CAPITULO I

POLITICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL CURRICULO PARA

PRIMERA INFANCIA: UN RECORRIDO DESDE LA PERSPECTIVA
NEOLIBERAL HASTA LA PERSPECTIVA CRTICA
Durante las ltimas dcadas, algunas polticas sociales
han estado basadas en la consideracin de que los nios
son inversiones del futuro en general. Muchos programas
se construyen bajo el supuesto subyascente que prevenir
problemas en la niez lleva a una adultez ms productiva. (...)
Algunos creen, sin embargo, que esta consideracin de los
nios para el futuro no reflexiona en su valor intrnseco humano.
George Morrison

Cuando nos referimos a polticas pblicas para primera infancia, hacemos

referencia a las ltimas dcadas. Por lo que se hace necesario comprender que se
entiende por infancia, y de cmo esta ha cobrado un rol importante en nuestra sociedad
actual, hasta llegar al punto de disear todo un sistema educativo para estas edades. Por
tanto, despus de hacer este pequeo recorrido por la historia de la infancia se hace una
revisin de las polticas educativas que se han establecido a nivel internacional, luego lo
que se ha determinado a nivel nacional y distrital, para despus mostrar las propuestas
para diseo curricular en primera infancia desde un enfoque crtico, con el fin de
trascender las polticas de Estado, que estn impregnadas de los intereses econmicos
de la sociedad capitalista.
Ahora bien, en un contexto histrico, la infancia es una construccin social, que
ha surgido bajo los supuestos de la modernidad europea, pues antes, en la edad media
no exista el nio como tal, sino que se consideraba un adulto pequeo, asumiendo este
un rol de trabajador y debiendo dar su propio sustento a la familia. Pero, es en la
ilustracin, cuando este pensamiento empieza a desaparecer y surge el sentimiento de la
infancia, el cual va acompaado de la inocencia y de la proteccin que necesitan los ms
pequeos, lo cual, tambin se relaciona con la importancia que toma el ncleo familiar,
como principal cuidador de los nios (Aries, 1992).

A partir de esta poca, comienzan a generarse cambios que aunque van siendo
lentos, son significantes para la transformacin del concepto de infancia. En este
sentido, encontramos que la sociedad moderna se preocupa por los recin llegados al
mundo, debido a que es por medio de su formacin que se puede sostener o cambiar la
cultura y el orden social predominante (Arendt, 2001 citada por Amador, 2014).
Entonces, cuando se tiene esta visin de nio, es tambin cuando aparecen las
instituciones educativas para atenderlos, ya que a su vez se entienden como seres
vulnerables, quedando anclados a la carencia de conocimiento y necesidad de formacin
o correccin. Y es en este punto en donde aparece la nocin de primera infancia, la cual
comprende desde los 0 hasta los 6 aos no cumplidos, siendo esta una condicin crucial
que permite la potencializacin del sujeto para su vida en sociedad (Amador, 2014).
En consecuencia, se ha generado un conceso mundial, evidenciados en la
cantidad de documentos emanados de la comunidad internacional1, en donde se busca
visibilizar a la primera infancia convirtindola en prioridad social. Esto trae consigo
consecuencias polticas y legales a favor de los ms pequeos, debido a que se ha
reconocido que esta etapa es fundamental para el desarrollo de las potencialidades y el
bienestar de cada persona, y tienen un gran impacto en los niveles de progreso que una
sociedad puede alcanzar. De hecho, cada pas disea un amplio sistema social dirigido a
los infantes, pues un buen comienzo de vida determina el desarrollo de las capacidades
cognitivas, creativas, comunicativas y emocionales. Pero mucho ms all de eso, los
buenos resultados de estas polticas conllevan a beneficios en educacin, en salud y en
convivencia social durante la vida adulta, razn por la cual invertir en la primera
infancia tiene un muy alto rendimiento econmico y social (Heckman, 2010).
En esta direccin David Dodge (2010) y James Heckman (2010), afirman que el invertir
en los cuidados y en una adecuada educacin para primera infancia, puede llegar a
representar retribucin econmica para los pases, pues un nio o nia bien educados
desde sus primeros aos de vida, va a generar altos niveles de produccin en la adultez
y por tanto el capital humano va a generar un rendimiento econmico ptimo; lo que
hace que la primera infancia se haya vuelto uno de los ejes fundamentales de cada
1 Convencin Internacional de los derechos del nio (1989), Conferencia
Mundial de Educacin para todos (1990) y otras declaraciones procedentes
del foro Mundial sobre la Educacin en Dakar y el Simposio mundial de la
educacin Parvularia en Santiago de chile (2000)

gobierno. En consecuencia Garren Lumpkin (2008), citado por el Ministerio de

Educacin Nacional MEN- (2009), menciona que la educacin debe enfocarse en los
derechos humanos, buscando crear oportunidades para que todos los nios y nias
alcancen sus capacidades ptimas a lo largo de la niez y despus de esta, siendo
necesario invertir en el aprendizaje asegurando transiciones eficaces en cada fase de la
vida. Para lograr avanzar en esto, ha sido necesario que lderes internacionales y
nacionales de los sistemas de educacin, realicen una revisin de la importancia de los
primeros aos de vida como base del desarrollo y aprendizaje. En esta lnea, la
relevancia que se le ha dado a la educacin inicial y preescolar ha tenido preponderancia
en el diseo de polticas pblicas, en donde se han establecido lineamientos curriculares,
con el fin de garantizar una estandarizacin en los temas que deben aprender los
infantes.
No obstante, hasta aqu es claro que la primera infancia se torna importante en la
medida en que puede existir una retribucin econmica a los pases en la vida adulta,
como se afirm en prrafos anteriores. Pero en dnde se reconoce la importancia de la
formacin del nio como ser pensante, capaz de cuestionarse a s mismo y a su entorno?
Lamentablemente, como veremos en los dos siguientes apartados, en los documentos de
poltica educativa se habla de desarrollo integral, de competencias, dimensiones y
formacin, que en el papel nos hacen soar con unas condiciones perfectas para los
infantes, pero si lo miramos desde un ngulo crtico, estos escritos nos invitan a pensar
solo en el desarrollo econmico de la regin, de tal forma que si los nios y nias logran
desarrollar al mximo sus destrezas podrn ser adultos capaces de producir mayor
rendimiento laboral y por ende estar al servicio del capital, pero no sern capaces de
pensar reflexivamente. Es por esto, que el propsito de este captulo es evidenciar a
travs de una breve resea lo que ha sucedido a nivel internacional, nacional y distrital,
para as luego mostrar la respuesta critica a esta situacin.

2.1 Lineamientos curriculares para primera infancia a nivel mundial: Una

inversin para un futuro sostenible

Comenzar este apartado con la idea de que los lineamientos curriculares

diseados a nivel de poltica pblica internacional, suponen una inversin para un futuro
sostenible, parte del inters que se evidencia en muchos pases y organismos
internacionales en la asignacin de presupuesto para el diseo de polticas y programas
de Educacin en la Primera Infancia AEPI, en la medida que soportan que la calidad
del ambiente en el que crece un nio est asociada con el futuro desarrollo personal y
profesional del nio, y por lo tanto la calidad del capital humano del pas (Vegas,
Cerdn-Infantes, Dunkelbergy Molina, 2006). Es as como encontramos que,
organismos como la OCDE, el Banco Mundial BM- la Organizacin de Estados
Iberoamericanos OEI-, la United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization -UNESCO- y la United Nations Children's Fund UNICEF-, entre otros,
son los que promueven las polticas para primera infancia que deben ser llevadas a cabo
en aras de lograr un adecuado crecimiento econmico.
Dentro de todo este marco de polticas pblicas encontramos que lo que se busca
es la proteccin integral de los nios, y son reguladas por los Ministerios de Educacin,
en la medida que son los centros educativos

Acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca de los principios, objetivos, metas y
estrategias para la educacin y proteccin integral de los nios.
Son relevantes aqu los acuerdos, declaraciones o convenciones suscritos por el pas de carcter
internacional. Los ms relevantes son: la Cumbre Mundial por los Derechos de los Nios (1991) y
ratificados en la Sesin Especial de mayo de 2002; Cumbre Dakar ( ) "Educacin para Todos" ratificados
en el Acuerdo de Kingston y en la Cumbre de Ministros en Santo Domingo; Conferencia Mundial sobre
educacin para todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) y La Declaracin suscrita afirm "que el
aprendizaje comienza con el nacimiento".

Esto, los llevo a que impulsaran el programa Educacin Para Todos-EPT-, el cual
es un compromiso mundial para proporcionar educacin de calidad para todos los nios,
jvenes y adultos, responsabilidad que se promulgo en el Foro Mundial sobre educacin
en Dakar en 2000, en donde 164 gobiernos se comprometieron a lograr EPT e

identificaron seis objetivos a cumplirse en 2015, siendo el primero de ellos la educacin

y el cuidado de la primera infancia (UNESCO, 2009-2014). Hoy, encontramos que este
primer objetivo se ratifica en el ltimo foro sobre educacin realizado en mayo del
presente ao, en donde se pretende garantizar la educacin de calidad para la primera
infancia, pero con el nico fin de prepararlos para la primaria, todo esto dentro del
marco de la calidad y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2015).
De este modo, estas polticas procuran tener en cuenta el desarrollo integral del
infante, solo que lo hacen desde una postura en donde se privilegia el desarrollo
econmico, tratando de generar adultos que mantengan el status quo social y
econmico. Pero no, hay un inters por formar nios que en su vida adulta sean
transformadores de la realidad y que se cuestionen por lo que esta misma les ofrece.
Entonces se comienza a perder lo humano del nio, y se percibe como una cifra ms. De
hecho las polticas pblicas de AEPI se relacionancon el desarrollo individual pero en su
ejecucin dejan de lado el contexto de cada nio y nia, sus necesidades polticas y
sociales (Morrison, 2005). Aunque en el discurso, pareciera que se enfoca en el
desarrollo integral, pero este desarrollo hace referencia a una buena alimentacin, una
base educativa preparatoria para le vida escolar y atencin mdica oportuna.
Ahora bien, retomando prrafos anteriores, en donde se plantea que uno de los
objetivos es formar al infante para la primaria, nos encontramos con el afn de lograr
una articulacin entre la educacin en primera infancia y la educacin primaria, y es
donde se hace necesaria la construccin de unos lineamientos curriculares, que
promuevan una educacin de calidad, fomentando la motivacin, la confianza, el
desarrollo cognitivo y lingstico correcto y la preparacin para ingresar en la escuela.
Por tanto se deben tener en cuenta los materiales pedaggicos, la formacin del
personal, las estructuras y el nivel de educacin y participacin de los padres. De este
modo, el currculo debe estar centrado en el aprendizaje del nio, y los centros
educativos destinados para este fin deben tener presentes los componentes adecuados en
materia de salud y nutricin que tambin son decisivos para que pueda desarrollarse un
aprendizaje significativo. En consecuencia, los pases deben comprometerse con los
recursos destinados para tal fin, y en aquellos donde los recursos gubernamentales son
limitados, se puede reducir la edad mnima de acceso a la escuela o mejorar la

pedagoga de la educacin preescolar instalada en el contexto de la escolarizacin

formal (UNESCO, 2009-2014).
En adicin, en el ao 2007 la UNESCO public el informe sobre los avances que
ha habido en el mundo. Reportando que, no se ha tenido suficientemente en cuenta a los
nios ms pequeos; pues aproximadamente el 50% de los pases no dispone de
programas formales para los nios menores de tres aos; la escolarizacin en la
enseanza preescolar se ha triplicado desde 1970, aunque en muchos pases en
desarrollo su grado de cobertura sigue siendo muy escasa; en la mayora de los pases de
OCDE hanestablecido por lo menos dos aos de enseanza preescolar obligatoria; entre
las regiones en desarrollo Amrica Latina y el Caribe posee latasa bruta de
escolarizacin ms elevada en la enseanzapreescolar;la AEPI no constituye una
prioridad para la mayora delos organismos donantes. Casi todos ellos asignan a
laenseanza preescolar menos del 10% de la financiacinque suministran a la primaria,
y ms de la mitad ledestinan menos del 2%, en los pases desarrollados y en transicin,
as como en Amrica Latina y el principal proveedor de servicios de AEPI es el sector
pblico.
En este informe, tambin se presenta que los programas ms eficaces para la
AEPI, son aquellos que respetan la diversidad cultural y lingstica de los nios,e
integran a los que tienen necesidades educativasespeciales o padecen discapacidades; en
los que la interaccin entre el nio y el personalencargado de su cuidado, est centrada
en la satisfaccin de las necesidades infantiles; la continuidad del personal y del plan de
educacin y cuidados, as como la participacin de los padres, pues facilitan la
transicin a la escuela primaria, siendo necesario que en losprimeros aos de la
escolarizacin se mejore la calidad de sta para lograr que se adaptenmejor los nios
pequeos procedentes de distintos medios y con experiencias diversas.
Sin embargo, estos informes presentados, hacen referencia a un estado general
de la situacin de la primera infancia pero no se profundiza sobre sus necesidades
culturales o especficas, es decir que, si bien se est midiendo la cobertura, no
conocemos que se est cubriendo en realidad. Al respecto, se considera que la educacin
inicial y/o preescolar en Amrica Latina, es desafortunada y contribuye a mantener las
desigualdades existentes, ya que los nios de estrato econmicos bajos estn en
desventaja con relacin a los estudiantes de los colegios privados y los servicios que se

les ofrece son inadecuados, por el simple hecho de tener un gran nmero de alumnos,
pues, las escuelas preescolares pblicas que estn en contextos desfavorables y las
comunitarias deben tener grupos ms reducidos con docentes mejor preparados y
horarios que permitan su pleno desarrollo. Esta obligatoriedad en la escolarizacin
temprana, ha hecho que se lleve a una oferta masiva, en donde los centros privados no
superan 15 estudiantes, mientras que los centros pblicos llegan casi a 40 (Instituto
Nacional para la evaluacin de la educacin Mxico, 2010).
Sin embargo y a pesar de estas diferencias o dficit, la UNESCO junto con la
OEI (2013) presentan una Caja de Herramientas para el diseo curricular basada en una
investigacin propia, que abarca ms de 110 estudios de caso provenientes de todas las
regiones del mundo, con el fin de mejorar la calidad de los procesos y productos del
desarrollo curricular, desde la educacin inicial hasta la media. Su planteamiento
principal es que el currculo es un componente esencial de cualquier proceso educativo,
y debe trascender la comprensin tradicional de los currculos como meros planes de
estudio o listados con contenidos preescritos. En este orden de ideas, las reformas
curriculares deben responder a las nuevas demandas mediante la provisin de
habilidades,la construccin de competencias, "buenas" prcticas y polticas, as como
"estndares" internacionales para alcanzar los desafos y las oportunidades que plantea
la sociedad del conocimiento y un mundo cada vez ms interdependiente.
En este contexto, CathyCoddington y Margarita Franco (2009), representantes
de la fundacin SavetheChildren, manifiestan quese han llevado a cabo acciones para la
deteccin temprana de necesidades o atrasos del desarrollo, y se ha buscado identificar a
travs de un mapeo realizado en diferentes pases, cules son los servicios que se
ofrecen a la primera infancia y para qu edades, con el propsito de fortalecer los
niveles nacional y local desde una mirada ms holstica del desarrollo infantil.
Igualmente, para atender a los nios y nias en edad preescolar, se trabaja de la mano
del sector formal, y en aquellos sitios en los que no hay cobertura de programas
educativos para la primera infancia, se realizan procesos directos con las comunidades,
con el fin de asegurar que no haya brechas en los servicios hasta que los nios y nias
ingresen a una escuela bsica. Formando as, a los docentes y agentes educativos con
metodologas que promueven el desarrollo ptimo de la primera infancia. En donde
encontramos, estrategias comunitarias de rotacin de libros y crculos de lectura, clubes

de juego apoyados por voluntarios que son acompaados por SavetheChildren2.

Adems, se realizan procesos de formacin en temas de salud y nutricin con los nios
y nias y sus padres y madres y luego, en esa etapa, se empieza a preparar la transicin
para primer grado. Tambin se busca introducir buenas prcticas de la educacin inicial
con el fin de trascender a la pedagoga tradicional, y que los estudiantes no tengan que
repetir, estarse quietos, sentados o copiar del tablero.
De este modo, retomando la caja de herramientas de la UNESCO y la OEI, y los
planteamientos de SavetheChildren, podemos encontrar que aparece una infancia en un
mundo globalizado, que se debe ser formada bajo los estndares que hoy se promulgan
internacionalmente en la educacin, bajo el modelo de competencias. Entonces, lo que
se busca con la escolarizacin temprana es preparar al ser humano desde sus inicios de
vida en competencias bsicas. Por lo que podemos citar a Diaz Barriga (1999), quien
afirma que
Los organismosinternacionales promovieron el concepto de competencias
bsicas como elemento central de la programacin. Con este concepto se
pretende analizar cules son las competencias que se deben promover en cada
nivel del sistema educativo. Esta tarea es relativamente fcil de efectuar al
principio de la educacin inicial: habilidad para la lectura, para realizar
operaciones matemticas bsicas, para comunicarse de forma verbal y escrita (p.
45).
Esta afirmacin, puede darnos luces del porque se promueven con tanto ahnco
las competencias a nivel inicial, pues es ms sencillo comenzar a implementarlas, ya
que cuando estos nios lleguen a primaria, ya van con el bagaje de competencias
mnimas, las cuales solo se debern potencializar en todo el ciclo educativo, ms no
adquirirlas en cada nivel. Adicionalmente, al decir que es tarea fcil para la educacin
inicial, encontramos que hay un reduccionismo de lo lgico y lo lingstico del nio o
nia como ser humano, que en la infancia es capaz de desarrollar grandes aprendizajes,

2 Organizacin independiente lder en el mundo en el trabajo a favor de la

niez, cuyo objetivo es que exista un mundo en el que cada nio y cada
nia tengan derecho a la vida, la proteccin, el desarrollo y la participacin.
http://www.savethechildren.org.co/

quedando limitado a una serie de dimensiones, ignorando las habilidades reales que
puede gestar su cerebro en desarrollo(Moreno & Soto, 2005).
Pero, lamentablemente es dentro del contexto econmico actual que se gestan
las polticas para primera infancia, y encontramos afirmaciones por parte de la OEI
(2009) en donde se resalta que la educacin en primera infancia
Debe procurar el desarrollo de competencias para el aprendizaje de los nios y
las nias en los mbitos cognitivo, emocional y social; todos ellos fundamentales
en el soporte a la formacin de ciudadanos con alta capacidad de participacin,
innovacin e integracin en la sociedad colombiana. El desarrollo fsico y de la
motricidad, la expresin y control emocional, la autoestima y la autonoma, el
respeto de lmites y regulaciones, son tan vitales en la vida de los y las ms
pequeos como las competencias previas en matemticas, lenguaje y ciencias
(Prr. 4)
Entonces, lo que se ha establecido a nivel de competencias en educacin inicial y
preescolar, se ha hecho sobre ciertos pilares bsicos, que dan pautas para el diseo del
currculo para primera infancia. Si los ubicamos en una pirmide, podemos encontrar
que en la base est el desarrollo de habilidades sociales y reconocimiento emocional,
posteriormente podramos encontrar el desarrollo de habilidades artsticas y corporales y
en la punta, el desarrollo de la lectoescritura y las matemticas, conocimientos
fundamentales para el acceso a la escuela formal y el posterior acceso a la vida laboral.

En consecuencia, se ofrece un currculo por competencias para primera infancia,

en donde la potencializaran de habilidades motrices y emocionales, se convierten en la
forma de aprestamiento para la adquisicin de competencias bsicas escolares. Desde
este punto de vista, las matemticas tienen un lugardestacado en la formacin de la
inteligencia. As, se hace necesario que los profesores conciban a las matemticas como
una asignatura fundamental que posibilita el desarrollo de hbitos y actitudes positivas,
ms aun cuando la sociedad actual genera continuamente una gran cantidad de
informacin grfica, numrica, geomtrica y se encuentra acompaada de

argumentaciones de carcter estadstico y probabilstico. Por tanto, es importante que

desde la infancia se desarrolle el pensamiento lgico matemtico en el nio construya
un conjunto de competencias que le posibiliten utilizarlas en cualquier situacin que se
le presente ya sea escolar o no (Cardoso y Cerecedo, 2008).
Por consiguiente, una competencia matemtica se vincula con el ser capaz de
hacer, relacionado con el cundo, cmo y por qu utilizar determinado conocimiento
como una herramienta. As, se incluyen varios elementos innovadores dentro de la
educacin basada en competencias y que son: la formacin de actitudes; el propiciar una
satisfaccin y diversin por el planteamiento y resolucin de actividades matemticas;
el promover la creatividad en el estudiante, no indicndole el procedimiento a seguir
sino que genere sus propias estrategias de solucin y que durante este proceso las
conciba como un lenguaje que presenta una terminologa, conceptos y procedimientos
que permiten analizar diversos acontecimientos del mundo real.
Tambin, es necesario trabajar las matemticas en el nivel preeescolar por ser el
antecedente a la Educacin Primaria, en la cual se desarrollan con mayor complejidad
las cuestiones de esta asignatura, por lo que es relevante introducir, a travs de la lgica
y el razonamiento, contenidos relacionados con el nmero, la forma, el espacio y la
medida. De esta manera, la propuesta metodolgica para la adquisicin de las
competencias matemticas es a travs del diseo de situaciones didcticas que generen
un ambiente creativo en las aulas, considerando que el aprendizaje no es un proceso
receptivo sino activo de elaboracin de significados, que es ms efectivo cuando
sedesarrolla

con

la

interaccin

con

otras

personas,

al

compartir

intercambiarinformacin y solucionar problemas colectivamente.

Adicionalmente, La Asociacin Nacional Para la Educacin de Primera
Infancia3- NAEYC- (1998) -, plantea que las competencias en lectura y escritura
tambin son relevantes en esta edad y son un pilar en el currculo, pues debe hacerse
nfasis en lenguaje, leyendo en voz alta con los nios y nias, escogiendo nuevas
palabras para aprender vocabulario. Adems, porque el proceso de lectoescritura es la
base para el xito escolar y posteriormente laboral. De este modo, la lectura y la
escritura son habilidades que se constituyen en vehculos de aprendizaje y del
3 National Association for the Education of Young Children

pensamiento. Por ello es importante que la nia y el nio desarrollen una lectura
comprensiva, y una escritura creativa como forma de expresin de su pensamiento. Para
lograr esto, el currculo establece que las maestras y los maestros deben desarrollar y
fortalecer la primera lengua, como base para el aprendizaje eficiente de una segunda
lengua. Antes de iniciar el desarrollo de las habilidades comunicativas es necesario
realizar actividades y ejercicios que permitan hacer un diagnstico de los conocimientos
previos de las nias y los nios.
As, el currculo debe sealar que la nia y el nio desarrollen Actitudes
Comunicativas y Creacin y Produccin Comunicativa. Esperando que la nia y el nio
tengan un vocabulario amplio y una buena comprensin lectora. Por tanto, el nio y la
nia deben argumentar en situaciones de comunicacin oral con lenguaje adecuado para
los interlocutores, contenido y contexto; interpretar el sistema de comunicacin verbal y
no verbal, y los procedimientos de persuasin y disuasin utilizados por los medios de
comunicacin;

aplicar

un amplio

vocabulario

en diferentes

situaciones

de

comunicacin.
Adicionalmente, se promueven competencias relacionadas con la autoestima y el
respeto por los otros, en donde se responde a la necesidad de identidad personal ysocial
del nio y la nia. Priorizando la elaboracin de suautoestima positiva, lo que implica
crear condiciones pedaggicas en el aula y en la escuela para que cada nio y nia logre
conocerse y valorarse, tener confianza y seguridad en s mismo(a),expresar sus
sentimientos de pertenencia a un grupo social, aceptar sus caractersticas fsicas y
psicolgicas y valorar positivamente su identidad sexual.En la medida que la autoestima
se construye en la relacincon las otras personas, los nios y las nias desarrollan
sentimientos de estima y aceptacin delas otras personas como diferentes y
legtimas.Asimismo, se prioriza una educacin corporal quefavorezca la estructuracin
del esquema corporal y eldesarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras
quecontribuyan al desarrollo integral e integrado de los niosy de las nias.
Por ltimo, encontramos las competencias relacionadas con ciencia y ambiente,
las cuales responden a la necesidad de ofrecer oportunidades que permitan desarrollar
capacidades y construir herramientasintelectuales para actuar inteligentemente en su
ambiente y encontrar solucin a sus problemas. Se propicia un proceso educativo que
desarrolle la conciencia ambiental, con el fin de contribuir a la mejora de la salud y la

calidad ambiental. Aprovechando racionalmente susrecursos para satisfacer sus

necesidades sin causar deterioro enla calidad de vida futura de los pobladores, teniendo
un criterio responsable en armona con la naturaleza. Esto debe integrarse a lavida de la
localidad, a la solucin de problemas, a la vidadiaria del ser humano, con la finalidad de
generar actitudes desolidaridad y compromiso con la ecologa y el ambiente.
Permitiendo a las nias y los nios laoportunidad de construir, a partir de sus
interacciones con elambiente, conocimientos y un modelo de cmo es y cmo
funciona,reconociendo al ser humano como parte integrante del ambiente,aprendiendo,
al mismo tiempo, a valorarlo y conservarlo.
De este modo, lo que a nivel internacional se presenta un panorama en el que es
preciso que se construya en los nios de la Primera Infancia un conjunto de
competencias que les permitan comprenderlas y utilizarlas como herramientas
funcionales para el planteamiento y resolucin de situaciones, tanto escolares como
profesionales. En este orden, el proceso de construccin del conocimiento
pasa,necesariamente, por el "saber hacer" contextualizado, antes quesea posible
"comprender y explicar" y esa comprensin influya enla accin posterior. Hay, pues,
una fase inicial en la quepredomina la accin para obtener xito, seguida por otra,
cuyacaracterstica principal es el cambio constante de influenciasentre la accin y la
comprensin, ambas de nivel semejante, y unatercera en la que la coordina y orienta la
accin. En palabras de la UNESCO (2004), el objetivo de un currculo para primera
infancia, es promover valores cvicos y culturales de importancia social, garantizando
cierta homogeneidad de estndares para facilitar las comunicaciones entre maestros,
padres y nios, con el fin de lograr que los padres y los centros deatencin compartan
un propsito comn. Respetando la declaracin sobre los principios y valores que deben
orientar la labor de los centros de atencin infantil, resumiendo los estndares
programticosque el padre puede esperar encontrar en un centro de atencin infantil,
describiendo los contenidos y resultados, es decir, las metas generales que el centro se
ha propuesto alcanzar y representar normas pedaggicas generales donde se describen
los procesos a travs de los cuales los nios concretan los resultados propuestos.
No obstante, este panorama nos muestra el afn por estandarizar el currculo por
competencias, que aunque en repetidas ocasiones nos hable de generalizar el
aprendizaje a la vida real, aspecto que podra sonar interesante y por tanto persuadir a

los educadores y promotores de la educacin inicial y preescolar. Encontramos, que

ignora las cualidades de los ms pequeos, que no podemos generalizar un aprendizaje
al mundo real, cuando no conocemos cual es este mundo en cuanto a sus necesidades
polticas, sociales y econmicas. Otro aspecto, que encontramos en el diseo de
polticas pblicas para la AEPI, es que se parte del hecho que todos los alumnos tienen
las mismas capacidades, por el hecho de estar en una de las etapas de mayor desarrollo
neuronal, pero esto no es as, el punto es que esta creencia es la base del modelo por
competencias, y esto hace que la escuela se pare sobre este supuesto. En suma, el
modelo por competencias en primera infancia lo que hace es ignorar por completo la
comprensin humana como un ser complejo, omitiendo la capacidad investigativa de los
nios y nias, y dejando de lado la curiosidad, herramienta trascendental para el
aprendizaje en esta edad (Moreno & Soto, 2005).
NE conclusin, hemos visto como los lineamiento curriculares para primera
infancia a nivel internacional parten del hecho de que los nios son el futuro sostenible
de cada pas, y que el a medida que ellos sean formado con competencias, podrn ser
profesionales eficaces en la obtencin de resultados y elevados indicadores econmicos.
Pero no hemos dilucidado que se tenga en cuenta sus integrad de ser humano, en cuanto
a sus propios intereses buscando el desarrollo del pensamiento crtico y creativo que le
permita cuestionar su realidad.

Breve resea de la Poltica Pblica para primera infancia en Colombia

En Colombia, desde el siglo XVII hasta el siglo XX, la educacin de los
pequeos estaba bajo la responsabilidad de la familia, donde e resea del infante reciba
pautas mnimas para vivir en sociedad. No se conocen, entonces, instituciones
responsables de la educacin del nio en edad Preescolar. Pero, Cerd (2008), afirma
que en el gobierno del general Pedro Alcntara Herrn, mediante el Decreto oficial con
fecha 2 de noviembre de 1844 se reconoce por primera vez en Colombia el nivel de los
asilos para infantes (p.33), destacando el carcter eminentemente religioso en beneficio
de la infancia desvalida, abandonada o hurfana, cuya formacin principal era ensear
el catecismo y algunas

nociones de matemticas y de lecto- escritura.

impensable enviar un nio menor de 6 aos a las instituciones escolares.

Siendo

Despus, de la creacin de este auspicio, en el ao 1851, se organiz en

Colombia el primer establecimiento de preescolar, donde por primera vez se realizaron
actividades pedaggicas y recreativas para nios menores de 6 aos, bajo la orientacin
de la teora de Frebel, lo que fue reglamentando por el gobierno y funcion as hasta
finales de siglo XIX, cuando los primeros misioneros alemanes pedagogos comenzaron
a difundir y promocionar las ideas de Federico Frebel, las cuales permitieron la
aparicin de los primeros jardines infantiles en Colombia. De este modo, en la primera
dcada de siglo XX funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el pas,
en su mayora privados y se reclutaban jvenes maestras normalistas para el desarrollo
de la prctica educativa. Ya en 1935, funcionaban aproximadamente 280
establecimientos preescolares, en su mayora privados y en 1939 se establece el decreto
2101 del Ministerio De Educacin Pblica el cual define la educacin

infantil como

aquella que recibe el nio entre los 5 y 7 aos, y cuyo objetivo principal es crearle
hbitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armnico de la
personalidad; consolidando tambin el modelo higienista norteamericano, el cual tuvo
en cuenta dentro de los procesos educativos la nutricin y otros aspectos vinculados a la
seguridad social. Posteriormente en la dcada de los 40 y 50, se observa la presencia del
primer conjunto de leyes (Ley 83, denominada Cdigo del Nio) que se promulga a
favor de la poblacin infantil, que comienza a vivir con los rigores de la desnutricin, el
abandono y el maltrato. Siendo en estas dcadas, cuando se inicia la incorporacin de la
mujer al trabajo productivo, lo cual fue el fenmeno que contribuy al desarrollo de la
educacin y la atencin al nio preescolar, pues trajo cambios en los hbitos de crianza
debido al abandono temporal de la madre trabajadora (Palacios, 2010).
Es as, como de desde hace cuatro dcadas, Colombia ha tenido un desarrollo y
una cualificacin en la creacin de guarderas y jardines, siendo la Escuela Montessori
la primera de ellas, en el ao 1958, pues en esta poca llegaron a nuestro pas algunos
pedagogos europeos, deseosos de dar a conocer el Mtodo de Frebel y de Madame
Montessori, los cuales aceptan que el nivel preescolar tiene caractersticas propias y
muy especficas. Desde all, empieza a haber una estructuracin y nacionalizacin de la
educacin preescolar, adems que coincide con los procesos de industrializacin, la
incursin de la mujer en el campo de la produccin, su acceso a la Universidad y por
ende su desempeo en mltiples campos socioeconmicos, entre otros muchos.

En consecuencia, fueron apareciendo a los largo del siglo pasado disposiciones

oficiales. En la Ley 25, de 1917 en el artculo 7 aparece una seccin destinada a la
formacin de profesoras para jardines infantiles, siendo la primera vez que se tienen en
cuenta la educacin preescolar, pero solo hasta el ao 1927 se da cumplimiento a esta
Ley. En 1938 se crea una dependencia denominada Departamento de Proteccin infantil
y Materna, encargado del nivel preescolar y del control de los jardines infantiles
existentes. Seguidamente, en 1939, se marcan los lmites de la educacin preescolar y
determina sus objetivos, por medio del decreto 2195, que comprende las edades entre
los 5 y 7 aos. En 1960, se dicta el Decreto 1637 con el cual se reestructura el
Ministerio de Educacin, incluyendo la seccin de Educacin Preescolar y en 1962, se
crean seis Jardines Nacionales Populares. En 1968, con el Decreto No. 75 se crea el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con el propsito de dar proteccin al
menor y procurar la estabilidad y bienestar de la familia colombiana. Y, en 1974, Ley
27, se crean los centros de atencin integral al preescolar (CAIP), extendiendo el
servicio de los preescolares a los sectores populares (MOrrison, 2010). Hasta esta fecha,
la Educacin Preescolar se consideraba como una etapa previa y conveniente para el
ingreso del nio al nivel primario y estaba adscrita a la Educacin Primaria en cuanto a
la orientacin y supervisin.
La legalizacin de la Educacin Preescolar, se da por medio del decreto 088, en
el ao 1976, en donde se convierte en el primer nivel del sistema educativo. A partir de
esta norma y sus reglamentaciones se trazaron las lneas bsicas para la construccin
del currculo de este nivel. Y ya, en el ao 1983, a travs la Resolucin 4024, se
estructuran los niveles de educacin para los nios menores de 6 aos. En 1984,
mediante el Decreto 1002 se establece un plan de estudios para el Preescolar y en el
Art. 1 se entra a definir como el conjunto de definiciones, principios , normas y
criterios que, en funcin de los fines de la educacin, orientan el proceso educativo
mediante la formulacin de objetivos por niveles, la determinacin de reas y
modalidades, la organizacin

del tiempo y el establecimiento de lineamientos

metodolgicos, criterios de evaluacin y pautas de aplicacin y administracin.

Pero en 1988, a causa de los movimientos internacionales por la educacin y la
atencin para primera infancia, nuestro Gobierno nacional se acoge a estos
lineamientos, e idea y prueba nuevas formas de atencin a la poblacin infantil.

Promoviendo programas no convencionales orientados a mejorar las condiciones de

vida de los nios en sus familias y en la comunidad. Y ya en la reforma constitucional
de 1991, aparece el artculo 67, en donde se establece que la educacin ser obligatoria
entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de
preescolar y nueve de educacin bsica. En respuesta a esto, El Ministerio de
Educacin Nacional, propuso la implementacin del Programa Grado Cero, que se
constituye en el inicio mnimo obligatorio de la Educacin Bsica General de los
ciudadanos colombianos.
Ahora bien, despus de haber hecho este pequeo recorrido por la emanacin de
las normas para la educacin preescolar. Se hace necesario, enfocarnos en lo referente al
currculo y sus procesos, siendo el artculo 12 del Captulo II, conexo al Currculo y
sus procesos. El artculo 13 del mismo captulo presenta las directrices sobre la
organizacin, desarrollo de las actividades y de los proyectos ldico pedaggicos y en el
Decreto 1283 del 2002, se habla del Sistema de Inspeccin y vigilancia para la
Educacin Preescolar, Bsica y Media.

As encontramos que, el MEN, con la

resolucin 2343 de 1996, adopta un diseo y establece los indicadores de logro para la
educacin formal, proporcionando elementos conceptuales para constituir el ncleo
comn del currculo en las instituciones y la formulacin de los indicadores desde las
dimensiones del desarrollo humano.
Por tanto, los lineamientos pedaggicos para el nivel de educacin preescolar se
construyen a partir de una concepcin sobre los nios y las nias como sujetos
protagnicos de los procesos de carcter pedaggico y de gestin. Teniendo en cuenta
dimensiones del desarrollo, como la tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa,
socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los ncleos temticos que se proponen,
pretenden construir una visin de la infancia en donde los nios y las nias sean
considerados como sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de
los mismos y una educacin preescolar acorde con estos propsitos.
Desde esta postura, el MEN adopta el documento de Jacques Delors, en donde la
educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a

vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas,
y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay
entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Estos pilares del
conocimiento son coherentes con el reconocimiento del desarrollo humano.
En suma, el decreto 2247 de 1997 en el captulo II refiere las orientaciones
curriculares, contemplando los principios de integralidad, participacin y ldica, para la
educacin preescolar. En donde el principio de integralidad,
en el preescolar implica que toda accin educativa debe abarcar las dimensiones
del desarrollo del nio, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo tico, lo cognitivo, lo
comunicativo, lo corporal y lo esttico, para potencializarlas y alcanzar niveles
de humanizacin necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser
humano digno, pleno, autnomo y libre (p.15).
En este sentido, es necesario, que los nios desde sus primeros aos de vida,
cuenten con una apropiada nutricin, atencin en salud, amor, estimulacin psicosocial
e interacciones significativas con sus padres y con otros adultos cercanos.
Adicionalmente, debido a que la educacin preescolar es una introduccin a la vida
escolar, se hace necesario formarlos en competencias especficas.
El otro principio, es el participacin, por medio del cual se busca concientizar a
los nios y nias sobre la vinculacin activa, consciente y permanente con la familia, la
sociedad y el Estado, con el fin que ellos sean conscientes de sus derechos, su ncleo
primario en el que se han construido los primeros vnculos, relaciones afectivas y
significaciones hacia s mismo y hacia los otros. En este orden, es necesario que la
instituciones educativas, tengan en cuenta el bagaje cultural de los nios y nias, con el
fin de orientarlos en el nuevo sistema de relaciones, cuyo objetivo es que puedan
establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porqu y para qu de su
participacin tanto individual como colectiva y se generarn compromisos que
posibiliten la participacin democrtica en la toma de decisiones en todos los aspectos
que ataen a la formacin y atencin integral de los nios en edad preescolar.

Luego, encontramos el principio de ldica, que reconoce el juego como aspecto

fundamental en el proceso de aprendizaje de los nios, en tanto que, el nio es un ser
ldico, y se deben realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de
disfrute. Respondiendo a las necesidades especficas de la primera infancia, que aluden
a la necesidad de descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y las
nociones que tiene de las cosas. Lo cual, se logra, en la medida en que le sea posible
recrearse, desarrollar su imaginacin e intuicin, liberar y reconocer su expresividad,
desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y apreciar su
patrimonio cultural, conocer su historia (p.16). En consecuencia, el juego se constituye
en la actividad rectora del currculo para primera infancia, pues es a travs de l, que lo
nios se integran a la vida social, precisan y construyen conocimientos, valores y
actitudes.
En este orden y teniendo en cuenta estos lineamientos, se han establecido dos
programas para la atencin en educacin inicial y preescolar. El primero, se refiere al
Plan Decenal de Educacin 2006-2016, que entre sus objetivos, busca
consolidar la educacin inicial como un propsito intersectorial e intercultural en
el que convergen los ministerios de Educacin Nacional, Proteccin Social,
Cultura y Comunicaciones, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), el sector privado y el sector social (las ONG, entre otras
organizaciones), con el fin de dar plena garanta de derechos a los nios. (p. 20)
Por tal motivo se ratifica, el inters por dar a los nios y las nias de primera infancia,
una educacin integral, que trascienda el mbito pedaggico. En segundo lugar,
encontramos el programa de O a 5iempre, por medio del cual nuestra Alcalda Local
pretende mostrar el compromiso que Bogot asumi con la infancia, y a partir de all se
construye el Lineamiento Pedaggico para la Educacin Inicial en el Distrito. Por
medio del cual, se propone el juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio
como pilares de la educacin para la primera infancia, convirtindose en na herramienta
para que los jardines infantiles y colegios que atienden nios y nias en primera infancia
reflexionen y estructuren su prctica pedaggica.
Implementar un lineamiento pedaggico y curricular, no significa que se formalice la
educacin inicial y que los nios y nias vayan a los jardines a aprender unos

contenidos delimitados que tendrn luego que demostrar a travs de evaluaciones que
los han adquirido para poder continuar con otros aprendizajes y pasar a un grado
posterior. (p. 50), pues lo que se busca es el desarrollo pleno. Pero, esto no quiere decir
tampoco, que no existan unos aspectos especficos para ser trabajados con los nios y
nias durante la etapa de Educacin Inicial y que puedan ser establecidos en un
currculo. Adicionalmente, el Jardn Infantil o el colegio es un espacio al que asisten los
nios y las nias para enriquecer sus experiencias, fortalecer los procesos de
socializacin y potenciar su desarrollo, independientemente, incluso, de que sus padres
y madres estn vinculados laboralmente fuera del hogar.
Entonces, encontramos que los componentes estructurales de este lineamiento
curricular son los Pilares de la Educacin Inicial, las Dimensiones del Desarrollo, los
Ejes del Trabajo Pedaggico y los Desarrollos por Fortalecer.En primer lugar, dentro de
los pilares de la educacin est el promover, acompaar, favorecer y fortalecer las
actividades propias de la primera infancia, tales como el juego, el arte y la literatura y la
exploracin del medio, con el fin de darle sentido al mundo que los rodea. En segundo
lugar, est el desarrollo humano, por medio del cual se tienen en cuenta lo biolgico,
psicolgico, social, cultural e histrico, para comprender saberes, sentimientos,
capacidades y habilidades bsicas para la vida del ser humano, la construccin de s
mismo y del mundo exterior. En este caso se proponen cinco dimensiones del desarrollo
infantil: la personal-social, corporal, comunicativa, artstica y cognitiva. En tercer lugar,
lso ejes del trabajo son necesarios para determinar el sentido de la accin pedaggica
para favorecer el desarrollo de las dimensiones en el escenario educativo. Son referentes
para la organizacin del trabajo pedaggico con los nios y las nias en los cuales ellos
y ellas son reconocidos como sujetos activos, propositivos, nicos, pensantes y
sensibles. Por lo que se debe trabajar en la cotidianidad del jardn infantil para
propender por el desarrollo integral de nios y nias. Aqu, se puede aludir a la
dramatizacin de un cuento, en donde se propone la Comunicacin Oral como Eje de
trabajo pedaggico, para potenciar la Dimensin Comunicativa, la Dimensin Corporal,
la Dimensin Artstica, la Dimensin Personal-social, y la Dimensin Cognitiva.
Por ltimo, estn los desarrollos por Fortalecer, entendidos como formulaciones
especficas que aportan a maestras y maestros un referente hacia donde conducir su
trabajo pedaggico, y obedece a unas rutas que van y vienen a lo largo del ciclo vital.

Entonces, son apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeacin de

acciones en la cotidianidad del jardn infantil y el colegio. En este lineamiento esto se
concreta en apartados diferenciados en los que se exponen algunos desarrollos por
fortalecer organizados por ciclos de edad, 1 a 3 aos y 3 a 5 aos.

Grfica 1Relacin entre Pilares, Dimensiones y Ejes de Trabajo Pedaggico

(SED, 2010)

En conclusin, los fines de laeducacin inicial y preescolar en Colombia se

constituyen en el norte que orienta la accin educativa desde el seno materno hasta el
ltimo momento de la

vida, siendo la escuela uno de los principales entes

socializadores y de aprendizaje en donde estn inmersos los nios y nias, muchos de

ellos desde sus primeros meses de vida, debido a la inmersin laboral de sus padres. En
nuestro pas, de acuerdo con las polticas internacionales, existen fines que permiten que
haya unidad en los logrosindependientemente de las condiciones sociales, polticas y
geogrficas que se pueden presentar en el pas, es decir se busca la estandarizacin en
la enseanza. Dejando as, la actividad azarosa de muchos aos, fruto del ingenio o del
desconocimiento que los docentes podan tener de la educacin inicial y preescolar,
convirtindose en un todo organizado, debidamente planeado y programado, sustentado
filosficamente y coordinado por una visin de integralidad en la cual participan
docentes,

alumnos,

padres

de

familia,

administradores

la

comunidad.

Institucionalizando as el proyecto educativo en la formacin de los ms pequeos, con

el fin de formar al nuevo ciudadano desde sus primero aos de vida.
Currculo crtico para primera infancia
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se hace evidente como AEPI, est
experimentando en los ltimos aos en Amrica Latina y el Caribe, importantes avances
en trminos de aumento de cobertura, como respuesta a acuerdos impulsados por
diferentes agencias internacionales y a las propias polticas de cada pas se ha planteado.
Con el firme propsito de impulsar una educacin integral, preparndolos as para el
futuro de tal forma que en su vida adulta tengan las herramientas o mejor, competencias
necesarias para mantener la sostenibilidad econmica de un pas. Sin embargo, se
comienza a percibir que lo que est primando en la educacin inicial y preescolar es la
preparacin para la Educacin Primaria o Bsica por sobre aquellas necesidades que
tienen que ver con el desarrollo propio de esta etapa. En este sentido, se encuentran
estudios que buscan una educacin posmoderna para esta etapa, desde dos perspectivas,
la primera que se relaciona con una pedagoga de la emancipacin y la comprensin del

ser humano. Por tanto, comenzar en este orden, procurando mostrar las ventajas y
desventajas de nuestras polticas actuales y sus posibles soluciones.
Desde una pedagoga para la emancipacin, se rechazan los programas y
estrategias pedaggicas que privilegian una visin nica y limitada del desarrollo
infantil y del aprendizaje, donde se invisibiliza la diversidad de contextos y sentidos del
aprendizaje. Lo que ha contribuido a que la educacin infantil tenga un alcance limitado
en su propsito de lograr un desarrollo integral y pleno de los nios y nias. Por tanto la
escuela debe poner en contacto, desde los niveles iniciales de la educacin infantil, a los
estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva histrica, enfatizando que el
conocimiento es un producto social que resulta de la representacin mental que un
grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este enfoque en algunos
centros de educacin preescolar se desarrollan actividades para propiciar el
conocimiento crtico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los distintos tipos de
familia que hay en el grupo de clase. En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera
Paulo Freire ms que un cambio de poca es una poca de cambio, la escuela, al igual
que otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia, se encuentra revolucionada.
Los acelerados cambios que se estn produciendo demandan de la escuela, desde la
Educacin Preescolar hasta los niveles ms elevados, la necesidad de construir
plataformas pedaggicas y didcticas, que les permitan a las nuevas generaciones
enfrentar los retos que trae la nueva sociedad.
Tambin, debemos tener en cuenta que la construccin de la infancia responde al
proyecto moderno capitalista, y que como tal, est siendo formada para mantener dicho
modelo. En este sentido las polticas pblicas se han convertido en formas de
intervencin neo-asistencialistas, que lo que hace es naturalizar la sobrevivencia del
infante y ms an si se trata de los ms pobres. Por tanto, existe el reto de construir
social, poltica, pedaggica y cientficamente las nociones de primera infancia y
educacin inicial. En este sentido, encontramos que se debe formar a los ms pequeos
en la ciudadana, es decir que se resalte el hecho de pertenecer a una comunidad, y haya
un reconocimiento legal, poltico y social de su existencia, de tal forma que adquiera
capacidades para participar en la vida pblica. Para esto, se debe promover la tica del
cuidado, prcticas pedaggicas que fomenten la imaginacin y la narrativa, para lograr
el desarrollo del pensamiento crtico y creativo de tal forma que los nios y las nias
estn en la capacidad de comprender su entorno (Amador, 2014).

En respuesta a esto, encontramos el estudio que realiz Mara del Rocio Costa
(2006), en donde se plantea una alfabetizacin critica, enseando los procesos de lectoescritura desde textos que promueven el pensamiento crtico. Pues, aprender a leer y
escribir es ms que un proceso psicolgico y lingstico; es tambin un proceso
sociolgico. Leer es ms que decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar
estrategias de comprensin. As, desde la alfabetizacin crtica se entiende que ningn
texto es inocente, que todo texto est cargado de ideologa. As que, parte de la tarea del
lector es cuestionarse cmo lo posiciona el texto; quines estn ausentes,
transparentes u olvidados y quines estn presentes. Se debe, cuestionar el discurso, el
poder y la ideologa en el texto, as como el modo en que estos influyen en el lector. No
obstante,laalfabetizacincriticanoseconsideraunametodologa,perosiunaformade
ensear y tiene sus propias dimensiones o preocupaciones, a saber, intervenir en lo
cotidiano,interrogarmltiplespuntosdevista,enfocarenasuntossociopolticosypasara
laaccinypromoverlajusticiasocial.
Tambin,esimportanteabordarlosidealesreligiosos,dehechodesdeelMEN,en
sutrasfondopedaggicoestonoestenidoencuenta,cuandoesunfundamentoenlaspautas
decrianza,loquehacequesedebabrindarcuidadoyacompaamientodesdediversos
contextos,quelesdenlaposibilidaddeseracogidosylesbrindenunaformacinintegraly
transformadora. Esta trasformacin iniciara entonces, desde la forma como el agente
educativocomparteelconocimiento,transformandodemaneraactivalasrealidadesdelos
nios(as),ybuscandoincidirasmismoensufamiliaysucomunidad,sindesconocerque
esainfanciacorrespondeaunlugarhistrico,aundeterminadocontextosocialycultural,
esdecir,debereconocersequenoesunainfancia,sonmltiplesinfancias(Amador,2014).
Unpuntoimportanteatenerencuentaendichodesarrollo,seremontaaltrminode
infanciascontemporneasylaformacomosedanenelpresentelasrelacionesdelosnios,
lasfamilias,lasinstitucionesylosmediosdecomunicacin;yaquedichostemasahorahan
tomadounpapelprotagnicoenlavidadelospequeos,segnsucontexto,formasde
juegoymanerasdecrianza.Enloscualessepresentaelagenteeducativocomomovilizador
de aprendizaje y conocimientos que reconozca sus capacidades y las convierta en
posibilidadesdeprcticasdeaprendizajesdentroyfueradelaula(Guzmn,2010).
As, la escuela inicial no solo se muestra como un espacio fundamental en la
construccindelconocimiento,sinocomounlugarenelcualsepromueveprocesosdel

pensamientoylaadquisicindenuevosaprendizajes,siendolafamiliaysuentorno,las
principalesplataformasdedesarrollodesupensamientocrticoytransformador.Dadala
multiplicidaddecontextossociales,culturales,deladiversidaddelosproblemasquelos
nios y las nias afrontan en ellos, no podra considerarse como infancia a un sujeto
enmarcadoenungrupoetario,sinoamltiplessujetosqueseforman,quesereconoceno
desconocen. La pedagoga crtica asume entonces, que son mltiples infancias como
mltiplessusproblemas,loqueexigedelosagenteseducativos,subuenacapacidadde
ubicacineneltiempoyenelespacio,parasaberaculdeesasinfanciassedebeencada
momento(Guzmn,2010).
Enesteordendeideas,debemospensarenlaconstruccindeuncurrculoquetenga
comoejecentrallareflexin.
laestructuradelaenseanzaescolarrerpduceelethosdelaprivatizacinyel
egosmocomoactitudmoralencasitodoslosnivelesdeloscurrculos,delformalydel
ocultop.80giroux

lainstrucciny,enelmejordeloscasosunciertoaprendizajeofrmalnormalente
comienzanyterminanporqueasloexigeladistribucinpreviamenteestablecidaporel
tiempo,noporqueunprocesocognitivohayasigoestimuladoparaponerseenaccin.P80
H.G

Ortiz, 2008
El currculo se inserta en las fronteras lmites dedos ciencias de la educacin: la
Pedagoga y la Didctica, y a la vez se analiza en su relacin con diversas
categoras pedaggicas (problema, objeto, objetivo, contenido,mtodo, resultado,
evaluacin). En este sentido identificamos el concepto Currculum como una concrecin
didctica (teoras, principios, categoras, regularidades), en un objeto particular de
enseanza-aprendizaje.
El currculo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas
concepciones didcticas, de acuerdo a criterios metodolgicos y los estructura

correspondientemente, es por ello que la labor curricular es una actividad cientficotcnica, pero adems posee un doble carcter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza
objetiva en tanto responde a teoras, regularidades, materias cientficas, un
contexto
histrico-social determinado, las caractersticas particulares del estudiante y del
grupo
social. Estos factores contextualizan al currculo,loobjetivizan, lo remiten a
ciertos datos y
caractersticas particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso
formativo.
La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es
desarrollada por un sujeto: elaborar el currculo ydesarrollarlo es un acto creador
del
diseador, del formador, en el cual interviene su posicin ideolgica, est
presente su
nivel de informacin y cultura en general, y est marcado por sus vivencias,
experiencias e
intereses. Trabajando con una misma rea del conocimiento, para un mismo
estudiante,
en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currculos,
an
apoyados en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter subjetivo
del
diseador y ejecutor del currculo le pone su sellopersonal, creador y divergente.
El currculo debe estar contextualizado en el mundoplural en donde la
organizacin
educativa ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que
los
educandos, agentes activos, en el proceso de aprendizaje, no se sientan extraos
en un
ambiente laboral diferente a aquel en el cual se formaron de manera integral.
ste debe

centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusividad, la equidad, la flexibilidad,

la
multiculturalidad y la creatividad para afrontar los problemas y las grandes
cuestiones que
plantea el aprendizaje.
En este orden de ideas encontramos que histricamente los procesos curriculares
en
las organizaciones educativas se han centrado en reas de conocimiento que
agrupan un
conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada,
atomatizada y la mayora de los casos descontextualizada.

Segn Daz (1984) Lo curricular implica la bsqueda de un contenido a

ensear,
mientras que lo didctico apunta a redefinir una situacin global donde es
enseado.
Este planteamiento demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar
en la
praxis educativa lo didctico y lo curricular, ya que hoy lo curricular ha
desplazado lo
didctico, por dos razones: la urgente necesidad detransmitir contenidos tiles
para el
proceso de industrializacin y la falta de evolucin de los mismos planteos
didcticos.
(Daz, 1984)
En nuestra concepcin lo curricular no se reduce a los contenidos, el currculo
rebasa los lmites de stos y abarca otros componentes del proceso formativo,
otras
categoras pedaggicas, otras configuraciones didcticas (problema, objeto,
objetivo,
contenido, mtodo, evaluacin) y neuropsicolgicas

(cerebro, sensaciones,

percepciones,
memoria, imaginacin, pensamiento, inteligencia). De ah su relacin con la

Neurodidctica. Lo que sucede es que la Didctica actualmente se encuentra

inmersa en
una crisis de identidad, la didctica no naci siendo una ciencia, sino que naci
como una
rama de la pedagoga, pero su afn desmedido por convertirse en ciencia
autnoma e
independiente la llev la llev a negar su propio origen y rechazar su identidad.
El currculo representa todas las actividades neuropsicolgicas, docentes,
extradocentes, productivas, extraescolares y de investigacin que se llevan a
cabo desde
la organizacin educativa. El currculum como documento si no es una pauta que
ayude a
los profesores a guiar su praxis educativa, entonces su utilidad metodolgica es
muy
limitada. Es mucho ms que un documento escrito.

El artculo 76 de la Ley General de Educacin de Colombia define el currculo

como
el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos
que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional,
regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos
para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.
En esta definicin legal se tiene la concepcin de currculo como un conjunto de
elementos que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los
componentes
que lo constituyen son de diferente categora. Por
conceptuales es

eso una de las tareas

clasificar esos componentes para poderlo comprendermejor y estructurarlo de

manera
adecuada a fin de imprimirle la coherencia necesaria que permita su
comprensin y su
cabal desarrollo.

El currculum debe asumirse como un proceso permanente de bsqueda e

investigacin didctica, camino a la transformacinsocial, que origina los
procesos
pedaggicos a travs de los intereses y necesidadespropias del entorno
sociocultural; sus
actores y programas culturales que identifican, priorizan y solucionan problemas
locales,
nacionales e internacionales; promueven la cultura

e impulsa el desarrollo

humano
individual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos en los diversos
saberes
disciplinares.
El currculo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a las
necesidades de la sociedad, se desarrolla a travs de diversos procesos que se
concretan
en tareas acadmicas que son la base pedaggica de

la formacin de la

subjetividad. El
currculo como prctica social y humana implica un

estado dinmico de

organizacin y de
construccin permanente que est condicionado por la historia y las
particularidades
especficas de su contexto de produccin y aplicacin.
Como se aprecia, el currculo es un concepto polismico, resbaladizo, escabroso
y
multiforme, tiende a engaarnos, a confundirnos, por ende tiene una dinmica
que
obedece al momento en que se presenta o se da.

El currculo adopta ciertas posiciones filosficas,ideolgicas, epistemolgicas,

sociolgicas, pedaggicas, psicolgicas y neurolgicas, que se integran en una
concepcin
didctica y asigna determinadas exigencias y condiciones a la evaluacin.

situacin que agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al

servicio del desarrollo curricular.

Referencias
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