O Lúdico Como Instrumento Importante

FABOLA PERES DA CRUZ
O LDICO COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE NO

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA E PARA
SUPERAO DO FRACASSO ESCOLAR.
GOINIA
2011

Monografia apresentada Faculdade vila como parte dos

requisitos para a obteno do ttulo de Especialista em
Neuropedagogia e Psicanlise.
.
Professor Orientador: Gleyvison Nunes dos Santos.
Goinia
2011

Apresentao de TCC, na modalidade de Monografia, no Curso de PsGraduao em Neuropedagogia e Psicanlise apresentada Faculdade vila.
Prof. Orientador: Gleyvison Nunes dos Santos
____________________________
Assinatura
Contedo: (at 10,0) __________ (
Goinia, ______/______ 2011.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, meu irmo Ccero e irm Hvila, que so

meus maiores incentivadores, que sempre estiveram
comigo, sempre ao meu lado, cuidando de mim e me
acompanhando com grandes vitrias.
DEDICATRIA
Dedico esta monografia aos meus familiares, amigos,

professores e em especial as minhas queridas
companheiras dessa trajetria Daniella, Marcela, Taciany
e Gleyci que de alguma forma contriburam com a minha
aprendizagem.
O que a criana pode fazer hoje com o auxilio dos adultos,

poder faz-lo amanh por si s.
Lev Vygotsky
RESUMO
Esta monografia tem por objetivo apresentar uma reflexo acerca de

questes centrais no campo da educao. Dentre elas, destacar o ldico
como instrumento importante no desenvolvimento cognitivo da criana e
para superao do fracasso escolar.
A partir dessa discusso foi
possvel estudar a interao entre os brinquedos e a criana. Sendo

assim, verifica-se por que e como as crianas se desenvolvem, se o
brinquedo pode influenciar no aprendizado de uma criana, e sobre a
importncia do brincar na escola. Com base nessas reflexes, busca
investigar se o ldico contribui com o desenvolvimento cognitivo e se
ajuda na superao do fracasso escolar.
Palavras-chave: Ldico, desenvolvimento cognitivo e superao do

fracasso escolar.
SUMRIO
Introduo ................................................................................................... 8
Captulo I
1.
O Ldico e a Educao Infantil ......................................................... 11
1.1-
Ldicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras....................................11
1.2-
Brinquedo Educativo.........................................................................18
1.3-
Brincadeiras Tradicionais Infantis.....................................................19
1.4-
Brincadeiras de Faz-de-conta...........................................................20
1.5-
Brincadeiras de Construo..............................................................21
Captulo II
2. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representao,
do imaginrio.................................................................................................25
2.1-
Referencias literrias e tericas............................................................25
2.2-
Ao e significado no brinquedo...........................................................28
2.3-
Brinquedo e desenvolvimento simblico...............................................29
2.4- O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia.............................31

2.5- A brincadeira, os brinquedos e a realidade...........................................32
Captulo III
3.
Na
Escola
Infantil
todo
Mundo
Brinca
se
Voc
Brinca................................................................................................................36
3.1-
A histria do brincar nos tempos.............................................................38
3.2-
Desde muito cedo se brinca....................................................................39
3.3-
Vamos Brincar de Rei-Rainha?...............................................................40
3.4-
Vamos Brincar de Escola?......................................................................42
3.5-
Quem t a fim de Brincar? .....................................................................43
Captulo IV
4. Metfora e pensamento: consideraes sobre a importncia do jogo na
aquisio do conhecimento e implicaes para a educao prescolar..............................................................................................................48
4.1-
metfora
smbolo
como
chaves
da
natureza
do
homem...............................................................................................................49
4.2- A conquista da dimenso simblica do pensamento: o jogo como gnese

da metfora.......................................................................................................51
Consideraes Finais......................................................................................55
Bibliografia.......................................................................................................59
INTRODUO
A presente monografia tem como objetivo discutir sobre as questes
centrais da educao. Dentre elas, destacar o ldico como instrumento
importante no desenvolvimento cognitivo da criana e para superao do
fracasso escolar.
A partir dessa discusso foi possvel estudar a interao
entre os brinquedos e a criana. Sendo assim, verifica-se por que e como as

crianas se desenvolvem, se o brinquedo pode influenciar no aprendizado de
uma criana, e sobre a importncia do brincar na escola.
Com base nessas reflexes, busca investigar como o ldico pode

contribuir com o desenvolvimento cognitivo e se ajuda na superao do
fracasso escolar?
O brincar um dos aspectos que envolvem o desenvolvimento infantil e

a terica Bomtempo e Dias (2001) se refere a esse ato como um aprendizado
na esfera cognitiva que depende das motivaes internas, onde o pensamento
que era regido pelos objetos exteriores agora pelas idias. A partir do real a
criana criar o imaginrio, por exemplo, um pedao de pau como uma espada.
Continuando com a idia das mesmas autoras, a brincadeira servir de

apoio para os desejos no realizados e para a necessidade que a criana tem
em agir no mundo dos adultos. O brincar de escolinha e fazer o papel do
professor que est na sala de aula necessitar de uma observao do real para
poder agir de um modo prximo. Dessa maneira, a criana agora ter a
conscincia dos papis do professor e do aluno, podendo reviver isso em sua
brincadeira.
Segundo Froebel citado por Kishimoto (2001), o brincar possui uma

interpretao mais metafrica, postulando que quando uma criana est
brincando envolve atividade representativa, prazer, autodeterminao e
expresso de necessidades internas, diminuindo a distancia com os adultos. A
criana representa o seu interno, para o externo.
Tambm se faz importante a forma que a criana expressa, e Kishimoto

(2001) classifica como analogia, onde a brincadeira aparece como semelhana
entre coisas diferentes e como alegorias, que a exposio de um
pensamento sob forma figurada.
Salientando esses estudos e buscando averiguar a importncia da

ludicidade para o desenvolvimento cognitivo da criana, busca-se apurar essa
temtica como de grande valor para pesquisa, reflexo, investigao e prtica.
Nota-se que essa abordagem vai auxiliar na compreenso e na analise

das principais contribuies do brincar para o desenvolvimento cognitivo da
criana na perspectiva da importncia do ldico no contexto da escola.
A respeito dos campos de estudos, pretendo abordar o sociocultural e

psicolgico, tendo como base as autoras Kishimoto e Dornelles. E utilizarei
como recursos suas prprias obras realizando leituras e anotaes, buscando
assim, o conhecimento e aprofundamento do tema trabalhado.
Propondo ento, fazer uma apresentao desses autores centrando

minhas analises naquilo que estes podem contribuir para a reflexo da
pergunta central desta pesquisa monogrfica que : O ldico contribui com o
desenvolvimento cognitivo e ajuda na superao do fracasso escolar? Este
trabalho monogrfico foi dividido em quatro captulos.
No primeiro captulo O ldico e a Educao Infantil, busca-se discutir a
importncia dos jogos, brincadeiras, brinquedos e o ldico, que propicia a
diverso, o prazer e at o desprazer quando escolhido voluntariamente pelas
crianas. Nesse contexto, ser abordado tambm que o brincar propicia a
criana uma situao imaginaria, influenciando os elementos do contexto
cultural adquirido por meio da interao e comunicao.
O segundo captulo A brincadeira de faz-de-conta: lugar de simbolismo,
da representao, do imaginrio permite abordar a contribuio do ldico nos
espaos de educao infantil, possibilitando a compreenso e a importncia de
recriar espaos para jogos espontneos que possibilite o desenvolvimento

cognitivo da criana.
No terceiro captulo Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Voc
Brinca pretende-se abordar a importncia de valorizar os espaos escolares
como ambientes que podem servir de lcus para o ldico, tendo como base, as
brincadeiras que podem ser trabalhadas com as crianas.
J o ltimo captulo Metfora e pensamento: consideraes sobre a
importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para
educao pr-escolar possibilitar uma reflexo sobre a necessidade de
valorizar o desenvolvimento da criana em seus primeiros anos de vida e
considerar a aquisio do conhecimento como papel principal na construo
das representaes sociais. Neste sentido o jogo simblico constitui a gnese
da metfora, proporcionando a construo do pensamento e a aquisio do
conhecimento.
Com base nos estudos realizados durante a construo do trabalho

monogrfico
pretende-se
compreender
significado
do
brincar
no
desenvolvimento da criana, levantando a questo da importncia do ldico no

contexto escolar.
O trabalho monogrfico apresentado possui caracterstica de documento

cientifico por conter uma estrutura formal mnima definida e um contedo
abordando um tema. de grande importncia destacar que o processo de
desenvolvimento dessa discusso contribuiu significativamente para o meu
desenvolvimento profissional e intelectual. Organizar as idias, aprender
procedimentos de trabalho cientfico, exercitar a escrita e fundamentalmente,
resgatar conceitos, valeres e experincias foram etapas vencidas durante o
processo de sua realizao Especificamente, contribuiu para sistematizar o
meu aprendizado na atuao acadmica.
I Captulo
O Ldico e a Educao Infantil
1.6-
Ldicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras
Segundo Kishimoto (2001) o jogo no uma tarefa fcil de ser definida,

pois, existe uma diversidade de maneiras para interpret-lo. Nesse sentido,
explica que os jogos, embora recebam a mesma denominao, tm suas
especificidades e diferenas.
A autora cita que os jogos de xadrez, de baralho, futebol, basquete, pipa,

amarelinha e quebra-cabea so interessantes para entreter amigos nos
momento de lazer, situao na qual predomina o prazer, vontade de cada um
participar livremente da partida. Dessa maneira, proporciona uma interao
entre profissionais provocando competies esportivas.
As brincadeiras infantis, como por exemplo, um tabuleiro com pies e

bonecas nem sempre so usados para fins de brincadeiras. Pois, esclarece
que, em determinadas culturas essas brincadeiras podem ter significados
diferentes.
A boneca brinquedo para uma criana que brinca de filhinha, mas
para certas tribos indgenas, conforme pesquisas etnogrficas,
smbolo de divindade, objeto de adorao. (KISHIMOTO, 2001, p.15).
Explica tambm que o comportamento da criana durante a brincadeira

pode ser visto como jogo ou no-jogo. Por exemplo, atirar com arco e flecha
para uns, jogo, para outros, preparo profissional, ou seja, uma mesma
conduta pode ser jogo ou no jogo em diferentes culturas, dependendo do
significado a ela atribudo.
Com base em estudos tericos buscou-se compreender qual a diferena

entre jogo e brinquedo. Durante os estudos foram encontrados trs nveis
diferentes do jogo. Ela cita os critrios de Brougre e Henreot sobre o jogo, o
resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social;
um sistema de regras; e um objeto (KISHIMOTO, 2001, p.16).
A referida autora explica que no primeiro caso o sentido do jogo depende

da linguagem de cada contexto social.
A noo de jogo no nos remete lngua particular de uma cincia,

mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica
de designao cientifica dos fenmenos e, sim, respeitar o uso
cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretaes e
projees sociais. (KISHIMOTO, 2001, p.16).
No segundo caso, relata que, so as, regras que possibilitam identificar,

em qualquer jogo, as especificidades de cada jogo e essas regras permitem
diferenciar os jogos e a sua utilizao com a situao ldica, ou seja, quando
algum joga, segue as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolve uma
atividade ldica.
Finalmente no terceiro caso, Kishimoto refere-se ao jogo, enquanto

objeto, exemplificando que:
O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser

fabricadas com papelo, madeira, plstico, pedra ou metais. O pio,
confeccionado de madeira, casca de fruta ou plstico, representa o
objeto empregado na brincadeira de rodar pio. (KISHIMOTO, 2001,
p. 16)
Para facilitar a compreenso acerca dos diferenciados significados

atribudos aos jogos, a autora cita esses trs aspectos, tais como, culturas
diferentes, regras e objetos dizendo que os sentidos aplicados aos jogos
dependem tambm da diversidade cultural que implica determinada sociedade.
A partir do estudo realizado, identifica a diferena existente entre

brinquedo e jogo, pois, o brinquedo, supe uma relao intima com a criana e
uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, no existe um sistema de regras
que organizam sua utilizao. Dessa maneira, o brinquedo motiva expresso
de aspectos da realidade.
Entende-se que o brinquedo tem a finalidade de dar criana um

substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los e reproduzir o modo
de vida, no como copia, mas como ela imagina.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio

preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos,
mundo da fico cientifica com motores e robs, mundo encantado
dos contos de fadas, historias de piratas, ndios e bandidos.
(KISHIMOTO, 2001, p.18).
Dessa maneira, os brinquedos propem um mundo imaginrio da criana

e do adulto, criador do objeto ldico. Quando o brinquedo construdo
pretende-se introduzir imagens que variam de acordo com a cultura, pois,
cada cultura possui maneiras de ver a criana, de tratar e educar.
Antigamente, a criana era vista como um adulto em miniatura, revelando um
olhar negativo sobre a infncia. Com Rousseau, no sculo XVIII, a defesa da
peculiaridade infantil, ao afirmar que a criana portadora de uma natureza
prpria que deve ser desenvolvida, tambm, a inocncia.
A imagem de infncia reconstituda pelo adulto por meio de um

duplo processo: de um lado, ela est associada a todo um contexto
de valores e aspiraes da sociedade, e, de outro, depende de
percepes prprias do adulto, que incorporam memrias de seu
tempo de criana. Assim, se a imagem de infncia reflete o contexto
atual, ela carregada do passado do adulto, que contempla sua
prpria infncia. A infncia expressa no brinquedo contm no mundo
real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginrio do
criador do objeto. (KISHIMOTO, 2001, p.19)
A autora, ao citar Bachelard, explica que h sempre uma criana em todo

adulto, que o devaneio sobre a infncia um retorno do adulto infncia pela
memria e imaginao.
As fantasias possibilitam as recordaes de infncia, mas tambm os

sonhos, ideais e vontades. Na maioria das vezes, o passado, de falta de
brinquedos, mistura-se com o presente e alimenta as fantasias, possibilitando
a imaginao criativa. As poesias tambm despertam o imaginrio, a memria
dos tempos passados.
O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de

sentido do jogo, pois, conota criana que tem uma dimenso material,
cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira.
o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. a
brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode se dizer que
ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se
diretamente com a criana e no se confundem com o jogo.
Afirma que atualmente, o papel de brinquedos e das brincadeiras

reconhecido como importante para o desenvolvimento e construo do
conhecimento infantil.
Por meio dos estudos que discutem a natureza do jogo, cita alguns
tericos como Wittgenstein, Caillois, Huizinga, Henriot, Fromberg e Christe,
entre outros.
Huizinga omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos pelo

meio social as caractersticas: o prazer, o carter no serio, a liberdade, a
separao do fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio ou
representativo e suas limitaes no tempo e no espao.
Kishimoto (2001) relata que Huizinga fala sobre o carter no serio
esclarece que a brincadeira infantil no deixa de ser sria, mas, est mais
ligada ao prazer, que acompanha, na maioria das vezes, o ato ldico e se

contrape ao trabalho, considerado atividade sria.
Caillois aponta como caractersticas do jogo: a liberdade de ao do

jogador, a separao do jogo em limites de espao e tempo, a incerteza que
predomina, o carter produtivo de no criar nem bens nem riquezas e suas
regras.
Um novo elemento introduzido pelo autor a natureza improdutiva do
jogo. Entende-se que o jogo, por ser uma ao voluntria da criana,
um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa a um resultado
final. O que importa o processo em si de brincar que a criana se
impe. Quando ela brinca, no est preocupada com aquisio do
conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou
fsica. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta ldica
outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se sabem os
rumos da ao do jogador, que depender, sempre, de fatores
internos, de motivaes pessoais e de estmulos externos, como a
conduta de outros parceiros. (KISHIMOTO, 2001, p. 24-25)
Christie discute as caractersticas do jogo infantil elaborando critrios

para identificar alguns traos como: a no literalidade, que caracteriza a
realidade interna predominando sobre a externa, o efeito positivo,
caracterizado pelo prazer e alegria da criana; a flexibilidade, visto as
alternativas de ao; a prioridade do processo de brincar, pois, dirigido pelo
objetivo da criana, explica tambm que:
Livre escolha: o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido livre e
espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou ensino;
controle interno: no jogo infantil, so os prprios jogadores que
determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o
professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo
coercitivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno.
Predomina, neste caso, o ensino, a direo do professor.
(KISHIMOTO, 2001, p. 26)
Foi realizado um estudo de Fromberg que se apresenta como

caractersticas do jogo o simbolismo; significao; atividade voluntrio; regrado
e episdico. Kishimoto apresenta uma sntese dos elementos em comum

dessas caractersticas.
Liberdade de ao do jogador ou carter voluntrio, de motivao

interna e episdio da ao ldica; prazer (ou desprazer), futilidade, o
no-srio ou efeito positivo; 2. Regras (implcitas ou explicitas); 3.
Relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), incerteza
de resultados; 4. No-literalidade, reflexo de segundo grau,
representao da realidade, imaginao e 5. Contextualizao no
tempo e no espao. (KISHIMOTO, 2001, p.27)
Antes da Revoluo Romntica, trs concepes estabeleciam as

relaes entre o jogo infantil e a educao e so apresentados pela autora:
recreao; uso do jogo para auxiliar o ensino de contedos escolares e
diagnosticar a personalidade, ajustando o ensino s necessidades infantis.
A autora relata que durante a Idade Mdia o jogo era considerado como
no-serio; j o perodo do Renascimento marcado pela compulso ldica,
ou seja, a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da
inteligncia e facilita o estudo. Desta forma o jogo passa a ser percebido como
uma nova percepo da infncia, essa perspectiva se fixar com o
Romantismo que considera o jogo como forma de expresso.
Na clssica obra, Gagntua e Pantagruel, Rabelais fala sobre o jogo,

satirizando os sofistas da poca. Nessa obra citado que a educao
considerada inadequado de Gagntua, pois, o jogo considerado como intil e
ftil, passatempo, na educao do sbio pedagogo, o jogo notado como
instrumento de ensino: matemtica e outros contedos. Rabelais critica o jogo
como futilidade e o valoriza como instrumento de educao para ensinar
contedos, gerar conversas, ilustrar valores e prticas.
Para Montaigne, o jogo auxilia o desenvolvimento da linguagem e da

imaginao, sendo um meio de expresso espontnea da criana, que
reconstri a sua realidade. Observa a importncia dessa atividade, pois,
possvel perceber a sua natureza.
Kishimoto (2001) esclarece que o jogo assume a imagem, o sentido que

cada sociedade lhe atribui, ou seja, assume significados diferentes. Se, o jogo
era visto como intil, como coisa no-seria, j nos tempos do Romantismo,
aparece como algo srio e destinado a educar a criana. Nesse sentido, fica
claro que cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme sua
cultura, que se expressa por meio da linguagem.
A partir do sculo XVIII, firma-se a idia de que o conhecimento da

criana seria via de acesso do conhecimento da humanidade, supondo existir
uma aproximao entre povos primitivos e a infncia. Ento, entendia-se que a
infncia era como idade do imaginrio, da poesia, semelhana dos povos
dos tempos da mitologia. Da ter sentido a afirmao de que o jogo uma
conduta espontnea, livre, de expresso de tendncias infantis, axioma, era
composto de povos poetas (KISHIMOTO, 2001, p.30)
Kishimoto aponta que no sculo XIX, a psicologia da criana recebe

influncia da biologia e utiliza dos estudos com animais para a infncia. Para
Gross, se uma atividade biolgica, o jogo serve como treino dos instintivo
herdados.
Groos define o jogo como uma necessidade biolgica, um instinto e,

psicologicamente, um ato voluntrio. Portanto, ela adota o pressuposto
biolgico de necessidade da espcie e acrescenta a vontade e a conscincia
infantil em busca do prazer para justificar os processos biolgicos.
J Claparde, apud, Kishimoto (2001) o jogo infantil desempenha papel

importante, motivador do auto-desenvolvimento e, assim, mtodo natural de
educao e instrumento de desenvolvimento. Ele acredita que pela
brincadeira e imitao que se dar o desenvolvimento natural, de acordo com
a psicologia e a pedagogia do escolanovismo.
Piaget, citado por Kishimoto, distingue a construo de estruturas
mentais da aquisio de conhecimentos, ou seja, para ela a brincadeira, um
processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia e semelhana da
aprendizagem. Para Piaget, ao manifestar a conduta ldica, a criana

demonstra o nvel de seus estgios cognitivos e constri conhecimentos.
Para Vygotsky (1988, 1987, 1982), os processos psicolgicos so

construdos a partir de injunes do contexto scio-cultural. Seus
paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na filosofia
marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de
processos histrico-sociais que alteram no s o modo de vida da
sociedade, mas inclusive as formas de pensamento do ser humano.
So os sistemas produtivos geradores de novos modos de vida,
fatores que modificam o modo de pensar do homem. Dessa forma,
toda conduta do ser humano incluindo suas brincadeiras, construda
como resultado de processos sociais. (KISHIMOTO, 2001, p. 32-33)
Para Bruner, apud, Kishimoto (2001) ao estudar a linguagem, vincula o

jogo linguagem e afirma que a criana expressa e dos significados da
realidade atravs do jogo.
Segundo Kishimoto (2001), alguns autores conceituam jogo, mas, no o

seu significado, o que inicia com Henriot que permite entender a diversidade
de comportamentos com jogo.
Kishimoto apresenta alguns tipos de brinquedos e brincadeiras mais

utilizados.
1.7-
Brinquedo Educativo:
O brinquedo educativo ganha fora com a expanso da educao infantil e

entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa.
O brinquedo educativo pode ser materializado no quebra-cabea, destinado a
ensinar formas ou cores e nos brinquedos de tabuleiros que exigem
compreenso do nmero e das operaes matemtica, etc. A funo do
brinquedo educativo est em exigir um olhar para o desenvolvimento infantil e a
materializao da funo pedaggica.
Quando o brinquedo educativo tem fins pedaggicos incentiva a

importncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Portanto,
Ao permitir a ao intencional (afetiva), a construo de

representaes mentais (cognio), manipulao de objetos e o
desempenho de aes sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas
interaes (social), o jogo contempla varias formas de representao
da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situaes
ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a
estimular certos tipos de aprendizagem surge dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja,
a ao intencional da criana para brincar, o educador est
potencializando as situaes de aprendizagem. (KISHIMOTO, 2001,
p.36)
Desse modo, as situaes ldicas criadas pelo adulto com o objetivo de

motivar tipos de aprendizagem, constituem-se uma funo educativa, a partir
das condies para a expresso do jogo o educador potencializa as situaes
de aprendizagem.
Utilizar o jogo na educao infantil significa transportar para o campo
de ensino-aprendizagem condies para maximizar a construo do
conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer, da
capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora. (KISHIMOTO,
2001, p.37).
A funo ldica tem como principio proporcionar a diverso, o prazer e

at desprazer, quando escolhido voluntariamente, tendo como finalidade a
funo educativa, tornando o brinquedo como um ato de ensinar qualquer coisa
que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso
do mundo. Proporcionando dentro da mesma situao o brincar e o educar,
possibilitando a situao imaginaria e a habilidade da criana. Dessa maneira,
possvel contemplar o ldico.
1.8-
Brincadeiras Tradicionais Infantis
As brincadeiras infantis popular possuem um carter tradicional que

assumem caractersticas conservadoras. So consideradas tambm, como
parte da cultura popular, essas brincadeiras que guardam as produes
espirituais de um povo em certo perodo histrico.
A tradicionalidade e universalidade das brincadeiras assentam-se no

fato de que povos distintos e antigos, como da Grcia e do Oriente,
brincaram de amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e at
hoje as crianas o fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras
foram transmitidas de gerao em gerao atravs de conhecimentos
empricos e permanecem na memria infantil. (KISHIMOTO, 2001,
p.38).
Nesse sentido, brincadeira tradicional tem a funo de manter a cultura,

desenvolver formas de convivncia social e permitir o prazer de brincar,
garantindo dessa maneira, a presena do ldico da situao imaginaria.
1.9-
Brincadeiras de Faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta evidencia a presena da situao

imaginaria e a expresso de regras implcitas nas brincadeiras. Surge com o
aparecimento da representao e da linguagem quando a criana c omea a
alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e
fantasias e a assumir papis presentes no contexto social.
O faz-de-conta permite no s a entrada no imaginrio, mas a

expresso de regras implcitas que se materializam nos temas das
brincadeiras. importante registrar que o contedo do imaginrio
provm de experincias anteriores adquiridas pelas crianas, em
diferentes contextos. (KISHIMOTO, 2001, p. 39)
Essa modalidade de brincadeira importante para aquisio de

smbolos, pois, a partir do desenvolvimento de smbolos possvel garantir a
racionalidade do ser humano. Permitindo assim, o manuseio de objetos e
alterao significativa dos mesmos.
Idias e aes adquiridas pelas crianas so influenciadas pelo contexto

social que esto inseridas. Portanto, no currculo das escolas tem que ter como
funo
tambm
desenvolvimento
de
brincadeiras
que
colaborem
significamente com as interaes sociais.
1.10- Brincadeiras de Construo
Para Kishimoto, as brincadeiras de construo so importantes para

enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criana. Dessa forma, quando est construindo, a criana est
expressando
suas
representaes
mentais,
alm
de
manipular
desenvolvimento da criana.
Frebel, o criador dos jogos de construo, oportunizou a muitos
fabricantes a duplicao de seus tijolinhos para a alegria da crianada
que constri cidades e bairros que estimulam a imaginao infantil.
O jogo de construo tem uma estreita relao com o de faz de conta,

pois, as brincadeiras simblicas podem se transformarem em temas de
brincadeiras
e evoluem em complexidade conforme a imaginao e
desenvolvimento da criana. Nesse sentido, importante, c onsiderar as idias

presentes nas representaes, como elas adquirem tais temas e como o
mundo real contribui para construo.
BARROS (1995) tambm desenvolve essa temtica e apresenta as

diferentes teorias que discutem a atividade ldica. Entre elas destaca
inicialmente Groos, que, em 1896, explicou o brinquedo como sendo um
exerccio preparatrio para as atividades adultas, pois seria uma atividade
natural da criana, o que se evidencia o prazer nessa ao.
Conforme o autor, o brinquedo corresponde a uma necessidade natural,
e isso explica a alegria que caracteriza os brinquedos infantis.
Outra teoria, a de Harvey Carr (1873-1954), admite que o brinquedo

tem a funo de descarregar as tendncias anti-sociais que so
naturais nas crianas, mas que se mostram incompatveis com o
estagio atual de nossa civilizao. O brinquedo tem, portanto, uma
funo catrtica, isto , purificadora. (BARROS, 1995, p.199).
J para Claparde o jogo um exerccio para descarregar as

tendncias anti-sociais. Para Rabello,
Como funo catrtica, o brinquedo tende a canalizar no sentido til
as tendncias consideradas nocivas vida coletiva. Os impulsos
agressivos e sexuais, que se manifestam to precocemente na
criana, adquirem, por meio do brinquedo, as mais variadas formas
de expresso, como os combates simulados, os ataques de mentira,
o brinquedo de boneca, os brinquedos de famlia etc. (...) O conceito
de sublimao das tendncias individuais, da escola psicanaltica,
tem certa analogia com a catarse de Carr. Sublimao a
canalizao til dos instintos perniciosos ao individuo e sociedade.
(in BARROS, 1995, p. 200).
Os psiclogos tambm manifestam o interesse em discutir o brinquedo.

Para a psicanlise, o jogo a livre expresso das tendncias reprimidas.
Dessa maneira, Melanie Klein, descobre que ao introduzir o brinquedo na
clinica possvel revelar as causas dos problemas apresentados pelas
crianas.
A partir dos estudos de Alfred Adler aponta-se o brinquedo infantil como
possibilidade, um desejo de superioridade; ou seja, expresso de uma para
mandar.
Ao brincar, reproduzindo as atividades dos pais, a criana faz de

conta que grande e realiza seu ideal infantil de ser grande, seu
anseio de domnio. Por se uma compensao da inferioridade infantil
que o brinquedo de boneca atrai tanto a menina (BARROS,
1995,p.200).
Ao discutir o desenvolvimento do brinquedo, Barros aponta que vrios

psiclogos como desenvolveram experincia com seus prprios filhos para
discutir o desenvolvimento da atividade ldica.
Durante o desenvolvimento motor, mental e social da criana possvel

perceber que as mudanas em suas atividades ldicas; assim como no tipo de
brinquedo e nos objetos com que brinca.
Os pais sabem que as mudanas no brinquedo esto relacionadas

com a idade. Tanto que, ao descreveram o progresso de suas
crianas usa o advrbio j: Ela j brinca disto ou daquilo, Ela j
sabe brincar disto etc.. (BARROS, 1995, p.201).
Quanto
ao
brinquedo
experimental
Barros
evidencia
desenvolvimento dos movimentos da criana na suas aes com brinquedos

motores.
Piaget atribui muitos desses jogos de exerccios auto-imitao: o
bebe imita a se mesmo, muitas vezes repetindo o movimento casual
ou reflexo que acaba de efetuar. Olhar a luz e as cores, escutar os
sons e as canes de ninar, apalpar os objetos, sentir a textura das
roupas parecem constituir brinquedos sensoriais para crianas.
(BARROS, 1995, 201).
J os brinquedos simblicos surgem na segunda metade do segundo

ano de vida e continuam at os anos pr-escolares.
O brinquedo utilizado como fico pelas crianas durante a infncia
permite o desenvolvimento da imaginao, sendo assim, comum a criana
fazer de conta que est dirigindo um carro, uma bicicleta ou uma motocicleta
ou ainda atribuir vida a objetos inanimados.
Quanto aos brinquedos observa que quando a criana atinge o terceiro

ano de vida, ela reproduz atividades que vivenciam ou das quais toma
conhecimento atravs de meios de comunicao. As brincadeiras como a de
motorista de nibus, de carteiro, de mdico, professor ou cozinheiro, so
definidas pelo Jean Chteau como jogos de brinquedos de imitao.
Neste perodo h um particular interesse pelo brinquedo de

construo: a caixa de bloquinhos de madeiras, pedras, areia,
plantas, terra so elementos imprescindveis para esse tipo de
brinquedo. (BARROS, 1995, p.203).
De acordo com a explicao da autora possvel notar que esses

materiais servem para motivar a criatividade e imaginao das crianas, pois, o
menino misturando gua e areia para levantar um castelo, dessa maneira, a
criana est empenhada em um brinquedo de construo. A menina, fazendo
bolinhos de areia e oferecendo-os a seus amigos para provarem, est
representando o papel de me.
Os brinquedos com regras ocorrem a partir da idade escolar a criana

est apta a brincar em grupo, com outras, pois, j capaz de obedecer a
regras e a esperarem sua vez. De acordo com a observao de Piaget, nota-se
que nessa idade a criana est ainda no estagio egocntrico, em que ela joga
livremente, a seu modo.
J na fase escolar, formam-se grupos de idade aproximada que se
selecionam por sexo, pois meninos e meninas j no se interessam
mais pelos mesmos brinquedos: os meninos agrupam-se para jogos
movimentados; as meninas, para brinquedos sedentrios, como por
exemplo, de escolinha ou de casinha. Tal escolha resultaria
basicamente da influencia de nossos padres culturais. (BARROS
1995, p. 203)
Geralmente, as brincadeiras so dominadas por um lder, escolhido de

acordo com sua capacidade: maior, o mais corajoso, o que sabe maior nmero
de jogos ou dono do brinquedo.
II Captulo
A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representao, do

imaginrio
BOMTEMPO (2001) destaca que o adulto ao ver a criana brincando de

faz-de-conta sente-se atrado pelas representaes que elas desenvolvem.
Quando se observa criana encenando uma brincadeira possvel notar
rapidamente que tipo de significado e objetivo que assumem dentro de um
contexto. As representaes so desempenhadas com clareza, principalmente
ao v-las imitando a me, a tia, irm, professora, pai, ndio, policia e outras
coisas mais.
Essas representaes permitem diferentes denominaes como: jogo

imaginrio, jogo de faz-de-conta, jogo de papis ou dramtico. A importncia
dessas representaes favorece o desenvolvimento cognitivo e afetivo social
da criana.
Os termos simblicos, representativos, imaginativos, imaginativos,
fantsticos, de simulao, de fico ou faz-de-conta podem ser vistos
como sinnimo, desde que sejam empregados para descrever o
mesmo fenmeno. (BOMTEMPO, 2001, p. 58).
2.1- Referencias literrias e tericas
BOMTEMPO (2001) explica que no sculo XIX inicia-se a abertura para

o mundo infantil, relacionado ao mundo da experincia adulto da imaginao.
Em destaque a referida autora cita Goethe e Schiller que so responsveis
pela sensibilidade dada aos jogos das crianas que influenciam no
comportamento do adulto favorecendo uma produo artstica. Schiller
produziu uma teoria para explicar a natureza do jogo, essa teoria influenciou os
etologistas modernos e Goethe enfatiza o contato com sua me para explicar a

sua inspirao para contos e fantasias.
Frebel e Pestalozzi, pioneiros no campo da educao infantil eram

particularmente sensveis importncia do jogo na infncia
relacionado pratica do ensino e educao da criana. Contudo,
havia pouca descrio dos jogos das crianas na literatura do sculo
XIX. (BOMTEMPO, 2001, p. 58).
Mark Twain ao relatar as peripcias de Tom Sawyer e seus amigos que

se divertiam de pirata, de capito de barco e de muitos outros jogos demonstra
muito bem o jogo de faz-de-conta.
O cinema como a televiso, com seus filmes infantis da era Disney e os

desenhos
animados
na
TV,
com
seus
super-heris,
influenciam
desenvolvimento do jogo imaginativo, tornando-o mais elaborado e sofisticado.
Alguns tericos e estudiosos como Freud (1976), Piaget (1971), Luria

(1932) e Vygotsky (1984) destacam que o jogo de fantasia permite analisar a
origem dos devaneios da vida adulta.
Examinando, brevemente, algumas teorias e pontos de vista, chegase a jogos imaginativos naturais que enfatizam o elemento faz-deconta. Isso inclui crianas concentradas na construo de uma torre
de blocos o mais alto possvel, montando um quebra-cabea,
cortando roupas de papel e vestindo figuras de brinquedo ou, ainda,
passeando num triciclo ou jogando xadrez. Estas e outras dzias de
atividades, como voar, cair, correr e pular corda, representam
experincias concretas que envolvem um mnimo de elementos, de
imaginao e de faz-de-conta. (BOMTEMPO, 2001, p.59).
A opinio de alguns tericos importantes permite o entendimento do jogo

imaginativo ou de faz-de-conta. Como por exemplo, BOMTEMPO (2001) cita
que para Piaget a criana assimila o mundo a sua volta por meio da interao
com objeto que no depende da natureza de si, mas, da funo que a criana
lhe atribui. A partir disso, Piaget denomina de jogo simblico, pois, o objeto
inicialmente insignificante, mas ao evoluir para o estagio de jogo
sociodramatico passa a obter uma representao, ou seja, o significado
atribudo ao objeto permite a criana representar papis, como brincar de

medico, de casinha, de mame etc.
A referida autora destaca que o jogo simblico se define como uma

representao de um objeto, ou seja, a partir do significado atribudo a um
objeto possvel obter variadas representaes. Por exemplo, um pedao de
madeira, pode ser representado com um cavalo, adoo de papis; de papai,
mdico etc.
O jogo simblico individual pode, tambm, de acordo com a ocasio,
transforma-se em coletivo com a presena de vrios participantes. A
maior parte dos jogos simblicos implica movimentos de atos
complexos, que podem ter sido, anteriormente, objeto de jogos de
exerccio sensrio-motor isolados. Esses movimentos so, no
contexto do jogo simblico, subordinados representao e
simulao que devem predominar na ao. O apogeu do jogo
simblico situa-se entre 2 e 4 anos de idade, declinando a partir da.
(BOMTEMPO, 2001, p. 60).
O adulto ao observar a criana ir perceber que quando elas brincam

reproduzindo barulhos de canho e ronco de avio est utilizando a
imaginao. E possvel tambm fazer de conta que tem uma amiga para
brincar.
BOMTEMPO (2001) ilustra que a criana de 4 anos quando est

brincando em um balano pode imaginar como se estivesse em um avio e
realizar gestos que representem os planos de vo porque tem pouca gasolina.
A partir desses exemplos, Piaget explica que a criana quando est
fantasiando utiliza-se da imaginao para representar com se realmente
estivesse vivenciando e modificando a situao e quando a criana brinca, ela
est apenas dominando as dificuldades.
A autora relata que Singer (1973) explica que os jogos de faz-de-conta

tambm tm qualidade simblica, pois, o jogo de faz-de-conta envolve
situaes que permite a imaginao da criana. Levando-as a imaginar
pessoas e animais que no esto presentes no momento das brincadeiras.
Vygotsky (1984) define o brincar como uma situao imaginaria

construda pelas crianas. importante destacar que a brincadeira influencia
nas necessidades que mudam de acordo com a idade. De acordo com a
maturidade das crianas possvel notar que a brincadeira que interessa a um
beb diferente dos interesses de uma criana mais velha. Nesse sentido, a
fase de maturao das crianas permite entender que o brinquedo das crianas
tem uma importncia singular em seu processo de amadurecimento.
A criana na fase de amadurecimento tem por necessidade satisfazer

seus desejos que na maioria no se satisfazem imediatamente. A partir da
incapacidade da criana de esperar, cria um mundo ilusrio, permitindo que o
desejo irrealizvel realizar-se no imaginrio da criana. Isso defino por
Vygotsky como brincadeira, para ele a imaginao uma atividade que no
est presente conscientemente na criana, mas surge por meio da ao.
O brinquedo que comporta uma situao imaginaria tambm

comporta regra. No uma regra explicita, mas uma regra que a
prpria criana cria. Segundo Vygotsky, medida que a criana vai
se desenvolvendo, h uma modificao: primeiro predomina a
situao e as regras esto ocultas (no explicitas); quando ela vai
ficando mais velha, predomina as regras (explicitas) e a situao fica
oculta. (BOMTEMPO, 2001, p. 61).
2.2- Ao e significado no brinquedo
BOMTEMPO (2001) explica que para Vygotsky uma criana de 3 anos

praticamente impossvel envolver-se em uma situao imaginaria, pois, no
decorrer do concreto para o abstrato no h continuidade, mas uma
descontinuidade. A partir do momento que a criana brinca possvel perceber
que ela comea notar como o objeto realmente e no como ela gostaria que
fosse. Durante a aprendizagem formal isso no possvel, mas a partir das
brincadeiras isso pode acontecer, pois, o brinquedo comea perder sua fora
determinadora.
Vygotsky, explica tambm que o essencial que a criana consiga

identificar o objeto real e que a partir dos gestos e significados colocados no
objeto possvel perceber como funciona o imaginrio da criana. Por
exemplo, ele cita a vassoura, quando a criana pega a vassoura ela pode
imaginar que um cavalo, nesse momento a criana est atribuindo um
sentido.
O que foi dito sobre a separao do significado dos objetos aplica-se,

igualmente, s aes da criana. Por exemplo, quando uma criana
bate com os ps no cho imagina-se cavalgando um cavalo, ela est
dando mais importncia ao significado que est conferindo ao do
que prpria ao. No brinquedo, uma ao substitui outra ao,
assim como um objeto substitui outro objeto. Quer dizer que, ao
mesmo tempo que a criana livre para determinar suas aes no
brincar, estas esto subordinadas aos significados dos objetos, e a
criana age de acordo com eles. (BOMTEMPO, 2001, p. 62)
Vygotsky chama ateno para a criana com menos de 3 anos que

considera o brinquedo como algo muito serio, pois, para ela o imaginrio e o
real caminham juntos. Quando chega a idade escolar, o brincar torna algo que
ir complementar o desenvolvimento das atividades, permitindo um significado
diferente do que tem para uma criana na fase pr-escolar.
Portanto, o brinquedo essencial para contribuir com o desenvolvimento

da aprendizagem, pois, permite varias possibilidades nas relaes dos
pensamentos e o real.
2.3- Brinquedo e desenvolvimento simblico
Conforme BOMTEMPO (2001) os jogos simblicos contribuem para o

aparecimento do jogo de papis.
Elkonin (1971), citando Vygotsky, diz que o jogo de papis se

desenvolve a partir das atividades da criana com o objeto,
principalmente, no 2 e 3 anos de vida. Essas atividades que
envolvem o uso de vrios objetos no so adquiridas pela simples
transferncia do esquema sensrio-motor, adquirido no 1 ano de
vida, a novos objetos. Elas so desenvolvidas somente na relao da
atividade da criana com os adultos. Na criana de 1 e 2 anos, a
atividade no separada do objeto assimilado nem , de forma
independente, transferida pela criana a um outro objeto. Isso
constitui a principal diferena do esquema manipulativo sensriomotor no qual a assimilao do objeto aparece claramente na
repetio de movimentos com os mais diversos brinquedos. Aps
isso, a criana comea a reproduzir aes em suas brincadeiras. Por
exemplo, ela alimenta no s o seu cozinho, mas tambm outros
animais de brinquedo. Mais tarde, o limite de tais transferncias se
expande, revelando no brinquedo no a identificao de suas
atividades com os adultos, assim como seu brinquedo reflete
momentos individuais de sua prpria experincia de vida.
(BOMTEMPO, 2001, p.63).
Nesse sentido, esses objetos no substituem ou simbolizam outros

objetos, pois, ocorre uma simples reproduo de uma situao. Por exemplo, a
autora cita o dar banho na boneca em uma gua imaginaria ou dar de comer
um alimento que no existe. Isso demonstra a separao ao/objeto durante a
reproduo da situao do qual os objetos esto ausentes.
Alguns objetos so utilizados como substitutos de outros, de exemplo,

um pedao de pau, a criana s ser capaz de nome-la sozinha a partir dos 3
anos ou mais de idade. Aps essa idade a criana capaz de reproduzi-los
para aspectos da vida diria e substitu-los por outros objetos.
Assim so criadas as pr-condies para o jogo de papis

propriamente dito, cujo desenvolvimento ocorre na pr-escola. A
interpretao do papel do adulto pela criana uma forma original de
simbolizao. A criana passa do brinquedo cujo contedo bsico a
reproduo das atividades dos adultos com objetos para o brinquedo
cujo contedo das relaes de adultos entre si ou com crianas. A
mudana no contedo da brincadeira da criana est intimamente
relacionada com a mudana na natureza das atividades apresentadas
por ela. O jogo simblico constitui, assim, mais do que um objeto da
prpria atividade, um expressivo gesto pela fala. (BOMTEMPO, 2001,
p.64).
Para Vygotsky a fala da criana percebida como uma propriedade

antes de ser definida como um smbolo do objeto. As imagens ou palavras so
importantes para dar seguimento ou controlar o comportamento. Dessa
maneira, a linguagem e jogo simblico so expresses mediadas por eventos
internos que possibilitam a transio de coisas como objeto de ao para
coisas como objetos d pensamento.
Vygotsky ressalta tambm que o brincar inicia pela situao imaginaria

construda pela imaginao da criana, em que o que no se consegue realizar
podem ser realizados, com o objetivo de reduzir a tenso, a frustrao utilizase do processo de acomodao da vida real. Para Piaget, o brincar significa
fase do processo de desenvolvimento cognitivo, destacado pelo domnio da
assimilao e acomodao, tendo como funo consolidar a experincia
passada.
2.4- O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia
BOMTEMPO (2001) no livro Uma vida para seu filho, escrito pelo terico
Bettelheim (1988), destaca que por meio das fantasias imaginarias e das
brincadeiras possvel que as crianas possam sobressair das presses que
sofrem na realidade do cotidiano. Dessa maneira, podem utilizar do imaginrio
da fantasia para representar um personagem de ira em jogos de luta ou
preencherem seus desejos de grandeza, autora cita como exemplo, quando a
criana imagina ser um super heri. Nessa perspectiva, permite que a criana
livre-se do controle dos adultos, especialmente dos pais.
Kostelnik e colaboradores (1986) citam algumas caractersticas dos

super-heris e heronas. Como exemplos tm: a bondade, sabedoria, coragem
entre outros; solucionar qualquer problema e ultrapassar obstculos e etc.
As crianas so bastante atradas pelas imagens do super-heri e tenta

imit-lo, elas so conscientes do poder que o adulto tem no mundo.
Brincando, portanto, a criana coloca-se num papel de poder, em que

ela pode dominar os viles ou as situaes que provocariam medo ou
que a fariam sentir-se vulnervel e insegura. A brincadeira de superheri, ao mesmo tempo em que ajuda a criana a construir a
autoconfiana, leva-a a superar obstculos da vida real, como vestirse, comer um alimento sem deixar cair, fazer amigos, enfim,
corresponder s expectativas dos padres adultos. (LEVINZON,
1989, apud, BOMTEMPO, 2001, p. 66).
Nesse sentido, a brincadeira de super-heri possibilita uma forma

especial de jogo de papis ou scio-dramtico. Mesmo, sabendo que a
representao importante para a criana, os adultos caracterizam como
prejudicial, catico ou violento. Sendo que, a brincadeira de super-heri, ao
contrrio do que pensam necessrio para a criana obter um sentido de
domnio.
Segundo a autora referida, Kostelnik e colaboradores, afirmam que os

jogos dramticos que aparecem nas brincadeiras de super-heri permitem o
desenvolvimento da linguagem, possibilita a autonomia nas crianas e
desenvolve a cooperao.
Na maioria das vezes a fantasia das crianas incomoda os pais, eles

no compreendem o sentido que atribuem televiso ou busca de diverso.
Bettelheim (1988) explica que esse tipo de necessidade caracterstica da
criana, pois, no foi lhe dado cultivar sua prpria vida interior que, em parte,
acontece na brincadeira de faz-de-conta.
2.5- A brincadeira, os brinquedos e a realidade
Conforme BOMTEMPO (2001) o jogo simblico permite a construo

entre a fantasia e a realidade. De exemplo a autora, cita Freud que por meio de
observao percebeu que a criana que sofria de ansiedade pela separao da
me, brincava com uma colher presa ao barbante, pois, ela tirava a colher e
puxava de volta ligeiramente. Esse tipo de brincadeira, a criana foi capaz de

controlar a perda e separao. Desse modo, a abertura para o simbolismo,
permite reconhecer e apreciar o brincar das crianas.
As crianas so capazes de lidar com complexas dificuldades

psicolgicas atravs do brincar. Elas procuram integrar experincias
de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo
do bem sobre o mal dos heris protegendo vitimas inocente um
tema comum na brincadeira das crianas. (BOMTEMPO, 2001, p. 67).
A criana quando se apropria de papel de algum que teme, definida

pela personificao determinada pela ansiedade ou frustrao. BOMTEMPO
(2001) cita alguns exemplos de Freud relacionados com essa linha, o caso da
criana que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o
fantasma que teme encontrar. Portanto, quando a criana apropria dessa
representao passa do papel passivo para o ativo a outra pessoa.
A transio do papel passivo para o ativo um mecanismo de atividade

ldica, pois, permite que a criana reduza o trauma de uma experincia
desagradvel e se torna melhor preparado para enfrentar ao papel passivo,
quando for necessrio.
Dentro de uma mesma cultura, crianas brincam com temas comuns:

educao, relaes familiares e vrios papeis que representem as
pessoas que integram essa cultura. Os temas, em geral, representam
o ambiente das crianas e aparecem no contexto da vida diria.
Quando o contexto muda, as brincadeiras tambm mudam. Pode-se
dizer, ento, que o ambiente a condio para a brincadeira e, por
conseguinte, ele a condiciona. (BOMTEMPO, 2001, p. 68)
Nesse sentido, o brinquedo torna-se um pedao de cultura colocado ao

alcance da criana. A manipulao do brinquedo leva a criana ao e
representao, a agir e a imaginar.
Manipulao, posse, consumo... o brinquedo introduz a criana nas

operaes associadas ao objeto. A apropriao se inscreve num
contexto social: o brinquedo pode ser mediador de uma relao com
outra ou com uma atividade solitria, mas sempre sobre o fundo da
integrao a uma cultura especifica. Alm disso, suporte de
representaes, introduzindo a criana num universo de sentidos e
no somente de aes. O brinquedo valoriza hoje o imaginrio em
detrimento de um realismo estreito. O mundo representado mais
desejvel que o mundo real. A brincadeira aparece, assim, como um
meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para se
projetar num universo inexistente. (BOMTEMPO, 2001, p. 68).
A brincadeira da criana no est focalizada somente no presente, mas,

tambm no passado, pois, permite resolver problemas no passado, ao mesmo
tempo que se projeta para o futuro.
Quando a menina brinca de boneca est antecipando uma possvel

maternidade e tenta enfrenta as presses emocionais do presente. Portanto,
brincar de boneca simboliza seus afetos ambivalentes, como o amor pela me
e os cimes do irmozinho que recebe os cuidados maternos.
Melanie Klein (apud Geets, 1977) afirma que brincar com bonecas
revela a necessidade que a criana tem de ser consolada e
tranqilizada. Alimentar e vestir bonecas com as quais se identifica
funciona como uma prova de que sua me a ama e isso diminui o
medo de ser abandonada e de ficar ao desamparo, sem lar e sem
me. (BOMTEMPO, 2001, p. 69)
Segundo BOMTEMPO (2001) realizou uma pesquisa com Marx (1993) e

percebeu que crianas pequenas de 3 a 5 anos utilizam a boneca no s como
instrumento de ao, mas, tambm de faz-de-conta.
Por meio de brincadeira e brinquedos as crianas desenvolve um canal

de comunicao, uma abertura para o dialogo com o mundo dos adultos, onde
ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relaes
de confiana consigo mesma e com os outros .
O fantstico, o imaginrio, expressos na brincadeira da criana

quando fala com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo,
fica zangada com seu cozinho imaginrio porque faz sujeira no
tapete da mame ou transforma a pedra em pssaro, mostram uma
mistura de realidade e fantasia, em que o cotidiano toma outra
aparncia, adquirindo um novo significado. Isso est prximo do
sonho ou do reverso do espelho de que nos fala Lewis Carrol, no
qual os encontros da realidade e fantasia se misturam.
Portanto, por meio do sonho, da fantasia, da brincadeira de faz-de-conta

desejos que pareciam irrealizveis podem ser realizados.
III Captulo
Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Voc Brinca
DORNELLES (2001) chama ateno em seu texto para os crticos que

dizem que as crianas hoje em dia no sabem mais brincar, pois, considera-se
que geralmente as crianas na hora do recreio, s correm e brigam.
A autora destaca que alguns anos atrs as crianas se utilizavam das

ruas para brincar e que os familiares sempre tinham brincadeiras do seu tempo
para ensinar para elas. E que hoje, na correria do dia-a-dia os familiares como
irmos mais velhos, tios, avs e pais no tem tempo de brincar e ensinar
brincadeiras as crianas. A sociedade contempornea est permitindo apenas
que as tecnologias, como, TV ou vdeo game, tomem conta desse momento da
infncia. Nas escolas de educao infantil (creches e pr-escolas) tambm
aproveitam dessa fase da tecnologia e permitem que as crianas fiquem o dia
inteiro assistindo TV e vdeo, e no utilizam de brincadeiras infantis para
desenvolvimento das crianas.
Em muitos momentos da infncia deixa-se de ir rua, a praa em frente

escola para rolar na grama correr, subir na rvore, brincar na areia. E dessa
maneira, acabam por permitir que apenas as apresentadoras de TV ensinem
canes, danas, confeces de brinquedos. No aproveitam mais os espaos
nas ruas para as crianas brincarem.
DORNELLES (2001) ressalta que:

Abrir a sala de aula para as brincadeiras do folclore rico que temos
em cada uma das diferentes regies de nosso pas, cidades, bairros
um passo importante para entendermos as diferentes concepes de
sujeito/criana que esto presentes no cotidiano de cada um desses
lugares. Entender essas concepes possibilitar que vivam
intensamente o seu modo de ser criana. compreender sua cultura,
seus valores, desejos, e principalmente, as necessidades que tem de
compreender a realidade que as cerca atravs do brinquedo. (p.

102).
Quando o adulto entende as brincadeiras de criana possibilita que

representem os papeis que escolheram para brincar independente do sexo. O
importante que haja interao entre as crianas do mesmo sexo, para que
ambos desfrute dos mesmos tipos de brincadeiras, como brincar de casinha,
boneca ou panelinha, jogar futebol, saltar, correr, pular e subir em rvore,
brincar de heri ou bandido, recriando os heris que fazem parte do seu
cotidiano, de sua sociedade.
Segundo a autora recriar o mundo das crianas permite que estejam

constituindo-se como sujeitos. preciso que educadoras (res) de crianas
pequenas, reaprendem a brincar com as crianas que convivem.
DORNELLES (2001) destaca que:

Podemos convidar as crianas para brincarem de: pique - esconde;
paraltico ou pegador enfeitiado. Descobrir com elas quem vai ser o
chefe na brincadeira atravs do: discador... meu pai fez uma casa...
- minha me mandou... - uni dune... - pim poneta... - coca cola...
Brincar com as mos de: trem maluco... - parar-parati... - sabonete
de listra azul... - Descobrir o mgico de pular corda como: reloginho, chocolate, -um homem bateu em minha porta, - fogo-foguinhofogo... - com vai casar... - vaca amarela..., - t pronto seu lobo?
Redescobrir parlendas como: fui no cemitrio... Brincar de fita; -passa
anel; - caador, -pular carnia; -policia-ladro; -sapata; - cadeirinha
de dm dm; -cadeirinha de vidro; -jogar taco, -cinco marias... (p.
102)
A autora em seu texto possibilita compreender que interessante

recriar espaos para jogos espontneos, pois, desse modo permite que as
crianas se divirtam com brincadeiras como: boliche, corrida de saco, corrida
com a colher e outras mais e desfrute de sua infncia.
3.1-
A histria do brincar nos tempos
DORNELLES (2001) realizou um estudo sobre a infncia e

constatou que a criana v o mundo pelo brinquedo e que para alguns
tericos o brincar e o jogar documenta as relaes das concepes e
representaes que os adultos fazem da criana.
Por meio da histria da infncia possvel construir conceitos

para que possa compreender, respeitar e valorizar o jeito da criana. A
autora destaca que o jeito de lidar, organizar faz parte das varias
maneiras que sempre existiram para motivar as crianas, pois, se
observa que existe varias formas de brincar utilizando objetos e
criatividade como: a bola, roda de pena, o papagaio etc.
A infncia das crianas pode ser influenciada por lendas que

acompanham o brincar e que esto muito presentes no cotidiano das
brincadeiras infantis. As culturas vindas de outros pases para o Brasil
influenciam na diversidade de jogos e brincadeiras que aqui existe, por
exemplo, a autora cita o jogo da amarelinha, bolinha de gude, bola, pio
etc. Os ndios tambm enriqueceram as brincadeiras infantis. Em cada
momento histrico e cultural tem sua caracterstica e possibilita que
registros e as lembranas cultivem o ato do jogo e brincar que so
aspectos indissociveis.
DORNELLES (2001) explica que:

A criana expressa-se pelo o ato ldico e atravs desse ato que a
infncia carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam
a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivncia social,
modificando-se e recebendo novos contedos, a fim de se renovar a
cada nova gerao. pelo brincar e repetir a brincadeira que a
criana saboreia a vitria da aquisio de um novo saber fazer,
incorporando-o a cada novo brincar. (p. 103).
Na sociedade contempornea, os brinquedos eletrnicos esto

infiltrados no cotidiano das crianas e com isso importante que os
educadores preocupem-se em observar de que maneira as crianas

constituem-se como crianas por meio desses novos brinquedos.
3.2-
Desde muito cedo se brinca
As brincadeiras infantis algo que pertence criana, por meio

desse brincar ela constri varias maneiras para experimentar e organizar
as regras para si e para o outro. Dessa maneira, possvel criar e recriar
novas brincadeiras. O brincar permiti que criana construa uma
linguagem para entender e interagir consigo, com o outro e com o
mundo.
O jogo e a brincadeira favorecem a constituio da criana

enquanto sujeito. A autora destaca que a criana parte primeiro das
brincadeiras com seu corpo para, aos poucos, ir diferenciando os objetos
ao seu redor.
Nesse sentido DORNELLES (2001) explica que:
Pai, me, irmos, avs, vizinhos, educadores/as, ou seja, todos os

que o atendem, educam-no e cuidam dele devem utilizar todos os
momentos possveis do cotidiano, como por exemplo, os momentos
da troca, banho, alimentao... para realizarem brincadeiras com ele.
Quando se brinca de Joo carpinteiro, de fazer rudos estranhos
assoprando sua barriga, flexionando suas pernas... andando com ele
sobre nossos ps, brincando de esconder com suas cobertas...
estamos, certamente, contribuindo para que as crianas participem
de maneira mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua
casa. (p.104).
Nas brincadeiras com os bebs possvel utilizar materiais

confeccionados pelos professores. Esses materiais, como garrafas com
liquido coloridos, caixas de diferentes tamanhos e outros mais so feitos
por meio da reciclagem e podem ser utilizados para diversas
brincadeiras.
Essa forma de brincar pode ser considerada como ldico, pois,

aproxima os bebs dos materiais e contribui para o desenvolvimento
deles. Dessa maneira, permite o sugar, o pegar, bater, agarrar etc., e
atravs dos sons a sua volta possvel motivar a percepo, o descobrir
e conhecer tudo o que est a sua volta.
A partir do momento que as crianas ampliam as suas

experincias tornam mais exigentes com as brincadeiras.
Quando elas crescem e aprendem a socializar compreende como

lidar com o respeito mtuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo
aquilo que implica uma vida coletiva.
Portanto, DORNELLES (2001) esclarece que:
O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a
perceber como os outros o vem, auxilia a criao de interesses
comuns, uma razo para que se possa interagir com o outro. Ela tem,
em cada momento da vida criana, uma funo, um significado
diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos, os jogos e
brincadeiras vo possibilitando s crianas a experincia de buscar
coerncia e lgica nas suas aes governando a si e ao outro. Elas
passam a pensar sobre suas aes nas brincadeiras, sobre o que
falam e sentem, no s para que os outros possam compreend-las,
mas tambm para que continuem participando das brincadeiras. A
est o difcil e o fcil que o brincar e o conviver com o outro.
(p.105).
3.3-
Vamos Brincar de Rei-Rainha?
O faz de conta uma brincadeira que permite as crianas

conhecer diversos papis sociais e vivenciar suas histrias de vida.
Oliveira (1993) apud Dornelles (... p. 105) diz que no brinquedo de faz
de conta mais do que repetir um modelo de ao que ela observa
ocorrer envolvendo um adulto e uma criana, ela exercita um papel de
adulto, vivenciando por ela na idade adulto-criana e esta seria tambm
a forma de a criana poder compreend-lo.
Esta forma de brincar faz com que as crianas exercitem diversos

papis vividos por elas no cotidiano. Geralmente o que est presente no
mundo do adulto e da criana reflete nas brincadeiras e jogos. Tambm
fazem parte desse mundo e dessas representaes s histrias dos
livros com seus reis, rainhas e princesas. Dessa maneira, possvel
partilhar os papis que fazem parte desse jogo imaginrio de outros
tempos e mundos sonhados.
DORNELLES (2001) explica que:

Numa brincadeira imaginria como o faz-de-conta, a criana age
como num mundo imaginrio (o avio que pilota na brincadeira, por
exemplo), a situao estabelecida para que se brinque (avio, piloto,
aeromoa, passageiro, vo, comissrio...) e no os elementos reais
que esto presentes (o seu quarto, os moveis, os carrinhos, as
bonecas...). Ao brincar de faz de conta, a criana transforma objetos
que, muitas vezes, para ns adultos, nada tem a ver com o que ela
leva nas mos: uma tampa de panela passa a ser o manche do avio,
ela serve como representao de uma realidade ausente e ajuda a
criana a separar o objeto e significado. No h, portanto, nenhuma
relao com o objeto que ela tem na mo (p.105).
A brincadeira do faz de conta motiva situaes imaginarias que permite

tambm a conscientizao de regras e normas, com isso, as crianas tem
noo dos papis que tero que representar, pois, se no atender o que lhe
imposto no jogo est fora da brincadeira.
Quando existem regras e normas nas brincadeiras as crianas

constituem
comportamentos
disciplinares.
Pois,
elas
tentam
exibir
comportamento que mais parece com o real, isso possibilita a construo de

atitudes para alm do habitual.
No jogo do faz de conta criana pode manifestar as fortes emoes,

nesse sentido, suas aes nas brincadeiras podem superar situaes difceis
de superar, como a raiva, medo, tristeza, alegria e ansiedade. Ao representar
situaes como brincar de mdico, a criana revive no faz de conta situaes
talvez traumtica e dolorida em sua vida. Explorar esse tipo de brincadeira
permite que a criana entenda e constitui em si o que difcil de compreender

em sua vida e na do outro.
DORNELLES (2001) diz que:
O brinquedo de faz de conta, normalmente, garantido na sala de

aula, no ptio, na casa, onde a famlia, a educador/a estrutura um
espao que resgate a possibilidade de se poder brincar em pequenos
grupos e longe do olhar sempre vigilante do adulto. Espao como
cantos de fantasias e trapos; casa de boneca, canto do cabeleireiro,
garagem e tantos outros. (p.106).
3.4-
Vamos Brincar de Escola?
Segundo Dornelles (2001) a sala de educao infantil um

ambiente que proporciona varias descobertas, jogos, canes etc. As
crianas pequenas nesses espaos se misturam em muitos mundos e
em muitas realidades. Realidades que possibilita o agir espontneo do
corpo e das aes das crianas.
A rotina no ambiente escolar repetida diariamente de maneira

autoritria impede que as crianas possam se desenvolver. Portanto, a
autora chama a ateno para a rotina de escolas que conservam atos
como um apito para controlarem o recreio, os educadores que no
suportam a mobilidade e a atividade constante das crianas.
DORNELLES (2001) destaca que:
Precisamos, em muitos casos, tambm resgatar o espao

ldico pelo ldico, passear para curtir o que est ao nosso
redor, assistir a um filme apenas por assistir, ouvir ou contar
histrias ou teatros pelo mgico que eles carregam, curtir uma
praa para poder rolar na grama, curtir o que inerente a cada
um desses espaos e no apenas para chegarmos na sala e
termos que desenhar o que se viu ou ouviu, contar na hora da
novidade o que as crianas mais gostaram no passeio, contar o
que aconteceu no inicio, meio e fim da histria do teatro.
Parece que tudo, na escola infantil, est sendo excessivamente
pedagogizado, perdendo-se a idia de prazer, que est

inerente a cada atividade da criana. O prazer faz do brincar e
esquecemos que: o olhar, curtir, tocar, experimentar faz parte
do ser criana, faz parte da descoberta na infncia e da
construo de novos sujeitos-criana. (p. 107).
3.5-
Quem t a fim de Brincar?
As crianas quando iniciam as brincadeiras no perguntam para

outras crianas se esto a fim de brincar, simplesmente comeam a
brincadeira.
Hoje em dia possvel perceber que as crianas de camadas

populares esto muito presas em seus quartos com a TV o tempo inteiro
ligada, brincam com seus games, jogam em seus computadores. Dessa
maneira, perdem a oportunidade de viver a infncia e brincar de subir
em rvores, na rua, jogar futebol e outras coisas mais.
A autora enfatiza que o mercado de brinquedos na sociedade

contempornea procura garantir para todas as classes, tanto camada
social e rica todos os tipos de brinquedos, dessa maneira, possvel
perceber que quando lanado um brinquedo as corporaes
possibilitam que a imitao das grandes marcas cheguem nas mos dos
mais desfavoridos, influenciando assim, todas as crianas a percam sua
essncia.
As indstrias consideram as crianas como timas consumidoras.

Nesse sentido, permite que as crianas sejam consumidores em
formao, e a mdia tem se aproveitado disso com um forte apelo
afetividade, aventura e ao poder. Andrade (1995) apud Dornelles (... p.
108) diz que: no s as crianas das creches pobres esto afetadas
aos apelos publicitrios de consumo, mas, tambm seus pais que,
certamente, no tm acesso s geladeiras, carros e casas que lhes so
oferecidos diariamente.
As grandes indstrias de brinquedos tm um forte domnio

cultural, social, tnico que muitos educadores no tomaram conscincia
e acabam por fortalecer esse modo de pensar e induzir as crianas ao
consumo.
DORNELLES (2001) chama ateno dizendo que:

Talvez seja o momento de resgatarmos o prazer do estar brincando
junto, afetos, solidariedade, compreenses que s as brincadeiras
com o outro podem nos proporcionar. E nesse resgate, buscarmos
como educador/as que somos, novos modos de educao que
garantam que o brincar faz parte da criana. (p.108).
Portanto, importante que os educadores/as tomem conscincia da

finalidade do brincar, pois, viver a infncia possibilita que as crianas
compreendam a sua prpria existncia.
BARROS (1995) tambm desenvolvem essa temtica e apresenta as
diferentes teorias que discutem a atividade ldica. Entre elas destaca
inicialmente Groos, que, em 1896, explicou o brinquedo como sendo um
exerccio preparatrio para as atividades adultas, pois seria uma atividade
natural da criana, o que se evidencia o prazer nessa ao.
Conforme o autor, o brinquedo corresponde a uma necessidade natural,

e isso explica a alegria que caracteriza os brinquedos infantis.
Outra teoria, a de Harvey Carr (1873-1954), admite que o brinquedo

tem a funo de descarregar as tendncias anti-sociais que so
naturais nas crianas, mas que se mostram incompatveis com o
estagio atual de nossa civilizao. O brinquedo tem, portanto, uma
funo catrtica, isto , purificadora. (BARROS, 1995, p.199).
J para Claparde o jogo um exerccio para descarregar as

tendncias anti-sociais. Para Rabello,
Como funo catrtica, o brinquedo tende a canalizar no sentido til

as tendncias consideradas nocivas vida coletiva. Os impulsos
agressivos e sexuais, que se manifestam to precocemente na
criana, adquirem, por meio do brinquedo, as mais variadas formas
de expresso, como os combates simulados, os ataques de mentira,
o brinquedo de boneca, os brinquedos de famlia etc. (...) O conceito
de sublimao das tendncias individuais, da escola psicanaltica,
tem certa analogia com a catarse de Carr. Sublimao a
canalizao til dos instintos perniciosos ao individuo e sociedade.
(BARROS, 1995, p. 200).
Os psiclogos tambm manifestam o interesse em discutir o brinquedo.

Para a psicanlise, o jogo a livre expresso das tendncias reprimidas.
Dessa maneira, Melanie Klein, descobre que ao introduzir o brinquedo na
clinica possvel revelar as causas dos problemas apresentados pelas
crianas.
A partir dos estudos de Alfred Adler aponta-se o brinquedo infantil como

possibilidade, um desejo de superioridade; ou seja, expresso de uma para
mandar.
Ao brincar, reproduzindo as atividades dos pais, a criana faz de

conta que grande e realiza seu ideal infantil de ser grande, seu
anseio de domnio. Por se uma compensao da inferioridade infantil
que o brinquedo de boneca atrai tanto a menina (BARROS,
1995,p.200).
Ao discutir o desenvolvimento do brinquedo, Barros aponta que vrios

psiclogos como desenvolveram experincia com seus prprios filhos para
discutir o desenvolvimento da atividade ldica.
Durante o desenvolvimento motor, mental e social da criana possvel

perceber que as mudanas em suas atividades ldicas; assim como no tipo de
brinquedo e nos objetos com que brinca.
Os pais sabem que as mudanas no brinquedo esto relacionadas

com a idade. Tanto que, ao descreveram o progresso de suas
crianas usa o advrbio j: Ela j brinca disto ou daquilo, Ela j

sabe brincar disto etc.. (BARROS, 1995, p.201).
Quanto
ao
brinquedo
experimental
Barros
evidencia
desenvolvimento dos movimentos da criana na suas aes com brinquedos

motores.
Piaget atribui muitos desses jogos de exerccios auto-imitao: o

bebe imita a se mesmo, muitas vezes repetindo o movimento casual
ou reflexo que acaba de efetuar. Olhar a luz e as cores, escutar os
sons e as canes de ninar, apalpar os objetos, sentir a textura das
roupas parecem constituir brinquedos sensoriais para crianas.
(BARROS, 1995, 201).
J os brinquedos simblicos surgem na segunda metade do segundo

ano de vida e continuam at os anos pr-escolares.
O brinquedo utilizado como fico pelas crianas durante a infncia

permite o desenvolvimento da imaginao, sendo assim, comum a criana
fazer de conta que est dirigindo um carro, uma bicicleta ou uma motocicleta
ou ainda atribuir vida a objetos inanimados.
Quanto aos brinquedos observa que quando a criana atinge o terceiro

ano de vida, ela reproduz atividades que vivenciam ou das quais toma
conhecimento atravs de meios de comunicao. As brincadeiras como a de
motorista de nibus, de carteiro, de mdico, professor ou cozinheiro, so
definidas pelo Jean Chteau como jogos de brinquedos de imitao.
Neste perodo h um particular interesse pelo brinquedo de

construo: a caixa de bloquinhos de madeiras, pedras, areia,
plantas, terra so elementos imprescindveis para esse tipo de
brinquedo. (BARROS, 1995, p.203).
De acordo com a explicao da autora possvel notar que esses

materiais servem para motivar a criatividade e imaginao das crianas, pois, o
menino misturando gua e areia para levantar um castelo, dessa maneira, a
criana est empenhada em um brinquedo de construo. A menina, fazendo
bolinhos de areia e oferecendo-os a seus amigos para provarem, est
representando o papel de me.
Os brinquedos com regras ocorrem a partir da idade escolar a criana

est apta a brincar em grupo, com outras, pois, j capaz de obedecerem
regras e a esperarem sua vez. De acordo com a observao de Piaget, nota-se
que nessa idade a criana est ainda no estagio egocntrico, em que ela joga
livremente, a seu modo.
J na fase escolar, formam-se grupos de idade aproximada que se

selecionam por sexo, pois meninos e meninas j no se interessam
mais pelos mesmos brinquedos: os meninos agrupam-se para jogos
movimentados; as meninas, para brinquedos sedentrios, como por
exemplo, de escolinha ou de casinha. Tal escolha resultaria
basicamente da influencia de nossos padres culturais. (BARROS
1995, p. 203)
Geralmente, as brincadeiras so dominadas por um lder, escolhido de

acordo com sua capacidade: maior, o mais corajoso, o que sabe maior nmero
de jogos ou dono do brinquedo.
IV Captulo
Metfora e pensamento: consideraes sobre a importncia do jogo na

aquisio do conhecimento e implicaes para a educao pr-escolar.
Segundo
DIAS
(2001),
educao
no
Brasil,
particularmente
direcionada para crianas pequenas, vem enfrentando problemas financeiros,

pois, a autora destaca que existe descaso econmico material. Dessa maneira,
o conhecimento torna-se voltado para a questo racional distanciando do
emocional e proporcionando ao sujeito apenas uma imposio autoritria, um
modelo de relao passiva, alienante e medocre com o mundo.
Um dos caminhos para fazer frente realidade congelada e opressiva

de muitas escolas e trazer a vida tona a busca de uma educao
politico-esttica, que tenha como cerne a viso do homem como ser
simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar
est ligada capacidade de sonhar, imaginar jogar com a realidade.
(DIAS, 2001, p.46).
DIAS (2001) explica que o jogo simblico importante para o

desenvolvimento das linguagens no-verbais e a partir da possvel trabalhar
a socializao e a ideologia determinada na sociedade. Conforme a autora
relata
linguagem
verbal
bem
trabalhada
pode
proporcionar
uma
transformao no pensamento dos sujeitos.
A partir das experincias adquiridas e dos conhecimentos aprofundados

importante destacar que a experincia influencia na realidade do sujeito.
preciso resgatar o trabalho com a imaginao material, que

alimenta e da vida imaginao formal, que uma abstrao
simplificada da realidade. A imaginao material recupera o mundo
como provocao concreta e como resistncia a solicitar a
interveno ativa e modificadora do homem: do homem demiurgo,
arteso, criador, obreiro tanto na cincia como na arte (Bachelard).

(DIAS, 2001, p. 46).
Com base em estudos tericos (Arbid e Hesse 1987) a autora buscou

discutir o objetivo da construo da linguagem e do pensamento, destacando a
importncia do jogo como gnese da metfora, instrumento primeiro da
aquisio do conhecimento (Piaget, Vygotsky, Bachelard). A partir da, foi
possvel romper com a ideologia linear e positivista de linguagem e
proporcionar um conhecimento e pensamento diferente que est presente nas
escolas.
O desenvolvimento da criana em seus primeiros anos de vida

considerado como papel principal na construo das representaes sociais.
Neste sentido o jogo simblico constitui a gnese da metfora, proporcionando
a construo do pensamento e a aquisio do conhecimento.
4.1- A metfora e o smbolo como chaves da natureza do homem
DIAS (2001) apresenta uma das teses centrais defendidas por Arbid e
Hesse no livro A construo da realidade, essa tese explica que o pensamento
considerado metafrico e no linear por natureza. Nessa perspectiva, o
pensamento torna-se uma realidade construda por meio da razo e mediada
pelo smbolo. Considera-se tambm que o homem um sujeito capaz de
entender o mundo a partir da organizao do pensamento, que se estrutura
atravs de redes intricadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes.
Essas redes so desenvolvidas a partir do contexto cultural e social. O
contexto cultural se define por meio de representaes coletivas simblicas,
dessa maneira, torna-se produto e alimento do pensamento humano
(linguagem, arte, religio, mito e cincia).
O pensamento do ser humano definido como dinmico por excelncia,

pois, diante do mundo possibilita mltiplas combinaes que aproxima a
mediao entre realidade e pensamento.
A formao do pensamento tem sua constituio metafrica e se

desenvolve por meio de relaes simblicas culturalmente organizadas e
recriadas por condies internas prprias.
Nessa perspectiva, a linguagem
tambm considerada metafrica, pois, se baseia em definies importantes e

utiliza esquemas nas interaes com a realidade fsica e social.
A teoria da linguagem como metafrica contrape-se viso

positivista, literalista, rgida e fixa da linguagem que estanca o fluxo
da vida do pensamento. Prope um modelo de linguagem como rede
de significaes que se constri dentro e entre palavras, sentenas e
unidades holsticas maiores da linguagem. justamente este carter
holstico e dinmico da linguagem, vista como instrumento de
expresso do pensamento, fruto do confronto e da interao entre
indivduos mergulhados em dialogo com o mundo simblico e cultural,
que possibilitar segundo Hesse e Arbid, o pluralismo como
instrumento social de critica dinmica. Tambm abrir o caminho para
a construo de uma plataforma para a mudana, ou seja, de um
espao de confronto, dialogo e busca para encaminhamento de
questes que dizem respeito convivncia e sobrevivncia do
homem no mundo. (DIAS, 2001, p. 48)
A diviso do mundo constituda por varias idias, nesse sentido, a

verdade considerada como nica questionada sempre. O mundo composto
por diversos questionamentos e diferentes interpretaes. A cincia social e
natural no se rompe do sentido literal e metafrico da linguagem. Pois, nas
cincias naturais predomina a prtica e j as consideraes hermenuticas se
destaca a relao terica e o modelo de mundo. Nesse sentido, as teorias de
conhecimento, so percebidas como construes e modelos provisrios que
possibilitam a transformao.
4.2- A conquista da dimenso simblica do pensamento: o jogo como

gnese da metfora.
DIAS (2001) explica que para Cassirer, a verdadeira compreenso da

natureza do homem est nos smbolos. Sendo assim, a forma de vida cultural
do homem em toda a sua riqueza e diversidade est determinada como animal
racional.
Hoje se faz necessrio resgatar o carter simblico do homem,
quanto percepo consciente, que se v cada dia mais reprimida,
enrijecida e massificada, numa sociedade cuja filosofia de vida
racionalista e que, muitas vezes, leva alienao do prprio processo
de criao e simbolizao do sujeito, em que as crianas no tm
mais espao para viver a infncia de maneira plena e enriquecedora.
(DIAS, 2001, p. 50)
O homem ao se confrontar com outros animais passa a viver numa

realidade mais vasta e numa nova dimenso. uma diferena que possibilita
reaes entre orgnicas e as respostas humanas. A orgnica significa uma
resposta doada a um estimulo direto e imediato, j a resposta humana
mediada pelo processo de pensamento. Nesse sentido, o homem quando vai
lidar com uma determinada situao apropria-se de determinados smbolos
para obter uma resposta. Essa resposta construda pelo ser humano por
meio de relaes dialticas com o mundo cultural, social e fsico.
Portanto, o que distingue o homem dos animais so capacidades de

imaginao, interpretao e a inteligncia simblica que o homem possui.
Sendo assim, o desenvolvimento da criana pode ser realizado por meio do
jogo que possibilite a constituio da imaginao em ao e a fantasia.
Segundo Dias (2001) Vigotsky explica que o desenvolvimento da

imaginao
em
ao
ou
brinquedo
possibilita
criana
construir
cognitivamente uma percepo motora do comportamento e ultrapassar

esferas.
E Piaget destaca que as representaes dos jogos simblicos permitem

o desenvolvimento de pensamentos. Sendo assim, a inteligncia marcada por
uma passagem sensrio-motora possibilita a construo da inteligncia
operatria mediada por signos histricos arbitrrio.
Assim, na criana a imaginao criadora, surge em forma de jogo,

instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento primeiro de
pensamento no enfrentamento da realidade. Jogo sensrio-motor que
se transforma em jogo simblico, ampliando as possibilidades de
ao e compreenso do mundo. O conhecimento deixa de star preso
ao aqui e agora, aos limites da mo, da boca e do olho e o mundo
inteiro pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que
possvel imagin-lo, represent-lo com o gesto no ar, no papel, nos
materiais, com os sons, com palavras. (DIAS, 2001, p. 52)
A autora referida explica que as representaes so formas de

experincias
humanas
que
trazem
significados
importantes
no
desenvolvimento da aprendizagem da criana. Portanto, estimular o imaginrio

possibilita a compreenso de que um instrumento de tomada de conscincia.
As linguagens expressivas para as crianas tm funo significativa para

a transformao, pois, so instrumentos importantes no processo de
construo do pensamento e da prpria linguagem verbal socializadora.
Toda criao a ordenao de uma idia, de um sentimento,

expresso do dialogo entre homem e o mundo que o rodeia. Mas,
este dialogo, fruto de uma elaborao nica e pessoal, d-se tambm
dentro de uma espao coletivo cultural. Por um lado, a criao se faz
no s atravs de smbolos pessoais (jogo simblico mais
egocntrico, centrado na prpria pessoa), mas tambm se transforma
em possibilidade de comunicao entre os homens, pois,
impregnada de significados transmitidos. Por outro lado, os prprios
smbolos pessoais so alimentados pela cultura que apresenta
formas materiais e espirituais coletivas, simbolicamente estruturadas,
historicamente construda e passadas de gerao a gerao.
(CASSIER, ARBID e HESSE apud DIAS, 2001, p.53)
DIAS (2001) destaca que a cultura influencia o modo de ver a vida de

cada um, dessa maneira, possibilita o fazer e o imaginar individual e interfere
na educao. Portanto, atravs das relaes entre os meios fsicos e sociais

que a criana desenvolve seus pensamentos transformando os processos
psicolgicos.
Todos os homens deveriam ter acesso arte, pois, a arte faz parte da
cultura e um dos grandes patrimnios da humanidade. A partir do acesso da
arte
torna-se
possvel
desenvolvimento cognitivo
ampliando
os
conhecimentos pode-se enriquecer o espao imaginativo e simblico, capazes

de alargar e flexibilizar o pensamento racional.
A capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade atravs da

fantasia e dos prprios smbolos coletivamente estruturados, a
linguagem verbal (oral escrita), os mitos, a religio, a cincia que
permite ao homem viver numa dimenso da realidade: o universo
simblico. a representao/simbolizao que possibilita a
interiorizao do mundo. (DIAS, 2001, p. 54)
O processo de interiorizao possibilita a perda do seu carter sensorial

no mundo material para transformar-se em
matria de conscincia:
pensamento e palavras. Pensamentos e palavras tornam a expresso como

sendo genuna da prxis e permite a tomada de conscincia da prxis. Por
outro lado, os pensamentos e as palavras contendo significados vazios
escravizam e amarram os signos que impedem a compreenso do mundo e de
si mesmo. Dessa maneira, o pensar destri o carter de jogo instintivo,
permitindo a perda de significados da cognio e afetividade.
Na maioria das escolas as crianas recebem as regras prontas e no

tomam conscincia de seus significados. Isso prejudica tanto as crianas como
os professores tambm, pois, so obrigados aceitar para tronar um bom adulto.
As interaes nas escolas esto limitadas e os conhecimentos

tradicionalmente ritualizados. Sendo assim, os jogos perdem seu sentido e traz
uma discrepncia entre o jogo metafrico e a aprendizagem mecanicista. O
contexto escolar torna-se prezo na cultura autoritria e desfaz da construo do
conhecimento significativo. O autoritarismo prende a criana em um jogo que a

regra a obedincia ou a submisso.
necessrio resgatar os direitos da criana, para que elas tenham o

direito a uma educao que permitam o processo de construo do
pensamento, possibilitando o desenvolvimento da linguagem expressiva do
jogo, do desenho e da msica.
Faz-se necessrio, ento, ampliar o conceito de alfabetizao
presente na maioria das escolas e pr-escolas, trazendo a dimenso
poltico-estetica da aquisio do conhecimento para o bojo desta
discusso e a questo da metfora como elemento construtivo da
linguagem e do pensamento. (DIAS, 2001, p. 55).
CONSIDERAES FINAIS
Na realizao deste trabalho foi vlido classificar o brincar em seus

contextos, sobretudo no desenvolvimento cognitivo da criana e no aspecto
educacional.
No sentido educacional. O brincar preenche a criana de saber, e

conhecimento, de experincia e de reflexo. E para provar seu sentido de
ldico, o brincar propicia diverso, prazer, imaginao e fantasia.
O brinquedo fornece uma estrutura bsica para as necessidades do

aprendizado da criana, pois, seu desenvolvimento determinado pela ao
imaginativa a partir do real.
Segundo Ide (1999) a maioria das crianas da escola pblica,

principalmente aquelas que freqentam as classes especiais para deficientes
mentais leves, provm de ambientes pobres de estmulos cognitivos. Ningum
conversa com elas nem estimula seu raciocnio. Textos escritos, como artigos
de revistas, e jornais, so praticamente ausentes em seu meio ambiente. H
poucos informantes alfabetizados ao seu redor.
E com isso, soma-se a esse quadro uma escola na qual as iniciativas

educacionais dirigidas a destas crianas derivam, quase que totalmente, de
mtodos e tcnicas que no aceitam a atividade assimiladora da inteligncia na
construo do conhecimento, ou seja, um ensino diretivo, verbalista,
programado, preditivo e controlado, em que a imitao um procedimento
bsico para se obter comportamentos desejados pelo uso de reforadores.
Ide (1999) chama ateno dizendo que:

O professor aquele preconizado pela transmisso cultural, pois
apregoa a incorporao de valores e de conhecimentos prprios da
cultura como fundamentais formao dos jovens, devendo o
professor ser um agente de manuteno da ordem social. Este
professor dedica-se quase sempre a preparar seus alunos para
satisfazer os comportamentos sociais e acadmicos socialmente

desejveis. (p.92)
Nesse sentido, o professor torna-se, assim, um profissional capaz

apenas de transmitir um saber pronto, estabelecido para o desenvolvimento
social e intelectual do aluno. Conseqentemente, faz-se uma opo por
mtodos e tcnicas que no aceitam a atividade assimiladora da inteligncia na
construo dos conhecimentos.
Com isso, o fracasso escolar nas series iniciais so encaminhadas para

avaliaes psicolgicas, que, no avaliam e nem descobrem a natureza do
fracasso, no permitindo, assim, uma interveno pedaggica adequada na
soluo desses problemas. Dessa forma,
A educao, ao invs de se converter numa experincia bemsucedida, alicerando a vida das crianas de forma positiva, acaba se
tornando uma experincia sem xito e se constituindo em uma srie
de aprendizagens inteis e aborrecidas, que atingem diretamente a
auto-estima, o autoconceito, aumentando a ansiedade e a falta de
motivao para participar das tarefas de aprendizagem. (IDE, 1999,
p. 93)
Portanto, de suma importncia um mediador que tenha uma nova

forma de ver a criana que aprende, ou seja, uma criana ativa, que compara,
exclui, ordena, categoriza, reformula em hiptese, reorganiza em pensamento
e em ao efetiva, segundo seu nvel de desenvolvimento, ter a oportunidade
de instigar o auto-estimulo e a superao das dificuldades cognitivas nos
alunos principalmente das classes especiais para deficientes mentais leves.
Sabe-se, hoje, que o desenvolvimento intelectual no consiste em

acumular informaes, mas, sim, em reestruturar as informaes anteriores,
quando estas entram num novo sistema de relaes. O conhecimento
adquirido por um processo de natureza assimiladora e no simplesmente
registradora.
importante ressaltar tambm, que o jogo no pode ser visto, apenas,

como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral. Ide (1999) explica que
para Piaget, o jogo a construo do conhecimento, principalmente, nos
perodos sensrio-motor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas,
desde pequenas, estruturam seu espao e o seu tempo, desenvolvendo a
noo de causalidade, chegando representao e, finalmente, lgica.
Dessa maneira, as crianas ficam mais motivadas a usar a inteligncia,

pois querem jogar bem; sendo assim, esforam-se para superar obstculos,
tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo,
ficam tambm mais ativas mentalmente e todo comportamento derivado do
brincar inclui regras que proporciona o desenvolvimento cognitivo e ldico da
criana em seu sentido mais amplo.
Quando a criana est brincando, ela percebe o outro, enriquecendo seu

contexto social, aprendendo o que partilhar e cooperar, at mesmo competir
e solucionar problemas.
O brincar no desenvolve apenas conhecimentos, mas tambm trabalha

as emoes, propiciando os sonhos e as fantasias, promovendo uma
construo de conhecimentos vinculada ao prazer de viver. E o educador tem o
dever de propiciar essas possibilidades, acompanhando e interagindo com a
criana sem tirar sua liberdade.
Conclui-se ento, que esta pesquisa monogrfica foi de grande

importncia para notar o papel do ldico, alcanando assim o principal objetivo
de compreender a contribuio do ldico para o desenvolvimento cognitivo da
criana e superao do fracasso escolar.
Fala-se muito da importncia do ldico na educao infantil, mas muitos

se esquecem de pens-lo e valoriz-lo no ensino fundamental. O brincar
fundamental em todo o perodo da infncia, portanto, cabe a escola e aos
educadores propiciarem as condies para que o ldico esteja sempre
presente, e integrado no cotidiano escolar. De forma alguma, deve ser visto e

compreendido como perda de tempo.
BIBLIOGRAFIA
BOMTEMPO, Edda. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (orgs). Jogo,
Brinquedo, Brincadeira e a Educao So Paulo. Cortez, 5 ed., 2001, p. 5770.
DIAS, Marina Clia M. Metfora e pensamento: consideraes sobre a

importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para
educao pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (orgs). Jogo,
DORNELLES, Leni Vieira. Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Voc

Brinca. In: CRAIDY, Carmem e KAERCHER, Gldis E. (orgs). Educao
Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre. Artmed Editora, 2001, p. 101-108.
IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: O jogo e a Educao

Infantil. In: Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao So Paulo. Cortez, 5
ed., 2001, p. 89-107.
MRECH, Leny Magalhes. O uso de brinquedos e jogos na interveno

psicopedaggica de crianas com necessidades especiais. In: KISHIMOTO,
Tizuko Morchida (orgs). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao So
Paulo. Cortez, 5 ed., 2001, p. 109-131.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educao Infantil. In: Jogo,

RIBEIRO, Maria Luiza S. O jogo na organizao curricular para deficientes

mentais. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (orgs). Jogo, Brinquedo, Brincadeira
e a Educao So Paulo. Cortez, 5 ed., 2001, p. 133-141.

O Lúdico Como Instrumento Importante

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FABOLA PERES DA CRUZ

O LDICO COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE NO

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Monografia apresentada Faculdade vila como parte dos

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Prof. Orientador: Gleyvison Nunes dos Santos

Goinia, ______/______ 2011.

Aos meus pais, meu irmo Ccero e irm Hvila, que so

Dedico esta monografia aos meus familiares, amigos,

O que a criana pode fazer hoje com o auxilio dos adultos,

Esta monografia tem por objetivo apresentar uma reflexo acerca de

A partir dessa discusso foi

possvel estudar a interao entre os brinquedos e a criana. Sendo

Palavras-chave: Ldico, desenvolvimento cognitivo e superao do

O Ldico e a Educao Infantil ......................................................... 11

Ldicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras....................................11

Brincadeiras Tradicionais Infantis.....................................................19

Referencias literrias e tericas............................................................25

Brinquedo e desenvolvimento simblico...............................................29

2.4- O faz-de-conta: ponte entre a realidade e a fantasia.............................31

A histria do brincar nos tempos.............................................................38

Desde muito cedo se brinca....................................................................39

Vamos Brincar de Rei-Rainha?...............................................................40

Vamos Brincar de Escola?......................................................................42

Quem t a fim de Brincar? .....................................................................43

4.2- A conquista da dimenso simblica do pensamento: o jogo como gnese

A partir dessa discusso foi possvel estudar a interao

entre os brinquedos e a criana. Sendo assim, verifica-se por que e como as

Com base nessas reflexes, busca investigar como o ldico pode

O brincar um dos aspectos que envolvem o desenvolvimento infantil e

Continuando com a idia das mesmas autoras, a brincadeira servir de

Segundo Froebel citado por Kishimoto (2001), o brincar possui uma

Tambm se faz importante a forma que a criana expressa, e Kishimoto

Salientando esses estudos e buscando averiguar a importncia da

Nota-se que essa abordagem vai auxiliar na compreenso e na analise

A respeito dos campos de estudos, pretendo abordar o sociocultural e

Propondo ento, fazer uma apresentao desses autores centrando

recriar espaos para jogos espontneos que possibilite o desenvolvimento

Com base nos estudos realizados durante a construo do trabalho

desenvolvimento da criana, levantando a questo da importncia do ldico no

O trabalho monogrfico apresentado possui caracterstica de documento

Ldicos, Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

Segundo Kishimoto (2001) o jogo no uma tarefa fcil de ser definida,

A autora cita que os jogos de xadrez, de baralho, futebol, basquete, pipa,

As brincadeiras infantis, como por exemplo, um tabuleiro com pies e

Explica tambm que o comportamento da criana durante a brincadeira

Com base em estudos tericos buscou-se compreender qual a diferena

A referida autora explica que no primeiro caso o sentido do jogo depende

A noo de jogo no nos remete lngua particular de uma cincia,

No segundo caso, relata que, so as, regras que possibilitam identificar,

Finalmente no terceiro caso, Kishimoto refere-se ao jogo, enquanto

O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser

Para facilitar a compreenso acerca dos diferenciados significados

A partir do estudo realizado, identifica a diferena existente entre

Entende-se que o brinquedo tem a finalidade de dar criana um

Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio

Dessa maneira, os brinquedos propem um mundo imaginrio da criana

A imagem de infncia reconstituda pelo adulto por meio de um

A autora, ao citar Bachelard, explica que h sempre uma criana em todo

As fantasias possibilitam as recordaes de infncia, mas tambm os

O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de

Afirma que atualmente, o papel de brinquedos e das brincadeiras

Goinia, / 2011.