitando las reas susceptibles de
cambio.
Las principales agencias de socializacin en las sociedades contemporneas son la familia, el grupo de compaeros
(grupo de pares) la escuela y el trabajo. Es a travs de estas agencias y, en particular, a travs de sus relaciones
recprocas, que los diferentes principios de organizacin de la sociedad se manifiestan.
En el interior de este vasto campo, solamente estudiar la socializacin en la familia, aunque es evidente que las formas
de orientacin y de filtracin de la experiencia del nio en el interior de la familia reproducen, en gran medida, los
principios de organizacin que prevalecen al nivel del conjunto de la sociedad. Por consiguiente, examinaremos cules
son los factores sociolgicos que afectan los comportamientos lingsticos, los cuales en el interior de la familia, tienen
una importancia esencial en el proceso de socializacin.
Es indudable, desde un punto de vista sociolgico, que la clase social determina muy profundamente las formas de
socializacin. La estructura de clases influye en el trabajo y en los roles educativos, controla las relaciones que las
familias pueden tener entre ellas y penetra de manera profunda la experiencia social inicial, adquirida en la familia. El
sistema de clases influye poderosamente en la distribucin del conocimiento entre los miembros de una sociedad;
tambin condiciona el sentimiento que les permite actuar sobre el mundo, el cual es compartido de manera desigual. El
sistema de clases separa claramente las comunidades unas de otras jerarquizndolas y oponindolas sobre una
envidiosa escala de valores. La influencia de la clase social se inscribe, por consiguiente, en tres dimensiones
fundamentales: el conocimiento, la posibilidad de actuacin, y la distancia u oposicin entre los grupos. Sera
inconcebible que estas diferencias entre grupos que viven en condiciones materiales muy diferentes no ejercieran
influencia sobre las formas de control y de innovacin de procedimientos de socializacin de las diferentes clases.
Sustentar la tesis de que la estructura profunda de la comunicacin es afectada en s misma, aunque no de una manera
definitiva e irrevocable.

163
TEORA EDUCATIVA
Para entrar en la discusin, consideremos el efecto del sistema de clases sobre la distribucin social del conocimiento. El
sistema de clases afecta la distribucin del conocimiento. En nuestra poca como en todas las pocas histricas slo un
escaso porcentaje de la poblacin ha tenido acceso a un nivel de conocimiento que implica el manejo de metalenguajes
de control y de innovacin, mientras que la amplia masa de la poblacin no ha accedido ms que a un conocimiento que
permite la ejecucin de operaciones particulares, fuertemente ligadas al contexto.
Un porcentaje muy bajo de la poblacin ha tenido acceso a los principios de cambio intelectual, mientras que al resto le
ha sido negado tal acceso. Esto sugiere que estamos en capacidad de distinguir dos clases de significados;
universalistas y particularistas. Los significados universalistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones
son lingstica-mente explcitos, los significados particularistas son aquellos en los cuales los principios y las operaciones
son relativamente implcitos. Si los rdenes de significacin son universalistas los significados estn menos ligados a un
contexto determinado. Los metalenguajes del conocimiento tanto en su aplicacin a los objetos como en su aplicacin a
las personas expresan significados universales. En este caso, los individuos pueden tomar conciencia de los
fundamentos de su experiencia pudiendo transformar dichos fundamentos. Al contrario, cuando los significados son
particularistas, ellos son menos independientes del contexto y estn ms ligados a la situacin, es decir, ligados a una
relacin social y a una estructura social particulares. Cuando el sistema de significados es particularista una gran parte
del sentido est inmerso en el contexto y ste no es conocido ms que por aquellos que han tenido la experiencia de las
mismas situaciones, mientras que cuando los significados son universalistas, stos estn, en principio, disponibles a
todos, porque los principios y las operaciones han sido explcitas.
Mi tesis consiste en que las formas de socializacin orientan al nio hacia cdigos de habla diferentes que controlan el
acceso a significados relativamente dependientes o relativamente independientes del contexto. Los cdigos elaborados
orientan a sus usuarios hacia significados universalistas, mientras que los cdigos restringidos orientan y sensibilizan a
los usuarios en significados particularistas; estos dos cdigos conducen a formas lingsticas diferentes y reposan sobre
relaciones sociales diferentes. Los cdigos elaborados estn menos ligados a una estructura particular y conllevan la
posibilidad de un cambio en los principios; en este caso, el habla puede ser liberada de la estructura social y adquirir
cierta autonoma. La universidad es un lugar organizado alrededor del habla. Los cdigos restringidos estn ms
estrechamente ligados a una estructura social particular y se prestan menos a un cambio de principios. Con un cdigo
elaborado, el sujeto socializado accede ms fcilmente a la comprensin de los principios que inspiran su socializacin y
puede, de esta manera, efectuar una reflexin sobre el orden social que le ha sido transmitido. En el caso de los cdigos
restringidos, el sujeto socializado toma menos conciencia de los fundamentos de su socializacin, y las posibilidades de
reflexin son ms limitadas. Uno de los efectos del sistema de clases consiste en limitar el acceso a los cdigos
elaborados.
Se puede agregar, que los cdigos restringidos tienen su fundamento en smbolos condensados, mientras que los
cdigos elaborados tienen sus bases en smbolos articulados; los cdigos restringidos reposan sobre la metfora y los
cdigos elaborados reposan sobre la racionalidad. Los cdigos restringen o determinan el uso que se hace de la lengua
en situaciones de socializacin relevantes, y, por consiguiente determinan los rdenes de significados pertinentes y las
categoras de relacin que el sujeto socializado interioriza. Desde este punto de vista, un cambio en los cdigos
habituales del habla implica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con los objetos y las
personas.
Deseo examinar primero las nociones de variantes del habla elaboradas y restringidas. Una variante puede ser
considerada como el conjunto de restricciones, ligadas a un contexto determinado, que pesan sobre las selecciones
gramaticales y lxicas. Sapir, Malinowsky, Firth, Vygotsky y Luna han sealado desde puntos de vista diferentes que
entre ms estrecha sea la identificacin entre los hablantes mayor ser el conjunto de intereses compartidos y ser ms
probable que el habla tome una forma particular. Existe, en este caso, la posibilidad de que el rango de las selecciones
sintcticas sea reducido y de que los trminos sean extrados de un vocabulario limitado. As, la forma de las relaciones
sociales acta selectivamente sobre los significados transmitidos mediante el habla. En estas relaciones la intencin de
la persona participante puede darse por supuesta, pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones
comunes, de una historia comn, y de intereses comunes. Como resultado, hay menos necesidad de explicitar o de
elaborar los significados; no es muy necesario explicitar a travs de selecciones sintcticas la estructura lgica de la
comunicacin. Adems, si el hablante desea individualizar su comunicacin, recurrir sin duda a diversos procedimientos
expresivos que acompaen su habla. En estas condiciones, es probable que el habla tenga un carcter fuertemente
metafrico. El hablante prestar ms atencin a la manera como una cosa se dice, o al momento en que se dice; el
silencio tiene un gran rol expresivo. A menudo, el habla no puede ser comprendida si se hace abstraccin del contexto, y
ste no puede ser descifrado por aquellos que no comparten la historia de las relaciones entre los sujetos. Tenemos,
pues, que la forma de relacin social acta selectivamente sobre los significados que son enunciados los cuales a su vez
afectan las escogencias de la sintaxis y del vocabulario. Los presupuestos tcitos sobre los cuales reposa la relacin
social entre los sujetos estn limitados al crculo de hablantes y son inaccesibles para los extraos. La forma simblica
164
TEORA EDUCATIVA
de la comunicacin es condensada, aunque la historia cultural especfica de la relacin sea activa en su forma. Podemos
decir que los roles de los hablantes son roles colectivos. De esta manera, se puede establecer una articulacin entre
relaciones sociales estrechas, basadas en roles colectivos y la realizacin verbal de sus significados. Para retomar los
conceptos utilizados anteriormente, las relaciones sociales estrechas o restringidas basadas en roles colectivos evocan
significados particularistas, es decir, ligados al contexto, los cuales se enuncian por medio de variantes del habla
restringidas.
Imaginemos a un marido y mujer hablando de una pelcula a la salida del cine: qu piensas de la pelcula? - Tiene
mucho de que hablar - Se, yo tambin pienso lo mismo - Vamos a casa de los Miller, puede que haya algo all. Llegan
donde los Miller, quienes preguntan por la pelcula. Se pasan una hora discutiendo con detalle la complejidad y las
sutilezas morales y polticas de la pelcula y su lugar en la poca contempornea.
Tenemos aqu, una variante elaborada: las significaciones deben ser explcitas para aquellos que no han visto la pelcula.
El habla se organiza cuidadosamente, tanto a nivel de la gramtica como a nivel lxico; el habla, en este caso, no
depende del contexto. Los significados son explcitos, elaborados e individualizados. Mientras que los canales expresivos
son claramente relevantes, la carga del significado es inherente al canal verbal. La experiencia de los oyentes no puede
darse por supuesta. As, cuando cada miembro del grupo propone su interpretacin, lo hace en nombre propio. Las
variantes elaboradas de este tipo envuelven a los hablantes en relaciones de roles particulares y es preciso saber jugar
el rol para producir el habla apropiada. A medida que el hablante particulariza los significados que enuncia, se diferencia
de los otros hablantes a la manera como una figura se diferencia de su fondo.
En este caso los roles no se refuerzan los unos a los otros. Existe un cierto aislamiento. Las relaciones sociales se
fundamentan en la diferencia, y sta se manifiesta en el habla, mientras que en el otro contexto se fundamentan en el
consenso. La interioridad del locutor se expresa por medio de la comunicacin verbal. Diferentes estrategias pueden ser
puestas en accin para proteger el yo y para aumentar la vulnerabilidad de los otros.
La comunicacin verbal vehicula los smbolos individualizados. Es el yo y no el nosotros el que constituye la referencia
dominante. Las significaciones personales y particulares deben ser expuestas de manera que sean inteligibles al oyente.
Los roles colectivos dan paso a los roles individualizados y los smbolos condensados a los smbolos articulados. Las
variantes de habla elaboradas conllevan significados universalistas en el sentido en que son menos dependientes del
contexto. As, los roles individualizados se expresan en variantes de habla elaboradas que implican una organizacin
compleja a nivel gramatical y lxico, y que se orientan hacia significados universalistas.
Tomemos otro ejemplo. Consideremos las dos variaciones significantes que Peten Hawkins , construy como resultado
de sus anlisis del lenguaje de nios de 5 aos pertenecientes a las clases obrera y media. Se dio a los nios una serie
de cuatro imgenes que representan una historia y se les solicit que la contaran. La primera imagen mostraba algunos
nios jugando ftbol; en la segunda, el baln quiebra el vidrio de la ventana de una casa; la tercera imagen mostraba a
una mujer que mira por la ventana y un hombre que hace un gesto de amenaza, y la cuarta imagen mostraba a los nios
que se alejan. He aqu las dos narraciones:
1. Tres nios juegan ftbol y un nio le da una patada al baln y ste golpea en la ventana el baln quiebra el vidrio y los
nios lo miran y un hombre sale y les grita porque ellos rompieron el vidrio entonces ellos salen a correr y entonces esa
seora mira por la ventana y regaa a los nios.
2. Ellos estn jugando ftbol y l lo patea y cae all l quiebra el vidrio y ellos miran eso y el sale y los regaa porque
ellos lo han quebrado entonces ellos salen a correr y ella los regaa.
En el primer caso, el lector no tiene necesidad de tener las cuatro imgenes que fueron usadas para construir la historia,
mientras que en el segundo es preciso tenerlas presentes. La primera narracin es independiente del contexto que la ha
generado mientras que la segunda est estrechamente ligada al contexto, o sea, es dependiente de ste. Tenemos
entonces como resultado que los significados de la segunda narracin son implcitos mientras que los de la primera son
explcitos. Esto no quiere decir que los nios de clase obrera no posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado
por los nios de clase media, ni tampoco que los nios se diferencien en la comprensin tcita del sistema de reglas
lingsticas. Ms bien, lo que tenemos en este caso son diferencias en el uso del lenguaje que surge de un contexto
especfico. El primer nio explicita mucho ms completamente los significados que intenta transmitir por medio del
lenguaje a la persona a quien l cuenta la historia mientras que el segundo nio no hace lo mismo. El primer nio da por
supuestas muy pocas cosas mientras que el segundo nio da por supuestas muchas; el primer nio percibi la tarea
como un contexto en el cual sus impresiones deban ser enunciadas de manera explcita mientras que el segundo nio
no percibi la exigencia de explicacin. No sera difcil imaginar un contexto donde el primer nio produjera enunciados
bastante semejantes al del segundo. Pero, lo que nos interesa son las diferencias en la manera como los nios expresan
Asistente de Investigacin en la Unidad de Investigacin Sociolgica del Instituto de Educacin, Universidad de Londres.
165
TEORA EDUCATIVA
lo que corresponde al mismo contexto. Podramos decir que el habla del primer nio genera significados universalistas,
en el sentido de que estos son independientes del contexto y de esta manera, comprensibles por todos. Al contrario, el
habla del segundo nio produce significados particularistas, en el sentido en que stos estn estrechamente ligados al
contexto y exigen, para ser comprendidos completamente, que se conozca el contexto en el cual se han originado.
Es conveniente subrayar que el segundo nio tiene acceso a expresiones nominales ms diferenciadas, pero hay una
restriccin en su uso. Geoffrey Turner, lingista de la Unidad de Investigacin Sociolgica, ha mostrado que los nios de
5 aos pertenecientes a la clase obrera, en los mismos contextos examinados por Hawkins, utilizan menos expresiones
lingsticas de incertidumbre que los nios de clase media. Esto no quiere decir que los nios de clase obrera no tengan
acceso a tales expresiones, sino que el contexto que elicita el habla no provoca este tipo de expresiones. Contar una
historia delante de una serie de cuadros, hablar de escenas dibujadas, es decir, hablar de contextos formalmente
enmarcados, no anima a los nios de clase obrera a considerar las posibilidades de significados diferentes lo cual hace
que se reduzca el nmero de expresiones lingsticas de incertidumbre.
Debemos repetir que los nios de clase obrera tienen acceso a una serie amplia de selecciones sintcticas que incluyen
el uso de operadores lgicos: pero, o, o bien, solamente. Es a nivel de las condiciones de su uso que las
restricciones se manifiestan. Si contextos formalmente enmarcados, utilizados para suscitar significados universalistas
independientes del contexto evocan en los nios de clase obrera, a diferencia de los de clase media, variantes
restringidas, es porque el nio de clase obrera tiene dificultad para manejar el sistema de roles que tales contextos
exigen. El problema se vuelve ms complicado cuando tales contextos comportan significados cada vez ms alejados de
la experiencia cultural del nio. Se puede mostrar, igualmente, que el uso que el nio de clase media hace del lenguaje,
est sometido a restricciones. Turner ha sealado que cuando se pidi a nios de clase media que participaran en el
juego de la narracin dibujada, su respuesta inicial ms frecuente, si se la compara con la de nios de clase obrera, fue
negativa. Cuando se les pregunt: qu est diciendo el hombre? o se les hizo preguntas similares, un alto porcentaje
respondi: yo no s. Cuando a esta pregunta se le agreg otra de carcter hipottico como por ejemplo, Qu piensas
que el hombre puede estar haciendo? los nios ofrecieron diferentes interpretaciones. Los nios de la clase obrera
entraron en el juego sin dificultad.
Parece que los nios de clase media, a los 5 aos o menos, tienen necesidad de una instruccin ms precisa para forjar
las hiptesis en este contexto particular. Esto puede suceder porque ellos se preocupan ms de dar respuestas justas o
correctas. Cuando se pidi a los nios que contaran una historia acerca de algunas siluetas de muecos (un nio, una
nia, un marino y un perro) las historias de los nios de clase obrera fueron ms libres, ms largas, y ms imaginativas
que las de los nios de la clase media. Estos ltimos contaron historias ms ordenadas, restringidas a un cuadro
narrativo ms fuerte. Fue como s estos nios estuvieran preocupados principalmente por lo que consideraban como la
forma de la narracin y el contenido les fuera secundario.
Este es un ejemplo de la relacin del nio de clase media con la estructura del marco contextual. Es importante
profundizar este aspecto. Un buen nmero de estudios ha mostrado que cuando se le pide a nios negros pertenecientes
a la clase obrera que asocien una serie de palabras dadas, sus respuestas muestran una considerable diversidad, tanto
desde el punto de vista del significado como desde el punto de vista de la clase gramatical de la palabra que sirve de
estimulo. Nuestro anlisis sugiere que esto puede suceder por el hecho de que pesan restricciones menos fuertes sobre
el discurso de los nios de la clase obrera. La clase gramatical de la palabra que sirve de estmulo tiene, probablemente,
menos importancia en la seleccin de las asociaciones, y de esta manera, restringir menos las escogencias que se
pueden hacer tanto de las frases como de las palabras. Con tal debilitamiento del marco gramatical aumenta el rango de
alternativas posibles para la seleccin. Adems, el control cuidadoso de la socializacin lingstica del nio de clase
media puede orientarlo hacia la significacin gramatical de palabras-estmulo y hacia un ordenamiento lgico riguroso del
espacio semntico. Se puede plantear la hiptesis de que los nios de clase media tienen acceso a reglas de
interpretacin profunda que regulan sus respuestas lingsticas en ciertos contextos formalizados. Como consecuencia,
su imaginacin puede ser limitada por el marco riguroso impuesto por las reglas. Tambin, se puede pensar que, a los 5
aos, el nio de clase media tiene ms libertad de invencin cuando ordena objetos (p. Ej., bloques o cubos de madera)
que cuando organiza palabras. Mientras que en este ltimo caso, el nio est bajo la supervisin cuidadosa de los
adultos, en el juego tiene ms autonoma.
Retomando el tema central, podemos resumir nuestro anlisis diciendo que, en la medida en que se pasa de roles
colectivos a roles individualizados, la funcin reflexiva del habla adquiere mayor importancia. El yo de los otros se hace
palpable a travs del habla y penetra nuestra propia conciencia; las bases de nuestra experiencia se expresan
verbalmente de manera explcita. La seguridad del smbolo condensado es remplazada por la explicitacin racional. Esto
introduce un cambio fundamental en las condiciones de vulnerabilidad del sujeto.

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TEORA EDUCATIVA
Hasta aqu slo se han discutido ciertos tipos de variantes del habla y las relaciones sociales que los suscitan.
Generalizaremos ahora el anlisis para centrarnos en el objeto de este trabajo. La socializacin en la familia se desarrolla
dentro de un conjunto de contextos esenciales que se interrelacionan. Analticamente, podernos distinguir cuatro
contextos:
1. El contexto regulativo, constituyen las relaciones de autoridad dentro de las cuales se inculca al nio las reglas
morales y sus diversos fundamentos.
2. El contexto instruccional, donde el nio adquiere el conocimiento objetivo de las cosas y personas, y adquiere
habilidades de diferentes clases.
3. El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el nio es estimulado a experimentar y recrear libremente su mundo en
sus propios trminos y de su propia manera.
4. El contexto interpersonal, en el cual el nio aprende a percibir sus estados afectivos y los de los dems.
Mi tesis consiste en que los ordenamientos fundamentales de una cultura o de una subcultura se hacen sustantivos se
hacen perceptibles a travs de las formas de manifestacin lingstica por medio de las cuales se expresan estos cuatro
tipos de contextos, inicialmente en la familia y en el grupo de parentesco y posteriormente en otras instancias de
socializacin.
Si, en estos cuatro contextos, las variantes del habla restringidas constituyen la forma lingstica predominante, yo
postulo que la estructura profunda de la comunicacin es un cdigo restringido que se basa en roles colectivos que
producen significados dependientes del contexto, es decir, rdenes de significados particularistas. Se supone entonces
que las selecciones gramaticales y lxicas especficas pueden comportar muchas variaciones.
Si la manifestacin lingstica de estos cuatro contextos se efecta mediante el uso predominante de variantes
elaboradas, postulamos que la estructura profunda de la comunicacin est constituida por un cdigo elaborado, que se
basa en roles individualizados y que producen significados universalistas independientes del contexto
Algunas explicaciones son aqu necesarias para evitar malentendidos. Es probable que, en el caso de un cdigo
restringido, el habla en el contexto regulativo se limite a rdenes y a enunciados simples de la regla. Estos enunciados no
son dependientes del contexto en el sentido dado anteriormente, puesto que ellos enuncian reglas generales. Es preciso
completar los criterios utilizados hasta aqu, esto es el de independencia en relacin con el contexto (universalista) y el
de dependencia en relacin con el contexto (particularista), con un criterio que se refiere al grado en el cual el habla en el
contexto regulativo vara en trminos de especificidad con textual. Cuando el habla est especificada en funcin del
contexto, el sujeto adapta lo que dice a las intenciones y a los atributos especficos del nio socializado, a las
caractersticas especficas del problema a tratar, y a las exigencias especficas de la situacin. As, la regla general
puede transmitirse con diversos grados de especificidad contextual. En este caso la regla se individualiza (por adaptacin
a circunstancias particulares) en el curso de su transmisin. As, en el caso de un cdigo elaborado podemos esperar:
1. El desarrollo de algunas bases que justifican la regla.
2. Un esfuerzo para precisar la regla en funcin del problema particular causado.
3. Una especificacin precisa de la regla tanto en funcin del sujeto socializado como del contexto y del problema
causado.
Esto no significa que los enunciados imperativos estn ausentes. Es probable, sin embargo, que en el caso del cdigo
elaborado, se deje al sujeto la posibilidad de discutir. Bernstein y Cook (1965) y Cook (1971) han desarrollado una red de
codificacin semntica que da origen a un sistema general de categoras muy sofisticado el cual ha sido aplicado a un
contexto regulativo limitado. Se puede encontrar, igualmente, una aplicacin parcial en el artculo de Henderson (1970).
Los dos conjuntos de criterios pueden ser expresados en el siguiente diagrama:
La traduccin francesa de J. C. Chamboredon denomina a los contextos situaciones y las distingue as: 1. Situacin de inculcacin moral. 2. Situacin
de aprendizaje cognitivo. 3. Situaciones de imaginacin o de invencin. 4. Situaciones de comunicacin psicolgica. (Nota del traductor).
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TEORA EDUCATIVA
Un examen ms detallado de la manifestacin lingstica del contexto regulativo nos permitir, probablemente, esclarecer
otro punto que podra prestarse a mal interpretacin. Es muy probable que los marcadores sintcticos de la distribucin
lgica del significado se utilicen ampliamente en este contexto.
Si haces eso, entonces
o bien to
puedes hacer eso, pero si
Hazlo pero asume las consecuencias.
As, es muy probable que, en el contexto regulativo, los nios puedan tener acceso a un gran nmero de marcadores
sintcticos que expresen lo lgico/hipottico independientemente de que el cdigo sea restringido o elaborado. Sin
embargo, cuando el cdigo es restringido se tendr una especificidad reducida (en el sentido definido anteriormente).
Adems, en las situaciones de control, el habla tiene la posibilidad de ser dotada de una buena organizacin, en el
sentido de que las frases son completas. As, el nio responde al marco total. Sin embargo, los contextos instruccionales
informales en la familia pueden estar limitados tanto en su alcance como en su frecuencia. Por consiguiente, el nio
podra tener acceso a, y an tener a su disposicin, expresiones hipotticas, condicionales, disyuntivas, etc., pero stas
son poco utilizadas en los contextos instruccionales. En la misma forma, como lo indicamos anteriormente, todos los
nios tienen acceso a expresiones lingsticas de incertidumbre pero ellos pueden diferenciarse en los contextos en los
cuales perciben y manifiestan tales expresiones. Subrayamos que, cuando hablo de cdigo restringido, no quiero decir
que los hablantes no utilicen jams variantes elaboradas; lo que quiero decir es que estas formas se utilizan con poca
frecuencia, en el curso de la socializacin del nio en la familia.
Ahora bien, todos los nios tienen acceso a cdigos restringidos y a sus diferentes sistemas de significados condensados
porque los roles que este tipo de cdigo presupone son universales. Pero puede haber un acceso selectivo a los cdigos
elaborados porque el sistema de roles que suscita el uso de este cdigo no es accesible a todos. La sociedad, acuerda,
sin duda, un valor diferente a las experiencias realizadas a travs de cada uno de estos cdigos. Sin entrar aqu en
detalles, sealemos que la organizacin de la experiencia segn los principios de un cdigo restringido crea un serio
problema educativo nicamente all donde la escuela produce una discontinuidad entre sus rdenes simblicos y
aquellos de los nios. Nuestras escuelas no han sido hechas para estos nios: por qu los nios debieran responder?
Pedir al nio que cambie a un cdigo elaborado, que presupone relaciones de roles y sistemas de significacin que le
son extraos, sin una comprensin precisa de los contextos requeridos para la puesta en accin de este cdigo, puede
constituir para el nio una experiencia desconcertante y potencialmente perjudicial.
Hasta ahora hemos esbozado una relacin entre los cdigos del habla y la socializacin por intermedio de la
organizacin de roles mediante los cuales se efecta la interiorizacin de la cultura. Hemos indicado que el acceso a los
roles, y por consiguiente a los cdigos, est ligado a las clases sociales. Sin embargo, es evidente que las clases
sociales no son, de ninguna manera, grupos homogneos. Adems, la distincin entre cdigos elaborados y restringidos
es demasiado simple. En fin, no he analizado detalladamente cmo estos cdigos se evocan en la familia, ni las
variaciones de la orientacin del cdigo segn el tipo de familia.
A continuacin presentar una distincin entre los tipos de familias y, sus estructuras de comunicacin. Estos tipos de
familias pueden ser encontradas empricamente dentro de cada clase social, a pesar de que un tipo y otro pueda ser
dominante en una poca histrica dada.
Distinguir las familias segn la fuerza de los procedimientos para mantener sus lmites. Explicar primero lo que
entiendo por procedimientos de mantenimiento de los lmites. Consideremos el mantenimiento de los lmites tal como
ste se manifiesta en el ordenamiento simblico del espacio. Tomemos el bao. En una casa, ste es viejo, sencillo y
bien definido y no contiene ms que los objetos indispensables. En otra, hay un cuadro en la pared, en una tercera hay
libros, en la cuarta todo est cubierto de postales curiosas. Tenernos aqu un continuum que va desde un cuarto que
celebra la pureza y el aislamiento de categoras hasta otro que celebra la mezcla de stas, o, desde una forma fuerte de
mantenimiento de los lmites simblicos hasta una forma dbil. Consideremos la cocina. En una cocina, est
absolutamente prohibido dejar los zapatos sobre la mesa, o dejar la bacinilla del beb: todos los objetos y todos los
utensilios tienen su lugar fijo. En otra cocina, los lmites que separan las diferentes clases de objetos son dbiles. El
ordenamiento simblico del espacio puede ser un indicador de la fuerza de los procedimientos para el mantenimiento de
los lmites simblicos. Consideremos ahora las relaciones entre los miembros de la familia. All donde los procedimientos
de delimitacin son fuertes, la diferenciacin de los miembros y la estructura de autoridad reposan sobre las definiciones
claramente marcadas y unvocas del estatus de cada uno de los miembros de la familia. Los lmites entre los diferentes
estatus estn fuertemente marcados y la identidad social de los miembros est muy determinada por su edad, su sexo y
su posicin en la serie de edades. Se puede caracterizar a esta familia como posicional.

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TEORA EDUCATIVA
Por otra parte, all donde los procedimientos de delimitacin son dbiles o flexibles la diferenciacin entre los miembros y
las relaciones de autoridad estn menos fundadas sobre la posicin, porque las delimitaciones de estatus se
desvanecen. All donde los procedimientos de delimitacin son dbiles, la diferenciacin entre los miembros se basa ms
en las diferencias entre personas. En este tipo de familia las relaciones se vuelven ms egocntricas y los atributos
particulares de sus miembros se expresan ms ampliamente en la estructura de la comunicacin. Llamaremos a estas
familias, familias centradas en la persona. En tales familias se incrementa la expresin de ambigedad y de
ambivalencia. El sistema de roles tiende a suscitar, adoptar y asimilar continuamente los diversos intereses y atributos de
sus miembros. A diferencia de las familias posicinales, los miembros de las familias centradas en la persona configuran
sus roles en vez de someterse a ellos. El desarrollo del yo del nio se va diferenciando mediante una serie continua de
ajustes a la expresin verbal de las intenciones elaboradas, cualificaciones y motivos de otros. Los lmites entre el yo y el
otro se desvanecen.
En las familias posicinales, el nio toma posesin y responde a los patrones formales de obligacin y privilegio. Es
posible ver, sin entrar en detalles, que la estructura de la comunicacin se organiza de manera diferente en estos dos
tipos de familias. Es de esperarse, entonces, que en las familias posicinales, la atencin se oriente hacia los atributos
generales de las personas, mientras que, en las familias centradas en las personas se prestar mayor atencin a las
caractersticas particulares de ellas. Esta oposicin es similar a aquella que se establece entre la pedagoga tradicional y
la pedagoga renovadora. Pinsese por ejemplo en la diferencia entre las escuelas pblicas Dartington Hall y
Gordonstoun en Inglaterra, o la diferencia entre West Point y una escuela progresiva en los Estados Unidos. En las
familias centradas en la persona, la comunicacin devela la interioridad de los miembros y de esta manera gran parte de
los atributos de la persona son penetrados y sometidos al control. La comunicacin, en tales familias, es uno de los
principales medios de control. En las familias posicinales, sin duda, la comunicacin tiene su importancia, pero no
expresa simblicamente las delimitaciones definidas por la estructura formal de las relaciones. En estas familias, el nio
adquiere un sentimiento muy fuerte de su identidad social en detrimento de su autonoma; en las familias centradas en la
persona el nio tiene un sentimiento fuerte de su autonoma pero su identidad social puede ser dbil. La ambigedad en
relacin con la identidad y la ausencia de delimitaciones simblicas, pueden conducir a estos nios hacia un sistema de
valores completamente cerrados.
Si introducimos esta tipologa en el esquema conceptual discutido anteriormente, podemos ver que el cdigo elaborado
es susceptible de orientaciones diferentes, segn el tipo de familia: as, se puede tener un cdigo elaborado centrado en
las personas, o, en una familia posicional, un cdigo elaborado centrado sobre los objetos. Igualmente el cdigo
restringido puede variar segn el tipo de familia; normalmente, se espera que este cdigo est ligado al tipo de familia
posicional; sin embargo, si en este cdigo se encuentran elementos relevantes del tipo centrado en la persona, se puede
considerar que los nios estn en una situacin potencial de cambio de cdigo.
Cuando se tiene un cdigo elaborado en un tipo de familia orientada hacia la persona, los nios pueden muy bien
desarrollar problemas agudos de identidad, relacionados con la autenticidad de sus actos, o con la disminucin de su
responsabilidad ellos pueden llegar a ver el lenguaje como un simple ruido, como un conjunto de signos fingidos que
ocultan la ausencia de conviccin. Pueden, igualmente, orientarse hacia los cdigos restringidos de las subculturas de
los diversos grupos de amigos, o buscar los smbolos condensados de la experiencia afectiva, o perseguir ambas cosas
a la vez.
Una de las dificultades de esta aproximacin consiste en que evita los juicios de valor implcitos sobre el valor relativo de
los sistemas de habla y sobre las culturas que ellas simbolizan. Digamos, entonces, que un cdigo restringido da acceso
a un amplio potencial de significados, de delicadezas y sutilezas y a una gran diversidad de formas culturales, a una
esttica nica basada en smbolos condensados que puede dar una forma especfica a la imaginacin. Sin embargo, en
las sociedades industriales complejas, la experiencia estructurada por este cdigo puede ser devaluada y degradada en
la escuela, o considerada, al menos, como irrelevante para la tarea educativa. Esto se debe a que la escuela est
fundada sobre el cdigo elaborado y sobre el sistema de relaciones sociales que ste presupone. A pesar de que un
cdigo elaborado no conlleva un sistema de valores particular, el sistema de valores de la clase media se inscribe
profundamente en sus propias situaciones de aprendizaje.
Los cdigos elaborados dan acceso a diferentes significados convencionales, sin embargo ellos comportan el riesgo de
una separacin entre el pensamiento y el sentimiento, el yo y los otros, entre el sentimiento personal y las obligaciones
sociales ligadas al rol.
Finalmente, quisiera examinar rpidamente las fuentes de cambio de los cdigos lingsticos. La fuente de cambio ms
importante se ubica en la divisin del trabajo. En la medida en que la divisin del trabajo se vuelve ms compleja,
tambin lo hacen las caractersticas sociales y cognitivas de los roles profesionales. En este proceso hay una ampliacin
del acceso, por medio de la educacin, a los cdigos elaborados, pero dicho acceso es controlado por el sistema de
169
TEORA EDUCATIVA
clases. Es importante recordar que la orientacin de los cdigos se efecta mediante los procedimientos para mantener
las delimitaciones dentro de la familia. Sin embargo, podemos generalizar la hiptesis y decir que la orientacin de los
cdigos est determinada por los procedimientos que mantienen las delimitaciones en la medida en que stos afectan las
principales instancias de socializacin: la familia, los grupos de edad, la escuela y el trabajo. Necesitamos, por lo tanto,
considerar junto al problema del grado y tipo de complejidad en la divisin del trabajo, las orientaciones de valor de la
sociedad que, hipotticamente, afectan los procedimientos para mantener las delimitaciones simblicas. Podemos
encontrar sociedades con una complejidad similar en la divisin del trabajo pero que difieren en los procedimientos para
mantener las delimitaciones simblicas.
Tambin, tratndose de la orientacin de los cdigos, pienso que es importante distinguir las sociedades segn el tipo de
procedimientos que utilizan para mantener las delimitaciones simblicas. Se podra analizar la fuerza relativa de estos
procedimientos considerando la fuerza de las restricciones que limitan la escogencia de los valores que legitiman las
relaciones de poder y autoridad. As, en las sociedades donde esta escogencia est sometida a pocas restricciones, es
decir, donde los valores de legitimacin formalmente permitidos son diversos, es posible encontrar una marcada
tendencia hacia un control de tipo personal. Al contrario, en las sociedades donde la seleccin de los valores de
legitimacin est fuertemente predeterminada, puede esperarse que exista una tendencia amplia hacia un control de tipo
posicional.
El esquema siguiente representa las diferentes relaciones que se pueden presentar en la familia:
As, resumiendo el cuadro anterior, tenemos que la divisin del trabajo condiciona la disponibilidad de cdigos
elaborados; el sistema de clases afecta su distribucin; la orientacin de los cdigos puede estar relacionada con los
procedimientos que mantienen las delimitaciones simblicas, es decir, su sistema de valores.
Conclusin
Hemos tratado de mostrar cmo el sistema de clases acta sobre la estructura profunda de la comunicacin en el curso
del proceso de socializacin el cual, debe aclararse, no se reduce a sus aspectos lingsticos. Hemos introducido
algunas precisiones mostrando que los cdigos, segn el tipo de familia, varan en su orientacin.
Finalmente consideramos que es posible concebir que los aspectos generales de este anlisis puedan servir de punto de
partida para la consideracin de rdenes simblicos diferentes a los de las lenguas.
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2.

171
TEORA EDUCATIVA
INTRODUCCION AL ESTUDIO DE BERNSTEIN

Mario Daz V.76.
En cierta forma, el trabajo de Bernstein constituye uno de los ms importantes esfuerzos sociolgicos contemporneos
por establecer una relacin entre el poder, las relaciones sociales (y sus principios de comunicacin) y las formas de
conciencia, y por profundizar en los principios intrnsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de
transmisin en el proceso de reproduccin cultural de estas relaciones 77.
Su tesis central, desarrollada durante ms de veinticinco aos, se refiere tanto a la naturaleza como a los procesos de
transmisin cultural y al papel que juega en stos el lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, como el
trabajo, la familia y la educacin. Esta ltima, es una de las formas que toma el proceso de transmisin y se constituye en
un dispositivo de control, reproduccin y cambio, configurado por la estructura social.
Esta tesis est compuesta de dos formulaciones fundamentales 78:
1. Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la familia y por lo tanto la orientacin del
cdigo sociolingstico inicial de los nios, y
2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en educacin as como las
formas de su transmisin y las formas de su manifestacin. (1977: 22).
Esta tesis ha sido, y es, importante no slo por el inters y la controversia que ha ocasionado sino tambin por la
insistencia y consistencia con la cual se ha intentado resolver una de sus preocupaciones decisivas: como los cdigos
(sociolingsticos o educativos) se generan, reproducen y cambian corno resultado de los rasgos macroinstitucionales de
la sociedad, y como se generan, reproducen y cambian en los niveles ms especficos de interaccin tanto en la familia
como en la escuela. Esto explica las continuas transformaciones, variaciones y adiciones en su trabajo sobre el mismo
tema, y el carcter unas veces contradictorio de ste79.
Las dos formulaciones de su tesis estn complejamente interrelacionadas y en consecuencia la tesis central debe
estudiarse como una totalidad que puede distinguirse en diferentes niveles susceptibles de exploracin hasta el
momento80. El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus conceptos, la necesidad
de operar analticamente en diferentes niveles lgicos se hace manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio
y crecimiento de su posicin terica:
a) La transformacin de los cdigos sociolingsticos en cdigos educativos.
b) El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento analtico de sus funciones en la
produccin y la reproduccin cultural.
c) La inclusin de la escuela y de otras agencias dentro de un campo especializado de reproduccin discursiva.
d) Su preocupacin creciente por determinar la gramtica intrnseca del dispositivo pedaggico considerado como un
dispositivo para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura 81.
Lo Sociolingstico
76
Profesor Asociado de la Universidad del Valle, Facultad de Educacin. Doctor en Sociologa de de la Educacin de la Universidad de Londres.
La obra de Bernstein se rene en una serie de tres volmenes: Class, Codes and Control, Vol. 1, Theoretical Studies Towards a Sociology of
Language que es una coleccin de 11 artculos desarrollados durante un perodo de 12 aos que comenz en 1958. Aqu, Bernstein intenta mostrar la
evolucin de su teora de los cdigos sociolingsticos; Class, Codes and Control, Vol. II. Applied Studies Towards a Sociology of Language, publicado
en 1973, es una coleccin de los resultados de los proyectos de investigacin emprica realizados por los miembros de la Unidad de Investigacin
Sociolgica (SRU); entre 1966 y 1971; y Class, Codes and Control Vol. III. Towards a Theory of Educational Transmissions, publicado inicialmente en
1975 y revisado en 1977, es una serie de 8 ensayos que muestran el desarrollo de los conceptos que intentan especificar los principios intrnsecos al
cdigo educativo y sus relaciones con el poder y el control. La formulacin ms especfica de su tesis est en Cdigos, Modalidades y el Proceso de
Reproduccin Cultural: Un Modelo, traducido en Lenguaje y Sociedad, 1984, Universidad del Valle: Centro de Traducciones.
77
78
Los desarrollos tericos iniciales de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos proporcionan las bases para el desarrollo de sus formulaciones
sobre los cdigos educativos. El punto de unin de estas dos formulaciones o vertientes investigativas que constituyen la tesis general de su obra fue
dado en el Postcript a la segunda edicin del Volumen 1. Sin embargo los conceptos claves referidos a la educacin y a la transmisin del
conocimiento educativo, fueron planteados previamente en A Critique of Compensatory Education (1969), Social Class, Language and Socialization
(1971) y Classification and Framing of Educational Knowladge (1971).
79
Como plantea Davies (1976) el carcter metafrico de los conceptos de Bernstein, le han hecho ganar la reputacin de ser un autor difcil, cuyas
ideas son difciles de ubicar, han sido mal ledas y mal interpretadas.
80
Bernstein ha planteado en muchas ocasiones que su trabajo debe verse interrelacionado El trabajo sobre los cdigos lingsticos est vital, e
indiscutiblemente interrelacionado con el trabajo de los denominados cdigos del conocimiento educativo (1974:241).
81
Vase, Cdigos, Modalidades y el Proceso de Reproduccin Cultural: Un Modelo, y Hacia una Teora del Discurso Pedaggico en esta
publicacin, o en este nmero.
172
TEORA EDUCATIVA
La teora de Bernstein sobre los cdigos sociolingsticos articula diferentes fases en el proceso de transformacin del
concepto. En un principio (1958; 1959), el intento por explicar la falta de conocimiento de las relaciones entre clase
social y logros acadmicos.., entre modos de expresin cognitiva y ciertas clases sociales conduce a Bernstein a
establecer dos formas de lenguaje: un lenguaje pblico, propio de la clase obrera y un lenguaje formal, propio de la clase
media826. Cada uno de estos dos lenguajes fue descrito como un conjunto de caractersticas aisladas. As, mientras el
lenguaje pblico se caracterizaba por frases cortas, gramaticalmente simples y a menudo incompletas; son una
construccin sintctica pobre, simple y repetitiva; por el uso simple y repetitivo de conjunciones; por el uso rgido y
limitado de adverbios y adjetivos; por el uso infrecuente de pronombres impersonales, el lenguaje formal se caracterizaba
por un orden gramatical y sintctico seguro, que regula lo que se dice; el uso frecuente de proposiciones que indican
relaciones lgicas, as como preposiciones que indican contiguidad espacial y temporal; uso frecuente de pronombres
impersonales; una discriminacin selectiva de adverbios y adjetivos; simbolismo expresivo, etc 83.. El lenguaje pblico
enfatizaba su dependencia de significados implcitos mientras que el lenguaje formal enfatizaba su dependencia de
significados explcitos, independientes del contexto.
Ms tarde, en 1962, Bernstein abandona las nociones de lenguaje pblico y lenguaje formal y las sustituye por las
nociones de cdigos elaborados y restringidos84. Aqu, los cdigos fueron definidos en trminos lingsticos y en trminos
sicolgicos. En el nivel lingstico, los cdigos se referan a la probabilidad de prediccin de los elementos sintcticos
para organizar los significados. Los elementos estructurales son ms predecibles en el caso del cdigo restringido que
en el caso del cdigo elaborado. Para, Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teora sociolgica del
aprendizaje que indagara el qu y el cmo de] aprendizaje social y las restricciones subsiguientes sobre ste 85.
La reformulacin del lenguaje pblico y lenguaje formal en los conceptos de cdigos elaborados y restringidos pas de
una asociacin descriptiva y correlacional entre formas de habla y ciertos atributos demogrficos de las familias (1958)
tales como niveles de educacin, o funciones econmicas aunque poco desarrollada a una formulacin general de
los cdigos en trminos de clase social, poder, la divisin social del trabajo y el control social.
Los cdigos son, entonces, definidos como los principios que regulan los procesos de comunicacin, principios que
seran funciones de estructuras sociales diferentes. Igualmente, la distincin entre rdenes de significados particularistas
y universalistas permiti a Bernstein la combinacin de diferentes modelos de comunicacin tanto elaborados como
restringidos. As, el cdigo elaborado se defini como particularista en la medida en que su forma slo estaba al alcance
de algunas personas y como universalista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines generales. El
cdigo restringido se defini como particularista en la medida en que sus significados sintetizan medios y fines locales y
universalista en relacin con su modelo de habla, pues todos tienen acceso a este (1974: 78-80; 129). La distincin
particularista/universalista es fundamental para desarrollos posteriores del concepto cdigo (vase, A critique of
Conpensatory Education (1969) en Vol. I).
La definicin de cdigos del habla, elaborada en 1962 y en A Sociolinguistic Approach to Socialization (1965) no slo
establece una relacin entre el complejo orden de significados de la estructura social y las formas especficas del habla o
cdigos, sino que tambin liga los cdigos a las clases sociales y a la divisin social del trabajo. Si por una parte los
cdigos son la traduccin lingstica de los significados de la estructura social por la otra las formas elaboradas y
restringidas de estos apuntan hacia la forma como las estructuras de clase en sociedades industriales avanzadas
actan sobre la distribucin de los significados privilegiados y sobre los procedimientos interpretativos que los generan.
As, el acceso a los cdigos elaborados no depende de factores sicolgicos sino del acceso a posiciones sociales
especializadas dentro de la estructura social por medio de la cual se hace posible un determinado modelo de habla.
Normalmente, aunque no de manera inevitable, estas posiciones coinciden con un estrato que busca o posee el acceso a
las reas importantes de decisin de la estructura social (1974:79).
Esta formulacin tambin apunta hacia el anlisis de las consecuencias educativas y sociales del acceso a cdigos
diferentes, anlisis que se materializar ms tarde en la formulacin de su teora sobre las transmisiones educativas: El
cdigo que el nio trae a la escuela simboliza su identidad social... cuando el nio es sensible al cdigo elaborado su
82
Clase media en el sentido britnico. Vase, nota No. 84 en la Introduccin a Poseer and Ideology in Education, Editado por Jerome Karabel y A.H.
Halsey. New York, Oxford University Press 1977
83
Dos artculos merecen ser mencionados en esta etapa inicial para el estudio de estas dos formas del lenguaje: Sorne Sociological Determinantes of
Perception (1968) y A Public Language: Sorne Sociological Implications of a Linguistic Form (1959). Segn Bernbaum, el trabajo terico de Bernstein
en este entonces reflejaba la actitud sociolgica del momento: el nfasis sobre el desperdicio de la potencialidad intelectual de la clase obrera: su
inadecuada socializacin que reproduca la estratificacin social y la bsqueda de soluciones entre los educadores. (Berbaum, 1977:60).
84
Estos desarrollos se encuentran en Linguistic Codes, Hesitation Phenomena and Intelligence y en Social Class, Linguistic Codes and Grammatica
Elements
85
En este sentido, Bernstein considera que una de las tareas de los socilogos podra ser la de buscar los orgenes sociales de formas lingsticas
particulares y examinar su funcin regulativa. Esta tarea sera un intento por reducir las interrelaciones entre la estructural social, el uso del lenguaje y
la conducta individual. Tal teora debiera indicar lo que en el ambiente es susceptible de ser aprendido, las condiciones del aprendizaje y las
restricciones sobre el aprendizaje subsiguiente. (1974:76).
173
TEORA EDUCATIVA
experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simblico y social, para un nio limitado a un cdigo restringido la
experiencia escolar es una experiencia de cambio simblico y social... un cambio en el cdigo envuelve cambios en los
medios por los cuales se crean una identidad y una realidad social. Este argumento significa que las instituciones
educativas en una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias tendencias alienantes (1974: 136). Este
planteamiento nos lleva ms all de una formulacin de los cdigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y
nos sugiere la importancia que Bernstein asigna a la divisin social del trabajo del control social de clase mediante el
control de la educacin.
La distincin de los cdigos pas finalmente a realizarse en trminos de la semntica subyacente que regula las
realizaciones lingsticas. La distincin entre cdigo y realizaciones lingsticas envuelve en este momento la nocin de
contexto8610. En 1969, Bernstein discute en A Critique of the Concept of Compensatory Education la creciente
expansin de este concepto en los aos sesenta como una solucin a las desigualdades educativas y que desviaban la
atencin sobre las deficiencias de la escuela hacia las deficiencias dentro de la comunidad, la familia y el nio. Contra
esta definicin Bernstein considera fundamental el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y de las
tensiones que se generan entre ste y otros contextos, como consecuencia de la estructura de significados que la
escuela impone. Para Bernstein la escuela orienta a los nios hacia una estructura de significados diferentes que no
estn muchas veces en correspondencia con el orden de significados que informan la cultura del contexto cultural
primario del nio. En este orden de ideas Bernstein distingue dos rdenes de significados: significados independientes
del contexto, y significados dependientes del contexto. Los significados dependientes del contexto son implcitos mientras
los significados independientes del contexto son explcitos.
En este nuevo sentido, los significados difieren para Bernstein en trminos de los contextos que evocan sus realizaciones
lingsticas: los significados independientes del contexto son universalistas y los significados dependientes del contexto
son particularistas. Igualmente, las realizaciones lingsticas de los rdenes de significados universalistas son diferentes
de las realizaciones lingsticas de los significados particularistas. Desde esta perspectiva Bernstein considera que la
escuela transmite y desarrolla rdenes de significados universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explcitos y
elaborar mediante el lenguaje, principios y operaciones, en tanto se aplican a los objetos... y a las personas (1974:196).
La escuela impone y desarrolla el orden de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la
organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento.
La oposicin entre significados independientes del contexto, universalistas y explcitos y significados dependientes del
contexto, particularistas e implcitos representan en este momento una nueva etapa en el desarrollo del concepto cdigo.
El cdigo se define ahora como los principios que subyacen a la orientacin de los significados y a su realizacin
lingstica en diferentes contextos87. As, los cdigos elaborados dan acceso a rdenes de significados universalistas
que estn menos ligados al contexto mientras que los cdigos restringidos dan acceso a rdenes de significados
particularistas que estn ms ligados a un contexto particular (1974:197).
Los cdigos a diferencia de las variantes del habla se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin que regulan la
orientacin hacia un orden de significados que sustantivan una cultura. La definicin ms especfica de cdigo en
trminos de la semntica subyacente fue presentada por Bernstein en Codes, Modalitis and the Process of Cultural
Reproduction: A Model (1981) (reproducido en este nmero) 88. El cdigo se define como un principio regulativo
tcitamente adquirido que selecciona e integra: a) significados relievantes; b) la forma de su realizacin y c) contextos
evocadores. Desde este punto de vista, el cdigo controla la especializacin y distribucin de los diferentes rdenes de
significados y la especializacin y distribucin de los contextos en los cuales estos se realizan. As, si querernos entender
la produccin, reproduccin y transformacin de rdenes de significados legtimos, necesitamos establecer las bases
sociales (distribucin del poder y principios de control) que regulan la distribucin y demarcacin de contextos
especializados. Es, desde este punto de vista, que Bernstein plantea que el cdigo es un regulador de las relaciones
entre contextos y a travs de esto de las relaciones dentro de los contextos (1981:5). En estos, el cdigo regula las
86
Al respecto Bernstein dice: La bsqueda emprica de las realizaciones contextuales del cdigo junto con la necesidad de construir en sus
definiciones bsicas la sensibilidad de los contextos socializantes crticos a las realizaciones del habla condujo a una nueva formulacin que hizo
nfasis en su definicin sobre la estructuracin social de los significativos relevantes (1 974:11).
87
Esta nueva definicin establece una diferencia entre cdigos y realizaciones, entre cdigo y variantes del habla. Las variantes del habla, en la teora,
representan la estructura superficial mientras que el cdigo representa la estructura profunda (1974:15). Mientras que las variantes del habla son
patrones de selecciones que son especficas para un contexto el cdigo se refiere a la estructura profunda que controla dichas realizaciones. El
cdigo, pues, presupone reglas subyacentes que controlan la generacin de significados en contextos diferentes. En este sentido lo que observamos
son los textos, las variantes del habla o formas de habla) para expresar los significados, lo que inferimos son las reglas subyacentes del cdigo que
regulan la generacin de dichas variantes del habla. Vase Postcript al Vol. I.
88
Esta definicin fue anticipada en 1977 en el artculo On the Relations between Education and Production y en el Prlogo a Code in Context de
Diana Adlam, asistente de la SRU. Previamente Bernstein haba distinguido en 1973 el concepto de reglas subyacentes del cdigo. En 1977 dirige su
atencin hacia las regias de actuacin. Ambas reglas subyacen a la conducta manifiesta de los eventos de la comunicacin. En esta nueva definicin
de cdigo, Bernstein transforma las reglas subyacentes y de actuacin en reglas de reconocimiento y de realizacin. (Vase ruta anterior).
174
TEORA EDUCATIVA
reglas especializadas de la comunicacin y demarca las comunicaciones legtimas de las comunicaciones ilegtimas. Con
el propsito de crear cdigos especficos, Bernstein re-escribe la definicin general en la siguiente forma:
La orientacin hacia los significados se entiende en trminos de relaciones referenciales privilegiadas/privilegiantes. As,
los significados son privilegiados en el sentido en que el acceso a estos est mediado por el poder en una escala
dominante/dominado, y en el sentido en que sus contextos estn jerrquicamente demarcados Podemos distinguir dos
orientaciones hacia los significados:
1. Orientacin elaborada, donde existe una relacin indirecta entre los significados y una base material especfica, y,
2. Orientacin restringida, donde existe una relacin directa entre los significados y una base material especfica.
La definicin de orientaciones hacia los significados elaboradas y restringidas es el resultado de las
transformaciones del concepto significado implcito y significado explcito 89, en significados universalistas y
particularistas90, y ms tarde en significados independientes/significados dependientes del contexto 91. Es importante
anotar que esta definicin presenta de manera ms explcita las relaciones entre la orientacin hacia los significados, su
ubicacin, distribucin y sus orgenes y la distribucin del poder creada por la divisin social del trabajo. Para Bernstein,
la ubicacin y distribucin de los orientaciones hacia los significados estaba determinada por los principios de la divisin
social del trabajo del modo de produccin. As, entre ms simple sea la divisin del trabajo ms especfica y local ser la
relacin entre un agente y su base material y por lo tanto ms directa ser la relacin entre los significados y una base
material especfica y ms restringida la orientacin hacia la codificacin... y entre ms compleja sea la divisin social del
trabajo menos especfica ser la relacin entre un agente y su base material, ms indirecta la relacin entre los
significados y una base material especfica y ms elaborada ser la orientacin hacia la codificacin (1981:9). En esta
forma las orientaciones de la codificacin son inherentes a las posiciones (ubicacin) de los agentes en la divisin social
del trabajo de produccin. Las orientaciones hacia la codificacin son especficas y especializadas para una ubicacin
(posicin) particular. As, las ubicaciones diferentes en el modo de produccin generan prcticas de interaccin diferentes
que realizan relaciones diferentes con una base material y, de esta manera, diferentes orientaciones de la codificacin. Si
las orientaciones de la codificacin son especializadas y relacionadas con la ubicacin en la divisin social del trabajo, la
condicin para que esto ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase especializan las orientaciones de la
codificacin en la divisin social del trabajo del modo de produccin. En esta forma la distribucin del poder que surge de
las relaciones de clase determina la relacin entre las orientaciones de la codificacin y la ubicacin en la divisin social
del trabajo.
Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados (orientaciones de la codificacin) se ubican, distribuyen, legitiman
y reproducen tanto en, como por medio de, el modo de produccin aun cuando no tienen sus orgenes en este. Los
orgenes de las orientaciones elaboradas y restringidas segn el autor, se encuentran en las agencias de control
simblico. Si la ubicacin y distribucin de las orientaciones elaboradas son reguladas por el modo de produccin sus
orgenes descansan en los sistemas religiosos y en las cosmologas que estos crearon. (Vase 1981:9).
Cmo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los significados? Los principios que regulan las
realizaciones de las orientaciones hacia los significados son intrnsecos a las prcticas de interaccin (contextos), las
cuales se componen de dos rasgos inter-relacionados: la divisin social del trabajo y sus relaciones sociales intrnsecas.
Bernstein utiliza el concepto de clasificacin para referirse al principio que regula la divisin social del trabajo y el
concepto de enmarcacin para referirse al principio que regula sus relaciones sociales. Estos conceptos se definen ms
adelante. (Vase, tambin Clasificacin y enmarcacin del Conocimiento Educativo, en este nmero).
En resumen, podemos observar en la formulacin sociolingstica, dos aspectos fundamentales. Por una parte, la
precisin creciente en el desarrollo de una conceptualizacin sobre los cdigos y por articular el proceso de su
generacin, reproduccin y cambio como consecuencia de los cambios en la estructura social (cambios en el nivel
macro) y, por la otra, la contina articulacin entre los cdigos sociolingsticos y los denominados cdigos educativos.
89
Formulados en 1958 en Some Sociological determinante of perception en Class, Codes and Control, Vol. 1.
Formulados en 1962 en Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence en Class, Codes and Control, Vol. 1.
91
Formulados en 1969 y en 1971. en A Critique of the Concept of Compensatory Education y en Social, Class, Language and Socialization en
Volumen 1. En esencia, los significados independientes del contexto son significados que tienen una relacin indirecta con una base material
especfica. Los significados dependientes del contexto tienen al contrario una relacin directa con una base material especfica. Segn Bernstein, el
problema con el concepto independiente del contexto consista en que nada en la lengua es independiente del contexto. En este sentido la nocin
independiente del contexto no es absoluta sino relativa
90

175
TEORA EDUCATIVA
Las referencias continuas a la educacin y a la familia corno agencias de transmisin, la relacin que establece entre
la escuela y la transmisin y desarrollo de rdenes de significado universalistas (cdigos elaborados) y la articulacin
entre estos y las relaciones de poder creadas fuera de la escuela permiten a Bernstein internarse en el desarrollo de una
teora de las transmisiones educativas de los cdigos elaborados.
De lo Sociolingstico a lo educativo
Los desarrollos tericos de Bernstein sobre los cdigos educativos se inscriben dentro de un proceso de bsqueda de
conceptos que dieran cuenta de las relaciones de poder (fundamentadas en las relaciones de clase) inscritas en el
acceso a, control y cambio, de los sistemas simblicos92 y en consecuencia, de los lmites de la experiencia. El desarrollo
de estos conceptos permiti establecer la gramtica profunda que regula la distribucin social de los significados
especializados en el contexto escolar y los procesos selectivos de su organizacin, transmisin y evaluacin. Igualmente,
y desde otra perspectiva, esta bsqueda de la gramtica generativa de las transmisiones educativas y de la
reproduccin cultural contribuy al fortalecimiento de las posiciones crticas de lo que se denomin la nueva
Sociologa de la Educacin93.
El anlisis sobre los principios de transmisin y sobre su incorporacin en las estructuras de las relaciones sociales sufri
en Bernstein, desde 1964, continas transformaciones. En su inters por construir estos principios, Bernstein presenta
tipos ideales y conflictivos que permitieren mostrar el contraste entre patrones de caractersticas estructurales en la
cultura escolar y su relacin con el orden social, la divisin social del trabajo y la estratificacin social. As, Bernstein
distingue inicialmente, en la cultura escolar dos rdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades acadmicas) y
un orden expresivo (que transmite actitudes y valores) 94. Estos desrdenes son descritos en trminos de un conjunto de
oposiciones que son vistas por el autor ms como oposiciones dialcticas que como dicotomas.
Las tensiones y conflictos entre estos dos rdenes se analizan ms tarde en trminos de las oposiciones
consensual/diferenciado, estratificado/diferenciado. En Ritual in Education (1966) Bernstein distingue entre dos
estructuras organizativas diferentes para la transmisin del orden instrumental y del orden regulativo. Las relaciones
sociales de transmisin de estos dos rdenes pueden generar y reproducir estructuras estratificadas que celebran el
status y la jerarqua, o estructuras diferenciadas, menos jerarquizadas. El cambio en las estructuras de la escuela y de
las formas de transmisin de estos dos rdenes estara ligado a cambios en la divisin social del trabajo y al cambio en
las funciones de la escuela con respecto a las demandas econmicas y de control social 95.
La distincin entre estratificado y diferenciado es remplazada posteriormente por la oposicin entre abierto y cerrado. As,
en Open Schools Open Society (1967), Bernstein influido por la interpretacin Durkheimiana sobre la solidaridad
orgnica y la solidaridad mecnica examina las formas de control y la divisin social del trabajo en la escuela y los lmites
que demarcaciones (abiertas y cerradas) que en estas se generan como consecuencia en el cambio en los principios de
integracin social de la solidaridad orgnica a la solidaridad mecnica. La oposicin abierto cerrado representa, en
este caso, los lmites rgidos (fuerza de las categoras) o flexibles (mezcla de las categoras) dentro de, y, entre los dos
rdenes: la idea era producir una escala de grados de apertura y cierre que permitiera analizar la escuela. Uno podra
examinar los cambios concomitantes en el orden expresivo con grados diferentes de cambio en el orden instrumental, y
viceversa.., de nuevo insistira que este cuadrante (instrumental! expresivo, abierto/cerrado) no es un simple asunto de
dicotomas sino de posiciones que estn en conflicto (1977:7).
El anlisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la divisin social del trabajo y de la
diferenciacin social, ocupacional y educativa permitieron generar finalmente los conceptos de clasificacin, enmarcacin
y cdigo educativo. Estos conceptos sustituyen e incluyen las oposiciones anteriores, integran los rasgos estructurales
(paradigmticos) e interaccionales (sintagmticos) de la transmisin y tienen su fundamento en la distribucin del poder y
los principios de control19. Igualmente los conceptos permitieron pasar de un anlisis centrado en tipologas y modelos
en oposicin o conflicto de los eventos educativos a un anlisis de los principios subyacentes de la transmisin cultural
en diferentes niveles.
Bernstein caracteriz la importancia de los conceptos de clasificacin y enmarcacin, en la siguiente forma:
A travs de la definicin de los cdigos educativos en trminos de relaciones de poder y control entre la clasificacin y la
enmarcacin, estos dos componentes se construyen en el anlisis de todos los niveles. De esta manera se hace posible
92
Sistemas simblicos entendidos corno capital cultural

Con el desarrollo de su teora sobre las transmisiones educativas Bernstein contribuy a los desarrollos crticos de la Nueva Sociologa de la
Educacin y a sus representantes, Young, Keddie, Sharp y Green, y a otros como Bordeieu. Una introduccin interesante a este tema puede
encontrarse en Jerome Karabel y A.H. Halsey Power and Ideology in Education, New York, Oxford University Press. 1977
94
Vase. Sources of Consensus and Disaffection in Education, 1964 en Bernstein (1977).
95
Bernstein comenta al respecto: El cambio en la escuela de una estructura estratificada a una estructura diferenciada puede entenderse corno el
cambio de un orden social que descansa sobre la dominacin a un orden que descansa sobre la cooperacin. Este cambio probablemente se relaciona
con, y es similar al cambio en el carcter de las relaciones laborales en una sociedad industrialavanzada (1974:63).
93

176
TEORA EDUCATIVA
derivar en un marco de trabajo una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las propiedades
organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis macro al nivel micro, relacionar los patrones
internos de instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas
de estabilidad y cambio (1977:112).
Los conceptos de clasificacin, enmarcacin y su aplicacin al control sobre la distribucin de los rdenes de significado
y sobre las reglas especializadas de su transmisin en la escuela (pedagogas) fue en cierta forma el comienzo de una
teora sobre la gramtica profunda que constituye y distingue las formas especializadas de transmisin cultural, la
divisin social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus relaciones sociales intrnsecas. Estos desarrollos se insinan
en Clases y Pedagogas: Visibles e Invisibles (en este volumen). A continuacin definimos con ms detalle los
conceptos de clasificacin y enmarcacin. Los desarrollos de estos conceptos se encuentran en los artculos On the
Curriculum (1969) y On the Classificacion and Framing of Educational Knowledge (1971), (incluido en este volumen).
Clasificacin
En un nivel abstracto clasificacin (C) se refiere a la relacin entre categoras. Las categoras son creadas por la divisin
social del trabajo. La relacin entre las categoras est dada por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El grado
de aislamiento es el regulador fundamental de las relaciones entre las categoras y de la especialidad de sus voces.
As, cuando hay un fuerte aislamiento entre las categoras (agencias, agentes, discursos, sitios) esto es, cuando existe
una clasificacin fuerte (+ C) cada categora esta perfectamente aislada, distinguida, o diferenciada, esto es, cada
categora posee su identidad especfica y sus propios lmites. Cuando el aislamiento es dbil (clasificacin dbil, o x -C),
las categoras son menos especializadas, su especialidad se reduce considerablemente y es posible encontrar una
mezcla entre stas. En esta forma, el principio de clasificacin presupone aislamientos estructurales (fuertes o dbiles)
entre categoras (agentes, agencias, discursos). Para Bernstein, son las relaciones de poder las que crean, legitiman,
mantienen y reproducen el aislamiento entre las categoras; en esta forma, todo cambio en el aislamiento entre las
categoras implica un cambio en sus relaciones de poder y por lo tanto un cambio en el principio de clasificacin (de + C
a - C), esto es, un cambio en el principio de la divisin social del trabajo. As, si examinamos el campo educativo,
observamos que ste est compuesto por un conjunto complejo de categoras (maestros, alumnos,
discursos/significados, escuelas, niveles, etc.) que se encuentran sujetas al principio de clasificacin y distribucin. Dicho
principio realiza la divisin social del trabajo del campo educativo y genera las relaciones de poder entre sus diferentes
categoras. Tenemos entonces que si queremos comprender la produccin, reproduccin y transformacin de una
determinada clasificacin necesitamos analizar las bases sociales que fundamentan una determinada distribucin del
poder, esto es, la divisin social del Trabajo. Con referencia al conocimiento educativo, el principio de clasificacin se
refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre los diferentes rdenes de conocimiento que transmite la escuela.
El principio de clasificacin establece los controles sobre la distribucin de los conocimientos y en esta forma la
distribucin de formas de conciencia. En otros trminos, el principio de clasificacin establece las relaciones entre poder
y conocimiento y entre conocimiento y formas de conciencia. En sntesis, para Bernstein, el principio de clasificacin
regula la relacin entre la distribucin del poder y la distribucin del conocimiento y la distribucin de las formas de
conciencia (Vase, Clasificacin y Enmarcacin... y Cdigos, Modalidades...).
Enmarcacin
La enmarcacin se refiere al principio que regula las relaciones sociales, esto es, al principio que subyace a las prcticas
de comunicacin. La en-marcacin nos remite a la interaccin, a las relaciones de poder de la interaccin, a los lmites de
la interaccin.
Enmarcacin presupone comunicacin. La enmarcacin constituye, legitima y mantiene la estructura de las relaciones
comunicativas en las cuales siempre est presente el control. La enmarcacin vehicula los principios de control que
reproducen los lmites establecidos por una clasificacin.
Bernstein dice que en la misma forma que las relaciones entre categoras estn reguladas por una clasificacin fuerte o
dbil, de la misma manera los principios de comunicacin pueden estar regulados por una enmarcacin fuerte o una
enmarcacin dbil. Tenemos pues que los principios de comunicacin (relaciones sintagmticas) pueden variar en grados
diferentes, lo que no vara es el control el cual est siempre presente. La forma que el control toma se describe en
trminos de enmarcacin. En esta forma, cambios en la enmarcacin producen cambios en los principios de
comunicacin, cambios en las modalidades de control y cambios en el contexto comunicativo. En la misma forma que la
distribucin del poder regula el principio de clasificacin mediante la divisin social del trabajo, los principios de control
regulan la enmarcacin mediante sus relaciones sociales (Bernstein: 1981:22).
Enmarcacin y prcticas pedaggicas
Para Bernstein, la enmarcacin (E) se refiere al principio que regula las prcticas pedaggicas de las relaciones sociales
creadas en el proceso de reproduccin del conocimiento educativo. Las prcticas, constituyen, regulan y relacionan las
177
TEORA EDUCATIVA
posibilidades de dos principios comunicativos: el principio interaccional y el principio locativo. En la escuela, entonces, la
enmarcacin se refiere al control sobre las prcticas comunicativas (seleccin, secuencia, ritmo de la transmisin)
producidas en la relacin pedaggica (Vase Clasificacin y Enmarcacin en este volumen).
Cuando la enmarcacin es fuerte (+ E) el maestro explcitamente regula los rasgos distintivos de los principios
interaccional y locativo que constituyen el contexto comunicativo, (transmisiones especficas y, ordenamients espaciales y
posiciones especficas). Cuando el enmarcamiento es dbil (E) el aprendiz tiene un mayor control sobre la regulacin
de los principios comunicativo y locativo. La enmarcacin tambin se refiere a las relaciones sociales entre contextos
comunicativos diferentes como por ejemplo la relacin entre la familia, o la comunidad, y la escuela. La en-marcacin
regula lo que cuenta como comunicacin legtima en relacin pedaggica y en esta forma lo que cuenta como prcticas
pedaggicas legtimas.
Tenemos, entonces, que para Bernstein la distribucin del poder regula los principios de clasificacin y, por lo tanto, la
divisin social del trabajo de las agencias, agentes y discursos; y que los principios de control regulan la enmarcacin y
por lo tanto las relaciones sociales de las prcticas de transmisin cultural. La articulacin de la clasificacin y la
enmarcacin dan cuenta del cdigo y constituyen su gramtica. Las relaciones de poder constituyen, legitiman y
mantienen las clasificaciones del cdigo (rasgos paradigmticos) y las relaciones de control constituyen, mantienen y
legitiman la enmarcacin de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmticos). En esta forma, los cdigos son
transformaciones en gramticas/ principios semiticos de las relaciones y realizaciones de categoras, donde sus
relaciones representan lo paradigmtico y sus realizaciones representan lo sintagmtico (1981:30).
Cdigos y modalidades: su escritura
Los cdigos especficos pueden ser especificados mediante la siguiente formula: (Bernstein 1981).
donde:
O Se refiere a las orientaciones elaboradas/restringidas. Como hemos anotado anteriormente, las orientaciones
elaboradas y restringidas se crean y legitiman mediante la divisin social del trabajo del modo de produccin que produce
y reproduce la clasificacin fuerte entre el trabajo manual y el trabajo mental. Dicha distribucin se transfiere a la familia y
a la escuela. En esta ltima, la distincin entre orientaciones elaboradas y restringidas reside en el carcter de las
relaciones que se dan entre las formas de conocimiento y la divisin social del trabajo creada para su
transmisin/reproduccin. Comprese por ejemplo la educacin acadmica frente a su opuesta la educacin de
capacitacin tcnica para formar mano de obra.
C Se refiere al principio de clasificacin que, como hemos dicho, sustantiva las relaciones de poder.
E Se refiere al principio de enmarcacin, el cual sustantiva las formas de control que funcionan en cualquier contexto de
interaccin.
+ Se refiere a los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. significa fuerte y -significa dbil.
i/e i se refiere a los valores internos de la enmarcacin, dentro de un contexto comunicativo, bien sea la familia, la
escuela, el trabajo.
e se refiere a los valores externos de la enmarcacin, esto es, a la regulacin de las relaciones comunicativas entre
contextos comunicativos como por ejemplo las relaciones entre familia o la comunidad y la escuela, o las relaciones entre
la escuela y el trabajo, o entre la familia y el trabajo.
Las variaciones del cdigo (sus modalidades) dependen de las variaciones de la clasificacin y de la enmarcacin. A su
vez, las variaciones en los valores de C o E celebran las variaciones en la distribucin del poder y los principios de
control. En esta forma podemos decir que el cdigo es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras y
relaciones de poder como la forma de su transmisin/adquisicin en diferentes contextos comunicativos de agencias de
produccin o reproduccin tales como la familia, la educacin, o el trabajo. Esto es, el cdigo y sus modalidades (+ C +
F) (-C -F) (+ C -F) (-C + F) establecen una relacin fundamental entre una distribucin dada del poder y su realizacin en
prcticas de interaccin/comunicacin. De esta manera, las posibilidades de realizacin de un contexto estn dadas por
los principios que regulan la clasificacin y la enmarcacin de sus prcticas comunicativas. En un esquema muy simple
podemos especificar estas relaciones.

178
TEORA EDUCATIVA
Los cambios en la distribucin del poder y/o en los principios de control actan selectivamente sobre los valores
intrnsecos del cdigo el cual a su vez regula las posibilidades (estructura e inter-acciones) de los contextos
comunicativos de las agencias de produccin o de control simblico. Es en este sentido que Bernstein plantea que Las
modalidades del cdigo son esencialmente variaciones de los medios y enfoques del control simblico sobre las bases
de una distribucin dada del poder (1981: 28). Los cdigos (sociolingsticos o educativos) son principios reguladores
que se adquieren tcitamente en el proceso de socializacin. En este sentido el cdigo es un regulador simblico de la
conciencia que condensa en su gramtica la distribucin del poder y los principios de control. Es mediante los cdigos
que una lgica de transmisin/adquisicin se regula, que una experiencia particular se produce y que una identidad social
especfica se legitima.
Cdigos y reproduccin cultural
Tanto la tesis sociolingstica como la tesis sobre las transmisiones educativas forman en Bernstein parte de sus anlisis
sobre las estructuras que subyacen a la reproduccin de las relaciones de clase. Hemos visto que, por una parte, las
relaciones de clase configuran la estructura de la comunicacin y sus bases sociales en la familia y, por la otra, regulan
la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la escuela. Los Para Bernstein todo contexto comunicativo o
socializante se compone de un transmisor y de un adquiriente. Estos dos forman una matriz socializante cuyos principios
subyacentes se realizan en los valores de la clasificacin y de la enmarcacin. Una matriz socializante (maestro/alumno,
padre/hijo, etc.) puede ser una matriz reproductora, una matriz interruptora, o bien, una matriz de cambio conceptos de
clasificacin, enmarcacin y cdigo nos permiten comprender los procesos de reproduccin que crean mediante la
comunicacin, demarcaciones, diferencias y posiciones entre y dentro de los sujetos. Mediante los cdigos el sujeto
incorpora la estructura social.
Los cdigos condensan en su gramtica la distribucin del poder y los principios de control intrnsecos a las relaciones de
clase: Poder y control se hacen sustantivos en la clasificacin y enmarcacin que a su vez generan distintas formas de
relacin social y de comunicacin mediante las cuales se configuran, aunque no de manera final, las estructuras
mentales (Bernstein, 1977: 11). Es en este sentido que puede decirse que los cdigos son dispositivos de reproduccin
cultural. Podramos agregar que el proceso de reproduccin cultural se cumple mediante la seleccin e
institucionalizacin de los principios subyacentes del cdigo: La clasificacin y la enmarcacin. Estos principios
permanecen activos en el proceso de socializacin. As pues, la estructura de la socializacin, como Bernstein plantea,
no es un conjunto de roles sino relaciones de clasificacin y en-marcacin mediante las cuales se incorpora lo social y se
transforman sus relaciones sociales internas al sujeto.
En esencia, podemos decir que los cdigos son dispositivos complejos y especializados de reproduccin cultural
constituidos por una gramtica ubicadota especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las relaciones de
clase o de principios dominantes equivalentes. Los cdigos se refieren a gramticas semiticas reguladas por
distribuciones del poder y principios de control especializados ... son gramticas semiticas especficas que regulan la
adquisicin, reproduccin y legitimacin de reglas fundamentales de exclusin, inclusin y apropiacin, por medio de las
cuales los sujetos son selectivamente creados, puestos y opuestos entre s (Bernstein 1981: 30-31).
REFERENCIAS
BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control, Vol. 3. Towards a Theory of educo tional transmissions. London: R.K.P.
_______(1974). Class, Codes and Control. Vol. 1. Theoretical studies towards a sociology of language. London: R.K.P.
_______(1981). Codes, Modalities and the process of cultural reproduction: A model en Anglo American Studies, Vol. 1.
DAVIES, B. (1976). Social Control and Education~ London: Methuen.
BERNBAUM, B. (1977). Knowledge md Ideology in Education. London: MacMillan.

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TEORA EDUCATIVA
PABLO FREIRE

180
TEORA EDUCATIVA
PAULO FREIRE (1921-1997).

ALFABETIZACIN: EDUCACIN PARA LA LIBERACIN96
Christoph Wagner
Prcticamente ningn otro pedagogo atrajo la atencin mundial en la segunda mitad del siglo XX tanto como el brasileo
Paulo Freire. Sus mtodos de alfabetizacin fueron llevados a la prctica en innumerables proyectos y transferidos a
diversas reas de la pedagoga. El objetivo de Freire era algo ms que la alfabetizacin. En el centro de su concepto
pedaggico se halla el desarrollo de una conciencia critica de los desposedos y dbiles Freire aspiraba a que estos
cambiaran las relaciones de poder y reconoceran sus propios potenciales en una unidad de reflexin y accin
sus propios potenciales en una unidad de reflexin y accin Paulo Regius Neves Freire naci el 19 de septiembre de
1921 en Recife, Brasil en el noreste el pas, sus primeros aos de vida trascurrieron en una familia de clase media, pero,
a finales de los aos 20 esta sinti tambin los efectos de la crisis econmica mundial. La precaria situacin econmica
de la familia se agravo aun mas con la muerte del padre, cuando Paulo tenia 13 aos de edad. Como el mismo relatara
mas tarde, fueron esas experiencias infantiles las que lo sensibilizaron por la problemtica de los pobres.
A pesar de sus problemas materiales, Freire logro terminar en 1974 sus estudios de abogaca en la Universidad de
Recife. No obstante, no se decidi por una profesin relacionada con esa disciplina. A trabes de su matrimonio con la
maestra Elza Maria Oliveira en 1944 tomo contacto con el mundo de la educacin, en 1946 haba comenzado a realizar
cursos de alfabetizacin de obreros para el Servicio Social de la Industria SESI. Posteriormente concibi un mtodo de
alfabetizacin, del que mas tarde surgieron su <<educacin como prctica de la libertad>> y la <<pedagoga del
oprimido>>.
A mediados de los aos 50 acepto una propuesta de la Universidad de Recife de dictar ctedra sobre historia y filosofa
de la educacin. Freire desarrollo sus actividades de educacin de adultos sobre todo en crculos sindicales,
eclesisticos y estudiantiles De Recife partieron iniciativas que pronto abarcaron todo el pas y que culminaran con el
<<Movimiento de educacin popular >>. A comienzos de los aos 60, la Iglesia Catlica, bajo el obispado de Dom Helder
Cmara resolvi comenzar a emitir por radio programas de alfabetizacin popular. Tambin los polticos se haban
interesado por el exitoso mtodo de Freire y comenzaron a desarrollarse programas regionales y nacionales
Apoyado por le alcalde de Recife, a comienzos de los aos 60, Freire dio inicio a una campaa oficial de alfabetizacin
en el nordeste del Brasil. En 1963, bajo el gobierno del presidente Joao Goulart, la aplicacin del programa de Freire fue
extendida a nivel nacional. El plan prevea la inclusin de 2 millones de analfabetos adultos en 20.000 crculos culturales
en todo el pas
Golpe de estado y fin del plan
El golpe de estado militar de 1964 acabo repentinamente con el plan. El <<mtodo Paulo Freire>> calificado de
<<subversivo>> por los militares, fue prohibido y los grupos de alfabetizacin que trabajan con el fueron disueltos. Luego
de dos meses de crcel, Freire debi abandonar Brasil, pero pudo continuar su trabajo en el exilio chileno. En 1968
acepto una ctedra como profesor invitado en la Universidad de Harvard, EE UU. A comienzos de los aos 70 fue
nombrado asesor de educacin del Consejo Ecumnico de las Iglesias, en Ginebra. A partir de 1976 trabajo en el
desarrollo del sistema educativo de Guinea-Bissau.
Paulo Freire pudo regresa a Brasil en 1980, donde pronto asumi ctedras en diversas universidades, trabajo como
asesor en cuestiones de educacin y comenz a militar polticamente. Freire fue cofundador de <<partido de los
trabajadores>> (PT) y trabajo de 1988 a 1991 como Secretario de Educacin y Capacitacin del Municipio de San Pablo.
En los aos siguientes dedico cada vez mas su atencin, en conferencias y publicaciones, a los temas del medio
ambiente, la globalizacin y el neoliberalismo.
Con sus libros, Paulo Freire gano el renombre internacional. Su obra ms popular, la <<pedagoga del oprimido>>,
publicada en 1970 fue traducida a 18 idiomas. Como conferencista, participante en simposios y asesor viajo por todo el
mundo. Entre las numerosas distinciones que recibi se cuentan el Prize for Peace Education, de la UNESCO (1996).
Fue candidato al premio Nbel de la paz y galardonado con casi 30 doctorados honoris causa El doctorado que le
confiri la Universidad de Oldenburgo (Alemania) en 1997 no pudo tomarlo en sus manos: Paulo Freire muri el 2 de
mayo de 1997 en san Paulo.
96
Tomado de: http://www.inwent.org/E+Z/1997-2002/ds601-10.htm. Enero de 2003

181
TEORA EDUCATIVA
A diferencia de muchos otros enfoques del desarrollo, en su concepcin, Freire pone en primer plano al individuo
oprimido y su inters es crear las condiciones subjetivas para su liberacin. A travs de la educacin para la
autoliberacion, el oprimido se transforma en protagonista consciente y activo.
El objetivo de Freire es como el de Ivan lllich, con quien publico la obra <<Dialogo>> a mediados de los aos 70- lograr
una revolucin sin violencia a travs de la educacin. Su idea bsica es que solo quien puede nombrar el mundo, quien
domina el idioma escrito y hablado esta en condiciones de cambiar la realidad.
Para Freire, la educacin nunca puede ser neutral e, independientemente de su forma concreta, siempre tiene una
dimensin poltica, Freire diferencia bsicamente dos practicas de la educacin como instrumento de la domesticacin y
como instrumento de la liberacin del ser humano. La educacin para la domesticacin funciona como acto de mera
transmisin de conocimientos: los educandos son recipientes llenados por el educador. En la <<pedagoga del
oprimido>>, Freire denomina este tipo de educacin como la educacin de acuerdo con el <<principio del banquero>>: el
educando es una inversin. El educador transmite conocimientos en forma de <<ahorros>>, que el educando recibe y
deposita.
El objetivo de la educacin antidialgica es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y
matar la creatividad y la capacidad critica, a efectos de asegurar en ultima instancia la continuidad del orden social
opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes, por ello, entre los <<ahorros>> se hallan mitos, que sirven
sobre todo para asegurar el status quo entre los mitos se cuentan.
Que el orden opresor es una sociedad libre
Que todos los seres humanos tiene la libertad de trabajar donde quieran
Que el orden vigente respeta los derechos humanos
Que toda persona empeosa puede transformarse en empresario
Que las elites dominantes fomentan el desarrollo del pueblo por lo que el pueblo debe estar agradecido
Que los opresores son laboriosos; los oprimidos por el contrario, haraganes y deshonestos
Que los opresores son naturalmente superiores a los oprimidos
La cultura del silencio
Para Freire, estos mitos son parte central de una <<cultura del silencio>> impuesta a los oprimidos. Como las elites
disponen del poder para definir las palabras, las masas son incapaces de articularse de una forma que se corresponda
con su inmediata realidad. Y el silencio lleva la apata. Para terminar con esas relaciones de dominacin, Freire propone
una desmitologizacion, de la cual son capaces solo aquellos que disponen de su propia palabra, a travs de la lectura, la
escritura y el lenguaje.
Al <<concepto del banquero>>, Freire contrapone la <<educacin problematizadora>>, en cuyo centro se halla la
pregunta de Por qu? Su propuestas es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente
como existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como la realidad esttica, sino como proceso de cambios. El
concepto clave en esta concepcin es la conscientizacion: el proceso de aprendizaje necesario para comprender
contradicciones sociales, polticas y econmicas y tomar medidas contra las relaciones opresoras
En su libro << educacin como practica de la libertad>>, Freire explica las diferentes fases de un programa de
alfabetizacin. Un ejemplo: en el grupo se representa grficamente (codificacin) primero una palabra generativa, como
p. ej. <<favela>>, despus se discute la situacin existencial y se interpreta temticamente (descodificacin). Luego de
haberse discutido todos los aspectos relevantes aparece una imagen de la palabra clave con sus componentes
semnticas, es decir, primero FAVELA y luego, dividida en silabas, FA-VE-LA. Paso a paso se muestran luego los grupos
fonemicos, en este ejemplo FA-FE-FI-FO-FU, luego VA-VE-VI-VO-VU y LA-LE-LI-LO-LU. a continuacin el grupo forma
nuevas palabras con esas silabas.
Sobre los resultados logrados con esta tcnica ( expuesta aqu sucintamente), Freire informa que por lo general, luego de
seis semanas a dos meses, los educandos estaban en condiciones de leer diario, escribir notas y cartas sencillas y
discutir problemas de inters local y nacional.
Con su obra Paulo Freire dejo huellas muy diferentes, a primera vista da la impresin de que su herencia pedaggica se
limita a su mtodo de alfabetizacin, con el que analfabetos adultos pueden aprender a leer y escribir en 40 horas. Pero
en realidad, su herencia es mucho mayor. La influencia de su pedagoga poltico-emancipadora, situacional y dialogica va
desde el trabajo con jvenes hasta el trabajo social y la educacin de adultos

182
TEORA EDUCATIVA
El hecho de tener en cuenta el contexto social como elemento central en su concepcin no solo tuvo influencias sobre la
pedagoga, sino tambin sobre la <<Teologa de la liberacin>>, para Freire la educacin debe ser un aporte inmediato al
desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes estn marginados socialmente. O, como dijo Federico Mayor,
Secretario General de la UNESCO, Freire fue <<un pionero en la lucha contra el analfabetismo, que demostr mas que
ningn otro- que la educacin es la base de todas las libertades, que puede dar a la gente dominio de su destino>>.
Eco en todo el mundo
El eco mundial de las ideas de Paulo Freire es extraordinario. Muy pocos cientficos latinoamericanos han logrado atraer
tanto la atencin. Ello tiene validez tanto para el rea acadmica como para la prctica de la educacin. Alemania es un
buen ejemplo. Si bien el xito temprano de la obras de Freire puede explicarse tambin porque tocaron el nervio de una
poca proclive al romanticismo revolucionario, sus ideas han sobrevivido a las tendencias de su tiempo.
Su influencia sobre la <<Pedagoga Critica>> continua inalterada. Sobre Freire y su obra se ha escrito, en innumerables
disertaciones tesis de diploma y magster libros y artculos de revistas. La <<sociedad de Paulo Freire>> (Munich) y la
<<Cooperacin Paulo Freire>> (Oldenburg) organizan seminarios y conferencias, acompaan proyectos internacionales
y el trabajo educativo para el desarrollo. Dos revistas se dedican a la pedagoga de Paulo Freire: <<Dialogische
Erziehung>> (<<educacin Dialogica>>) y <<Zeitschrift fur befreiende padagogik>> (<<Revista para la pedagoga
liberadora>>). En Brasil fue fundado en 1992 e l instituto Paulo Freire que rene a personas e instituciones de 24 pases.
Su concepto de desarrollo no es claro ni fcil de operacionalizar. En un marco de referencias tericas, Freire se sita en
la tradicin de las corrientes de la teora de la dependencia, segn la cual el desarrollo no es posible en dependencia de
naciones centrales, porque es una contradiccin en si misma. Adems se opone a un desarrollo centrado solo en el
crecimiento. Freire diferencia entre modernizacin y desarrollo y afirma que indicadores tales como PIB per capita nada
dice sobre el grado de desarrollo de una sociedad. Hasta all, bien. Pero cuando sostiene que <<el criterio bsico y
decisivo para el desarrollo es si la sociedad es o no un ser para si mismo>> (<<Pedagoga del oprimido>>), propone un
enunciado muy vago. Debido a su impresin y a las frases algo msticas, sus obras se prestan para todo tipo de
confusin e interpretaciones erradas.
Algunos crticos le echan en cara haber defendido posiciones excesivamente idealistas y sobre interpretado situaciones
de la vida cotidiana. Sus anlisis de la realidad poltico-social contiene excesivos puntos de vista morales agregan, y se
caracteriza por categorizaciones en blanco y negro, sin tonos intermedios. Esa crtica no ha hecho mella, sin embargo,
en el reconocimiento internacional de Freire.
Sus meritos para el desarrollo los sintetizo Joachim Dabisch con ocasin de la entrega del doctorado honoris causa de la
Universidad de Oldenburg: <<Como pedagogo de los oprimidos, como peregrino de lo evidente como el mismo se
llamaba- le permiti a innumerables personas el acceso al mundo de la compresin en tanto comenzaron a cambiar
condiciones de vida indignas. Esas personas aprendieron a articular sus necesidades, a abarcarlas con palabras>>
Paulo Freire sobrestimo el potencial revolucionario de los grupos destinatarios de sus ideas y sus deseos de llevar
adelante realmente una lucha de clases. Quizs por ello transformo en su libro <<Pedagoga de la esperanza>>,
publicado en 1994, el principio de la esperanza en el leitmotiv de un dialogo critico propio con su <<Pedagoga del
oprimido>>.
Reflexin y accin
Para Freire, las alfabetizaciones en tanto desarrollo de una conciencia critica- un acto revolucionario, dado que la
concientizacion le permite al ser humano actuar como sujeto. Ambas decisiones, la reflexin y la accin, van juntas en la
educacin como instrumento de la liberacin del ser humano. Una renuncia a la accin lleva la verbalismo, al palabrero
vaci. Una renuncia a la reflexin, al accionismo, que dice Freire- hace imposible la praxis verdadera y el dialogo.
La educacin para la liberacin presupone de una situacin educativa dialgica, dice Freire. El educador ya tiene el
derecho de definir por si solos los contenidos, sino que debe de permitir que estos se deriven del estudio del universo
temtico del educando. Para ello es necesaria ya empata mutua. En ese proceso el educador hace las veces de
coordinador o animador, ayuda a la <<autoayuda>>.
Uso y abuso
Si bien Paulo Freire no pudo aplicar exitosamente su concepto en todas partes, gano lauros por su trabajo educativo
prctico sobre todo en Brasil, en el Exilio chileno, en la organizacin de programas de alfabetizacin en sectores rurales y
en el desarrollo de sistemas educativos en varios pases africanos. Hoy existen proyectos en diversos pases, en los
sectores de trabajo educativo con mujeres, para la paz, ecolgico y sanitario que sieguen el enfoque pedaggico de
Freire.

183
TEORA EDUCATIVA
Del mtodo de Freire tambin se abuso, aplicndoselo a objetivos diametralmente opuestos a su concepcin. El mejor
ejemplo de ello es el programa de alfabetizacin MOBRAL (Movimiento Brasileiro de Alfabetizacao), que pervirtiendo
por completo las ideas de Freire utilizo estas para fines de indoctrinacin nacionalista. En lugar del componente central
critico-reflexivo la concientizacin se utilizo el concepto de Freire denominaba <<del banquero>> Privado de su
carcter dialgico, MOBRAL sirvi a travs de la transmisin de contenidos prefijados al fortalecimiento de mitos
destinados a la adecuacin a las condiciones dominantes.
Esa instrumentalizacin de su mtodo no es culpa de Freire. Sin embargo, es cuestionable en su obra, a pesar de todas
las relativizaciones reflexiones de sus discpulos, la carencia de no definir conceptos centrales tales como <<libertad>> y
<<pueblo>> que permanecen difusos. Y del concepto central de <<concientizacin>> no se encuentra en <<Educacin
como prctica de la libertad>> definicin alguna, dado que recin lo hizo en un volumen posterior, <<Pedagoga del
oprimido>>.
A ESCOLA
Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de 'ilha cercada de gente por todos os lados'.
Nada de conviver com as pessoas e depois descubrir
que no tem amizade a ningum
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de camaradagem,
conviver, se 'amarrar nela'!
Ora, lgico...
numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.
Un pionero de la pedagoga
Freire es calificado a menudo como el <<mas importante pedagogo popular contemporneo>>, <<uno de los ms
importantes pioneros de la pedagoga del siglo XXI>> y el <<ms conocido educador de nuestro tiempo>>. Su trabajo en
la educacin de adultos en Amrica Latina y frica le proporciona fama mundial. Desde el punto de vista de la teora y la
prctica del desarrollo, su pedagoga es importante en tanto se encuentra en inmediata cercana a la lucha contra la
opresin y la miseria, por la justicia y la democracia. Cuando asumi el cargo en el consejo Mundial de Iglesias, lo
manifest sin ambages: <<Mi lucha es la lucha de los pobres de esta tierra. Deben saber que yo me he decidido por la
Revolucin. >>
Obras de Paulo Freire
1965: Educacao como practica de Liberdade, Rio de Janeiro
1970: Pedagogy of the Oppressed New York (Texto en portugues de 1968; en Aleman de1971 pdagogik der
Unterdruckten Bildung ais praxis der Freiheit Stuttgart)
1970 Extensao ou comunicacao? Rio de Janeiro (en aleman; 1974, padagogik der solidaritat, Fur eine
Entwicklungshilfe im Dialog Wuppertal
1977: Cartas a Guine-Bissau, Registros de una experiencia em processo. Rio de Janeiro (en aleman: 1980,
Dialog als prinzip Erwachsenenalphabetisierung in Guinea-Bissau, Wuppertal)
184
TEORA EDUCATIVA
1981 Der Lehrer ist politiker und kunstler. Neue Texte zu befreiender Bildungsarbeir, Hamburg
1987: ( con Ira Shor) A Pedagogy for Liberation Dialogues on Transforming Education, London
1994: Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed New York.
1996: Letters to Cristina. Reflections on My Life and Work, Nueva York, Londres
1997: Pedagogy of the Heart, Nueva York.

185
TEORA EDUCATIVA
PEDAGOGA DEL OPRIMIDO97

Pablo Freire
CAPTULO I
Justificacin de la pedagoga del oprimido. La contradiccin opresora-oprimidos, su superacin.

La situacin concreta de opresin y los opresores.
La situacin concreta de opresin y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni se libera solo. Los hombres se liberan en comunin.
Reconocemos la amplitud del tema que nos proponemos tratar en este ensayo, con lo cual pretendemos, en cierto
sentido, profundizar algunos de los puntos discutidos en nuestro trabajo anterior. La educacin como prctica de la
libertad.98 De ah que lo consideremos como una mera introduccin, como simple aproximacin al asunto que nos parece
de importancia fundamental.
Una vez ms los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a s mismos como problema.
Descubren qu poco saben de s, de su puesto en el cosmos, y se preocupan por saber ms. Por lo dems, en el
reconocimiento de su poco saber de s radica una de las razones de esa bsqueda. Instalndose en el trgico
descubrimiento de su poco saber de s, hacen de s mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los
conducen a nuevas preguntas.
El problema de su humanizacin, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiolgico, su problema
central, asume hoy el carcter de preocupacin ineludible. 99
Comprobar esta preocupacin implica reconocer la deshumanizacin no slo como viabilidad ontolgica, sino como
realidad histrica. Es tambin y quizs bsicamente, que a partir de esta comprobacin dolorosa, los hombres se
preguntan sobre la otra vialidad la de su humanizacin. Ambas, en la raz de su inconclusin, se inscriben en un
permanente movimiento de bsqueda. Humanizacin y deshumanizacin, dentrote ka historia, en un contexto real,
concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin.
Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que slo la primera responde a lo que denominamos vocacin de
los hombres. Vocacin negada, mas afirmada tambin en la propia negacin. Vocacin negada en la injusticia, en la
explotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ANSI de libertad, de justicia, de lucha de los
oprimidos por la recuperacin de su humanidad despojada.
Los deshumanizados, que no se verifica slo en aquellos que fueron despojados de su humanidad si no tambin, aunque
de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsin de la vocacin de SER MS. Es distorsin posible en la
historia pero no es vocacin histrica.100
La violencia de los opresores, deshumanizndolas tambin, no instaura otra vocacin, aquella de ser menos. Como
distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz.
Lucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de su humanidad, que deviene
una forma de crearla, no se siente idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores
de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los
oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. stos, que oprimen, explotan y violentan en razn de su poder,
no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberacin de los oprimidos ni de si mismos. Slo el poder que renace de
la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los
opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no slo se expresa, casi siempre, en una falsa
97
Freire, Paulo (1988). PEDAGOGA DEL OPRIMIDO. Mxico: siglo XXI.

Paz en la tierra, Rio, 1967; Tierra Nueva, Montevideo, 1969; Siglo XXI, Editores, 1971.
99
Los movimientos de rebelin, en el mundo actual, sobre todo aquellos de los jvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios
donde se dan, manifiestan en su profundidad esta preocupacin en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En
torno de qu y cmo estn siendo. Al poner en tela de juicio la civilizacin de consumos: al denunciar las burocracias en todos sus matices; al exigir la
transformacin de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparicin de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la
insercin de stas en la realidad; al proponer la transformacin de la realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar viejas
rdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de los hombres como sujetos de decisin, todos estos movimientos reflejan el sentido ms
antropolgico que antropecntrico de nuestra poca.
100
En verdad, si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara por hacer sino adoptar una actitud
cnica o de total desespero. La lucha por la liberacin, por el trabajo libre, por la desalineacin, por la afirmacin de los hombres como personas, como
seres para s no tendran significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque sea un hecho concreto en la historia, no
es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos.
98

186
TEORA EDUCATIVA
generosidad, sino que jams la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situacin
de injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad de realizarse. El orden social
injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la
miseria.
De ah la desesperacin de esta generosidad ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Jams puede
entender este tipo de generosidad que ms verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparicin de las
razones que alimentan el falso amor. La falsa, caridad, de la cual resulta la mano extendida del abandonado de la vida,
miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trmula de los desarrapados del mundo, de los condenados
de la tierra. La gran generosidad slo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se
extiendan cada vez menos en gestos de splica. Splica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo as cada vez
ms manos humanas que trabajen y transformen en mundo. Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin
embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos
realmente se solidaricen. Luchando por la restauracin de su humanidad, estarn, sean hombres o pueblos, intentando la
restauracin de la verdadera generosidad.
Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?
Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos para ir comprendiendo la necesidad de
la liberacin? Liberacin a la que no llegarn por casualidad, si no por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento y
reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de
amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando sta se revista de la
falsa generosidad a que nos hemos referido.
Nuestra preocupacin, es este trabajo, es slo presentar algunos aspectos de lo que nos parece constituye lo que
venimos llamando la pedagoga del oprimido, aquella que debe ser elaborada con l y no para l, en tanto hombres o
pueblos en la lucha permanente de recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el
objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la
cual esta pedagoga se har y rehar.
El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos, como seres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s,
participar de la elaboracin de la pedagoga para su liberacin. Slo en la medida en que descubran que alojan al
opresor podrn contribuir a la constitucin de su pedagoga liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual se es
parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagoga del oprimido, que no puede ser
elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crtico: en de los oprimidos por s mismos y el
de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshumanizacin.
Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que est directamente ligado a la pedagoga
liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la
liberacin en la lucha y a travs de ella, tienden a ser opresores tambin o subopresores. La estructura de su
pensamiento se encuentra condicionada por la contradiccin vivida en la situacin concreta, existencial en que se
forman. Su idea es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradiccin en que siempre estuvieron
y cuya superacin no tiene clara, equivale a ser opresores. stos son sus testimonios de humanidad.
Esto deriva, tal como analizaremos ms adelante con ms amplitud, del hecho de que, en cierto momento de su
experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de adherencia al opresor. En estas
circunstancias, no llegan a admirarlo, lo que los llevara a objetivarlo, a descubrirlo fuera de s.
Al parecer esta afirmacin, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su conocimiento
de s mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersin en la realidad opresora.
Reconocerse, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa an luchar por la superacin de la
contradiccin. De ah esta casi aberracin: uno de los polos de la contradiccin pretende, en vez de la liberacin, la
identificacin con su contrario.
En este caso, el hombre nuevo para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superacin de la
contradiccin, con la transformacin de la antigua situacin, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la
de la liberacin. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su visin del
hombre nuevo es una visin individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de s como personas,
ni su conciencia como clase oprimida.

187
TEORA EDUCATIVA
En un caso especfico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas, transformarse
en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos empleados.
Son raros los casos de campesinos que, al ser promovidos a capataces, no se transformen en opresores, ms rudos
con sus antiguos compaeros que el mismo patrn. Podra decirse y con razn que esto se debe al hecho de que la
situacin concreta, vigente, de opresin, no fue transformada. Y que, en esta hiptesis, el capataz, a fin de asegurar su
puesto, debe encarnar, con ms dureza an, la dureza del patrn. Tal afirmacin no niega la nuestra la de que, en estas
circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de hombre.
Incluso las revoluciones, que transforman la situacin concreta de opresin en una nueva en que la liberacin se instaura
como proceso, enfrentan esta manifestacin de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos que, directa o
indirectamente, participaron de la revolucin, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de
la revolucin su revolucin privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo opresor. ste
contina siendo su testimonio de humanidad.
El miedo a la libertad, 101 del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a
pretender ser opresores tambin, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece
igualmente nuestra reflexin.
Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin
de la opcin de una conciencia a otra. De ah el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia
receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento
de los oprimidos es un comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforman en base a
pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en
que sta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaci dejando por la expulsin con
contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres. La libertad, que es una
conquista y no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de
quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para se libre, sino que el no ser libre lucha por conseguir su libertad. sta
tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino
condicin indispensable al movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.
De ah la necesidad que se impone de superar la situacin opresora. Esto implica el reconocimiento crtico de la razn de
esta situacin a fin de lograr, a travs de una situacin transformadora que incida sobre la realidad, la instauracin de
una situacin diferente, que posiblemente la bsqueda del ser ms.
Sin embargo, en el momento en que se inicie la autntica lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la
antigua, ya se est luchando por el ser ms. Pero como la situacin opresora genera una totalidad deshumanizada y
deshumanizante, que alcanza a quieres oprimen y a quienes son oprimidos, no ser tarea de los primeros, que se
encuentran deshumanizados por el slo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos
la bsqueda del ser ms de todos.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la
libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen tambin en la medida en que luchar
por ella significa una amenaza, no slo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimindose como sus
propietariosexclusivos, sino para los compaeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.
Cuando descubren en s el anhelo por liberarse perciben tambin que este anhelo slo se hace concreto en la concrecin
de otros anhelos.
En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se
hayan hecho a s mismos, prefiriendo la gregarizacin de la convivencia autntica, prefiriendo la adaptacin en la cual su
falta de libertad los mantiene a la comunicacin creadora a que la libertad conduce.
Sufren una dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser
autnticamente. Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como
conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde dentro
101
Este miedo a la libertad tambin se instaura en los opresores, pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la libertad es el
miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir.
188
TEORA EDUCATIVA
de s. Entre desalinearse o mantenerse alineados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores
o actores. Entre actuar o tener la ilusin de que actan en la accin de los opresores. Entre decir la palabra o no tener
voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo.
ste es el trgico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagoga debe enfrentar.
Por esto, la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre que
slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresores-orpimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de
todos.
La superacin de la contradiccin es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un
hombre liberndose.
Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos,
en su lucha por la liberacin, no conciban la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado (en
el cual se genera su miedo a la libertad) de lo cual no pueden salir, sino como una situacin que slo los limita y que ellos
pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en
este reconocimiento, el motor de su accin liberadora.
Vale decir que el reconocerse limitados por la situacin concreta de opresin, de la cual el falso sujeto, el falso ser para
si, es el opresor, no significa aun haber logrado la liberacin. Como contradiccin del opresor, que en ellos tiene su
verdad, como sealara Hegel, solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el hecho de
reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. 102
No basta saberse en la relacin dialctica con el opresor su contrario antagnico descubriendo, por ejemplo, que sin
ellos el opresor no existira (Hegel) para estar de hecho liberados.
Es preciso, recalqumoslo, que se entreguen a la praxis liberadora.
Lo mismo se puede decir o afirmar en relacin con el opresor, considerado individualmente, como persona. Descubrirse
en la posicin del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale an a solidarizarse con los oprimidos.
Solidarizarse con stos es algo ms que prestar asistencia a 30 a 100, mantenindolos atados a la misma posicin de
dependencia. Solidarizarse no es tener conciencia de que explota y racionalizar su culpa paternalistamente. La
solidaridad, que exige de quien se solidariza que asuma la situacin de aquel con quien se solidariz, es una actitud
radical.
Si lo caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es
transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro, 103 la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con
ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro.
El opresor solo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter
individual; y pasa a ser un acto de amor hacia aqullos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin
abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situacin de injusticia; despojados de su palabra, y por
esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Slo en la plenitud de este acto de amar, en
su dar la vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera.
Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta
afirmacin sea objetiva, es una farsa.
Del mismo modo que una situacin concreta la de la opresin se instaura la contradiccin opresor-oprimidos, la
superacin de esta contradiccin slo puede verificarse objetivamente.
De ah esta exigencia radical (tanto para, el opresor que se descubre como tal, como para los oprimidos que,
reconocindose como contradiccin de aqul, descubren el mundo de la opresin y perciben los mitos que lo alimentan)
de transformacin de la situacin concreta que genera la opresin.
102
Discutiendo la relaciones entre la conciencia independiente y la servil, dice Hegel: la verdad de la conciencia independiente es por lo tanto la
conciencia servil: La fenomenologa del espritu, FCE, p. 119.
103
Una es la conciencia independiente que tiene por esencia es la vida o el ser para otro. La primera es el seor, la segunda el siervo: Hegel, op., p.
112.
189
TEORA EDUCATIVA
Nos parece muy claro, no slo aqu sino en otros momentos del ensayo, que al presentar esta exigencia radical, la e la
transformacin objetiva de la situacin opresora combatiendo un inmovilsimo subjetivista que transformarse el tener
conciencia de la opresin en una especie de espera paciente del da en que sta desaparecer por s misma, no
estamos negando el papel de la subjetividad en la lucha por la modificacin de las estructuras.
No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.
La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negacin de sta en el anlisis de la realidad o en la accin sobre ella,
es objetivismo. De la misma forma, la negacin, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas,
niega la accin misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que sta para a ser creacin de la conciencia.
Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad.
Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de
transformacin del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un mundo sin
hombres, tal como la otra ingenuidad la del subjetivismo, que implica a los hombres sin mundo.
No existen los unos sin los otros, ms ambos en permanente interaccin.
En Marx, como en ningn pensador crtico, realista, jams se encontrar en esta dicotoma. Lo que Marx critic y
cientficamente destruy, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologuismo.
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se
transforma por casualidad. So los hombres son los productos de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se
vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres.
Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimido. stos, a quienes
cabe realmente luchar por su liberacin junto con los que con ellos verdaderamente se solidarizan, necesitan ganar la
conciencia crtica de la opresin, en la praxis de esta bsqueda.
ste es uno de los problemas ms graves que se oponen a la liberacin. Es que la realidad opresora, al constituirse casi
como un mecanismo de absorcin de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersin de las
conciencias.104
En este sentido, esta realidad, en s misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige,
indiscutiblemente, la emersin de ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que slo es posible hacerlo a travs de la
praxis autentica; que no es ni activismo ni verbalismo sino accin y reflexin.
Hay que hacer la opresin real todava ms opresiva, aadiendo a aqulla la conciencia de la opresin, haciendo la
infamia todava ms infamante, al pregonarla.105
Este hacer la opresin real an ms opresora, acrecentndose la conciencia de la opresin, a que Marx se refiere,
corresponde a la relacin dialctica subjetividad-objetividad. Slo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo
objetivo una unidad dialctica, es posible la praxis autntica.
Praxis que es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin
de la contradiccin opresor-oprimido.
De este modo, la superacin de sta exige la insercin crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual
objetivndola acten simultneamente sobre ella.
Es por esto por lo que insercin crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin por lo que el mero
reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta insercin crtica la cual ya es accin no conduce a ninguna
transformacin de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero.
ste es el caso de un reconocimiento de carcter puramente subjetivista, que es ante todo el resultado de la
arbitrariedad del subjetivista, crea una falsa realidad en s mismo. Y no es posible transformar la realidad concreta en la
realidad imaginaria.
104
La accin liberadora implica un momento necesariamente consciente y volitivo, configurndose como la prolongacin e insercin continuada de
ste en la historia. La accin dominadora, entretanto, no supone esta dimensin con la misma necesariedad, pues la propia funcionalidad mecnica e
inconsciente de la estructura es mantenedora de s misma y, por lo tanto, de la dominacin,
105
Marx-Engels, La sagrada familia y otros escritos, Grijalbo Editor, Mxico, 1962, p. 6. El subrayado es del autor.
190
TEORA EDUCATIVA
Es lo que ocurre, igualmente cuando la modificacin de la realidad objetiva hiere los intereses individuales o de clase de
quien hace el reconocimiento.
En el primer caso., no se verifica insercin crtica en la realidad, ya que sta es ficticia, y tampoco en el segundo, ya que
la insercin contradira los intereses de clase del reconocedor.
La tendencia de ste es. Entonces, comportarse neurticamente. El hecho existe, mas cuanto de l resulte puede serle
adverso.
De ah que sea necesario, en una indiscutible racionalizacin, no necesariamente negarlo sino visualizarlo en forma
diferente. La racionalizacin, como un mecanismo de defensa, termina por identificarse con el subjetivismo.
Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalizacin quita las bases objetivas del mismo. El hecho
deja de ser l concretamente, y pasa a ser un mito creado para la defensa de la clase de quien hace el reconocimiento,
que as se torna un reconocimiento falso. As, una vez ms, es imposible la insercin crtica. sta slo se hace posible
en la dialecticidad objetividad-subjetividad.
He aqu una de las razones de la prohibicin, de las dificultades como veremos en el ltimo captulo de este ensayo
para que las masas populares lleguen a insertarse crticamente en la realidad.
Es que el opresor sabe muy bien que esta insercin crtica de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada
puede interesarle. Lo que s le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersin, en el cual, de modo
general, se encuentra importantes frente a la realidad opresora, como situacin lmite que aparece como intransponible.
Es interesante observar la advertencia que hace Lukcs 106 al partido revolucionario sobre que debe, para emplear las
palabras de Merx, explicar a las masas su propia accin, no slo con el fin de asegurar la continuidad de las experiencias
revolucionarias del proletariado, sino tambin de activar conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias.
Al afirmar esta necesidad, Lukcs indudablemente plantea la cuestin de la insercin crtica a que nos referamos.
Explicar a las masas su propia accin es aclarar e iluminar la accin, por un lado, en lo que se refiere a su relacin con
los datos objetivos que le provocan y, por otro, en lo que dice respecto a las finalidades de la propia accin. Cuando ms
descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incluir su accin transformadora,
tanto ms se insertan en ella crticamente. De este modo, estarn activando conscientemente el desarrollo posterior
de sus experiencias.
En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad. An ms,
la accin slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la
reflexin. Esta ltima, necesaria a la accin, est implcita en la exigencia que plantea Lukcs sobre la explicacin a las
masas de su propia accin, como se encuentra implcita tambin en la finalidad que l da a esa explicacin la de
activar conscientemente de desarrollo posterior de la experiencia .
Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su
accin. De cualquier forma, el deber que Lukcs reconoce al partido revolucionario de explicar a las masas si accin
coincide con la exigencia que planteamos sobre la insercin crtica de las masas en su realidad, a travs de la praxis,
por el hecho de que ninguna realidad se transforma a s misma. 107
La pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su
liberacin, tiene sus races ah. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse
crticamente como oprimidos, uno se sus sujetos.
Ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres
desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a travs de ejemplos sacados de entre los
opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Los oprimidos han de ser el ejemplo de s mismos, en la
lucha por su redencin.
106
Georg Lukcs, Lnine, en ludes et Documentation Internacionales, Pars, 1965, p. 62.

La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de, que por lo tanto, los hombres modificados son
producto de las circunstancias se hace cambiar precisamente por los hombres y que el propio educado necesita ser educado. Marx, Tercera tesis
sobre Feuerbach, en Merx-Engels,Obras escogidas, Editorial Progreso, Mosc, 1966, t. II, p. 404.
107

191
TEORA EDUCATIVA
La pedagoga del oprimido, que busca la restauracin de la intersibjetividad, aparece como la pedagoga del hombre.
Slo ella, animada por una autntica generosidad, humanista y no humanistarista, puede alcanzar este objetivo. Por el
contrario, la pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores, egosmo camuflado de falsas
generosidad, hace de los oprimidos, objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresin. Es el
instrumento de la deshumanizacin. sta es la razn por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagoga no
puede ser elaborada ni practicada por los opresores. Sera una contradiccin si los opresores no slo defendiesen sino
practicasen una educacin liberadora.
Sin embargo, si la prctica de esta educacin implica el poder poltico y si los oprimidos no lo tienen, cmo realizar,
entonces, la pedagoga del oprimido antes de la revolucin? sta es, sin duda, una indagacin altamente importante,
cuya respuesta parece encontrarse relativamente clara en el ltimo captulo de este ensayo. Aunque no queremos
anticiparnos a l, podemos afirmar que un primero aspecto de esta indagacin radica en la distincin que debe hacerse
entre la educacin sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser
realizados con los oprimidos, en el proceso de si organizacin.
La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la presin y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.
En cualquiera de estos momentos, ser siempre la accin profunda a travs de la cual se enfrentar, culturalmente, la
cual de la dominacin. 108 En el primer momento, mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los
oprimidos y, en el segundo, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se
mantienen como aspectos mticos, en la nueva estructura que surge de la transformacin revolucionaria.
En el primer momento, el de la pedagoga del oprimido, objeto de anlisis de este captulo, nos enfrentamos al problema
de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora el de los hombres opresores y de los hombres oprimidos
en una situacin concreta de opresin. Frente al problema de su comportamiento, de su visin del mundo. Y debemos
encararlos as, como seres duales, contradictorios, divididos. La situacin de opresin, de violencia en que stos se
conforman, en la cual realizan su existencia, los constituye en esta dualidad.
Toda situacin en que, en las relaciones objetivas entre Ay B, A explote a B, A obstaculice a B en su bsqueda de
afirmacin como persona, como sujeto, es opresora. Tal situacin, al implicar la obstruccin de esta bsqueda es, en s
misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece azucarada por la falsa generosidad a que nos
referamos con anterioridad, ya que hiere la vocacin ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms.
Una vez establecida la relacin opresora, est instaurada la violencia, De ah que sta, en la historia, jams haya sido
iniciada por los oprimidos. Cmo podramos los oprimidos. Cmo podran los oprimidos iniciar la violencia, si ellos son
el resultado de una violencia? Cmo podran ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los
constituye?
No existiran oprimidos si no existiera una relacin de violencia que los conforme como violentados, en una situacin
objetiva de opresin. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen
en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. Quienes
instauran el terror no son los dbiles, sino son aquellos que a l se encuentran sometidos sino los violentos, quienes con
su poder, crean la situacin concreta en la que se generan los abandonados de la vida, los desarrapados del mundo.
Quien instaura la tirana no son los tiranizados, sino los tiranos. Quienes instauran el odio no son los odiados sino los que
odian primero. Quienes instauran la negacin de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad
sino aquellos que se le negaron, negaron tambin la suya. Quienes instauran la fuerza no son los que enflaquecieron
bajo la robustez de los fuertes sino los fuertes que nos debilitaron.
Sin embargo, para los opresores, en la hipocresa de su falsa generosidad, son siempre los oprimidos a los que,
obviamente, jams dominan como tales sino, conforme se siten, interna o externamente, denominan esa gente o esa
masa ciega y envidiosa, o salvajes, o nativos o subversivos , son siempre ellos los violentos, los brbaros, los
malvados, los feroces, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores.
En verdad, por paradjico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde
encontremos el gesto de amor. Consciente o inconscientemente el acto de rebelin de los oprimidos, que siempre es tan
o casi tan violento cuanto la violencia que los genera, este acto de los oprimidos s puede instaurar el amor.
Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohbe ser, la respuesta de stos
a la violencia de aqullos se encentran infundida del anhelo de bsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentando
108
Nos parece que ste es el aspecto fundamental de la revolucin cultural

192
TEORA EDUCATIVA
y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchan por ser, la retirarles el poder de oprimir y
de aplastar, les restauran la humanidad que habra perdido en el uso de la opresin. Es por esto por lo que slo los
oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. stos, en tanto clase que oprime, no puede liberar, ni liberarse.
Lo importante, por esto mismo, es que palucha de los oprimidos se haga para superar la contradiccin en que se
encuentran; que esta superacin sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre
liberndose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse su capacidad de ser, no lo conseguirn si
slo invierte los trminos de la contradiccin. Esto es, si slo cambian de lugar los polos de la contradiccin.
Esta afirmacin, que puede parecer ingenua, en realidad no lo es. Reconocemos que, en la superacin de la
contradiccin opresores-oprimidos, que slo pueden ser intentada y realizada por stos, est implcita la desaparicin de
los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores
para que no vuelvan a oprimir no significan la inversin de la opresin. La opresin slo existe cuando se constituye
como un acto prohibitivo al ser ms de los hombres. Por esta razn, estos frenos, que son necesarios, no significan, en s
mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.
Los oprimidos de ayer, de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su ansia de oprimir, estarn generando con su
acto libertad, en la medida en que, con l evitan la vuelta del rgimen opresor. Un acto que prohbe la restauracin de
este rgimen no puede ser comparado con lo que lo crea o lo mantiene; no puede ser comparado con aquel a travs del
cual algunos hombres siegan a las mayoras el derecho de ser.
Por otra parte, en el momento en que el nuevo poder se plasma como burocracia 109 dominadora se pierde la dimensin
humanista de la lucha y ya no puede hablarse de liberacin. De ah la afirmacin anterior, de que la superacin autntica
de la contradiccin opresores-oprimidos no est en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Ms an:
no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberacin, pasen a ser los nuevos opresores.
Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superacin de la contradiccin se haga en trminos autnticos, con la
instalacin de una nueva situacin concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se liberan, es que
los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberacin. Por el contrario, se sentirn como si realmente
estuviesen siendo oprimidos. Es que para ellos, formados en la experiencia de los opresores, todo lo que no sea su
derecho antiguo de oprimir, significa la opresin.
Se sentirn en la nueva situacin como oprimidos, ya que si antes podan comer, vestirse, calzarse, educarse, pasear,
escuchar a Beethoven, mientras millones no coman, no se calzaban, no se vestan, no estudiaban ni tampoco paseaban,
y mucho menos podan escuchar a Beethoven, cualquier restriccin a todo esto, en nombre del derecho de vivir. Derecho
que, en la situacin anterior, no respetaban en los millones de personas que sufran y moran de hambre, de dolor, de
tristeza, de esperanza.
Es que, para los opresores, la persona humana son slo ellos. Los otros son objetos, cosas. Para ellos, solamente hay
un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que talvez ni siquiera reconoce, sino solamente
admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en ltima instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y
sean generosos.
Esta manera de proceder as, este modo de comprender el mundo y a los hombres (que necesariamente los lleva a
reaccionar contra la instalacin de un poder nuevo) se explica, como ya sealamos, en la experiencia en que se
constituyen como clase dominadora.
Ciertamente, una vez instaurada una situacin de violencia, de opresin, ella genera toda una forma de ser y de
comportarse de los que se encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros, ya que,
concretamente empapados en esta situacin, reflejan la opresin que los marca.
En el anlisis de la situacin concreta, existencial, de la opresin, no podemos dejar de sorprender su nacimiento en un
acto de violencia que es instaurado, repetimos, por aquellos que tienen en sus manos el poder.
Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generacin de opresores a otra, y sta se va haciendo heredera
d ella y formndose en su clima general. Clima que se crea n el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva
del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender, as, al margen de esta posesin, directa,
109
Este plasmarse no debe confundirse con los frenos anteriormente mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos opresores a fin de evitar
la restauracin del orden dominador. Es de naturaleza distinta, implica la revolucin que, estancndose, se vuelve contra el pueblo, utilizando el mismo
aparato burocrtico represivo del Estado, que debera haber sido radicalmente suprimido, como tantas veces subray Marx.
193
TEORA EDUCATIVA
concreta y material del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia necrfila, Fromm dira que,
sin esta posesin, perdera el contacto con el mundo. 110
De ah que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que es cercano. La tierra,
los bienes, la produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres,
todo se reduce a objetos de su dominio.
En esta ansia irrefrenable de posesin, desarrollan en s la conviccin de que les es posible reducir todo a su poder de
compra. De ah su concepcin estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las
cosas. Y el lucro, su objetivo principal.
Es por esto por lo que, para los opresores, el calor mximo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del
hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener
como clase poseedora.
En la situacin opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condicin para
ser, sta es una condicin necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la bsqueda egosta del tener
como clase que tiene, se ahogan en la posesin y ya no son. Ya no pueden ser.
Por esto mismo, como ya sealamos, su generosidad es falsa. Por estas razones, para ellos, la humanizacin es una
cosa que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanizacin les pertenece. La de los otros,
aquella de sus contrarios, aparece como subversin. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser ms, para la
conciencia opresora.
Tener ms, en la exclusividad, ya no es un privilegio deshumanizante e inautntico de los dems y de s mismos, sino un
derecho inalienable. Derecho que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr riesgos Si los otros esos
envidiosos no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a lo que se agrega, todava, un mal agradecimiento
injustificable frente a sus gestos de generosidad. Y dado que los oprimidos son malagradecidos y envidiosos, son
siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se debe observar y vigilar.
No podran dejar de ser as. S la humanizacin de los oprimidos es subversin, tambin lo es su libertad. De ah la
necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto ms se los controle ms se los transforma en objetos, en algo que
aparece como esencialmente inanimado. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene
su base en el anhelo de posesin, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sdica. El placer del dominio
completo sobre otra persona (o sobre una criatura animada), seala Fromm, es la esencia misma del impulso sdico.
Otra manera de formar la misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en
algo inanimado, ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la
libertad.111
El sadismo aparece, as, como una de las caractersticas de la conciencia opresora, en su visin necrfila del mundo. Es
por esto por lo que su amor es un amor a la inversa: un amor a la muerte y no a la vida. En la medida en que para
dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la bsqueda, la inquietud, el poder de creacin que caracteriza la vida, la
conciencia opresora mata la vida. De ah que los opresores se vayan apropiando, tambin cada vez ms, de la ciencia
como instrumento para sus finalidades. De la tecnologa como fuerza indiscutible de mantenimiento del orden opresor,
con el cual manipulan y aplastan.112
Los oprimidos, como objetos, como cosas, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los
opresores. Frente a todo esto, surge ante nosotros un problema de innegable importancia que debe ser observado en el
conjunto de estas consideraciones, cual es el de la adhesin y el consecuente paso que realizan los representantes del
polo opresor al polo de los oprimidos, De su adhesin a la lucha de stos por su liberacin. A ellos les cabe, como
siempre les ha cabido en la historia de esta lucha, un papel fundamental.
Sucede, sin embargo, un papel del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la explotacin o como
espectadores indiferentes de la misma lo que significaba su convivencia con la explotacin, al polo de los
explotadores, casi siempre llevan consigo, condicionados por parte del silencio, la huella de su origen, sus prejuicios.
110
Erich Fromm, El corazn del hombre, Brevarios, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 19+7, p. 41.
Erich Fromm, op. cit., p. 80. Los subrayados son del autor.
112
A propsito de las formas dominantes de control social, vase Herbert Mascase: El hombre tridimensional y Eros y civilizacin, Ed. Joaqun Mortiz,
Mxico, 1968 y 1966
111

194
TEORA EDUCATIVA
Sus deformaciones, y, entre ella la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de querer. De
saber.
De este modo, estn siempre corriendo el riesgo de caer en otro tipo de generosidad tan funesto como aquel que
criticamos en los dominadores. Si estamos generosidad no se nutre, como en el caso de los opresores, del orden injusto
que es necesario mantener para justificar su existencia; si realmente quieren transformarla, creen, por su deformacin,
que deben ser ellos los realizadores de la transformacin, creen, por su deformacin, que deben ser ellos los
realizadores de la transformacin.
Se comportan, as, como quieren no cree en el pueblo, aunque a l hablen. Y creer en el pueblo es la condicin previa,
indispensable, a todo cambio revolucionario. Un revolucionario se reconoce ms por su creencia en el pueblo que lo
compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin l. Es indispensable que, aquellos que se comprometen
autnticamente con el pueblo, revisen constantemente a su accin. Esa adhesin es de tal forma radical que no permite
comportamientos ambiguos de quien la asume. Verificar esta adhesin y considerarse propietario del saber
revolucionario que debe, de esta manera, ser donado o impuesto al pueblo, es mantenerse como era con anterioridad.
Decirse comprometido con la liberacin y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien contina considerando
absolutamente ignorante, es un doloroso equvoco. Aproximarse a l y sentir, a cada paso, en cada duda, en cada
expresin, una especie de temor, pretendiendo imponer si status, es mantener la nostalgia de su origen.
De ah que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir una nueva forma de
estar siendo; ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban siendo. Ser en si
convivencia con los oprimidos, sabindose uno de ellos slo que con un nivel diferente de percepcin de la realidad
como podrn comprender las formas de ser y de comportarse de los oprimidos, que reflejan en diversos momentos la
estructura de la dominacin.
Una de stas, a la cual ya nos referimos rpidamente, es la dualidad existencial de los oprimidos que, alojando al
opresor cuya sombra introyectan, son ellos y al mismo tiempo son el otro. De ah que, casi siempre, en cuanto no llegan
a localizar al opresor concretamente, as como en cuanto no llegan a ser conciencia para s, asumen actitudes fatalistas
frente a la situacin concreta de opresin en que se encuentran. 113 A veces, este fatalismo, a travs de un anlisis
superficial, da la impresin de docilidad, como algo propio de un supuesto carcter nacional, lo que es un engao. Este
fatalismo, manifestado como docilidad, es producto de una situacin histrica y sociolgica y no un trazo esencial de la
forma de ser del pueblo.
Casi siempre este fatalismo est referido al poder del destino, del sino o del hado potencias inamovibles o a una visin
distorsionada de Dios. Dentro del mundo mgico o mtico en que se encuentra la conciencia oprimida, sobre toda la
campesina, casi inmersa en la naturaleza, 114 encuentra, en el sufrimiento, producto de la explotacin de que es objeto, la
voluntad de Dios, como si l fuese el creador de este desorden organizado.
Dada la inmersin en que se encuentran los oprimidos no alcanzan a ver, claramente, en orden que sirve a los
opresores que, en cierto modo, viven en ellos. Orden que, frustrndolos en su accin, los lleva muchas veces a
ejercer un tipo de violencia horizontal con que agraden a los propios compaeros oprimidos por los motivos ms
mnimos. 115 Es posible que, al actuar as, una vez ms expliciten su dualidad.
Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atraccin irresistible por el
opresor. Por sus patrones de vida, Participar de estos patrones constituye una aspiracin incontenible. En su enajenacin
quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlos. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los
estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al hombre ilustre de la denominada clase superior.
Es interesante observar cmo Memmi, 116 en un anlisis excepcional de la conciencia colonizada, se refiere, mezclada,
sin embargo, con una apasionada atraccin por l.
113
El campesino, que es un dependiente, comienza a tener nimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. antes de esto, obedece
al patrn y dice casi siempre: Qu puedo hacer, si soy campesino? (Palabras de un campesino durante una entrevista con el autor.)
114
Vase Cndido Mendes, Momento dos vivos A esquerda catlica no Brasil, tempo Brasileiro, Rio, 1966
115
El colonizado no deja de liberarse entre las 9 de la noche y las 6 de la maana. Esa agresividad manifiesta en sus msculos va a manifestarla el
colonizado primero contra los suyos. Frantz Fanon, Los condenados de la tierra, Fondo de Cultura, Mxico, 1965, p.46.
116
albert Memmi, How could the colonizar look alter his workers while periodically gunning down a croad of the colonized? How could the colonized
deny himself so cruelly yet make such excessive demands? How could he hate the colonizers and yet admire them so passionately? (I too felt this
admiration dice Memmi in spite of myself). The colonizer and the colonized, Beacon Press, Boston, 1967, p. x.
195
TEORA EDUCATIVA
La autodesvalorizacin es otra caracterstica de los oprimidos. Resulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que
de ellos tienen los opresores.117
De tanto or de s mismos que son incapaces, que no saen nada, que no pueden saber que son enfermos, indolentes,
que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su incapacidad. 118 Hablan de s mismos como los
que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos
son los convencionales.
Casi nunca se perciben conociendo en las relaciones que establecen con el mundo y con los otros hombres, aunque sea
un conocimiento al nivel de la pura doxa.
Dentro de los marcos concretos en que se hacen duales en natural que no crean en s mismos. 119 No son pocos los
campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que, despus de algunos momentos de discusin viva en
torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: Disculpe, nosotros
deberamos estar callados y ustedes, seor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos.
Muchas veces insisten en que no existe diferencia alguna entre ellos y el animal y, cuando reconocen alguna, sta es
ventajosa para el animal. Es ms libre que nosotros, dicen. Por otro lado, es impresionante observar cmo, con las
primeras alteraciones de una situacin opresora, se verifica una transformacin en esta autodesvalorizacin. Cierta vez,
escuchamos decir a un lder campesino, en reunin de una de las unidades de produccin un asentamiento de la
experiencia chilena de reforma agraria: Nos decan que no producamos porque ramos borrachos, perezosos. Todo
mentira. Ahora, que somos respetados como hombres, vamos a demostrar a todos que nunca fuimos, borrachos, ni
perezosos. ramos explotados, eso s, concluy enfticamente.
En tanto se mantiene ntida su ambigedad, los oprimidos difcilmente luchan y ni siquiera confan en s mismos. Tienen
una creencia difusa, mgica, en la invulnerabilidad del opresor. 120 Es necesario que empiecen a ver ejemplos de la
vulnerabilidad del opresor para que se vaya operando en s mismos la conviccin opuesta a la anterior. Mientras esto no
se verifica, continuarn abatidos, miedosos, aplastados. 121
Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresin, aceptan
fatalistamente su explotacin. Ms an, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relacin ala necesidad
de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmacin en el mundo.
Poco a poco la tendencia es la de asumir formas de accin rebelde. En un quehacer liberador, no se puede perder de
vista esta forma de ser de los oprimidos, ni olvidar este momento de despertar.
Dentro de esta visin inautntica de s y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un objeto posedo por el
opresor. En tanto para ste, en su afn de poseer, como ya afirmamos, ser es tener casi siempre a costa de los que no
tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino
estar bajo l. Equivale a depender. De ah que los campesinos sean dependientes emocionales. 122
Es este carcter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que puede llevarlos a las manifestaciones que
Fromm denomina necrfilas. De destruccin de la vida. De la suya o la del otro, tambin oprimido.
Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin,
empiezan a creer en s mismos, superando as su complicidad con el rgimen opresor. Este descubrimiento, sin
embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe, estar asociado a un intento serio de
reflexin, a fin de que sea praxis. El dilogo crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los
117
El campesino se siente inferior al patrn porque ste se le aparece como aquel que tiene el mrito de saber dirigir. (Entrevista del autor con un
campesino.)
118
Memmi, p. cit.
119
Por qu no explica el seor primero los cuadros? dijo cierta vez un campesino que participaba de un crculo de cultura al educador (se refera a
las codificaciones) . As, concluy, no constar menos y no nos doler la cabeza.
120
El campesino tiene un miedo casi instintivo al patrn. (Entrevista con un campesino.)
121
Recientemente, en un pas latinoamericano, segn el testimonio que nos fue dado por un socilogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se
apoder de un latifundio. Por motivos de orden tctico se pens en mantener al propietario como rehn. Sin embargo, ningn campesino consigui
custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente tambin la accin misma de luchar contra el patrn les provocaba sentimiento de culpa.
122
El campesino es un dependiente. No puede expresar sus anhelos. sufre antes de descubrir su dependencia. Desahoga su pena en casa, donde
grita a los hijos, pega, se desespera. Reclama de la mujer. encuentra todo mal. No desahoga si pena con el patrn porque lo considera un ser
superior. En muchos casos, el campesino desahoga su pena bebiendo. (Entrevista)
196
TEORA EDUCATIVA
oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su liberacin. Dilogo que no debe realizarse a
escondidas para evitar la furia y una mayor represin del opresor.
Lo que puede y debe variar, en funcin de las condiciones histricas, en funcin del nivel de percepcin de la realidad
que tengan los oprimidos, es el contenido del dialogo. Sustituirlo por el antidilogo, por la esloganizacin, por la
verticalidad, por los comunicados es pretender la liberacin de los oprimidos con instrumentos de la domesticacin.
Pretender la liberacin de ellos son sui reflexin en el acto de esta liberacin es transformarlos en objetos que se deben
salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engao populista y transformarlos en masa maniobrable.
En los monumentos en que asumen su liberacin, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocacin
ontolgica e histrica de ser ms. La accin y reflexin se imponen cuando no se pretende caer en el error de
dicotomizar el contenido de la forma histrica de ser del hombre.
Al defenderse el esfuerzo permanente de reflexin de los oprimidos sobre sus condiciones concretas, no estamos
pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Por el contrario estamos convencidos de que la
reflexin, si es verdadera reflexin, conducen a la prctica.
Por otro lado, si el momento es ya de la accin, sta se har praxis autntica si el saber que de ella resulte se hace
objeto de reflexin crtica. Es en este sentido que la praxis constituye la razn nueva de la conciencia oprimida y la
revolucin, que instaura el momento histrico de esta razn, no puede hacerse viable al margen de los niveles de la
conciencia oprimida.
De no ser as, la accin se vuelve mero activismo. De este modo, ni es un juego diletante de palabras huecas, un
rompecabezas intelectual que por no se reflexin verdadera no conduce a la accin, ni es tampoco accin por la accin,
sino ambas. Accin y reflexin entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada. Sin embargo, para esto es
preciso que creamos en los hombres oprimidos. Que los veamos como hombres de pensar correctamente.
Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea del dilogo, de la reflexin, de la comunicacin
y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los depsitos, en el dirigismo. sta es una de las amenazas
contenidas en las adhesiones inautnticas a la causa de la liberacin de los hombres. La accin poltica junto a los
oprimidos, en el fondo, debe ser una accin cultural para la libertad, y por ello mismo, una accin con ellos. Su
dependencia emocional, futuro de la situacin concreta de dominacin en que se encuentran y que, a la vez, genera su
visin inautntica del mundo, no puede ser aprovechada a menos que lo sea por el opresor. Es ste quien utiliza la
dependencia para crear una dependencia cada vez mayor.
Por lo contrario, la accin liberadora, reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe
intentar, a travs de la reflexin y de la accin, transformarla en independencia. Sin embargo, sta no es la donacin que
les haga el liderazgo por ms bien intencionado que sea. No podemos olvidar que la liberacin de los oprimidos es la
liberacin de hombres y no de objetos. Por esto, si no es autoliberacin nadie se libera solo tampoco es liberacin de
unos hecha por otros. Dado que ste es un fenmeno humano no se puede realizar con los hombres por la mitad, 123 ya
cuando lo intentamos slo logramos sui deformacin, no se puede es la accin por su liberacin utilizar el mismo
procedimiento empleado para su deformacin.
Por este mismo, el camino para la realizacin de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la
propaganda liberadora. Esto no radica en el mero cato de depositar la creencia de la libertad de los oprimidos,
pensando conquistar as su confianza, sino es el hecho de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el
convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo
revolucionario sino resultado de su concienciacin. Es necesario que el liderazgo revolucionario descubra esta obviedad:
que su convencimiento sobre la necesidad de luchar: que su convencimiento sobre la necesidad de luchar, que
constituye una dimensin indispensable del saber revolucionario, en caso de ser autntico no le fue donado por nadie.
Alcanza este conocimiento, que no es algo esttico o susceptible de ser transformado n contenidos que depositar en los
otros, por un acto total, de reflexin y de accin.
Fue su insercin lcida en la realidad, en la situacin histrica, la que lo condujo a la crtica de esta misma situacin y al
mpetu por transformarla. As tambin, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la lucha sin estar
convencidos, y al no comprometerse eliminan las condiciones bsicas a ella, lleguen a este convencimiento como sujetos
y no como objetos. Es necesario tambin que se inserten crticamente en la situacin en que se encuentran y por la cual
estn marcados. Y esto no lo hace la propaganda. Este convencimiento, sin el cual no es posible la lucha, es
123
Nos referimos a la reduccin de los oprimidos a la condicin de meros objetos de la accin liberadora, en la cual sta se realiza sobre y para ellos y
no con ellos.
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indispensable para el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de l, y no es tambin para los oprimidos. A
menos que se pretenda realizar una transformacin para ello y no con ellos nica forma en que nos parece verdadera
esta transformacin.124 Al hacer estas consideraciones no intentamos sino defender el carcter eminentemente
pedaggico de la revolucin.
Si los lderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para
que acepten la lucha por la liberacin lo que por otra parte es obvio reconocen implcitamente el sentido pedaggico
de esta lucha. Sin embargo, muchos, quiz por prejuicios naturales y explicables contra la pedagoga, acaban usando, en
su accin que sirve al opresor. Niegan la accin pedaggica en el proceso liberador, ms usan la propaganda para
convencer
Desde los comienzos de la lucha por la liberacin, por la superacin de la contradiccin opreso-oprimidos, es necesario
que stos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total
responsabilidad. Lucha que no se justifica slo por el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino libertad para
crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que el individuo sea activo y responsable, no un
esclavo no una pieza bien alimentada de la mquina. No basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones
sociales fomentan la existencia de autmatas, el resultado no es el amor a la vida sino el amor a la muerte. 125
Los oprimidos que se forman en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresin, deben encontrar en su
lucha el camino del amor a la vida que no radica slo en el hecho de comer ms, aunque tambin lo implique y de l no
pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como objetos. Es precisamente porque
han sido reducidos al estado de objetos, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse
es importante que sobrepasen el estado de objetos. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse
despus en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres,
en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esa reconstruccin se indica como su
autorreconocimiento como hombres destruidos.
La propaganda, el dirigismo, la manipulacin, como armas de la dominacin, no pueden ser instrumentos para esta
reconstruccin.126 No existe otro camino sino el de la prctica de una pedagoga liberadora, en que el liderazgo
revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar mantenindolos en el estado de cosas, establece
con ellos una relacin permanentemente dialgica. Prctica pedaggica en que el mtodo deja de ser, como sealamos
en nuestro trabajo anterior, instrumento del educador (en el caso, el liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los
educandos (en el caso, los oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia.
En verdad seala el profesor lvaro Vieira Pinto, el mtodo es la forma exterior y materializada en actos, que asume
la propiedad fundamental de la conciencia es estar con el mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por
lo tanto, la conciencia en si esencia es un camino para, algo que no es ella, que est fuera de ella, que la circunda y
que ella aprende por su capacidad ideativa. Por definicin, contina el profesor brasileo, la conciencia es, pues, mtodo
entendido ste en su sentido de mxima generalidad. Tal es la raz del mtodo, as como tal es la esencia de la
conciencia, que slo existe en tanto facultad abstracta y metdica. 127
Dada su calidad de tal, la educacin practicada por el liderazgo revolucionario se hace co-intencionalidad. Educadores y
educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos
en el cato, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. Al
alcanzar este conocimiento de la realidad, a travs de la accin y reflexin en comn, se descubren siendo sus
verdaderos creadotes y re-creadores. De este modo, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin, ms
que seudoparticipacin, es lo que debe realmente ser: compromiso.
124
En el cap. IV volveremos a estos puntos, detenidamente.

Erich Fromm, op, cit., pp. 54-55.
126
En el cap. IV volveremos sobre este tema en forma especfica.
127
lvaro Vieira Pinto, trabajo an en elaboracin sobre filosofa de la ciencia. Agradecemos aqu al profesor brasileo por habernos permitido citarlo
antes de la publicacin de su obra. Consideramos que el prrafo citado es de gran importancia para la compresin de una pedagoga de la
problematizacin, que estudiaremos en el captulo siguiente.
125

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CAPTULO II
La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin. Sus supuestos. Su crtica.

La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos.
La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.
La concepcin problamatizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando: nadie educa a nadie nadie se educa a
s mismo, los hombres se educan entre s como la mediacin del mundo.
El hombre como ser humano inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la bsqueda del SER
MS.
Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus
niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante
el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean stos valores
o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra y objetos pacientes,
oyentes los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar,
siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre
algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educando deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya
tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la
realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas
disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en
verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y, como tal, sera mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no su
fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital de Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin
percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmacin: Per,
capital Lima, Lima para Per y Per para Amrica Latina. 128
La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado.
Ms an, la narracin nos transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms
vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente;
tanto mejor educandos sern.
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el
educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser
coleccionistas o fichadotes de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los
propios hombres. Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser.
Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe
creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la
bsqueda inquiera, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo, con el mundo y con
los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es
una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de a ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que
llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.
128
Podra decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Sin bien stos realmente no ocurren, continua el carcter preponderantemente narrativo
que estamos criticando.
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El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los
educandos sern siempre los que la educacin y al conocimiento como proceso de bsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la
absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la
dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la
forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin liberadora radica en su impulso inicial
conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la
conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos.
En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir, de
transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la
sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula
contradiccin.
De ah que ocurra en ella que:
a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin.
g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del
educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan
a l.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad
de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar,
transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de
experiencia narrada o transmitida.
No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la
adaptacin, del ajuste. Cuando ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de
l. Como sujetos del mismo.
Cuando ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendrn a adaptarse al mundo en lugar de transformar,
tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos.
En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as si
ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es descubrimiento
del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que
son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo
anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la
realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los
oprime.129 A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin.
Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vincula todo el desarrollo de una accin social de
carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros
marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. sta es buena, organizada y justa. Los oprimidos
129
Simona de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963, p. 64.
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son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades
de hombres ineptos y perezosos.
Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera de la que fuesen integrados,
incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz
Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de.
Sin embargo, los llamados marginador, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre
estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el
hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse
en seres para s.
Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la educacin bancaria, que a ellos sirve, jams
pueda orientarse en el sentido de la concienciacin de los educandos.
En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento
del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que
no, que Ada dio el dedo al ave.
El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se
reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica
de ser ms.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un
sinnmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar el
bancarismo), es que en los propios depsitos se encuentran las contradicciones por una exterioridad que las oculta. Y
que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y
despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin.
Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin
de s mismos y de la realidad. De s mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser
irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante
devenir.
As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o
temprano, percibir la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos, y percibindola pueden
comprometerse en la lucha por su liberacin.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. 130 Su accin, al identificarse, desde luego, con
la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y
no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin, debe estar empapada de una profunda creencia n
los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de stos.
La educacin bancaria, en cuya practica no se concilian el educador y los educandos, rechazan este compaerismo. Y
es lgico que as sea. En el momento en que el educador bancario viviera la superacin de la contradiccin ya no sera
bancario, ya no efectuara depsitos. Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con los educandos en
tanto stos supieran con l, sera su tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin,
sino al servicio de la liberacin.
Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los
hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica.
Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el
mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
130
No haceos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el
educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega el dialogo. Algo fundamental puede ser hecho son embargo: dialogar
sobre la negociacin del propio dialogo.
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especializado en ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera una seccin dentro
de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una
conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios
contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por
distraccin henchirlos de parte suaves.
Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estaran dentrode m, como
trozos del mundo que me circunda, la mesa eque escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal
como estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La masa en que escribo, los
libros, la taza del caf, los objetos que me acercan estn, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella.
Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de m.
Sin embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente
abierta a l, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de
disciplinar la entrada del mundo en el conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya
se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de
comunicados falso saber que l considera como saber verdadero. 131
Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la
educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuando ms adaptados estn los
hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede integrar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto
ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo.
As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescritas por las minoras dominadoras,
de tal manera que stas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instaura como instrumentos eficientes para este
fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, auque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo,
sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los
conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los
criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica, 132 y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y
la prohibicin de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su
presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de
buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los
educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador bancario no puede creer en lada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que
la concepcin que informa su prctica rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo
gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede
ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la
comunicacin en torno, repetimos, de una realidad.
Y si slo as tiene sentido en pensamiento, si slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, el cual
mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser posible la superacin de los hombres sobre los hombres.
131
La concepcin del saber de la concepcin bancaria es, en el fondo, lo que Sastre (El hombre y las cosas) llamara concepcin digestiva o
alimenticia del saber. ste es como si fuese el alimento que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de
engorda
132
Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas,
pretendiendo con esto ayudar a los alumnos
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Tal superacin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin educativaque estamos criticando, la
sita una vez ms como prctica de la dominacin.
De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse
que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
Mientras la vida dice Fromm se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo
necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo
orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas viviente fuesen objetos. Todos los
procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser
es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una persona nicamente si lo posee;
en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con
el mundo. Y contina, ms adelante: ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida. 133
La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.
La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto
mecnico, esttico, espacilizado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en
recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar
mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un
mundo cada vez ms humano.
Su nimo es justamente lo contrario; el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la
adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los
hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra.
As, como por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para
desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que
provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces,
restablece su capacidad de accin (Fromm).
Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, preguntar Fromm. Y responde que un modo es el de cometerse a una persona
o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre
tiene ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino cometerse a los que actan y convertirse en una parte de
ellos.134
Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin
con lderes carismticos, a travs de los cuales se pueden sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus
potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este
mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin.
Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin en la represin
hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no
es otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar lgicamente, desde su punto de vista como un absurdo la violencia
propia de una huelga de trabajadores y exigir simultneamente el Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la
huelga.135
La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos,
lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la
opresin.
Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una ingenuidad de
nuestra parte.
133
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.

Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
135
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127134

203
TEORA EDUCATIVA
Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la
bsqueda de la liberacin, utilizar la concepcin bancaria so pena de contradecirse en su bsqueda. Asimismo, no
puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin bancaria, se equivoc en este mantener, o se dej
tocar por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el
espectro de la reaccin.
Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la
liberacin. Es que, envueltos por el clima generador de la concepcin bancaria y sufriendo su influencia, no llegan a
percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente, entonces usan el mismo instrumento
alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador,
llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta prctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alinearlos o
mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los
hombres sobre el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser
llenado, factor que aparece adems como uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco
podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de las mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la
propaganda, los marbetes, los depsitos.
La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comportan con la liberacin no puede serse vacos a
quienes el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecnicamente dividida,
sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia internacional al mundo. No puede
ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mudo.
Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser comunicados
y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no slo
cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma, en lo que Jaspers denomina
escisin.136 Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educacin liberadora, probablematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de
transferir o de transmitir conocimientosy valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin
bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el
trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes educador, por un lado;
educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la
contradiccin educador-educandos. Si sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los
sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la
liberacin, surge precisamente ah. Mientas la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educador-educandos,
la segunda realiza la superacin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se
hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de realizar la superacin afirma la
dialogicidad y se hace dialgica.
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problemtizadora, que rompe con los esquemas verticales
caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el
educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo.
A travs d ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya
educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.
136
La reflexin de la conciencia sobre s misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a m mismo, soy uno y doble.
No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisin, objeto para m mismo. Kart Jaspers, Filosofa, vo. I, Ed. de la Universidad de Puerto
Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6.
204
TEORA EDUCATIVA
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, al ser educado, tambin educa.
As, ambos se transforman en sujetos el proceso eque crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no
rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el
mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador,
quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual
ste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara
para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual
ejerce su acto cognoscente.
El papel que a ste les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo archivar la narracin o los
depsitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de ka preservacin de la cultura y del conocimiento, no
existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por
el educador. No realizan ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su
acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos.
Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No
es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otros. Es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para
transformarse en la incidencia de su reflexin y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los
educandos. stos, en vez de ser dciles reporteros de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en
dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con anterioridad en la admiracin que
de l hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa
por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del logos.
Es as como, mientras la prctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder
creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto
permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario,
busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la realidad.
Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente
desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responde al desafo. Desafiados, comprenden el
desafo en la propia accin de captarlos. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tomarse
crecientemente crtica y, por eso, cada vez ms de tiende a tomarse crecientemente crtica y , por esto, cada vez ms
desalienada.
A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta,
se van reconociendo ms y ms como compromiso. En s como se da el reconocimiento que compromete.
La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin
del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente
de los hombres.

205
TEORA EDUCATIVA
La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo sin hombre, sino
sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo despus y viceversa.
La conciencia y el mundo seala Sartre se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es,
por esencia, relativo a ella.137
Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los crculos de cultura del trabajo que se realiza en Chile, un
campesino, a quien la concepcin bancaria clasificara como ignorante absoluto, mientras discuta a travs de una
codificacin el concepto antropolgico de cultura, declar: Descubro ahora que no hay mundo sin hombre. Y cuando el
educador le dijo: Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen
los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas, no sera todo este mundo? No respondi enftico, faltara quien dijese: Esto es mundo. El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia del mundo que
implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en a
constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual la da intensin. De ah la afirmacin de Sastre, citada con anterioridad,
conciencia y mundo se dan al mismo tiempo.
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y
sobre el mundo, van dirigiendo, tambin su mirada a percibidos que, aunque presentes en lo que Husserl denomina
visiones de fondo, 138 hasta entonces no se destcaban, no estaban puestos por s.
De este modo en sus visiones de fondo, van destacando percibidos y volcando sobre ellos su reflexin.
Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms profundas y, a veces, ni siquiera
era percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo.
A partir de este momento, el percibido destacado ya es objeto de la admiracin de los hombres y, como tal, de su
accin y de su conocimiento.
Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin el educador va llenando a los educandos de
falso saber que son los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder
de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l. Se les presenta no ya como una realidad
esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como la de los educandos-educadores es la de establecer una
forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este
pensar de la accin.
La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo,
crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn.
Si, de hecho no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen,
independientemente de si las perciban o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su
forma de actuar, cualquiera que sea, es en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo.
Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La bancaria,
por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres
en el mundo y, para esto mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con a liberacin, se empea en la
desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el
acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida
en que sirve a la dominacin, inhibe el actor creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como
un desprenderse hacia el mundo, la domestica negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de
humanizarse. La segunda en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y
la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no puede autenticarse al
margen de la bsqueda y de la transformacin creadora.
137
138
Jean Paul Sastre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires, 1965, pp. 25-26.
Edmend Husserl, Notas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962 p.79
206
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La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos en tanto que la
problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos en y con una
realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados ms no histricos, se saben inacabados. Tienen
conciencia de su inconclusin.
As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la
inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer permanente.
Permanente en razn de la incorporacin de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
Su duracin como proceso, en el sentido bergonsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios permanenciacambio.
En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este
modo, la prctica bancaria, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la
concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido y
enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria.
La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como
tal, esperanzada139. De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De
ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia
delante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs
no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir
mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres,
como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su
objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo,
sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los
hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora
insertos.
Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse
los hombres.
Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal
e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que solo los limita.
En tanto la prctica bancaria por todo lo que de ellas dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista
que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario propone a los hombres su
situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser
posible la superacin de la percepcin mgica o ingenua que de ella tenga. La percepcin ingenua o mgica de la
realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz
de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizarlo la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de ella como realidad
histrica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.
Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en un movimiento de
bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.
139
En un ensayo reciente, an no publicado, cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido proftico y esperanzado de la
educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tomndose la utopa en la
unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden
ser ms. Anuncio y denuncia no son, sin embargo palabras vacas sino compromiso histrico.
207
TEORA EDUCATIVA
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohiban a otros que sean
sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin.
Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.
Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin
de los hombres. Y est, como afirmamos en le primer captulo, es su vocacin histrica, contradicha por la
deshumanizacin que al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto viabilidad, debe aparecer
ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar.
Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento en el individualismo, sino en la
comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposibles que se d en las relaciones antagnicas entre
opresores y oprimidos.
Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. sta es una exigencia radical. La bsqueda del ser
ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental
repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculizacin al
tener de los dems, robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de
poder.
Para la prctica bancaria lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo sin
embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador,
la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin.
Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el
intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del
mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la
educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin.
sta es la razn por la cul la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor.
Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu?.
Si esta educacin slo puede ser realizada en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no
significa que le liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario el liderazgo no puede ser bancario, para despus dejar de serlo. 140
140
En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgicas y antidialgicas de la accin.
208
TEORA EDUCATIVA
P. Freire: Concientizacin y liberacin141

Jess Palacios
Dos puntos de vista desde Amrica Latina
Los autores que hemos estudiado hasta aqu han aparecido agrupados en captulos en los que se estudiaba a otros
autores de su escuela o con los cuales tenan ciertas afinidades en los planteamientos. Los autores del primer y tercer
captulo, pertenecan a las escuelas reformistas y marxistas, respectivamente, y los del segundo estaban agrupados
bajo el comn denominador de la defensa de la libertad contra el autoritarismo de la escuela tradicional. Paulo Freire e
Ivan Illich, que son los autores en los que nos centraremos a continuacin, aparecen uno al lado del otro en este ltimo
captulo en razn del marco geopoltico en que surgieron la prctica del primero y las teoras del segundo.
Es evidente que ni Freire ni Illich podan estar ausentes en nuestro repaso a la crtica contempornea a la escuela. Pero
la especificidad de los planteamientos de cada uno de ellos haca difcil su ubicacin en ninguno de los captulos
anteriores. Por otro lado, el hecho de haber desarrollado sus actividades en el marco latinoamericano (Freire en Brasil y
Chile, llIich en Mxico) obliga a nuestros autores a adoptar posiciones que quiz no hubieran tenido lugar en pases
industrializados y con un aceptable nivel de desarrollo cultural. Mientras que la preocupacin fundamental de estos
pases suele ser la de cmo mejorar el nivel de educacin de sus ciudadanos, la de algunos pases de Amrica Latina
est todava centrada alrededor de los problemas del analfabetismo generalizado y la educacin primaria. No es de
extraa, por consiguiente, que las crticas y las alternativas que de all provienen tengan un cariz distinto. Incluso podra
pensarse que de haber elaborado sus prcticas y teoras en el momento presente -en el que los pases de Amrica
Latina han conocido un rpido progreso en algunos de los aspectos que comentamos-, sus orientaciones habran sido ya
distintas.
Es en funcin de estas razones que Freire e Illich aparecen aqu uno junto a otro. En realidad, es difcil encontrar en sus
planteamientos puntos en comn, tanto a nivel de anlisis como de alternativas, como esperamos se haga evidente en
las pginas que siguen.
Antes de pasar al estudio de nuestros autores, quisiramos decir dos palabras acerca de la situacin de los pases
latinoamericanos a los que hemos aludido, especialmente aquellos en los que Freire e Illich trabajaron. Tal y como Freire
lo seala, al igual que otros pases del bloque latinoamericano, el desarrollo de stos ha estado marcado por lo que para
ellos supuso el fenmeno de la colonizacin. Nuestra colonizacin -escribe Freire- fue, sobre todo, una empresa
comercial. Nuestros colonizadores no tuvieron -y difcilmente podran haberla tenido- intencin de crear en la nueva tierra
recin descubierta una civilizacin. Les interesaba la explotacin comercial de la tierra (...). Les falt integracin con la
colonia, con la nueva tierra. Su intencin preponderante era realmente la de explotar, la de permanecer "sobre" ella, no la
de permanecer, en ella y con ella, integrados. Segn lo describe el mismo Freire, en las sociedades as colonizadas se
instala una lite que gobierna segn los dictmenes de la potencia colonizadora. El pueblo no es tenido en cuenta, no
participa, es ms objeto que sujeto. Se forman as las sociedades cerradas sobre las que despus hablaremos;
nace la cultura del silencio y la opresin de las masas es reforzada por instituciones ajenas -al menos en teora- al
Estado, de entre las cuales la Iglesia se ha destacado siempre. A medida que estas sociedades se iban abriendo, el
papel de las masas populares ganaba en protagonismo. Pero siempre haba un golpe de Estado a mano para volver a
imponer el statu qua precedente: En Amrica Latina, el golpe de Estado ha sido la respuesta de las lites militares y
econmicas a las crisis provocadas por la emergencia popular. Un statu qua caracterizado por la opresin y el
relegamiento a la nada de las masas populares, privadas de sus derechos ms elementales.
No debe por tanto, extraar que el analfabetismo haya sido un problema constante para estos pases, puesto que la
opresin se hace fuerte en la ignorancia; perpetuar esta ignorancia era una de las condiciones del mantenimiento de las
lites. El nmero exacto de analfabetas es muy difcil de determinar, entre otras cosas por las ocultaciones que las
estadsticas realizan. A. Silva habla de setenta millones de analfabetos para el sur del continente americano; la cifra no
puede ser exacta y especialmente las oficiales son totalmente inexactas.
La alianza para el progreso, un intento de los aos sesenta para imponer el modelo estadounidense de desarrollo en
Amrica Latina, fue un fracaso. Las guerrillas revolucionaras tampoco parecen haber dado los resultados que de ellas
esperaban sus lderes. A nivel poltico y social se estn elaborando todava las alternativas a la situacin.
A nivel pedaggico, las alternativas ya se han dado. En lo que se refiere al problema concreto de la alfabetizacin, la
UNESCO ha puesto en marcha diversos planes para eliminar el analfabetismo. La valoracin de los resultados de setos
141
Palacios Jess, P. Freire, Concientizacin y liberacin. En: La cuestin escolar Crticas y alternativas, ed. Fontarama, Mxico D. F., 1997.
209
TEORA EDUCATIVA
planes es negativa y es analizada a fondo por A. Silva en el libro que acabamos de citar. Otra de las experiencias
realizadas es la propugnada por Paulo Freire, sobre la que nos centraremos en seguida; sus resultados parecen muy
optimistas.
Para Illich, el problema se presenta en otros trminos: l parte de un anlisis de las sociedades industriales avanzadas
en un camino que no lleva a ninguna parte. Sus propuestas son una oferta a los pases en vas de desarrollo para que
no cometan los errores poltico-sociales que han llevado al borde del abismo a los pases ms desarrollados.
Las de Freire e Illich son, pues, dos perspectivas distintas y no es licito. Agruparlas sino es en funcin de su marco
geogrfico, poltico y social en que surgieron y se desarrollaron. En base a estas consideraciones los unimos aqu para
presentarlos, pero como veremos a continuacin, sus planteamiento son de signo muy distinto. Una ltima precisin:
cuando hablamos de Illich hablaremos con el de Reimer; sus planteamientos son coincidentes e identificables y no
haremos distincin alguna entre ellos.
Pablo Freire: Concientizacin y liberacin
Son abundantes las sntesis que del pensamiento y la prctica de Paulo Freire se han hecho y se estn haciendo. Entre
las ms completas creemos que hay que destacar la de Fausto Franco y la de Olabunaga, Morales y Marroqun. La
nuestra, evidentemente, no ser tan exhaustiva. Como lo hemos hecho con todos los dems autores, nos limitaremos a
destacarlos aspectos ms sealados de la reflexin y el trabajo de Freire, especialmente aquellos que hacen referencia
concreta a su crtica a la educacin tradicional y a sus planteamientos alternativos. Aunque, como en el caso de muchos
de los autores estudiados hasta aqu, tengamos que empezar haciendo referencia a la base antropolgica que sustenta
la obra de Freire, nos centraremos en seguida en la problemtica propiamente pedaggica. Por lo que respecta a la
sistematizacin de la exposicin que sigue, reconocemos nuestra deuda con el estudio de Fausto Franco ya
mencionado.
Contexto histrico y pretensiones
Nada mejor para introducir la exposicin de la postura de Paulo Freire que el anlisis del contexto histrico en que esta
postura se form. Aunque este anlisis ser muy sumario, nos ayudar a comprender los objetivos que Freire se propuso
y la eleccin que hizo respecto a la educacin.
Freire distingue entre tres tipos de sociedades: la sociedad cerrada, la sociedad en transicin y la sociedad abierta. A
mitad de camino entre la sociedad cerrada, en la que la jerarquizacin es el valor fundamental, y la sociedad
democrtica, en la que el pueblo es el protagonista, la sociedad brasilea en la que Freire empez su trabajo era una
sociedad en transicin; superado ya el estadio cerrado, la sociedad brasilea del momento no era an una sociedad
abierta: era una sociedad abrindose;como toda poca en transicin, tena en su interior elementos de la etapa
anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases interesadas en perpetuar la jerarquizacin y la
divisin entre poseedores y desposedos; las clases que se oponan al derecho al voto de los analfabetos y que
deseaban perpetuar la situacin de explotacin colonizadora a que el pueblo haba estado sometido. El germen de la
sociedad democrtica estaba en las clases populares que, con una progresiva conciencia crtica, luchaban por conquistar
el papel que nunca se les haba dejado interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El
Movimiento de Educacin Popular fue una de las formas de movilizacin de las masas del momento, movilizacin por la
que tanto se esforz el gobierno populista de Goulart. Paulo Freire est unido a ese esfuerzo y no es ajeno al ascenso
popular. Su trabajo como pedagogo de los oprimidos comenz en 1962 en la zona ms pobre de Brasil, el nordeste, en
la que haba veinticinco millones de habitantes, de los que quince millones eran analfabetos. Como los resultados
obtenidos fueron ptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco das), se decidi aplicar el mtodo a
todo Brasil.
Los reaccionarios estaban al acecho. No podan consentir que el electorado se duplicase en algunas regiones y en todas
ellas aumentara notablemente. Hacerlo habra constituido un serio peligro para sus intereses elitistas. No debe extraar,
por tanto, que, cado Goulart y tras una estancia de ms de dos meses en la crcel, Freire huyese a Chile en busca de
mejores circunstancias. Freire tuvo que optar por el destierro porque su trabajo no slo haca electores sino que
despertaba adems el espritu crtico de un grupo social habitualmente mudo, acatador y sometido; no quera limitarse a
ensear a leer y a escribir, quera liberar al hombre del silencio, de la opresin, de la avidez de los opresores, del
conformismo; estaba convencido de que la democracia slo poda llegar a travs del espritu crtico y de una actitud de
lucha.
Las circunstancias en Chile, en efecto, eran ms propicias. El gobierno democristiano presidido por Frei quiso atacar a
fondo el problema del analfabetismo y encontr en Freire un colaborador excepcional. Como antes en Brasil, Freire se
entreg a su labor alfabetizadora del pueblo, y, como en Brasil, los resultados fueron excelentes. En slo dos aos el

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TEORA EDUCATIVA
programa de alfabetizacin atrajo la atencin internacional y Chile recibi de la UNESCO una distincin por ser una de
las naciones del mundo que mejor haba superado el analfabetismo.
Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en prctica del mtodo de alfabetizacin y educacin de
Paulo Freire. De esa prctica nacera, ms tarde, Una reflexin que no ha dejado de progresar todava.
Qu pretenda Freire en su trabajo? Qu idea tena del objetivo de la educacin? Para l educar es crear la capacidad
de una actitud crtica permanente, actitud que permita al hombre captar la situacin de opresin en que se halla sumido y
captar esa situacin de opresin como limitante y transformable. Educar, para Freire, no es transmitir conocimientos
hechos y estticos, sino crear una situacin pedaggica en la que el hombre se descubra a s mismo y aprenda a tomar
conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre l, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre
l para modificarlo. Toma de conciencia, reflexin y accin se convierten, as, en los elementos bsicos inseparables del
proceso educativo.
La toma de conciencia no se limita a ser una aprehensi6n acrtica de la realidad, sino que, en virtud de sus
caractersticas, se transforma en concientizacin: Si la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensin de la
presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se dio, es que sobrepasndose
a s misma, profundizndose, se transform en concientizacin. La toma de conciencia reflexiva que es la
concientizacin est abocada a la praxis transformadora en la que accin y reflexin se apoyan constantemente la una a
la otra y en la que los individuos actan solidariamente.
Hemos indicado antes que la funcin del educador era la de despertar y desarrollar la conciencia crtica de los
educandos, la de hacer posible el anlisis problematizado de las relaciones interactan tes en la organizacin de la vida y
el mundo. El proceso educativo puesto aqu en juego es opuesto al proceso tradicional por el que el educador entregaba
al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados Y listos para ser asimilados pasivamente; la tarea del educador
Propuesta por Freire no tiene nada que ver con este esquema de transmisin-asimilacin; segn l lo ve, la tarea del
educador es la de problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza, y no la de disertar sobre l, de donarlo,
de extenderlo, de entregarlo, como si se tratara de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado.
Rechazando el papel de acomodacin y ajustamiento a lo establecido que realizaba la educacin tradicional, Freire opta
por una prctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario y conduzcan a una autntica liberacin de los
oprimidos, Es por ello por lo que rechaza la concepcin bancaria de la educacin, que se limita a transferir y depositar
el saber en las mentes acrticas de aquellos a los que se transfera y en los que se depositaba. A esa concepcin
bancariaFreire opone una alternativa liberadora que permita al hombre hacerse ms hombre y ms libre. Oponindose
a la accin sin reflexin (activismo) y a la reflexin sin accin (verbalismo), Freire persigue una reflexin profunda y una
accin consecuente a ella; alfabetizar es, para l. no slo ensear a leer y escribir; alfabetizar es, ante todo, concientizar,
es ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situacin, es hacer de los analfabetos actores de
su propia historia; la alfabetizacin liberadora ensea a pronunciar el mundo y a transformarlo. Alfabetizacin
(aprendizaje del cdigo lingstico) y concientizacin (desciframiento de la realidad vivida) son, por tanto, dos polos
inseparables que constituyen la esencia del mtodo de Freire.
Ms adelante hemos de entrar ms a fondo en todas estas cuestiones. Se trata aqu solamente de introducir la
problemtica general planteada por Freire y de sealar cules son sus pretensiones. Para ir un poco ms all en esta
introduccin, quisiramos mencionar las principales ideas-fuerzadel pensamiento de Freire, tal y como han sido
recogidas en la seleccin de textos del INODEP.
Para ser vlida, toda accin educativa debe ir necesariamente precedida de una reflexin sobre el hombre y de un
anlisis del medio de vida concreto de los hombres a educar; sin esa reflexin el sujeto quedara convertido en objeto; sin
ese anlisis del medio, el hombre quedara en el vaco. La tarea de la educacin es, precisamente, ayudar al hombre a
que, partiendo de lo que constituye su vida, se convierta en sujeto.
El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexin sobre su situacin, sobre su ambiente concreto; mientras ms
reflexiona sobre la realidad, sobre su situacin concreta, ms emerge, plenamente consciente y comprometido,
dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiarla. Ya nos hemos referido antes a este problema: educar no es
someterse concienciar.
En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre este contexto y se compromete, se construye
a s mismo y llega a ser sujeto.

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TEORA EDUCATIVA
El hombre crea cultura en la medida en que, integrndose a las condiciones de su contexto de vida, reflexiona sobre ellas
y aporta respuestas a los desafos que le plantean. La cultura, por lo tanto, no es slo una adquisicin sistemtica de la
experiencia humana -adquisicin crtica y creadora-, sino que es tambin la aportacin que el hombre hace a la
naturaleza.
El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero, adems, el hombre es hacedor de la historia.
En la medida en que el ser humano crea y decide, las pocas histricas se van formando y reformando. La historia es la
respuesta del hombre a la naturaleza, a los otros hombres, a las relaciones sociales.
Es preciso que la educacin est -en su contenido, en sus programas y en sus mtodos- adaptada al fin que se persigue,
es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con los otros
hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia, etc.
Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como lo seala Fausto Franco, comenzar por el reconocimiento de
que es necesario superar la contradiccin "educador-educando", y pasar a la conviccin de que todos somos educadores
y educandos. La absolutizacin de la ignorancia, segn la cual sta se encontrara en "el otro", es radicalmente opuesta
al dilogo verdadero y, por tanto, obstculo definitivo para una educacin liberadora.
Si como lo indica la primera idea-fuerza, toda educacin debe ir precedida de una reflexin sobre el hombre, es preciso
que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo que nos permitir adentramos en sus planteamientos ms concretamente
pedaggicos.
Reflexin en torno al hombre
Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La mera de ellas es propia de los animales, que estn en
contacto con el mundo, formando parte de l. El animal est adherido a la realidad y carece de posibilidades de
separarse de la especie a que pertenece; al no poder separarse de su actividad -su actividad es l y l es su actividad-,
el animal un ser cerrado en s mismo, sin ms posibilidades que las los dems animales de su especie, sin opciones para
la toma, de decisiones: Al no tener este punto de decisin en s, al poder objetivarse ni objetivar su actividad, al carecer
de finalidades que proponerse y proponer, al vivir "inmerso" el "mundo" al que no consigue dar sentido, al no tener un
maana ni un hoy, por vivir en su presente aplastante, el animal es ahistrico.
La otra forma de situarse ante la realidad es la del hombre. El hombre no est en el mundo como un objeto ms; t en
una relacin activa constante con el espacio y el tiempo, a los que puede captar y transformar; su captacin no refleja e
instintiva, sino que puede ser reflexiva y crtica. El hombre no slo est en el mundo; est, sobre todo, con l est abierto
a l, a su captacin, comprensin y transformacin. Si el animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre est llamado
a integrarse en l a travs de su creatividad, de su poder de decisin y de su capacidad para responder a los desafos. El
animal, por tanto, tiene que acomodarse; el hombre se integra y tiene capacidad para luchar contra las fuerzas que le
imponen la acomodacin y el ajustamiento a la realidad; el hombre puede luchar contra las opresiones que impiden su
humanizacin. Por eso, los hombres al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en
funcin de finalidades que les proponen y se propasen, al tener el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus
relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a travs de la transformacin
que en l realizan, en la medida en que de l pueden separarse y separndose pueden quedar con l, los hombres,
contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histrica. La historicidad le viene
dada al hombre por su capacidad para emerger del tiempo, por su capacidad para heredar el pasado e incorporarlo al
presente, para transformar el presente con vistas al futuro. La existencia del hombre est marcada por el dilogo, por el
dilogo del hombre con el hombre y con el mundo, sobre el hombre y sobre el mundo, y esta dialogicidad confiere un
carcter histrico a su existencia.
La caracterstica ms propiamente humana es la de su conciencia, conciencia de s mismo y del mundo y que le permite
entablar una relacin de enfrentamiento con la realidad. Ahora bien, la conciencia, definida por Fiori como la misteriosa y
contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las cosas a fin de hacerlas presentes, tiene unas
determinaciones histricas especficas. En la medida en que estas determinaciones obligan al hombre a permanecer de
espaldas a la realidad, a situarse acrticamente ante ella, en esa medida se est fomentando una conciencia ingenua e
intransitiva, una conciencia impedida de la realizacin de lo que es su esencia misma. Si lo propio de la conciencia, tal y
como Freire lo define, es estar con el mundo, las fuerzas histricas y sociales opresoras, que impiden sistemticamente
esa relacin conciencia-mundo, estn mutilando la capacidad humana que ms diferencia al hombre del animal y estn
forzando al hombre al ajustamiento, a la acomodacin, impidindole su integracin en el mundo.
Se ha sealado ya que mientras el animal es un ser de contactos, el hombre es un ser de relaciones: este ser
"temporalizado y situado", ontolgicamente inacabado -sujeto por vocacin, objeto por distorsin- descubre que no slo
est en la realidad, sino que est con ella. Realidad que es objetiva, independiente de l, posible de ser reconocida, y
con la cual, lo mismo que est con ella, se relaciona. Las relaciones del hombre con la realidad son relaciones
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TEORA EDUCATIVA
marcadas por la pluralidad (en la medida en que el hombre responde a los desafos del mundo en su amplia realidad, sin
agotarse en un tipo de respuesta estereotipado), la criticidad (en la medida en que la captacin del mundo por parte del
hombre no es meramente refleja, sino que le capacita para transformado), el carcter consecuente (en la medida en que
el hombre no se agota en la pasividad, sino que es capaz de integrarse en las condiciones de su contexto y
comprometerse con su historia) y la temporalidad (en la medida en que es capaz de emerger de la historia y de superar
la mera acomodacin).
Pero el hombre tambin es un ser relacionado con los dems hombre; es un ser de comunicacin en s, no puede ser al
margen de la comunicacin. Freire afirma que los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra; el monlogo es
la negacin del hombre, el dilogo, su afirmacin: el dilogo escribe Fiori- fenomnica e historiza la esencial
ntersubjetividad humana, l es relacional y en l nadie tiene la iniciativa absoluta. De la importancia que para Freire
tiene el dilogo se desprende la que tiene la palabra (entendido por palabra todo aquello con lo que el hombre saca su
interior al exterior): conquista extraordinaria del hombre, la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse
en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la accin y a la reflexin. Para Freire, no hay palabra
verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin, y, por ende, que no se praxis. De ah que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo. Segn l lo entiende, existir humanamente es pronunciar el mundo,
transformarlo; el retorno problematizado del mundo pronunciando a los sujetos pronunciantes exige de ello un nuevo
pronunciamiento. La pronunciacin no se hace en solitario, puesto que el dilogo es, precisamente, el encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo. Sealamos por fin, que la palabra no es el privilegio exclusivo
de unos pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los dems; si
las caractersticas del dilogo que exigan que no se pudiera pronunciar la palabra en solitario, la del derecho universal a
la palabra implica que nadie puede decir la palabra por otro, porque eso sera arrebatar a ese otro el derecho de decirla.
En este planteamiento, palabra y accin estn ntimamente enlazadas. Hemos indicado ya antes que la palabra sin
accin, es verbalismo, y la accin sin palabra (sin reflexin), que es activismo, son actitudes incompletas: Si los hombres
son seres del quehacer, esto se debe a que su hacer es accin y reflexin. Es praxis. Es transformacin del mundo. Y por
ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente, una teora que lo elimina. El quehacer es teora y
prctica. Es reflexin y accin. En Accin cultural para la libertad, al sealar la diferencia que existe entre la accin y el
trabajo, Freire seala que la accin se vuelo ve trabajo por la conciencia que el hombre tiene de su propio esfuerzo, por
la posibilidad del hombre de programar la accin, de crear herramientas y utilizadas, de lograr un objetivo y anticipar los
resultados. La accin y la reflexin, a travs de las cuales es posible una praxis que incida sobre las estructuras para
transformadas, no pueden, por lo tanto, ser dicotomizadas. La praxis tiene, en la concepcin antropolgica de Freire, una
importancia de primer orden; como l mismo dice, sin praxis no hay revolucin. Como veremos, la concientizacin
llevada a cabo a lo largo del proceso de alfabetizacin aboca, necesariamente, a una praxis crtica, constructiva y
transformadora sin la cual la misma modificacin del hombre no es posible, ya que la praxis se vuelve sobre los hombres,
revierte en ellos y los modifica: No existe una historia sin hombres, sino una historia de los hombres que, hecha por
ellos, los conforma.
Detrs de esta concepcin antropolgica se oculta la exigencia de libertad. Cada persona, tal y como Freire lo concibe,
es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el
derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica, por tanto, el no apropiarse de ese terreno que le pertenece.
Freire lo expone con toda claridad: No me es posible, en una perspectiva humanista, "entrar" en el ser de mi esposa
para hacer el movimiento que le cabe hacer. No puedo prescribirle mis opciones. No puedo frustrada en su derecho de
actuar. No puedo manejarla (...). De la misma forma, y por las mismas razones, no puedo aplastar a mis hijos, ni tenerlos
como a cosas que conduzco a donde me parece mejor. Mis hijos son devenir como yo. Son bsqueda como yo. Son
inquietudes de ser, como yo. No puedo, igualmente, codificar a mis alumnos, consificar al pueblo, manipulados en
nombre de nada. La prescripcin a otro de las opciones personales es alienante, puesto que obliga a la conciencia del
receptor a albergar la del opresor. En la medida en que las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman de
acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es un comportamiento prescrito, alienado; deja de ser creativo y,
anulada la posibilidad de integracin, se convierte en un comportamiento acomodado, ajustado.
Las consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del hombre y su educacin son evidentes, a
desentraarlas es a lo que vamos a dedicarnos a continuacin.
El hombre oprimido
Por la orientacin de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto estrecho con la clase oprimida, con los
analfabetos, con los incultos. De este estrecho contacto naci en l una reflexin profunda sobre las condiciones y las
caractersticas del fenmeno de la opresin, as como sobre sus implicaciones.

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TEORA EDUCATIVA
Como hemos visto, lo propio del hombre, su vocacin, es la libertad, la marcha progresiva hacia la humanizacin; la
alienacin y la deshumanizacin son situacionales: la distorsin de la humanizacin es una posibilidad histrica, no
una vocacin. Veamos, por ejemplo, el caso del analfabetismo. La concepcin ingenua del analfabetismo tiende a
presentarlo como si se tratara, segn la expresin de Freire, de un absoluto en s, de una enfermedad que pasa de
unos a otros como el contagio; se trata, segn la irnica calificacin de Freire, de una concepcin bacteriolgica del
analfabetismo, de un mal que, para utilizar el lenguaje convencional, debe ser erradicado. Esta concepcin ingenua
parece sostener que los culpables del analfabetismo no son sino los analfabetos mismos, como si la marginacin social
fuese una eleccin y no una imposicin. Por el contrario, si se enfoca el problema desde una perspectiva crtica, el
analfabetismo aparece como un fenmeno reflejo de la estructura social que en un momento dado existe en una
sociedad. No es una enfermedad en s, sino un sntoma de una enfermedad social subyacente. El analfabetismo no es
una condicin elegida por el hombre, sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, un freno que tiende a objetivarlo,
a convertirlo en cosa; son los opresores los que colocan el freno al oprimido: La conciencia opresora tiende a
transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la produccin, la creacin de
los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio.
La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto; una sociedad, segn Freire,
depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las lites gobernantes se sitan sobre -no con- el pueblo, lo
dominan y le imponen sus prescripciones; el pueblo, como el hombre que lo integra, es objetivizado. Se ve claramente si
se examinan las caractersticas de la sociedad cerrada: las sociedades cerradas se estructuran de manera rgida y
autoritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente o descendente: el hijo del zapatero no puede llegar a ser
profesor universitario y el hijo del profesor universitario, por los prejuicios de clase de sus padres, no puede llegar a ser
zapatero; las sociedades cerradas se caracterizan por la conservacin del status o privilegio y por desarrollar todo un
sistema educacional para perpetuar ese privilegio; en ellas hay una fuerte dicotoma entre el trabajo intelectual y el
trabajo manual, dicotoma que hace digno al primero y denigrante al segundo; las sociedades cerradas son incapaces de
conocerse a s mismas, viven sin descubrir cules son sus necesidades y problemas y sin saber cmo pueden
satisfacerlos y solucionarlos; estn, por ello, obligadas a importar constantemente modelos de vida y desarrollo; se
caracterizan, en fin, por el analfabetismo y el desinters por la educacin bsica de los adultos.
A la sociedad cerrada le corresponde un tipo particular de cultura: la cultura del silencio. Cultura del silencio en la que el
hombre est siempre presionado, siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar su palabra. Es la cultura de la poca
colonial y de las sociedades cerradas similares a ella; sociedades en las que, como dice Freire, no se oa otra voz que la
del plpito. La cultura del silencio no puede ser valorada como un fenmeno en s, sino como una superestructura
necesaria a la estructura de dominacin, para utilizar de nuevo una expresin de Freire. La cultura del silencio es el
resultado de la objetivacin del pueblo por parte de los opresores, es la manifestacin del acriticismo fomentado y
celosamente salvaguardado por ellos; porque el silencio no es tanto el mutismo como la falta de espritu crtico: Las
sociedades a las cuales se les niega el dilogo-comunicacin, y en su lugar se les ofrecen "comunicados", se hacen
preponderantemente "mudas". El mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le
falta un temor marcadamente crtico. 18 El enmudecimiento del pueblo por parte de las clases opresoras, es potenciado
por sus aliados. En este sentido, es particularmente dura la crtica de Freire al papel que juega la Iglesia en Amrica
Latina, a la que acusa de realizar una funcin anestsica sobre los oprimidos; mistificndole la realidad, alimentando en
su espritu promesas para el ms all, la Iglesia ha jugado en Amrica Latina ms a apoyar al opresor y reforzado que a
liberar al pueblo; la Iglesia ha creado un cobijo artificial para quienes, cansados de la existencia cotidiana y faltos de
esperanza, necesitan ser reconfortados; y la Iglesia se ha dedicado casi exclusivamente a reconfortar: es un tipo de
accin que presupone la posibilidad de cambiar el corazn de los hombres sin tocar "aquellas estructuras que, en verdad,
daan este corazn.
Como lo ha sealado Freire, a estas realidades estructurales les corresponde un determinado nivel de conciencia. El
primer estado de la conciencia, el que corresponde a la cultura del silencio, a la sociedad oprimida, es la intransitividad;
la conciencia intransitiva resulta de lo que Freire denomina un estrechamiento en el poder de captacin de la conciencia,
es incapacidad de ver los desafos que estn ms all de lo vegetativo. La intransitividad produce una conciencia mgica,
conciencia que se caracteriza por su simplicidad, por su apego al pasado, por su tendencia al gregarismo y la
masificacin, por su desprecio por el hombre sencillo, por su impermeabilidad a la investigacin, por su pasionalidad y su
majsimo, por su visin esttica y no cambiante de la realidad: La conciencia mgica (...) no se considera "superior a los
hechos" dominndolos desde fuera, "ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada". Simplemente los capta,
otorgndoles un poder superior, al que teme (...) y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el
fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos y a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados,
bajo los cuales queda vencido el hombre.
Los procesos de urbanismo e industrializacin y, sobre todo, las con tradiciones crecidas en el seno de la sociedad
cerrada entre valores nuevos en busca de afirmacin y valores viejos en busca de perpetuacin, hacen que se verifique
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TEORA EDUCATIVA
el trnsito hacia la sociedad democrtica. Vimos ya cmo Freire consideraba que la sociedad brasilea de su tiempo
estaba abrindose. En una sociedad en trnsito, las masas populares empiezan a reclamar su protagonismo y a
hacerse presentes en el proceso histrico: desean participar. Adems, las masas descubren en la educacin un camino
para cambiar de status y entonces exigen ms escuelas. Cul es la respuesta a estas exigencias? La clase dominante
responde con lo que Freire denomina la invasin cultural, que no es sino una tctica de dominacin cultural
modernizada. La invasin cultural es la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos,
imponiendo a stos su visin del mundo . A travs de esta invasin cultural, los opresores imponen a los oprimidos su
visin del mundo, sus pautas de conducta y su estilo de vida; la invasin cultural, por tanto, implica una violencia,
manifiesta o solapada, que contrara el ser de la cultura invadida; la invasin cultural es dominante y engaosa, haciendo
aparecer a veces al dominador como un amigo que ayuda. Como seala Fausto Franco, la invasin cultural es una de las
formas ms solapadas y degradantes de que el opresor se sirve para impedir que la sociedad cambie. Una de las
consecuencias ms importantes de la invasin cultural de la clase dominante es que impide la autenticidad de la clase
dominada: En la invasin cultural es importante que los individuos vean su realidad con la ptica de los invasores y no
con la suya propia. Cuanto ms mimetizados estn los invadidos, mayor ser la estabilidad de los invasores. Una
condicin bsica para el xito de la invasin cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad
intrnseca.
Como en el caso de la sociedad cerrada, la Iglesia es la gran aliada de las clases dominantes tambin de la sociedad en
transicin. Una Iglesia, eso s, modernizada y burocratizada, pero tan alienante como la tradicional. Su palabra, segn
Freire, en vez de iluminar, oculta la realidad, y la presenta como un dato en s, inmutable, intocable. En lugar de defender
la desaparicin del capitalismo, esta Iglesia modernizada habla de su humanizacin. La Iglesia, indudablemente, se
moderniza, pero no cambia su papel de defensora del statu qua social: Lo que hay de condenable en la Iglesia
"moderna" y modernizante no es su preocupacin por perfeccionar sus instrumentos de trabajo sino su opcin poltica
innegable, aunque muchas veces no manifiesta, al igual que las Iglesias tradicionalistas, de las cuales es una nueva
versin; su compromiso real no es con las clases sociales dominadas, sino con las lites del poder.
No nos alargamos ms en la descripcin de la situacin de opresin. Nos limitaremos a sealar que, por la forma en que
se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresores; la ambicin del oprimido no es
desarrollarse l libremente, conforme a sus caractersticas, y colaborar al desarrollo de los que son como l, sino llegar a
ser como el opresor. Como quiera que, segn vimos, una de las caractersticas de la opresin es la de hacer
prcticamente imposible la movilidad social, el oprimido, al percibir
su posicin siempre dominada y a fuerza de or hablar de su indolencia y su incapacidad, acaba por verse a s mismo
indolente e incapaz. La vocacin ontolgica del hombre queda, de esta forma, anulada: Toda situacin en que, en las
relaciones objetivas entre "A" y "B", "A" explota a "B", "A" obstaculiza a "B" en su bsqueda de afirmacin como persona,
como sujeto, es opresora. Tal situacin al implicar la obstruccin de esta bsqueda, es en s misma violenta. Es una
violencia al margen de que muchas veces aparezca azucarada por falsa generosidad (...) ya que hiere la vocacin
ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms.
Hemos visto hasta aqu cmo a un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a sta una determinada
forma de conciencia, fomentada por la invasin cultural. Veamos cmo la educacin es uno de los ms potentes
realizadores de esa invasin y cmo la violencia institucionalizada que ella implica tiende a perpetuar la opresin de los
dominados por parte de los dominadores.
Extensin o comunicacin?
A cada situacin cultural le es propia una concepcin educativa y unas prcticas pedaggicas determinadas. La
invasin cultural realizada por las lites dominantes encuentra caminos diversos segn se dirija a los campesinos
analfabetos o a los estudiantes que asisten a escuelas institucionalizadas. A las demandas educativas de los primeros,
los dominadores responden con una educacin puramente extensiva; a las de los segundos, con una educacin
bancaria. La alternativa de Freire es la educacin por la comunicacin para los unos y la educacin liberadora para los
otros (por supuesto, la alternativa de Friere es liberadora tambin para los primeros). Centrmonos, para empezar, en el
binomio extensin- comunicacin.
Se trate de alfabetizar, o de modernizar el cultivo de la tierra, la prctica extensiva realizada por la clase dominante tiende
a normalizar a los dominados, a hacerlos moverse de acuerdo con unos patrones, unos valores y unas conductas que no
son sino la extensin de las de la clase dominadora. Como lo seala Ruiz Olabunaga, el trmino extensivo se encuentra
en relacin significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo, invasin cultural y otros
semejantes. De hecho, la realizacin de la extensin se lleva a cabo a travs de los slogans y la propaganda, ante lo cual
el campesino, el educando, se encuentra impotente. La tarea educativa extensiva impuesta a travs de medios tan
sutiles como el de la propaganda, nada tiene que ver con la autntica educacin: Ni a los campesinos ni a nadie se
persuade ni se somete a la fuerza mtica de la propaganda. A los hombres se les problematiza su situacin concreta,
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TEORA EDUCATIVA
objetiva, real, para que captndola crticamente operen, tambin crticamente, sobre ella. La expresin misma de
educacin extensiva es un contrasentido: si la nocin de extensin implica la accin de llevar, entregar, transferir,
depositar algo en alguien, la educacin extensiva es esencialmente mecanicista, precisamente lo contrario de la
verdadera educacin, que es comunicacin, toma de conciencia, dialctica.
Freire critica la concepcin extensiva de la educacin analizando el concepto heterodoxo de la teora del conocimiento
que la subyace. Para Freire, conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera
dcil y pasiva, los contenidos que otro le transmite; segn l lo entiende, conocer implica: una presencia curiosa del
sujeto frente al mundo; una accin transformadora sobre la realidad; una bsqueda constante, invencin y reinvencin;
.una reflexin crtica personal sobre el acto mismo de conocer. Para que el conocimiento sea verdadero, debe cumplir
tres requisitos indispensables que a continuacin analizamos. El conocimiento no debe limitarse a la mera comprensin
de la presencia de las cosas; si as fuere, el conocimiento no saldra del campo de la doxa, en el que el hombre analiza
los hechos, los fenmenos mentales, como meras presencias, limitndose a opinar sobre sus conexiones, sus
particularidades, etc. Se pasa del campo de la doxa al del logos cuando aparece la crtica por encima de la opinin;
en el dominio del logos no slo se afirman las relaciones entre las cosas, sino que se estudian las causas internas de
esas relaciones; el conocimiento se entrega a la explotacin de la causalidad de las cosas. Mientras que el conocimiento
mgico y el conocer doxtico son formas ingenuas de conocer el mundo, el conocimiento crtico y el conocer lgico
que le, acompaa permiten una autntica comprensin de la realidad.
El conocimiento debe orientarse hacia la comprensin de la totalidad. Si el conocer doxtico apenas permite el
descubrimiento de relaciones aisladas entre los hechos, el conocimiento verdadero debe percibir la realidad como una
totalidad y las partes de esa totalidad deben ser analizadas en funcin de ella y no aisladamente. La educacin que
quiera seguir un modelo comunicativo y no extensivo debe tener en cuenta este hecho primordial que condena al fracaso
las acciones educativas emprendidas por los agrnomos educadores. Es innegable la solidaridad entre las diversas
dimensiones constitutivas de la estructura cultural. Esta solidaridad en que se hallan las varias dimensiones
componentes de la totalidad estructural provoca formas diferenciales de accin a la presencia de elementos nuevos en
ella introducidos. En cualquier reaccin hay siempre un sistema de referencias. Amenazada una dimensin de la
estructura cultural, la reaccin cambia en relacin directa con el marco de referencia (...). De ah que no sea posible al
agrnomo educador intentar el cambio de actitud de los campesinos, en relacin a cualquiera de estos aspectos, sin
conocer su visin del mundo y sin enfrentarla en su totalidad.
La tercera caracterstica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. Tal como Freire lo entiende, el saber cientfico
no puede ser visto fuera de sus condicionamientos histrico-sociolgicos. El condicionamiento histrico-sociolgico de la
ciencia y la tcnica demuestra que no existen una ciencia ni un conocimiento neutros. Por lo mismo, no puede existir una
pedagoga neutra ni una prctica educativa al margen de la estructura social y la dinmica histrica de las personas a las
que esa prctica se dirige.
La educacin que intente, sin ms, que los campesinos analfabetos sustituyan su conocimiento y su comportamiento
mgicos por unos conocimientos y comportamientos crticos, est abocada al fracaso. Es una educacin extensiva que
pretende transferir un contenido hecho y acabado a la mente de esos campesinos. Lo primero que se debe cambiar es la
concepcin del mundo; mientras esto no se haga, las tcnicas nuevas, los comportamientos nuevos que se pretendan
extender a ellos provocarn una reaccin de rechazo y desconfianza: Superponer a l otra forma de pensar, que implica
otro lenguaje, otra estructura y otra manera de actuar, le provoca una reaccin natural, una reaccin de defensa ante el
invasor que amenaza romper su equilibrio interno. La educacin extensiva, incluso si es la del educador agrnomo, no
puede aprobarse; en primer lugar porque el cambio en la esfera tcnica desgajado de los cambios en otras esferas no es
viable; en segundo lugar, porque la educacin neutra no existe y la educacin extensiva es una educacin al servicio de
la situacin establecida. La educacin extensiva se limita al campo de la doxa, no abarca la totalidad y cae en el
espejismo de la neutralidad, olvidando sus repercusiones sociales y polticas.
A la prctica extensiva, Freire opone la educacin a travs de la comunicacin. Los elementos de la teora de la
comunicacin pedaggica elaborada por Freire son sintetizados por Ruiz Olabunaga como sigue:
La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es una transferencia de saber, sino un
encuentro de sujetos interlocutores que, juntos, buscan la significacin de los significados; en la educacin
existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de
lo emocional; la comunicacin se da en el nivel emocional y opera por contagio. En el segundo, el acto de la
comunicacin comunica conocimientos; aqu se da la admiracin del objeto, expresado a travs de signos
lingsticos; la educacin se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta ante ambos como
un hecho cognoscible; este hecho puede ser tanto la siembra del maz como un teorema matemtico; la
comunicacin no estriba en la transmisin de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipacin en el
acto de comprender la significacin del mensaje lingstico; esta comunicacin se realiza crticamente,
216
TEORA EDUCATIVA
mientras que la educacin emocional (de una multitud con su lder carismtico, por ejemplo) es
fundamentalmente acrtica; la admiracin participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de
signos lingsticos pertenecientes al universo comn a ambos, para que as comprendan de modo semejante
el objeto de la comunicacin; esta comunicacin exige una relacin pensamiento-Lenguaje que no puede
romperse; la comprensin comn del mensaje lingstico, de su contenido, debe abarcar adems la
comprensin del contexto y del proceso en que se genera la conviccin que expresan los signos lingsticos; la
inteligencia de los signos y la comprensin del contexto no son suficientes para compartir la conviccin del
otro. Para ello es necesario captar los condicionamientos socioculturales del educando; cuando en la
comunicacin surgen problemas, el educador no recurre a la incapacidad dialogal del analfabeto, ni a la
invasin cultural ni la propaganda, sino que persevera en su insobornable fidelidad a la comunicacin.
Educacin bancaria-educacin liberadora
A nivel de la educacin institucionalizada, como tambin a todos los dems niveles en que se realizan actividades
educacionales, Freire distingue entre la educacin bancaria y la educacin liberadora. A la primera la denomina bancaria
porque concibe al hombre como a un banco en el que se depositan los valores educativos, los paquetes de
conocimientos.
La educacin bancaria parte de unos supuestos falsos segn los cuales se niega, en los procesos de adquisicin del
conocimiento, la bsqueda personal: si el educador es el que sabe y el alumno es el ignorante, al primero le corresponde
dar, entregar, transmitir su saber al segundo, cuya funcin no debe ser otra que la de la asimilacin pasiva. En
Pedagoga del oprimido, libro en el que Freire ha descrito con detalle esta actitud ante los problemas de la educacin, se
sintetizan las caractersticas de esta contradiccin entre el educador y los educandos:
El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
El educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;
El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados;
El educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dcilmente;
El educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;
El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos, quienes siguen la prescripcin
El educador es quien acta; los educandos son aqullos que tienen la ilusin de que actan en la actuacin del
educador;
El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se
acomodan a l;
El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que antagnicamente opone a la
libertad de los educandos: son stos los que deben adaptarse a las determinaciones de aqul;
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Tras la educacin bancaria se esconde el presupuesto segn el cual la educacin es un acto de depositar: los
educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. Se esconde, tras ella, una concepcin del hombre
desgajado de su mundo, al margen de l; la educacin bancaria desconoce el sentido histrico del hombre, al que
concibe como acabado y ahistrico. Se esconde una concepcin errnea del analfabetismo y la pobreza, a los que se ve
como males que hay que erradicar. Se esconde una concepcin del alumno que lo identifica con un recipiente que es
preciso llenar, al que es preciso darle transmitirle los conocimientos, como si el conocer fuese una recepcin mecnica y
pasiva. Tras la educacin bancaria se esconde, en definitiva, una concepcin errnea de la educacin, que es dividida en
dos momentos:
El primero, en el cual el educador en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto
cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo, en el que frente a los educandos narra o diserta con
respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. ste es el ncleo de la educacin bancaria, en la cual en
vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de accin
que se ofrece a los educando s es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos; margen que slo les permite ser
coleccionistas o fichadores de las cosas que archivan.
Qu objetivos persigue la educacin bancaria? Persigue, fundamentalmente, la domesticacin social. Utilizando la
terminologa acuada por Erich Fromm, Freire afirma que la educacin bancaria, por su concepcin mecnica y esttica
de la conciencia y por la transformacin que realiza de los alumnos en objetos, es fundamentalmente necrfila, pues se
orienta ms hacia el amor a la muerte que hacia el amor a la vida. La educacin bancaria inhibe en el hombre su
capacidad de accin y creacin, anula sus facultades ms humanas. Con su concepcin del hombre como un ser pasivo,
la educacin bancaria se propone lograr la domesticacin social, el quietismo, la pasividad de los alumnos, enfatizando el
ajustamiento y la acomodacin a la sociedad establecida:
217
TEORA EDUCATIVA
Dado que en esta visin los hombres son ya "seres pasivos", al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la
educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria", cuanto ms adaptados estn los
hombres tanto ms "educados" sern en tanto adecuados al mundo.
Al suprimir el dilogo, al hacer proliferar los slogan y la publicidad, al apelar constantemente a la autoridad y al ocultar
sistemticamente la realidad, la educacin bancaria acarrea una serie de consecuencias negativas tanto para el alumno
como .para la sociedad. Estas son algunas de las sealadas por Freire:
Mitifica la realidad, ocultando ciertos aspectos de la misma;
Niega el dilogo;
Inhibe la creatividad personal;
Domestica la conciencia;
Elimina la capacidad crtico-reflexiva;
Desconoce a los hombres como seres histricos; -lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone
abiertamente;
Mata la capacidad de respuesta a los desafos de la realidad;
Presenta las situaciones como intocables y, por tanto, induce al fatalismo;
Desarrolla un individualismo necrfilo;
Instaura la violencia, al impedir a los dems ser;
Satisface los intereses de los opresores;
Como mucho, busca suavizar la situacin, pero sin cambiar su esencia;
Es reaccionaria.
La educacin liberadora, o educacin problematizadora, como tambin la denomina Freire, tiene los caracteres opuestos
a la educacin bancaria. No solamente niega la dicotomizacin entre el educador y los educandos, sino que niega lo que
es la esencia misma de la teora del conocimiento implcita tras la educacin bancaria: Al contrario de la educacin
"bancaria", la educacin problematizadora respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados (...). Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser siempre "conciencia de", no slo
cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma en lo que Jaspers denomina
"escisin". Escisin en la que la conciencia es "conciencia de la conciencia".
Las caractersticas de la educacin liberadora, tal y como Freire la describe, son:
Desmitifica constantemente la realidad;
Considera al dilogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente;
Critiquiza y despierta la creatividad;
Estimula la reflexin y la accin sobre la realidad;
Refuerza el carcter histrico de los hombres y los reconoce como seres en proceso, inacabados;
Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo;
Se hace revolucionaria;
Presenta las situaciones como problema a resolver;
Humaniza a los hombres mediante la bsqueda del se ms en la comunin y la solidaridad;
Lo importante es la lucha por la emancipacin.
Como en el caso de la educacin bancaria, tras la educacin liberadora laten una serie de postulados, que, en este caso,
son de signo contrario. En efecto, la pedagoga problematizadora parte de la fe en la capacidad de pensar de los
oprimidos, de la fe en los hombres oprimidos mismos. Por otra parte, a los slogan y propaganda de la educacin
bancaria, la educacin liberadora opone el dilogo: no se trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino de
dialogar con ellos y pronunciar juntos el mundo. Contra la concepcin objetivizante de los educandos; la educacin
liberadora considera al oprimido como sujeto, como autor de su historia y como individualidad integrada en un contexto
social. Por ltimo, la educacin liberadora enfatiza la responsabilidad de los educandos, insistiendo en que son seres
activos y no piezas de un engranaje.
La educacin liberadora est marcada por una serie de exigencias que el mismo Freire ha destacado. La primera es la
de actividad y criticidad. Freire piensa en un mtodo activo que d la mxima importancia a la iniciativa personal y la
creatividad, con las que la criticidad est estrechamente unida: Pensbamos en un mtodo activo que fuese capaz de
hacer crtico al hombre a travs del debate en grupos de situaciones desafiantes; estas situaciones tendran que ser

218
TEORA EDUCATIVA
existenciales para tales grupos. De otra manera, estaramos repitiendo los errores de una educacin alienada, sin llegar
a ser instrumental.
La segunda exigencia es la de la dialogicidad. El dilogo, es, en efecto, indispensable para el desarrollo del hombre y sin
l no puede existir una educacin verdadera. Para la pedagoga liberadora, el dilogo no es una concesin momentnea
sino la esencia de su significado: El dilogo con las masas no es una concesin, ni un regalo, ni mucho menos una
tctica que debe ser utilizada para dominar, como lo es por ejemplo la "esloganizacin". El dilogo (...) es una condicin
fundamental para la verdadera humanizacin de los hombres.
Dada la importancia que el dialog y dialogicidad tiene en la concepcin de Freire, vamos a detenemos un momento en
este punto. Y vamos a ver, en primer lugar, lo que el dilogo no es: el dilogo no es un depositar ideas y valores en el
otro; no es un mero intercambio de ideas ni un monlogo entre dos; no es una discusin bizantina ni guerrera entre
dos sujetos antagnicos; no es un instrumento de conquista para apoderarse del otro. Tal y como Freire lo entiende, el
dilogo es una relacin horizontal de "A" con "B". Nace de una matriz crtica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre del
amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso, slo el dilogo comunica. Y cuando los dos
polos del dilogo se ligan as, con amor, con esperanza, con fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo.
Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Slo ah hay comunicacin. Segn la formulacin de
Pedagoga del oprimido, el dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no
agotndose, por tanto, en la mera relacin "yo-t".
Analicemos cada uno de los componentes del dilogo incluidos en la primera definicin sirvindonos de citas del mismo
Freire:
AMOR: El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Donde quiera que
exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este
compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico. Humildad: Cmo puedo dialogar si aliento la ignorancia; esto es,
si la veo siempre en el otro, nunca en m? (...) Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es
tarea de hombres selectos? (...) Cmo puedo dialogar si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams
reconozco y hasta me siento ofendido por ella? Cmo puedo dialogar si temo la superacin y si slo al pensar en ella
sufro y desfallezco?
FE EN LOS HOMBRES: La fe en los hombres es un dato "a priori" del dilogo. Por eso existe an antes de que ste se
instaure. El hombre dialgico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frene con ellos.
ESPERANZA: Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, ste no puede realizarse en la desesperanza.
Si los sujetos del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro, all, es vaco y estril.
Es burocrtico y fastidioso.
PENSAMIENTO CRTICO: Es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y
no como algo esttico. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a s misma de la accin y se empapa permanentemente
de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
El educador-bancario no se preocupa por el dilogo, sino por el programa sobre el que disertar a sus alumnos,
programa organizado por l mismo. Por el contrario, para el educador-liberador, para el educador-educando, como lo
denomina Freire, el contenido de la educacin no es una imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y
acrecentada al pueblo de los elementos que ste le entreg de forma inestructurada (Freire cita una' frase de Mao a
Malraux: Como usted sabe, yo proclamo desde hace mucho que debemos ensear a las masas con precisin lo que
hemos recibido de ellas con confusin).
Finalicemos sealando que el objetivo que persigue la educacin liberadora est en el extremo opuesto del de la
educacin bancaria. Mientras que sta se propona, como vimos, perpetuar la situacin de opresin de los dominados, su
pasividad y quietismo social, la educacin problematizadora se opone, al contrario, por ser precisamente una educacin
para la, liberacin del oprimido, para su batalla por la transformacin de la realidad. El objetivo de la educacin
liberadora, y como Freire lo plantea, no es sino colaborar con el pueblo, en la indispensable organizacin reflexiva de su
pensamiento. Educacin que pusiese a su disposicin medios con los cuales fuese capaz de superar la captacin mgica
o ingenua de su realidad y adquiriese una actitud dominantemente crtica.46
La prctica de la educacin liberadora tiende, en fin, a ayudar a los oprimidos a pasar de su conciencia ingenua, a la cual
ya nos referimos antes, a una conciencia transitiva, crtica. Solamente con una conciencia transitiva y crtica, los
oprimidos podrn entender y captar su propio tiempo histrico; solamente ella da acceso a la capacidad de decisin y

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TEORA EDUCATIVA
compromiso social, porque la conciencia transitiva y crtica significa responsabilidad y participacin poltica. Estas son,
segn Freire, las caractersticas de la conciencia transitiva crtica:
Es profunda en la interpretacin de los problemas; - sustituye las interpretaciones mgicas por principios causales; busca
la comprobacin de los hallazgos y est dispuesta siempre a revisar; se desliga al mximo de preceptos en los anlisis
de los problemas y se esfuerza por evitar deformaciones en su aprehensin; niega la transferencia de la responsabilidad;
rechaza opciones quietistas; es segura en su argumentacin; practica el dilogo y no la polmica; es receptiva de lo
nuevo.
Educacin y concientizacin
Acabamos de ver el tipo de educacin propugnado por Freire: una educacin liberadora basada no en la extensin sino
en la comunicacin. Para lograr este objetivo, Freire propone una pedagoga de la concientizacin, pedagoga que debe
cumplir tres condiciones fundamentales: en primer lugar, debe utilizar un mtodo crtico y dialgico; en segundo lugar,
debe modificar el contenido programtico de la educacin; por fin, debe servirse de unas tcnicas nuevas, tanto para
reducir y codificar el nuevo contenido programtico como para descodificarlo.
El dilogo es, como acabamos de ver; una exigencia fundamental en el planteamiento de Freire. Slo l permite una
relacin horizontal de A con B, slo l permite la autntica comunicacin, imposible de lograr con una actitud
antidialgica: El antidilogo que implica una relacin vertical de "A" con "B" es lo opuesto a todo aquello [el dilogo]. Es
desamorado. Es acrtico y no genera crtica, precisamente por ser desamorado. No es humilde. Es desesperanzado.
Arrogante autosuficiente. En el antidilogo se quiebra aquella relacin de simpata entre sus polos, caracterstica del
dilogo. Por todo ello, el antidilogo no comunica. Hace comunicados.
Pero quien dialoga lo hace con alguien y sobre algo; este algo es el nuevo contenido programtico defendido por Freire.
Lo principal de ese nuevo contenido sera, segn l lo entiende, el concepto antropolgico de cultura: el papel activo del
hombre en y con la realidad; el sentido mediacin al que tiene la naturaleza en las relaciones y comunicaciones entre los
hombres; la cultura como aportacin del hombre al mundo a travs de su trabajo y su esfuerzo creador; el sentido
trascendental de sus relaciones; la dimensin humanstica de la cultura; la cultura como adquisicin sistemtica crtica y
creadora, de la experiencia humana, etc.
Para hacer accesible este nuevo contenido programtico, para poder alcanzar su dominio, se necesita la mediacin de
una tcnicas. Freire codifica en unas lminas unas cuantas situaciones existenciales familiares al campesino; de la
descodificacin dialgica de estas situaciones saldr la posibilidad de acceder a ese contenido pragmtico, de elaborarlo
y crearlo, el proceso total recibe el nombre concientizacin, concepto al que ya nos hemos referido antes.
Sin entrar en el problema concreto de la alfabetizacin, vamos a analizar los pasos generales de todo el proceso
educacional propuesto por Freire. Al finalizar este anlisis, profundizaremos un poco ms lo que el entiende por
concientizacin, ya que es, sin duda, uno de los conceptos claves del pensamiento.
El mtodo psicosocial de Paulo Freire tiene tres momentos esenciales: la investigacin temtica, la codificacin y la
descodificacin. este movimiento siempre abierto-escribe Fausto Franco-, es comn a la alfabetizacin del los adultos y
a la tarea que est ms all de la alfabetizacin, y es de tal naturaleza, por encima de cualquier metodologa y conjunto
de tcnicas empleadas, esta exigiendo una doble decisin: que se tenga al hombre oprimido como sujeto, no como
"cosa" y que adems se haga claramente la opcin por la liberacin. Sin estas opciones, las tcnicas se convierten en
instrumentos sin vida.
Investigacin temtica
Para Freire, la palabra, el dilogo, es un encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, que buscan la
transformacin de ese mundo. La educacin, que es fundamentalmente dilogo, no es posible si no se realiza sobre la
base de ese mundo que mediatiza a las dos partes del dilogo. El contenido de la educacin no puede ser, como lo
era .en la concepcin bancaria, una eleccin arbitraria de los educadores; el contenido programtico de la educacin
debe ser una bsqueda y una eleccin de los educadores y el pueblo juntos, dialogando sobre el mundo que los
mediatiza: El momento de esta bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad. Es
el momento en que se realiza la investigacin de lo que llamamos el universo temtico del pueblo o el conjunto de sus
temas generadores. El proceso inicial de investigacin temtica es ya educacin: los hombres discuten sus puntos de
vista, su visin del mundo implcita en sus sugerencias y las de los dems. Lo que la investigacin temtica pretende no
es otra cosa que investigar cules son las relaciones del hombre con su mundo, la forma en que esas relaciones estn
representadas en su conciencia, los niveles de percepcin de la realidad, etctera. A travs de este dilogo en busca de
la reflexin sobre el mundo por parte del pueblo, aparecen los temas generadores, que no son otra cosa que los
problemas con capacidad suficiente para dinamizar las reservas del oprimido y para movilizar a ste de su posicin
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TEORA EDUCATIVA
pasiva y aletargada; estos problemas, por su mismo origen, estarn enraizados en las relaciones del hombre con su
mundo: Es importante reenfatizar que el "tema generador" no se encuentra en los hombres aislados de la realidad, ni
tampoco en la realidad separada de los hombres, y, mucho menos, en una "tierra de nadie". Slo puede estar
comprendido en las relaciones hombre-mundo.
Cada poca y cada situacin histrica tienen sus propios temas generadores, ya que stos no son otra cosa que la
representacin concreta, en la conciencia de los hombres, de las ideas, valores y preocupaciones de la poca y situacin
de que se trate. El universo temtico de una etapa histrica est constituido por el universo de temas que en ella
afloran, considerados en interaccin y no en aislamiento. Dentro de cada poca y situacin pueden descubrirse mltiples
temas generadores, tanto generales como concretos; a su vez, estos temas dan lugar al nacimiento de otros que se
encadenan con ellos; lo importante es que esos temas nazcan espontneamente y que tengan la capacidad necesaria
para despertar el pensamiento y la accin de los oprimidos: Estos temas se llaman generadores porque cualquiera que
sea la naturaleza de su comprensin, como de la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad de
desarrollarse en .otros tantos temas, que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.
Los temas generadores constituyen el nuevo contenido programtico de la educacin. Pero es necesario anotar dos
diferencias importantes con respecto a la educacin tradicional: en primer lugar, que este nueva contenido programtico
no procede de ningn ministerio ni laboratorio, sino de un contacto directo e inmediato con el pueblo; en segundo lugar,
que este contenido programtico, una vez elaborado, no permanece ya esttico e inmutable, fijo para siempre,
petrificado: por su misma esencia, por su origen, el contenido Programtico constituido por el conjunto de temas
generadores est en cambio permanentemente, es esencialmente dinmico y no puede considerarse en ningn,
momento como; algo definitivamente establecido.
Codificacin
Descubiertos los temas generadores, stos son susceptibles de ser agrupados en un universo temtico mnimo
constituido por los temas generadores en interaccin. El universo temtico mnimo pasa a ser codificado: una situacin
existencial codificada no es otra cosa que una situacin dibujada o fotografiada, que remite, por abstraccin, a la realidad
existencial concreta. La codificacin, por tanto, es la simbolizacin de esa realidad concreta; ella pone de manifiesto una
situacin vivencial normal que evoca una serie de contenidos, as como la conexin con otras situaciones adyacentes.
En contacto con las situaciones codificadas, surgirn una serie de tensiones, de problemas, de reivindicaciones, que son
las manifestaciones de las situaciones extremas en que se hallan los oprimidos: son las situaciones lmite. Las
situaciones codificadas se convierten, de esta forma, en desafos sobre los que deben incidir la reflexin crtica de los
sujetos descodificadores; desafos por otro lado, que empujan no a la aceptacin dcil y pasiva de esas situaciones, sino
a su superacin a travs de los actos lmite correspondientes: En el momento en que se instaura la percepcin crtica
en la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empearse en la
superacin de las "situaciones lmite".
Para poder dar lugar a esta dinmica, la codificacin debe cumplir una serie de requisitos que son, por lo dems,
evidentes: las codificaciones deben representar situaciones conocidas por los individuos a los que se van a ofrecer, de
esta forma podrn reconocerlas y podrn reconocerse a s mismos en ellas; el ncleo temtico de las codificaciones no
debe ser ni enigmtico ni demasiado explcito; las situaciones codificadas, por fin, deben ofrecer mltiples posibilidades
de anlisis en su codificacin.
Descodificacin
La descodificacin no es otra cosa que el acto de descubrir los contenidos latentes en la situacin existencial codificada;
es el anlisis crtico de la situacin codificada. En el anlisis y descomposicin de la situacin codificada, es decir, en la
descodificacin, el contenido latente de las situaciones codificadas aflora como lo que Freire denomina un percibido
destacado. A travs del debate de los participantes de cada crculo de cultura, aparece en su conciencia, como una
posibilidad de ser ms, el indito viable, es decir, aquello que todava no existe pero que es posible si se lucha por ello.
En la descodificacin, como en todo el proceso que estamos analizando -que no es otra cosa que el proceso de
concientizacin- los integrantes del crculo de cultura atraviesan una serie de momentos tremendamente perturbadores
en los que el hombre empieza a concientizarse, empieza a renacer. Poco a poco, los oprimidos se comportan frente a la
realidad objetiva como frente a la realidad codificada; de esta forma, el indito viable se transforma en accin que se
"realiza, con la superacin consiguiente de la conciencia real por la conciencia mxima posible: el hombre deja de
estar atado a lo que es y percibe la necesidad de luchar por lo que puede ser. Segn Freire, la conciencia dual,
"hospedera de los mitos de la cultura del silencio", es incapaz de divisar un "indito viable" ms all de las "situaciones
lmites. Gracias al proceso de concientizacin, las posibilidades del futuro quedan liberadas y los individuos se lanzan a
la realizacin de proyectos de lucha que los hagan salir de su situacin de opresin.
221
TEORA EDUCATIVA
Difcilmente podra exagerarse la importancia del momento descodificador en el conjunto del mtodo psicosocial de
Paulo Freire. Es ese momento el que da paso a la accin, a la liberacin. Y, como os dems momentos del proceso, es
esencialmente dialgico: el educador-educando no impone significaciones; sencillamente, colabora en su elaboracin.
Concientizacin.
Lo que acabamos de analizar de forma simplificada es el proceso, de concientizacin. Sealamos al principio cmo
Freire, entenda por concientizacin una toma de conciencia que (sobrepasando la mera aprehensin de la presencia del
hecho, lo ubica en un sistema de relaciones dentro de la totalidad, en que se dio; la concientizacin, como vimos, era una
toma de., conciencia profundizada de las relaciones hombre-mundo.
Por distintas razones, el trmino ha sido desvirtuado aqu y all convirtindose en un tpico unas veces y en una varita
mgica de resolver problemas sociales otras. Hasta tal punto; que Paulo Freire se vio obligado a precisar la exacta
significacin del trmino en contra de las interpretaciones idealistas y superficiales que de l se hacan. Utilizaremos
precisamente las matizaciones de Freire para caracterizar lo que, es la concientizacin, con lo cual cerramos el anlisis
de la concepcin educativa de nuestro autor.
Segn Freire, concientizacin es, en primer lugar, un acto de conocimiento; implica un desvelamiento de la realidad con
el que el hombre se adentra poco a poco en la esencia de los hechos que tiene frente a s como objetos cognoscibles, a
fin de desvelar la razn de ser de esos hechos. Es, segn lo define Freire, un acto de bsqueda de conocimiento.
En segundo lugar, la concientizacin no puede basarse en una simple conciencia del mundo, sino que se basa en una
dialectizacin conciencia-mundo. La concientizacin no puede basarse en una conciencia aislada del mundo, no puede
basarse en la creencia de que es dentro de la conciencia donde se opera la transformacin del mundo, sino que est
dentro del mundo mismo, en la historia, a travs de la praxis en que se da el proceso de transformacin.
La concientizacin implica la prctica de la transformacin de la realidad. Tal como Freire lo expone, el proceso de
concientizacin que no se encamina, a travs del desvelamiento de la realidad, a la organizacin de la prctica de la
transformacin de esa realidad, es un proceso que se frustra.
La concientizacin supone, en cuarto lugar, una opcin ideolgica anterior. Sin esa opcin ideolgica previa, la
concientizacin como esfuerzo de transformacin del mundo se puede frustrar. Si la opcin es la del mantenimiento de la
situacin establecida; es imposible realizar el proceso de concientizacin; como ya vimos, en la concepcin de Freire el
hombre es un ser para la transformacin, no para la acomodacin. La concientizacin es un quehacer que, desde el
principio al fin, implica una opcin ideolgica comprometida y revolucionaria. En quinto lugar, la concientizacin tiene que
encargarse de organizar la prctica de la transformacin. Si para que el hombre pueda humanizarse es necesario
transformar la realidad, el proceso de concientizacin debe ser capaz de dar a los oprimidos la organizacin necesaria
para transformar la realidad deshumanizante.
La concientizacin, por fin, es utpica y el proceso de concientizacin es un proceso utpico. Para Freire, la utopa no es
la palabra irrealizable, sino la palabra verdadera; la utopa es la dialectizacin entre el acto de denuncia del mundo
deshumanizador y el anuncio del mundo humanizante. Una de las grandes tareas de la educacin liberadora es, segn
Freire, invitar a las masas a hacerse utpicas, denunciantes; la cuestin es que la utopa crtica, y no la ingenua, exige
que el anuncio y la denuncia sean praxis histrica. No puede transformarse nada con el verbalismo vaco y estril; el
anuncio y la denuncia, la transformacin, tienen que darse en la praxis transformadora de cada uno dentro de la historia
humana.
Hacia la utopa: la revolucin cultural
Las propuestas de Freire no se detienen en los aspectos puramente pedaggicos. Si hemos visto que la educacin
extensiva y bancaria se daban como caracterstica de una cultura del silencio que es la consecuencia de una sociedad
cerrada o en trnsito, la pedagoga de la liberacin, la educacin problematizadora, dar acceso a una cultura de la
palabra, a una sociedad abierta, democrtica, cambiante. Pero esta transformacin exige unas condiciones
determinadas sobre las que vamos a centrarnos brevemente.
Exige en primer lugar, el desarrollo en los oprimidos de una conciencia crtica que sustituya a su anterior conciencia
ingenua e intransitiva. La superacin de la situacin de operacin exige, en efecto, el reconocimiento crtico de la razn
de su situacin a fin de lograr la instauracin de una situacin diferente a travs de una accin transformadora que inicia
sobre la realidad. Tal como la sita Paulo Freire, la conciencia crtica es la representacin de las cosas y de los hechos tal
como se dan en la existencia emprica, con sus correlaciones causales y sus circunstancias, y stas son sus
caractersticas: anhela la profundidad y no se satisface con .las apariencias; reconoce que la realidad es cambiante;
222
TEORA EDUCATIVA
sustituye las explicaciones mgicas por principios autnticos de causalidad; procura verificar los hallazgos; est
dispuesta a ,someterse a revisiones; hace lo posible por despojarse de prejuicios; rechaza las posiciones inmovilistas;
rechaza toda transferencia de responsabilidad; es interrogativa, averiguativa; no rechaza lo viejo por serlo ni acepta lo
nuevo por ser nuevo, sino que lo rechaza o acepta en la medida en que es vlido.
La transformacin de la sociedad en marcha hacia la utopa, hacia la realizacin del indito social viable, exige adems
un compromiso poltico concreto. En su artculo Las Iglesias en Amrica Latina: su papel educativo, Freire se opone a
aquellos que conciben la concientizacin como una especie de tercera va para eludir la lucha de clases: tal
mistificacin de la concientizacin, no slo en Amrica Latina, (...) constituye naturalmente un obstculo y no una ayuda
para el proceso de liberacin. Freire defiende con toda claridad que la educacin para la libertad es una pedagoga
poltica, una opcin poltica revolucionaria orientada a transformar la realidad concreta que obstaculiza la humanizacin
de los hombres. Ser revolucionario significa, para Freire, oponerse a la opresin y la explotacin; significa actuar por la
liberacin, ya que decir que los hombres son personas y que como personas son libres, y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.
El problema de la politizacin implica el de la organizacin de las masas y el del papel del liderazgo revolucionario. La
organizacin les es necesaria a las masas para, unificadas, hacer de su debilidad una fuerza transformadora con la cual
sea posible recrear el mundo, hacerlo ms humano. La organizacin de las masas populares en clases es el proceso a
travs del cual el liderazgo revolucionario, de quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran
el aprendizaje de la pronunciacin del mundo. El liderazgo revolucionario es particularmente necesario en momentos
histricos de transicin en los que los oprimidos van liberndose de los opresores; su papel, de una enorme importancia,
es el de problematizar a los oprimidos todos los mitos que las lites utilizan para oprimir cada vez ms.
A medida que el proceso revolucionario se va imponiendo, surgen nuevas instituciones que lo potencian; instituciones
que no surgen de la nada, sino del proceso revolucionario mismo. En primer lugar, van surgiendo nuevos tipos de
sociedad: las sociedades abiertas, opuestas a aquellas sociedades cerradas que analizamos al principio, cuya esencia
es la flexibilidad, el cambio, la democracia. El proceso revolucionario hace cambiar el rostro de las instituciones en que
antes apoyaban su dominio las clases opresoras; la Iglesia cerrada y adormecedora a la que nos referimos ms arriba,
se va convirtiendo poco a poco en una Iglesia proftica, en una Iglesia que no "refugia" a las masas populares
oprimidas, alienndolas ms an con discursos de denuncias falsas. Las invita, por el contrario, a un nuevo xodo.
La educacin liberadora, por fin, da paso a una accin cultural para la libertad dirigida a los oprimidos para que
descubran la verdad de su situacin y se pongan en marcha hacia la utopa. La accin cultural dialgica es el estadio
anterior al triunfo revolucionario y tiene como objetivo aclarar a los oprimidos la situacin concreta en que se encuentran,
superar las contradicciones en que se desarrolla su vida y transformar la realidad. La revolucin cultural es segn la
expresin de Freire, el esfuerzo mximo de concientizacin que es posible desarrollar a travs del poder revolucionario,
esfuerzo que exige un mximo de lucha y sacrificio a los que se comprometen en el empeo: el proyecto revolucionario
est comprometido en una lucha contra las estructuras opresoras y deshumanizadoras. En la medida en la que considera
al hombre liberado como el verdadero hombre, cualquier concesin al mtodo opresor representa siempre un peligro y
una amenaza para el propio proyecto revolucionario. Los revolucionarios deben exigir de s mismos una imperiosa
coherencia. Como hombres pueden cometer errores, estn sujetos a la equivocacin, pero no pueden actuar como
reaccionarios y autodenominarse revolucionarios. Debe ajustar su accin a las condiciones histricas, sacando ventajas
de la nica y real posibilidad que existe. Su tarea es descubrir los mtodos ms eficaces y viables, a fin de ayudar al
pueblo a salir de los niveles de conciencia semintransitiva y transitiva ingenua y llegar al nivel de conciencia crtica. Esta
preocupacin, por si sola autnticamente liberadora, est implcita en el propio proyecto revolucionario. Cada proyecto
revolucionario originado en la praxis, es bsicamente accin cultural en el proceso de volverse revolucin cultural.

223
TEORA EDUCATIVA
PAULO FREIRE RECONSTRUYE ESPERANZA142

Vigencias educativas en el nuevo milenio
Marco Ral Meja J. CINEP-Fe y Alegra Colombia
Existe una postmodernidad en la derecha, pero tambin existe una postmodernidad
de izquierda y no, como casi siempre se insina, cuando no se insiste, que la
postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimi clases sociales,
ideologa, izquierdas y derechas, sueos y utopas. Y uno de los aspectos
fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de
su reinvencin que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.
Paulo Freire143
Esta frase, tomada del ltimo texto de Freire, que pudiera ser bien complementado con el video de su ltima entrevista,
que tiene la universidad de So Paulo, sirve como cita provocadora para mostrar la manera como este autor no fue ms
que un buen hijo de su poca quien tuvo la sabidura de ir leyendo en cada momento histrico para ir hacia adelante
interpretando el mundo que advena con la globalizacin (segunda revolucin capitalista) y que confrontaba el mundo y
las formas de la dominacin establecida bajo los patrones del capitalismo anterior.
La sabidura de esta cita nos deja ver a un Freire que ya al final de sus das sigue interpretando la historia y en esa
relectura de la Pedagoga del Oprimido cuestiona las miradas ortodoxas que siguen analizando el mundo de la
reorganizacin capitalista en blanco y negro o que atrapadas en el pasado no pueden entender un mundo que nace y las
contradicciones que genera. En ese sentido, vuelve a ser el maestro que coloca sobre el tapete las nuevas lecciones del
anlisis de la realidad para releer las formas de la opresin y los silencios en la conciencia de los oprimidos que hoy
toman nuevos rumbos y exigen nuevos caminos que se reconocen en una tradicin que va ms all de la simple palabra
crtica y exige la capacidad de organizar un planteamiento liberador, en donde la lucha tiene su lugar y las
transformaciones prcticas son una exigencia.
Sin dejar de reconocer que en esta segunda revolucin del capitalismo, el anuncio del fin de la historia construye una
tranquilidad ideolgica que nunca tuvieron los sectores dominantes, ya que en los dos siglos anteriores siempre los
tuvieron cercados, quienes queran un regreso al antiguo rgimen y los movimientos de los trabajadores que impugnaban
su forma de la ganancia y su proyecto de dominacin.
En aras de ello hay que reconocer cmo esa ideologizacin del fin de la historia para seguir siendo capitalista se nos
presenta tambin como el momento ms lejano polticamente para la existencia de alternativas al modelo social
imperante, haciendo mucho ms lejana hoy la construccin de una sociedad ms justa, solidaria y menos desigual.
Pero ah estn los perdedores de estos tiempos, pueblos del tercer y del segundo mundo, y trabajadores de todas las
latitudes, esperando que despierten las lecturas y los movimientos que den cuenta de su nueva condicin, de su
pobreza, de su sufrimiento y de su invisibilizacin. Y Freire est ah para hablarnos hoy de la nueva esperanza de los
nuevos oprimidos de este nuevo capitalismo.
Por eso en esta ponencia intentar ubicar en un primer momento en una forma muy general el lugar histrico en el cual
surge y es recibido el pensamiento de Paulo Freire en Amrica Latina. Igualmente, intentar ubicar a Freire dentro de una
secuencia por despertar el silencio de los oprimidos en el continente y cmo debe ser entendido como parte de un
continuo histrico construido por infinidad de educadores populares y educadores de otro tipo donde no todos se
plantearon el problema de la impugnacin, para terminar con una reflexin sobre cules son esos ncleos educativos que
hacen vigente el pensamiento de Freire hoy en educacin y que curiosamente comienza a ser recepcionado en las
vertientes de pedagoga crtica del Norte, desde donde est empezando a ser recibido por la universidad
latinoamericana.
1. FREIRE, UN HIJO DE LA AMRICA LATINA DEL 60
Pudiramos decir que la prctica brasilera de Freire se hace latinoamericana y mundial slo en cuanto l es hijo de su
tiempo y se inscribe en una gran corriente que intenta transformar las histricas condiciones de pobreza y marginalidad
142
Ponencia presentada al Coloquio Internacional: Contribuciones de Paulo Freire, convocado por las universidades de Alto Uruguay y Misiones, a
celebrarse en Santo Angelo, Rio Grande do Sul, Brasil. Septiembre 27-29, 1999.
143
Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. 2a edicin. Mxico, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Pgina 189.
224
TEORA EDUCATIVA
que se daban en Amrica Latina construyendo un horizonte de impugnacin desde la educacin, su ser pernambucanouniversal. Por ello, en su biografa personal no slo estn sus prcticas educativas, sino el exilio y la confrontacin.
Desde su exilio chileno, europeo, norteamericano y africano, se inicia una diseminacin de su pensamiento a lo largo del
continente, que va a tener cuatro ncleos fundamentales.
1. En algunas de las reformas agrarias se discuta el problema de cmo generar una capacitacin que fuera
educadora y es as como desde el IICA-CIIRA los materiales de Freire comienzan a circular en forma
multicopiada, como una superacin de la extensin que haba sido la forma de trabajar privilegiada de los
trabajadores sociales y socilogos vinculados a grupos populares. Y es a travs de estos primeros papeles que
en el caso de pases andinos son promovidos por el tambin brasilero Joo Bosco Pinto.
2. En los crculos cristianos vinculados a proyectos populares, en los cuales la idea de la educacin popular como
devolverle la palabra a los excluidos mediante la lectura de su realidad, y la lectura popular de la Biblia, mtodo
educativo en el cual encuentran una correlacin con los procesos de teologa de liberacin que se venan
desarrollando por estos sectores a lo largo del continente y que en la visin cristiana adquiere el nombre de
ecumenismo de base.
3. Una izquierda no ortodoxa. La recepcin freireana en el continente se realiz tambin en sectores que tenan una
visin marxista no clsica y fueron permeando sus procesos educativos con sectores populares permitindole
una entrada a algunos de estos desarrollos metodolgicos. En cambio, en la izquierda ms ortodoxa,
especialmente la ligada a los procesos moscovitas, albaneses y pro-chinos, as como los procesos trotskistas, la
irrupcin de Freire fue sealada como un nuevo nivel del populismo.
4. El cuestionamiento del mundo universitario. En distintos pases desde visiones de sociologa, psicologa y
antropologa se vena dando un cuestionamiento a la forma de la ciencia clsica buscando desde diferentes
perspectivas una latinoamericanizacin de la ciencia, para otros una popularizacin de la ciencia que en
alguna medida encuentra con los mtodos desarrollados por Freire unos nexos para desentraar esos procesos
de saber de los grupos ms relegados.
Es en este campo abonado por los problemas generados en nuestro continente donde se encuentran los grupos que
hacen propicia la diseminacin a lo largo del continente del pensamiento freiriano, ya que para el mismo perodo se han
venido elaborando desde distintas perspectivas, pensamiento y prcticas que intentaban romper los caminos
tradicionales del poder y de la protesta, comenzando a construirse una especie de ncleo latinoamericano de la
problemtica propiciado por hechos de diferente carcter. Los cinco principales seran:
1. La revolucin cubana, que en su momento signific la posibilidad de construir formas de organizacin social en el
continente con un signo diferente al de la gida norteamericana y que anim desde una visin antiimperialista las
luchas de liberacin, as como la respuesta de las lites, quienes trazaron para el continente como respuesta una
poltica de reformas agrarias y de modernizacin de los estados.
2. La teora de la dependencia, especie de lectura tercermundista y latinoamericana del fenmeno del imperialismo, en
la cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros pases eran derivados de causas externas en las cuales
sobresala fundamentalmente la dependencia durante mucho tiempo como colonias y la forma semicolonial que para
esa dcada del 60 mostraba como manifestacin la presencia de esos pases del primer mundo en los pases del
tercer mundo. All, autores como Celso Furtado, Ral Prebisch, y el actual presidente brasilero, quien en esos
tiempos era el prncipe de los socilogos y hoy se ha convertido en el socilogo de los prncipes (segn
comentarios callejeros brasileros).
3. La teologa de la liberacin, lectura cristiana desde Amrica Latina y desde los grupos oprimidos que exigen una
lectura radical del cristianismo manifestado como crtico de la iglesia como institucin reaccionaria, que hace
imposible la reconciliacin del amor cristiano con la explotacin de los seres humanos, planteando su esperanza en
el dios de la historia y de los pobres donde la encarnacin de Jess se convierte en hecho central, y por lo tanto su
proyecto es que el reino de dios debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberacin. All
est autores como Gustavo Gutirrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos otros.
4. La investigacin-accin. Diferentes grupos de socilogos, especialmente en Amrica Latina y el Asia, retomando
algunas teoras norteamericanas de la accin (Kurt Lenk, entre otros), plantean que el nico conocimiento que se
produce no es el acumulado a travs de la academia, sino que existe la posibilidad de recuperar una serie de
saberes que se convierten en conocimientos paralelos al conocimiento acadmico o verdadero. Para ello disean
metodologas en las cuales la relacin entre sujeto-objeto es transformada radicalmente por una en la cual el sujeto
queda inmerso en el conocimiento que se produce en el proceso investigativo. Esta posicin lleva a instaurar una
crtica a la forma positivista del conocer en las ciencias sociales. All hay autores como Orlando Fals-Borda, Vera
Gianotten, Anisur Rahman.
5. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente en el continente comienzan a encontrarse expresiones de la sociedad
ms all de las simples organizaciones gremiales que se mueven en el esquema clsico de econmico-poltica,
dando paso a infinidad de formas de organizacin comunitaria de procesos en torno a grupos de fe, que en algunos
casos adquieren ncleo en la conformacin de las organizaciones no-gubernamentales (ONGs). Estos procesos van
teniendo una visibilidad en la sociedad que los coloca como una especie de tercero en la discusin y que abre un
225
TEORA EDUCATIVA
espacio para la construccin de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza los grupos de derechos
humanos, de gnero, de grupos tnicos.
Freire representara la consolidacin de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que bien podra representar la
sexta de estas corrientes y que retomando la idea de educacin popular 144 se convierte en pensamiento que jalona
procesos sociales en Amrica Latina, sectores de Asia y frica, y luego se abre ms universalmente a latitudes del
mundo del norte.
Desde esos seis troncos bsicos se abren caminos de bsqueda, que siguen intentando construir especificidades desde
nuestro contexto. All estn, La filosofa latinoamericana de la liberacin (E. Dussel), La comunicacin popular (M.
Kapln) y el teatro del oprimido (Gonzaga)145.
Como vemos, igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual la incidencia de una cierta
latinoamericanizacin se da desde las ms diversas expresiones, contando con variedad de matices y con
representacin de ellas a travs de fenmenos sociales con manifestacin pblica, as como con hechos tericos que
entraban a disputar en el campo del saber y el conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la
poca tuviera que entrar en dilogo, en discusin, y en algunos casos con influencia de ellas. Estn todava poco
desarrollados, por los afanes de estos tiempos de globalizacin, los anlisis de estas incidencias, pero ya en la recepcin
norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teologa de la liberacin 146.
2. TAMBIN EBULLICIN EDUCATIVA
Otro aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la poca, es la manera como Freire emerge en un
momento determinado y es influenciado y desarrolla su pensamiento desde y en contradiccin con una serie de
corrientes que se desarrollan en el campo educativo. En ese sentido l no es alguien totalmente originario e indito sino
que es un punto de inflexin que redefine la educacin y especficamente la educacin que exista con sectores
populares en ese momento, en donde las principales seran:
1. La educacin de adultos, que viniendo de una tradicin ms europea y americana de la postguerra se instaura en
nuestro continente en la dcada de los 50 a travs de procesos remediales de tipo lectoescritor, matemtico y de
capacitacin productiva. Este sector, cuando se plantea la educacin popular, la formula como procesos no
formales y orientada a sujetos adultos, quienes seran los propiciadores de las transformaciones.
2. La educacin comunitaria, que viniendo tambin de experiencias de sacerdotes obreros en el mundo europeo
busca una insercin en el medio social latinoamericano desde la vida de los pobres. Va a ser all donde los
sectores con una orientacin de educacin popular van a hacer su enfoque metodolgico, que tiene como
corazn la participacin (con incidencia fuerte de las dinmicas de grupos) y la construccin de comunidades
organizadas para que ellos sean gestores de su propio destino.
3. La extensin rural, que conformada por cientficos sociales, especialmente del campo de la sociologa y del
trabajo social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se instauran en Amrica Latina, haciendo
nfasis en procesos de capacitacin productiva y en un saber hacer tcnico, que les daba a los grupos populares
del agro, las posibilidades de gestionar sus propias empresas campesinas.
4. La educacin poltico-sindical que realizaban sectores de la izquierda latinoamericana como componente de la
formacin a su militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar procesos organizativos que tenan
como fundamento producir una opcin poltica de transformacin revolucionaria de las estructuras sociales,
econmicas y polticas.
5. El movimiento nueva cultura, de Brasil, que viniendo de experiencias diversas y mltiples van colocando la
cultura y la concientizacin como elementos fundantes de cualquier proyecto de transformacin, planteando en la
lectura de la propia realidad las claves para la produccin de una conciencia transformadora, en donde sus
expresiones ms fuertes seran: el movimiento de educacin de base y el movimiento de cultura popular.
Y es ste el lugar de Freire, como un punto de inflexin entre las corrientes anteriores y sta que intentaba dar un nuevo
horizonte al sentido de la educacin y que desde el ncleo de definicin poltica y opcin de transformacin donde los
oprimidos luchan por su propia liberacin, encontrando en ella las claves para cambiar su condicin. Por eso no es slo
un discurso, sino una posibilidad real en el compromiso que se hace en los respectivos contextos. Y pudiramos decir
que la ruptura se establece frente a las miradas anteriores construyendo un horizonte propio de educacin popular como
144
Puiggrs, Adriana. La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y perspectivas. Mxico, DF. Editorial Nueva Imagen. 1988. Esta
idea tiene su antecedente escrito ms fuerte en Simn Rodrguez, maestro del libertador Simn Bolvar, quien en un texto de 1806 llamaba a construir
una educacin popular caracterizada: por ser americanos y no europeos; por formarnos para el trabajo creativo y no servil; y para una autonoma que
nos haga libres.
145
Podramos mencionar muchos otros; siempre que se hacen menciones alguien queda por fuera. No es nuestra intencin, pero nos haramos muy
extensos.
146
Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Mxico, DF. Paids. 1992.
226
TEORA EDUCATIVA
un hecho y una prctica poltico-pedaggica, aspecto muy presente desde sus primeros escritos, con las siguientes
caractersticas:
Una educacin popular que opera en contextos culturales especficos de las personas, los grupos, y las
institucionalizaciones implicadas en esos procesos.
Es una prctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad, descubren la dominacin y
luchan por su propia liberacin.
Saca a lo educativo del acto capacitador, colocndolo en contextos de accin y en procesos organizados en los
cuales los grupos populares, diciendo su palabra, se organizan para transformar la realidad.
Instaura la educacin popular como una prctica del movimiento popular y de la construccin de movimiento social.
Devuelve a la accin pedaggica su carcter poltico reorganizando la intencionalidad y los procedimientos de esta
educacin147.
Es ac donde se produce una reorganizacin del pensamiento educativo latinoamericano, en cuanto la educacin
popular se convierte en una presencia y una forma de accin transformadora que se diferencia de la simple educacin
poltica partidaria y tambin de los simples procesos de capacitacin y de formacin de adultos. Por ello, en la etapa
posterior las nuevas tradiciones que se acercan a la discusin educativa con grupos populares y con sectores
marginados y excluidos de la sociedad, van a tener que hacer referencia a este pensamiento para cuestionar, replantear
o intentar nuevas formulaciones148.
Es as como la discusin hace visibilizar muy fuerte en nuestro continente en las dcadas del 70 y 80 la problemtica de
la educacin popular149, hoy oscurecida por el surgimiento de un nuevo pensamiento educativo agenciado desde los
organismos multilaterales que con el poder que les da el control econmico, que es visible en la manera como la nueva
inversin en educacin para Amrica Latina es prestada en su mayora por ellos. Eso les ha permitido construir una
educacin con las siguientes caractersticas:
Educacin de carcter tecnocrtico, en donde es un saber de tcnicos y expertos y son ellos quienes deciden
La pedagoga como un retorno a ciertos diseos cientficos aplicables y aplicados por quienes la practican
El conocimiento como un hecho instrumental para la educacin en donde el saber para la enseanza aparece como
de segundo nivel
En su concepcin, una mirada cientificista en donde ella aparece libre de contextos y de ideologas
Igualmente, se oscurece un panorama transformador por las condiciones histricas del derrumbe del socialismo real y la
consiguiente ofensiva neoliberal y neoconservadora de: el fin de la historia, el fin de las utopas, el fin del
pensamiento y la accin transformadoras y la introduccin de las modas intelectuales que invitan al nihilismo y a una
discusin crtica sin implicaciones en la realidad.
Por ello, volver a hablar de educacin popular hoy significa una distancia reflexiva para iniciar una nueva forma de contar
las formas que toma la opresin en estos tiempos y de sus maneras en el campo de la educacin, exigiendo de nosotros
desbrozar los nuevos caminos de una educacin liberadora para estos tiempos de globalizacin neoliberal.
Es en este contexto donde Freire sigue dando pistas que deben ser desarrolladas por nosotros, educadores de este
tiempo, adems crticos e impugnadores para reconstruir despus de deconstruirla, la educacin popular que har
liberadora nuestra prctica reinventando la esperanza en estos das y evitando caer en el culto freireano de repetirlo y as
construir un pensamiento cada vez ms fosilizado y menos actual. Por ello, la tarea es seguir enriqueciendo el
pensamiento freireano para mantenerlo vivo.
3. VIGENCIAS EDUCATIVAS FREIREANAS EN EDUCACIN PARA EL NUEVO MILENIO
147
En la distancia, hoy se puede visualizar claramente en la concepcin freireana de sus comienzos la ruptura que estaba produciendo frente a la
mirada educativa tradicional, en ese tiempo impregnada de la tecnologa educativa, que consideraba la accin educativa como un acto tcnico de
diseo; igualmente, la distancia que en ese tiempo tena con las sociologas de la educacin, tanto las ms funcionalistas en su versin durkheimiana
de adaptacin de las nuevas generaciones a las formas culturales de los mayores, as como a las versiones marxistas de tipo reproduccionista. Freire
en su educacin liberadora va a establecer claramente el lugar de la dominacin y la opresin como lugares desde los cuales se produce esta prctica
educativa. Construyendo una educacin, que libera rompiendo con la manifestacin y la forma social que adquiere la opresin en los oprimidos.
148
Para una actualizacin de esa discusin, ver Meja, Marco Ral. As educaes populares rumo ao prximo milnio. Uma casa ficou grande e
ampliou as fronteiras. En: Estudos Leopoldenses. Srie Educao. Volume 2, nmero 3. So Leopoldo, Rio Grande do Sul. Universidade do Vale do
Rio dos Sinos. Centro de Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Educao. Julho/dezembro 1998. Pgs. 7-45.
149
Para una ampliacin de esta problemtica ver el texto de prxima aparicin de Meja, Marco Ral y Myriam Awad, Pedagogas y metodologas de la
educacin popular. La negociacin cultural, una bsqueda, especialmente sus dos primeros captulos.
227
TEORA EDUCATIVA
Pudiramos decir que en el pensamiento freireano 150 de su ltimo perodo aparece consolidada una teora de la
educacin y de la educacin popular en su versin amplia, aquella que va a todos los espacios de la sociedad, no hace
separacin entre formal, no formal e informal y coloca sobre la palestra una opcin poltica pedaggica que debe
desarrollarse por aquellos que comparten un imaginario de impugnacin y crtica si quieren realmente transformar su
prctica humana y social y no slo quedarse en el campo de los discursos.
Por ello pudiramos decir que Freire es un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las ms
diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalizacin como a los
procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con
las luchas ms amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido,
pudiramos decir que es un referente de cambio que anuncia que la transformacin es posible en medio de la
desesperanza neo liberal y de la nueva educacin como hecho tcnico propiciada por los organismos multilaterales.
Las principales caractersticas de esta teora freireana de la educacin, seran:
1. La pedagoga como espacio poltico del poder cultural. All emerge con mucha fuerza lo que hemos sealado
anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la
investigacin (que l seala a la universidad argentina en La pedagoga de la esperanza) hay que plantearse el tema del
inters y desde l desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominacin en estos
tiempos.
Por eso, el partir de las experiencias de los educandos es recuperada en estos textos finales como la recuperacin crtica
del capital cultural de los oprimidos. En ese sentido, sigue ligado a la tradicin gramsciana en cuanto reconoce que todos
somos intelectuales, en tanto estamos en condiciones de interpretar, dotar de sentido y compartir con los otros una
concepcin, y desde all encuentra una nueva manera de acentuar la naturaleza pedaggica de la lucha poltica.
En estos tiempos, estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social emancipador que se desarrolla
con especificidad propia en el terreno de las prcticas educativas y pedaggicas, es decir, que en la sociedad del
conocimiento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente desentraador de los juegos de poder social
existentes a su interior y de los silencios en medio de sus enunciaciones a travs de los cuales adquieren sentido las
nuevas formas de exclusin.
Y en sus textos de este perodo, Freire va a seguir haciendo una exigencia muy fuerte por permitir que la palabra de los
silencios y los silenciados emerja en toda prctica educativa, exigiendo del educador una recomposicin de su escenario
social para sacar su prctica de un puro hecho tcnico-pedaggico haciendo que la pedagoga se produzca como un
relacionamiento entre culturas sin jerarquizacin, ya que ellas Ban las del conocimiento cientfico-- se estn haciendo en
forma permanente.
2. Ampla el concepto de aprendizaje. Desde los textos ms antiguos de Freire aparece claro cmo la pedagoga de la
liberacin debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de poder y dominacin en toda prctica educativa. Por
ello va a plantear que la metodologa est ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su
existencia y esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su Pedagoga de la Esperanza va a ser
muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:
Historia, personal y social
Cultura, como representacin de experiencia vivida, heredada y en construccin
Grupos sociales implicados en la actividad educativa
Formas de lo educativo
Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social implican una ruptura con el concepto tradicional de
cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural homognea, y en ese sentido, en estos tiempos de
globalizacin reconoce que la cultura hacindose est en lucha y contradiccin, por lo que significa la capacidad de
aprender, como hecho siempre marcado en y por los procesos de la cultura y la sociedad, y en esta poca determinados
por el movimiento y las modificaciones que se dan fruto de la velocidad de la transformacin de los fenmenos hoy en
da.
150
Textos que sigo en esta reflexin: Paulo Freire y Antonio Faundes. Por una pedagoga de la pregunta. Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y
Donaldo Maced. Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paids Ibrica. 1989. Paulo Freire. Naturaleza poltica de la
educacin. Barcelona. Paids Ibrica. 1990. Paulo Freire. A Educao na Cidade. So Paulo. Cortez editora. 1991. Paulo Freire. Pedagogia da
Esperanza. Um reencontro com Pedagogia do oprimido. So Paulo. Paz e Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios
practica educativa. So Paulo. Paz e Terra. 1996. Este Freire de la segunda dcada de los 80 y de los 90 hasta su muerte marca, desde mi
perspectiva, un autor que relee profundamente los cambios que estn pasando y da las pistas de actualizacin de su pensamiento.
228
TEORA EDUCATIVA
La implosin de lo cotidiano que muestra en la Pedagoga de la Esperanza, deja asomar la necesidad de recuperar
formas de la cultura semiotizada y la urgencia de intervenir educativa y liberadoramente all para poder construir all una
reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no slo las dominantes) mediante el dilogo y la no desigualdad.
All muestra cmo hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve a colocar como punto
de partida la forma que toma la dominacin en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un
proyecto de emancipacin. Pero lo anuncia claramente, como slo puede ser encontrado en el grupo y en la
representacin que hacen de su forma de vida social las personas que participan de esta experiencia haciendo un
proyecto de recuperacin de la memoria y desde ella refundar crtica y cambio.
Por ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de homogeneizacin que se
producen a izquierdas y derechas, mostrando all como existen diferentes intereses que hacen de la prctica educativa
un acto de aprendizaje con sentidos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogeneizador del
ocultamiento de otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente
homogeneizacin de la globalizacin.
3. El reencuentro para que lo poltico sea pedaggico y lo pedaggico sea poltico. Es ac donde Freire no es slo
un pensador que se oponga a la opresin y a la dominacin, sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha
desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a proponer que la educacin liberadora es ms all de un simple discurso,
es un lugar para la lucha.
Pudiramos decir que en este planteamiento hay una crtica radical a todas las teoras que han intentado generar una
despolitizacin del lenguaje educativo, convirtiendo a la pedagoga en un recetario metdico o un proceso cargado de
tcnicas objetivas y haciendo del conocimiento un acto puramente instrumental. Es ah cuando emerge el Freire que
relee la Pedagoga del Oprimido desde la Pedagoga de la Esperanza y que interpreta las transformaciones de la
globalizacin y de la postmodernidad a las que aluda con mi cita de entrada y que enfrenta una forma de representacin
que busca alejar la posibilidad de la lucha en la esfera de lo cotidiano.
Por ello, Freire es un pensador de LO GLOCAL 151, ya que instaura un discurso sobre las nuevas formas de la
dominacin en la globalizacin y la postmodernidad pero inmediatamente instaura prcticas en lo cotidiano que haciendo
una relectura de las mltiples relaciones sociales conflictivas (desde la multiculturalidad), situaciones generadas que
comienzan a dotar a los grupos sociales de elementos comunes por los cuales pueden volver a organizarse y a luchar.
Por eso va a aparecer nuevamente como un pensador que conecta teora y prctica en la accin educativa y la liga a un
proyecto de liberacin que se construye hoy en la esfera de lo local pero que va hacia lo global. Es ah donde invita a
reconocer nuevamente en la accin humana las estructuras de dominacin pero tambin las fisuras y contradicciones en
donde hoy es posible la lucha social que crea nuevos focos de resistencia, que presentes en lo local refundan las
agendas de transformacin que van hacia lo medio y lo macro.
4. Las escuelas son lugares de conflicto y contradiccin. Un poco antes de la experiencia de Freire en la Secretara
de Educacin de So Paulo, apareca un discurso que planteaba cmo el tipo de conflicto que se organizaba deba ser
llevado a las escuelas para desde ellas y en las prcticas educativas ir construyendo la emancipacin en el corazn de
los nios y de los docentes, aspecto mucho ms fuerte en el texto Pedagoga de la Autonoma.
Pero estas escuelas deban no slo reconstruir lo pblico, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Y va
emergiendo una prctica y un discurso en donde comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los
procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimacin y conflicto 152.
Como dice Gadotti, articular el saber, el conocimiento, la vivencia, la escuela, la comunidad, el medio ambiente, etc., es
el objetivo de la interdisciplinariedad y que traduce en la prctica un trabajo escolar, colectivo y solidario. 153
Lo interesante del pensamiento Freiriano sobre la escuela es que legitimacin, poder y organizacin adquieren formas
especficas en lo cotidiano de la escuela. Para ello mrese con detalle el texto de Ta no, maestra s 154, en donde muestra
cmo el lugar del maestro est hecho de representaciones sociales que en medio an de las palabras bellas encubre
aspectos de ese poder que tiene que ser enfrentado en sus representaciones y en sus imaginarios en la vida escolar.
151
152
153
154
Retomo este trmino del educador popular brasilero Pedro Pontual, a quien llamo con cario, el monseor de la educacin popular.
Freire, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo. Cortez Editora. 1991.
Gadotti, Moacir. Paulo Freire, reflexiones recientes. En: revista Tarea, No.40. Lima. 1997. Pgs. 40-42.
Freire, Paulo. Professora sim tia no. Cartas a quen ousa ensinar. So Paulo. Editora Olho dagua. 1993.
229
TEORA EDUCATIVA
En ese sentido, Freire replantea todo el discurso reproduccionista del 70 y de los 80, y mucha de la sociologa crtica de
los 90. En este ltimo perodo de su vida aparece ms claramente, aunque a veces con un ropaje ms suave, que es un
pensador de las contradicciones y de la dominacin y de la manera como stas se hacen visibles en todas las personas.
Por ello se va a asociar con Snyders para declarar a las escuelas espacios de lucha. Y todo ello en la capacidad de
asumir el conflicto como inherente a toda la vida escolar, y en su desarrollo y enfrentamiento ve la posibilidad de llegar a
los contextos que estn determinando la educacin pensados ellos mismos en sus mltiples contradicciones en la
versin freireana desde la cultura popular, en la visin de Snyders, cultura primera.
Freire va a aparecer por ello como un pensador para el cual la lucha poltica se libra tambin en la esfera de las escuelas
y por ello se plantea la educacin popular en el mbito escolar. Por ello recoge parte de la tradicin de la escuela activa
para llevarla ms all con su planteamiento liberador.
Esto significa la capacidad en todos sus actores de instaurar crtica, pero ante todo, de construir prcticas que rompan
las formas escolares de la dominacin y hagan el trnsito a sus contextos reconociendo en ellos las formas que toma la
dominacin de este fin de siglo en el oprimido.
5. En la globalizacin Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar desde el cual habla Freire es el
de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de partida las formas que la dominacin toma en
el oprimido y la manera como ste representa la experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, sealando a
esta globalizacin sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura superior.
Es decir, busca la manera de dar cuenta de las formas de produccin no slo de la formacin social, sino de la
desigualdad. Y es ah donde l va a conectar la lucha contra toda dominacin y la manera como una cultura del silencio
se ha instaurado, que no permite que los seres humanos construyan sus propias voces, las doten de sentido desde sus
experiencias contradictorias, lean stas y establezcan puntos de transformacin 155
Por ello va a parecer la accin humana en estructuras de dominacin, mostrando cmo es en la vida de los excluidos y
segregados desde donde puede abrirse la experiencia de su voz. Y es all donde explica la manera cmo eso adquiere
una doble va, al intentar dar cuenta de por qu se asume el punto de vista de quien excluye, lleva a su vez a los grupos
excluidos a construir una resistencia frente a los proyectos que sustentan su visin del mundo 156.
Un bello ejemplo de esto en la experiencia personal de Freire se presenta en la Pedagoga de la Esperanza cuando
explica sus reacciones ante las acusaciones del tratamiento a los problemas de gnero y de lenguaje en sus primeros
textos, cuando se los sealaban con una visin patriarcal los grupos de mujeres, y l muestra cmo se justificaba, sin
darse cuenta, que el lenguaje machista estaba en l pero que tena una ceguera cultural que no le permita ver.
Pero tambin, la manera como en las fisuras y en las contradicciones que deja ver la globalizacin se van creando los
nuevos focos de la resistencia, haciendo que no slo se acepte pasivamente la dominacin sino que se rechaza y se
niega cualquier intento de construir un camino diferente para el nuevo segregado o excluido de estos tiempos.
Y all estn algunas de sus mejores pginas de la Pedagoga de la Esperanza, cuando devela la manera individualista
mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las posibilidades de construir un sentido de grupo y de pertenencia a
intereses colectivos. Por eso va a ser una lucha contra la dominacin objetiva, subjetiva, que se construye a travs de los
nuevos procesos simblicos de la globalizacin.
4. A MANERA DE EPLOGO
En los ltimos textos de Freire aparece no slo el pensador que intenta interpretar la poca sino alguien que no renuncia
a un nuevo proyecto de humanidad construida sobre una solidaridad estructural. Por ello va a insistir en mantener la
capacidad de luchar contra las formas objetivas y subjetivas de la dominacin y cmo hoy no es posible enfrentar las
nuevas formas de la dominacin sino creyendo que es posible una vida diferente en el futuro que comienza en la lucha
de hoy.
Y ella slo se levanta construyendo una nueva accin colectiva desde los espacios educativos que hagan posible en la
conciencia material la crtica a la ideologa dominadora de la poca. En ese sentido, Freire es un pensador de la
155
Sera interesante hacer un rastreo en Freire desde la idea de silencio de los oprimidos en La Pedagoga del Oprimido hasta la idea de Cultura del
Silencio, en la Pedagoga de la Esperanza, que mostrara de qu manera la nueva forma del capitalismo globalizado construye su dominacin.
156
Una interesante propuesta que recoge todos estos principios de la educacin popular est en el texto de FUNDEP, Coragem de educar. Uma
Proposta de Educao Popular para o Meio Rural. Petrpolis, RJ. Editora Vozes Ltda. 2a Edio. 1996.
230
TEORA EDUCATIVA
liberacin por la educacin como uno de sus principales instrumentos, no el nico. l ya haba prevenido contra el
idealismo educativo, de creer que el solo cambio educativo transformara la sociedad, pero adverta sobre la necesidad
de cambiar la educacin para que cambiara la sociedad.
Ese pensamiento no era una invitacin a modernizar la educacin de solamente hacerla actual para estos tiempos. Era y
sigue siendo una invitacin a construirla en clave de liberacin, que significaba reconocer las nuevas formas de la
opresin en estos tiempos de globalizacin y de consensuada administracin neoliberal. Por ello, es el cuarto de hora
para reinventar la educacin popular para estos tiempos, develando las nuevas formas de opresin y a la vez
construyendo los nuevos escenarios signados por las nuevas formas del poder para desde ellos iniciar la nueva accin
liberadora como educadores populares.
Por esta razn va a ser tan optimistamente abierto a interpretar los nuevos fenmenos bajo nuevas claves. Permtanme
terminar con una cita sobre la multiculturalidad que bien puede ilustrarnos:
De ah, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de
la bsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la
creacin de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenmeno que implica la
convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontneo. Es una creacin
histrica que implica decisin, voluntad poltica, movilizacin, organizacin de cada grupo cultural con
miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta prctica educativa coherente con esos objetivos. Que
exige una nueva tica fundada en el respeto a los diferentes. 157
157
Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Mxico, DF. Siglo veintiuno editores. 1996. Pgina 150.
231
TEORA EDUCATIVA
HENRY GIROUX

232
TEORA EDUCATIVA
TEORA Y RESISTENCIA EN LA EDUCACIN158

Henry Giroux
INTRODUCCIN
La dcada pasada ha sido testigo de una virtual explosin del inters estadounidense por la teora social. Una panoplia de marxismo,
neoweberianismo, poestructuralismo y otros, ha sido retomada por los intelectuales como medio de crtica de las tradiciones
pluralistas dominantes de la ciencia social, de los estudios humansticos y la filosofa estadounidenses. Por un lado el neomarxismo y
de una manera mas amplia la misma teora social, han llegado a ser ms respetables, aun cuando el empirismo y el positivismo
continan dominando en la mayor parte de las universidades. Por otro lado, las batallas se han intensificado entre los disidentes. Los
marxistas ortodoxos se ponen a la teora crtica de la Escuela de Frankfurt; el pensamiento de los estructuralistas y posestructuralistas
franceses condena a los otros de un esencialismo imposible, esto es, argumenta que el marxismo como tal permanece al servicio de
logos de Occidente proponiendo lo econmico como determinante, en ltima instancia, de todos los fenmenos sociales. En sntesis,
la explosin de las teoras sociales ocurre de manera impulsiva e irregular, su curso desigual est cubierto de nuevas categoras para
que los intelectuales las mastiquen, escupan o digieran.
A pesar de la confusin y de la falta de un discurso hegemnico entre los nuevos tericos sociales, el trabajo es cada vez ms rico en
cuanto a la crtica de la sociedad contempornea. Virtualmente no se ha permitido a ningn espacio permanecer vaci. Las tericos
radicales, tanto marxistas como de otras tendencias han penetrado hasta los recintos acadmicos ms sagrados y conservadores,
como la economa. La geografa, la ciencia poltica y la literatura. En algunos casos, la nueva teora social y los estudios crticos han
construido un conmocionado centro al cual las disciplinas se han reagrupado alrededor de sus propio contraataques ideolgicos, por
ejemplo, en historia, los revisionistas se encontraron a si mismos acosados a fines de los aos setenta.
El trabajo de Henry Giroux sobre educacin, provee al lector en general y al especialista en educacin, de un amplio examen sobre las
ideas principales de la nueva sociologa de la educacin as como de la crtica a las principales corrientes que existen dentro del tema.
Cualquiera que consulte el amplio anlisis de Giroux seguramente obtendr una visin crtica de la teora educativa en la dcada
pasada. A diferencia de la mayora de los escritores en este campo, Giroux por ningn motivo se limita al trabajo terico e histrico de
la educacin por si mismo. l muestra una admirable variedad de referencias, un amplio recorrido que incluye a la escuela de
Frankfurt (con la que esta profundamente en deuda), al trabajo de los tericos franceses de la educacin, como Pierre Bourdieu, y a la
poderoso critica ideolgica del marxista italiano Antonio Gramsci cuyas categoras como hegemona, sentido comn, y el lugar de la
educacin y de los intelectuales en la formacin de los bloques polticos, gua a Giroux en la interpretacin del papel de la escuela en
la sociedad. En este libro el lector encontrar un verdadero festn de reflexin terica, pero reflexin realizada siempre con la finalidad
de relacionarse con el lugar que ocupan las escuelas en nuestra cultura, el papel activo y poltico que tienen estas en la conformacin
de dicha cultura, y lo ms importante de todo, con las perspectivas de cambio para nuestras escuelas.
Pero Giroux va ms all. Su trabajo sugiere nuevas direcciones en la teora de la educacin estadounidense, particularmente en sus
aspectos ideolgicos, intelectuales y polticos. Como l argumenta, las dos posturas principales de las crticas de la educacin
estadounidense el pluralismo y las teoras de la reproduccin son lados opuestos de la misma orientacin general. Ambas asumen
que el propsito de la escuelas en Estados Unidos, aun sin proponrselo, es el de preparar a los alumnos para el mundo del trabajo.
En ambos paradigmas la educacin ciudadana, un principio ideolgico de la educacin liberal, est claramente subordinada al valor
vocacional del currculum.
Giroux est especialmente preocupado por demostrar que las teoras de la reproduccin, que proponen un modelo de socializacin
rgido orientado al mercado de trabajo o a lograr la permanencia de los principales preceptos ideolgicos de la sociedad
estadounidense, han fracasado al no poder ofrecer un modelo alternativo para el curso actual del desarrollo educativo a la principal
corriente del pensamiento pluralista, porque ambas teoras estn basadas en los mismos supuestos. Giroux reta a ambas tradiciones
argumentando que las escuelas son organizaciones complejas cuya relacin con la sociedad ms amplia est medida por, entre otras
cosas, movimientos sociales; stos tienen sus propios proyectos, los cuales ayudan a determinar la configuracin de la vida escolar.
Adems, muestra que los sitios de lucha social e ideolgica particularmente el saln de clases-, son espacios de cambio genuino, de
modificacin y consecuencias inesperadas. La tesis de Giroux plantea que la resistencia es ms que una respuesta a un currculum
autoritario, que en tiempos recientes ya ni siquiera invoca un propsito democrtico. La resistencia es sntoma de in incipiente
proyecto alternativo que, en muchas ocasiones, no es evidente a los actores mismos.
Los estudiantes no slo rechazan las ideologas obligatorias y sus prcticas, ellos forman una cultura distinta y esferas pblicas en las
que son reproducidos diferentes grupos de prcticas. Para Giroux, esto no es una cuestin de socializacin alternativa, como lo
formula el excelente estudio de Paul Willis sobre una escuela secundaria comprensiva inglesa. Tampoco la resistencia retrocede sino
que simplemente reproduce la jerarqua ocupacional. Como Willis afirma. Lo que Giroux quiere demostrar es que mientras estas
variantes de la reproduccin ideolgica y social siguen adelante, algo ms est sucediendo en la interminable lucha de los estudiantes
contra la autoridad de la escuela. Aunque Giroux no vaya tan lejos como para firmar que los estudiantes pueden triunfar en contra de
las casi insuperables excepciones ofrecidas por la estructura social, argumenta que la resistencia excedente presentada por los
estudiantes abre pequeos pero significativos espacios para nuevas formas de poder.
En este volumen, Giroux ayuda a aclarar el propsito de sta Nuevas perspectivas en teora social tiene el objetivo de incitar la
controversia a travs de la valoracin as como del ofrecimiento de una critica vigorosa de lo que es nuevo en teora social. En teora y
resistencia, creemos que Giroux ha llevado a cabo admirablemente esta tarea.
158
Giroux, Henry (1992). Introduccin. En : Teora y Resistencia en la Educacin. Mxico: siglo XXI. pp. 151-212
233
TEORA EDUCATIVA
SEGUNDA PARTE
RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA159
Henry Giroux
La educacin tiene conexiones fundamentales con la idea de emancipacin humana, aunque sta se mantiene en
constante peligro de ser capturada por otros intereses. En una sociedad desfigurada por la explotacin de clases, la
opresin sexual y radical, y el peligro crnico de guerra y de destruccin ambiental, la nica educacin que se merece tal
nombre es aquella que forma gente capaz de tomar parte en su propia liberacin. La empresa de la escuela no es la
propaganda. Es la de habilitar a la gente en el conocimiento, destrezas y conceptos relevantes para construir un mundo
peligroso y desordenado. En el sentido fundamental, el proceso de educacin y el proceso de liberacin son lo mismo.
Son aspectos del doloroso crecimiento de la sabidura y autocontrol colectivos de la especie humana. A principios de los
aos ochenta es claro que las fuerzas opuestas a tal crecimiento, aqu y a escala mundial, no slo son poderosas sino
que tambin han llegado a ser crecientemente militantes. En estas circunstancias, la educacin llega a ser una empresa
riesgosa. Los maestros tambin tienen que decidir del lado de quin estn. (CONNELL et al., 1982)
Esta cita contiene una serie de ideas importantes a menudo ausentes o suprimidas de los discursos educativos. Hace
una conexin entre escolarizacin y emancipacin sugiriendo que las escuelas tiene la responsabilidad de habilitar a los
estudiantes con el conocimiento y destrezas que necesitan para desarrollar una comprensin crtica de s mismos as
como de lo que significa vivir en una sociedad democrtica. Adems, la cita seala a la educacin como una actividad y
tambin como una regin de la vida social que contribuye a la legitimacin y reproduccin de una sociedad inmersa en la
dominacin y en la desigualdad de clase, gnero y raza. La naturaleza riesgosa de la educacin est basada en la
tensin que caracteriza la diferencia entre la promesa y la realidad de la escolarizacin. Esta encuentra expresin
concreta en las relaciones y prcticas antagnicas de la mayora de las escuelas, y en las elecciones que los educadores
tienen que hacer para conformar o para intentar transformar tales relaciones. La realidad de esta tensin, las
posibilidades que ofrece y la necesidad de desarrollar un marco terico y un discurso que revelen las diferentes
experiencias, necesidades e intereses educativos en el panorama de la escolarizacin son los tpicos centrales
discutidos en esta seccin.
Quiero remarcar, en parte, la pregunta fundamental de lo que debe ser hecho para poder entender a las escuelas no slo
como sitios de la reproduccin sociocultural sino tambin como lugares involucrados en la contestacin y en la lucha. La
tarea nada menos se trata de encontrar un nuevo discurso y una nueva forma de pensamiento acerca de la naturaleza,
significado y posibilidades de trabajar dentro y fuera de las escuelas. La meta aqu es establecer las condiciones para
aumentar la comprensin que de s mismos tienen los actores sociales respecto a su situacin sociohistrica, y
esencialmente para aclarar la existencia de fuerzas sociales hipostasiadas y reificadas que pueden invadir la accin
autnoma (Stewart, 1980). Lo que est en juego es el propsito de desarrollar una comprensin de las posibilidades
inmanentes para una crtica radical y una forma de accin social basadas en la creacin de una cultura de discurso
crtico. La intencin de tal discurso es la de crear las condiciones ideolgicas y materiales para una esfera pblica radical
(Gouldner, 1979).
En esta perspectiva, la importancia de la pedagoga y de las escuelas radicales es esclarecida por una serie de
supuestos bsicos. En primer lugar, el requisito de un modo de anlisis que capte la relacin dialctica entre los agentes
colectivos y las condiciones histricas particulares y locales en las que se encuentran ellos mismos. En otras palabras, se
necesita un discurso crtico que muestre la reaccin de los seres humanos de diferentes clases sociales ante las
limitaciones, ya sea para cambiarlas o para mantenerlas. Las clases sociales, en este anlisis son tanto los agentes
como los productos de la sociedad ms amplia. Un segundo requisito es que las escuelas tienen que ser vistas como
sitios sociales contradictorios marcados por la lucha y la adaptacin, mismos que no pueden ser vistos como totalmente
negativos en trminos de sus efectos sobre los desposedos polticamente. Esto es, mientras que hay poca duda de que
las escuelas estn atadas a polticas, intereses y recursos educativos, que soportan el peso de la lgica e instituciones
del capitalismo, tambin suministran espacios para la enseanza, conocimiento y prcticas sociales emancipatorios. Las
escuelas producen conformaciones sociales alrededor de la explotacin de clase. De gnero y de raza, pero al mismo
tiempo contienen pluralidades contradictorias que generan posibilidades tanto para medir como para contestar a las
ideologas y prcticas de dominacin. En efecto, la escuela no es ni un lugar de apoyo de la dominacin que todo lo
abarca, ni la localizacin de la revolucin; por lo tanto, contiene los espacios ideolgicos y materiales para el desarrollo
de pedagogas radicales. Por supuesto, la escuela es slo un lugar donde los educadores radicales pueden luchar por
159
Giroux, Henry (1992). Resistencia y pedagoga crtica. En: Teora y Resistencia en la Educacin. Mxico: siglo XXI. pp. 151-212
234
TEORA EDUCATIVA
intereses emancipatorios. No obstante, es una esfera que debe ser seriamente considerada como sitio para crear, tanto
un discurso crtico alrededor de las formas que una sociedad democrtica pudiera tomar, as como las fuerzas
socioeconmicas que eviten que tales formas emerjan.
La pedagoga radical debe ser definida aqu como el punto de entrada a la naturaleza contradictoria de la escuela, una
oportunidad para forzarla hacia la creacin de condiciones para una nueva esfera pblica. Un tercer supuesto es que la
intencin de la escuela y la pedagoga crtica deben ser vinculadas al problema del desarrollo y de una nueva esfera
pblica. Es decir, la tarea de los educadores radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de
condiciones ideolgicas y materiales que capacitaran a mujeres y hombres de clases oprimidas a afirmar sus propias
voces. Esto dara lugar al desarrollo de un discurso crtico que permitira la insercin de un inters colectivo en la
reconstruccin de la sociedad ms amplia. En efecto, el concepto de la esfera pblica (Habermas, 1974) representa un
fundamento terico para desarrollar una nueva perspectiva tanto de la ciudadana como de la alfabetizacin. Es decir, la
esfera pblica representa una categora crtica que redefine alfabetizacin y ciudadana como elementos centrales en la
lucha por la emancipacin individual y social. Ms especficamente, este concepto se convierte en el lente terico para
analizar la despolitizacin de las masas en la sociedad contempornea, as como su posible autotransformacin hacia
una ciudadana conciente y activa. Dentro de esta perspectiva, la nocin de la esfera pblica seala la necesidad de un
compromiso pblico activo en la lucha por definir y crear esferas contrapblicas incorporadas a instituciones que
representan valores y prcticas que promueven lo que Sller (1976) ha llamado valor cvico. El valor cvico es un
concepto central aqu y representa una forma de conducta en la que uno piensa y acta como si realmente se viviera en
una democracia. Es una forma de valenta que tiende a hacer explotar las reificaciones, mitos y prejuicios. Al mismo
tiempo, el valor cvico es el principio de organizacin que da forma y define una nocin de alfabetismo fundado en la
gramtica de la autodeterminacin y en la praxis transformadora. La esfera pblica se vuelve tanto un punto de reunin
como un referente terico para comprender la naturaleza de la sociedad existente y la necesidad de crear una
ciudadana crticamente informada que pudiera pelear por estructuras fundamentalmente nuevas en la organizacin
pblica de la experiencia. La esfera pblica representa, en parte, las mediaciones e instituciones ideolgicas por las que
los grupos oprimidos deben luchar para desarrollarse y poder recuperar sus propias experiencias y la posibilidad de un
cambio social. En anlisis de Knodle-Bunte acerca del concepto de la esfera pblica proletaria capta esta nocin:
[] la esfera pblica puede ser entendida como la forma de organizacin de la experiencia humana y no meramente
como esta o aquella manifestaciones histricamente institucionalizadas [] como una forma histricamente desarrollada
de mediacin entre la organizacin cultural de las cualidades y sentidos humanos por un la lado y la produccin
capitalista por el otro [] En este contexto, la esfera pblica puede ser mejor entendida como una forma necesaria de
mediacin, como centro del proceso de produccin en el curso del cual las variadas y fragmentadas experiencias de las
contradicciones sociales y los intereses sociales pueden ser combinados dentro de la conciencia tericamente mediana y
un estilo de vida dirigido hacia la praxis transformadora (Knodler-Bunte,1975).
Esta seccin desarrolla el fundamento terico de la perspectiva de la relacin dialctica entre agencia y estructura ms
viable. En este caso, los conceptos de ideologa y cultura son rescatados de las tradiciones tericas que las disuelven en
una nocin unilateral del idealismo, o en una igualmente determinista perspectiva del estructuralismo. Una nueva
problemtica, al mismo tiempo que plantea nuevas cuestiones y demuestra un modo de crtica, pretende responder a la
pregunta de cmo podemos crear una concepcin de alfabetizacin radical que d forma a los modos en que la gente
abraza crtica y polticamente el concepto de ciudadana y a la tarea de demostrar valor cvico. La alfabetizacin en este
caso no slo ofrece las herramientas para leerse a s mismas y para leer al mundo crticamente, sino que tambin llega
a ser el vehculo para demostrar que la educacin tiene implicaciones ms amplias que la de crear una fuerza de trabajo
educable y capacitada. En otras palabras, este concepto de alfabetizacin radicaliza la nocin de la educacin cvica y
crea nuevas oportunidades para una accin positiva. Tales luchas por transformar condiciones materiales e ideolgicas
son necesarias para el desarrollo de una esfera pblica conformada por las mediaciones crticas de los grupos sociales
que examinen y acten sobre la naturaleza de la existencia, ms que slo disfrutarla o sufrirla (Gouldner, 1979).
IDEOLOGA, CULTURA Y ESCOLARIZACIN
La teora y la prctica educativas se encuentran en un estancamiento. A pesar de los recientes logros, analizados ya en
captulos anteriores, permanecen atrapadas en un legado terico que por dcadas ha plagado a la teora social en
general, y al marxismo en particular. Esta herencia constituye un dualismo fuertemente implantado, que separa la
intervencin humana del anlisis estructural y que encuentran su expresin no slo en las teoras conservadoras de
Parsons (1951), Merton (1957), y Durkheim (1969) sino tambin en versiones ortodoxas y revisionistas del marxismo.
Tanto la naturaleza como la persistencia de este dualismo han parecido algo paradjico a los tericos educativos
radicales. Por un lado, las versiones tradicionalistas de la socializacin y del poder han sido rechazadas a favor de una
problemtica marxista que toma las nociones de clase, poder y dominacin como los puntos de partida tericos. Por otro
lado, los educadores radicales han ignorado exactamente esos momentos tericos que reproducen, tanto en las
perspectivas tradicionales como en las marxistas, el dualismo que suprime el significado de la intervencin humana y las
235
TEORA EDUCATIVA
cuestiones de la subjetividad, o que ignora los determinantes estructurales que se encuentran fuera de la experiencia
inmediata de los actores humanos. En otras palabras, tanto las perspectivas tradicionales como las marxistas radicales
obtienen su forma debido a un dualismo que en efecto sirve a la dialctica entre la conciencia y la estructura, y como tal,
fracasan al no ofrecer las revelaciones tericas necesarias para desarrollar una teora de la escolarizacin ms crtica.
No estoy sugiriendo que el legado del pensamiento marxista que da forma a las teoras radicales de la escolarizacin
debera ser descartado. Por el contrario, quiero argumentar que si el marxismo, en sus varias versiones, ofrece de algn
modo una idea para el desarrollo de una teora crtica de la escolarizacin, tendr que ser crticamente interrogado para
revelar la lgica implantada en su fracaso, al no ofrecer un tratamiento dialctico de la subjetividad y la estructura. Esto
significa que algunos de los supuestos ms cruciales del marxismo ortodoxo y del revisionismo tendrn que ser
examinados a fin de reconsiderar y reformular cmo los seres humanos se unen dentro de prcticas sociales y contextos
histricos especficos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. En trminos ms especficos, quiero
argumentar en este captulo que podemos desarrollar un tratamiento ms dialctico de participacin y estructura al
reestructurar las ideas de ideologa y cultura. Mi argumento plantea que estos trminos pueden ser situados en una
perspectiva terica que aclare cmo estructura y participacin humana se presuponen la una a la otra, y que el valor de
esta suposicin es enorme para desarrollar una teora radical de la escolarizacin. Pero antes de redefinir y examinar
estos conceptos por su valor pedaggico, quiero ofrecer una breve crtica de esas versiones del marxismo ortodoxo y
revisionista que no han podido evitar un tratamiento no dialctico de la participacin y la estructura. Sealar las formas
en que este dualismo se ha repetido a s mismo en debates alrededor de ideologa y cultura que emergieron en los aos
1950 y 1960 en Europa Occidental. Una crtica de estos debates es particularmente importante ya que los argumentos
que los enmarcaron tuvieron un efecto significativo en la emergencia de la nueva sociologa en la educacin en 1970 y
en los diversos usos que resultaron de sta en los aos de 1970 y 1980.
Las teoras radicales de la enseanza continuamente se han estado imitando entre ellas, despus de las versiones
positivistas del marxismo las cuales han congelado el momento dialctico de incertidumbre de la conducta humana y han
optado por esa parte de la formulacin marxista clsica que hace nfasis en que la historia est hecha a las espaldas
de los miembros de la sociedad. La nocin de que la gente hace la historia, incluyendo sus restricciones parece haberse
quedado sin atencin en esta formulacin. Esto es, subyacente al legado del marxismo ortodoxo se encuentra un
historicismo positivista y un nfasis unilateral en la fuerza decisiva del proceso productivo. Es un legado animado por un
rechazo a desarrollar anlisis de la vida diaria en el que la subjetividad y la cultura son tratadas como ms que un reflejo
de las necesidades del capital y sus instituciones. Adems, en el marxismo ortodoxo las ideas crticas de autorreflexin y
de transformacin social estn subsumidas bajo el avasallador peso de la dominacin capitalista. En esas versiones de
la escolarizacin radical en las que los supuestos del marxismo ortodoxo fueron aceptados, la crtica pareca abrir
caminos a las descripciones de los mecanismos de la dominacin y de la forma en que operaban en las escuelas y en
otros sitios sociales. El poder del capital y la debilidad de los seres humanos para luchar y resistir en el tema recurrente
en el discurso de los tericos como Bowles y Gintis (1976) y que han sido detallados en el captulo anterior. Lo que
frecuentemente est ausente en el examen de las teoras radicales de la escolarizacin que recurren a una sola parte de
las teoras de la determinacin y el poder, derivados del marxismo ortodoxo, es ele grado de la deuda adquirida por el
tipo de problemas tericos heredados del legado marxista.
Aunque puede ser argumentado que esta descripcin es exagerada y simplificada, la lgica que la subyace, permanece.
Su presencia penetra hasta esas ramas del marxismo que han desafiado algunos de los supuestos bsicos del
pensamiento marxista ortodoxo. Por ejemplo, aunque la Escuela de Frankfurt ha sido muy importante en la politizacin
de la cultura y enfatizar su importancia como herramienta para la reproduccin social de clase en los pases avanzados
de Occidente, nunca escap enteramente de la lgica aplastante del marxismo ortodoxo, una lgica que cree en el poder
del capital para controlar todos los aspectos de la conducta humana. Por ejemplo, en su crtica a las teoras marxistas
que se centran en el Estado y en la vida diaria, Aronowitz (1978) revela la creencia unilateral en el poder del capita, con
su subyacente desdeo a la intervencin humana, a partir de la cual los miembros de la Escuela de Frankurt, como
Adorno y Marcase, nunca se liberaron completamente. Aronowitz escribe:
Tambin puede ser mostrado que el anlisis mas oscuro de los tericos de la vida cotidiana y de la produccin cultural,
particularmente los representativos de la as llamada Escuela de Frankfurt, fueron tambin animados por su creencia en
el poder absoluto del capital sobre otras relaciones sociales. Para Teodoro Adorno y Herbert Marcuse, el advenimiento de
la cultura de masas podra ser entendida slo como una funcin de la acumulacin y expansin del capital dentro de los
alcances ms remotos de la existencia ordinaria, de la invasin de la esfera privada por el mundo mercantil. En la
oportuna frase de Hans Marnus Enzaensberg, la tendencia del capitalismo tardo es la de industrializar la mente,
justamente como durante su surgimiento el capitalismo industrializa la produccin de bienes. El pensamiento humano se
vuelve mecanizado y la mente corresponde a la maquina un instrumento tecnicizado, segmentado y degradado que ha
perdido su capacidad de pensamiento crtico, especialmente su habilidad para imaginar otra forma de vida (Aronowitz,
1978).
236
TEORA EDUCATIVA
Si los contornos del marxismo ortodoxo revelan un desdn por la subjetividad y la conciencia, su centro de gravedad
conceptual aparece desgarrado por una inconsistencia que no ofrece desafo terico. La inconsistencia est basada en
una denuncia paradjica del capitalismo, por un lado, y una desmoralizacin auto proclamada por el otro. La crtica
existe, pero en este caso sin el beneficio de la esperanza, y como tal, sin el beneficio de los agentes humanos quienes la
pueden usar para transformar la realidad social. Russell Jacoby en la mira cuando afirma: ni el menor de los males del
marxismo ortodoxo es la huella que deja de desmoralizacin y cinismo. Esperanzas permanentemente planteadas y
frustradas cobran sus cuentas (Jacoby, 1981). En efecto, el marxismo ortodoxo ha dado a la historia ms que
esperanzas frustradas. Sus cementerios tericos abundad y pueden ser encontrados en muchas teoras educativas
radicales que no han logrado desechar su bagaje terico. El punto en cuestin es que la falla del marxismo ortodoxo de
unir e l dualismo entre estructura y participacin ha tenido terribles consecuencias para aquellos comprometidos en el
desarrollo de una teora radical de la escolarizacin. Enfrentados a una versin del marxismo caracterizada por un
marcado puritanismo con respecto a las nociones del romanticismo, la utopa y el deseo, muchos educadores radicales
rechazaron las nociones de subjetividad y conciencia. La lgica subyacente a tal eleccin est enraizada en el legado del
marxismo que teme lo desestructurado, temor que encuentra su contraparte en un desdeo por la subjetividad y en una
inclinacin por las estructuras. Aun cuando la subjetividad y la conciencia aparecen en perspectivas basadas en la lgica,
particularmente en algunas versiones marxistas de la escolarizacin, sta sale a la superficie dentro del contexto de un
pesimismo paralizante que la consigna a una mera instancia de la participacin activa o a su propia derrota.
CULTURA E IDEOLOGA: EL LEGADO DE PARADIGMAS EN CONFLICTO.
En las ltimas dos dcadas, varios anlisis importantes de la teora marxista han sealado el camino para salir del legado
de la determinacin y del pesimismo que han lisiado al marxismo ortodoxo y a la multitud de teoras sociales radiales
que toman su forma a partir de sus supuestos bsicos. El intento central de estos trabajos tericos crticos fue el de
separarse de las restricciones de la metfora base y superestructura, redefinirlas y revaluar su carcter prctico. Surgi
un grupo de tericos marxistas que rechazan la nocin marxista clsica de que la infraestructura econmica
determinaba en una correspondencia del tipo de uno a uno, todos los aspectos de la as llamada superestructura
derecho, religin, y [] arte (Aronowitz, 1981 a). Dentro de estos cambios tericos, la economa ya no represent la
fuerza privilegiada para la estructuracin de las relaciones sociales. Esas instituciones que haban sido previamente
vistas como las meras reflexiones del modo de produccin, ahora eran definidas como las que tenan una especificidad
y efectividad, una primaca constitutiva, que las llev ms all de los trminos de referencia de base y superestructura
(may, 1981). La cultura se volvi un terreno habitado por luchas vividas y niveles conflictivos de determinacin. Adems,
la ideologa fue rescatada de la nocin reduccionista de la falsa conciencia y redefinida en trminos de sus efectos en el
mbito de la inconsciencia y en el de las relaciones sociales y prcticas materiales que caracterizaban a un amplio rango
de instituciones.
Uno de los debates ms significativos que se desarrollaron a partir de este universo de paradigmas marxistas alternativos
se centr alrededor de problemas totalmente contrapuestos de ideologa y cultura. Mientras que una serie de argumentos
divergentes y contrastantes emergieron en este debate, las dos tenencias ms significativas se centraron alrededor del
trabajo del paradigma culturalista representado por Raymond Williams (1963, 1965, 1977) y E. P. Thompson (1966), por
un lado, y una variedad de estructuralismo que iban desde los primeros trabajos de Barth (1957, 1975, 1977) y
Poulantzas (1973) hasta la influyente obra de Louis Althuser (1969, 1971)
El trabajo concreto que emergi de estas perspectivas comunicados problemas diferentes respecto del estudio de la
ideologa y la cultura. Primero, el paradigma culturalista se enfoca en el momento de la propia creacin y de la
experiencia vivida, dentro de condiciones especficas de clase en la vida diaria. En segundo lugar, los estructuralistas
investigaron forzadamente la cuestin de cmo las subjetividades ser forman dentro de prcticas materiales de la
sociedad, a fin de sostener las relaciones sociales capitalistas.
El significado de analizar los supuestos y defectos bsicos de estas dos tradiciones tambin es doble. En primer lugar,
estas dos tradiciones han tenido y siguen ejerciendo una influencia significativa sobre las formas de teorizacin educativa
que se han desarrollado alrededor de problemas de estudios culturales, de reproduccin y resistencia. Adems, si bien ni
el estructuralismo ni el culturalismo han completado la tarea de construir una problemtica adecuada para desarrollar
una teora de la cultura o de la ideologa, existen, en las ideas selectivamente combinadas de las dos tradiciones, los
elementos tericos necesarios para reconstruir una comprensin ms precisa de la cultura y de la ideologa, para
comenzar a ver toda la extensin de la utilidad una pedagoga radical. Tambin vale la pena sealar que mientras cada
una de estas tradiciones se refiere a los problemas de intervencin humana y estructuras en formas que constituyen un
avance terico por sobre las posiciones previamente mencionadas, cada una, eventualmente cae presa de un dualismo
que limita sus propuestas tericas.

237
TEORA EDUCATIVA
Inicialmente debe ser estipulado que es imposible ofrecer un anlisis detallado de los muchos temas que corren a travs
de los paradigmas de los culturalistas y los estructuralistas. Esto ha sido bastante bien hecho por otros tericos que
no necesitan ser repetidos (may, 1981; Johnson, 1979 1979b; Bennett, 1981). Pero intentar analizar primero los
supuestos bsicos que caracterizan la posicin culturalistas, de la forma en que es caracterizada particularmente en los
trabajos de Raymond Williams (1963, 1965, 1977) y de E:P: Thompson (1966, 1975, 1978). Despus me remitir a un
tratamiento general de paradigma estructuralista, enfocndome principalmente en el trabajo de Louis Athusser (1969,
1971).
LA TRADICIN CULTURALISTA: RECOBRANDO AL SUJETO
A fines de los aos cincuenta, y a principios de los sesenta, Richard Hoggart (1958), Raymond Williams (1963) y E. P.
Thompson (1966) publicaron trabajos creativos que marcaron un momento crucial en la conceptualizacin y
reconstruccin crtica de las relaciones entre clase y cultura. Los tres tericos hicieron un desafo importante frente a las
perspectivas marxistas y conservadoras respecto de la significativita y significado de la cultura. De acuerdo con Williams
y otros, dentro de la tradicin culturalista, el marxismo haba hecho ms simplemente exhibir una sensibilidad terica e
histrica hacia los problemas de la cultura. En efecto, haba malentendido la naturaleza y el significado propios de la
cultura, y como tal no haba logrado desarrollar nociones adecuadas de conciencia, experiencia o participacin humana.
Esto no era un error pequeo; debido a sus ltimas consecuencias se trataba de una perspectiva terica y poltica que
ubicaba a la clase trabajadora, y al marxismo en general, a la zaga del cambio social radical. Los culturalistas lanzaron
su ataque en dos frentes. Primero, argumentaron que el marxismo ortodoxo haba propuesto un modelo de relaciones de
base y superestructura que haba cambiado a la historia en un proceso automtico y a la cultura en un dominio de ideas
y significados que eran meramente el reflejo de la estructura econmica de la sociedad. En el marxismo ortodoxo, la
cultura fue reducida a epifenmenos, y las tensiones, mediaciones y experiencias de los seres humanos reales fueron
reducidos a la irrevelancia. Segundo, Williams y Thompson criticaron las tradiciones marxistas y conservadora que
argan a favor de la autonoma relativa de la cultura en un contexto que lo reduca ya fuera a alabar a la alta cultura o a
honrar al arte y a los valores sociales burgueses. Esto es, atacaron versiones conservadoras y elitistas de la alta cultura
que igualaban el arte y los valores burgueses con la esencia de la civilizacin misma.
Sin embargo, los culturalistas lanzaron crticas penetrantes en contra de los marxistas revisionistas quienes haban
abstrado a la cultura de la vida diaria y la haban transferido a las alturas olmpicas de la alta cultura. La relevancia de
esta crtica llega a ser particularmente clara, por ejemplo, en el trabajo de la Escuela de Frankfurt discutida en el primer
captulo de este libro. Porque a pesar del singular logro la Escuela de Frankfurt al politizar el terreno de la cultura y
extender su definicin como a un modo de vida basada en los recursos y actividades de una sociedad de clase
especfica, sus miembros nunca fueron capaces de escapar de la posicin preeminentemente conservadora que
cualitativamen separada a la alta cultura de la cultura de masas. Esta fue una falla importante, por subrayar que sta era
una formalizacin de la diferencia entre el arte y la cultura de masas una distincin que frecuentemente serva para
denigrar la experiencia cultural tanto como la posibilidad de la clase trabajadora y la posibilidad de praxis de la clase
trabajadora.
En pocas palabras, cualquier anlisis de la tradicin culturalista tiene que comenzar con la importante hazaa de romper
con los supuestos reduccionistas de cultura ofrecidos por el marxismo ortodoxo. Igualmente importante en su rechazo a
reducir los privilegios de la produccin cultural, creacin y resistencia al terreno de la altura cultura. Subyacentes a esos
puntos de partida tericos se encuentran una serie de supuestos bsicos que vagamente caracterizan a la tradicin
culturalista.
Primero, el enfoque principal del concepto de cultura est basado en el supuesto de que es un conjunto de ideas y
prcticas en las que estn integradas formas especficas de vida. En este contexto, la cultura se vuelve democratizada y
socializada a travs de patrones de organizacin y prctica que subyacen a toda la vida social. El nfasis est puesto en
el complejo de prcticas indisolubles que penetran la totalidad social y en la importancia o actividad constitutiva como el
principio de organizacin de tales prcticas. Esto sugiere, particularmente en los primeros trabajos de Williams, una
teora de la cultura que tom como su preocupacin ms urgente un estudio de las relaciones entre elementos de toda
una forma de vida (Williams, 1965). Para esta teora es igualmente importante la nocin de que la cultura no puede ser
abstrada dentro de instancias analticamente discretas eliminadas de la actividad general y caracterstica y de la
interaccin social de la vida diaria. Un interaccionismo radical se encuentra en el centro de esta perspectiva y puede ser
vista en una de las ltimas formulaciones de Williams concernientes a su crtica a la visin de cultura del marxismo
tradicional:
Llegu a creer que dar por medido o al menos dejar de lado lo que yo conoc como la tradicin marxista: intentar
desarrollar una teora de la totalidad, para ver el estudio de la cultura como el estudio de las relaciones entre elementos
en una forma de vida total; para encontrar formas de estudio, de la estructura [] que pudieran exudarse en contacto y
aclarar trabajos y formas particulares de arte pero tambin formas y relaciones de vida social ms general; para
238
TEORA EDUCATIVA
remplazar la frmula de base-superestructura con la idea ms activa de un campo de fuerza mutuamente y tambin
desigualmente determinantes (Williams, 1971).
La preocupacin de E: P: Thompson respecto a cultura y experiencia no es menos marcado pero ha sido formulada
desde una perspectiva marxista ms rigurosa. Esta perspectiva insisti en la distincin entre cultura y no cultura, por un
lado, y una modificacin de la teora de la cultura de Williams, como un estudio de las relaciones entre elementos en una
forma de vida total (Thompson, 1961) por el otro. Thompson resiste a la perspectiva generalizante de Williams para
enfocarse en las clases y en las relaciones de lucha, particularmente como se desarrollan dentro del contexto de
conflictos y transformaciones histricamente especficos.
A pesar de sus diferencias, Williams y Thompson intentaron recobrar al sujeto histrico y analizaron la historia y la cultura
desde el lado de la experiencia de la participacin humana. Esto apunta hacia el segundo supuesto de importancia que
subyace a la perspectiva culturalista, es decir, su fuerte nfasis en la importancia de la participacin humana y en la
experiencia como la piedra angular terica fundamental para el anlisis social y de clase. Thompson aclar eso en una
de sus primeras formulaciones: El proceso activo [] es [] el proceso a travs del cual los hombres hacen su historia
(Thompson, 1961). En esta interseccin de clase y conflicto la nocin culturalista de intervencin humana se hace clara.
En la tradicin culturalista el concepto de clase es visto no como un conjunto abstracto de determinaciones externas
estructuradas alrededor de relaciones econmicas. Las relaciones econmicas son vistas aqu, no a partir del punto de
vista de cmo ellas objetivamente estructuran la membresa de clase de una persona, sino a partir de la forma en que
ellas son comprendidas y experimentadas por varias clases y grupos sociales. Como Richard Jonson lo seala, en la
perspectiva culturalista: el problema clave es la cualidad de las relaciones humanas y no la estructuracin de stas a
travs de la relaciones. Un sntoma de esto es la sobrecarga masiva del trmino esperiencia (Jonson, 1979). La clase
es vista cada vez menos como un medio estructural e impersonal a travs del cual la gente define la experiencia y
responde a las condiciones bajo las que vive. Las divisiones de clase y la lucha estn expresadas dentro de conjuntos de
relaciones dominantes y subordinadas que construyen a la sociedad y a su campo colectivo. Para Williams (1965, 1977),
las clases exhiben diferentes patrones de regularidad y de pensamiento, as como formas de manifestacin del
pensamiento, y cada patrn registra los efectos de las divisiones de clase de manera diferente a travs de conjuntos de
relaciones irregulares y desigualmente estructuradas por la clase dirigente y su cultura dominante. Por lo tanto, clase,
cultura y experiencia son vistas en el contexto de las diferentes experiencias y estructuras de sentimiento que producen
diferentes grupos.
La relacin entre dominacin, clase y cultura, apunta hacia una importante suposicin inherente a la posicin culturalista.
La naturaleza de la dominacin de clase no es vista como una imposicin de poder esttica y unidimensional por parte de
las clases dominantes. En vez de eso, la dominacin de la clase dirigente es vista como un ejercicio de poder que tiene
lugar dentro de una arena de lucha un elemento continuo y cambiante de contestacin basado en tensiones y
conflictos histricamente especficos. Dicho de otra manera, la perspectiva culturalista argumenta que la lucha entre las
clases dominantes y subordinadas, a la vez que tiene lugar dentro de condiciones que favorecen a los intereses de la
clase dirigente, nunca est atada a la lgica de las consecuencias predeterminadas. El mensaje central aqu es que la
dominacin no subsume ni la participacin humana ni la resistencia, ya que el sujeto en constitucin no puede
simplemente ser reducido a los dictados del modo de produccin, de la vida material o a la lgica de la dominacin
inherente a las instituciones de reproduccin social como la escuela, la familia, etc. Aunque las determinaciones de la
clase dirigente originan las presiones y condiciones dentro de las que los grupos subordinados responden, experimentan
y hacen la historia, sta es una historia siempre marcada por horizontes que permanecen abiertos ms que cerrados. Por
lo tanto, fuertemente relacionado con el nfasis culturalista acerca de la lucha y la participacin humana se encuentra la
nocin recurrente de que el mbito de la cultura tiene su propia especificidad y una orientacin nica hacia las diferentes
instancias y fuerzas interrelacionadas que caracterizan una realidad social dada.
Otra suposicin importante en la tradicin culturalista es que la cultura llega a ser importante slo si se mueve ms all
de tipologas abstractas y regresa a lo concreto. Esto es, la teora se vuelve crtica y valiosa en la medida en que se
interroga sus propios supuestos a priori, a travs de la recuperacin y de un examen de las formas en que el significado
humano se produce en las experiencias vividas y en los artefactos histricos producidos por tales experiencias. Por otro
lado, esto sugiere un modo de investigacin que permite a los oprimidos hablar por s mismos; esto es, ofrece un marco
de referencia terico que da a un grupo subordinado una oportunidad privilegiada de exhibir cmo se produce y se
reproduce a s misma dentro de la sociedad dominante. Por otro lado, tiende a tratar a los artefactos culturales como
formas sedimentadas de cultura vivida, formas documentales [] para ser analizadas con la idea de redescubrir, tan
cercanamente como sea posible, la estructura de los sentimientos sean stos de clase o de un grupo social o de todo
un periodo que dan forma a la cultura vivida, misma que sirve como su sostn (Bennett, 1981). Lo que es importante
aqu es que la conciencia y la experiencia del sujeto humano es el punto de referencia a partir del cual se explican los
orgenes de los eventos as como las formas culturales que dichos sujetos olvidan. Consecuentemente, con lo que
239
TEORA EDUCATIVA
terminamos en el paradigma culturalista, es con un acercamiento que desea reducir las categoras tericas a su contexto
vivido, para subsumir lo abstracto dentro de lo concreto y hacer de la recuperacin de las experiencias vividas de las
clases subordinadas, el motivo dominante en la teora marxista.
LA TRADICIN ESTRUCTURALISTA: SITUANDO AL SUJETO
Un amplio cuerpo de teoras vagamente etiquetada como estructuralismo que se iniciaron a mediados de la dcada de
los sesenta y continuaron hasta los ochenta, plantearon un importante desafo terico en contra tanto del marxismo
ortodoxo como de varias versiones del marxismo occidental. Derivando su inspiracin en parte, del trabajo de Ferdinand
de Saussure (1974), el estructuralismo registr un impacto en muchos y diversos campos e incluy entre sus seguidores
a marxista y no marxista. Sus diversas tendencias y figuras centrales podran ser encontradas en las reas de la crtica
cinematogrfica y literaria (Barth, 1957, 1977), en antropologa estructuralista francesa (Lvi-Strauss, 1972), en
acercamientos revisionistas de las teoras freudianas del psicoanlisis (Lacan, 1977), en teoras marxistas del Estado
(Poulantzas, 1978), y especialmente en la reformulacin de la teora marxista de la ideologa, de Althusser (1969, 1971).
A pesar de las diferencias que separaban a estas teoras, todas se derivaban de una problemtica que enfatiza la
fuerza de las estructuras subyacentes o de las prcticas materiales ejemplares, las cuales generan las apariencias de
la superficie de las formas culturales (Bennett, 1981). Ya que el alcance de los escritos estructuralistas es tan inmenso,
es imposible en esta seccin hacer otra cosa que resumir y analizar algunos de los supuestos ms importantes del
estructuralismo y comparar las problemticas estructuralistas y culturalistas y plantear la relevancia que cada una pudiera
tener para desarrollar una teora reconstruida de ideologa y cultura.
Quiero argumentar que los supuestos estructuralistas son importantes en dos aspectos. En primer lugar, han sealado
una serie de preocupaciones tericas significativas, aunque incompletas, necesarias para reconstruir un marxismo
crtico. Su mayor valor, no obstante, reside en el anlisis crtico que han proporcionado para relacionarse con versiones
marxistas ortodoxas y culturalista. Central en el mtodo estructuralista es el rechazo de la primaca del sujeto humano y
la importancia de la conciencia y la experiencia como determinantes primarios en la conformacin de la historia. La
preferencia en este caso es debida a modos de anlisis abstractos, particularmente porque stos hacen visible las
relaciones de las estructuras que ubican, localizan y determinan a la conducta individual y grupal. Esto es, la fuerza del
argumento estructuralista reside en su rechazo a la conciencia, la cultura y la experiencia como puntos de partida
adecuados para comprender cmo funciona la sociedad y cmo se reproduce a s misma. En vez de eso, argumenta que
conciencia y experiencia son slo secundarias en el desdoblamiento de la historia y de las relaciones sociales, y que las
fuentes primarias han de ser encontradas en la materialidad de las prcticas y en la forma en que son representadas en
las estructuras polticas y econmicas de la sociedad. Esto se vuelve ms claro si analizamos el punto de vista de los
estructuralistas acerca de las determinaciones, la totalidad y las relaciones entre clase e ideologa.
Un supuesto importante subyacente al marxismo estructuralista reside en su rechazo a la nocin antropolgica de que
los seres humanos son los sujetos o agentes de la historia. El poder, en esta perspectiva, no es atributo de los individuos
o de grupos tericamente informados actuando dentro de condiciones prescritas para hacer la historia. Por el contrario, el
poder es una caracterstica de las estructuras que no slo constituyen y ubican a la conducta humana sino que tambin
niegan la eficacia misma de la participacin humana. Dicho de otra manera, es la fuerza de las prcticas materiales y las
relaciones sociales constitutivas que ellas producen lo que, en este caso, reduce a los seres humanos a ser soportes de
papeles estructuralmente determinados. Adems, la totalidad de las determinaciones estructurales complejas no pueden
ser percibidas, examinadas o transformadas haciendo una apelacin al terreno de la experiencia o de la subjetividad
humanas. Esto es, la conciencia es un efecto, no una causa de tales determinaciones y como tal, deja la nocin de la
intervencin humana como a un constructo de segunda mano que se desliza sobre la superficie de la realidad. Aun ah
donde la intencionalidad emerge, es vctima de una ideologa que nos engaa hacindonos pensar que somos sujetos
(Appelbaum, 1979). La historia es abstrada de la nocin de praxis en la perspectiva estructuralista, y emerge como un
proceso sin sujetos. Althusser es bastante claro respecto a este problema:
La estructura de las relaciones de produccin determina los lugares y funciones ocupados o adoptados por los agentes
de la produccin, quienes nunca son nada ms que los ocupantes de estos lugares, en la medida en que ellos son
soportes (Trger) de estas funciones. Los verdaderos sujetos (en sentido de sujetos constitutivos del proceso) no son
estos ocupantes o funcionarios [] sino las relaciones de produccin (y las relaciones sociales polticas e ideolgicas).
Pero ya que stas son relaciones, no pueden ser pensadas dentro de la categora de sujeto (Althusser, 1970).
Segundo, en oposicin a las aproximaciones culturalistas que argumentan que la totalidad social est caracterizada por
una cultura relativamente autnoma, asegurada principalmente a travs de mediaciones activas de los agentes humanos,
los anlisis estructuralistas proponen una nocin de totalidad y una relativa autonoma atada a la irreductibilidad de los
niveles especficos de la sociedad. En esta perspectiva, la unidad de la sociedad comprende una estructura compleja de
instancias separadas y especficas econmicas, polticas e ideolgicas. Adems, cada una de estas instancias son

240
TEORA EDUCATIVA
vistas como relativamente autnomas, separadas de las otras y sostenidas como las que tienen efecto nico y especfico
sobre los resultados histricos.
El concepto de autonoma relativa es la piedra angular terica de los argumentos estructuralistas en contra del
reduccionismo econmico del marxismo ortodoxo. La autonoma relativa intenta unir lo que al principio parece ser una
posicin contradictoria: por un lado, propone la especificidad de las estructuras econmicas, polticas e ideolgicas de la
sociedad; por el otro, rehsa abandonar la nocin del marxismo clsico de que la instancia econmica es central para la
estructuracin de la sociedad. Resuelve esta contradiccin interna al argumentar que el nivel econmico todava
representa la determinacin y la contradiccin principal de la sociedad capitalista, pero que dentro del contexto de la
sociedad del capitalismo avanzado, es reducida a una determinacin. Consecuentemente, dentro de la jerarqua de
determinaciones que se desarrollaron, la econmica es slo una aunque implcitamente la ms poderosa. Por lo tanto,
se plantea una unidad estructurada dentro de diferencias expresadas a travs de prcticas y niveles distintivos que
construyen a la sociedad. La pregunta de si la instancia econmica, poltica o ideolgica incorporar la contradiccin
dominante entre las clases dirigentes y subordinadas, y llegar a ser la fuerza ms importante en la conformacin de las
relaciones de dominacin, siempre estar determinada por las circunstancias histricas especficas que prevalecen en un
tiempo y lugar determinados.
Dos puntos pueden ser usados para ilustra la lgica de este supuesto. Primero, como mencion en el captulo tres, vale
la pena recordar que para Althusser (1971) el aparto ideolgico del Estado, y particularmente las escuelas, representan
las instituciones ms importantes que actualmente aseguran el consentimiento de las masas en la lgica del capitalismo
dominante. Esto es, la intervencin de cualquier nivel as como lo ideolgico y su expresin estructural ms poderosa,
la escuela gana fuerza al grado de que puede marcar los lmites a la autonoma relativa de otras instituciones.
Segundo, la autonoma y especificidad relativas de diferentes niveles de la sociedad pueden ser vistos en la teora del
Estadp de Poulantzas (1973, 1978). Para Poulantzas el Estado no pude ser reducido a la nocin marxista vulgar
entendido como un mero instrumento de monopolio de capital que ejerce el control sobre la sociedad. En vez de eso.
Poulantzas argumenta a favor de la especificidad irreductible del Estado y seala su posicin objetiva como una fuerza
mediadora que incorpora las contradicciones y luchas inherentes a la clase dirigente. El papel del Estado en la formacin
de relaciones sociales dominantes es crucial, pero no puede ser entendido en trminos meramente instrumentales. Su
carcter real est revelado en su funcin regulatoria y en las contradicciones y tensiones inherentes al mismo. Su poder
determinante depende de su habilidad para limitar en cualquier momento la autonoma de otras instituciones.
El tercer centro de importancia del pensamiento estructuralista gira alrededor de los conceptos de clase y de ideologa.
La clase, en la perspectiva estructuralista, est conceptualizada principalmente como una posicin objetiva establecida
por el lugar de uno en las redes de relaciones de propiedad. En esa perspectiva, la distincin de clase en s sustituye a la
distincin de clase para s enfatizada por los culturistas. Al rechazar la nocin de clase como un modo intersubjetivo de
experiencia, los estructuralistas remplazan el concepto de los sujetos de clase como agentes de la historia, o hasta
posibles agentes de la historia, como la nocin de la lucha de clases. Pero el constructo de lucha es usado en esta
perspectiva para referirse a los conflictos que emergen entre los procesos sociales que existen en relaciones
objetivamente antagnicas que constituyen la divisin social del trabajo. La expulsin de las dimensiones interpersonales
de las relaciones de clase, as como la nocin relativa de que las clases son agentes potenciales, autoconscientemente
organizados en la construccin de la historia, en completamente rechazado. En un nivel, la posicin estructuralista
representa un ataque a los culturalistas como Williams (1965) y Thompson (1966), quienes a veces parecen reducir la
clase a meras categoras polticas y culturales, es decir, a formas de conciencia y modos de accin colectiva. En otro
nivel, la posicin estructuralista es completamente compatible no slo con la suposicin de que las clases sociales estn
objetivamente determinadas, sino tambin con la idea de que la naturaleza misma de la subjetividad humana es una
expresin de las determinantes polticas e ideolgicas. Esto nos lleva otra vez a la nocin de ideologa de Althusser.
Como lo mencion en el captulo tres, Althusser (1969, 1970, 1971) comienza con un rechazo de la idea de que la
ideologa puede ser conceptualizada como conciencia falsa o distorsionada. Las ideologas no son ideas. De acuerdo
con la perspectiva estructuralista, la ideologa tiene una existencia material y est profundamente implantada en las
prcticas sociales que constituyen campos como la escolarizacin, el derecho, la historia y la sociologa. En algunos
aspectos, ste es un gran avance por encima de las teoras previas sobre ideologa porque aclara las bases estructurales
de la opresin humana mientras que simultneamente seala la necesidad de luchar por algo ms que un cambio de
conciencia, esto es, la transformacin de prcticas sociales especficas en instituciones concretas, como las escuelas.
Por supuesto, la ideologa en este caso no hace ms que cambiar del nfasis de la conciencia al de las prcticas
materiales; tambin ubica a la ideologa como una caracterstica estructurada de la inconsciencia, y al hacer esto aniquila
la naturaleza constitutiva de la conciencia misma. Para Althusser (1970), las ideologas son una parte fundamental de
cada sociedad y son una fuente de cohesin y unidad entre hombres y mujeres en esa sociedad. En esencia, la ideologa
tiene dos requisitos funcionales en el trabajo de Althusser. Por un lado, es tanto un medio como un producto de prcticas

241
TEORA EDUCATIVA
materiales que constituyen el famoso aparato ideolgico del Estado (instituciones que mantienen el control primeramente
a travs del consenso).
Por otro lado, los individuos no slo viven dentro de la ideologa por medio de las prcticas de las que ellos participan
en los diferentes aparatos ideolgicos, sino que tambin estn constituidos por ideologa. Ideologa en este sentido se
refiere a una forma especfica de relacin que los sujetos humanos tienen en el mundo, cuyo origen se encuentra en las
representaciones estructuradas instaladas en la conciencia (Alyhusser, 1969, 1971) o situadas en lo que Poulantzas
(1975) describe como la experiencia vivida. Lo que estas dos formulaciones tienen en comn, es que la ideologa est
descrita en trminos de su funcin, la que ha de insertar a los individuos dentro de relaciones sociales para las que ellos
simplemente sirven como sostenes. La naturaleza de la relacin entre individuos y relaciones sociales est mejor
captada en la ahora famosa tesis de Althusser de que: La ideologa representa la relacin imaginaria de los individuos
con sus condiciones reales de existencia (Althusser. 1971). La ideologa, entonces, constituye sujetos en la perspectiva
estructuralista, pero tales sujetos son humanos sin el beneficio de la reflexin o de la posibilidad de luchar individual o
colectivamente. Por ltimo, la lucha de clases en esos supuestos parece ser un constructo enajenado que plantea ms
preguntas que las que resuelve, ya que en la problemtica estructuralista no hay agentes autoconstitutivos para
conducirla (Hors, 1979).
Quiero concluir este anlisis descriptivo de los supuestos culturalistas y estructuralistas ofreciendo una crtica de ambas
posiciones e indicando simultneamente cmo los elementos tericos de cada una pueden ser combinados en una forma
razonada para establecer el fundamento para el anlisis de la ideologa, la cultura y el poder que esto conlleva.
La posicin culturalista sufre de una serie de defectos tericos. Primero, hay un nfasis exagerado en los supuestos
culturalistas de la primaca de la conciencia y la experiencia. Aunque stos son claramente cruciales para cualquier teora
social que intenta ser dialctica, debe ser reconocido que hay determinantes que trabajan fuera de la esfera de la
conciencia. Mientras que stos no aparecen en las experiencias ms inmediatas de hombres y mujeres, ejercitan una
fuerza poderosa en la formacin de sus vidas. Marx (1969) capt esta idea en su famoso enunciado de El dieciocho
Brumario de Luis Bonaparte:
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen slo segn les place; no la hacen bajo circunstancias elegidas
por ellos mismos sino bajo circunstancias directamente encontradas, dadas y transmitidas del pasado. La tradicin de
todas las generaciones muertas pesa como pesadilla en el cerebro de los vivientes (Marx, 1969).
Marx se refiere al lado oscuro de esta dialctica, misma que los culturalistas minimizan. Al enfocarse en la cultura y en
las experiencias como las dimensiones ms prominentes de clase, los culturalistas parecen descuidar las formas en que
la historia trabaja a espaldas de los agentes humanos. Esto conlleva a una segunda crtica importante. Las poderosas
estructuras determinantes tales como trabajo, familia y Estado, frecuentemente ignoradas en estos supuestos, y las
preguntas cruciales de sobre qu clases luchar o qu da a una clase ms poder que a otra, estn devaluadas en relacin
con el valor y la autenticidad de la experiencia de la clase trabajadora. Las clases implican conflictos sobre relaciones de
poder y no simplemente relaciones de significado; los culturalistas parecen olvidar esto. Por supuesto, los procesos de la
categora de formacin de clase implican una nocin de poder, pero los culturalistas generalmente no hacen nfasis en
cmo el poder se vuelve til como parte de una estrategia de clase para apropiarse de las condiciones materiales que
subyacen a la actividad emancipatoria.
Tercero, hay una tendencia entre los culturalistas a igualar la relacin entre clase y cultura y a tratarlas a las dos como
homogneas. Esta es una cosa para enfatizar en la recuperacin de historias, significados y experiencia de los grupos
subordinados, pero es otra cosa para fundamentar el valor de dicha empresa con la nocin de que la dignidad de una
clase es sinnimo con sus fundamentos en una cultura y conjunto de prcticas especficas de clase. Abundan las
contradicciones en la esfera econmica y tambin en las culturas dominantes y subordinadas. Claramente, uno puede
encontrar entre grupos de la clase trabajadora una afinidad selectiva que habla de ciertos valores, prcticas y
preocupaciones, pero tambin est presente todo un rango de diferencias expresadas culturalmente y manifestadas en
una variedad de experiencias vividas. Como Davies lo seala:
[] las clases no son masas sin diferenciacin sino estructuras complejas construidas por grupos diferentes de historias
y tradiciones culturales diferentes. Las diferencias pueden ser expresadas culturalmente y vividas a travs de un vasto
repertorio de caractersticas culturales especficas de la clase trabajadora como las diferencias de sexo, dialectos
regionales y locales, vestido, deporte, raza y etnia y la lealtad respetable y accidentada de la clase trabajadora (Davies,
1981).
Lo que es importante aqu es sealar que una vez que llega a ser claro que las clases incluyen una variedad de
contradicciones y tensiones, podemos comenzar a entender la nocin de la conciencia contradictoria, la forma compleja
242
TEORA EDUCATIVA
en que las subjetividades se constituyen y cmo la gente puede actuar en contra de sus propios intereses de clase. Esto
nos conduce a otra crtica importante de esta postura. Al elevar la nocin de experiencia a alturas casi etreas, nos da un
sentido inadecuado de cmo juzgar tales experiencias, ya que es asumido que hablar por s mismas. Adems, los
supuestos culturalistas suministran pocas herramientas tericas para la comprensin de la forma en que las prcticas
materiales, particularmente las econmicas, sobrecargan y dan forma a la experiencia individual y colectiva. Esto no
quiere sugerir una nocin de determinacin con resultados predefinidos, como traer a la vista las represiones propias que
limitan las opciones que tiene la gente. El vnculo entre la carencia de capital y la impotencia es un tanto real y determina
si las cuentas pueden ser pagadas, la comida puede ser suministrada, los carros pueden ser reparados, la esperanzas
pueden ser sostenidas, la salud puede ser adquirida, etc. Esto no quiere decir que Williams (1977), Thomson (1966),
Hebdige (1979), y otros ignoren las determinaciones econmicas u otras determinaciones materiales. Estado
determinaciones estn incluidas en su trabajo, pero slo como una conveniencia terica; carecen de la fuerza absorbente
que se merecen. La crtica de Jonson al culturalismo es provocativa:
Cualquier anlisis de la cultura de la clase trabajadora debe ser capaz de captar la relacin entre las clases econmicas
y las formas en que ellas llegan (o no) a ser activas en polticas concientes. Si los dos aspectos de los anlisis de clase
estn combinados, esto no es posible. Si la clase es entendida slo como una formacin cultural poltica, todo un legado
terico es empobrecido y los supuestos materialistas son indistinguible es de una forma de idealismo. Puede ser
verdaderamente que la relacin entre lo que el culturalismo llama experiencia y la movilizacin de fuerzas polticas o
ms correctamente, entre las clase econmicas y las organizaciones polticas, nunca o raramente es tan simple como los
modelos transitivos o expresivos lo dan a entender. Las clases econmicas raramente aparecen como fuerzas
polticas (Jonson, 1979).
Finalmente, el culturalismo recicla, en ves de interrelacionar el dualismo entre participacin humana y estructura. Por
supuesto, las propuestas culturalistas desarrollan una perspectiva de la cultura como experiencia vivida que intenta
recobrar a la participacin humana. Pero lo hace a costa de devaluar la importancia de las prcticas materiales y los
diferentes niveles de especificidad que se exhiben dentro de la totalidad social. En efecto, como lo he indicado, muchas
de las debilidades culturalistas son fortalezas de los estructuralistas. Lo que es importante enfatizar es que el
acercamiento culturalista contiene un nmero de elementos tericos que son invaluables para desarrollar una teora
radical de la pedagoga, y especficamente una comprensin ms viable del significado e intencin de la relacin entre
ideologa y cultura. Dicho de otra manera, el culturalismo empieza en el lugar correcto pero no va muy lejos tericamente
no excava dentro de la subjetividad a fin de encontrar sus elementos objetivos.
Antes de ofrecer una breve crtica a la tradicin estructuralista, quiero enfatizar que a pesar de sus defectos, el
culturalismo ha ofrecido un servicio terico importante al rescatar al marxismo crtico de una ortodoxia que amenazaba
con desmantelarlo de todo su potencial radical y posibilidades. Adems, ha dado un brinco terico importante ms all de
todas las formas de estructuralismo en su insistencia en lo que E.P. Thompson (1977) ha llamado la educacin del
deseo. Es decir, el culturalismo ha rechazado rendirse a los principios de la seudociencia csmica, a los impulsos y
legados utpicos, con su fe subyacente en el sueo, la fantasa y la posibilidad trascendente. Este impulso es el que
justifica a las as llamadas crticas de qu es hacia lo que podra ser; este impulso tambin se refiere a los seres
humanos como a simples consumidores de los bienes econmicos. Dicho de otra manera, los supuestos culturalistas
mantienen vivas las necesidades y deseos que no pueden ser extinguidas dentro de la lgica de la certeza y del clculo
racional. Esto nos conduce a una calificacin final y a favor del culturalismo. Su nfasis en la conciencia histrica y en la
intencionalidad crtica como los terrenos mas importantes sobre los que se empieza la lucha para abrirse paso en
estructuras de opresin rgidas y agobiantes no pude ser sobreenfatizada. Por ejemplo, el intento de Thompson (1966)
de reconstruir las experiencias vividas del trabajo y de las clases subordinadas es como un testimonio histrico, a pesar
de sus defectos, del poder de los seres humanos para luchar constantemente en contra de las fuerzas de opresin. El
capital no ha construido sus edificios ideolgicos y materiales sin resistencia por parte de esos que son victimados por
ellos. Esto no significa dar apoyo a la lgica del romanticismo burgus sino registrar el significado de hechos de lucha
histrica y participacin humana. En pocas palabras, la tradicin culturalista, aunque profundamente defectuosa, ha
ofrecido una contribucin importante para el desarrollo del marxismo crtico en tanto que sus suposiciones centrales han
resonado con el planteamiento de Nietzche de que el hombre slo puede llegar a ser hombre [] a travs de su poder
de transformacin de los elementos de la historia (Nietzsche, 1949).
Quiero hacer una breve crtica a algunos de los supuestos estructuralistas discutidos hasta el momento. Ya que son
abundantes los anlisis crticos del estructuralismo (Giddens, 1979; Appelbaum, 1979; Aronowitz, 1981; Hirst, 1979),
resulta innecesario repetir en detalles las crticas presentadas en esa literatura. En vez de eso, me centrar en el
tratamiento estructuralista de conceptos como determinacin, intervencin humana, mediacin y conciencia histrica,
mismas que merecen algn comentario.

243
TEORA EDUCATIVA
En primer lugar, en la problemtica estructuralista el sujeto humano parece ser conceptualizado en trminos
transhistricos en naturaleza y de carcter universal. Esto es, los sujetos humanos parecen ser disueltos en una teora
de dominacin y determinacin que soporta una extraa semblanza de la descentralizacin positivista del sujeto
(Giddens, 1979). En la racionalidad positivista, el sujeto es subsumido dentro de una lgica cuantificable de certeza que
no deja espacio para el momento de la creacin propia y la mediacin; mientras que en la perspectiva estructuralista los
agentes humanos son registrados simplemente como efectos de los determinantes estructurales que parecen trabajar
con la certeza de los procesos biolgicos. En este acercamiento terriblemente mecanicista, los sujetos humanos
simplemente actan como portadores de funciones, constreidas por las mediaciones que ejercen estructuras como las
escuelas, y que responden principalmente a una ideologa que funciona sin el beneficio de la flexibilidad o el cambio. La
nocin de que las determinaciones y los poderes incorporativos de la ideologa pueden tambin producir resistencia,
lucha y contestacin esta perdida en esta perspectiva. Ms significativamente, no hay sentido de la importancia de la
coyuntura histrica en la que los seres humanos viviendo determinadas condiciones sociales no slo reproducen sino
que desafan estas condiciones. Adems, no hay un sentido de cmo la participacin humana, la cultura y la experiencia
emergen histricamente bajo diferentes condiciones socioeconmicas para revelar que la lgica de la praxis es
relativamente autnoma, esto es, su resultado no puede ser garantizado. Adems, las nociones estructuralistas de la
intervencin humana se han referido a la idea de que las teoras de la reproduccin y la determinacin son, como
Aronowitz lo ha planteado, slo parte del lgebra de la revolucin (Aronowitz, 1978). Al representar la importancia de la
reflexin humana, el estructuralismo ofrece la racionalidad y la necesidad de no ver a los seres humanos en marcos y
lugares concretos para poder examinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de determinantes estructurales
y sus efectos y desenvolvimientos reales. Best y Connolly plantearon esta cuestin en crtica a la nocin de ideologa de
Althusser y su pretendido control de hierro sobre los agentes humanos. Ellos argumentan, de manera hasta cierto punto
correcta, que la misma necesidad de la ideologa por naturaleza y no pueden ser ignoradas. Acerca de este problema,
vale la pena citar textualmente a Best y Connolly:
La funcin de la ideologa es suficientemente clara. Constrie la reflexin poltica de aquellos que se ven a s mismos
insertos en las relaciones reflexivas y expresando actitudes reflexivas de la vida diaria. Los tericos estructuralistas
deben tcitamente reconocer esto; de otra forma no hay necesidad, de acuerdo con la teora, de una ideologa para
interpretar el orden prevaleciente en trminos de los estndares aceptables para los participantes, y segundo, para
desalentar las alternativas estndar cuya aplicacin amenazara la legitimidad del sistema. La ideologa desempea una
funcin en el sistema, pero por qu los agentes la internalizan? Si el sistema X, dadas las caractersticas de sus
portadores de funciones, requiere de la ideologa para opera suavemente, el requisito no explica por qu se consigue. La
ideologa se adapta a la funcin con alto grado de precisin y eficiencia, y la ideologa verdadera de los portadores de
funciones puede separarse, socavando el deseo de los trabajadores de portar esas funciones (Best y Connolly, 1979).
Relacionado con la crtica de la perspectiva estructuralista de la intervencin humana se encuentra la falla del
estructuralismo para suministrar una explicacin adecuada de dominacin, mediacin y resistencia. Los anlisis
estructuralistas han ofrecido un servicio terico al examinar las formas complejas en las cuales las instituciones y
prcticas dominantes funcionan a favor de las formaciones de la clase dirigente. Pero la perspectiva de dominacin que
subyace a estos anlisis amenaza con desmantelarlo de sus posibilidades crticas. En otras palabras, la dominacin
aparece en los supuestos estructuralistas, como el constructo unidimensional que lo abarca todo y que impide la
posibilidad de lucha, resistencia y transformacin. Los momentos de autorreflexin, la participacin activa en la estructura
de dominacin, o el rechazo conciente no son slo minimizados, son virtualmente ignorados. Por lo tanto, para Althusser
(1969, 1970, 1971) los agentes humanaos permanecen encerrados en formas y prcticas ideolgicas de aparato
ideolgico del Estado cuyos efectos son indistinguibles de la lgica de la dominacin que les da forma. En Foucault
(1977) es invocada una perspectiva dialctica del poder y la determinacin slo para colapsarla en un mtodo que
permanece firme dentro del discurso interno de las clases dominantes. Los dominados aparecen, pero slo como
recipientes de opresin, atrapados dentro de discursos que estructuran toda su posicin. A la intervencin humana no le
va mejor en los trabajos de muchos crticos literarios estructuralistas. Las relaciones de significado y la lgica de
interpretaciones mltiples no slo descentralizan al sujeto, tambin lo eliminan. Por ejemplo, Derrida (1977) indica que el
sujeto es tan importante como un recipiente de plstico desechable junto a la tarea real de desarrollar una ciencia de
formaciones ideolgicas. El poder, en esta perspectiva de dominacin, est limitado a los fenmenos institucionales y
estructurales, y como resultado, se ignora la nocin de que el poder tambin puede relacionarse con los actos y logros
autoconstitutivos de los actores humanos. Al final, el estructuralismo construye una nocin de dominacin que comparte
los fundamentos tericos con la lgica de la ideologa de la administracin. Esto es, sostiene un modelo sobresocializado
y mecnico del desarrollo humano, un modelo que reduce la formacin de subjetividades a una impresin de la lgica del
capital y de sus instituciones.
Relacionada con la perspectiva estructuralista de la dominacin se encuentra la visin de mediacin y conflicto. El punto
de partida para la teora estructuralista de la mediacin es su negacin de la eficacia de la participacin humana, esto es,
la posibilidad de que entre el momento de la determinacin y el efecto se encuentre la esfera de la conciencia y la
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TEORA EDUCATIVA
reflexin. Althusser (1969, 1971), en particular, muestra esta posicin en su intento de retener la nocin de mediacin al
mismo tiempo que deja caer la necesidad de la participacin humana. Hace esto argumentando que las mediaciones
estn inscritas en las prcticas materiales que construyen el aparato ideolgico del Estado. Aronowitz resume bien su
posicin:
La nocin de ideologa de [Althusser], como un conjunto de prcticas materiales a travs de las que la gente viven su
experiencia de las relaciones sociales capitalistas nos permite comprender el concepto de mediacin como a una fuerza
material y a removerlo de su forma ideal. Las mediaciones estn inscritas en instituciones que son los escenarios de la
reproduccin social del capital, esto es, en las formas en que el trabajo es reproducido en la familia, la escuela, la religin
y en los sindicatos burgueses (Aronowitz, 1981).
La experiencia como modo de conducta constituida en la interaccin de las estructuras y la conciencia desaparece en
esta nocin de mediacin. En vez de que la participacin y la experiencia sean los momentos principales en el proceso e
mediacin, se convierten en su producto. Lo que los supuestos estructuralistas han logrado ignorar en esta perspectiva
de mediacin y experiencia ha sido brevemente articulado pro Adorno: Lo que es verdad en el concepto de experiencia
es la protesta en contra de una condicin de la sociedad y del pensamiento cientfico que suprimira la experiencia no re
reglamentada una condicin que rechazara al sujeto como momento de cognicin (Adorno, 1973).
Finalmente, otros problemas en la perspectiva estructuralista es el fracaso en su intento por teorizar las nociones de
conflicto y resistencia como ejemplos de lucha conciente y accin. En vez de esto, en ausencia de una nocin
antropolgica de mediacin y participacin, las contradicciones y la lucha son colocadas en el nivel de las estructuras, en
las prcticas sociales, alrededor de interpretaciones de testos, o al nivel de los procesos psicoanalistas inconscientes
(may, 1981). Dentro de esta perspectiva, la resistencia es subsumida en la lgica de la dominacin; no hay un punto de
partida terico por el cual se empiece a comprender cmo los hombres y mujeres sienten y consideran la prcticas que
los alienan, cmo pudieran acomodarse o derrocar tales prcticas, o ms significativamente, de qu manera pudieran
transformar sus esperanzas y sueos en formas viables de accin social. En esencia, las relaciones antagnicas vividas
desaparecen en estos supuestos, as como las posibilidades para comprenderlos y actuar para transformarlos.
En conclusin, creo que puede ser argumentado que el estructuralismo realiza una serie de avances tericos que
eventualmente se colapsan bajo la perspectiva de tener que reconciliarse con los supuestos ms progresistas de la
tradicin culturalista. No es necesario decir que lo opuesto puede ser aplicado a los supuestos estructuralistas. Ambas
posiciones han reciclado el dualismo entre participacin y estructura, aunque en una forma tericamente ms sofisticada
que en el pasado. Desafortunadamente, la lgica subyacente permanece, y consecuentemente tanto la estructura como
la participacin son arrancadas de su relacin dialctica y eventualmente son ubicadas en categoras reduccionistas que
las desmantelan de su potencial verdaderamente crtico. Lo que se necesita es un compromiso ms radical con ambas
tradiciones, un compromiso marcado por una abstraccin disciplinada y con apropiacin que rectifique y trascienda los
errores inherentes en cada posicin. Existe la posibilidad de unir al dualismo participacin-estructura; pero debe ser
perseguida por medio de una revisin de nociones de ideologa y cultura dentro de una problemtica que asuma
seriamente las nociones de participacin, lucha y crtica. Ahora me remitir a la exploracin de esa problemtica.
IDEOLOGA, TEORA Y PRCTICA EDUCATIVAS.
La relacin entre ideologa y escuela es problemtica. En parte, ste es el resultado de una influencia poderosa que la
racionalidad positivista ha ejercido histricamente en el desarrollo de la teora y la prctica educativas. Dentro de este
legado, la nocin de ideologa estaba ignorada junto con la suposicin de que las escuelas eran sitios ideolgicos e
instruccionales. Vinculadas a la celebracin de los hechos y la administracin de lo visible, la racionalidad positivista
excluy de su perspectiva esas categoras y cuestiones que apuntaban al terreno de la ideologa. Fija en la lgica de la
inmediacin, encontr refugio en el mundo de las apariencias, y como tal, rechaz investigar la lgica interna del
currculum con el fin de revelar sus significados ocultos, sus silencios estructurados o verdades no intencionadas.
Nociones como esencia, falsa conciencia y crtica inmanente se encontraban a salvo escondidas a favor del discurso de
la administracin, direccin y eficiencia Consecuentemente, haba poco espacio dentro de la lgica de la teora y prctica
educativas dominantes para reconstruir los significados y prcticas establecidos que caracterizaban el funcionamiento
cotidiano de las escuelas.
Desde una perspectiva radical diferente, el marxismo ha tenido una larga y extensiva tradicin en la que la ideologa ha
desempeado un papel significativo como concepto crtico para la actual crtica al capitalismo y a sus instituciones. No
obstante, dentro de tal tradicin, el significado y aplicabilidad de la nocin de ideologa ha permanecido evasiva y
equvoca (Summer, 1979; Larrain, 1979). El resultado ha sido que le pensamiento marxista, con pocas excepciones, no
ha logrado desarrollar un tratamiento sistemtico del concepto; consecuentemente, el valor y aplicabilidad del concepto
de ideologa como herramienta heurstica y terica crtica no ha desempeado un papel consistente con su potencial en
la teora y la prctica radicales.
245
TEORA EDUCATIVA
La tradicin marxista no sta conformada por un concepto unitario de ideologa; en vez de eso, uno encuentra una
pltora de interpretaciones y anlisis del valor del significado del concepto. Aunque hay un amplio rango de
interpretaciones, existen ideas e imagines flotantes de cmo puede ser el terreno terico de la ideologa. Si ha de ser
entendida la relacin entre escolarizacin e ideologa, la ms importante de estas reflexiones tericas necesita ser
identificada e integrada dentro de un marco de referencia terica ms comprensivo. Por lo tanto, es importante investigar
las versiones marxistas dominantes de ideologa a fin de ver lo que falta en ellas. Esto a su vez demanda un breve
anlisis crtico de algunos de los supuestos que subyacen a los frecuentemente contradictorios y los supuestos que
subyacen a los frecuentemente contradictorios y complejos tratamientos de ideologa de la teora social marxista actual.
Pienso que es preciso y oportuno comenzar por argumentar que la ideologa en el sentido marxista ms tradicional y
ortodoxo ha sido principalmente enfocada, en las relaciones de dominacin ms que en las relaciones de lucha y
resistencia. Una consecuencia de ello ha sido la multitud de interpretaciones que definen la ideologa en trminos muy
peyorativos, esto es, como falsa conciencia (Marx, 1972), como creencias no cientficas (Althusser, 1969). O como un
conjunto de creencias que funcionan para legitimar a la dominacin (Haberlas, 1975). En estas interpretaciones, la
ideologa ha operado a tan alto nivel de abstraccin que ofrece pocas ideas de cmo las subjetividades son constituidas
en las escuelas, o cmo han funcionado para allanar la naturaleza compleja y contradictoria de la conciencia y del
comportamiento humanos, y por lo tanto han disuelto intereses importantes concernientes a la mediacin y a la
resistencia en teoras rgidas de dominacin.
La ideologa tambin ha sido tratada por un nmero ms pequeo de tericos marxistas, en el sentido positivista, es decir
como un conjunto de creencias y formas de discurso construidos para satisfacer las necesidades e intereses de grupos
especficos. Por ejemplo, Lenin (1971) concibi la ideologa como una fuerza positiva por el grado en que suministraba a
la clase trabajadora las actitudes y habilidades necesarias para la autodeterminacin. Similarmente, Gouldner (1976) ha
realizado uno de los intentos ms apremiantes por rescatar la ideologa de su estatus peyorativo al argumentar que todas
las ideologas contienen la posibilidad de desarrollar una visin crtica del mundo. Asimismo, en adicin a la pregunta de
si la ideologa ha de ser vista bajo una perspectiva peyorativa o positiva, hay una pregunta relacionada de si la ideologa
debera ser enfocada principalmente en trminos objetivos o subjetivos. Por ejemplo, tanto Althusser (1969, 1971) como
Volosinov (1973) interpretan a la ideologa como una materialidad enraizada en prcticas producidas en aparatos
ideolgicos del Estado, como las escuelas, o en la materialidad del lenguaje, de las presentaciones y de los smbolos.
Tanto para Althusser como para Volosinov, las ideologas ubican y constituyen sl sujeto humano. Pero el sujeto humano
es el referente que falta aqu, as como faltan las relaciones de lucha conducidas ya sea fuera del texto o entre los
seres humanos reales que sangran, lloran, desesperan y piensan. Por otro lado, el carcter subjetivo y psicolgico de la
ideologa puede ser encontrado en el trabajo de tericos crticos tales como Marcuse (1964), o en la obra de culturalismo
tales como Williams (1977) y E. P. Thompson (1966). En esta perspectiva, la ideologa es situada dentro de la estructura
psquica de los oprimidos, o es la fuerza activa central constituida por las experiencias compartidas y pos los intereses
comunes.
En la tradicin marxista, entonces, hay una tensin central entre una perspectiva de ideologa que la considera como un
modo de dominacin que abarca todo y otra perspectiva de ideologa que la entiende como una fuerza activa en la
construccin de la participacin humana y de la crtica. De modo similar, hay una tensin entre la nocin de ideologa
como fuerza material e ideologa como modo de significado. Cada una de estas posiciones es defectuosa tericamente,
en s misma, y solo cada una es slo parcialmente til para ofrecer a los educadores radicales una teora crtica de la
ideologa. A fin de constituir una teora de la ideologa como base para una teora crtica de la escolarizacin ser
necesario situarla dentro de una perspectiva terica que asuma seriamente las nociones de participacin humana, lucha
y crtica. Adems, ser necesario definir los lmites del concepto para retener su valor analtico y su campo particular de
aplicacin.
IDEOLOGA: DEFINICIN, LOCALIZACIONES Y CARACTERSTICAS
Cualquier definicin de ideologa tiene que luchar no slo con la cuestin de qu es sino tambin qu no es. Quiero
comenzar con este punto. Una perspectiva de ideologa que en particular debe ser abandonada antes de que el concepto
pueda ser rescatado de su propia historia, es la nocin althusseriana de que la ideologa existe en aparatos materiales y
que tiene una existencia material. Como Jonson (1979b) lo seala el argumento de Althusser transforma una idea
genuina en una hiprbole precipitada(Jonson, 1978). Argumentar que las ideologas estn localizadas en prcticas
sociales concretas y tienen efectos especficos en dichas prcticas es un planteamiento importante, pero forzar el
significado de ideologa para hacerlo sinnimo del mundo material, generaliza tanto el concepto que lo deja sin
significado como herramienta analtica. Adems, esta definicin de ideologa falsamente colapsa la distincin entre lucha
ideolgica y lucha material. Es decir, confunde la lucha en el nivel ideolgico de significados, discurso y representacin
con las luchas sobre la apropiacin y el control concretos del capital, del territorio y de otros recursos. Por supuesto,
ambas formas de luchas estn relacionadas, pero no pueden ser fundidas. Por ejemplo, las escuelas son aparatos
246
TEORA EDUCATIVA
culturales involucrados en la produccin y trasmisin de ideologas. Una cosa es hablar de la escuela como el lugar
donde las ideologas conflictivas estn reidas y otro es ver a las escuelas como instituciones polticas y econmicas,
como personificaciones materiales de experiencias vividas y de relaciones antagnicas histricamente sedimentadas que
necesitan ser posedas y controladas por grupos subordinados para sus propios fines.
La distincin entre ideologa y materialidad de la cultura es importante; no pude ser reducida al simple dualismo de ideas
contrapuestas a la realidad material. La relacin de ideologa con la cultura material es ms compleja que esto. Por un
lado, la ideologa puede ser vista como un conjunto de representaciones producidas e inscritas en la conciencia y en la
conducta humana, en el discurso y en las experiencias vividas.. Por el otro, la ideologa afecta y es concretizada en
varios textos, prcticas materiales y formas materiales. En consecuencia, el carcter de la ideologa es mental, pero su
efectividad es tanto psicolgica como conductual; sus efectos no estn slo enraizados en la accin humana sino
tambin inscritos en la cultura material. La ideologa como construccin incluye una nocin de mediacin que no la limita
a una forma ideal (Aronowitz, 1981)
La distincin entre ideologa y materialidad de la cultura ofrece las bases para analizar el significado de ideologa dentro
de un rango especfico de utilidad y aplicabilidad. Quiero argumentar que la ideologa tiene una cierta especificidad que la
une a la produccin, consumo y representacin y significados y conductas. Esto es, la ideologa est localizada en la
categora de significado y tiene una cualidad activa para ste, el carcter por el cual es definido por esos procesos por
los que el significado es producido, desafiado, reproducido y transformado (Barreto, 1980). En esta perspectiva, la
ideologa se refiere a la produccin, consumo y representacin de ideas y comportamientos, que pueden distorsionar o
aclarar la naturaleza de la realidad. Como conjunto de significados e ideas, las ideologas pueden ser coherentes o
contradictorias; pueden funcionar dentro de esferas de la conciencia y de la inconsciencia; y finalmente, pueden existir en
el nivel del discurso crtico as como en la esfera de la experiencia de lo dado por hecho y en la conducta prctica
(Giddens, 1979; Bourdieu, 1977; Marcuse, 1955). La complejidad de este concepto est captada en la nocin de que
mientras que la ideologa es un proceso activo que comprende la produccin, consumo y representacin de significados
y conductas, no puede ser reducido a una conciencia, a un sistema de prcticas, a un modo de inteligibilidad o a una
forma de mistificacin. Su carcter es dialctico, y su fortaleza terica es el resultado de la forma en que rehuye el
reduccionismo y en que une los momentos aparentemente contradictorios mencionados ms arriba.
Pero deben ser hechas una serie de estipulaciones si ha de evitarse que la definicin de ideologa desarrollada hasta el
momento caiga en un tipo de sociologa del conocimiento que, como adorno seala, tenga la debilidad de cuestionar
todo y no criticar nada (Adorno, 1967). Para repetir, el rasgo caracterstico de la ideologa es su localizacin en la
categora de produccin de significados y pensamiento, su potencial crtico slo llega ser completamente claro cuando
est unido a los conceptos de lucha y crtica. Cuando est ligado a la nocin de lucha, la ideologa esclarece las
relaciones importantes entre poder, significado e inters. Esto sugiere la importante idea de Marx (1969 b) de que las
ideologas constituyen el medio de lucha entre clase en el nivel de las ideas, as como la idea corolaria ofrecida por
Gramsci en su comentario de que las ideologas organizan a las masas [] y crean el terreno sobre el que se mueven
los hombres, adquieren conciencia de su posicin, luchan, etctera (Gramsci, 1971).
Tanto Marx como Gramsci indican que cualquier teora de la ideologa tiene que tomar en cuenta el concepto de poder y
sus corolarios, antagonismo social y lucha de clases. El vinculo entre ideologa y lucha seala la inseparabilidad del
conocimiento como poder; enfatiza que la ideologa no se refiere slo a formas especficas de discursos y de relaciones
sociales que estructuran sino tambin a los intereses que ellos promueven (Gouldner, 1976). Por lo tanto, cuando Marx
(1969b) vincul la ideologa con los intereses sectoriales de grupos dominantes de la sociedad, seal una forma de
ideologa crtica cuya funcin es, en parte, descubrir las mistificaciones especficas de clase y sealar las luchas
concretas que apuntan hacia la derrota de la dominacin de clase.
Esta forma de ideologa crtica indica la necesidad de penetrar ms all del discurso y de la conciencia de los actores
humanos, hasta las condiciones y bases de sus experiencias cotidianas. La crtica en este sentido descubrira las
falsificaciones e identificara las condiciones y prcticas que las generan. La ideologa crtica se centra en esta instancia
alrededor de un anlisis crtico de las fuerzas subjetivas y objetivas de dominacin, y al mismo tiempo revela el potencial
transformador de los modos alternativos del discurso y de las relaciones sociales basadas en los intereses
emancipatorios. Tambin es importante argumentar que la ideologa crtica implica ms que un anlisis crtico de los
modos de conocimiento en las prcticas sociales para determinar si sirven intereses represivos o de clase. Es importante
reconocer que adems de su papel funcional en la construccin y mantenimiento del poder de las formaciones sociales
dominantes, la ideologa opera como un conjunto relativamente autnomo de ideas y prcticas, cuya lgica no puede ser
reducida meramente a los intereses de clase. Otra vez su significado y especificidad no pueden ser agotados al definir su
relacin funcional con los intereses de clase y con la lucha. En este caso, la ideologa crtica no slo se enfocara como
una ideologa especfica que funcionara para servir o resistir la dominacin de clase (o cualquier otra forma de
dominacin), tambin identificara los contenidos de esas ideologas en cuestin y juzgara la verdad o falsedad de los
247
TEORA EDUCATIVA
contenidos mismos (Adorno, 1976). Esto es, si las nociones de ideologa y de ideologa crtica han de servir realmente a
intereses emancipatorios de clase, finalmente no pueden permanecer separadas de las cuestiones y verdaderas
demandas. Es importante mantener esta comprensin de la cualidad transformadora y activa de la ideologa cuando
consideramos el vnculo entre ideologa y participacin humana. Como medio y como resultado de la experiencia vivida,
la ideologa funciona no slo para limitar la accin humana sino tambin para habilitarla. Esto es, la ideologa promueve
la participacin humana y al mismo tiempo ejerce fuerza sobre individuos y grupos. La ltima transpira a travs del peso
que asume la ideologa en discursos dominantes, formas seleccionadas de conocimiento sociohistrico, relaciones
sociales especficas y prcticas materiales concretas. La ideologa es algo en lo que todos participamos; aun as
raramente comprendemos la opresin histrica que produce y limita la naturaleza de esa participacin, o las
posibilidades para ir ms all de los parmetros existentes de accin que nos da la posibilidad de ser capaces de pensar
y actuar a favor de una existencia cualitativamente mejor.
Este problema seala no slo cmo las ideologas han de ser explicadas sino tambin su ubicacin y funcin. La
naturaleza de la ideologa y su utilidad, como un constructo crtico para la pedagoga radical, pueden ser mejor aclaradas
si nos enfocamos en lo que yo he llamado campo operacional. En el sentido ms general la ideologa opera en el nivel de
la experiencia vivida en el nivel de las representaciones inmersas en los artefactos culturales y en el nivel de los
mensajes de las prcticas materiales producidas dentro de ciertas tradiciones histricas, existenciales y de clase. Quiero
examinar brevemente las relaciones entre la ideologa y cada una de esta locaciones respectivas, aunque me
concentrar principalmente en cmo funciona la ideologa en el nivel de la experiencia vivida. Al hacer esto, delinear
mejor la nocin de ideologa crtica y su relevancia para la pedagoga radical.
Ideologa, experiencia humana y escolarizacin
Es muy importante para la comprensin de cmo funciona la ideologa a favor de la reproduccin social, entender el
problema de cmo influye la ideologa sobre y por medio de los individuos para asegurar su consentimiento con el ethos
y las prcticas bsicas de la sociedad dominante. Igualmente importantes para una comprensin de la ideologa que
funciona a favor de la transformacin social, es el problema de cmo la ideologa crea el terreno para la autorreflexin y
la accin transformadora. No creo que el concepto de ideologa pueda ser localizado en la esfera de la conciencia, como
en el marxismo tradicional, o exclusivamente en el mbito de la inconsciencia, como Althusser (1969, 1971) y sus
seguidores la estructura de las necesidades que constituyen la disposicin y la personalidad de cada persona. Para
Marcuse, la ideologa como represin de un constructo terico basado en las relaciones reificadas de la vida cotidiana
relaciones caracterizadas por la sumisin de la realidad social a formas de clculo y control (Feenberg, 1981). Lukcs
(1968) seala el carcter social de la ideologa represiva en su nocin de reificacin, por lo que las relaciones concretas
entre los seres humanos estn hechas para parecer tan objetivas como las relaciones entre cosas. Adorno (1967b, 1968)
y Marcuse (1955) captan la dinmica subjetiva de la reificacin en el concepto de la segunda naturaleza. La ideologa
como reificacin era una forma de inconsciencia en la cual la naturaleza histricamente contingente de las relaciones
sociales bajo el capitalismo se haba olvidado y haba tomado la apariencia de permanencia mtica y realidad
incambiable. La ideologa como segunda naturaleza estaba histricamente congelada en el hbito, y arraigada a la
misma estructura de las necesidades. Por lo tanto, la ideologa no slo da forma a la conciencia sino que tambin llega
hasta las profundidades de la personalidad y refuerza, a travs de patrones y rutinas de la vida cotidiana, las
necesidades que limitan la libertada de la actividad propia de los individuos sociales y [] su cualitativamente
multifactico sistema de necesidades (Sller, 1974).
De manera diferente a Althusser (1971) y a Bourdieu (1977b) quienes proyectaron la conexin entre la ideologa y la
inconsciencia de modos de dominacin encubiertos como de acero, desde los cuales no se vea escape, Marcuse (1955)
y Sller (1974) trataron este vnculo de manera dialctica y postularon sus posibilidades dominantes y emancipadoras.
Por ejemplo, ambos tericos argumentan que ya que las necesidades estn histricamente condicionadas, stas pueden
ser cambiadas. Adems, el fundamento inconsciente de ideologa no slo est basado en las necesidades represivas
sino tambin en las que son emancipatorias por naturaleza, esto es, las necesidades basadas en relaciones sociales
significativas, en la comunidad, en la libertad, en el trabajo creativo y en una sensibilidad esttica completamente
desarrollada. A partir de este lugar de necesidades contradictorias se desarrollan tensiones tanto dentro de la estructura
de la personalidad como dentro de la sociedad amplia. Inherentes a estas tensiones contradictorias se encuentran las
posibilidades para un completo y polifactico desarrollo de necesidades radicales, y la eliminacin de las condiciones
que las reprimen. Por lo tanto, la ideologa situadas en el inconsciente constituye un momento de autocreacin as como
una fuerza de dominacin.
A partir de este anlisis surge una serie de cuestiones importantes, dos de las cuales explorar aqu. Primero, qu
elementos particulares de la ideologa crtica pueden ser desarrollados despus del anlisis aportado por los tericos de
la Escuela de Frankfurt y por Heller? Segundo, cul es la relevancia de este tipo de ideologa crtica para una teora de
la escolarizacin?

248
TEORA EDUCATIVA
La crtica de la ideologa en la forma en que est basada en la inconsciencia ofrece las bases para un anlisis de esos
aspectos de la vida diaria que estructuran las relaciones humanas a fin de revelar su gnesis histrica y los intereses que
ellas contienen. Lo que parece natural debe ser desmitificado y revelado como una produccin histrica, tanto en
trminos de los reclamos no realizados como en los mensajes distorsionados de su contenido, y los elementos que
estructuran su forma. La ideologa crtica se vuelve histrica en doble sentido: por un lado, penetran en la historia de las
relaciones sociales y revela la verdad o la falsedad de la lgica que la subyace; por el otro lado, investiga la historia
sedimentada de la personalidad y tiende a aclarar los orgenes e influencias que operan en el tejido mismo de la
necesidad y de la estructura de la personalidad. Adems, seala la importancia de identificar, analizar y transformar las
prcticas sociales que sostienen la brecha entre los caudales econmico y cultural y el alcance real del empobrecimiento
humano. Asimismo, la ideologa crtica bajo esta perspectiva, invoca la importancia de educar a la gente para que
reconozca la estructura de los intereses que limitan la libertada humana, mientras que simultneamente demandan la
abolicin de esas prcticas sociales que son su personificacin material. Heller (1974) correctamente argumenta que
para que las necesidades radicales se desarrollen, los individuos y los grupos tienen que nutrir una constante conciencia
autocrtica de su propia existencia mientras que desarrollan relaciones sociales cualitativamente diferentes para
sostenerlas.
Lo que es crucial reconocer es el papel que desempean las necesidades en la estructuracin de nuestra conducta, sea
sta a favor de una reproduccin social y cultural o a favor de la autodeterminacin. Si hemos de tomar seriamente la
participacin humana, debemos reconocer el grado en el que las fuerzas sociales plantean. Siguiendo a Gramsci (1971),
quiero argumentar que el comportamiento humano se arraiga en un complejo nexo de necesidades estructuradas,
sentido comn y conciencia crtica, y que la ideologa esta localizada en todos estos aspectos de la conducta y
pensamiento humanos para producir mltiples subjetividades y percepciones del mundo y de la vida diaria. Esto es, el
punto de referencia para la interaccin de ideologa y experiencia individual puede ser localizado dentro de tres reas
especficas: la esfera de la inconsciencia y de la estructura de las necesidades, el mbito del sentido comn y la esfera
de la conciencia crtica. No es necesario decir, que estas categoras no pueden ser limpiamente definidas, ni que existen
en forma aislada. Pero el valor de usarlas reside en que llevan el nivel de anlisis de la conciencia a un nuevo plano
terico. En vez de ofrecer puntos de referencia para la pregunta de si la conciencia es verdadera o falsa, estas
categoras plantean el problema fundamental de qu es la conciencia y cmo est constituida. Adems, el argumento de
que la ideologa existe como parte de la inconsciencia, del sentido comn, y de la conciencia crtica apunta hacia un
universo ideolgico en el cual las contradicciones existen tanto dentro como fuera del individuo. Williams (1977) es de
utilidad aqu cuando argumenta que el campo ideolgico de cualquier sociedad est saturado de contradicciones dentro y
entre lo que l llama ideologas emergentes, residuales y dominantes. El significado, como se produce y recibe en este
complejo de ideologas y fuerzas materiales, es claramente irreducible a lo individual y tiene que ser entendido como su
articulacin con fuerzas ideolgicas y materiales que circulan y constituyen a la sociedad ms amplia. En otras palabras,
la ideologa tiene que ser concebida como el origen y el efecto de prcticas sociales e institucionales que operan dentro
de una sociedad caracterizada principalmente por relaciones de dominacin una sociedad en la cual hombres y
mujeres bsicamente no son libres en trminos objetivos y subjetivos. Esto se hace ms claro si examinamos
separadamente las relaciones entre ideologa y estas tres esferas de significado y de conducta.
La ideologa y la inconsciencia
En el primer captulo argument que uno de los mayores defectos de la teora marxista fue su falla al no poder desarrollar
un vnculo entre lo social y lo psicolgico. El marxismo limitaba los parmetros de naturaleza e ideologa casi
exclusivamente al mbito de la conciencia y al concepto de la dominacin. Se encontraba ausente de estas
aproximaciones todo intento de analizar los efectos de la ideologa acerca de la personalidad. En otras palabras, haba
pocos esfuerzos de examinar cmo la ideologa produca efectos, no slo en el nivel del conocimiento, sino tambin en el
nivel de las necesidades y los deseos. Encerrados dentro de una camisa de fuerza terica que defina el poder como
meramente opresivo, el marxismo ortodoxo fracas en su exploracin en la forma en que la gente actuaba en contra de
sus propios intereses y tomaba parte en su propia opresin, o lo que los obligaba a levantarse y resistir la opresin frente
a ventajas intolerables. Foucault plante esto de manera aguda: Qu permite a la gente [] resistir el Gulag [] Qu
puede dar(les) el valor de levantarse y morir para pronunciar una palabra o un poema [.?] (Foucault, 1980).
En las ltimas dcadas, Marcuse (1955), Althusser (1969) y otros, han intenta reconstruir el significado de ideologa y
situar su ubicacin y efectos a fin de incluir la esfera de la inconsciencia y la estructura de necesidades. Como he
mencionado repetidamente en los ltimos captulos, la insistencia de Althusser (1969,1971) de que la ideologa se basa
en la inconsciencia, representa una contribucin importante en la redefinicin del significado y el funcionamiento del
concepto. Apunta hacia los lmites de la conciencia al explicar la naturaleza de la dominacin mientras que
simultneamente seala el poder de las prcticas materiales y de las relaciones sociales como formas de mediacin a
travs de las cuales la gente vive sus experiencias y genera significados. Si bien Althusser proporciona un avance en la
vinculacin de la ideologa con la conciencia, se encuentra todava atrapado en una nocin de dominacin que deja poco
espacio para la resistencia o para una nocin dialctica de ideologa.
249
TEORA EDUCATIVA
El trabajo de la Escuela de Frankfurt, especialmente el anlisis de Marcuse (1955) de cmo la ideologa llega a ser
sedimentada como segunda naturaleza en la estructura de las necesidades, representa un punto de partida mucho ms
productivo para investigar el vnculo entre ideologa y su fundamento inconsciente. Como lo mencion en el captulo uno,
Marcuse sostiene que la dominacin est enraizada histricamente no slo en las condiciones socioeconmicas de la
sociedad, sino tambin en la historia sedimentada en histricas y objetivas dejan su impresin ideolgica sobre la psique
misma. Hacer eso significa fundamentar el encuentro crtico entre uno mismo y la sociedad dominante, reconocer lo que
esta sociedad ha hecho de nosotros y decidir si eso es verdaderamente lo que queremos ser. Finalmente, la forma en
que es aplicada la ideologa crtica a las bases inconscientes de la conducta humana, es sustancialmente significativa
slo si es explorada en relacin con la conciencia y con una determinacin crtica de la relacin entre conciencia y las
estructuras e ideologas que componen la sociedad dominante.
Las implicaciones de esta forma de ideologa crtica para la teora y la prctica educativas, se centran principalmente
alrededor del desarrollo de una psicologa profunda que puede explicar la forma en que se producen, reproducen y
resisten las experiencias y las tradiciones histricamente especficas en el nivel de la vida cotidiana de la escuela. Este
acercamiento seala dos preocupaciones principales. Primero, seala la necesidad de identificar los mensajes tcitos
contenidos en las rutinas cotidianas de la experiencia escolar, y descubrir los intereses emancipatorios o represivos a los
que sirven estas rutinas. Tambin sugiere desarrollar un modo de crtica que logre comprender las fuerzas que median
entre las relaciones estructurales de la escuela y sus efectos vividos. Los estudiantes traen diferentes historias a las
escuelas; estas historias estn incrustadas con intereses de clase, gnero y raza y dan forma a sus necesidades y
conductas, con frecuencia en modos que ellos no entienden o que trabajan en contra de sus propios intereses. Trabajar
con estudiantes de la clase trabajadora, por ejemplo, bajo los mpetus supuestos de una pedagoga radical, significara
no slo cambiar su conciencia, sino tambin desarrollar simultneamente relaciones sociales que sostuvieran y fueran
compatibles con las necesidades radicales en las que tal conciencia tendra que estar basada para ser significativa. Un
caso pertinente sera desarrollar una pedagoga que hiciera al sexismo de la clase trabajadora un objeto de anlisis y de
cambio. Sera esencia que tal pedagoga no slo investigara el lenguaje, las ideas y las relaciones inherentes a la lgica
del sexismo sino que sta fuera desarrollada dentro de relaciones sociales de clase basadas en principios y
preocupaciones no sexistas.
Segundo, este acercamiento a la pedagoga radical seala la necesidad de una comprensin por parte de los maestros,
de la relacin entre capital cultural e ideologa como base para confirmar las experiencias que los estudiantes traen con
ellos a las escuelas. Los estudiantes primero deben ver sus propias ideologas y capital cultural como significativas antes
de poder investigar crticamente su fuerza y sus debilidades. El punto aqu es obvio. Los estudiantes no pueden aprender
acerca de la ideologa simplemente porque han aprendido cmo los significados son socialmente construidos en los
medios de comunicacin masiva y en otros aspectos de la vida diaria. Los estudiantes de la clase trabajadora tambin
tienen que comprender de qu modo participan implcitamente en la ideologa por medio de sus propias experiencias y
necesidades. Sus propias experiencias y necesidades tienen que problematizarse para poder ofrecer las bases que
permitan explorar la interaccin entre sus propias vidas y las restricciones y posibilidades de la sociedad amplia. Por lo
tanto, una pedagoga radical debe dirigirse hacia la tarea de proveer las condiciones para cambiar la subjetividad de la
manera en que es constituida en las necesidades, impulsos, pasiones e inteligencia individuales para transformar las
bases polticas, econmicas y sociales de toda la sociedad.
En pocas palabras, un aspecto esencial de la pedagoga radical es la necesidad de los estudiantes de interrogar
crticamente sus experiencias e historias interiores. Es crucial para ellos ser capaces de comprender cmo sus propias
experiencias son reforzadas, contradichas y suprimidas como resultado de ideologas mediadas en las prcticas
materiales e intelectuales que caracterizan la vida cotidiana en el saln de clases. Claramente, la finalidad de esta forma
de anlisis no es la de reducir la ideologa y sus efectos a la esfera de la inconsciencia sino la de argumentar la
importancia de la ideologa como componente principal de la teora educativa y de la praxis radical. Por eso las bases
para un pensamiento y una accin crticos tienen que se fundamentados y desarrollados en las relaciones dialcticas
entre conciencia e inconsciencia, y entre la experiencia y la realidad objetiva. El sistema prevaleciente de necesidades en
la sociedad capitalista o cualquier sociedad represiva debe ser entendido en trminos de su gnesis histrica y de
los intereses que contiene y a los que sirve. Para los educadores radicales, ste es el primer paso para romper con la
lgica de las instituciones de la dominacin. Debe ser seguido por una radicalizacin de la conciencia y una
reconstruccin de las relaciones sociales que materialmente refuerzan la lgica de los intereses emancipatorios.
IDEOLOGA Y SENTIDO COMN.
Una de las contribuciones principales de Marx fue su idea de que la conciencia tena que ser explicada como parte del
modelo histrico de nuestra existencia. Esto es, el pensamiento y su conduccin no podan ser separados de la
experiencia de cada uno, y las formas de conciencia son formas de vida que son de naturaleza social e histrica. Al
mismo tiempo Marx (1969b) insista en que mientras que la conciencia es un elemento constitutivo esencial para
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TEORA EDUCATIVA
cualquier actividad, el anlisis crtico de la sociedad debe ver ms all del nivel de las creencias vividas y examinar las
relaciones sociales en las que fueron implantadas. Para Marx (1969), Gramsci (1971), y otros marxistas occidentales, la
ideologa no era agotada a travs de sus representaciones en la inconsciencia. Mientras que la inconsciencia era una
esfera ideolgica importante, dejaba a los agentes humanos sin los beneficios de la conciencia, no digamos la conciencia
crtica. Gramsci, en particular, ofrece una brillante exploracin de la ubicacin y efectos de la ideologa en la esfera del
sentido comn que l etiquet como conciencia contradictoria. l comienza con el importante supuesto de que la
conciencia humana no puede ser igualada con o agotada en la lgica de la dominacin. Por el contrario, la vea como
una combinacin compleja de sentido bueno y malo, un mbito contradictorio de ideas y conducta en la que los
elementos de la acomodacin y la resistencia existen en un inestable estado de tensin. Ms especficamente, la
perspectiva gramsciana del sentido comn apunta hacia un modo de subjetividad caracterizado por formas de conciencia
discursiva imbuidas con ideas dentro de la realidad social as como con las creencias distorsionadas que las mistifican y
las legitiman. En adicin, el sentido comn se efecta y se manifiesta a s mismo en una conducta no discursiva marcada
por la misma combinacin de elementos de acomodacin y resistencia. Lo que comparten estos dos momentos
contradictorios, es que como condiciones para el conocimiento y para la conducta, funcionan sin el beneficio de la
investigacin crtica. A pesar del contenido verdadero de estos momentos, o su fuerza como elementos de dominacin el
fundamento del sentido comn en un modo crtico de mediacin un modo inconsciente de su relacin con la totalidad
de la sociedad ms amplia como medio y producto de sus efectos es lo que representa su caracterstica singular.
El sentido comn representa un modo limitado de autoconciencia en contradiccin con la naturaleza y mal equipado para
captar la fuerza detrs de l o sus efectos en la totalidad social. En contraste con una nocin de ideologa que existe ya
sea aisladamente en la inconciencia como una forma no diluida de hegemona, oque encuentre su presencia en la
conciencia simplemente como ideas falsas y distorsionadas, el sentido comn representa un mbito de conciencia que
toma su forma debido a una complejidad de subjetividades contrastantes. Desorden ms que armona, caracteriza al
sentido comn; contiene una interaccin dialctica entre creencias y prcticas hegemnicas y perspicaces. Aunque la
participacin no desaparece en este supuesto, carece de la dinmica de la conciencia propia necesaria para resolver sus
contradicciones y tensiones o para extender sus planteamientos a una perspectiva crtica coherente a partir de la cual
pueda comprometer sus propios principios. Gramsci se refiere a este problema en su comentario acerca de la conciencia
contradictoria:
El hombre de las masas activo, tiene una actividad prctica, pero no tiene conciencia terica clara de su actividad
prctica, la cual incluye la comprensin del mundo y la razn por la que ste la transforma. Su conciencia terica puede
verdaderamente estar histricamente en contradiccin con su actividad. Uno puede casi decir que l tiene dos
conciencias tericas (o una conciencia contradictoria); una que est implcita en su actividad y que en la realidad lo uno
con todos sus compaeros trabajadores en la transformacin prctica del mundo real: y otra, superficialmente explcita o
verbal que ha heredado del pasado y que ha absorbido crticamente (Gramsci, 1971).
Subyacentes a esta perspectiva se encuentran una serie de supuestos e implicaciones que tienen relevancia para la
teora y la prctica educativas. Primero, Gramsci rescata al sujeto humano al proponer una nocin de ideologa que no
aniquila las facultades mediadoras de la gente ordinaria. Al mismo tiempo, hace eso en una forma que sita la
participacin humana dentro de un campo preexistente de dominacin abierto a sus efectos y resultados. Por lo tanto, la
conciencia contradictoria no seala principalmente la dominacin o la confusin, sino a la esfera de contradicciones y
tensiones que est preada de posibilidades para el cambio radical. La ideologa en este sentido se vuelve un concepto
crtico al grado en que revela las verdades y la funcin encubridora del sentido comn.
Segundo, Gramsi propone una nocin de ideologa y del sentido comn que comunica una relacin dialctica importante
entre el discurso y la actividad prctica. En este caso, la ideologa est ubicada no slo en el nivel del discurso y del
lenguaje sino tambin como experiencia vivida, como conducto prctico en la vida diaria. Gramsci se pronuncia en favor
de un anlisis que descubra los elementos contradictorios en el discurso para que no slo puedan ser usados para
revelar sus propios intereses subyacentes sino tambin para que logren ser reestructurados en una forma de conciencia
crtica que pueda, en palabras de Gramsci, hacer coherentes los problemas planteados por las masas en su actividad
prctica (Karable, 1976). En este caso, el carcter mstico del sentido comn ya no habla por s mismo sino que se
vuelve sujeto de una indagacin crtica a travs de sus propios procesos de pensamiento y de actividad prctica ya que
stas constituyen y reproducen la conducta de la vida cotidiana. En trminos pedaggicos, esto sugiere tomar las
tipificaciones y las relaciones sociales recurrentes del discurso educativo y desnudarlas de su carcter objetivo o de su
as llamado carcter natural. En pocas palabras, stas deben ser vistas dentro del contexto de relaciones histricas y
sociales que son producidas y socialmente construidas. Esto nos conduce a una idea final acerca del sentido comn,
extrada directamente del trabajo de los miembros de la Escuela de Frankfurt, como Adorno, Horkheimr y Marcuse.
Para la escuela de Frankfurt, la nocin del sentido comn slo podra ser entendida a travs del anlisis de su relacin
dialctica con la totalidad de la sociedad ms amplia. Inherente a la forma y a la sustancia del sentido comn se
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TEORA EDUCATIVA
encontraba la lgica de la estructura de la mercanca; esto es, el sentido comn estaba constituido por categoras de lo
dado por hecho y por la actividad prctica divorciada de los agentes y las condiciones que las producan. stas parecan
objetividades, como donaciones incuestionables aisladas de intereses y procesos sociohistricos a travs de los que
ellas haban evolucionado y los mismos que ellas haban ayudado a sostener. En esta perspectiva, la ideologa crtica
funcionaba para desenmascarar los mensajes revelados en el sentido comn, para reubicar histricamente los intereses
que los estructuraban, y para investigar sus reclamos verdaderos y sus funciones sociales. Hay una dimensin
importante de ideologa crtica en esta formulacin, una que es indispensable para una pedagoga radial. La prctica
radical comienza, en este caso, con una ruptura a partir del nfasis positivista en la inmediacin que diariamente diluye a
los individuos con la invariante apariencia natural de sus relaciones de vida (Schmidt, 1981). La ideologa crtica toma
una dimensin mayor aqu, Propone la necesidad de una conciencia histrica que empiece con el anlisis de las
reificaciones de la vida cotidiana y que tome las rgidas relaciones congeladas, que reducen a maestros y estudiantes ser
portadores de la historia, como fundamento para explorar dentro de la historia y descubrir las condiciones que
generaron tales condiciones en primera instancia. La conciencia histrica, como instancia de ideologa crtica y
pedagoga radical en esta perspectiva, funciona para percibir el pasado en una forma que [hace] ala presente visible
como momento revolucionario (Buck-Morss, 1981). Esto nos conduce a la relacin entre ideologa y conciencia
reflexiva, la esfera potencialmente ms radical de las tres en las que se localiza la ideologa.
IDEOLOGA Y CONCIENCIA CRTICA
La nocin de que la ideologa tiene lugar en el mbito del pensamiento crtico presenta un reto directo a la mayora de los
tericos de la ideologa. Como lo he mencionado previamente, estas teoras tienden a reducir la ideologa a una
conciencia falsa, o a menospreciarla al contrastarla con el trmino de ciencia. Quiero argumentar aqu que la ideologa
puede actuar como momento crtico en la produccin de significados aclarando las reglas, suposiciones e intereses que
estructuran no slo el proceso de pensamiento sino tambin los objetos de anlisis. La dimensin ideolgica que
subyace a toda reflexin crtica, que revela los valores histricos y sociales sedimentados que funcionan en la
construccin del conocimiento, de las relaciones sociales y de las prcticas materiales. En otras palabras, fundamenta la
produccin de conocimiento, incluyendo a la ciencia, en un marco de referencia normativo vinculado con intereses
especficos. Como Aronowitz (1980) lo reproducen la misma nocin de idolologa que critican, esto es, la ideologa como
mistificacin. Aronowitz escribe: El concepto de la antinomia ciencia/ideologa es en s mismo ideolgico porque no logra
comprender que el conocimiento es el producto de relaciones sociales (Aronowitz, 1980).
Ubicar la teora de la ideologa en la esfera de la conciencia crtica significa subrayar las bases normativas de todo
conocimiento y sealar la naturaleza activa de los agentes humanos en esta construccin. La gramtica subyacente en
esta ideologa encuentra su mxima expresin en la habilidad de los eres humanos de pensar dialcticamente. Ver
crticamente tanto el objeto de anlisis como el proceso implicado en tal anlisis, como parte de un complejo modo de
producir significados, representa no slo el lado activo de la ideologa sino su dimensin ms crtica. Por lo tanto
ideologa implica un proceso por el cual el significado es producido, representado y consumido. El aspecto crtico de ese
proceso representa una comprensin reflexiva de los intereses incluidos en el proceso mismo y cmo estos intereses
pudieran ser transformados, desafiados o mantenidos a fin de promover, ms que de reprimir, las dinmicas del
pensamiento y de la accin crtica. La ideologa en este sentido sugiere que todos los aspectos de la vida diaria, que
tienen un valor semitico, estn abiertos a la reflexin y a la crtica, as como ste seala la necesidad de una atencin
crtica a todos los aspectos de la autoexpresin.
La ideologa crtica da forma al pensamiento crtico hacindolo ms que una herramienta interpretativa. Sita a la crtica
dentro de una nocin radical de inters y de transformacin social. El anlisis crtico, en este caso, se convierte en la
precondicin distintiva e importante para la praxis radical, con un propsito doble. Por un lado, sigue a la insistencia de
Adorno (1973) de que la tarea de la ideologa crtica es la explosin de la reinficacin un abrirse paso en las
mistificaciones y un reconocimiento de cmo ciertas formas de ideologa sirven a la lgica de la dominacin. Esto
significa analizar los elementos ideolgicos ocultos en cualquier objeto de anlisis, sea la escuela, el currculum o un
conjunto de relaciones sociales, y revelar su funcin social. Tambin significa liberar sus verdades no intencionadas, los
elementos utpicos prohibidos contenidos en lo que ellos incluyen as como en lo que dejan fuera. Ms especficamente,
esto significa separar las ideas y estructurar los principios en un artefacto cultural y compararlos en un marco de
referencia distinto que permite dejar a la vista los lmites de ideas especficas y las propiedades formales, mientras que
simultneamente permita descubrir los elementos nuevos y vitales de stos, que podran ser apropiados para propsitos
radicales. Por ejemplo, al ver a la mayora de los modelos de alfabetizacin, un educador radical tendra que identificar
primero la ideologa que da forma a su contenido y a su metodologa. Podra entonces apropiarse de ciertos aspectos
fundamentales de estos modelos, pero dentro de un marco de referencia terico en el que la literatura sea tratada no
solamente como una tcnica sino como un proceso constitutivo de la construccin de significados y de investigacin
crtica de las fuerzas que dan forma a las experiencias vividas. Esto seala otra cosa deseada por la ideologa crtica,
esto es, que sta sea formada con un espritu de negatividad implacable, un espritu diseado para promover la
independencia crtica del sujeto as como la reestructuracin y transformacin de la realidad social opresiva. La ideologa
252
TEORA EDUCATIVA
crtica como forma de conciencia crtica se opone al conocimiento de la racionalidad tecnocrtica, y en vez de ste,
implica un conocimiento dialctico que aclare las contradicciones que dan forma a los juicios crticos que se requieren
para la accin social e individual.
El vnculo entre ideologa y nocin de verdad no ha de ser encontrado en el mercadeo de prescripciones o en el diluvio
de recetas sin fin; en vez de eso, es localizada en lo que Benjamn (1969) ha llamado la distancia entre el intrprete y lo
material por un lado, y la brecha entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente diferente, por el otro. El valor
de concebir a la ideologa como un proceso complejo en la produccin y crtica de significados se vuelve ms concreto a
travs de un examen de su funcionamiento como fuerza constitutiva en la estructuracin y mediacin de
representaciones en las prcticas escolares y en las relaciones sociales ene. Saln de clases.
IDEOLOGA, REPRESENTACIONES Y PRCTICAS MATERIALES EN EL SALN DE CLASES.
Lo que se necesita como parte de la pedagoga radical para captar completamente las relaciones entre la prctica human
y la estructura, es una teora de la ideologa que tambin sea capaz de comprender la forma en la cual el significado es
construido y materializado en los textos o en formas culturales como las pelculas, libros, paquetes curriculares, en los
estilos de modas, etc. Por lo tanto, la ideologa crtica no est limitada a los procesos ocultos o visibles en el mbitos de
la subjetividad y de la conducta sino que est extendida al estudio de los procesos materiales observables la
manipulacin de signos en formas especficas y contextos especficos (Bennett, 1981). El trabajo de Volosinov (1973),
Eco (1976), Coward y Ellis (1977), Kress y Hodge (1979) ha sido invaluable al respecto, debido a que seala la relativa
autonoma de las representaciones que funcionan para construir los parmetros dentro de los que el significado es
construido, negociado y recibido. Por supuesto, en el enfoque estructuralista los signos son sinnimos de la conciencia,
y es negada la nocin de que los signos pueden ser tanto el medio como el producto de la conciencia. En otras palabras,
no se le da suficiente peso terico a la ideologa como representacin de formas expresadas de pensamiento,
experiencia y sentimiento. Esto est claramente captado en la afirmacin de Volosinov de que la conciencia individual no
es el arquitecto de la superestructura ideolgica sino slo el inquilino en el edificio de los signos ideolgicos (Volosinov,
1973). Pero mientras que es verdad que las representaciones y signos se dirigen (interpelan) y sitan a los individuos, los
seres humanos a los que se dirigen son ms que el simple reflejo de los textos en cuestin. En otras palabras, los
agentes humanos siempre median a travs de sus propias historias y subjetividades, representaciones y prcticas
materiales relativas a las clases y al gnero, las cuales constituyen los parmetros de sus experiencias vividas. Esto es
verdadero dentro de los parmetros definidos por la escuela, la familia, el lugar de trabajo y otros sitios sociales. Lo que
se necesita para contrarrestar la teora unilateral de ideologa ofrecida por muchos estructuralistas es una teora sobre
recepcin y mediacin completamente desarrollada (Barreto, 1981). Ese enfoque vinculara a la participacin humana y a
ala estructura en una teora de la ideologa para tratar dialcticamente el papel del individuo y del grupo como
productores de significados dentro de campos ya existentes de representacin y prctica. No hacer eso, como lo sugiere
Jonson (1979), es correr el riesgo de quedar atrapados en modos de anlisis estructuralistas que pasan por alto el
momento de autocreacin, de afirmacin de la creencia o de dar consentimiento.
El punto de partida para desarrollar una teora de ideologa y escolarizacin ms dialctica radica en el reconocimiento
de que los individuos y las clases sociales son tanto el medio como el resultado de las prcticas y los discursos
ideolgicos. El significado est localizado en las diferentes dimensiones de la subjetividad y la conducta as como en los
textos y prcticas del saln de clases que estructuran, limpian y posibilitan la accin humana. Retomando mi discusin
del captulo dos, quiero presentar una teora de la ideologa crtica que se extraiga de las posiciones estructuralistas y
culturalistas y desarrollarla dentro de una nocin de pedagoga radical. Los principios de organizacin para tal anlisis
sern las nociones de reproduccin, produccin y reconstruccin, mismas que sern delineadas dentro del contexto de
este anlisis.
La reproduccin se refiere aqu a los textos y prcticas sociales cuyos mensajes, inscritos dentro de marcos histricos
especficos y contextos sociales, funcionan principalmente para legitimar los intereses del orden social dominante. Quiero
argumentar que stos pueden ser caracterizados como textos y prcticas sociales acerca de la pedagoga (Lundgren
Forthcoming), y se refieren principalmente a las categoras de significado construidas para legitimizar y reproducir los
intereses expresados en las ideologas dominantes. Los actos de concepcin, construccin y reproduccin que
caracterizan los textos acerca de la pedagoga, generalmente tienen poco que ver con los contextos en los que dichos
textos son aplicados, y los principios que los estructuran casi nunca se prestan a mtodos de investigacin que
promuevan el dilogo o el debate. Tales textos y prcticas objetivamente representan la seleccin, fijacin y legitimacin
de tradiciones dominantes. Por ejemplo, tanto la forma como el contenido de ellos tienden a tratar a los maestros y a los
estudiantes como elementos deificados en los procesos pedaggicos. Hasta en las versiones ms sofisticadas de esos
textos, como son las Unidades de Humanidades que investig Carol Buswell, prevaleci la lgica de la importancia
aunque en formas recicladas. Buswell escribe:

253
TEORA EDUCATIVA
Los textos dirigieron a los alumnos hacia libros e informacin guardada en algn otro lugar, lo que era parte del objetivo
de ensearlos a aprender. Pero todava era requerida una respuesta particular y encontrarla se convirti en un
complicado ejercicio de orientacin conducido a travs de la palabra impresa donde adquirir cualquier contenido se hizo
ms difcil. El nfasis en todas las unidades estuvo en seguir las instrucciones precisas y replicar lo que alguien ms
haba producido, se requera muy poca creatividad (Buswell, 1980).
Esta visin deificada del conocimiento es un ejemplo clsico del modelo bancario de Freire (1973) de la escolarizacin,
y no slo se encuentra en los principios estructurales que le dan forma a tales textos sino tambin en su contenido. Por
ejemplo, Joshua Brown (1981) en un examen extensivo de libros recientes de historia para nios, intent encontrar los
textos que reconocan a la participacin humana; que relacionaban las experiencias pasadas con el presente para
estimular la curiosidad intelectual; que vincularan las condiciones materiales con las relaciones sociales; que no
simplemente presentaran a la historia como figuras y hechos arreglados; y finalmente los textos que trataran a la historia
como abierta y sujeta a la interpretacin. Lo que encontr fueron libros que contenan una tendencia antiurbana,
promovan su contenido describiendo un mundo glamoroso e irreal como es el de los anuncios comerciales de televisin
que proclaman a ala tecnologa fuera de las relaciones humanas dentro de las que sta funciona y colapsan la historia en
grandes momentos, mientras que simultneamente aplicaban el lenguaje que suprime el conflicto (Brown, 1981).
En otro nivel, existe una cantidad creciente de investigaciones que sealan el uso en aumento de materiales curriculares
preempaquetados que enfatizan en la instruccin por entrega mientras que al mismo tiempo eliminan la concepcin y la
crtica del acto pedaggico. Apple (1982) argumenta que dicho material curricular representa una nueva forma de control
sobre maestros y estudiantes, que implica un proceso de deshabilitacin y el surgimiento de formas ms poderosas de
racionalidad que incluyen modos de control cambiantes dentro de la naturaleza de las relaciones de produccin
capitalista. El control en este caso es removido del contacto directo con el profesor y ahora est situado en los procesos
impersonales y en la lgica de las relaciones de administracin altamente racionalizadas. Los efectos en la escuela
representan una nueva dimensin en la reproduccin de textos y de prcticas materiales acerca de la pedagoga. Esto es
evidente en el planteamiento de Apple:
Las habilidades que los maestros acostumbraban necesitar, que eran consideradas esenciales para el arte de trabajar
con nios tales como la deliberacin y la planeacin curricular, el diseo de la enseanza y de las estrategias
curriculares para grupos especficos e individuos basados en el conocimiento ntimo de estas personas ya no son
necesarias. Con el influjo a la larga escala de material preempaquetado, la planeacin est separada de la ejecucin. La
planeacin es hecha en el nivel de l produccin de las reglas para el uso del material y del material mismo. La ejecucin
es llevada a cabo por el maestro. En el proceso, lo que antes eran consideradas habilidades valiosas, lentamente se
atrofian ya que son cada vez menos requeridas (Apple, 1982).
Cada uno de estos ejemplos ofrece una forma de ideologa crtica que revela cmo trabajan las ideologas reproductivas.
Buswll (1980) ilustra cmo lo principios especficos que estructuran el texto y las relaciones sociales del saln de clases
para legitimar las formas de aprendizaje promueven la pasividad y el seguimiento de reglas ms que el compromiso
crtico por parte de maestros y estudiantes. Brown (1981) seala los silenciaos estructurales en el texto, esas ideas y
valores que se dejan fuera y por lo tanto son devaluados, y al mismo tiempo analiza la funcin social de los textos
existentes. Apple, por otro lado, muestra la forma en que los principios que estructuran la produccin y el uso de
materiales curriculares estn enraizados en intereses especficos que refuerzan la divisin del trabajo separando la
concepcin de la ejecucin en el nivel de la enseanza misma. En todos estos casos, los textos relacionados con la
pedagoga suprimen la participacin humana mientras que al mismo tiempo legitiman las funciones de direccin y control
de la clase dominante. Lo que falta en estos anlisis y que los debe complementar, son formas de historia crtica que se
mueven ms all de simple registro de las ideologas fijadas en la forma y contenido de las prcticas y materiales
curriculares. Adems, es imperativo vincular tales representaciones ideolgicas con las relaciones sociales
histricamente constituidas que subrayen la fuerza y los efectos que algunos estereotipos y relaciones sociales pudieran
tener cuando aparecen en las escuelas. Barreto (1980) aclara este problema cuando argumenta que los modelos
femeninos son ms persuasivos a los clientes masculinos que los modelos masculinos en papeles similares para las
clientes femeninas, porque el estereotipo femenino sostiene el peso de las relaciones sociales que tienen una larga
historia. Claramente, la nica forma de entender tales estereotipos es situndolos en las relaciones sociales que los han
constituido histricamente.
No obstante lo importante que es este modo de ideologa, ha fallado al no desarrollar una teora de la produccin. Esto
es, ha fracasado al analizar cmo son mediadas las ideologas reproductivas en los textos y en las prcticas sociales. Es
particularmente importante reconocer que los textos son siempre mediados en alguna forma por los sujetos humanos;
los significados son siempre producidos por los agentes humanos cuando confrontan y comprometen formas culturales
como son los textos, las pelculas, los paquetes curriculares y cosas por el estilo. Como Argot y Whitty (1982) y Jameson
(1979) han enfatizado, las prcticas y significados educativos son ledos por los maestros y los estudiantes a travs de
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TEORA EDUCATIVA
principios interpretativos y selectivos que soportan el peso de situaciones preexistentes y de ideologas constituidas. La
relacin entre los mensajes inscritos y los efectos vividos es verdaderamente tenue y no pude ser vista por medio de una
lgica reduccionista que colapse a la una dentro de la otra. Esto es, la manera en que un maestro o un estudiante
emplea un texto o las relaciones sociales especficas es de acuerdo a una funcin de su lugar en la sociedad (Barreto,
1980). La ideologa crtica en esta instancia tendra que ubicar los diferentes discursos ideolgicos y las mltiples
subjetividades que construyen y constituyen el significado para los estudiantes de diferentes clases, gneros y
antecedentes raciales (Therborn, 1981). Esto demanda estar atento al capital cultural que caracteriza las diferentes
experiencias estudiantiles y a las guerras en las que los estudiantes producen significados a travs de sus antecedentes
histricos, de posicin, familiares y de clase. Al penetra en estas ideologas y formas culturales, le es posible a los
maestros investigar las mediaciones que dan significado a la experiencia escolar y comprender cmo ellos pueden
funcionar a favor de los intereses de la acomodacin, la resistencia, o al cambio activo.
Esto nos lleva a un punto final con respecto a las relaciones entre ideologa, textos y prcticas sociales. El principio de
reconstruccin cambia el terreno terico de los problemas de reproduccin y mediacin por la preocupacin de una
apropiacin y una transformacin crticas. Esto sugiere una forma de ideologa crtica en la que los intereses que
subyacen en los textos, representaciones y prcticas sociales no slo seran identificados sino tambin desarmados y
reformados con el objeto de desarrollar relaciones sociales y modos de conocimiento que sirvan a las necesidades
radicales. La tarea de la reconstruccin no es simplemente analizar el conocimiento y las relaciones sociales para
dominar las ideologas o las verdades subversivas no intencionadas, sino el apropiarse de sus elementos y habilidades
materiales tiles y reestructurarlos como partes de la produccin de nuevas ideologas y experiencias colectivas. La
produccin de conocimiento en este caso est vinculada a las actividades transformadoras, y est situada dentro de una
problemtica que toma como su propsito ltimo desarrollar las formas de praxis radicales tanto dentro como fuera de las
escuelas John Brenkman capta un aspecto crtico de este problema en su demanda del desarrollo de una hermenutica
cultural marxista;
Su proyecto tiene dos caras. Las interpretaciones que leen los textos culturales en relacin con sus situaciones y efectos
histricos deben conservar o subvertir los significados de acuerdo con su validez, no por una tradicin ya constituida sino
por una comunidad en proceso. Y, en segundo lugar, la interpretacin debe ser conectada con el proyecto de reclamar
prcticas de lenguaje que desdoblen el horizonte de esta comunidad. Tal hermenutica se vuelve vlida slo si sirve para
construir experiencias culturales de oposicin, una esfera pblica de oposicin. Tiene una tarea poltica. La tendencia
dominante de nuestras instituciones y prcticas culturales desde la organizacin del proceso de aprendizaje en las
escuelas y los modos acadmicos de conocimiento que las sostienen, hasta las formas de comunicacin de masas
mediadas, que cada vez hacen menos necesario el dilogo es la de socavar la misma posibilidad de los seres
humanos de interpretar los discursos que conformaron sus identidades, moldearon sus interacciones y regularon sus
actividades. Slo un proceso de interpretacin que se oponga a esta tendencia, activa y prcticamente, puede preservar
las posibilidades de una conciencia histrica fundada en la experiencia colectiva (Brenkman, 1979).
Una perspectiva reconstructiva promovera las condiciones necesarias para el desarrollo de lo que Lunkgren llama textos
para la pedagoga. stos seran materiales curriculares y prcticas escolares apropiadas y/o producidas por los maestros
y educadores que los usan. Tales textos se refieren tanto al proceso como al producto. Como proceso incluyen y
demuestran los principios que unen a la concepcin con la ejecucin mientras que simultneamente promueven una
atencin crtica a las formas de conocimiento y prcticas sociales que toman forma a partir de los principios que
promueven la comprensin y el entendimiento. Dichos textos estaran atentos a los procedimientos que ubican al
conocimiento en contextos histricos especficos e intentaran descubrir los intereses humanos en los que est fundado.
Como productos, los textos se vuelven el medio para concebir una pedagoga crtica con la finalidad de ofrecer a los
estudiantes el conocimiento, las habilidades y la sensibilidad crtica que necesitan para poder pensar dialcticamente.
Esto es, los estudiantes requieren saber captar las formas en que el mundo concreto se opone a las posibilidades
inherentes en sus propias condiciones; necesitan penetrar en la historia para transformar el pensamiento histrico en
pensamiento crtico; y finalmente deben ser capaces de penetrar crticamente en las categoras del sentido comn y
comenzar a moverse ms all de un mundo constituido a travs de tales categoras. En pocas palabras, mientras que los
textos acerca de la pedagoga junto con las relaciones sociales engendradas por ellos estn enraizados en la lgica del
autoritarismo y del control, los textos para la pedagoga contienen intereses que pueden promover modos de
escolarizacin basados en las dimensiones crticas de una ideologa emancipatoria.
CULTURA, ESCOLARIZACIN Y PODER
La ideologa es un constructo crucial para comprender cmo el significado es producido, transformado y consumido por
los individuos y los grupos sociales. Como herramienta para el anlisis crtico, escarba por debajo de las formas
fenomenolgicas del conocimiento del saln de clases y las prcticas sociales y ayuda a ubicar los principios e ideas
estructurales que median entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria de los maestros y estudiantes.
Como constructo poltico, hace problemtico al significado y cuestiona por qu los seres humanos tienen acceso desigual
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TEORA EDUCATIVA
a los recursos materiales e intelectuales que constituyen las condiciones para la produccin, consumo y distribucin del
significado. Similarmente, plantea cuestiones acerca de por qu ciertas ideologas prevalecen en ciertos momentos y a
los intereses de quien sirven. Por lo tanto, la ideologa se refiere a la nocin de poder, haciendo nfasis en las formas
complejas en las que las relaciones de significado son producidas y combatidas.
Al reconocer que las ideologas son siempre producidas, transmitidas y recibidas dentro de prcticas sociales particulares
organizadas alrededor de sistemas sociales especficos, con acceso a varios grados de tecnologa sofisticada, se hace
claro que la ideologa como constructo revela un aspecto limitado, aunque esencial, de las relaciones que caracterizan la
interaccin entre ideologa, cultura y escuela. Es decir, si hemos de investigar la relacin entre ideologa y cultura, es
necesario expandir el terreno terico a partir de un exclusivo enfoque en el significado para incluir los determinantes y
principios materiales por medio de los cuales las clases y grupos antagnicos construyen sus experiencias cotidianas.
Como lo he sealado previamente, si la pedagoga radical ha de incorporar una nocin crtica de cultura y una cultura
crtica dentro de su clculo terico, tendr que rechazar las principales nociones liberales y marxistas del significado de la
cultura. Ms especficamente, la teora social tradicional ha reducido la nocin de cultura a la categora de la ciencia
social que abarca todo, definindola como el todo y la nada que los miembros de una sociedad producen con la finalidad
de mantenerse a s mismos (Tyler, 1981; Shapiro, 1960). O es visto en el sentido de Matthew Arnold, como lo mejor que
ha sido pensado y dicho. Los educadores conservadores como Bantock (1968) han regresado a este ltimo uso para
defender la distincin entre alta y baja cultura, y proceden a argumentar que debera haber dos currcula en las escuelas.
Un currculum de alta cultura estara diseado para estudiantes con un talento especial; estara conformado por el
conocimiento y habilidades que caracterizan a las clases dirigentes. Por el otro lado, el currculum de la baja cultura sera
no literario para la vasta mayora de los estudiantes. Ambas posiciones distorsionan la nocin de cultura apolitizndola o
rechazando el reconocimiento de los intereses legitimados que sta incorporada y reproduce para mantener ciertas
distinciones de clase, raza y gnero en la sociedad. Igualmente problemtico es el hecho de que los marxistas han
politizado la nocin de cultura y han revelado su lgica poltica central, pero al hacer esto la han visto como epifenomenal
al modo de produccin y de hecho la han reducido a un conjunto de principios que uniformemente promueven la
dominacin (Adorno y Horkheimer, 1973; Bourdieu y Passeron, 1977). O, como en el caso de culturalistas como
Williams (1965), han limitado su alcance a un enfoque de clase especfica acerca de la experiencia y la lucha sin el
beneficio del anlisis de las represiones y determinaciones estructurales en los que estas luchas estn implantadas.
A fin de rescatar el concepto de cultura, sta debe ser redefinida y usada como un constructo que seala las nociones de
reproduccin cultural y social as como las de produccin. Debido a que ya he discutido esta idea en detalle en el captulo
tres y a que la delinear nuevamente en los captulos cinco y seis, presentar aqu un breve anlisis de una orientacin
marxista crtica alrededor del significado y del uso de la cultura en una pedagoga radical.
En el sentido ms general, la cultura est constituida por las relaciones entre diferentes clases y grupos atados por
fuerzas estructurales y condiciones materiales y conformados por un rango de experiencias mediadas, en parte, por el
poder ejercido por al sociedad dominante. Dos condiciones importantes constituyen esta definicin. La primera se centra
alrededor de las condiciones materiales que surgen de las relaciones asimtricas de poder y los principios que emergen
de diferentes clases y grupos, quienes los usan para dar sentido a su ubicacin en una sociedad dada. La segunda
condicin se refiere a las relaciones entre el capital y las clases dominantes, por un lado, y a las experiencias y a la
cultura de las clases subordinadas por el otro. En esta relacin, el capital se moviliza constantemente para producir las
condiciones ideolgicas y culturales esenciales para mantenerse a s mismo, o las relaciones sociales necesarias para
producir la tasa de ganancia.
Dentro de estas dos condiciones la cultura esta constituida como una instancia dialctica de poder y conflicto
fundamentada en la lucha sobre las condiciones materiales y en la forma y contenido de la actividad prctica. No slo las
experiencias vividas de diferentes clases y grupos sino tambin la actividad prctica implantada en la propiedad, el
control y el mantenimiento de instituciones y recursos constituyen la naturaleza y el significado de la cultura. Adems, las
estructuras, prcticas materiales y relaciones vividas de una sociedad no comprenden en s mismas una cultura sino que
representan un conjunto o complejo de culturas denominadas y secundarias que son funcionales a la sociedad misma.
Esto es, son forjadas, reproducidas y contestadas bajo condiciones de poder y dependencia que principalmente sirven a
la cultura o culturas dominantes.
Al hacer una distincin entre las culturas dominantes y subordinadas, podemos ubicar los momentos caractersticos de la
cultura en la forma en que el poder es usado, en una sociedad, para mediar entre las ideologas reproductivas y las
estructuras de las clases dominantes y el complejo de prcticas, estructuras y principios transformativos y reproductivos
de las clases y grupos subordinados. Dentro de este marco de referencia, la cultura va ms all del terreno de la
ideologa con su enfoque en la produccin, reproduccin y reconstruccin de significado. Esto es, la cultura toma un
objeto de anlisis, relacionado pero diferente, en su investigacin de la interaccin entre la reproduccin y la
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TEORA EDUCATIVA
transformacin y se enfoca en la lucha por las instituciones y los modos de produccin, as como en la lucha entre grupos
y clase sociales que actan para mantener la sociedad existente o para transformarla.
As definida, la cultura no existe en algn monte Olimpo, apartado de las dinmicas de la historia y de la sociedad,
tampoco se colapsa en una teora parcial de la dominacin. En cambio, sta constituye un complejo de tradiciones,
instituciones y formaciones situado dentro de una esfera social de contestacin y lucha basada en un complejo de
relaciones de poder que influyen y condicionan las experiencias vividas sin imponer sus resultados (Williams,1977). La
cultura, desde esta perspectiva, no suprime la participacin humana, tampoco elimina la nocin de determinacin. La
determinacin y la participacin humanas se presuponen la una a la otra en situaciones que representan un escenario de
lmites sobre recursos y oportunidades de diferentes clases. Hombres y mujeres heredan estas circunstancias
predefinidas pero las comprometen en un proceso de construccin de significados que siempre es activo (Bennett,
1981), y dejan abiertos sus resultados.
La cultura se convierte en un constructo crtico cuando se usa para analizar las existencias concretas que caracterizan
las relaciones entre formaciones sociales diferentes tal como stas se desarrollan en el tiempo y en el espacio.
Semejantes situaciones necesitan ser comprendidas no slo en trminos de los principios y valores que conforman la
heterogeneidad radical de, por ejemplo, grupos de clase trabajadora, sino tambin en trminos de cmo stos se
asocian con el peso de las formas institucionales para fomentar y reprimir situaciones en las que los grupos subordinados
se convierten en participantes activos en la bsqueda de cambios polticos. La cultura, como se emplea aqu, asume una
cualidad dialctica que sugiere tanto sus cualidades represivas como transformadoras. En el sentido gramsciano, la
cultura se transforma en la materia prima tanto para la dominacin como para la liberacin, si bien la ideologa es vista
como el proceso activo de los asuntos humanos que se ejercen en la produccin, mediacin y resistencia del liderazgo
moral, poltico e intelectual que caracteriza a los intereses de las clases dominantes (Gramsci, 1971).
En el primer caso, la cultura representa un conjunto de instituciones, creencia y prcticas que unifican los intereses de la
clase dominante. Tambin significa el intento de partes de los grupos dominantes de penetrar las culturas de las clases
subordinadas en el orden de ganar su consenso para la existencia de este orden. En el segundo caso, la cultura se
refiere a un conjunto heterogneo de prcticas, creencias y recursos que pueden acomodarse, resistir y aun permanecer
indiferentes respecto de la cultura dominante. Aqu el problema es que las experiencias vividas de las masas siempre son
problemtica. Adems, la divisin sexual y social del trabajo, la heterogeneidad de las diferentes tradiciones, el grado de
diferencia de la complejidad de varios sitios sociales y de trabajo, junto con la complejidad de la vida humana en general,
hace casi imposible reducir la forma y el contenido de la cultura a una simple cuestin de categoras de clase. Las
culturas de clase no son claramente monolticas, y al mismo tiempo los miembros de la clase trabajadora, por ejemplo,
comparten un conjunto de experiencias que son moldeadas en cierto modo por el hecho de pertenecer a una cultura
subordinada, en este caso, una cultura que existe en una relacin particular con el sistema de remuneracin del trabajo y
que constituye un rango de experiencias completamente diferente con respecto a las de grupos de la clase dirigente.
sta es la tensin y entre estas clases que proveen un punto de partida terico para aclarar cmo las culturas
hegemnicas y las ideologas trabajan actualmente en las escuelas o en los otros espacios sociales, para que por medio
del anlisis de estas formas de oposicin y lucha los educadores radicales sean capaces de descifrar y desarrollar una
comprensin de la forma en que los mecanismos de la produccin social y cultural operan actualmente en las escuelas.
La participacin humana y las estructuras se vuelven ms visibles en el punto donde las prcticas de oposicin y los
significados contribuyen a la verdadera naturaleza de los procesos hegemnicos. Tal resistencia no slo revela el lado
activo de la hegemona, sino tambin proporciona las bases para una pedagoga radical que constituira el objeto de un
anlisis e interpretacin crtico. Lo que esto sugiere es que, aun en formas profundas de resistencia existen elementos
comunes y bsicos que inciden en la lgica de la dominacin. Si son una celebracin del sexismo, de la reproduccin del
trabajo o de la imitacin de la mercanca fetichizada, proporcionan el mbito para comprender cmo se interrelacionan la
cultura y la ideologa de acuerdo a los intereses de la dominacin y de la liberacin. Si debe ser desarrollada en la
prctica una pedagoga radical, ste es el momento liberador que se necesita para ir ms all de su comprensin y
difusin.
Dentro de la definicin de la cultura podemos sealar una serie de distinciones entre elementos relacionados que
constituyen el campo cultural. En principio estn las instituciones y las prcticas culturales que caracterizan a una
sociedad determinada; en segundo trmino, los principios y las experiencias compartidos por grupos particulares y
formaciones sociales; y, en tercero, la arena del poder y la lucha que ubica los lmites a partir de los cuales se
comprenden las fuerzas de la reproduccin as como las posibilidades para la lucha poltica y cultural y para la
transformacin. Cada una de estas reas sugiere un objeto distinto de anlisis y lucha para el desarrollo de una teora de
poltica cultual y una pedagoga radical.

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TEORA EDUCATIVA
Esta primera instancia apunta a la comprensin y desafo de la organizacin interna de la escuela, mientras que revela
cmo su organizacin y relaciones reproducen una lgica similar en otros sitios. Adems, sera necesario investigar y
exponer cmo funciona la escuela con todas sus contradicciones para reproducir la lgica del capital y del Estado. A
partir de este anlisis, las condiciones de trabajo reificadas podran ser desafiadas y seran expuestos los intereses que
guardan. Esto llega a ser relevante especialmente para la contestacin de las relaciones jerrquicas de la organizacin
de las escuelas y para la estructura celular que asla a la mayora de los maestros y evita que trabajen colectivamente.
La segunda instancia implica descubrir la gnesis histrica y la lgica subyacente de las relaciones vividas y de los
principios que constituyen el complejo conjunto de culturas de clase. Esto demandara un estilo freiriano de investigacin
del significado y de la lgica que le da forma, por ejemplo, al capital cultural de la clase trabajadora, de la manera en que
se desarrolla en escuelas, salones de clase y barrios especficos. Pero una pedagoga radical necesita conformarse por
algo ms que la comprensin de cmo trabaja la reproduccin cultural por medio del discurso, las prcticas y las rutinas
que caracterizan a los grupos subordinados; es igualmente importante la cuestin de cmo los grupos subordinados
tambin toman parte en la produccin cultural. Las tradiciones que dan vida a algunos grupos de la clase trabajadora,
unidas con las contradicciones e incoherencias de la vida en la escuela, suministran las bases y el espacio para
produccin cultural subordinada. La importancia de este proceso no debe ser subestimada si hemos de tomar en serio la
pregunta de cmo los grupos subordinados hacen o pueden llegar a obtener una conciencia de la naturaleza de su
propia existencia y de su relacin con otras clases. Ms an, la distincin entre formas subordinadas de reproduccin y
produccin cultural hace posible diferenciar las aproximaciones pedaggicas que pueden seguir a cada una. Willis ofrece
una definicin de la produccin cultural e indica el mtodo de investigacin necesario para analizarla:
Podemos decir provisionalmente que la produccin cultural designa, al menos en parte, el uso creativo de discursos,
significados, materiales, prcticas y procesos de grupo para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones
particulares en series de posibilidades materiales generales. Para los grupos oprimidos es prometedor incluir formas de
oposicin y penetraciones culturales en regiones y sitios concretos y particulares []. Podemos notar que el
descubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y reveladas a medias se convierte en el campo especial
de un mtodo cuantitativa vivo, etnogrfico y conmensurado (Willis, 1981).
McRobbie ilustra este acercamiento al revelar cmo un grupo de muchachas de la clase trabajadora de una escuela
inglesa redefinieron el cdigo sexual prevaleciente all descartando la ideologa oficial para mujeres de la escuela
(limpieza, diligencia, aplicacin, femineidad, pasividad, etc.) y remplazndola por una ms femenina y aun sexual. Por lo
tanto, las muchachas usaron maquillaje en la escuela, pasaron bastante tiempo hablando en voz alta en la clase acerca
de los novios, y usando estos intereses para interrumpir la clase (McRobbie, 1978). Lo que es significativo en este
ejemplo es que contiene elementos tanto de produccin como de reproduccin, cada uno de los cuales responde a
diferentes contextos.
La exhibicin de una conducta sexual resiste, en el sentido inmediato, representa una forma de produccin cultural en
oposicin con las prcticas y valores sexistas represivos de la escuela. Fuera del contexto escolar, contiene la lgica de
la reproduccin porque es la base de actitudes tradicionalistas de la clase trabajadora hacia la belleza de actitudes
tradicionalistas de la clase trabajadora hacia la belleza, la vida en familia y el matrimonio (fuertemente impresas, por
supuesto) con la lgica de la discriminacin de gnero. Claramente, la tarea aqu crear un conflicto entre estos dos
momentos para que las estudiantes pudieran comprender los aspectos que incapacitan y que son inherentes al acto
inicial de resistencia. Si los estudiantes han de comprender cmo los aprisiona la cultura dominante, tendrn que saber
cmo esta cultura penetra la lgica de su propia resistencia. Pero hacer eso significa no slo comprender cmo las
fuerzas de la reproduccin y produccin cultural operan en las escuelas sino tambin la forma en que las escuelas
funcionan como parte de la totalidad social ms amplia.
La tercera instancia que constituye el campo cultural se centra alrededor de una comprensin de los lmites, de las
posibilidades inherentes en diferentes espacios sociales, para el desarrollo de habilidades y formas de conocimientos
necesarios para la transformacin activa de la sociedad. Esto significa analizar el complejo de instituciones y prcticas en
trminos de cmo afectar a los estudiantes de diferentes clases sociales y cmo son capaces de evaluar el nivel de
efectividad posible para trabajar dentro de tales instituciones. Esto plantea la cuestin central del tipo de posibilidades
que se requieren para una intervencin cultural dentro de escuelas e instituciones educativas especficas. Cualquier
pedagoga radical, por ejemplo, debe preocuparse por dar respuesta a cmo se determina o cundo puede ser ms
productivo funcionar en algunas situaciones que en otras. En este caso, la participacin humana no est subsumida
dentro de la lgica de la dominacin, simplemente elige el terreno en que puede ser operacional.
En el siguiente captulo demostrar cmo la nocin de ideologa crtica puede ser usada para analizar el concepto de la
educacin ciudadana.

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TEORA EDUCATIVA
DEMOCRACIA Y EL DISCURSO DE LA DIFERENCIA CULTURAL:

HACIA UNA POLTICA PEDAGGICA DE LOS LMITES160
Henry Giroux.
Durante la ltima dcada en los Estados Unidos, diversos grupos conservadores han intentado tirar por tierra las luchas de
diferentes movimientos sociales progresistas que constituyen la nueva poltica de diferencia cultural. En este artculo, realizo
un anlisis de cmo los conservadores han pretendido transformar tanto las artes como las escuelas en sitios culturales
hegemnicos. As en concreto, en el trabajo de la conservadora Diana Ravitch, quien ha ejercido una gran fuerza
desacreditando los intentos radicales y progresistas de aumentar los curricula multiculturales en la enseanza pblica
americana. Finalmente, desarrollo una nueva cartografa terica acerca del concepto de pedagoga de los lmites, que
funciona como una metfora heurstica y un espacio terico para crear un discurso capaz de alcanzar nuevas cuestiones,
ofreciendo prcticas opuestas (competitivas) y produciendo nuevos objetos de anlisis; ms an, tal discurso incorpora un
proyecto poltico que sirve de respuesta parcial al ataque contra la diferencia y la cultura que normalmente se ha hecho por
parte de la Nueva Derecha de los Estados Unidos.
Introduccin
Dentro de la actual coyuntura histrica de Norteamrica han aparecido unas condiciones en las que la cuestin de la
diferencia cultural surge como una fuerza primaria para dar forma a todos los aspectos de la vida pblica. En trminos de
espacio y tiempo, los Estados Unidos experimentan ahora desplazamientos masivos de poblaciones tradicionalmente
ocupadas por blancos, especialmente en las reas urbanas, del mismo modo que las nuevas tendencias de inmigracin
traen oleadas de poblacin de Latinoamrica, frica y Asia. As, ahora se les presta atencin a zonas que una vez fueron
culturalmente invisibles y que nunca ms podrn ser ignoradas o simplemente desplazadas. Al mismo tiempo, resulta
enormemente difcil encontrar culturas distintas que no hayan sido afectadas por las zonas cambiantes de la diferencia
cultural.
Intelectualmente, los movimientos sociales que surgieron durante el periodo de los aos sesenta han lan zado un serio
desafo contra las concepciones dominantes de la cultura occidental fraguadas sobre el terreno de la objetividad,
neutralidad, meritocracia e imparcialidad. Organizados alrededor de luchas tnicas, raciales, de orientacin sexual,
ecolgicas y feministas, los nuevos movimientos sociales e intelectuales han reformulado el lenguaje de la crtica y la
transformacin enfocando su anlisis en temas de desigualdad, conflicto, cambio, y dems exclusiones y barreras de la
tradicin occidental dominante. A un cierto nivel, esto ha resultado ser lo que Cornel West (1990) ha llamado el
surgimiento de una nueva poltica de diferencia cultural. Los rasgos distintivos de esta nueva amalgama de trabajadores
culturales, segn West, son desechar lo monoltico y homogneo en el nombre de la diversidad, multiplicidad y
heterogeneidad: rechazar lo abstracto, general y universal a la luz de lo concreto, especfico y particular hacer historia,
contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, provisional, variable, experimental y cambiante... lo que hace que
estos [gestos] sean originales junto con la poltica cultural que producen- es el cmo y el qu constituye la diferencia, es
decir, el peso y la gravedad que se da en su representacin por una parte y por otra la forma en la que hechos
sobresalientes como el exterminio, el imperio, la clase, la raza, el gnero, la orientacin sexual, la edad, la nacin
observan en este momento histrico una discontinuidad en su desarrollo y una interrupcin de las formas anteriores de
crtica cultural. (West, 1990, p. 93).
Ni las condiciones sociales y culturales cambiantes ni los nuevos movimientos sociales han pasado desapercibidos para
los conservadores. Librando una batalla a gran escala desde el frente cultural, los conserva dores han promovido batallas
sobre asuntos que van desde la fundacin de programas de enseanza bilinges y la Fundacin Nacional de las Artes
hasta dirigir ataques ideolgicos realizados en todos los principales medios de comunicacin, contra los que propo nen la
multiculturalidad, los derechos civiles e innovadores. Ms concretamente, dentro de los caldeados debates que han
surgido en la ltima dcada sobre estos asuntos, las escuelas han venido a ocupar un ncleo central en la disputa. Para
la variada amalgama de grupos que han luchado y competido para formar un bloque conservador histrico, las escuelas
pblicas y las universidades parecen tener el terreno que ofrece ms posibilidades para organizar ataques con tra los
asuntos centrales que han sido planteados por la nueva poltica de diferencia cultural.
Este debate es importante no slo porque pone de manifiesto el papel que juegan las escuelas como sedes de disputa
poltica y cultural, sino tambin porque dentro de este debate, se cuestiona y redefine, la nocin de los Estados Unidos
como sociedad abierta y democrtica. A continuacin quiero analizar las implicaciones que tiene este debate para llevar a
cabo una poltica de diferencia cultural como parte de una preocupacin ms amplia por los asuntos rela cionados con la
enseanza y las posibilidades de una ciudadana crtica y una democracia radical. Primero quiero destacar algunos de
los elementos centrales del ataque conservador a la multicultural, enfocndolo principalmente en el trabajo de Diana
160
Henry Giroux. Universidad de Miami, Oxford, Ohio, USA. Traduccin: Mara de los Reyes Pea Bernal. (0101200)
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TEORA EDUCATIVA
Ravitch. En segundo lugar quiero exponer algunas consideraciones primarias para desarrollar una poltica de diferencia
cultural en torno a lo que yo llamo pedagoga de los lmites.
La Contraofensiva Cultural Conservadora
Durante la ltima dcada de la era Reagan, varios sectores de la Derecha, incluyendo los fundamentalistas (contra
obscenidad y antiaborto), nacionalistas (antiquema de banderas y los que proclaman slo ingls) y los conservadores
polticos (anti-innovadores y anti-derechos civiles) han dirigido su atencin a promover una campaa populista contra lo
que ellos alegan que es una crisis de autoridad, de poder, de idenidad y de valores en la cultura americana (Yudice,
1990, p. 129). Dndole un nuevo giro a la relacin existente entre lo poltico y lo personal, el conservadurismo ha
intentado dar la vuelta a muchos de los logros de las mujeres, gays y lesbianas, minoras tnicas y raciales y otros
grupos subordinados. Alarmados por los desafos lanzados por parte de estos grupos contra la autoridad de los cnones
acadmicos, contra la superioridad de la tradicin intelectual occidental, y contra la negativa conservadora a reconocer
que las relaciones tnicas, raciales, de gnero, y dems juegan un papel importante en el desarrollo y perpetuacin de
compromisos sociales hegemnicos existentes, los conservadores han lanzado una ofensiva cultural, basada en el
populismo, para cambiar radicalmente la opinin y el gusto pblico. Los parmetros ideolgicos generales de esta lucha
se revelan en parte en las palabras del columnista sindical Patrick Buchanan, quien urge a sus compaeros
conservadores a realizar una revolucin cultural en los aos noventa que sea tan profunda como la revolucin poltica de
los ochenta (Buchanan citado en Vance, 1989, p.41 ).
La ofensiva conservadora se ha dirigido desde dos frentes culturales. Un ataque se ha centrado tanto en la cultura
popular como en la alta cultura. Como parte de esta contraofensiva, fundamentalistas y conservadores han lanzado
protestas contra la emisin pblica de pelculas como La ltima Tentacin de Cristo, han ale gado cargos de obscenidad
contra msicos concretos de pop y rap alegando que sus letras eran obscenas y satnicas, y, bajo los auspicios de la
Comisin Meese han dirigido una guerra contra la pornografa.
Ms recientemente, los conservadores han vuelto su atencin a denunciar la consolidacin pblica de obras de arte
controvertidas. Agrupndose contra la exposicin de las obras de los fotgrafos Andrs Serrano y Robert Mapplethorpe,
los conservadores han intentado movilizar a la oposicin pblica contra imgenes representadas como anticristianas,
obscenas y vulgares. El centrarse en la obra de Serrano y Mapplethorpe no es pura coincidencia. La fotografa de
Serrano Piss Christ (El Cristo de la Orina) representaba un crucifijo de madera y plstico en la orina del artista mientras
que la exposicin de Maplethorpe contena fotografas gays sadomasoquistas sexualmente explcitas. Ambos artistas
dieron a los conservadores la oportunidad de lanzar ataques no slo contra la libertad artstica, sino ms concretamente
para lanzar una campaa populista impregnada con elementos de homofobia, fundamentalismo, nacionalismo y racismo.
Por ejemplo, el senador Jesse Helms en su intento de aprobar una enmienda del Senado que prohi biera la consolidacin
pblica de lo que el denomin arte indecente y ofensivo conden a Mapplethorpe con el argumento de que los temas
homosexuales atraviesan su obra (citado en Dowd, 1989). El proyecto de ley de Helms se modific antes de ser
aprobado por el Senado, pero no porque legitimara un ataque grosero contra la obra de artistas homosexua les. Dejando
a un lado la homofobia, los liberales se manifestaron contra el proyecto como resultado de la presin masiva que ejerci
la comunidad de artistas. Sin embargo, el comprometido proyecto, que sealaba que la fundacin Nacional para las Artes
se adhera a las prohibiciones legales en lo relativo a la obscenidad para finan ciar una obra de arte pblica, ha tenido el
efecto de aumentar la autocensura y miedo en la comunidad de las artes. Incitados por nuevos episodios de censura
formal y caza de brujas maccartista (Vance, 1.990, p. 49). Ms concretamente, el ataque del ala derecha contra las artes
ha transmitido un efecto de enfriamiento a travs de varias de las oficinas que financian las artes y, en parte, ha tenido
xito movilizando un pnico moral que tiene un claro carcter homfobo y antidemocrtico. Lo que est en juego en
esta lucha poltica y pedaggica sobre la cultura tanto de lite como popular es un intento por parte de los conservadores
de desmantelar aquellas esferas pblicas crticas, en varios sectores de las artes, esencia les para una sociedad
democrtica, que combinan libertad artstica y crtica social.
El segundo ataque de la ofensiva cultural conservadora se ha puesto de manifiesto por medio de una ataque en regla
contra la enseanza superior y la escuela pblica. Este ataque se ha manifestado en un sinfn de diatribas contra los
llamados malos de la poltica y la multiculturalidad. Presentada en varios de los principales diarios acadmicos y
revistas populares, incluyendo Partisan Review, The Vew Republic, Newsweek, The New York Review of Books, Forbes,
y en una corriente interminable de comentarios editoriales en los principales peridicos americanos, la crisis de los
campus americanos ha sido provocadoramente sealada como El Enfriamiento de la Vida Intelectual, La Nueva
Ortodoxia. Polica del Pensamiento y El Culto a la Multicultura. Merece la pena sealar algunas de las
consideraciones centrales de este ataque: que la academia se encuentra bajo el cerco de los de izquierda, multiculturales
y dems radicales que estn politizando la universidad y amenazando con arruinar las fundaciones propias de la tradicin
intelectual occidental. Estos radicales, sigue la teora, son los estudiantes graduados de izquierda de los aos sesenta
que entraron a hurtadillas en puestos de responsabilidad en los aos noventa y ahora promueven una agenda de
relativismo cultural. Tomando algunos elementos del positivismo, junto con las nuevas teoras literarias francesas, estos
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TEORA EDUCATIVA
construyeron la esperanza polticamente correcta de transformar la universidad en una guarida para silenciar tanto la
diversidad cultural como a aquellos que se atreviesen a disentir llamndolos sexistas, racistas o
antideconstruccionistas. (Fraser, 1991, p.6).
Formados por organizaciones conservadoras, tales como Accuracy in Academia y la National Association of Scholars,
los intelectuales de derecha como Alan Bloom, autor de El Cierre de la Mente Americana, Roger Kimball, editor de
Nuevo Criterio y autor de Radicales Ocupados, y Denesh DSouza, autor de Educacin liberal, han realizado una
campaa contra los radicales de izquierda en la enseanza superior. Envolviendo su discurso en una amplia ofensiva
fundamentada contra los defensores del multiculturalismo, feministas, homosexuales radicales, marxistas, y Nuevos
Historicistas, conservadores como Dinesh DSouza y Fred Siega proclaman que los estudiantes de letras ... es muy
fcil que se expongan a un pretendido lavado de cerebro que desaprueba el aprendiza je occidental y exalta una
ideologa neomarxista promovida en el nombre de la multiculturalidad (DSouza, 1991, p. 81). Siegal extiende su crtica
escribiendo sobre los defensores de la multiculturalismo sealando que son tan inflexibles como monolticos. Escribe:
los ms duros defensores de la multiculturalidad, que parece ser constituyen la mayora de la corrien te, condenan como
racismo cualquier intento de dibujar la mirada de grupos americanos dentro de la cultura comn americana. (Siega,
1991, P. 35).
Ha habido una fuerte tendencia en la visin conservadora de la multiculturalidad a separar la crtica social del discurso de
la diferencia cultural. Es decir, cualquier intento por parte de los progresistas de usar el concepto de diferencia cultural
como base para la crtica social que compromete los temas de raza, clase, gnero y etnia, es rechazado como un mero
ejemplo de separatismo que amenaza nada menos que a la propia naturaleza de la civilizacin occidental (Bloom, 1987;
Hirsch, 1987; Kimball, 1991); o bien tal postura se califica como una forma de correccin poltica y es, en resumidas
cuentas, rechazada porque infringe los derechos acadmicos de la facultad y de los estudiantes al mismo tiempo. Bajo
este punto de vista, la crtica social se subordina al imperativo pedaggico de aprender una tradicin cultural selecta que
segn se afirma trasciende las dificultades de la historia, cultura y sociedad.
Este ataque a la diferencia y diversidad cultural llevado a cabo por los conservadores no se limita a las artes y a la
enseanza superior. Recientemente, conservadores como Diana Ravitch han intentado contrarrestar los intentos que han
realizado los reformadores de la enseanza en Nueva Vork, Oregn y California de volver a escribir los curricula de la
escuela pblica para incluir en ellos los ricos legados, conflictos y luchas diversas que caracterizan la historia de los
Estados Unidos.
El intento de Ravitch de silenciar y marginar las voces de aquellos que han sido tradicionalmente excluidos de los
curricula escolares es un indicativo de cmo el lenguaje del liberalismo y el pluralismo se usan cada vez ms. Para dar
crdito al nuevo nacionalismo y racismo que ha estado resurgiendo en la ltima dcada en los medios de comunicacin,
en la cultura de masas y en las escuelas americanas.
Reconociendo la importancia que tiene el cambiar el carcter demogrfico y cultural de los Estados Unidos, Ravitch
construye su argumento en torno a una visin del pluralismo basada en una idea de cultura comn que sirve como
referente para denunciar cualquier intento por parte de grupos subordinados de desafiar los restringidos parmetros
ideolgicos y polticos por los que tal cultura se define y expresa (I). Trabajando como consultora a sueldo para varias
agrupaciones que han llevado a cabo la reforma del curriculum, Ravitch ha proclamado que el lenguaje de los defensores
de la multiculturalidad es consistentemente antioccidental y separatista. Argumentando contra El Curriculum de la
Inclusin, trabajo realizado por el comisario de educacin del Estado de Nueva York, Thomas Sobol, Ravitch escribi en
el New York Daily News No ve nada en la cultura occidental que no sea racis mo, avaricia e intolerancia. La agrupacin
piensa que los nios blancos son demasiado arrogantes (Ravitch citada en Hancock, 1991, p. 3). El argu mento de
Ravitch se basa en la admisin de que la multicultura representa el equivalente al separatismo cultural, ignora la
importancia de la cultura occidental, y no tiene lenguaje para unir la diferencia a la nocin de cultura comn. Mientras
que Ravitch rpidamente reconoce que la cultura comn de los Estados Unidos esta formada por grupos raciales y
tnicos diversos, al mismo tiempo encubre cualquier intento de sealar cmo las configuraciones de poder dominantes
privilegian a algunas culturas sobre otras, o cmo el poder trabaja para asegurar unas formas de dominio que marginan y
callan a los grupos subordinados. Desde que la nocin de cultura comn es un elemento terico central usado por los
conservadores para atacar a la multicultura, es importante analizar algunos de los puntos dbiles de esta postura tal y
como la expresa Ravitch.
En el nombre de una cultura comn, Ravitch realiza dos funciones hegemnicas. Primero deshistoriza y despolitiza la
idea de cultura. Se pierde de su perspectiva el hecho de tener en cuenta cmo varios movi mientos sociales han luchado
histricamente para transformar un curriculum eurocntrico que, en parte, ha servido para excluir o marginar las voces de
las mujeres, de los negros, y de otros grupos subordinados. Por ejemplo, no se menciona cmo varios movimientos
sociales lucharon con xito al final de los aos sesenta y principios de los setenta para aadir programas de estudios y
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TEORA EDUCATIVA
curricula de negros, tnicos y de mujeres, tanto en la escuela pblica como en varias instituciones de enseanza
superior. Ella tampoco examina cmo la relacin entre cultura e identidad social se constituye a travs de conocin~tos
jerrquicos y relaciones de poder dentro del curriculum (Mohanty, 1989 / 90, p. 196). En este caso, Ravitch con su
insistencia en una cultura comn lo que hace es borrar los parmetros institucionales, econmicos y sociales que
constituyen de forma activa las profundas desigualdades estructurales v formas de dominacin que caracterizan las
relaciones existentes entre los grupos privilegiados y los subordinados, as como los retos que se han lanzado contra
tales prcticas.
En la visin del mundo de Ravitch, la cultura comn que ella construye niega la necesidad o bien de atacar las
configuraciones de poder existentes o de transformar las desigualdades tan profundamente arraigadas que caracterizan
la vida institucional y cotidiana de los Estados Unidos. Por supuesto, ste en con creto es su tema. Ravitch invoca al
pluralismo, democracia y consenso para defender un orden dominante en el que los asuntos de poder, poltica y lucha se
codifican como formas de desorganizacin y extremismo. Lo ms importante es que, desacreditando las luchas polticas
y la crtica social lanzada por los grupos subordinados contra la cultura dominante y en el inters de la democracia
cultural, Ravitch encuentra la fuente de la opresin y el cambio en el deseo y logro individual. En este sentido, los centros
de poder social, econmico, cultural y poltico de los EE.UU. simplemente desaparecen. Al mismo tiempo, la lucha y la
accin poltica sobre el curriculum y sobre los asuntos relativos a la justicia social sencillamente no desaparecen en el
razonamiento de Ravitch, sino que son claramente desacreditados como una amenaza para un sentimiento de
nacionalidad comn (Ravitch, 1990, p. 340).
En segundo lugar, en el discurso de Ravitch no se encuentra la nocin de diferencia y de ciudadana vinculada a un
proyecto de democracia crtica sustantiva, un proyecto que extiende los principios de justicia, libertad e igualdad al mayor
conjunto posible de relaciones econmicas y sociales. Ravitch utiliza el lenguaje de la desesperacin y del extremismo
para borrar cualquier intento por parte de los grupos subordinados de aprender cmo sus identidades se han forjado en
luchas histricas continuadas por la justicia social. Para Ravitch, la historia de la cultura de lo Otro se debera forjar
exclusivamente en imgenes positivas organizadas alrededor de acontecimientos como El Mes de la Historia Negra,
cenas multiculturales o bien hechos que celebren los logros de las Mujeres. Mientras que tales imgenes son
pedaggicamente cruciales para cualquier forma de pedagoga crtica, stas no pueden ser eliminadas de una continua
crtica de cmo la cultura dominante ha creado y an mantiene los mismos problemas que provocaron al principio las
condiciones para tales luchas heroicas. Ravitch reconoce que el curriculum necesita hacerse ms amplio reconociendo
las historias, culturas y experiencias de otros grupos, pero ella no quiere que los alumnos se comprometan en formas de
crtica social dirigidas a cuestionar la naturaleza eurocntrica del curriculum dominante.
Lo que aqu importa no es simplemente el tema de la censura, sino ms bien la forma favorable de neocolonialismo que
rechaza el acercamiento entre el examen crtico y su propia complicidad en la realizacin y mantenimiento de injusticias y
prcticas de formas de opresin determinadas que son las que inscriben profundamente su legado y herencia.
Hacia una Nueva Poltica de la Diferencia
El lenguaje de la crtica es efectivo... hasta el punto en el que sobrepasa las bases de oposicin (dadas) y abre un
espacio de traduccin: un espacio hbrido, figurativamente hablando donde la construccin de un objeto poltico que es
nuevo, ni lo uno ni lo otro, enajena nuestras expectativas polticas... (Bahbba, 1988, pp. 1011).
En contraposicin a la nueva visin neoconservadora que est surgiendo, que define la democracia cultural frente a la
diferencia como parte de una poltica de empobrecimiento y lucha, quiero dar una razn fundamental para desarrollar una
poltica de diferencia y una pedagoga de los lmites que respondan a los imperati vos de una democracia crtica. Para
ello, quiero formular una respuesta tentadora, no totalizadora y parcial al desafo que han lanzado los conserva dores
acerca de la relacin entre cultura y democracia, por una parte, y la escuela y la poltica de la diferencia, por la otra. En
parte, mi respuesta se formula como un intento de desarrollar un discurso terico que no sirva ni para legitimar las
prcticas pedaggicas existentes ni para justificarse a s mismo proponiendo como principio alguna clase de
correspondencia con una realidad objetivamente verificable. Tales demandas de teora pertenecen a paradigmas
derivados de consideraciones positivistas y empricas. En vez de esto, quiero construir un discurso terico que Homi
Bhabha (1988) llama espacio de negociacin y traduccin. Dicho de otra forma, quiero desarrollar un discurso terico
que cree una cartografa para crear nuevas fronteras para explotar, negociar y traducir entre viejas y nuevas cuestiones,
problemas y objetos de conocimiento. En efecto, estoy de acuerdo con Ernesto Laclau (I990): las rupturas
epistemolgicas importantes no han aparecido cuando se les han dado nuevas soluciones a los viejos problemas, sino
cuando un cambio radical en la base del debate despoja los viejos problemas de su sentido. Esto es lo que me parece
central: si uno quiere empujar hacia delante el debate poltico... es necesario construir un nuevo lenguaje y un nuevo
lenguaje quiere decir nuevos objetos, nuevos problemas, nuevos valores, y la posibilidad de construir discursi vamente
nuevos antagonismos y formas de lucho(1990, p. 162).

262
TEORA EDUCATIVA
Pese a que soy consciente de que los nuevos discursos se pueden considerar inaccesibles, lo que no se puede hacer es
abstraer la produccin de nuevos lenguajes de un mundo social habitado por mltiples crculos sociales con diversidad
de lectores tanto dentro como a lo largo y ancho de sus respectivas fronteras. Es vital para una nocin democrtica que
hay muchos pblicos lectores, y que audiencias diversas leen de forma distinta (Bennett, 1990). Esto es particularmente
importante para hacer problemtica cualquier demanda de claridad lingstica que reposa sobre algn referente universal
implcito de accesibilidad. La ltima postura muy a menudo representa menos una intuicin que una forma de
antiintelectualismo infundido por un legado de colonialismo que suprime la diferencia en el nombre de un centro
lingstico invisible que alardea de ser un referente universal para un discurso acadmico (civilizado?) aceptable.
Ms que analizar el tema complejo de lenguaje y poder contra la llamada despolitizada a la accesibilidad y claridad,
quiero analizar las relaciones que realizan las escuelas para construir formas especficas de regulacin moral y poltica.
Las dimensiones morales y polticas que tengo en mente se hacen visibles en las siguientes preguntas: La experiencia,
la historia es de quin prevalece en el emplazamiento de la escuela? En otras palabras, quin habla para quien, bajo
qu condiciones; y con qu propsito? Sencillamente las escuelas se implican profundamente con formas de discurso,
relaciones sociales y tejidos de significado que producen verdades y valores morales particulares. En efecto, crean y
legitiman las diferencias culturales como una parte de su proyecto ms amplio de construir relaciones particulares de
conocimiento, poder y de producir nociones especficas de ciudadana. Para algunos, esto puede tener sentido aunque
ser molesto, pero creo que es un imperativo el desarrollar un lenguaje que localice a la escuela dentro de un contexto
moral y social para valorar cmo una poltica y pedagoga de la diferencia debera de comprometerse como parte de lo
que quiero llamar la responsabilidad radical de una pedagoga de los lmites.
Los problemas con los que se encuentra la enseanza obligatoria y superior en relacin con el tema de la diferencia en
los Estados Unidos es necesario que se vuelvan a formular como una crisis en las ciudadana y en la tica Giroux
1988a). Esto implica que la solucin a estos problemas se encuentra al fin en las entraas de los valores y de la poltica,
y no en emular simples llamadas a la creacin de una cultura comn por parte de los conservadores. Lo que aqu se
discute no es la defensa o repudia de una cultura comn, sino la creacin de una sociedad democrtica en la que las
diferencias se afirmen y se interroguen ms que se rechacen como existencialistas o porque tienden a romper la unidad.
No es una pequea irona el hecho de que muchos conservadores que oponen una poltica de la diferencia al discurso
del pluralismo tambin discutan por medir las competencias de la ciudadana a travs de tests estndar culturales sobre
leer y escribir y que rechazan las voces de aquellos que han sido dejados al margen de las versiones dominantes del
discurso acadmico por sugerir que son incapaces de ser ms que autoreferenciales y doctrinarios (Ravitch, 1990a, b).
Dentro de esta formulacin, la justicia se subordina a las virtudes acadmicas de la tradicin y el consenso mientras que
el curriculum y el canon son defendidos por ser representativos de una versin de la historia occidental que es
santurronamente igualada con el propio sentido de civilizacin. Por supuesto, la mayor crisis en la enseanza no trata
simplemente de darles a los alumnos la oportunidad de comprometerse en un entendimiento ms profundo de la
importancia de la cultura democrtica mientras se desarrollan en la clase relaciones que priorizan la importancia de la
diferencia, igualdad y justicia social. El imperativo tico que une la escuela, la diferencia y la democracia en instituciones
de enseanza primaria y secundaria debera educar a los alumnos principalmente para las responsabilidades de cmo
gobernar. Esto significa organizar los curricula de forma que capaciten a los alumnos para juzgar sobre cmo la sociedad
esta histrica y socialmente construida, cmo las relaciones sociales existentes estructuran desigualdades en torno al
racismo, sexismo, y otras formas de opresin (Simon, 1991; Hooks, 1989). Tambin significa ofrecer al alumnado la
posibilidad de ser capaces de emitir juicios acerca de lo que podra ser la sociedad, de lo que es posible o deseable fuera
de las configuraciones de poder existentes.
Los alumnos necesitan algo ms que informacin acerca de lo que constituye una cultura comn, necesitan ser capaces
de valorar crticamente las tradiciones dominantes y subordinadas para as poder narrarse a s mismos. Es decir,
preguntar dnde encajan sus experiencias particulares dentro de las relaciones sociales y los cdigos culturales que les
rodean (Mohanty, 1989 / 90). Lo que no necesitan es tratar la historia como algo cerrado, una narrativa singular que
simplemente tiene que ser venerada y memorizada. Educar para la diferencia, la democracia y la responsabilidad tica
no quiere decir prestar una reverencia totalizadora al servicio de crear ciudadanos pasivos. Por el contrario, trata de dar a
los alumnos el conocimiento, las capacidades y oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes. En esta
preocupacin es central la necesidad que tienen los alumnos de entender cmo las diferencias culturales tnicas,
raciales e ideolgicas aumentan la posibilidad de dilogo, confianza y solidaridad. Dentro de esta perspecti va, se puede
analizar y construir la diferencia dentro de contextos pedaggicos que promuevan comprensin y tolerancia ms que
envidia, odio e intolerancia. La prctica pedaggica y tica que estoy enfatizando es aquella que ofrece a los alumnos
oportunidades de ser cruzadores de fronteras: como tales, los alumnos no slo reconfiguran los limites de las disciplinas
acadmicas para comprometerse con nuevas formas de pregunta crtica, sino que tambin se les ofrecen las
oportunidades de negociar y traducir las mltiples referencias que construyen diferentes cdigos culturales, experiencias
e historias. En este contexto, una pedagoga de la diferencia proporciona a los alumnos la base para atravesar y meterse
dentro de diversas zonas culturales que ofrecen un recurso crtico para volver a pen sar cmo se organizan las relaciones
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TEORA EDUCATIVA
entre los grupos dominantes y los subordinados, cmo estos se implican y a menudo se estructuran en dominio, y cmo
tales relaciones podran ser transformadas para promover una sociedad democrtica y justa (Rosaldo, 1989). En este
caso la diferencia no se convierte en un marcador del dficit. de la inferioridad, el chauvinis mo o la desigualdad; por el
contrario, abre las posibilidades para construir prcticas pedaggicas que profundizan formas de democracia cultural que
sirven para engrandecer la visin moral de uno.
Es crucial para la enseanza primaria y secundaria el unir una poltica y una pedagoga de la diferencia a una teora de
bienestar social y de la democracia cultural. Al menos esto quiere decir que los docentes pueden trabajar para insertar la
idea de la diferencia dentro del curriculum como parte de un intento de rearticular las ideas de justicia e igualdad. Una
poltica de diferencia no slo ofrece a los alumnos la oportunidad de lanzar preguntas acerca de cmo a las categoras
de raza, clase y gnero se les ha dado forma dentro de los mrgenes y centro de poder, sino que tambin ofrece un
nuevo modo de leer la historia como un modo de reclamar poder e identidad (Aronowitz and Giroux,l991). Esta no es una
cuestin pequea para aquellos alumnos que generalmente han sido o marginados o silenciados por las ideologas dominantes y las prcticas de la enseanza primaria y secundaria. Esto implica que los profesores reconozcan que la
responsabilidad radical de una poltica de la diferencia y de la vida pblica necesita un continuo anlisis por parte de los
alumnos de las contradicciones que existen en la sociedad americana entre el significado de libertad, las demandas de
justicia social v las obligaciones de la ciudadana, por una parte, y el sufrimiento acumulado, la dominacin, la fuerza y
violencia que calan todos los aspectos de la vida diaria, por la otra (West, 1990). Un anlisis tal necesita formas de
aprendizaje basadas en el imperativo tico de desafiar el orden social impuesto mientras que simultneamente se les
dan las bases a los alumnos para profundizar en el entendimiento intelectual, cvico y moral de su papel como agentes
de la formacin publica. Sugiero que el debate sobre la poltica de la diferencia y el curriculum se debera reconstruir para
comprometerse con el tema ms amplio de cmo el aprendizaje que se da en la enseanza pblica y superior realmente
est atento a los problemas e historias que construyen las experiencias actuales con las que se encuentran los
estudiantes a diario en sus vidas. Una pedagoga de la diferencia no se basa nicamente en dar a los estudiantes
paradigmas que causan conflictos o destrezas desapasionadas de persuasin retrica (ej. Graff, 1990); por el contrario,
seala las prcticas pedaggicas que ofrezcan a los estudiantes el conocimiento, destrezas y valores que necesitarn
para negociar de manera crtica y para transformar el mundo en el que viven. La poltica de diferencia cultural no trata de
un pluralismo limpio del discurso de Poder, lucha y equidad: en vez de eso, contiene todos los pro blemas que hacen que
la democracia sea molesta, vibrante y peligrosa para aquellos que crean que la crtica social y la justicia social es
opuesta al significado de la educacin y a la experiencia vivida de la vida pblica democrtica. Esto es precisamente el
por qu los educadores crticos no pueden permitir que la poltica y el discurso de la diferencia se subordinen a las
llamadas autojustificadas puristas y alentadoras hechas en el nombre de una cultura comn o la falsa igualdad de un
pluralismo desprovisto de los adornos de la lucha, empobrecimiento y posibilidad.
PEDAGOGA DE FRONTERA Y LA POLTICA DE LA CULTURA
... el lmite (frontera) no es un abismo que tendr que salvarnos de lo otro que nos
amenaza, sino un lugar donde reside lo que se le llama lo otro. se convierte en
nosotros, y as, comprensible ... (Gmez Pena, citado en Joselit, 1989, p. 122).
A continuacin quiero pararme y desarrollar parte de mi anterior trabajo sobre la pedagoga de los lmites (Aronowitz and
Giroux, 1991) para tratar y exponer algunos de sus elementos tericos centrales, concretamente aquellos que se refieren
a las cuestiones ms amplias culturales y polticas que estn empezando a redefinir las visiones tradicionales de
comunidad, lengua, poltica y cultura. Para tal pedagoga es central el proyecto poltico que la comunica. En este caso, el
concepto de los imperativos de una filosofa pblica de diferencia como parte de una lucha comn para extender la
calidad de la vida pblica democrtica (Laclau y Mouffe, 1985). Brevemente, la nocin de pedagoga de los lmites
presupone un reconocimiento de las fronteras cambiantes que tanto arruinan como reterritorializan diferentes configuraciones de cultura, poder y conocimiento. No obstante, el discurso de la pedagoga de los lmites tambin une las
nociones de escuela y educacin a una lucha poltica ms sustantiva por una sociedad democrtica radical (2).
Qu quiere decir esto a la hora de redefinir una teora y prctica de enseanza radicales en una forma de pedagoga de
los lmites? La categora de los lmites seala en su sentido metafrico y literal cmo el poder se inscribe de diferentes
formas en el cuerpo, cultura, historia, espacio, tierra y psique. Las fronteras provocan el reconocimiento de los lmites
epistemolgicos, polticos, culturales y sociales que definen los lugares que son seguros e inseguros, [que] distin guen el
nosotros del ellos (Anzaldua, 1.87, p. 3). El concepto de lmite cuando se define como parte de una diferencia poltica y
cultural si puede usar de forma heurstica para convertir posturas problemticas especficas de autores, aseguradas en
visiones monolticas de la cultura, nacionalismo y diferencia. La categora de lmite Tambin anticipa una crtica social y
los procesos pedaggicos como forma de cruce de lmite. Es decir, indica formas de trasgresin a partir de las cuales es
posible desafiar y redefinir los lmites existentes, forjados en la dominacin. (Chambera, 1990). Tambin se habla de la
necesidad de crear condiciones pedaggicas en las que los estudiantes crucen los lmites para entender lo otro en sus
propios trminos, y para as poder crear nuevas zonas limtrofes en las que los diversos recursos culturales contribuyan a
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TEORA EDUCATIVA
formar nuevas identidades dentro de las configuraciones de poder ya existentes. En este caso, el cruzar los lmites se
convierte en una metfora para invitar al profesorado y alumnado a cruzar diferentes zonas culturales para trazar la
poltica de sus incursiones en otras culturas Qan Mohamed, 1991). Este tipo de cartografa pedaggica puede iluminar y
hacer problemticas las fuerzas y limitaciones histrica y socialmente construidas de aquellos lugares y fronteras que
heredamos y que determinan nuestros discursos y relaciones sociales. Ms an, como parte de una poltica de la
diferencia ms extensa. la pedagoga de los lmites convierte en esencial el lenguaje de lo poltico y lo tico. Acenta lo
poltico examinando cmo las instituciones, el conocimiento y las relaciones sociales se inscriben en el poder de manera
distinta: subraya lo tico examinando cmo las cambiantes relaciones del conocimiento, de la actuacin y de la subjetividad se construyen en espacios y relaciones sociales basadas en juicios que exigen y conforman diferentes modos de
respuesta al otro; es decir, entre aquellos que transfiguran y aquellos que desfiguran, aquellos que se preocupan por el
otro en su otro y aquellos que no.(Kearney, 1988, p. 36). Como parte de una prctica pedaggica radical, la pedagoga
de los lmites apunta a la necesidad de condiciones que permitan al alumnado escribir, hablar y escuchar en un lenguaje
en el que el significado se haga de mltiples acentos, sea disperso y se resista a cierres permanentes. Es un lenguaje en
el que uno habla ms que exclusivamente para otros. La pedagoga de los lmites necesita combinar el nfasis
modernista en la capacidad de los individuos para usar una razn crtica para dirigir el asunto de la vida pblica con una
conciencia postmodernista de como podramos experimentar la mediacin en un mundo constituido por diferencias que
no se apoyan en fenmenos trascendentes ni en garantas metafsicas.
LA PEDAGOGA DE LOS LMITES Y LA REPRESENTACIN DE LA PRCTICA
Como un intento de proceso pedaggico que desafa los lmites existentes del conocimiento y que crea otros nuevos, la
pedagoga de los lmites ofrece la oportunidad de que los alumnos y alumnas se comprome tan con las mltiples
referencias que constituyen los diferentes cdigos culturales, experiencias y lenguajes. Esto quiere decir ensear al
alumnado tanto a leer como a aprender los lmites de esos cdigos, incluyendo los que ellos usan para construir sus pro pios textos e historias. En este caso, en parte, la base para reconocer los lmites establecidos se convierte en todos los
discursos y necesidades tomando una visin crtica de la autoridad como se usa para asegurar todos los regmenes de
verdad que niegan los huecos, lmites, lo especfico y las contranarrativas (Chambers, 1990).
Dentro de este discurso, el alumnado debera concebir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que
entra y sale de los lmites construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder (Hicks, 1988). Como he sealado
anteriormente, stas no son fronteras slo fsicas, hay fronteras culturales histricamente construidas y socialmente
organizadas con reglas y reglamentos que limitan y capacitan a entidades particulares, capacidades individuales y
formas sociales. En este caso, el alumnado se mete dentro de la esfera del significado, de los mapas del cono cimiento,
de las relaciones sociales, y los valores que cada vez ms se negocian y reescriben como los cdigos y las reglas que
los organizan se desestabilizan y reforman. La pedagoga de los lmites transforma a la vez que traza nuevos mapas. El
terreno del aprendizaje pasa a estar inextricablemente unido a los parmetros cambiantes de lugar, identidad, histo ria y
poder.
La pedagoga de los lmites puede tambin prestar un servicio terico de valor por medio de un cambio de nfasis en la
relacin conocimiento/ poder lejos del nfasis limitado en el trazado del dominio hacia el asunto polticamente estratgico
de comprometer los caminos en los que se puede volver a trazar el conocimiento, se puede volver a asignarle un
territorio as como descentrarlo en base a los intereses ms amplios de reescribir los lmites y coordenadas de una
poltica cultural de oposicin. Esto no significa abandonar la crtica sino ms bien se trata de una exten sin de sus
posibilidades.
En este sentido, la pedagoga de los lmites extiende el significado y la importancia de la ausencia de confu sin como
una tarea pedaggica central. Dependiendo del nivel de enseanza, se pueden ofrecer oportunidades a los alumnos/as
no slo para leer textos que tanto afirman como cuestionan la complejidad de las historias de sus propias identidades,
sino tambin la oportunidad de desarrollar un discurso contrario a las barreras establecidas del conocimiento. Por
ejemplo, enseantes (docentes) como William Bigelow y Norman Diamond han creado materiales curriculares
alternativos que tratan la historia del trabajo y los trabajadores de los Estados Unidos (Bigeow and Diamond, 1988).
Roger Simon y sus compaeros del Instituto de Estudios para la Educacin de Ontario han elaborado materiales
curriculares usando la pelcula como una aproximacin basada en el alumno para una educacin no racista (Simon et. al,
1988). Igualmente importante es la necesidad que tienen los/as alumnos/as de ser capaces de crear sus propios textos.
En este tema, Katie Sincjer (1984) ha trabajado con alumnos/as del South Boston High School de Massachusetts para
elaborar historias orales de sus comunidades, vida familiar, vecindario y otros asuntos como parte de un proyecto ms
amplio para producir antologas que se usen en programas de escritura y bilinges. En estos ejemplos, no slo se estn
desafiando los lmites que estn cruzando y refigurando, sino que se estn creando lmites fronterizos en los que la
propia produccin y adquisicin de conocimientos se est usando por parte del alumnado para reescribir sus propias
historias, identidades y procesos de aprendizaje.

265
TEORA EDUCATIVA
Adems de leer distintos textos y redefinir las bases en las que se produce el conocimiento, la pedagoga de los lmites
recoge las importantes tareas de establecer las condiciones para que se lea de diferente manera los textos dominantes y
subordinados.
En este caso, los textos deben ser descentralizados y entendidos como construcciones histricas y sociales
determinadas por el peso de lecturas heredadas y especificadas. Aqu, se pueden leer los textos enfocando en cmo
diferentes pblicos pudieron responder a ellos, destacando as las posibilidades de leer contra, dentro, y fuera de sus
lmites establecidos (Scholes, 1985). Tambin se deben entender los textos en funcin de los principios que los
estructuran. Esto implica no slo identificar intereses ideolgicos concretos, si son racistas, sexistas, o especficos de
una clase, sino tambin implica entender cmo las prcticas distintivas en realidad enmarcan tales textos mirando a los
elementos que los producen dentro de circuitos establecidos de poder Uohnson, 1986/87). Esto supone analizar la
economa poltica de las compaas editoras, las fuerzas fuera de la escuela que vuelven ciertos textos objetos legtimos
de conocimiento, formas particulares de legislacin y valoracin de estado que privilegian ciertas lecturas de textos, y
cmo el alumnado de diferentes formaciones sociales y lugares deberan leer estos textos de manera distintas y por qu.
Como tal, la pedagoga de los lmites va contra el curriculum totalizador y las prcticas pedaggicas que marginan las
diversas historias y culturas de los/as alumnas/os recogiendo resultados de produccin, audiencia, direccin y recepcin.
Del mismo modo, la pedagoga de los lmites va contra la enseanza trasmisiva o lo que Paulo Freire, 1973) llama
enseanza bancaria oponindose al aprendizaje que tiene como premisa la consumicin voyeurstica de los textos.
Interrumpiendo las prcticas de representacin que hacen una llamada a la objetividad, universalidad y consenso, los
docentes crticos pueden desarrollar condiciones pedaggicas en la que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y
en contra de los cdigos culturales existentes, mientras que a su vez se les puede dar la oportunidad de crear nuevos
espacios para producir nuevos formas de conocimiento, subjetividad e identidad. Dentro de tal discurso, importantes
realidades sociales y polticas estaran comprometidas ms que excluidas del curriculum escolar, y el proceso de lectura
de diferentes formas crticas estara dirigido no slo a los textos dominan tes, sino tambin interiormente sobre s mismo
(Solomon-Godeau, 1987).
Ejemplos ms concretos de la pedagoga de los lmites se pueden encontrar en algunos de los trabajos que
recientemente se estn llevando a cabo sobre teora educativa y cultura popular (Giroux & Simon, 1989). Se estn
trabajando tres asuntos importantes dentro de los parmetros de esta obra. Primero, hay una preocupacin central por
entender cmo la produccin de significado se relaciona con inversiones afectivas y la produccin de placer. En esta
visin, se discute que los/as profesores/as incorporan a sus pedagogas un entendimiento terico de cmo la produccin
de significado y economas de placer se convierten mutuamente en constitutivas de las identidades de los alumnos,
cmo se ven a s mismo y cmo construyen su visin particular de su futuro. En segundo lugar, la naturaleza de cmo los
alumnos son adaptados a diferentes necesidades econmicas necesita que se vuelva a pensar a la luz de un nmero de
importantes consideraciones pedaggicas. Una de estas consideraciones es que la produccin y regulacin del deseo se
debe ver como un aspecto crucial de cmo nuestros alumnos median, relacionan, resisten y crean formas culturales
particulares y formas de conocimiento. Otra preocupacin es que la cultura popular se vea como un aspecto legitimo de
las vidas cotidianas de los alumnos y sea analizada como una fuerza primaria para dar forma a las variadas y a menudo
contradictorias, posturas sobre un tema que adoptan los alumnos. En tercer lugar, la cultura popular necesi ta convertirse
en un objeto de estudio serio en el curriculum oficial. Esto se puede hacer tratando la cultura popular o bien como un
objeto de estudio distinto dentro de las disciplinas acadmicas particulares, como los estudios de los medios de
comunicacin, o destacando los recursos que produce para comprometer varios aspectos del curriculum oficial (Giroux &
Simon, 1988; Hodge & Tripp, 1986).
En todos estos ejemplos los elementos importantes de la pedagoga de los lmites apuntan a los caminos por los que se
pueden desviar o transformar aquellas narrativas maestras basadas en versiones blancas del mundo, particulares y
especficas de una clase. Es decir, ofreciendo un lenguaje terico para establecer nuevos lmites con respecto al
conocimiento muy a menudo asociados con los mrgenes y la periferia del dominante cultural, los docentes crticos
pueden trabajar para desarrollar posibilidades para incorporar al curriculum la nocin de una pedagoga de los lmites en
la que las prcticas culturales y sociales no necesitan ser nunca ms trazadas o referenciadas, solamente sobre la base
de los modelos dominantes de la cultura occidental. En este caso las formas de conocimiento que emanan de los
mrgenes pueden ser utilizadas para redefinir las realidades complejas, mltiples y heterogneas que constituyen
aquellas relaciones de diferencias que construyen las experiencias de los alumnos, quienes a menudo encuentran
imposible definir sus identidades por medio de los cdigos, culturales y polticos que caracterizan la cultura dominante.
Las Identidades de los lmites y la Poltica de la Diferencia
Un estudio de la multicultura debera establecer un dilogo entre la gente y el Otro -sobre los temas que histricamente
han constituido los lmites de sus experiencias culturales ... Nuestra comunidad no es una sustancia de esencia
(americanidad) sino un proceso de existencia social que ha sido predicado sobre lo que se ha adherido si no siempre ha
advertido principios de democracia cultural, derechos polticos, responsabilidad de la comunidad, justicia social, igualdad
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TEORA EDUCATIVA
d oportunidades y libertad individual. Cuando estos principios se subordinan a ideologas totalizadoras que lo que
persiguen es inventar o imponer una cultura comn, la vida actual multicultural de los americanos sufre una opresin que
no beneficia a nadie (Jay, 1991, p. 256-266).
Si el concepto de pedagoga de los lmites ha de ir unido a los impe rativos de una democracia crtica, como debe ser, es
importante que los docentes tengan un control terico de las formas en que se construye la diferencia a travs de varias
representaciones y prcticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las voces de los grupos subordinados de la
sociedad americana. Es necesario enmarcar este proyecto bajo dos consideraciones fundamentales. Primero, la idea
liberal de la multicultura, que une la diferencia dentro del horizonte de una falsa igualdad y una nocin no politizada de
consenso, debe ser sustituida por una nocin radical de ciudadana cultural que reconozca el carcter esencialmente
contestatario de los signos y el material significante que usamos en la construccin de nuestras identidades sociales
(Mercer citado en Lorraine, 1990, p. 8). En segundo lugar, los valores centrales de una libertadrevolucin democrtica,
igualdad, libertad y justicia, deben darnos los principios por los que se afirman las diferencias ms dentro que fuera de
una poltica de solidaridad forjada a travs de varias esferas pblicas (Mann, 1990).
Es central en este asunto el hecho de cmo los docentes crticos pueden empezar a teorizar sobre la cultura como una
fuente vital para desarrollar una poltica de identidad y diferencia que amplie ms que destruya las relaciones sociales
necesarias para la vida pblica democrtica. Esto implica ver la cultura no como una cosa monoltica y que no cambia,
sino como un sitio de mltiples y heterogneas fronteras donde distintas historias, lenguas, experiencias y voces se
interrelacionan con diversas relaciones de poder y privilegio. Por ejemplo, dentro del lmite cultural que se considera
escuela, se da una pugna entre las culturas subordinadas y permeabilizan los lmites rgidos y homogneos de las
formas y prcticas culturales dominantes. Dentro de las negociaciones y cambios que los grupos subordinados y
dominantes estn llevando a cabo, es importante que los docentes crticos hagan algo ms que simplemente trazar como
se inscriben las ideologas en las diversas relaciones de docencia, si stas estn en el curriculum, formas de organiza cin escolar o bien relaciones profesor-alumno. Mientras que stas deberan ser preocupaciones importantes para el
profesorado critico, una forma ms viable de pedagoga critica necesita ir mas all de ellas, analizando cmo se toman
las ideologas en las voces contradictorias y experiencias vividas por los alumnos, que son las que dan sentido a los
sueos, deseos y posturas que ellos experimentan con respecto a un tema. En este sentido, los docentes crticos pueden
dirigir de una manera ms productiva cmo proporcionar las condiciones pedaggicas que son necesarias para que los
alumnos hablen de manera distinta, de forma que sus narrativas se afirmen y se comprometan de forma crtica junto con
las consistencias y contradicciones que caracterizan tales experiencias. Esto sugiere no solo or las voces de aquellos
alumnos que tradicionalmente se han ido silenciando, sino que esto significa tomar en serio lo que dicen todos los
alumnos comprometindose con las implicaciones de su discurso en trminos histricos y relacionales ms amplios. Sin
embargo, igualmente importante es la necesidad de dar a los alumnos espacios seguros para que puedan
comprometerse crticamente con sus profesores, con otros alumnos tambin como con los lmites de sus propias
posturas como cruzadores de fronteras que no tienen que someter a juicio sus identidades cada vez que dirigen asuntos
sociales y polticos que no han experimentado directamente. Ms claramente, se les debe dar a los alumnos la
oportunidad de cruzar las fronteras ideolgicas y polticas como una forma de ir ms all de los lmites de su propio
entendimiento en un marco que sea pedaggicamente seguro, as como educarlos mejor que de manera autoritaria y con
una suficiencia infundada de una cierta correccin poltica.
Como parte de una poltica de la diferencia ms amplia, una teora de la pedagoga de los lmites necesita diri gir la
cuestin importante de cmo las representaciones y las prcticas que nombran, marginan y definen la diferencia como el
otro devaluado se aprenden de manera activa, se interiorizan, desafan o transforman. Es decir, es un imperativo el
hecho de que tal pedagoga reconozca e interrogue crticamente como la colonizacin de las diferencias llevada a cabo
por los grupos dominantes, es expresada y sustentada por medio de representaciones en las que la humanidad de los
otros es o bien ideolgicamente menospreciada o inexorablemente negada. Adems, tal pedagoga necesita sealar
cmo un entendimiento de estas diferencias se puede tomar para desafiar las relaciones de poder que prevalecen y que
las sustentan. En este caso, la pedagoga de los lmites debe proporcionar las condiciones para que los alumnos se
comprometan en la reconstruccin del mapa cultural. Por ejemplo, se debe dar a los alumnos la oportunidad de
comprometerse en anlisis sistemticos de las formas por las que la cultura dominante crea fronteras saturadas de terror,
desigualdad y forzadas exclusiones. El alumnado necesita analizar las condiciones histricas e ideolgicas que han
incapacitado a otros para hablar en los sitios donde aquel los que tienen el poder ejercitan su autoridad. Del mismo
modo, se le debera permitir que reescriban la diferencia a travs del proceso de atravesar las fronteras culturales que
ofrecen narrativas, lenguajes y experiencias que dan un recurso crtico para volver a pensar sobre la relacin existente
entre el centro y los lmites del poder, tanto como entre ellos mismos y los otros. En trminos del gnero, esto podra
significar examinar cmo el material concreto y los lmites ideolgicos se dibujan dentro y entre instituciones como la
escuela, la familia y el centro de trabajo, en trminos de representaciones y prcticas sociales, espaciales y simblicas.
Esto implica la necesidad de docentes crticos que dediquen ms su pensamiento a estudiar cmo la experiencia de la
marginacin a nivel de la vida cotidiana se presta de manera productiva a formas de conciencia de oposicin y de
267
TEORA EDUCATIVA
transformacin. Del mismo modo existe una necesidad para aquellos que se denominan los Otros de reclamar y
reconstruir sus historias, voces y visiones como parte de una lucha ms amplia para cambiar aquellas relacio nes
materiales y sociales que niegan el pluralismo radical como base para una comunidad poltica democrtica. Esto implica
una pedagoga en la que se cuestione de manera crtica las omisiones y tensiones existentes entre las narrativas
maestras y los discursos hegemnicos que constituyen el curriculum oficial y las autorepresentaciones de grupos
subordinados tal como deberan aparecer en historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de la comunidad
olvidadas o borradas.
Lo que aqu se cuestiona es una prctica pedaggica que no est relacionada con el simple hecho de marcar la
diferencia como una construccin histrica; ms bien se trata de un hecho atento para proporcionar las bases para
formas de autorepresentacin y conocimientos colectivos de personas marginadas como parte de un intento de crear
dentro de las escuelas, universidades y otros lugares de enseanza lo que Chandra Mohanty llama culturas pblicas de
disentimiento. Con este trmino ella quiere decir: crear espacios para puntos de vista epistemolgicos basados en los
intereses de la gente y que reconocen la materialidad del conflicto, del privilegio y del dominio. As, al crear tales culturas
se trata fundamentalmente de hacer transparentes los ejes de poder en el contexto de estructuras acadmicas,
disciplinarias e institucionales as como en las relaciones interpersonales ms que en las relaciones individuales en la
escuela (Moharlty, 1989, p. 207).
Ms an, es importante que los alumnos se apropien, en un estilo igualmente crtico, de los cdigos y del conocimiento
que constituyen las tradiciones histricas y culturales ms amplias y menos familiares... Esta prctica pedaggica queda
subrayada por la importancia de entender cmo se produce subjetividades dentro de aquellas configuraciones de conocimiento y poder que existen fuera de la inmediatez de la experiencia propia, pero que son vitales para las formas de
determinacin propia y social, las obligaciones de la ciudadana crtica, y la construccin de culturas pblicas crticas. La
pedagoga de frontera tambin seala la necesidad de elevar cuestiones fundamentales relacionadas con el hecho de
cmo los alumnos hacen sus propias inversiones de significado y afecto, cmo se inscriben dentro de la triada de
relaciones de conocimiento, poder y placer, y por qu los alumnos podran ser indiferentes a las formas de autoridad,
conocimiento y valores que se producen y legitiman dentro de nuestras aulas y universidades.
Adems, el concepto de pedagoga de los lmites sugiere algo ms que simplemente abrir al alumnado diver sos espacios
e historias culturales diferentes, sino que tambin seala cun frgil es la identidad, pues se mueve fuera y dentro de las
lneas fronterizas entrelazndolas dentro de una variedad de lenguas, experiencias y voces. Aqu no hay materias nicas,
solamente los alumnos cuyas variadas experiencias y voces, a veces contradictorias, se mezclan con el peso de historias
particulares que no se adaptan fcilmente a la narrativa maestra de una cultura monoltica. Tales lneas fronterizas
deberan ser vistas como lugares tanto de anlisis crtico como fuentes potenciales de experimentacin, creatividad y
posibilidad. Ms an, estas fronteras pedaggicas, donde se encuentran negros, blancos, latinos y otros, demuestran la
importancia de una perspectiva multicntrica que permita a los alumnos reconocer y analizar cmo las diferencias dentro
y entre varios grupos pueden expandir el potencial de la vida humana y las posibilidades democrticas .
Pedagoga de los lmites y la Poltica de Situacin del Profesorado
Para el concepto de pedagoga de los lmites son centrales ciertas cuestiones de asuntos pedaggicos que estn
relacionados con el papel que deberan jugar los profesores que se enfrentan con varios de los temas tratados en este
trabajo.
Siendo capaces de or de manera crtica las voces de sus alumnos, los profesores tambin se convierten en cruzadores
de los lmites por su habilidad no slo de hacer diferentes narrativas sino tambin de legitimar la diferencia como una
condicin bsica para entender los lmites del propio conocimiento de uno mismo. Viendo la escuela como una forma de
poltica cultural, los docentes pueden unir los conceptos de cultura, voz y diferencia para crear as una tierra fronteriza
donde existan mltiples subjetividades e identidades, formando parte de una prctica pedaggica que brinda el potencial
para expandir la poltica de comunidad democrtica y solidaridad. La pedagoga de frontera sirve para hacer visibles
todas aquellas culturas marginales que han sido tradicionalmente suprimidas en la escuela americana. Esto se lleva a
cabo proporcionando a los alumnos una gama de identidades y personalidades humanas distintas que surgen entre y
dentro de las diferentes reas culturales. Por supuesto, los docentes no pueden acercarse a esta tarea simplemente
dando el mismo valor a todas las zonas de diferencia cultural; por el contrario, los profesores crticos deben unir la
creacin, sustento y formacin de la diferencia cultural como una parte fundamental del discurso de la desigualdad, el
poder, la lucha y la esperanza. La diferencia, en este sentido no trata slo de registrar o declarar la diferencia espacial,
racial, tnica o cultural, sino de las diferencias histricas que se manifiestan en las luchas pblicas y pedaggicas.
La pedagoga de los lmites ofrece a los profesores la oportunidad de profundizar en su propio entendimiento del discurso
de otros distintos para que as tenga el efecto de un entendimiento autocrtico ms dialctico de los lmites, de la
parcialidad y de la particularidad de su propia poltica, valores y pedagoga. Lo que hace innegable la pedagoga de los
268
TEORA EDUCATIVA
lmites es la naturaleza relacional construida y situada de la propia poltica de uno mismo y de sus inversiones persona les. Sin embargo, al mismo tiempo, la pedagoga de los lmites enfatiza la primaca de una poltica en la que los
profesores declaran ms que se retiran de las pedagogas que se utilizan al tratar con las diversas diferencias que estn
representadas por los alumnos que acuden a sus clases.
Lo que aqu se discute es un asunto terico tan importante que merece la pena repetirlo. Conoci miento y poder van
juntos no slo para reafirmar la diferencia, sino tambin para interrogarla, abrirla a consideraciones tericas ms amplias,
para limar sus limitaciones y para comprometerse con una visin de la comunidad en la que las voces del alumnado se
definan en funcin de sus distintas formaciones sociales y sus esperanzas colectivas ms amplias. Para los docentes
crticos esto supone hablar sobre temas importantes sociales, polticos y culturales desde un profundo sentido de la
poltica de su propia localidad y en la necesidad de comprometerse y a menudo olvidar los hbitos de privilegio
institucional (tanto como formas de lo racial, el gnero y de clases concretas) que apoyan su propio poder, mientras que
a veces previenen al resto de convertirse en sujetos interrogantes (Spivak, 1990). Esto no implica que nosotros como
profesores debamos abandonar nuestra autoridad tanto como que debamos transformarla en una prctica emancipatoria
que nos proporcione las condiciones necesarias para que hablemos y que nos tomen en serio. Por supuesto, como
profesores nunca podemos hablar de manera inclusiva como el otro, aunque nosotros podamos ser el otro en lo que se
refiere a temas de raza, clase o gnero; pero ciertamente s podernos trabajar con varios otros para profundizar as en el
entendimiento tanto propio como ajeno de la complejidad de las tradiciones, historias, conocimientos y poltica que traen
nuestros alumnos a la escuela. Ms concretamente, mientras que los profesores no pueden hablar como otros cuyas
experiencias no comparten, s pueden con certeza hablar de y para las experiencias de racismo, sexismo, discriminacin
por razn de clase, y otras preocupaciones como temas histricos y contingentes que afectan a la vida pblica. En otras
palabras como profesor heterosexual de la clase media trabajadora blanca, yo no puedo, por ejemplo hablar como o para
afroamericanos o para mujeres, pero s puedo hablar de forma autoreflexiva desde el punto de vista de la poltica de mi
localidad sobre los temas de racismo y sexismo como asuntos ticos, polticos y pblicos que implican en la tela de araa
de las relaciones sociales a todos aquellos que viven en la vida pblica, aunque desde distintas esferas de privilegio y
subordinacin. Extender la lgica de tal postura es crear condiciones dentro de las instituciones particulares que permitan
tanto a profesores como a alumnos localizarse a s mismo y a los dems en historias que movilizan ms que destruyen
sus esperanzas para el futuro. Tal postura reconstruye a los profesores como intelectuales cuyas narrativas propias se
deben situar y examinar como discursos que son abiertos, parciales y sujetos a un continuo debate y revisin.
Como conclusin, creo que es esencial que los docentes y otros trabajadores de la cultura dirijan sus asuntos en litigio en
la lnea de la nueva poltica cultural de la diferencia como preocupaciones pedaggicas y polticas. Es necesario que se
consideren estas preocupaciones dentro de articulaciones movilizadoras como son la vida pblica, el nacionalismo y la
ciudadana. El tema pedaggico objeto del presente trabajo trata de articular la diferencia como parte de la formacin de
un nuevo tipo de sujeto, que debera ser a la vez mltiple y democrtico. Chantal Mouffe (1988) expresa bien este
sentimiento, y sus palabras dan una idea que se establece como un reto para todos los docentes que quieren expandir y
profundizar las posibilidades tanto de la escuela como de la democracia radical.
Si la tarea de la democracia radical ciertamente consiste en profundizar en la revolucin democrtica y en unir las
diversas luchas democrticas, tal tarea requiere la creacin de nuevas posturas sujeto que permitiran la articulacin
comn, por ejemplo, de antirracismo, antisexismo, y anticapitalismo. Estas luchas no convergen de forma espontnea y,
para establecer equivalencias democrticas, es necesario un nuevo sentido comn que transformara la identidad de
los diferentes grupos de manera que las demandas de cada grupo se pudieran articular con aquellos de otros grupos de
acuerdo con el principio de la equivalencia democrtica. Para ello no es cuestin de establecer una mera alianza entre
unos intereses dados, sino que se trata de modificar en realidad la propia identidad de estas fuerzas. Para que la defensa
de los intereses de los trabajadores, no se persiga a costa de los derechos de las mujeres, inmigrantes, o de los
consumidores es necesario establecer una equivalencia entre estas distintas luchas. Slo bajo estas circunstancias las
luchas contra el poder (autoritario) pasan a ser verdaderamente democrticas. (p. 42)
NOTAS
1)
2)
En su mismo ataque contra multicultura, Roger Kimball (1991) cita y elabora la nocin de Ravitch sobre la cultura comn como base para rechazar
cualquier critica contra la cultura occidental. Merece la pena transcribir la cita completa: Implcito en el mandato politizador de la multicultura se
encuentra un ataque al concepto de cultura comn. la idea de que, a pesar de nuestras mltiples diferencias, mantenemos en comn un legado
intelectual, artstico y moral, que desciende desde los griegos y la Biblia que ha sido aumentado y modificado durante siglos por innumerables contribuciones de diversas manos y personas. Es este legado el que nos ha dado la ciencia, nuestras instituciones polticas, y los monumentos de
logro artstico y cultural que nos definen como civilizacin. Ciertamente es este legado, en la medida en la que cumplamos con l el que nos
protege del caos y del barbarismo. Y es precisamente de este legado del que el defensor de la multicultura quiere prescindir . (p. 6)
Democracia, en este caso est unida a la idea de ciudadana, entendida como una forma de autodireccin constit:uida en las principales esferas
econmicas, sociales y culturales de la sociedad. Democracia en este contexto toma el sentido de transferencia de poder desde la lite v las
autoridades ejecutivas, que son quienes controlan los aparatos econmicos y culturales de la sociedad, a aquellos productores que manejan el
poder a nivel local. Lo que aqu se discute es el hecho de concretar la democracia a travs de la organizacin y el ejercicio del poder horizontal en
el que el conocimiento debe ser ampliamente compartido, a travs de corrientes libres de informacin y de edu cacin, de manera que las
decisiones cientficas y tecnolgicas no se realicen exclusivamente por la gente que tenga capital o influencias: es ms, la base de la actividad
269
TEORA EDUCATIVA
productiva debe estar radicalmente dispersa, no slo para facilitar el control, sino tambin para dar las condiciones necesarias para la consecucin
de una sociedad generada en lo popular y de relaciones ecolgicas que mejoren la calidad de vida (Aronowitz, 1990, p. 302). Creo que la
cuestin de democracia y ciudadana ocupa el centro de un proyecto emancipatorio diseado para ofrecer una reestructuracin significativa de las
relaciones sociales, de manera que el poder horizontal y vertical fluya desde la base de la sociedad y las instituciones representativos, amplindose necesariamente hasta asamblea populares que son delegados y no estn constituidas por lites que derivan un mandato desde victorias o
alianzas electorales. (Aronowitz, 1990, p. 302). Tal postura no slo disipa el discurso del pluralismo liberal en su llamada a las luchas
democrticas y a la construccin de esferas pblicas populares sino que tambin sita el tema del poder, la poltica y la lucha en el centro del
debate sobre la democracia radical.
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270
TEORA EDUCATIVA
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES PBLICOS

Henry A. Giroux
La idea del profesor como intelectual pblico ha suscitado innumerables debates en Estados Unidos en los ltimos
tiempos.
Sin embargo las Administraciones de Bush y Reagan han estado a favor de un liderazgo educativo que limitara la
autonoma de aqul y burocratizara la escuela. Cules son en definitiva, los fines a cuyo servicio debe estar la escuela?,
se pregunta el autor del trabajo.En las siguientes pginas aparece cuestionada la idea de autoridad y el concepto de
profesor se entiende como intelectual preocupado y comprometido con los problemas polticos de su comunidad. Entiende
el profesor Giroux la pedagoga como forma de poltica cultural y la Reforma educativa como un aspecto ms de revitalizacin de la vida pblica.
A travs de un minucioso y ameno recorrido por su historia personal, el autor aprovecha para tratar, entre otros, el
problema de la diversidad as como cuestiones relativas a identidad,cultura y racismo.
La tradicin y la pedagoga del riesgo

Comencemos diciendo que vivimos en una poca muy peligrosa... Nos encontramos en una situacin revolucionaria, con
independencia de la impopularidad que tal palabra tenga en este pas. La sociedad en la que vivimos est
deseperadamente amenazada, no por [la guerra fra] sino desde dentro. Por tanto, cualquier ciudadano que se considere
responsable -y sobre todo quienes se relacionen con las mentes y los corazones de la gente joven- debe estar preparado
para la "ruptura" o, dicho de otro modo, tenemos que comprender que, al tratar de corregir$antas generaciones de mala
fe y crueldad, que no slo estn presentes en el aula, sino en la sociedad, nos enfrentamos con la oposicin ms
fantstica, ms brutal y ms resuelta. Carece de sentido esperar que no suceda esto... Y, por tanto, la obligacin de quien
se considere responsable consiste en examinar la sociedad, tratar de cambiarla y luchar por ello a cualquier precio. Esta
es la nica esperanza de la sociedad. Es la nica forma de cambiar las sociedades.()
Leo las palabras del famoso novelista afronorteamericano James Baldwin ms como expresin de esperan za que como
invitacin al cinismo y a la indefensin. Las palabras de Baldwin conmueven porque cofieren a los profesores un sentido
de responsabilidad moral y poltica, dando por supuesto que son agentes crticos que pueden pasar de la teora a la
prctica y viceversa, arriesgndose, refinando, sus puntos de vista y sealndose como elementos diferentes tanto ante
sus alumnos como ante el mundo en el que viven. Para poder aceptar el reto de Baldwin respecto a que los profesores
"rompan", a que acten en el aula y en el mundo con valor y dignidad, conviene que los educadores reconozcan que el
reto al que en la actualidad se enfrentan las escuelas pblicas es uno de los ms graves a los que cualquier generacin
de profesores en ejercicio y futuros hayan de hacer frente. Desde el punto de vista poltico, los Estados Unidos han vivido
doce aos de reformas en los que se ha invitado a los profesores a perder su carcter profesional, a convertirse en
tcnicos o, en trminos ms ideolgicos, a aceptar su papel como "administrativos del imperio". Vivimos en una poca en
la que los legisladores del Estado y los funcionarios federales hacen cada vez ms hincapi en el examen de los
profesores y en la implementacin de un currculo normalizado; al mismo tiempo, los legisladores y los funcio narios
gubernativos dejan de lado a las personas ms importantes en los trabajos de reforma: los profesores. En este terrorfico
panorama, las voces de los profesores han estado ausentes durante mucho tiempo del debate sobre la educacin. Y esto
va a peor.
Desde el punto de vista econmico, las condiciones laborales de los profesores, sobre todo los que trabajan en distritos
urbanos de renta baja, se han deteriorado de mala manera. La situacin nos resulta familiar: aulas masificadas, recursos
inadecuados, sueldos bajos y el incremento de la violencia dirigida contra los profesores, lo que, en parte, se debe a los
crecientes recortes financieros del gobierno federal en relacin con el sector pblico; a la rebelin de la clase media de
los aos 70 en contra de los impuestos, que fij un tope a las posibilidades de ciudades y estados de aumentar sus
gastos en los servicios pblicos, y a la postura negativa de amplios sectores de la sociedad respecto al carcter esencial
de la enseanza pblica para la salud de una sociedad democrtica. Estos problemas se combinan en el punto de vista
dominante sobre la enseanza, definido en gran medida mediante la lgica de los valores corporativos y de los
imperativos del mercado. Se consideran las escuelas como si su nico objetivo consistiera en entrenar a los futuros
trabajadores y a los profesores como si de peones, cuyo papel fuera el de proporcionar a los alum nos las destrezas
necesarias para el mundo laboral, se trata en pocas palabras, en parte, la crisis de la ense anza es la consecuencia de
una visin de la enseanza que subordina las cuestiones de equidad, comunidad y justicia social a las consideraciones
pragmticas que rigen el mercado y a esquemas de rendicin de cuentas que regularizan las relaciones sociales de la
enseanza. Por el momento, el clima poltico e ideolgico no resulta favorable a los profesores, pero les plantea, tanto a
los actuales como a los futuros, el reto de entablar dilogos y debates en relacin con cuestiones importantes, como el
carcter y el objetivo de la formacin del profesorado, el sentido del liderazgo educativo y las formas dominantes de
enseanza en el aula.
271
TEORA EDUCATIVA
Creo que, si los profesores actuales y futuros estn dispuestos a "romper" -utilizando la expresin de Baldwin-, necesitan
replantearse la imagen de la enseanza como parte de un proyecto crtico y posibilista. Pero aqu est en juego algo ms
que una simple transferencia del control de las condiciones de trabajo de los profesores. Eso es importante, pero, en
realidad, hace falta tambin un lenguaje nuevo, una forma distinta de nombrar, ordenar y representar el funcionamiento
del poder en las escuelas. Precisamente, mediante un lenguaje ms crtico, los profesores pueden llegar a reconocer el
poder de sus propias acciones con el fin de suscitar y plantear cuestiones como: cules son los fines a cuyo servicio
debe estar la escuela?; qu saber merece ms la pena?; para los profesores y alumnos qu significa conocer algo?;
en qu sentido deben orientarse las aspiraciones de profesores y alumnos?; qu ideas de autoridad deben estructurar
la enseanza y el aprendizaje? Todas estas cuestiones son importantes porque obligan a los educadores a
comprometerse en un proceso de autocrtica al tiempo que realzan el papel fundamental que pueden desempear en
cualquier tentativa viable de reforma de las escuelas pblicas.
A continuacin, quiero presentar un lenguaje alternativo para definir los fines y el sentido del trabajo del profesor. Aunque
he hablado en otro contexto de los profesores como intelectuales, quiero ampliar este an lisis analizando las
consecuencias que tiene la redefinicin de los profesores como intelectuales pblicos(2). En parte, pretendo estudiar esta
postura basndome en mi propia preparacin como profesor y en algunos problemas a los que tuve que enfrentarme
cuando trabajaba en la escuela pblica. Concluir poniendo en evidencia algunos principios definitorios que pueden
estructurar el contenido y el contexto de lo que supone para los profesores la asuncin del papel de intelectual pblico.
La poltica del no saber
Mi propia andadura en la enseanza estuvo marcada en gran medida por mi formacin docente pregraduada y por mi
primer ao en rgimen de estudiante de magisterio en prcticas. Aunque el contenido y el contexto de estas experiencias
configuraron mi propia autocomprensin como profesor, no me prepararon para las tareas y problemas concretos que se
me plantearon y a los que tuve que hacer frente en mi primer trabajo. Quiero hablar a continuacin de mis propias
experiencias con el fin de iluminar las limitaciones de las teoras de la educacin que configuraron tanto mis
percepciones de la enseanza como las prcticas que pensaba implementar en el aula.
Durante el perodo en el que estuve estudiando para ser maestro, aprend sobre todo a dominar los mtodos de clase, le
la taxonoma de Bloom y me adiestr para administrar tests, pero nunca me plantee la cuestin de que los tests podan
utilizarse como instrumento de clasificacin para asignar currculos diferentes a distintos alumnos del mismo nivel y para
marginar determinados grupos. Como muchos futuros profesores de mi generacin, me ensearon a domi nar un
conjunto de conocimientos definido segn las distintas disciplinas acadmicas, independientes entre s, pero nunca
aprend a cuestionar lo que significaba la organizacin jerrquica del saber y cmo sta confera autoridad y poder. Por
ejemplo, nunca me ensearon a suscitar cuestiones acerca de qu saberes convena conocer y por qu, por qu justificaban las escuelas ciertas formas de saber y pasaban por alto otras, por qu el ingls era ms importante que el arte y
por qu pareca inconveniente cursar una materia en la que uno trabajara con sus propias manos. Nunca particip en
una discusin en clase sobre los intereses a cuyo servicio se pona la enseanza y la justificacin de ciertas formas de
saber escolar o cmo serva el saber para acallar y dejar indefensos determinados gru pos sociales. Es ms, nadie me
dio la oportunidad de reflexionar sobre los principios autoritarios que estructuran, de hecho, la vida en el aula ni sobre
cmo pueden entenderse analizando las condiciones sociales, polticas y econmicas extramuros de la escuela. Me
enseaban que, si un alumno se dorma en su pupitre por la maana, tena que enfocar el asunto como un problema de
disciplina y de gestin de la clase. No me invitaban a reconocer las condiciones sociales que podran provocar esa
conducta, es decir, la posibilidad de que el alumno en cuestin tuviera algn problema relacionado con las drogas, hambre, estuviera enfermo o simplemente rendido por las condiciones de vida en su casa. Aprend pronto a separar los
problemas de la sociedad de los de la enseanza y, en consecuencia, me incapacit para comprender la complejidad de
las relaciones entre las escuelas y el orden social general.
Mi primer destino docente fue una escuela en la que la tasa de cambio de profesores era superior al 85% anual. El primer
da me abordaron algunos alumnos en el vestbulo. Me saludaron con mirada extraa, fruto de derechos territoriales y de
la sospecha, y uno de ellos me pregunt con irona: "Eh, t !, cmo te llamas?" Recuerdo que pens que, al dirigirse a
m de ese modo, haban violado algn tipo de regla respecto a las relaciones entre profesores y alumnos. Las cuestiones
de identidad, cultura y racismo no estaban incluidas entre los factores que constituan en esa poca mi comprensin del
ejercicio docente y de la enseanza. No pensaba ni de lejos que las cuestiones aue se me plantearan durante ese ao
tendran menos que ver con el lenguaje estril de los mtodos que haba aprendido en la carrera que con mi aprendizaje
cultural y poltico respecto a las historias y experiencias especficas del contexto, informado por la procedencia de mis
alumnos y sus formas de verse a s mismos y a los dems. No tena ni idea de la importancia que encerraba crear para
ellos un aula segura y con sentido que me permitiera conectar mi enseanza con sus propios lenguajes, culturas y experiencias vitales. Descubr pronto que el dar a los estudiantes cierta sensacin de poder y de dominio de su propia
experiencia educativa estaba relacionado con el desarrollo de un lenguaje que, para m, supona aceptar el riesgo y la
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TEORA EDUCATIVA
autocrtica y, para ellos, resultara significativo, prctico y transformador. Durante ese primer ao, aprend tambin algo
sobre la formacin recibida por muchos administradores escolares.
Liderazgo para banalidades
Durante ese primer ao, alquil pelculas del American Friends Service Committee, dej de lado los libros de texto
oficialmente marcados en el currculo y, ms tarde, dej mis propios libros y artculos de revistas en la biblioteca de la
escuela para que pudiesen leerlos mis alumnos. Con la esperanza de cederles cierto control sobre las condiciones de
produccin del saber, anim a mis estudiantes a que elaboraran sus propios textos, utilizando el vdeo y las cmaras de
la escuela y los peridicos. Al cabo de muy poco tiempo, empezaron los problemas con el director de la escuela. Era una
mezcla del general Patton con el Encino Man. Con 1,90 de estatura y 113 kg., su presencia era un tanto imponente y
amenazadora. La primera vez que me llam a su despacho, aprend algo sobre la formacin que recibi. Me dijo que
pensaba que los alumnos deban estar callados en clase, que los profesores deban atenerse a dar clase y escribir en la
pizarra y que nunca deba preguntar a un alumno algo que no pudiera responder. Me indic, adems, que, en vez de
elaborar mis propios materiales en clase, deba utilizar los juegos de material puestos a nuestra disposicin gracias a la
buena voluntad de los negocios y empresas locales. Aunque era un evidente reflejo, si no una parodia, de la peor clase
de formacin del profesorado, l crea paladinamente que los controles estrictos de gestin, los sistemas rgidos de
rendicin de cuentas y la disciplina frrea constituan el ncleo del liderazgo educativo. En consecuencia, me encontraba
en el seno de una versin secular del infierno. Era una escuela en la que la enseanza se reduca a la lgica est ril de
los diagramas de flujo. Es ms, era una escuela en la que el poder estaba en manos de administradores varones y
blancos que reforzaba el aislamiento y la desesperacin de la mayora de los profesores. Emprend diversas formas de
guerra de guerrillas contra esta administracin, pero, para sobrevivir, tena que contar con la ayuda de algunos otros
profesores y de algunos miembros de la comunidad. Al final de ese ao escolar, estaba decidido a despedirme. Por
suerte, tena en vistas otro trabajo docente en el Este y termin en una escuela mucho mejor.
En retrospectiva, esta visin predominante del liderazgo educativo ha resurgido durante los mandatos de Reagan y Bush.
Su principal efecto ha consistido en limitar el control del profesor sobre la elaboracin y plani ficacin del currculo, en
reforzar la organizacin burocrtica de la escuela y en impedir la participacin de los profesores en el proceso de juzgar e
implementar la instruccin en el aula. Esto resulta evidente en la creciente exigencia de tests nacionales, niveles
curriculares nacionales y en los ataques concertados contra el desarrollo de currculos multiculturales. La ideologa que
orienta este modelo y su visin de la pedagoga consiste en que es preciso controlar la conducta de los profesores para
que sea coherente y previsible con independencia de cada escuela concreta y de las diferentes poblaciones
estudiantiles. La consecuencia no slo estriba en impedir a los profesores que participen en el proceso de deliberacin y
reflexin, sino tambin en convertir en rutinario el carcter del aprendizaje y la pedagoga en el aula. En este enfoque, se
presupone que todos los alumnos pueden aprender a partir de los mismos materiales, tcnicas de instruccin y modos de
evaluacin normalizados. En l, se prescinde estratgicamente de la idea de que los estudiantes llegan con historias,
experiencias y culturas distintas. La idea de que la pedagoga debe prestar atencin a los contextos especficos no se
tiene en cuenta.
Los profesores como intelectuales pblicos
Pretendo refutar estos puntos de vista indicando que una forma de repensar y reestructurar el carcter del trabajo del
profesor consiste en considerar a los profesores como intelectuales pblicos, pero primero me ocupar de la aplicacin
de la categora de "intelectual" a los profesores.
La categora de "intelectual" resulta adecuada por diversos motivos. En primer lugar, proporciona una base terica para
examinar el trabajo de los profesores como una forma de trabajo intelectual, en oposicin a su definicin en trminos
puramente instrumentales y tcnicos. En otras palabras, me refiero a la conexin entre concepcin y prctica, pensar y
hacer y producir e implementar en cuanto actividades integradas que otorgan a la enseanza su dignidad, sentido y
capacidad para actuar. En esta perspectiva, existe un fundamento crtico para rechazar las filosofas y pedagogas de
gestin que separan la conceptuacin, la planificacin y el diseo del propio carcter del trabajo del profesor. En segundo
lugar, el concepto de "profesor como intelectual" lleva consigo el imperativo de la crtica y la oposicin a los enfoques del
trabajo del profesor que refuerzan una divisin de trabajo tcnica y discriminatoria en virtud del sexo. Es decir, no slo
plantea de forma abierta las cuestiones que se refieren al modo de desarrollarse la creciente desprofesionalizacin de los
profesores a travs de la proliferacin de esquemas a base de objetivos para la gestin, sino tambin la forma de vin cular
la enseanza con diversos modos de discriminacin sexista que sirve para incapacitar a las mujeres en todos los niveles
de decisin dentro del aparato escolar. En tercer lugar, la categora de "profesor como intelectual" pone en evidencia los
intereses polticos e ideolgicos que estructuran el trabajo del profesor. Ni el saber que los profesores ensean ni la
forma de ensearlos son ingenuos, sino que estn informados por valores que hay que reconocer y criticar por sus
consecuencias y efectos. Cuarto, tambin pone en cuestin las condiciones institucionales y prcticas que necesitan los
profesores para actuar como intelectuales. En este caso, el qu, el cmo y el por qu de la enseanza no pueden separarse de las condiciones bsicas en las que los profesores trabajan. Esto indica que los profesores deben ser capaces de
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TEORA EDUCATIVA
configurar colectivamente cmo organizarn el tiempo, el espacio y el saber la vida cotidiana en las escuelas. Ms en
concreto, para actuar como intelectuales, los profesores deben luchar para crearlas condiciones ideolgicas y estructurales necesarias para escribir, investigar y trabajar entre ellos con objeto de elaborar currculos y compartir el poder.
La incomodidad manifestada en relacin con la identidad y el papel de los profesores en cuanto intelectuales pblicos
tiene una larga tradicin en los Estados Unidos y se ha convertido en el tema central de diversos debates recientes. En
un primer nivel, hay conservadores que sostienen que los profesores que se ocupan de cuestiones pblicas desde la
perspectiva de una postura comprometida slo forman parte de lo que ellos llaman "movimiento de correccin poltica".
En este contexto, cualquier intento de que los educadores tengan la posibilidad de plantear cuestiones sociales
candentes y de conectarlas con su enseanza suscita graves sospechas. Es ms, dentro de los amplios parmetros de
esta perspectiva, las escuelas se consideran como instituciones apolticas cuyo objetivo primordial consiste en preparar a
los alumnos para el trabajo y para reproducir los valores que se dice definen la forma de vida "norteamericana "(3). Al
mismo tiempo, muchos liberales han manifestado que, aunque los profesores deban tratar cuestiones pblicas, deben
hacerlo desde la perspectiva de una determinada metodologa docente. La recomendacin de Gerald Graff a los
educadores con respecto a la enseanza relativa a los conflictos constituye un evidente ejemplo de ello. Desde este
punto de vista, la lucha respecto a las representaciones sustituye a una poltica de significado que ayudara a los alumnos
a descubrir las relaciones de poder que generan las condiciones materiales del racismo, el sexismo, la pobreza y dems
situaciones de opresin, participar en ellas y transformarlas. Ms an, algunas feministas radicales sostienen que la
invitacin para que los profesores se conviertan en intelectuales pblicos promueve modelos de liderazgo de marcado
cariz patriarcal y primordialmente racionales con respecto a las formas de autoridad que respaldan. Aunque estas
posturas puedan encerrar algo de verdad, todas ellas exhiben enormes carencias tericas. Con frecuencia, los
conservadores rehusan cuestionar su propia versin de lo que constituye el conocimiento intelectual legtimo y su forma
de operar para garantizar determinadas formas de autoridad mediante la simple adjudicacin de la calificacin de
"polticamente correctos" a individuos, grupos o puntos de vista que se opongan a las premisas bsicas del status quo.
Por su parte, los liberales se desenvuelven en un terreno que oscila entre el rechazo de un punto de partida fundado en
unos principios y la firme defensa de una pedagoga acadmicamente rigurosa y justa. Atrapados entre el discurso de
justicia y el atractivo de mtodos provocativos de enseanza, los liberales carecen de un lenguaje que aclare las
perspectivas morales que estructuran sus puntos de vista sobre la relacin entre el saber y la autori dad y las prcticas
que promueven. Es ms, piensan cada vez ms que una enseanza basada en un punto bsico determinado de partida
equivale a imponer una postura ideolgica a los alumnos. Esto ha llevado en algunos casos a una forma de mccarthysmo
que descalifica a los educadores crticos, acusndolos de adoctrinacin ideolgica. Aunque la ms interesante sea la
crtica feminista, sta subestima la posibilidad de utilizar la autoridad de manera que haga posible que los profesores
sean ms autocrticos al tiempo que siente las bases para que los estudiantes reconozcan la posibili dad de actuar de
forma democrtica en s mismos y en los dems. Empleando un lenguaje dicotmico, algunas crticas feministas de la
educacin plantean las posturas de sus oponentes en sentido esencialista, presentando, en consecuencia, una visin
ahistrica y reduccionista de la pedagoga crtica. Ms importante an, ninguna de estas posturas descubre la posibilidad
de que los profesores se conviertan en una fuerza que favorezca la democratizacin, tanto dentro como fuera de las
escuelas.
Como intelectuales pblicos, los profesores deben trasladar a sus aulas y a otros medios pedaggicos el valor, las
herramientas analticas, la visin moral, el tiempo y la dedicacin necesarios para devolver a las escuelas su cometido
primordial: ser lugares de educacin crtica con el fin de crear una esfera pblica de ciudada nos capaces de ejercer el
poder sobre sus propias vidas y, sobre todo, respecto a las condiciones de adquisi cin de conocimientos. En cualquier
esfuerzo de reforma, es fundamental el reconocimiento de que la democracia no consiste en un conjunto de reglas
formales de participacin, sino en la experiencia vivida de la asuncin del poder de la inmensa mayora. Ms an, la
reivindicacin de las escuelas como esferas pblicas democrticas no debe limitarse a la igualdad de acceso a las
escuelas, a la igualdad de oportunidades u otros argumentos definidos en trminos de los principios de igualdad. La
igualdad constituye un aspecto crucial de la democratizacin de las escuelas, pero los profesores no deben limitar sus
demandas a la reivindicacin de la igualdad, sino que el ncleo coincidente de sus exigencias debe organizarse en torno
a la capacitacin prctica de la inmensa mayora de los estudiantes de este pas que ha de ser educada en el esp ritu de
la democracia crtica.
Esto indica otra dimensin de la definicin del papel de los intelectuales pblicos. Estos intelectuales deben combinar su
papel de educadores con el de ciudadanos, lo que supone que relacionen la prctica docente en el aula con el
funcionamiento del poder en la sociedad en general. Al mismo tiempo, deben prestar atencin a las fuerzas sociales que
influyen en la enseanza y en la pedagoga. Se plantea aqu el problema del compromiso de los profesores, en cuanto
intelectuales pblicos, para extender las premisas de la justicia social a todas las esferas de la vida econmica, poltica y
cultural. En este discurso, las experiencias que configuran la produccin del saber, las identidades y los valores sociales
en las escuelas estn inextricablemente ligadas a la calidad de la vida moral y poltica de la sociedad general. Por tanto,
hay que considerar la reforma de la enseanza como un aspecto de una revitalizacin ms general de la vida pblica.
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TEORA EDUCATIVA
Como intelectuales pblicos, los profesores deben preocuparse de promover la investigacin y la comprensin crticas,
as como del funcionamiento del poder a favor de la dominacin, en referencia a un modelo de liderazgo y de prctica
pedaggica que combina el lenguaje de la posibilidad con formas de autocrtica y de crtica social que no requieren que
los educadores se separen de la sociedad en conjunto, sino slo que eviten participar en unas relaciones de poder que
subyuguen, corrompan o infantilicen. Se trata de una crtica desde dentro, de contar historias que pongan voz a quienes
han sido silenciados, de disponerse a desarrollar prcticas y experiencias pedaggicas a favor de una visin utpica que
sea sinnima de la democracia crtica. No es una llamada para que los profesores abracen un ideal abstracto que los
separe de la vida cotidiana, que los convierta en profetas de la perfeccin y la certidumbre; representa, en cam bio, una
llamada para que los profesores emprendan una crtica social, no como extraos, sino como educadores pblicos y
preocupados por los problemas polticos ms apremiantes de su barrio, comunidad y sociedad, como individuos que
tienen un conocimiento cercano a las cuestiones cotidianas, que conectan orgnicamente con las tradiciones histricas
que les proporcionan a ellos y a sus alumnos voz, historia y sentido de pertenencia a esa sociedad.
Esto no quiere decir que, en cuantos intelectuales pblicos, los profesores representen un grupo -vanguardista dedicado
a reproducir sin ms otro discurso dominante. En realidad, en su calidad de intelectuales pblicos, es importante que
vinculen su papel como agentes crticos con su capacidad para la autocrtica de su propia poltica, comprometidos de
manera constante en el dilogo con otros educadores, con personas de la comunidad, con diversos trabajadores
culturales y con los alumnos. Como intelectuales pblicos, los profesores tienen que ser conscientes de los lmites de sus
propias posturas, hacer que sus pedagogas sean especficas en relacin con el contexto, oponerse a la organizacin
vigente del saber en el seno de disciplinas prefijadas y trabajar en solidaridad con los dems para conseguir cierto control
sobre las condiciones de su trabajo. Como mnimo, esto supone que los profesores tendrn que batirse en diversos
frentes para transformar las condiciones de trabajo y aprendizaje que rigen en las escuelas. Esto no slo significa
trabajar con las personas de la comunidad, con los profesores, alumnos y padres para abrir espacios progresivos en las
aulas, sino establecer tambin alianzas con otros trabajadores culturales parta debatir y configurar la poltica educativa
en los niveles de gobierno local, estatal y federal.
Como intelectuales pblicos, los profesores tienen que proporcionar las condiciones para que los estudiantes aprendan
que las relaciones entre saber y poder pueden ser emancipadoras, que sus historias y experiencias tienen importancia y
que lo que dicen y hacen forma parte de un esfuerzo ms general para cambiar el mundo que los rodea. Ms en
concreto, los profesores tienen que defender formas de pedagoga que cierren la brecha entre la escuela y el mundo real.
El currculo tiene que organizarse en torno al saber que relacione las comunidades, culturas y tradiciones que
proporcionan a los estudiantes el sentido de la historia, de identidad y de situacin. Todo esto sugiere unos enfoques
pedaggicos que van ms all del aprendizaje contextualizado de modo concreto, sealando tambin la necesidad de
ampliar el mbito de los textos culturales que configuran el saber. En cuanto intelectuales pblicos, los profesores tienen
que comprender y utilizar las formas de conocimiento mediadas por la electrnica que constituyen el campo de la cultura
popular. Se trata del mundo de los medios de comunicacin: vdeos, pelculas, msica y dems mecanismos de la cultura
popular cuya tecnologa es independiente de las de la imprenta y del libro. Dicho de otro modo, los contenidos
curriculares han de afirmar y enriquecer crticamente el significado, el lenguaje y el saber que los alumnos utilizan de
hecho para desenvolverse y para dar sentido a sus vidas (4).
Adems, como intelectuales pblicos, los profesores tienen que convertir la cuestin de las diferencias culturales en
elemento definitorio fundamental para la elaboracin e investigacin curriculares. En una poca de cambios
demogrficos, de inmigraciones a gran escala y de comunidades plurirraciales, los profesores tienen que comprometerse
firmemente a hacer de las diferencias culturales un elemento central de las relaciones escolares y ciudadanas. En
primera instancia, esto supone desmantelar y destruir el legado de nativismo y chauvinismo racial que ha definido la
retrica de la reforma escolar durante la ltima dcada. La era de Reagan y Bush ha supuesto un ataque en toda regla
contra los derechos de las minoras, la legislacin de derechos civiles y las acciones de afirmacin, as como la
justificacin de reformas curriculares a favor de intereses eurocntricos. Los profesores pueden afirmar su compromiso
con la vida pblica democrtica luchando, dentro y fuera de sus aulas, en solidaridad con los dems, para invertir estas
polticas, con el fin de hacer que las escuelas presten ms atencin a los recursos culturales que los estudiantes llevan
consigo a las escuelas pblicas. En un nivel, esto significa trabajar a favor del desarrollo de una legislacin que pro teja
los derechos civiles de todos los grupos. Igual importancia tiene el hecho de que los profesores se adelanten estimulando
programas que abran los currculos escolares al discurso de las diferencias culturales, sin caer en la trampa de la mera
contemplacin romntica de la experiencia de los "diferentes". Est en juego la elaboracin de una poltica educativa que
convierta la educacin pblica en un elemento de un discurso tico y poltico ms amplio que se oponga, transformndolas a la vez, a las reformas curriculares de la pasada dcada, profundamente racistas en cuanto a su contexto y
contenidos. Esto supone, en parte, modificar los trminos del debate con respecto a la relacin entre enseanza e
identidad nacional y pasar de una tica asimilacionista y de las fantasas profundamente eurocntricas de una cultura
comn a otra que vincule la identidad nacional con tradiciones e historias diversas.
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TEORA EDUCATIVA
En conclusin, insisto en que los profesores necesitan comprender de modo ms crtico qu conocen y cmo llegan a
conocerlo para que puedan partir de la base de una idea de vida pblica democrtica por la que merezca la pena luchar.
En efecto, quiero hacer hincapi en que la necesidad de dar oportunidades a los educadores futuros y actuales para que
desarrollen, tanto en sus lugares de trabajo como en los programas y escuelas de formacin del profesorado, los
siguientes elementos de un lenguaje crtico y posibilista.
Primero, para que los profesores lleguen a ser intelectuales pblicos es fundamental reconocer la importancia de la
lectura del presente a travs de un anlisis del pasado que no consista slo en ensear a los educadores a emprender
un proceso de redescubrimiento histrico, sino que en el intento crtico y pedaggico de leer el pasado desde la
perspectiva de sus tradiciones establecidas y de sus omisiones. Esto supone tratar el pasado ms como objeto de lucha
y de dilogo que como objeto de reverencia. Significa rechazar la idea de pasado como progreso lineal, como desarro llo
de un discurso maestro. En cambio, la historia, en este sentido, se convierte en un terreno movedizo que ofrece la
posibilidad de repensar el presente como apropiacin crtica de las perspectivas ms importantes y decisivas de la
historia en vez de como puro reflejo del pasado. Para los profesores, este tipo de investiga cin supone vincular la idea
del examen histrico con los imperativos de la accin moral y poltica. Tal investigacin exige que nos situemos nosotros
mismos y nuestros puntos de vista dentro del lenguaje de la historia y de la posibilidad. Es ms, esa investi gacin no slo
atiende, por ejemplo, a la historia de la enseanza, de los tests o del currculo, sino que analiza cmo surgen los distintos
aspectos de aqulla a partir de crisis y respuestas especficas a la historia.
Segundo, los profesores tienen que desarrollar lo que Cornel West ha denominado "crtica proftica". Esta se refiere al
desarrollo de un conjunto de destrezas crticas que permitan a los profesores "mantenerse en lnea con la compleja
dinmica de las estructuras institucionales de poder y otras relacionadas con stas, con el fin de descubrir opciones y
alternativas (de acciones) transformadoras; asimismo trata de Gprehender de qu forma las estrategias de
representacin constituyen una respuesta creativa a nuevas circunstancias y condiciones." Constituye una forma de crtica que pone en evidencia cmo se produce el significado y cmo respalda u obstaculiza las relaciones de dominacin.
Esto supone dar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar en sus clases la capacidad y las destrezas necesarias
para pensar en trminos de oposicin, de desarticular los supuestos e intereses que limitan y justifican las cuestiones
que plantean los profesores como lderes educativos. Sumergirse en el lenguaje de la crtica social significa tambin
comprender los lmites de nuestro propio lenguaje, as como las consecuencias de las prcticas sociales estructuradas
sobre la base del lenguaje que utilizamos para ejercer la autoridad y el poder. Supone elaborar un lenguaje que pueda
cuestionar las formas pblicas, ocuparse de las injusticias sociales y romper la tirana del presente.
Tercero, los profesores necesitan un lenguaje de imaginacin que insista en y les permita considerar la estructura, el
movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad contempornea y las posibles modalidades de actuacin para
impedir las formas de opresin y desarrollar aquellos aspectos de la vida pblica que se orienten hacia sus mejores y an
irrealizadas posibilidades. Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de
soar y luchar a favor de unas condiciones materiales e ideolgicas que expandan las capacidades humanas y las
instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar ciudadanos crticos y crear espacios aptos para la
justicia social. En cuanto intelectuales pblicos, los profesores tienen que plantearse qu significa para las escuelas la
creacin de las condiciones necesarias para que los alumnos se conviertan en agentes sociales dispuestos a luchar para
extender las culturas pblicas crticas que permiten la democracia.
Para que el concepto de "profesor como intelectual pblico" opere al servicio de un proyecto de posibilidad, debemos
considerar la pedagoga como una forma de poltica cultural, es decir, una poltica que realce el papel de la educacin
que se desarrolla en diversos lugares para elevar al mximo las posibilidades de mantener viva la esperanza en una
poca en la que stas se reducen. Es una forma de educacin que reconoce que los principios de diversidad, dilogo,
compasin y tolerancia constituyen el ncleo central del refuerzo de la relacin entre aprendizaje y capacitacin, por una
parte, y democracia y enseanza, por otra.
NOTAS
1. James Baldwin (1988): "A Talk to Teachers". En: Rick Simonson y Scott Waler (Eds.): Multicultural Literacy: OQening the American Mind. Saint Paul
(MI): Graywolf Press, p. 3
2. Vase: Henry A. Giroux (1988): Teachers as Intellectuals. Westport (CT): Bergin and Garvey Press; Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux (1993):
Education Still Under Siege. Westport (CT): Bergin and Garvey Press.
3. Vase un agudo anlisis del movimiento de correccin poltica en: Stanley Aronowitz (I 993): Roll Over Beethoven: The Retum of Cultural Strife.
Hanover: Wesleyan University Press, sobre todo el captulo 1.
4. Cornel West: "The New Cultural Politics of Difference", October, 53 (verano 1990), p. 105.

276

AntologÃ A.. TeorÃ A Educativa 2012

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Profesoras: Soc. Lilin Berardi y Soc. Selva Garca Montejo

Tomado de: http://www.anep.edu.uy/iinn/Recursos/Revista2/Durkheim/Durkheim1.htm#individuales. 10 de enero de 2006.

Consideraba que las sociedades atravesaban un momento de cambio profundo.

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