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Concours du second degr

Rapport de jury

Concours : CAPES externe


Section : Histoire - Gographie
Session 2014 rnove

Rapport de jury prsent par :


Vincent Duclert
prsident du jury

________________________________________________________________________________
www.education.gouv.fr

Sommaire

p. 3. Avant-propos
p. 4. Premire partie. Les rsultats du CAPES et du CAFEP-CAPES externe rnov
pour la session 2014 et lorganisation du concours
p. 16. Deuxime partie. Prsentation du CAPES et du CAFEP-CAPES externe rnov
dhistoire-gographie
p. 27. Troisime partie. Vers la session 2015
p. 34. Quatrime partie. Les preuves dadmissibilit et dadmission de la session
2014 du CAPES et du CAFEP-CAPES. Corrigs des preuves
p. 74. Annexes

Avant-propos
Ce rapport du jury du CAPES externe rnov histoire-gographie, pour sa premire
session en 2014, a pour finalit de prsenter le concours et les preuves dfinis par
larrt du 19 avril 20131, afin daider au mieux les candidats qui souhaitent sengager
par cette voie dans le mtier de professeur dhistoire et de gographie. Il sadresse aussi
aux candidats qui ont pass le concours cette session 2014 afin quils puissent
comprendre leurs rsultats et se prparer efficacement, comme leurs camarades, la
session 20152.
Ce rapport propose une feuille de route pluriannuelle pour le concours rnov. Les
rapports venir reprendront la structure de celui-ci et les aspects gnraux prsents
dans la deuxime partie. Ceux-ci resteront inchangs. Le caractre prcis et exhaustif du
rapport entend garantir une bonne comprhension du concours par tous ceux qui sy
destinent et aider les tudiants et les prparateurs dans lorganisation de leur travail. La
clart et la stabilit du CAPES externe rnov dhistoire-gographie se veulent des atouts
dans laffermissement des vocations, la confiance dans lavenir du mtier de professeur
et la russite aux preuves.
Ce rapport restitue lengagement de tout un jury, crit comme oral. Il est coordonn par
le prsident et par les vice-prsidents. Mais le jury dans sa totalit a t impliqu dans sa
conception et son criture, grce au travail men entre chaque jury et son viceprsident, et par les remontes davis des examinateurs qui en sont membres. Ceux-ci
ont t sollicits durant la correction des crits et leur terme, et durant les preuves
dadmission comme la fin du concours, et ont fourni de prcieuses analyses. Nous les
en remercions vivement.
Ce rapport est public. Il ne peut pas faire lobjet dune exploitation des fins
commerciales. Tout emprunt au texte doit tre soigneusement identifi par des
guillemets, et strictement rfrenc par sa source initiale sur eduscol. Ce rapport est
galement disponible en ligne sur le site du Portail National Histoire-Gographie.
Le jury invite les candidats et leurs formateurs prendre attentivement connaissance de ce rapport,
premier pour le CAPES rnov, disponible sur le Portail National Histoire-Gographie. Ce document pose
les bases dune prparation efficace dun concours exigeant mais accessible aux tudiants qui sy destinent
avec srieux et rigueur.
Candidats et prparateurs peuvent trouver dans ce nouveau site tout au long de lanne un ensemble de
ressources et de liens trs utiles pour prparer et passer les concours, en particulier le CAPES externe
dhistoire-gographie. Vous pourrez en tre directement et simplement informs en consultant
rgulirement le Portail National afin de disposer dune information officielle, claire et fiable.
Le
Portail
National
Histoire-Gographie
est
ouvert

ladresse
suivante :
http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/.

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027361553&dateTexte=
&categorieLien=id
2 Le jury ne rpond pas aux demandes individuelles dexplication des rsultats et renvoie au
rapport annuel : pour cette raison, celui-ci est trs toff, notamment dans sa quatrime partie
qui prsente les corrigs des preuves de la session 2014.

Premiere partie. Les resultats du CAPES


et CAFEP-CAPES externe renove pour la
session 2014 et lorganisation du
concours
Les rsultats de la session 2014
La premire session du CAPES et CAFEP-CAPES externe rnov sest acheve le 8 juillet
2014 Chlons-en-Champagne avec la dlibration du jury dadmission. Le prsident a
proclam les rsultats publis, dans la journe, sur le site Publinet.
6189 candidats se sont inscrits au CAPES 2014 rnov, 3859 ont particip aux deux
preuves de lcrit, et 1375 ont t dclars admissibles lissue de la dlibration du
jury le 19 mai 2014 au lyce Louis-le-Grand Paris. La moyenne du dernier admissible
tait 8/20, ce qui dtermine la barre dadmissibilit. Le nombre dadmissibles a t
calcul sur la base du nombre de postes allous.
Les rsultats des preuves dadmission (oral) ont permis de pourvoir tous les postes mis
au concours, soit 635 pour le CAPES, ce qui a plac la barre dadmission 9,42/20
(moyenne du dernier admis). Le jury a dcid que les barres du CAPES et du CAFEPCAPES ne pouvaient tre dissocies. Compte tenu de la moyenne infrieure pour ce
second concours, tous les postes du CAFEP-CAPES nont pu tre pourvus (79 sur 110).
Le jury espre lanne prochaine une meilleure russite pour les candidats du CAFEPCAPES, comparable celle du CAPES.
Pour ce concours du CAPES, la russite est au rendez-vous, la fois lcrit et loral. La
barre dadmission 9,42 constitue un rsultat trs honorable pour une premire session
de concours rnov. Celle-ci tmoigne de la russite des candidats des preuves
nouvelles, quils ont pu solidement apprhender sur la base de larrt du 19 avril 2013
et des notes de commentaires du directoire les dfinissant. Les prparateurs et les
tudiants ont compris la nouvelle volution professionnalisante du concours dans
laquelle le directoire sest particulirement engag et sur laquelle nous allons revenir.
Compte tenu du niveau lev de la barre dadmission indiquant lexistence dun vivier
important de candidats, il a t possible au jury de proposer au Ministre une liste
complmentaire. Au vu de ce double rsultat (liste principale pourvue et ouverture
dune liste complmentaire), le Ministre a dcid de dclarer reus tous les candidats
de la liste complmentaire placs au-dessus de 7,75, soit 252 candidats
supplmentaires, transformant de facto la liste complmentaire en liste principale. Cette
dcision est une reconnaissance pour le travail conduit, tant par les candidats et les
prparateurs que par les membres du jury lcrit comme loral. Et cette
4

reconnaissance a un impact indniable pour nos disciplines et la place quelles


reprsentent dans le systme scolaire et universitaire, dans la socit et dans la
Rpublique.
Ainsi la session 2014 du CAPES et du CAFEP-CAPES a-t-elle mise en lumire, comme cela
a t le cas les annes prcdentes, le nombre important dtudiants dhistoire et de
gographie prts sinvestir dans des tudes exigeantes, sinsrer dans les nouveaux
dispositifs de formation des enseignants, et rejoindre les mtiers de lducation.
Il sagit maintenant pour le jury de soutenir la formation et lextension de ce vivier en
encourageant de nouvelles vocations dtudiantes et dtudiants vers le mtier de
professeur dhistoire et de gographie, dans un contexte dengagement politique
manifest par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'cole de
la Rpublique (publie au JO le 9 juillet 2013). Le nombre lev de postes mis au
concours devrait tre maintenu pour les prochaines annes. Leffort dexplicitation des
nouvelles preuves travers ce rapport doit encourager les tudiants se prparer
efficacement aux preuves et en tirer un bnfice intellectuel substantiel.

Une mise en perspective des rsultats


Ces rsultats portant sur la premire session du CAPES rnov doivent tre apprcis en
regard de la situation particulire de lanne prsente. Deux concours du CAPES
histoire-gographie se sont en effet drouls au mme moment, mobilisant des jurys
nombreux et les services de lEtat pour leur organisation. Le CAPES 2014 exceptionnel,
dont les oraux3 se droulaient simultanment au 2014 rnov proposait 750 postes (au
CAPES) et 90 (au CAFEP-CAPES). Pour des raisons qui seront dtailles dans le rapport
du jury du 2014 exceptionnel, tous les postes de ce concours nont pas t pourvus
(postes attribus : 547 au CAPES et 68 au CAFEP-CAPES).
Compte tenu en revanche de la forte moyenne au CAPES 2014 rnov, le Ministre a
rpondu la demande de son jury de proposer une liste complmentaire pour ce
concours comme indiqu plus haut laquelle a t accepte.
Cest donc au total un nombre de 1434 postes effectivement attribus cette session
2014 au CAPES (liste principale du CAPES 2014 exceptionnel et liste principale du
CAPES 2014 rnov plus liste complmentaire du CAPES 2014 rnov). Au CAFEPCAPES, le nombre total de postes attribus est de 147.
De ce rsultat cumul, il faut soustraire les candidats reus aux deux concours et les
dmissions (qui font suite lobtention dune agrgation). On peut constater travers ce
nombre total de postes ouverts au concours puis attribus lissue du concours leffort
trs significatif de lEtat en faveur de lenseignement secondaire et le recrutement des
professeurs. Poursuivie, cette politique ne pourra quaccompagner le retour des
vocations vers le mtier de professeurs dhistoire, de gographie et dducation civique.

Les crits du CAPES 2014 exceptionnel ont eu lieu les 17 et 18 juin 2013.

Cette dynamique observe en faveur du CAPES se confirme au vu de la comparaison


avec les annes prcdentes mme si la situation, on le constate avec lexistence cette
anne de deux concours, nest pas strictement comparable.
Les postes ouverts cumuls sur les deux concours 2014 exceptionnel et 2014 rnov se
montent 1385 pour le CAPES et 200 pour le CAFEP-CAPES, soit un total cumul de
1585 postes. Cela signifie quavec la liste complmentaire accepte pour le CAPES 2014
rnov, presque tous les postes proposs ont t attribus.
Mme si la situation de cette anne est particulire, on doit se souvenir quen 2013, 815
postes taient pourvoir contre 690 en 2012, 657 en 2011 et 792 en 2010, dont 715
postes au CAPES et 100 au CAFEP-CAPES. Le nombre de postes au concours avait connu
des baisses encore plus significatives en passant de 1 040 en 2005 730 en 2006 et
2007 avant de se stabiliser 604 en 2008 et 609 en 2009. Concernant le CAFEP-CAPES,
le nombre de contrats tait pass de 115 en 2006 140 en 2007, 142 en 2008 pour
tomber 75 en 2009 avant de remonter trs sensiblement en 2010. Cette priode de
forte rduction est aujourdhui acheve.
Les prvisions pour la session 2015 confirment ce niveau dsormais lev de postes mis
au concours du CAPES. Nous ne pouvons donc quencourager les candidats travailler et
se prsenter aux concours de lenseignement secondaire dans les annes qui viennent.
Le nombre de candidats au concours atteste de cette attractivit du CAPES histoiregographie. Le CAPES 2014 rnov a attir 6 189 candidats, contre 4 676 candidats en
2013, 4 479 candidats en 2012 et 4 486 en 2011. Avec le CAPES 2014 exceptionnel, ce
sont 2 104 candidats qui ont t appels loral. Cest bien la preuve que ce concours du
CAPES et du CAFEP-CAPES demeure la principale voie daccs pour lenseignement
secondaire en histoire et en gographie, trs loin devant les agrgations externes. En
retour, il constitue aussi lun des principaux dbouchs professionnels des tudiants
forms en histoire et, dans une moindre mesure, en gographie4.
On doit constater pour sen fliciter que la lente et rgulire rosion des inscrits est non
seulement clairement stoppe5 mais quaujourdhui la courbe est inverse. Cela est d
au patient travail des jurys et des directoires depuis plusieurs annes, au rle des
formateurs dans les universits (et dsormais dans les ESPE), et la priorit donne
aujourdhui, dans le cadre de la politique nationale dducation, au recrutement des
professeurs, leur formation et au rinvestissement du mtier dans la pdagogie et le
savoir.

Rappelons pour mmoire que les dbouchs professionnels en gographie sont plus diversifis
quen histoire, pour laquelle les concours de recrutement demeurent la voie principale daccs
une profession.
5 Le nombre dinscrits tait en effet tomb de 7 855 en 2007 4 479 en 2012, soit un recul de - 3
376 inscrits et 43 %.
4

Le jury. Un engagement collectif en faveur du concours et de


son rayonnement
Sous la responsabilit du prsident du concours, les preuves dadmissibilit (preuves
crites) et les preuves dadmission (preuves orales) ont mobilis un jury compos de
222 examinateurs et examinatrices (133 pour lcrit, 89 pour loral).
Lorganisation du concours est assume par un directoire form du prsident (Vincent
Duclert, inspecteur gnral de lducation nationale, enseignant-chercheur lEcole des
hautes tudes en sciences sociales), des vice-prsidents (Sylvie Letniowska-Swiat,
matre de confrences de gographie luniversit dArtois, Pascal Brioist, professeur
dhistoire moderne luniversit de Tours, et Marc Deleplace, matre de confrences en
histoire contemporaine luniversit de Paris IV6), et des secrtaires gnraux (Xavier
Desbrosse, Jean-Marc Vaillant et Bertrand Verg, professeurs agrgs, rejoints depuis
juillet 2014 par un nouveau secrtaire gnral, Christophe Lucas).

Pour les preuves dadmissibilit, les examinateurs ont t :


Ecrit Epreuve 1. Gographie
ALIXANT, Laurence, professeur au lyce dhtellerie et de tourisme, Guyancourt
ANDREU, Aurlien, professeur au lyce Franois Villon, Beaugency
BABINET, Raphal, professeur en CPGE, Lyce Gambetta Carnot, Arras
BALLESTA, Olivier, MCF, Universit de Bordeaux 3
BARNIAUDY, Clment, PRAG, Universit Paul Valry Montpellier 3
BOULARD, Cdric, professeur au collge Henri Barbusse, Alfortville,
BOUTET, Pascale, professeur au lyce Victor Louis, Talence
BOUVIER, Frdric, PRAG, ESPE de Paris (Universit Paris IV Sorbonne)
BOYRIES, Pascal, IA-IPR, Acadmie de Grenoble
CABOCHE, Patrick, IA-IPR, Acadmie de Lille
CAHU, Etienne, professeur au collge Denis Diderot, Le Petit Quevilly
CALBRAC, Yann, MCF, Universit de Reims
CASTAN, Charlotte, professeur en CPGE, lyce Jules Guesde, Montpellier
CATTANEAO PINEDA, Rodrigo, professeur au collge Les Bartavelles, Marseille
CATTARUZZA, Amal, MCF, Ecoles de Saint Cyr Cotquidan
CHABROL, Marie, ATER, Universit dAmiens
COUDRIER, Laurent, professeur au lyce Guy Mollet, Arras
DIDIER-FVRE, Catherine, professeur au lyce Janot, Sens
DOUAY, Nicolas, MCF, Universit Paris Diderot
DOUMERC, Vincent, professeur au lyce Berthelot, Toulouse
DUMAS, Sophie, professeur au lyce Berthelot, Saint-Maur
6

Aprs 8 annes comme vice-prsident du concours, Marc Deleplace a assur cette anne sa 9e
et dernire anne. Ce jury et ceux des annes prcdentes tiennent le remercier vivement pour
le trs important travail quil a ralis, notamment dans la conception et la mise en uvre de
lpreuve orale dite sur dossier devenue dans le CAPES rnov lpreuve orale 2 d Analyse
de situation professionnelle . Il sera remplac cette fonction par Jrme Bocquet, matre de
confrences en histoire luniversit dOrlans (ESPE Centre Val de Loire).

ELDIN, Bruno, IA-IPR, Acadmie de Grenoble


ESPINOSA, Carole, professeur au lyce Jean Moulin, Pezenas
FOURNIER, Lise, PRAG, Institut dUrbanisme de Paris Universit Paris Est Crteil
GABRIEL, Kattalin, MCF, Universit de Paris Est Crteil
GALOCHET, Marc, MCF, Universit d'Artois
GANGNEUX, Thomas, professeur en CPGE, Lyce Descartes, Tours
GENEVOIS, Sylvain, MCF, Universit de Cergy-Pontoise
GOUSSOT, Michel, professeur au lyce Janot, Sens
GUYONNET, Sarah, professeur au lyce Georges Brassens, Courcouronnes
HANNEQUIN, Frdrique, IA-IPR, Acadmie de Lyon
HOCHEDEZ, Camille, MCF, Universit de Poitiers
ISHKINAZI, Gabriel, PRAG, Universit de Provence
LALOYAUX, Sonia, professeur au collge Ren Cassin, Lilliers
LAPLANTE, Benjamin, 2, professeur en CPGE, lyce Sainte Marie, Lyon
LE GOFF, Erwann, ATER, Universit de Rennes 2
LEGAL, Philippe, professeur au lyce Jean Mac, Vitry-sur-Seine
LEININGER-FRZAL, Caroline, MCF, Universit Paris-Diderot
MOINEAU, Damien, PRAG, Universit dOrlans
MONNET, Aude, professeur au lyce Marceau, Chartres
MONOT, Alexandra, PRAG, Universit de Strasbourg
MONTEIL, Grgory, professeur en CPGE, Lyce Massna, Nice
NEVIERE, Christian, professeur au lyce de la Versoie, Thonon les Bains
OURSIN, Catherine, professeur au lyce Guillaume Apollinaire, Thiais
PERON-PHILIPPE, Nathalie, professeur en CPGE, Lyce Krichen, Brest, PRAG
l'ESPE de Rennes
PETIT-BERGHEM, Yves, MCF, Universit de Caen
PLOUCHART, Louisa, MCF, Universit de Rennes 2
PONS, Evelyne, professeur la Cit scolaire Internationale, Lyon
RIALLAND-JUIN, Ccile, MCF, Universit dAngers
RIVAULT, Loc, PRAG, Universit de Rennes 2
ROCHEL, Xavier, MCF, Universit de Nancy 2
ROUGET, Nicolas, MCF, Universit de Valenciennes
SAINT-TIENNE, Laurence, professeur au lyce Xavier Mallet, Le Teil
SARRAUTE, Eric, PRAG, Universit Michel de Montaigne Bordeaux 3
SIERRA, Philippe, professeur au lyce Raymond Naves, Toulouse
SIMON-LORIRE, Hlne, ATER, Universit Paris-Sorbonne
STEVENOOT, Aline, PRAG, Universit de Lille 3 Charles de Gaulle
SURGET, Damien, PRAG, Universit de Bretagne Sud
TESSIER, Franois, professeur au lyce Edouard Vaillant, Vierzon
THOMASSON, Leslie, professeur au lyce Albert Sorel, Honfleur
TIERCE, Mickal, professeur au collge Evariste Galois, Meyzieu
TISSUT-FROMAGEOT, Audrey, professeur en CPGE, Lyce Mme de Stal, Montluon
TOUITOU, Amandine, professeur au lyce Denis Diderot, Marseille
TROUBOUL, Catherine, professeur au lyce Clemenceau, Nantes
VRAC, Michel, MCF, ESPE de Franche-Comt
WEISSBERG, Gabriel, MCF, ESPE de Midi-Pyrnes
WOLFF, Denis, professeur au collge Jules Romains, Paris

Ecrit Epreuve 2. Histoire


ARCHAMBAULT, Fabien, MCF, Universit de Limoges
BERLAND, Florence, PRAG, Universit de Cergy-Pontoise
BERTIN, Eric, professeur au lyce Montesquieu, Le Mans
BOULAT, Rgis, professeur lUTBM de Belfort
BOURDON, tienne, MCF, Universit de Grenoble I
BOUYSSOU, Gerbert, ATER, Universit de Tours
BRIEUX, Fages, professeur au lyce Montaigne, Bordeaux
BRILLOIT, Jean-Christophe, professeur au lyce Cornouaille, Quimper
CARLES, Aurlie, professeur au lyce, Grenoble
CHALLET, Vincent, MCF, Universit Paul Valry Montpellier 3
CHAUDRON, ric, PRAG, ESPE de Nice
CHOUAL, Mohamed, professeur au lyce Albert Camus, Firminy
CLAVE, Sarah, professeur au lyce Jean-Bernard, Salon-de-Provence
CLAVE, Yannick, PRAG, Universit de Nmes
CONESA, Marc, MCF, Universit Paul Valry Montpellier 3
CONSIL, Jean Michel, professeur en CPGE, Universit dEvry-Val dEssonne
DANA, Madalina, MCF, Universit de Paris 1 Panthon-Sorbonne
DAUSSE, Marie-Pierre, MCF, Universit Paris Diderot
DAUTRESME, Valrie, IA-IPR, Acadmie de Versailles
DE COCK, Laurence, professeur au lyce Joliot-Curie, Nanterre
DELACROIX, Christian, PRAG, Universit de Marne-la-Valle
DELMAS, Olivier, IA-IPR, Acadmie de Crteil
DERUELLE, Benjamin, MCF, Universit de Lille III
DESCAMPS, Bruno, IA-IPR, Acadmie de Caen
DESVIGNES, Dominique, PRAG, ESPE Nord-Pas-de-Calais
EBERSOLD, Julien, professeur au lyce Marcel Rudloff, Strasbourg
GARCIA, Patrick, MCF, Universit de Cergy-Pontoise
GELLARD, Mathieu, professeur au lyce Emilie de Breteuil, Montigny-le-Bretonneux
GUEDET, Alexandra, professeur au lyce international, Saint-Germain-en-Laye
GUERRE, Stphane, professeur au collge Delaune, Bobigny
HAZIZA, Typhaine, MCF, Universit de Caen
KONDRATIEVA, Tamara, PU, Universit de Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis
LAMBERT, David, professeur en lyce Diderot, Narbonne
LAURENT, Anne, professeur au lyce Jules Guesde, Montpellier
LECOUTRE, Matthieu, professeur au lyce Edouard Herriot, Lyon
LEVASSEUR Olivier, professeur au collge de Landry, Rennes
LEYDET, Jean-Louis, IA-IPR, Acadmie dAix-Marseille
LIPPOLD, Christian, IA-IPR, Acadmie de Rennes
LOISEAU, Jrme, MCF, Universit de Besanon
MAFFRE, Stphanie, professeur au lyce Antoine Bourdelle, Montauban
MAZEAU, Guillaume, MCF Universit Paris 1 Panthon-Sorbonne
MERCIER, Benjamin, professeur au lyce Lonard de Vinci, Versailles
MIOT, Catherine, professeur au lyce Marc Chagall/ESPE de Reims
MUSSARD, Christine, MCF, ESPE dAix-Marseille
PASQUIER, Anne Franoise, IA-IPR, Acadmie de Versailles
PERRET, Sylvie, professeur au lyce Marie Reynoard, Villard Bonnot
9

PERRIER, Amlie, MCF, Universit dOrlans


PICHON, Muriel, professeur au lyce Rive Gauche, Toulouse
PINSON Grard, ESPE de Caen
PORHEL, Vincent, MCF, ESPE de Lyon
RAIGNIER, Claudie, professeur au lyce Michelis, Amiens
RICHARDSON, David, lyce Marcel Pagnol, Athis-Mons
ROGER, Valrie, professeur au lyce Michelis, Amiens
ROUBINEAU, Jean-Manuel, MCF, Universit de Rennes 2
RUFIN SOLAS, Alienor, MCF, Universit de Rouen
SAMPSONIS, Florence, professeur au lyce Clemenceau, Villemonble
SENDRAL, Julien, professeur lESE de Strasbourg
SIMAGHUE, Nicolas, professeur au lyce europen Montebello, Lille
SPINA, Olivier, MCF, Universit de Lyon
SUBIRADE, Patricia, PRAG, Universit de Paris 1 Panthon-Sorbonne
TAVERDET, Marc, professeur au lyce Edmond Perrier, Tulle
TELLENNE, Cdric, professeur CPGE, tablissement Sainte-Genevive, Versailles
THOREAU-GIRAULT, Eric, professeur au lyce Andr Boulloche, Livry-Gargan
TORRES, Frdric, professeur au lyce Balzac, Paris
TOULAJIAN, Sophie, professeur au lyce Pierre Mends France, Savigny
VANDOOLAEGHE, Ludovic, professeur au lyce Robespierre, Arras

Pour les preuves dadmission, les examinateurs ont t :


Epreuve oral 1, Histoire
BERLAND, Florence, PRAG, Universit de Cergy-Pontoise
BOUYSSOU, Gerbert, ATER, Universit de Tours
CONSIL, Jean Michel, professeur en CPGE, Universit dEvry Val dEssonne
DANA, Madalina, MCF, Universit de Paris 1
DAUSSE, Marie-Pierre, MCF, Universit Paris Diderot
DELMAS, Olivier, IA-IPR, Acadmie de Crteil
DERUELLE, Benjamin, MCF, Universit de Lille III
GARAN, Frdric, professeur lESPE de La Runion
GUERRE, Stphane, professeur au collge Delaune, Bobigny
HAZIZA, Typhaine, MCF, Universit de Caen
KLEIN, Jean-Franois, MCF, Universit de Nantes
LECOUTRE, Matthieu, professeur au lyce Edouard Herriot, Lyon
LOISEAU Jrme, MCF, Universit de Besanon
PASQUIER, Anne Franoise, IA-IPR, Acadmie de Versailles
PERRIER, Amlie, MCF, Universit dOrlans
ROGER, Valrie, professeur au lyce Michelis, Amiens
ROUBINEAU, Jean-Manuel, MCF, Universit de Rennes 2
RUFIN SOLAS, Alienor, MCF, Universit de Rouen
SMAGHUE, Nicolas, professeur au lyce europen Montebello, Lille
SPINA, Olivier, MCF, Universit de Lyon
TELLENNE Cdric, professeur CPGE, tablissement Sainte-Genevive, Versailles
TOULADJIAN, Sophie, professeur au lyce Pierre Mends France, Savigny
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Epreuve orale 1. Gographie


BALLESTA, Olivier, MCF, Universit de Bordeaux 3
BARNIAUDY, Clment, PRAG, Universit Paul Valry Montpellier 3
CABOCHE, Patrick, IA-IPR, Acadmie de Lille
CATTANEAO PINEDA, Rodrigo, professeur au collge Les Bartavelles, Marseille
CATTARUZZA, Amal, MCF, Ecoles de Saint Cyr Cotquidan
CHABROL, Marie, ATER, Universit dAmiens
DUMAS, Sophie, professeur au lyce Berthelot, Saint-Maur
GABRIEL, Kattalin, MCF, Universit de Paris Est Crteil
ISHKINAZI, Gabriel, PRAG, Universit de Provence
LEGAL, Philippe, professeur au lyce Jean Mac, Vitry-sur-Seine
MONNET, Aude, professeur au lyce Marceau, Chartres
MONOT, Alexandra, PRAG, Universit de Strasbourg
MONTEIL, Grgory, professeur en CPGE, lyce Massna, Nice
NEVIERE, Christian, professeur au lyce de la Versoie, Thonon-les-Bains
PETIT-BERGHEM, Yves, MCF, Universit de Caen
PLOUCHART, Louisa, MCF, Universit de Rennes 2
PONS, Evelyne, professeur la Cit scolaire Internationale, Lyon
RIALLAND-JUIN, Ccile, MCF, Universit Angers
RIVAULT, Loc, PRAG, Universit de Rennes 2
SARRAUTE, Eric, PRAG, Universit Michel de Montaigne Bordeaux 3
SIERRA, Philippe, professeur au lyce Raymond Naves, Toulouse
TISSUT-FROMAGEOT, Audrey, professeur en CPGE, Lyce Mme de Stal, Montluon
TOUITOU, Amandine, professeur au lyce Denis Diderot, Marseille
Epreuve orale 2. Gographie
ANDREU, Aurlien, professeur au lyce Franois Villon, Beaugency
BOYRIES, Pascal, IA-IPR, Acadmie de Grenoble
PIERDET, Cline, MCF, Universit de Technologie de Compigne
CASTAN, Charlotte, professeur en CPGE, lyce Jules Guesde, Montpellier
DIDIER-FVRE, Catherine, professeur au lyce Janot, Sens
DOUAY, Nicolas, MCF, Universit Paris Diderot
ELDIN, Bruno, IA-IPR, Acadmie de Grenoble
GENEVOIS, Sylvain, MCF, Universit de Cergy-Pontoise
GOUSSOT, Michel, professeur au lyce Janot, Sens
GUYONNET, Sarah, professeur au lyce Georges Brassens, Courcouronnes
HANNEQUIN, Frdrique, IA-IPR, Acadmie de Lyon
HOCHEDEZ, Camille, MCF, Universit de Poitiers
LEININGER-FRZAL, Caroline, MCF, Universit Paris-Diderot
MOINEAU, Damien, PRAG, Universit dOrlans
PERON-PHILIPPE, Nathalie, professeur en CPGE, Lyce Krichen, Brest, PRAG
l'ESPE de Rennes
RANLY VERG-DPR, Colette, MCF, ESPE de Martinique
ROUGET, Nicolas, MCF, Universit de Valenciennes
SAINT-TIENNE, Laurence, professeur au lyce Xavier Mallet, Le Teil
SIMON-LORIRE, Hlne, ATER, Universit Paris-Sorbonne
11

THOMASSON, Leslie, professeur au lyce Albert Sorel, Honfleur


WEISSBERG, Gabriel, MCF, ESPE de Midi-Pyrnes
WOLFF, Denis, professeur au collge Jules Romains, Paris
Epreuve orale 2. Histoire
BOURDON, tienne, MCF, Universit de Grenoble I
CHALLET, Vincent, MCF, Universit Paul Valry Montpellier 3
CHAUDRON, ric, PRAG, ESPE de Nice
CHOUAL, Mohamed, professeur au lyce Albert Camus, Firminy
CLAVE, Yannick, PRAG, Universit de Nmes
CONESA, Marc, MCF, Universit Paul Valry Montpellier 3
DE COCK, Laurence, professeur au lyce Joliot Curie, Nanterre
DELACROIX, Christian, PRAG, Universit de Marne-la-Valle
DESCAMPS, Bruno, IA-IPR, Acadmie de Caen
DESVIGNES, Dominique, PRAG, ESPE Nord-Pas-de-Calais
GARCIA, Patrick, MCF, Universit de Cergy-Pontoise
GAY, Christian, PRAG, ESPE de Lyon
KONDRATIEVA, Tamara, PU, Universit de Valenciennes et du Hainaut-Cambrsis
LEYDET, Jean-Louis, IA-IPR, Acadmie dAix-Marseille
LIPPOLD, Christian, IA-IPR, Acadmie de Rennes
MAFFRE, Stphanie, professeur au lyce Antoine Bourdelle, Montauban
MAZEAU, Guillaume, MCF Universit Paris 1 Panthon-Sorbonne
MIOT, Catherine, professeur au lyce Marc Chagall/ESPE de Reims
PERRET, Sylvie, professeur au lyce Marie Reynoard, Villard Bonnot
PICHON, Muriel, professeur au lyce Rive Gauche, Toulouse
PORHEL, Vincent, MCF, ESPE de Lyon
SUBIRADE, Patricia, PRAG, Universit de Paris 1 Panthon-Sorbonne
Venant de toute la France mtropolitaine et doutre-mer, et exerant diffrentes
fonctions (professeurs des universits et matres de confrences, professeurs en classe
prparatoire, professeurs du second degr, avec une reprsentation des collgues en
poste dans les tablissements privs sous contrat, inspecteurs acadmiques inspecteurs pdagogiques rgionaux), ce jury est particulirement reprsentatif de la
diversit de nos disciplines. Pour autant, les membres du jury partagent les mmes
convictions sur ce que doivent tre les qualits scientifiques, intellectuelles,
pdagogiques et personnelles d'un futur professeur d'histoire, de gographie et
dducation civique : ils attachent du prix au niveau scientifique des candidats et
sefforcent de juger leurs futures qualits de pdagogues, leur force de conviction, leur
potentiel d'adaptation, leur capacit assumer leurs responsabilits en matire
dducation civique comme y invitent les nouvelles preuves tant lcrit qu loral.
Celles-ci, en redfinissant les objectifs scientifiques et pdagogiques du recrutement des
futurs professeurs, ont permis den dmontrer ltroite solidarit : le jury a fait sienne
cette philosophie de lenseignement dans sa phase de formation initiale.
Dans l'laboration des sujets d'crit comme lors de la correction des copies et du
droulement des preuves orales, le souci premier du jury a t de donner toutes leurs
chances aux candidats en les accueillant avec toute la bienveillance possible et en les
12

jugeant sur les bases les plus claires, dans la fidlit aux recommandations mises par
larrt ministriel du 19 avril 2013 complt par les notes de commentaires du
directoire pour lanne 2013-2014. Le jury a veill l'harmonisation de la notation
mesure de l'avance des phases dexamen crit et oral.
Dans le contexte exigeant de la rforme des concours et de cette anne particulire avec
lorganisation des preuves dadmission de deux concours (2014 exceptionnel et 2014
rnov), le jury a su faire preuve dun bel desprit de responsabilit et dengagement.
Nous tenons publiquement lui rendre hommage et lui exprimer toute notre
reconnaissance pour la qualit et lampleur du travail accompli.

Une organisation prouve et vigilante, mobilisant de


nombreux acteurs
Lachvement de la premire session du CAPES et CAFEP-CAPES externe rnov
histoire-gographie (par convention dsormais : CAPES 2014 ) dmontre aussi bien
limportance des concours nationaux de recrutement des professeurs que leur faisabilit
pratique ds lors quune organisation prouve est mise leur service. La solidit des
cette organisation a t vrifie, la fois lors de la phase dadmissibilit Paris que
durant celle dadmission Chlons-en-Champagne.
Les oprations relatives la phase dadmissibilit et les dlibrations du jury se sont
droules en avril et mai au lyce Louis-le-Grand o le concours y a t chaleureusement
accueilli. Le directoire tient remercier vivement Monsieur le proviseur Michel
Bouchaud, Madame le proviseur adjoint Anne Martin, Madame lintendant Anne
Montillon, Monsieur le gestionnaire des salles de ltablissement, ainsi que les agents de
la loge de la rue Saint-Jacques toujours prompts nous aider.
La phase dadmission sest droule, pour la quinzime anne, Chlons-en-Champagne.
Son organisation dj complexe en temps normal a t fortement alourdie puisque sest
droule simultanment, entre le 14 juin et le 8 juillet, la phase dadmission du concours
du CAPES 2014 exceptionnel (prsid par Monsieur Laurent Carrou, inspecteur gnral
de lEducation nationale). Le dfi relev des deux concours atteste de la qualit de
lorganisation perfectionne danne en anne par les secrtaires gnraux (communs
aux deux concours) et dont hrite le prsident du jury 2014. Ce dernier souhaite ici
souligner le grand professionnalisme du secrtariat gnral, pice matresse dun des
grands concours nationaux de la fonction publique.
Les preuves dadmission sont rendues possibles dans leur configuration la plus
oprationnelle par la contribution dcisive de lEcole suprieure du professorat et de
lducation (ESPE) dans son antenne chlonnaise o se droulent laccueil de tous les
tudiants admissibles (lesquelles tirent au sort leur matire pour lpreuve 1
dterminant lautre matire de lpreuve 2) et la partie Histoire de lpreuve 1.
Mesdames la directrice de lESPE, la responsable du site de Chlons, et son adjointe
permettent au concours de disposer dun prcieux site central, historique (il sagit de
lancienne cole normale), indispensable au bon accueil des candidats et leur maitrise
de la topographie du concours durant le temps de leurs preuves dadmission.

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Pour leur part, la gographie de lpreuve 1 et la totalit de lpreuve 2 se droulent au


lyce Oehmichen. Cet tablissement est situ dans la proche priphrie de la ville centre,
et il est dun accs trs ais, le long des axes Lon-Bourgeois et Gnral-Sarrail. Son
proviseur, Monsieur Thierry Treibel, ainsi que Mesdames les proviseurs adjoints et
Monsieur lintendant apportent au concours dexcellentes conditions de fonctionnement
alors mme que celui-ci alourdit le quotidien de ltablissement, particulirement en
priode dexamens du second degr. Les agents daccueil et de nettoyage contribuent
aussi assurer la qualit du quotidien, indispensable la bonne marche de cette phase
capitale du CAPES. Toujours Chlons-en-Champagne, le lyce public Talon et le lyce
sous contrat Frdric Ozanam ont mis disposition du concours leurs capacits
dhbergement en internat, ce qui a grandement aid de nombreux membres du jury,
appariteurs et galement candidats. Nous tenons remercier leurs quipes de direction
pour leurs efforts constants rpondre aux demandes.
A Chlons-en-Champagne se mobilisent de la mme manire la municipalit et la
communaut dagglomration reprsentes par le maire Monsieur Benoist Apparu et le
prsident Monsieur Bruno Bourg-Broc, agissant pour le bon accueil des candidats, des
visiteurs qui assistent aux oraux (lesquels sont publics avec une prsence maximale
autorise selon les configurations des salles) et des membres du jury. LOffice du
tourisme propose une information en gare et une permanence tlphonique, pour
orienter les candidats dans lespace chlonnais et leur faciliter lhbergement. La ville de
Chlons-en-Champagne, taille humaine et facilement accessible en train de Paris,
convient bien un concours comme le CAPES externe dhistoire-gographie.
A la base de cette organisation des preuves dadmission se situe le secrtariat gnral
form des secrtaires gnraux et des chefs de bureau, Mesdames Edith Clment et
Janny Simard. Le secrtariat gnral dtermine la bonne marche du concours sous
lautorit de son prsident. Les tches et les responsabilits sont trs nombreuses :
celles-ci mobilisent le secrtariat gnral durant toute lanne. La prparation des
phases dadmissibilit et dadmission requiert beaucoup dinvestissement tandis que la
campagne des oraux implique une disponibilit permanente durant plus dun mois
Chlons-en-Champagne et un travail constant dorganisation. Des quipes dtudiants
vacataires bien forms occupent les fonctions varies dappariteurs. Elles permettent
elles aussi que le concours soit solidement fond sur des procdures prouves,
perfectionnes dannes en annes, dfinies par une grande exigence qui nexclut pas la
bienveillance. La qualit reconnue des appariteurs dtermine une large part du bon
fonctionnement du concours.
Pour ces phases dadmission Chlons-en-Champagne, Monsieur le recteur de
lacadmie de Reims et les services rectoraux ont t trs efficaces pour soutenir,
particulirement cette anne, les deux concours et leur apporter les nombreux moyens
lui permettant de fonctionner. Le directoire est particulirement reconnaissant
lAcadmie et ses agents (notamment Monsieur Cyrille Bourgery, chef de division des
examens et concours) pour laide centrale ainsi apporte. Monsieur Philippe Cabourdin
a souhait se rendre sur les sites du CAPES Chlons le 2 juillet 2014 et observer in situ
le fonctionnement du concours. Des membres du jury et le directoire ont pu ainsi
exposer au Recteur de lacadmie et aux personnes qui laccompagnaient (Madame la
directrice de cabinet, Monsieur le dlgu acadmique la pdagogie, Madame MarieClaire Ruiz, IA-IPR dhistoire-gographie et galement secrtaire gnrale de
14

lagrgation interne dhistoire et de gographie dont les oraux se droulent galement


Chlons-en-Champagne) la problmatique de la professionnalisation dans les preuves
du CAPES .
La russite organisationnelle du concours est permise en premier lieu par les moyens
humains et matriels du ministre de lEducation nationale, de la Recherche et de
lEnseignement suprieur, au sein de la Direction gnrale des ressources humaines
(DGRH), avec au premier chef les prcieux responsables de sa sous-direction du
recrutement et en son sein : Messieurs Jean-Franois Pierre, sous-directeur, Damien
Darfeuille, chef de bureau, Maurice Nouama, gestionnaire RH, Madame Marie-Thrse
Pourchasse (qui prend une retraite mrite mais qui laisse un grand vide tant ses
comptences taient reconnues et unanimement apprcies), Madame Christine Hays,
secrtaire de la sous-direction, Monsieur Pascal Lassery pour les moyens informatiques.
Monsieur Philippe Santana, adjoint au directeur gnral, qui pilote les concours, fait
preuve de la plus grande disponibilit lgard des prsidents de concours. Il a, avec le
doyen gnral de lInspection gnrale, runi ces derniers le 26 mars 2014, en vue dun
change constructif sur les pratiques des diffrents concours et lapplication de larrt
du 19 avril 2013.
Lindpendance du directoire est une garantie de limpartialit du recrutement et de
son niveau dexigence. Cette indpendance sinscrit dans les cadres de la mission confie
par le Ministre au prsident du jury lorsquil le nomme cette fonction. Lautre
responsabilit qui lui est confie est dassurer la bonne marche du concours.
Pour que le concours remplisse son objectif de recrutement des meilleurs candidats et
dassurer un haut niveau denseignement de lhistoire, de la gographie et de lducation
civique, un tel dispositif est ncessaire. Son organisation a pour mission dassurer le
fonctionnement rgulier du concours, mais aussi de pouvoir remdier tous les
problmes qui pourraient survenir, afin toujours de garantir lgalit de traitement des
candidats, cest--dire lquit rpublicaine dans sa plus claire expression. Cette
organisation est complexe et appelle la comptence autant que la disponibilit de trs
nombreux acteurs. Le prsident du jury est heureux ici de rendre hommage leur travail
et leur extrme dvouement.

15

Deuxieme partie. Presentation du


CAPES et du CAFEP-CAPES externe
renove dhistoire-geographie
Un concours bivalent histoire et gographie
Depuis la rforme introduite par larrt du 28 dcembre 2009 fixant les modalits
dorganisation des CAPES, celui dhistoire-gographie est devenu pleinement bivalent. Il
est conforme ainsi la mission des professeurs recruts par cette voie nationale, qui est
denseigner aussi bien et autant de lhistoire que de la gographie. La rnovation du
concours par larrt du 19 avril 2013 a maintenu cette bivalence autour de laquelle
sorganise le CAPES externe rnov dhistoire-gographie.

Un lien dsormais retrouv avec les agrgations


Le prsident du CAPES 2014, en accord avec son directoire et en lien avec ses collgues
prsidents de lagrgation externe dhistoire et de celle de gographie, a souhait
rarticuler les trois concours travers des questions de programme communes
labores conjointement par les directoires7. Cest chose faite pour la session 2015 qui
souvre. Les tudiants se destinant en priorit au CAPES doivent pouvoir envisager sans
rupture de continuit la prparation dune agrgation et des chances quitables de
russite. Cette volution renoue avec la possibilit concrte dune promotion de jeunes
professeurs grce la russite des concours publics exigeants.

Les quatre preuves du CAPES rnov


Les nouvelles preuves dfinies par larrt du 19 avril 2013 visent arrimer lobjectif
de la professionnalisation celui de la formation disciplinaire.
Pour la prparation de cette premire session du CAPES rnov, le directoire a diffus
des notes de commentaire afin daider les tudiants et les prparateurs comprendre
les nouvelles preuves. Ces notes fondent lapproche du concours et prcisent les
modalits des preuves sur la base de larrt du 19 avril 2013. Elles sont synthtises
ici dans ce rapport qui se veut le plus prcis possible et qui constitue un guide du CAPES
valable danne en anne. Il nest donc pas ncessaire de se rfrer ces notes de
commentaire pour le concours 2014, ce rapport-ci tant dsormais suffisamment
complet pour se prparer efficacement au concours du CAPES rnov et en
apprhender les preuves exprimentes durant une session complte dexamen.

Le directoire de lagrgation interne dhistoire et de gographie participe cette mise en uvre


commune.
7

16

A cette fin, nous souhaitons redire ici que le mtier denseignant dhistoire, de
gographie et dducation civique suppose la fois une matrise scientifique des savoirs
enseigns et une intelligence pdagogique travers la comprhension du principe de
leur transmission. Ces deux conditions sont fortement lies, dun point de vue savant
mais aussi dans les pratiques de la classe et de la formation. Les savoirs scientifiques
intgrent la dimension de leur transmission, particulirement en histoire, gographie et
ducation civique qui relvent des sciences sociales : leur matrise sintresse donc aux
processus de leur adaptation diffrents publics - et notamment les publics scolaires. En
rsum, la maitrise scientifique aide concevoir le pdagogique et formuler des
ressources didactiques nouvelles. A linverse, lintelligence pdagogique intervient sur
les savoirs scientifiques. Elle les interroge de manire critique, elle les amne
progresser, mieux se dfinir, penser cette dimension centrale de leur transmission.
En rsum, le pdagogique aide penser le scientifique qui a besoin de points de vue
extrieurs, dapproches critiques et de questionnement de la transmission. Les
ressources didactiques en sortent grandies. Ainsi penses dans leurs rapports mutuels,
professionnalisation et spcialisation se compltent et interagissent, notamment dans la
formation des professeurs et la prparation des concours.
Une fois poss ces liens entre le scientifique et le pdagogique, les preuves du CAPES
dfinies par larrt du 19 avril 2013 se comprennent ainsi, tant pour lcrit que pour
loral.

Les preuves dadmissibilit (crit)


La composition , premire preuve de lcrit, dune dure de cinq heures, de
coefficient 1, relve dun traitement scientifique du sujet pos.
Le commentaire de documents , la seconde preuve de lcrit, dune dure de
cinq heures, de coefficient 1, intgre parit une dimension professionnalisante. Elle
comprend en consquence deux parties notes toutes les deux sur 10 points. La
premire partie, dite Analyse critique , est un commentaire compos du dossier de
documents propos, selon les rgles universitaires qui rgissent cet exercice
scientifique. Un commentaire compos ntudie pas les documents les uns aprs les
autres, mais les prsente de manire critique puis les rapproche et les confronte afin de
faire ressortir leurs informations principales, les reprsentations de leurs auteurs ou
institutions dorigine, leurs fonctions et leur autorit, leurs ventuelles postrits et
usages historiographiques, etc. Cest agir ici en historien ou en gographe.
La seconde partie de lpreuve, dite Exploitation adapte un niveau donn , est un
crit de synthse fond sur lanalyse critique prcdemment ralise et visant la
transmission dun savoir raisonn une classe. Le niveau de celle-ci est dtermin par le
candidat8 qui est amen expliciter la pertinence dune telle squence dans un
programme denseignement. Des objectifs de cours sont ainsi proposs, lesquels
dbouchent sur la prsentation des ressources que le candidat estime devoir mobiliser
en situation denseignement, savoir des notions, des connaissances, et des documents ou
A laide dextraits de programmes en annexe si le sujet correspond un programme de
lenseignement secondaire.
8

17

extraits de documents composant une tude de cas dont on justifie lutilisation en classe,
complt ou non par un croquis (gnralement dans le cas dun sujet de gographie).
Ces trois ensembles (objectifs de cours, notions et connaissances transmettre,
exploitation ou production documentaire) structurent lcrit de synthse. Ils ne font pas
appel des comptences pdagogiques spcialises auxquelles les tudiants-futurs
professeurs se formeront durant leur seconde anne de master. Ils expriment en
revanche la volont didactique du candidat, celle de concevoir, partir de la matrise
disciplinaire, des savoirs adapts, pouvant tre transmis des publics scolaires avec le
plus de russite possible. Le candidat doit donc montrer son intrt pour la transmission
de la connaissance des publics jeunes et profanes et faire preuve de libert autant que
de responsabilit quant aux modalits de cette transmission.
La restitution des notions et des connaissances que le futur enseignant souhaite
transmettre une classe peut prendre la forme de la trace crite qui sera conserve par
ses lves. Les objectifs de cours et ltude de cas se rapportent plus directement aux
savoir-faire et la pratique enseignante : ils peuvent en cela comporter une discussion
sur la manire denseigner le sujet pos des lves.
L exploitation adapte de connaissances scientifiques en vue dun enseignement
devant la classe dcoule de la matrise effective de ces dernires mais aussi de leur
comprhension et de lintrt pour leurs finalits pdagogiques, sociales, civiques (en
tant que sciences sociales, lhistoire et la gographie intgrent dans leur constitution
savante la question de leur transmission).
Le jury accorde la mme importance aux deux parties comme le traduit la division par
parties gales de la note globale.

Les preuves dadmission (oral)


La premire preuve doral ( Epreuve de mise en situation professionnelle ), de
coefficient 2, est prpare en quatre heures. Le candidat prsente un expos de trente
minutes. Celui-ci comprend un traitement scientifique du sujet pos, avec un plan dfini
et des exemples choisis. Ce dveloppement dbouche sur des propositions dadaptation
pdagogique.
Pour cette seconde partie, le candidat est invit en premier lieu justifier du niveau
scolaire quil aura choisi pour cette squence et les objectifs quil assigne son cours (il
est possible de prsenter ici le plan de cours qui pourrait tre suivi, en conformit avec
les objectifs prsents ; sa prsence peut faciliter lentretien, sans prjuger de la qualit
du travail). Puis il prsente et discute les notions quil souhaite enseigner la classe.
Enfin, il exploite un document dont il justifie le choix, et do il tire des lments
transmettre aux lves (en gographie, le candidat prsente ces lments grce un
croquis).
Ce volet pdagogique a pour fonction de permettre au candidat daller vers les
fondements dune situation professionnelle, cest--dire llaboration dun projet, dun

18

savoir et dune mise en uvre par le document ou le croquis. Cette partie dadaptation
pdagogique ne peut tre infrieure un tiers du temps de lexpos.
Lentretien qui suit lexpos, de trente minutes galement, porte sur la matrise
disciplinaire du candidat pour le sujet pos et sur ses propositions dadaptation
pdagogique. Le candidat est amen approfondir ses choix, les justifier, imaginer
avec le jury de nouvelles hypothses et montrer comment il conoit une pratique
denseignement en histoire et en gographie.
La seconde preuve doral ( Epreuve danalyse de situation professionnelle ), de
coefficient 2, est prpare en deux heures9. Lpreuve repose sur le principe de
rflexion critique des enseignants confronts une situation denseignement quils
laborent partir dun ensemble doutils. Le candidat travaille ici partir dun dossier
dcrivant une situation professionnelle (identifi par le titre) et une entre thmatique
guidant lanalyse de ce dossier (le sous-titre). Le dossier comprend 4 documents (un
extrait de programme, un extrait de manuel, un texte de nature scientifique sur le thme
propos, une rflexion enfin sur les enjeux civiques de lenseignement du thme).
Dans une introduction approfondie, le candidat prsente les lments du dossier de
manire identifier la situation professionnelle qui lui est propose. Il peut ainsi
souligner quune situation professionnelle en histoire-gographie se fonde tout la fois
sur des programmes, des savoirs didactiques (les manuels), des connaissances
pistmologiques, des questionnements de nature civique et sociaux. Cette introduction
suggre la ncessaire mise en relation des documents qui combinent ainsi les
dimensions didactiques, scientifiques et pistmologiques, civiques et sociales dune
situation professionnelle. Lintroduction dbouche enfin sur la proposition dun plan
laiss au libre choix du candidat. Cette phase dintroduction est essentielle dans la
mesure o elle permet au candidat de sapproprier la situation professionnelle donne
et dentrer dans le processus dlaboration pdagogique qui est la base de tout
enseignement.
Dans le dveloppement de lexpos qui suit lintroduction, le candidat peut dcider de
commencer par des lments didactiques, ou bien aborder au dpart la dimension
pistmologique qui est de nature structurer dans certains cas la situation
professionnelle, ou encore dbuter sur des perspectives civiques comme les questions
relatives lcole et ses valeurs. Cet expos amne le candidat adopter une position
critique, du point de vue scientifique, pdagogique et didactique, vis vis des choix
reprables dans lexpos de la situation qui lui est soumise. Il peut tre amen par
exemple rflchir sur les finalits de lenseignement de tel ou tel thme en soulignant
que les choix oprs par les auteurs des programmes peuvent obir dautres logiques
(par exemple civique ou scolaire) quune simple transposition dapproches
historiographiques renouveles.
Cette libert de choix laisse au candidat dans lorganisation de son expos et le
commentaire des documents rappelle la libert pdagogique dont est investi lacte
denseigner, de la mme manire que lintroduction approfondie restitue la dimension

Voir la note 19.

19

de responsabilit pdagogique tout aussi importante dans lenseignement. Il montre


ainsi sur quelles bases intellectuelles il conoit son mtier denseignant.
Lentretien avec le jury, dune dure de trente minutes galement, amne le candidat
approfondir et prciser lanalyse quil a faite de la situation professionnelle. Il peut tre
interrog sur le maniement des savoirs scientifiques, sur les raisons dune approche
pistmologique, sur des problmes de transmission pdagogique, enfin sur les enjeux
civiques de lenseignement dune telle question ou de lenseignement plus gnralement
au sein de la dmocratie rpublicaine. Cette dimension civique du questionnement
relve aussi dune approche dducation civique.

La professionnalisation dans les preuves


La prsentation ci-dessus des preuves du CAPES rnov dhistoire-gographie, dfinies
par larrt du 19 avril 2013, donne une grande ampleur lide mme de
professionnalisation. Celle-ci nest pas seulement fonction de comptences didactiques
et de lapprentissage des rgles du mtier. Elle se fonde aussi sur un investissement
critique en direction des processus denseignement (un principe central lpreuve 2
dadmission) et sur une construction rflchie de la dmarche pdagogique (un principe
central lpreuve 1 dadmission). La professionnalisation recherche par les rformes
qui ont conduit la cration des ESPE (Ecoles suprieures du professorat et de
lducation) et la rnovation des CAPES donne au mtier denseignant une forte
dimension intellectuelle que dgage fortement la rflexion souhaite sur la transmission
des savoirs scientifiques indispensables la comptence des enseignants. La
responsabilit denseigner lhistoire-gographie au collge et au lyce (gnral,
technique et professionnel) et les programmes qui en dcoulent illustrent fortement
cette approche nouvelle de la professionnalisation. Le jury du CAPES externe rnov
dhistoire-gographie assume cette mission qui lui est confie de promouvoir les
fondements du mtier denseignant dans ces disciplines et dy attirer des candidats
venus de toutes les couches de la socit.
Les quatre preuves du CAPES externe rnov relvent de cet objectif de
professionnalisation en amenant les candidats se doter dune capacit daction
pdagogique et dune comprhension du mtier denseignant en histoire et gographie.
Cette capacit est trs directement lie la matrise des savoirs historiens et
gographiques traduits dans les questions de programme. Les candidats sont invits
rflchir aux dynamiques propres de ces savoirs et la problmatique de leurs usages,
de leur transmission en tant que sciences sociales. Ainsi, mme lpreuve 1 de lcrit, de
facture disciplinaire et universitaire, nest-elle pas indiffrente aux questionnements des
savoirs et de leur rle dans la socit, dans la Rpublique et dans lcole.
Lpreuve 2 de lcrit tablit un propos scientifique pour mieux concevoir les
fondements dun cours en histoire ou en gographie et tre capable de les argumenter.
Lpreuve 1 de loral suit le mme raisonnement qui consiste donner au candidat les
moyens intellectuels de penser des objectifs de cours, des contenus prioritaires et une
mise en uvre pratique. Lpreuve 2 de loral revient sur llaboration dun cours et
amne le candidat clairer et critiquer ses diffrents volets prsents dans un dossier.

20

En analysant cette situation professionnelle, le candidat se dote des outils intellectuels


lui permettant de sapproprier les dmarches pdagogiques.
La matrise des savoirs dhistoire et de gographie, limportance de la rflexion critique
et de la perspective civique, et la recherche de sens dans lacte denseigner contribuent
la place de la professionnalisation dans le concours rnov. Cette professionnalisation
est faite dune formation intellectuelle laquelle le jury est particulirement sensible,
conscient de recruter des enseignants responsables et libres, des intellectuels en
dautres termes.

Se prparer au concours, comprendre le concours


Ltudiant ou ltudiante qui se destine au mtier de professeur dhistoire, de gographie
et dducation civique et nous ne pouvons que les encourager dans cette voie
prpare spcifiquement le concours, depuis la rentre 2013, dans les ESPE. Ces
composantes universitaires articulent, au sein des masters des mtiers de lducation,
de lenseignement et de la formation (MEEF), lacquisition des savoirs scientifiques, la
formation au mtier denseignant et lexprience de terrain avec des stages en milieu
scolaire. Dans la mesure o le point nodal de la refondation du mtier denseignant
repose sur la transmission, cette rflexion dbute ds la phase dacquisition des savoirs
scientifiques. La formation assure dans les ESPE par le master MEEF structure cette
comprhension de la transmission, la fois par des enseignements qui explorent les
possibilits pdagogiques offertes par lhistoire et la gographie, et par des priodes
dobservation de classes lors des stages : ceux-ci permettent aux tudiants de
dapprhender ce que signifie la transmission la base du mtier denseignant,
dapprcier la capacit des savoirs historiques et gographiques se transmettre, et de
mesurer la porte des preuves du CAPES qui combinent la matrise scientifique et
lintelligence pdagogique. Le haut niveau dexigence du concours et sa profonde
rnovation en font une donne trs importante dans la formation assure durant les
quatre semestres des masters prpars dans les ESPE.
Une seconde recommandation doit tre porte la connaissance des candidats et des
prparateurs. Si la russite aux preuves dadmissibilit conditionne laccs aux
preuves dadmission, il est conseill de se prparer ds lcrit aux preuves doral,
dautant mieux que ces dernires relvent dune mme conception des enjeux de la
transmission et de sa mise en uvre.
On rappelle cet gard que les institutions, les lois, les exemples nourrissant les
approches en terme dducation civique sont pris sur lensemble du territoire de la
France, ce qui signifie sintresser des situations dautonomie conduisant des
spcificits institutionnelles et des lgislations particulires (comme la Nouvelle
Caldonie ou la Polynsie). Ces savoirs dducation civique propres certains territoires
de la Rpublique sont parfaitement lgitimes dans le cadre de linterrogation aux
preuves du CAPES dhistoire-gographie. De la mme manire, une bonne connaissance
de la politique et de la gopolitique contemporaines est indispensable pour aborder le
concours (et lenseignement).

21

Passer les crits


La prparation des crits du CAPES exige un travail rgulier dassimilation des cadres
gnraux des questions de programme, des lectures choisies pour approfondir ces
dernires, et de la confiance en soi. Celle-ci sacquiert notamment par une bonne
organisation personnelle et une pratique rgulire de lexpression crite. Les questions
de programme doivent pouvoir tre situes dans lhistoire et la gographie gnrale. La
connaissance des grands dbats historiques et les principales volutions de la recherche
font partie de la comprhension des questions : celle-ci permet de mieux aborder les
sujets prsents lcrit et comprendre en quoi ils peuvent faire lobjet dun
enseignement. Enseigner exige de dterminer lenjeu mthodologique, civique et
didactique dun savoir en histoire ou en gographie.
Les sujets des deux preuves dadmissibilit ont pour finalit de permettre aux
candidats de montrer la dimension intellectuelle qui les anime et qui sexprime dans la
relation entre la maitrise scientifique et lintelligence pdagogique. Le choix des sujets
rpond cette recherche dexcellence et de capacit se projeter dans la transmission
(pour lpreuve 2). On attend, pour ces preuves dcrit, un bon niveau dexpression, un
effort dorganisation de la copie, et une prsentation formelle soigne (et du croquis sil
y a lieu).

Passer les oraux


Les deux preuves dadmission doivent se concevoir ensemble. La premire dentre
elles, Mise en situation professionnelle , permet au candidat dlaborer les
fondements de lenseignement dun sujet travers leur prsentation au jury. Il sagit
bien, comme le fait tout enseignant des plus petites classes aux sminaires de recherche,
de poser les objectifs et les mthodes dune leon selon le public auquel elle se destine.
Lentretien avec le jury permet dapprofondir ces directions au cours dun dialogue
motivant et bienveillant.
La seconde preuve, Analyse de situation professionnelle , amne le candidat
sinterroger partir dun cas prcis denseignement, sur les choix qui ont t faits, les
identifier, mobiliser son esprit critique et ses connaissances afin den comprendre
lintrt, les limites ventuelles et les exploitations ou enrichissements possibles. Cette
preuve dmontre que lenseignement de lhistoire, de la gographie et de lducation
civique suppose une culture gnrale personnelle et une volont damener les lves
vers des raisonnements, des rflexions et des horizons qui contribuent leur formation
intellectuelle et civique.

22

Le parcours du candidat admissible Chlons-en-Champagne


Pour les candidats admissibles, les preuves durent trois jours et ont lieu sur les deux
sites. La priode des preuves dadmission va de la mi-juin au 10 juillet environ (selon le
nombre de candidats admissibles).

Le tirage matire se passe sur le site ESPE le premier jour


Lpreuve Leon Histoire se droule sur le site ESPE
Lpreuve Leon Gographie sur le site Oehmichen
Les preuves ESD se droulent sur le site Oehmichen

A chaque preuve le candidat doit se prsenter laccueil avec une pice didentit et sa
convocation.
Premier jour

Le tirage matire a lieu un jour sur deux. Le candidat est affect, selon la
matire tire, un Jury pour la Leon et pour lESD. Il lui est prcis le lieu
de ses preuves et lhoraire de visite de la bibliothque.

La visite de la bibliothque dure une heure, les candidats reprent les


ouvrages en fonction des priodes. Ils peuvent prendre des notes mais pas
de photographie.

Deuxime et troisime jour


Droulement des deux preuves dadmission.
A noter : le candidat est convoqu le deuxime jour soit en Epreuve 1, soit en Epreuve 2,
et le troisime jour dans lpreuve quil na pas pass la veille.

Modalits de passage dun candidat pour le tirage matire


A titre dexemple (pour un candidat convoqu 8h00).
NB. Cette prsentation dun tirage matire est donne titre indicatif pour linformation
des candidats et na pas de valeur rglementaire.

Le candidat se prsente laccueil 7h45 dans une tenue correcte, pour vrifier
son identit.

23

A 8h00, il est appel pour se rendre dans la salle du tirage matire, dans le
silence, accompagn dun appariteur.
Le candidat est accueilli par un discours dintroduction du secrtaire gnral
prsent. Celui-ci conclut galement le tirage matire par un bref discours.
Un appariteur appelle chaque candidat. Celui-ci tire au sort dans une enveloppe
la matire quil prsentera en leon.
Lappariteur dfinit laffectation : jour de la leon, jour de lpreuve sur dossier,
numro de commission. Celle-ci est ensuite signe par le candidat.
En fin de sance, un appariteur opre une relecture des affectations.

Modalits de passage dun candidat pour lpreuve orale 1


( Mise en situation professionnelle )
A titre dexemple pour lhistoire (pour un candidat convoqu 7h00).
(NB. Cette prsentation de la prsentation est donne titre indicatif pour
linformation des candidats et na pas de valeur rglementaire. Pour la gographie, l
existe de trs lgres variantes).

6h45 : arrive du candidat laccueil, prsentation de sa convocation et


vrification de son identit.
7h00 : tous les candidats de la vague de 7h00 se rendent en salle de tirage,
accompagns par les autorits de concours qui les accueillent. Cest le dbut de
lpreuve.
7h02 : chaque candidat tire un sujet dans lenveloppe correspondant sa
commission (exemple : commission H1) ; le sujet lu voix haute est recopi dans
sa totalit afin dtre archiv.
7h10 : le candidat est conduit en salle de prparation ; aprs son installation il
complte les deux feuilles administratives puis prpare son sujet pendant 15
minutes ; il a, sa disposition, les programmes des collges et lyces, des Quesais-je ? , et des dictionnaires.
De 7h25 7h55 (au maximum) : le candidat, en bibliothque choisit 5 ouvrages
et 4 documents en lien avec son sujet et remet en change sa carte didentit.
Ds son retour en salle de prparation et jusque 11h10, le candidat dispose dans
cette salle des transparents utile la prsentation de sa leon.
Durant la prparation, des passages aux toilettes sont proposs.
Ds 11h07, arrive de lappariteur-accompagnateur. Celui-ci aide le candidat se
prparer matriellement et le dirige vers le jury.
11h13 : attente du candidat devant la porte de sa salle de commission.
11h15 : le candidat prsente sa leon (dure 30min) et rpond aux questions
formules par le jury (30min).

24

Ps : on notera que la prparation effective est bien de 4 heures ; 15 minutes


supplmentaires sont rserves pour le tirage, les alles-venues en bibliothque et
lattente avant le passage devant la salle de la commission.

Modalits de passage dun candidat pour lpreuve orale 2


( Analyse de situation professionnelle )
Les dossiers sont distribus aux candidats en salle de prparation par le secrtaire
gnral du concours ou le vice-prsident en charge de lpreuve ou un adjoint dsign,
sans que ceux-ci ne connaissent le contenu des enveloppes distribues. Le temps de
prparation reste actuellement fix deux heures (et non quatre comme dans le cas de
lpreuve 1). La prparation se droule entirement en salle de prparation, sans
recours une bibliothque. Le candidat dispose, en salle de prparation, des
programmes de collge et de lyce, ainsi que de transparents. Le reste des conditions de
prparation est similaire celles de lpreuve orale 1.

Vers des preuves dadmission intgrant la recherche


documentaire Internet et des restitutions sous forme
numrique ?
En lien avec les directoires des agrgations externes dhistoire et de gographie et de
lagrgation interne dhistoire-gographie, le directoire du CAPES rflchit introduire,
pour lune des deux preuves dadmission, un accs aux ressources numriques et une
restitution de lexpos sous forme numrique galement. Les candidats et les
prparateurs seront tenus trs informs en amont des volutions en ce sens. La session
2015 demeure dans le format classique.

Le CAPES dhistoire-gographie. Une tape-clef dans un


parcours professionnel et intellectuel
La russite au concours permet daccder la qualit de fonctionnaire stagiaire et de
poursuivre la formation de master sous une modalit trs novatrice lalternance
intgrative. Il ny a plus comme dans les modles anciens une anne de stage aprs la
formation, qui permet une entre guide dans le mtier, mais des aller-retour constants
entre lexprience denseignement en responsabilit et la formation universitaire, les
deux se nourrissant mutuellement, en particulier grce une double tutorat, celui dun
professionnel de terrain et celui, combin, conjugu, co-construit, dun tuteur ESPE.
Lobtention du CAPES externe dhistoire-gographie ouvre la voie aux carrires de
lenseignement mais aussi terme beaucoup dentre celles du monde ducatif. Cette
ouverture est favorise par la nouvelle approche du mtier de professeur qui permet
denvisager une mobilit accrue et de meilleures prises de responsabilits au sein du
systme scolaire secondaire et suprieur (avec les classes prparatoires), et du monde
25

universitaire (avec, par exemple, les professeurs agrgs et les professeurs certifis
affects dans des tablissements denseignement suprieur). Lhistoire et la gographie
constituent par ailleurs une trs bonne formation intellectuelle pour aborder dautres
professions du systme scolaire et ducatif. Leurs qualits rpondent aux exigences des
postes responsabilit.
En raison de larticulation rinstaure entre le CAPES externe et les agrgations
externes, il est nouveau possible aux jeunes certifis de prparer ces dernires et de
les russir, sous rserves de certaines adaptations. Ce parcours professionnel permis
par les concours affirme le principe rpublicain de promotion par lexcellence des
savoirs et les carrires enseignantes.
Les jeunes professeurs certifis sont encourags sils le souhaitent envisager des
poursuites dtudes, notamment dans le cadre dun master recherche en histoire ou en
gographie. Lexprience de la recherche est une excellence formation continue. Elle
constitue une aide prcieuse la pratique de lenseignement, la fois par le surplus de
connaissances acquises, par lacquisition de mthodes souvent transposables en cours,
par des modalits nouvelles dautorit devant la classe, par lide de la recherche et le
got de lenqute qui peuvent tre transmis aux lves, par linspiration quelle donne
dans la fabrique de la pdagogie et la confiance dans lenseignement.

26

Troisieme partie. Vers la session 2015


Le directoire du jury travaille dores et dj la session 2015 du CAPES rnov. Les
inscriptions au concours sont ouvertes le 11 septembre 2014 (et jusquau 21 octobre).
Les crits auront lieu les 1er et 2 avril 2015. Les oraux dbuteront la mi-juin selon un
calendrier qui sera dfini ultrieurement et qui dpendra notamment du nombre de
postes mis au concours. Les questions mises au programme ont t rvles au mois de
mars, les lettres daccompagnement ont t publies sur le site Eduscol et sur le Portail
National Histoire-Gographie. Etudiants et prparateurs travaillent dj sur les
questions au concours dont les intituls et les lettres daccompagnement sont rappels
ci-dessous :

Les questions de programme de la session 2015 du CAPES et


du CAFEP-CAPES externe dhistoire-gographie
HISTOIRE
HISTOIRE ANCIENNE (NOUVELLE QUESTION)
LE MONDE ROMAIN DE 70 AV. J.-C. A 73 AP. J.-C.

HISTOIRE MEDIEVALE (NOUVELLE QUESTION)


GOUVERNER EN ISLAM ENTRE LE Xe SIECLE ET LE XVe SIECLE (Iraq jusqu'en 1258, Syrie, Hijaz,
Ymen, gypte, Maghreb et al-Andalus).

HISTOIRE CONTEMPORAINE (NOUVELLE QUESTION)


CITOYENNETE, REPUBLIQUE, DEMOCRATIE EN FRANCE DE 1789 A 1899

GEOGRAPHIE
GEOGRAPHIE DES MERS ET DES OCEANS (NOUVELLE QUESTION)

LA FRANCE : MUTATIONS DES SYSTEMES PRODUCTIFS (NOUVELLE QUESTION)

CANADA, ETATS-UNIS, MEXIQUE


27

Les lettres daccompagnement des questions du concours


2015
ANNEXE AU PROGRAMME DE LA SESSION 2015 DU CAPES ET DU CAFEP-CAPES EXTERNE HISTOIREGEOGRAPHIE

LETTRES DACCOMPAGNEMENT DES NOUVELLES QUESTIONS

HISTOIRE
HISTOIRE ANCIENNE (NOUVELLE QUESTION)
LE MONDE ROMAIN DE 70 AV. J.-C. A 73 AP. J.-C.
Cette question se propose de couvrir lhistoire de lEmpire romain entre la fin de
la Rpublique et le dbut du rgne de Vespasien.
70 av. J.-C. correspond au consulat de Pompe et de Crassus, deux acteurs essentiels des
guerres civiles, et surtout la dernire censure rpublicaine qui entrine laccs de tous
les Italiens la citoyennet romaine. Le doublement des effectifs du corps civique rvle
alors linadaptation des institutions dune cit la gestion dun tat territorial italien et
dun empire tendu presque tout le monde mditerranen. Il portait ainsi en germe
l'instauration d'un pouvoir personnel, le Principat, au terme de guerres civiles qui
marqurent le dernier demi-sicle avant notre re, mais aussi les annes 68-70, entre la
mort de Nron, dernier empereur Julio-Claudien, et la fondation dune nouvelle dynastie
par Vespasien qui exera la censure en 73-74, terme de ce programme.
Le choix de monde romain plutt que d Empire romain dans lintitul doit aussi
inciter examiner les modalits de lexpansion de Rome qui passait par la
provincialisation, mais aussi par des relations noues avec des royaumes clients.
Au total, cet intitul met donc laccent sur les transformations politiques.
La question se trouve ainsi en adquation avec le programme de lenseignement
secondaire qui aborde Linvention de la citoyennet dans le monde antique et
notamment la citoyennet romaine. Elle touche en effet la fois lintgration des
Italiens dans le corps civique, lvolution du contenu de la citoyennet romaine sous
un rgime monarchique et sa diffusion dans les provinces.
Mais en plaant la Mditerrane au cur gographique du sujet, elle invite aussi ne pas
ngliger les changes de toute nature (commerciaux, culturels et religieux) qui se
dvelopprent entre ses rives, dsormais domines par Rome.

28

HISTOIRE MEDIEVALE (NOUVELLE QUESTION)


GOUVERNER EN ISLAM ENTRE LE Xe SIECLE ET LE XVe SIECLE (Iraq jusqu'en 1258, Syrie, Hijaz,
Ymen, gypte, Maghreb et al-Andalus).
Cette question porte sur la part du monde islamique issue du premier sicle des
conqutes et qui est reste attache, tout au long ou pendant une large part de la
priode considre, la langue arabe du premier gouvernement imprial.
Cest pourquoi elle exclut l'Anatolie et les Balkans, l'Iran, l'Asie Centrale et le monde
turcique, les Indes, l'Islam malais et l'Islam africain, tous espaces dont lhistoriographie
est par ailleurs plus difficile mobiliser pour les candidats et les enseignants qui les
prparent au concours.
Elle souvre avec le moment o la proclamation de trois califats rivaux ( Bagdad,
Mahdiya, puis au Caire, et enfin Cordoue aprs 929) le prive de son unit impriale,
puis y renouvelle peu peu, avec lemprise croissante des peuples nouveaux (Turcs,
Berbres), le fonctionnement des armes et de ltat. Elle se prolonge jusquaux
bouleversements de la fin du XVe sicle et du dbut du XVIe sicle : chute de Grenade (en
1492), chute du Caire aux mains des Ottomans (en 1517), mergence du chrifisme dans
le Maghreb extrme.
Lintitul met laccent sur la culture politique de lIslam. Tous les aspects de la
pratique du gouvernement seront donc sollicits : lgitimation des pouvoirs puisque
leur multiplicit les place dsormais en constante position de rivalit ; ambitions
universelles, conqutes tribales et consolidations impriales ; constitution des armes,
tribales, mercenaires ou serviles, conduite de la guerre, poids et distribution de la
fiscalit; ethnicit des castes et des fonctions dans ltat ; titulature des princes,
affirmation des califats, des sultanats, des pouvoirs dlgus ; mise en place et en scne
des souverainets, sdentarit ou itinrance du pouvoir, siges et repos de la puissance,
villes capitales, palais ou citadelles, mausoles et ncropoles ; autorit et privilges
religieux des califats, pratiques orthodoxes, audaces htrodoxes et dvotions soufies ;
magnificence des objets, mcnat des difices et des fondations pieuses, enrlement des
savants ; protection, exploitation ou perscution des communauts minoritaires, juives
et chrtiennes.
Au total, la question se trouve en adquation troite avec lesprit qui prside
lenseignement de lhistoire des civilisations dans lenseignement secondaire :
- elle souligne la profondeur des mutations historiques durant les six sicles tudis, et
invite ne pas prsenter la civilisation islamique comme un tableau sans profondeur
temporelle lIslam a une histoire, ou plutt est une histoire ;
- dans toute la mesure du possible, et sans jamais rien retirer aux singularits de
lhistoire islamique, elle permet de mettre en valeur les formes impriales du
gouvernement quon pourra rapprocher dautres expriences politiques dans dautres
aires de civilisation.

29

HISTOIRE CONTEMPORAINE (NOUVELLE QUESTION)


CITOYENNETE, REPUBLIQUE, DEMOCRATIE EN FRANCE DE 1789 A 1899
Cette question se propose de couvrir, durant un long XIXe sicle, lhistoire des
dveloppements pluriels de trois thmes majeurs de lhistoire de la France et de
son empire colonial. Ces thmes sont lis de manire indissociable aux champs
politique, social et culturel de la France : il sagit donc de ne pas dissocier mais
darticuler, danalyser les mutations sociales et culturelles ducation, croissance des
mondes ouvriers, presse, iconographie qui contribuent faonner lensemble des
rflexions et des pratiques politiques (mobilisations, lections), dtudier les
phnomnes de politisation de la socit et leur capacit ou non construire une
dmocratie en acte.
Le point de dpart : 1789 renvoie au dbut de la Rvolution franaise et la rvolution
des droits ; il se rfre la naissance de la citoyennet contemporaine, avant que lt
1792, avec llection au suffrage universel masculin et la naissance de la Rpublique, ne
fassent concider les trois dynamiques du sujet de faon nouvelle. Le terme retenu :
1899 renvoie ltablissement durable de la IIIe Rpublique aprs les graves crises
sociales, politiques, identitaires traverses durant les annes prcdentes ; il marque
une tape dcisive mais ne constitue videmment pas un point final consacrant un
processus achev et une dmarche tlologique ; sur un plan factuel, il correspond tout
la fois la formation du gouvernement dit de dfense rpublicaine , engag dans la
lutte pour l'tat de droit et la restauration des liberts civiques, et la promulgation de
textes qui interrogent les principes dmocratiques : extension du rgime de lindignat
(Madagascar) et dcret Millerand sur le travail des trangers en France.
Pour lensemble de la priode ainsi dlimite, il sagit de dfinir chacun des thmes de la
question et de penser leur interaction.
La question retenue conduit rencontrer des hommes, des femmes, des trangers, des
populations colonises ou domines au cur des enjeux de politiques dintgration :
obtention de la citoyennet, assignation de statuts en marge de la citoyennet voire
refus de citoyennet entire, politique dexclusion de la citoyennet... Elle noublie pas
non plus les formes doppositions : depuis 1789, davantage encore avec lavnement de
la Rpublique, une population non ngligeable de non-rpublicains a manifest son
refus des programmes de construction civile et nationale articuls au triptyque
citoyennet, rpublique et dmocratie. Les checs, les ingalits civiques et les rejets
seront donc ici pess.
Si la France est au centre du sujet, luniversalisme souvent revendiqu des ides,
pratiques et reprsentations du politique, les forme dinfluence et daction
linternational et les programmes transnationaux (projets europens) sont inclus dans la
rflexion.
Au total, cet intitul met donc laccent sur les dbats et enjeux politiques dans
toutes leurs dimensions et sur leurs acteurs et actrices de ces dbats et enjeux.
30

La question :
- est ainsi en adquation avec les programmes de lenseignement secondaire
(classes de Seconde et Premire) qui visent doter les lycens dune culture politique et
abordent les problmatiques de comprhension des mutations du politique et de
dmocratisation des socits en France, en Europe et dans le monde partir de la
Rvolution franaise ;
- tmoigne par ailleurs du dynamisme de lhistoire de la France et de
linternationalisation de cette historiographie.

GEOGRAPHIE
GEOGRAPHIE DES MERS ET DES OCEANS (NOUVELLE QUESTION)

Retenir une question consacre la gographie des mers et des ocans :


- suppose que lon dcentre le regard (en renonant lapproche continentalocentre souvent privilgie, au sein de laquelle la dimension maritime est traite comme
un appendice, un prolongement des territoires terrestres littoraux) et que lon
envisage mers et ocans comme des objets scientifiques part entire, traverss
par des logiques territoriales, paysagres, conomiques, sociales, politiques et
culturelles spcifiques ;
- impose que lon mesure que les enjeux pesant sur ces territoires qui couvrent
plus des deux-tiers de la plante sont majeurs et sexpriment tant au niveau global
qu des chelles rgionales et locales.
Cette question amne considrer, sur le plan thmatique, tous les espaces maritimes,
mers ctires et espaces hauturiers, dans leur diversit physique et humaine. Elle
appelle mobiliser les grandes catgories de la connaissance gographique pour une
comprhension intgre de lensemble de leurs aspects : gographie physique et
environnementale des milieux marins, gographie conomique, sociale et culturelle,
approches de gopolitique et de gostratgie. Les mers et les ocans sont notamment
tudier comme des ralits culturelles apprhendes diffremment selon les lieux et les
cultures.
La diversit des situations rencontres et des contextes socio-cologiques est trs
leve : il ne sagira pas de les tudier de manire exhaustive mais didentifier, partir
dexemples prcisment analyss, les interactions entre les diffrents lments,
processus et acteurs dun espace anim de logiques territoriales multiples et originales,
porteur denjeux majeurs pour les quilibres environnementaux, sociaux, conomiques,
culturels et politiques de lhumanit.
La question Gographie des mers et des ocans sarticule ainsi avec les
problmatiques des programmes de lenseignement du second degr, telles que
les dynamiques gographiques des territoires et la gestion et le partage des
ressources.
31

LA FRANCE : MUTATIONS DES SYSTEMES PRODUCTIFS (NOUVELLE QUESTION)


Depuis plusieurs annes, une thmatique large a t prfre au libell gnral
Gographie de la France pour inciter les candidats travailler de manire spcifique
cette partie rcurrente du programme. Le thme Mutations des systmes productifs
prsente cet gard le mme intrt que les prcdents Amnager les territoires en
France puis La France urbaine : il sagit dune question d'actualit, ample et
transversale, qui recoupe largement les programmes de diffrentes classes du
Secondaire, en particulier ce qui a trait aux dynamiques des espaces productifs franais
dans la mondialisation.
Lexpression systmes productifs ne renvoie pas la seule industrie
manufacturire. Elle doit tre comprise dans son sens le plus large en englobant
non seulement les activits de production de matires premires (nergie, mines,
carrires, agriculture et levage) et de fabrication (industrie) mais aussi les services
marchands qui dominent dornavant lconomie franaise. Il sagit danalyser ces
activits dans leur globalit et de manire dynamique en abordant les transformations
rcentes et les mutations contemporaines des systmes de production franais. On ne
ngligera pas pour autant les hritages rendant compte de la localisation dune large
partie des activits sur le territoire national.
Cette thmatique oblige donc connatre les diffrents secteurs d'activit, du primaire
au tertiaire, de la pche aux services aux entreprises en passant par le tourisme et
l'industrie, sans ngliger les investissements dcisifs dans la R&D. Le thme ncessite en
outre des connaissances de gographie gnrale sur la mondialisation, les dterminants
des investissements directs trangers, les logiques productives propres aux diffrentes
branches et leurs facteurs de localisation.
Des indicateurs portant sur les performances des systmes conomiques lchelle
nationale, rgionale ou locale (bassins demploi) seront utiles. Il sera ainsi ncessaire de
connatre certains ordres de grandeur en termes de rpartition sectorielle, demploi, de
chmage, de brevets, de qualification, de catgories socio-professionnelles. Le jury
recommande toutefois de ne pas se limiter une approche purement sectorielle
et chiffre de la question mais de laborder de manire gographique en tudiant
particulirement les espaces concerns diffrentes chelles, de la rpartition
nationale des diffrentes activits leur gographie infrargionale, jusqu lchelle du
site (ltablissement). Une connaissance fine du territoire est donc attendue.
La question suppose galement didentifier les acteurs privs ( commencer par les
entreprises elles-mmes) et publics (lUnion europenne, ltat, les collectivits
territoriales, les Chambres de commerce, les organismes touristiques) et leurs relations.
On tudiera les stratgies dimplantation, de dveloppement et dinvestissement des
firmes franaises et trangres ds lors quelles ont des effets sur la localisation des
activits et sur la gographie de lemploi. cet gard, il conviendra davoir des notions
de gographie conomique thorique sur les facteurs de localisation des firmes.
32

On abordera de mme les politiques publiques aux diffrentes chelles : politiques


europennes (PAC, cohsion, concurrence, comptitivit, recherche), amnagement du
territoire, stratgies des collectivits de diffrents niveaux. On souhaite par consquent
une connaissance des instruments dexpansion conomique et de dveloppement
territorial.
Enfin, les candidats veilleront viter les discours convenus ou abusivement
gnralisants sur les effets supposs de la mondialisation ou de lintgration
europenne sur les dlocalisations ou la dsindustrialisation. Toute analyse est
recevable pourvu quelle sappuie sur des faits, en tayant son argumentaire sur des
donnes probantes et en illustrant son propos dexemples prcis.
CANADA, ETATS-UNIS, MEXIQUE (ANCIENNE QUESTION)
Cette question, lpoque o elle a t labore, na pas fait lobjet dune lettre
daccompagnement.

33

Quatrieme partie. Les epreuves


dadmissibilite et dadmission de la
session 2014 du CAPES et CAFEPCAPES. Corriges des epreuves
Cette quatrime et dernire partie du rapport prsente les remarques, conseils et
corrigs pour la session 2014. Sa longueur et sa prcision sexpliquent par le caractre
indit de ces preuves dont il sagit dclairer les principes gnraux (exposs dans la
partie 2) par une mise en uvre concrte dans les conditions du concours.

Les preuves dadmissibilit


Les sujets des preuves dadmissibilit sont rappels dans un fichier annexe.

Epreuve 1. Composition 10
Gographie : Minorits et recompositions territoriales en Amrique du Nord
(Canada-Etats-Unis-Mexique)
Pour cette session 2014, rnove, rappelons que lpreuve 1, la composition, est une
preuve de nature scientifique, en histoire ou en gographie. Cette anne, le sort a
dsign la gographie. La composition correspond donc un exercice de dissertation,
classiquement codifi ; problmatisation du sujet et argumentation formalises en trois
temps, introduction/dveloppement/conclusion. Spcifique la gographie, cet exercice
doit tre accompagn dun croquis ou schma de synthse.
Dune manire gnrale, lexercice nest pas tranger aux candidats, et nombre dentre
eux en matrisent les rgles. La prsentation, l'criture, la clart du propos et
l'orthographe sont dans lensemble respectes. Si toutefois un rappel parat ncessaire
certains, la lecture des rapports antrieurs, et notamment, le rapport de 2010 peut tre
judicieux.
Comme chaque anne, les correcteurs louent certaines bonnes copies, dailleurs
particulirement valorises. A linverse, les remarques sur lensemble des lots de
corrections sont parfois trs dures et mettent clairement en vidence ltablissement

10

Au nom du jury : Loc Rivaud, sous lautorit de Sylvie Letniowska-Swiat, vice-prsidente.

34

dun hiatus entre les tudiants ayant reu une relle formation bivalente (histoire et
gographie), qui mobilisent de solides connaissances en gographie, et les autres.

Une mauvaise apprhension du sujet rvlant des lacunes disciplinaires


importantes.
-Le nombre de copies inacheves est trs important, bien plus que les annes
prcdentes. Ces copies se limitent quelques pages trs gnrales sans aucune mise en
problmatisation, alors que le sujet tait trs ouvert.
-Les plans sont souvent dcevants, laissant transparatre de relles difficults
d'organisation des ides et de construction d'une dmonstration. Trop de copies
adoptent un plan simpliste, sans lien entre les termes du sujet (1-Minorits, 2Recompositions), se rduisant de fait deux parties sans rapport, sans articulation.
Un traitement du sujet qui ignore encore trop la spatialisation, le rapport au
territoire et les jeux dchelles.
-Les termes du sujet sont mal apprhends, ce qui, dans ce genre de sujet pose un
problme de fond quant la ralisation de lexercice. Les minorits sont maladroitement
dfinies. Au mieux, elles sont listes par les candidats. Un glissement progressif de la
notion mme peut tre relev, la condition de minorit slargissant des notions
comme les riches, les pauvres ou les retraits, leur tour devenant des minorits.
Lorsque des minorits dfinies sur des bases socio-conomiques sont voques, les
analyses sont souvent hors-sujet car trop gnrales. Les devoirs traitent alors des
ingalits socio-conomiques en soi, au mieux de fragmentations socio-conomiques
dans les espaces urbains, mais ninterrogent pas en quoi, une ou des catgories socioconomiques peuvent se dmarquer par lapparition de groupes, de collectivits
adoptant des comportements de type minoritaire dans les territoires et ce faisant les
recomposent. En outre les candidats glissent imperceptiblement de ltude des
minorits celle des migrations ds lintroduction. Faire tout un devoir sur les
migrations, la mondialisation ou lurbanisation ne correspond pas au sujet pos.
Les minorits sexuelles et religieuses sont trs peu abordes.
-Laspect recomposition territoriale est oubli ou lud dans un grand nombre de
copies. La notion de territoire, pourtant au cur du sujet, est vanescente. De
nombreuses copies passent du pluriel au singulier sur le terme territoire et du coup
ntudient que LE territoire des Etats-Unis ou du Canada et oublient les autres chelles.
Certaines copies glissent progressivement de territoire espace (en oubliant du coup
lappropriation) voir milieuxLide mme de recomposition territoriale suppose une
volution dans le temps et dans lespace. Du coup elle est ancre dans la gographie
daujourdhui en intgrant les politiques territoriales.

35

-Trop dhistoire et pas assez de territoire !


Mme si le sujet se prtait voquer les facteurs historiques de la rpartition spatiale
des minorits, beaucoup de candidats sont tombs dans le travers de la description
prcise voire trs dtaille de l'pope de la colonisation et la conqute de l'Ouest. Une
premire partie historique dans un devoir de gographie peut se rvler trs
maladroite. Il vaut mieux toujours commencer par la situation actuelle et ensuite
lexpliquer par lhistoire. De bons mais de longs dveloppements sur la colonisation et le
peuplement du XVIme au XIXme sicle ne peuvent compenser labsence danalyse et
de rflexion sur les liens actuels (fin XXme s. dbut XXIme s.) entre minorits et
territoires.
-Consquence, une notion dchelle bien trop peu mobilise. Les bons devoir ont su
mobiliser des connaissances vues dans plusieurs cours ou chapitres de livres (le cours
sur la population et le peuplement, le cours sur les villes, sur les conflits en Amrique du
Nord, sur la crise des subprimes et ses consquences spatiales, la politique), ce qui
devait permettre une approche multiscalaire. Il fallait bien videmment voquer les
minorits lchelle nationale mais aussi descendre lchelle rgionale et surtout
celle des villes ou des grandes agglomrations. La discussion du sujet pouvait aisment
insrer des notions plus larges. Les connaissances sur les villes, lconomie ou la
politique (Obama, Rubio, Romney) gagnaient tre dveloppes pour mettre en
vidence les restructurations actuelles des territoires nord-amricains diffrentes
chelles. Mais ces dveloppements ont malheureusement t trop rares, se limitant aux
meilleures copies
-Le Mexique est le grand absent des devoirs. Certes les minorits y sont sans doute
moins nombreuses et/ou visibles cela dpendait nanmoins des critres de dfinition
et de dlimitation des minorits. Cependant, sur des exemples classiques, attendus, le
Mexique aurait pu tre nettement plus intgr aux rflexions des candidats. Ainsi, sur
lexemple de la frontire Mexique/Etats-Unis, il est frappant de constater que les
analyses se limitent le plus souvent au ct tasunien. Il est dommage que des
questionnements en termes de minorits (par exemple socio-conomiques) et de
processus de territorialisation associs naient pas t explors ct mexicain. Par
ailleurs, alors que beaucoup de copies ont confondu minorits et migrations, trs peu
ont envisag dtudier les recompositions territoriales dans les espaces dorigine des
migrants, en particulier pour la minorit mexicaine des Etats-Unis, via les transferts
financiers ou les mobilits, ou encore des processus dtasunisation des espaces et
des socits.
Dun point de vue formel
-Si dans une majorit des copies, lintroduction rpond aux attentes formelles de
lexercice, la problmatique demeure trop souvent nglige, rduite au passage la
forme interrogative du sujet.
Rappelons, que la problmatique doit mettre en avant les liens et les interactions entre
les deux termes du sujet, minorits/recompositions territoriales, mais ne doit pas
ncessairement se limiter une seule question qui est alors bien souvent trop longue et
trop confuse pour tre efficace. Il semble prfrable, pour mieux dgager les enjeux du
sujet, de formuler la problmatique sous la forme de 2 ou 3 questions prcises et claires.
36

-Les conclusions sont souvent bcles. Brves, elles se contentent au mieux de


reprendre les grands points du devoir et napportent rien de plus, ni ouverture, ni
largissement du sujet.
-En dehors du croquis de synthse raliser ici lchelle sous continentale propose, il
est fondamental de raliser un ou deux croquis intercalaires au fil du devoir. Les tudes
urbaines entreprises lors de la prparation du concours (New York, Atlanta, Miami, Los
Angeles...) peuvent tre mises en valeur, tout comme les croquis sur la frontire entre le
Mexique et les Etats-Unis ou sur les minorits au Mexique et au Canada.
Le ou les croquis doivent tre propos(s) en fonction du sujet. Cest bien de faire un
croquis de Dtroit appris dans lanne mais il ne faut pas le plaquer tel quel. Il faut y
insrer les minorits et mettre en vidence leurs implications spatiales. Le croquis doit
aider la dmonstration, la fluidifier, montrer les variations dchelles.
Sur le croquis de synthse, on attend quelques toponymes. Sil nest pas ncessaire de
noter toutes les villes mentionnes dans le devoir, il faut au moins quil y en ait
quelques-unes et surtout correctement localises. Or les erreurs sont frquentes, alors
mme que les candidats indiquent les noms de trs peu de villes (exemple : inversion
Los Angeles San Francisco).
Il faut rappeler que croquis et schmas ne sont pas accessoires car au cur de la
discipline. La ralisation d'un croquis de gographie peut constituer l'preuve de
gographie du baccalaurat. Le futur enseignant doit donc matriser parfaitement la
mthode et la ralisation de ce qu'il va demander, dans un futur proche aux lves.
Naturellement, les rgles de base de la smiologie, comme indiquer lchelle, choisir des
figurs lisibles et adapts, placer une lgende en regard du croquis, doivent tre
respectes.
Si les rapports pointent toujours plus les faiblesses, cest plus pour aider les futurs
candidats que pour stigmatiser les copies les plus faibles.
Les correcteurs ont lu de bonnes copies ! En voici une, trs bien crite (sans fautes),
trs informe et dmontrant une grande matrise du vocabulaire gographique, ainsi
que des questionnements actuels de la discipline.
Lintroduction dmarre par la figure du snateur de Floride Marco Rubio, posant
demble la question des minorits sur un territoire plus grande chelle que les EtatsUnis. Le candidat dfinit rigoureusement minorits et territoires (au pluriel) ainsi la
question des chelles apparat ds lintroduction, indiquant que les recompositions
territoriales doivent senvisager du quartier lEtat . Les minorits sont vues comme
productrices de territoires, entre intgration et fragmentation.
Le plan vite lcueil de la partie historique en premire intention et propose une
progression logique bien mene.
1. Les recompositions territoriales en cours, lies la diversit des minorits
2. Les facteurs des recompositions territoriales et les tensions quelles peuvent
susciter
3. Une typologie des territoires selon le degr de recomposition par les
minorits

37

Dans le dveloppement, le candidat se montre trs bien inform sur le sujet et, surtout
capable de nuancer son propos. Les rfrences sont riches et permettent de varier les
regards. En particulier, on lit dans un style efficace de bons passages sur Dtroit partir
des travaux de Jean-Franois Staszak, sur Oakland partir de ceux de Frederick Douzet
et sur les armniens de Los Angeles partir de ceux de Sophie (petite erreur car il
sagit de Sarah) Mekdjian. Les exemples sont suffisamment dtaills pour faire vivre les
territoires, ce qui rend la copie trs agrable lire.
Un bon croquis intermdiaire sur Manhattan prsente les principaux quartiers
ethniques ainsi quun front de gentrification. La carte de synthse reprend
largumentation, la lgende est organise et la ralisation soigne.
Au final une excellent copie !
Aussi pour positiver, de bonnes copies, voire excellentes ont t remarques par les
correcteurs.
-des problmatiques travailles qui ne se contentent pas de reformuler le sujet
-une analyse s'appuyant sur une argumentation rigoureuse
-des exemples diversifis, bien relis l'argumentation
-la citation de lectures clairantes pour le propos (et pas seulement "j'ai lu a et
a")
-le tout amen avec un vocabulaire prcis
-des croquis pertinents et soigns
En rsum : des connaissances solides et des propos intelligents exprims
simplement , rsultat dune solide prparation bi-disciplinaire en amont de lanne
de Master.

38

Epreuve 2. Commentaire de documents 11


Histoire : Violence et ordre dans les socits coloniales
lge des empires (1850- fin des annes 1950)
avec un dossier de six documents12

REMARQUES GENERALES
La premire partie de lpreuve, cest--dire lanalyse scientifique du texte na pas
pos de problme dinterprtation aux candidats.
Pour la seconde partie de lpreuve, afin dviter de rsumer la premire partie
ou les prsentations arbitraires, il semble utile d'employer la notion de transposition. La
deuxime partie vise en effet valuer la manire dont le candidat transpose son savoir
universitaire en situation d'enseignement sans avoir d'exprience marque devant des
classes. Transposer c'est penser une adaptation de la premire partie pour un public
non spcialiste.
Ainsi, le candidat doit-il croiser sujet du commentaire, connaissances scientifiques, et
programmes scolaires. Il doit choisir et justifier ses choix (notions, connaissances,
document(s)), slectionner des connaissances pour produire une tude documentaire
dont le but est de traiter un thme du programme scolaire. Il ne s'agit donc pas de
simplifier mais de choisir dans la richesse du sujet ce qui est intelligible pour le niveau
concern et qui permet de problmatiser le thme prvu dans le programme scolaire.
Dans lcrit de synthse, le candidat est valu sur sa capacit conduire une classe vers
la comprhension du thme en respectant la dmarche historienne (choix des
documents et des connaissances) et en problmatisant son cours (choix des notions).
Le candidat rend alors visible les modalits de l'adaptation un public scolaire : il
choisit des notions, des connaissances et des documents, et montre une volont de
transmission en montrant comment il les articulerait devant une classe par un
questionnement sur document(s).
Ainsi, le candidat peut tre valu sur la rigueur dans l'articulation des notions et des
connaissances choisies pour accompagner les notions.
Cette anne, titre d'exemple, on pouvait amener les lves une rflexion sur
l'ordre et la violence c'est--dire sur les ressorts du fonctionnement de la socit
coloniale. Cette rflexion pouvait tre mene autour des questionnements suivants :
Qu'est ce que l'ordre en situation coloniale ?
Au nom du jury : Olivier Delmas et Frdric Garan, sous lautorit de Pascal Brioist, viceprsident.
12 Voir en annexes dans un fichier complmentaire les sujets dcrit proposs la session 2014
du CAPES rnov.
11

39

Comment se construit l'ordre dans les colonies ?


Le candidat pouvait choisir ensuite, dans le cadre de sa narration, les notions et
connaissances permettant de mettre en uvre ces questionnements.
Enfin, le candidat, s'il le souhaite et selon le sujet, peut galement s'attacher
montrer dans quelle mesure un programme scolaire est construit la croise d'une
demande sociale de mmoire et d'un savoir universitaire en volution. Ainsi, la
thmatique de la violence coloniale aurait-elle pu tre rapproche des deux cls de
lecture de l'enseignement du XXe sicle que sont la violence et la brutalisation.
Le choix des documents pour dtude de cas finale doit permettre aux lves de
rpondre la problmatique dfinie. Si la capacit construire un questionnement
progressif ne sera vritablement dveloppe qu'en M2, on peut en revanche attendre
d'un candidat un choix pertinent des documents en fonction de l'objectif nonc dans sa
narration.
Le candidat peut aussi s'interroger sur le type de document(s) utiliser en
classe : Faut-il n'utiliser que des documents sources? Peut-on utiliser des cartes, des
documents iconographiques et vidographiques ?
Cette anne les documents 1 et 3 se prtaient une rflexion sur l'auteur et ses
intentions. Le candidat pouvait interroger la validit de l'utilisation de tmoignages trs
orients dans l'enseignement
PREMIERE PARTIE :
Analyse critique (note sur 10 points)
Fates le commentaire compos des six documents proposs, en soulignant leur intrt et
leurs limites ventuelles pour la comprhension du thme.
Remarques, conseils et attendus du jury
Le commentaire de lensemble documentaire suppose de prsenter les documents puis
de les tudier dans un plan analytique et non les uns aprs les autres. Il est entendu que
ce plan doit faire ressortir les lments saillants (notions, concepts, faits
incontournables) qui permettent de rpondre la ou les questions problmatiques.
Les correcteurs sont en droit dattendre dans lintroduction (ou dans le dveloppement
lorsque le document est au centre de la dmonstration du candidat) une prsentation
acadmique de tous les documents ( lexception des extraits de programmes !!) avec
lauteur, la nature, la date et le contexte, puis une courte analyse et enfin lnonc de la
problmatique. Cest sa pertinence et la qualit de sa formulation qui sont values pour
mesurer si le candidat a bien compris le sujet.
Dans le dveloppement : Tous les documents du dossier devront tre utiliss. La
pertinence du plan et sa structuration ; la qualit de largumentation, linsertion et la
40

qualit danalyse des extraits des documents ; la pertinence des connaissances


apportes pour une mise en contexte prenant en compte la diversit des situations
coloniales analyses ; lnonc raisonn des limites du support documentaire sont
autant dlments prendre en compte. Il ne sagit pas de dvelopper des exemples pris
hors du champ documentaire ; par contre souligner que dautres exemples
complteraient utilement lensemble documentaire peut tout fait entrer dans lanalyse
des limites ventuelles (Les candidats les incluront dans le corps du dveloppement,
ou y consacreront un paragraphe).
La conclusion apporte une rponse la problmatique pose et permet douvrir vers
dautres champs.
Prsentation des documents
Le candidat pourra prsenter tous les documents dans lintroduction, ou attendre le
moment o le document est utilis durant le dveloppement pour en faire la
prsentation.
- Le document 1
mile Dussaulx (1870-1914) est un capitaine dinfanterie de Marine qui effectue deux
sjours en Afrique de lOuest entre 1894 et 1898. Dans ces rgions rcemment
conquises ou soumises la pacification il mne plusieurs campagnes. Ici il raconte
celle effectue en pays Bissa (Sud-Est du Burkina Faso actuel). Ouagadougou, la capitale
de lEmpire Mossi a t conquise par les Franais en 1896. Ces annes sont marques
par une rivalit entre les Franais et les Britanniques qui visent une ventuelle prise de
contrle de ce territoire. Cest dans ce contexte que se situe, relate dans cet extrait de
son journal de marche, l'opration militaire laquelle participe Dussaulx. Il sagit tout
la fois dachever la conqute en teignant toute vellit de contestation de la part des
populations bissa (ou boussanga) et daffirmer loccupation effective des territoires
contests.
Lentre principale du texte est celle des conditions de la conqute coloniale et de
lusage de la violence lencontre des populations qui disposent dune faible marge de
manuvre pour sopposer. Cest une source de premire main parce que cet officier
franais en tenant ce journal destination de sa famille use dune parole prive dgage
de tout devoir de rserve dun officier (Libert des propos et froideur des violences
exerces).
- Le document 2
Cet extrait dun ouvrage (Les empires coloniaux dans la mondialisation, publi en 2002)
de lhistorien Jacques Frmeaux (spcialiste de la colonisation) met laccent sur deux
lments importants. Dune part le dploiement important de forces militaires
europennes pour faire respecter lordre contest pendant lentre-deux-guerres dans
certaines rgions de lempire franais et britannique (entre en scne dautres
puissances coloniales). Cette contestation prend la forme dincident de faible ampleur
jusqu des situations insurrectionnelles comme dans le Rif marocain. Dautre part
laccent est mis sur les moyens utiliss et limpact de la violence tant sur lensemble des
populations quelles soient civiles ou armes et la vie conomique locale. La
41

pntration pacifique comme la paix coloniale ou la pacification sont les


lments dune phrasologie coloniale des autorits militaires et civiles qui ne parlent
pas de lexercice de la violence sinon sur le mode de la lgitime dfense. Cet ouvrage
sinscrit dans le renouvellement important de lhistoriographie coloniale en France
depuis une dizaine dannes.
- Le document 3
Un document qui invite rflchir aux sources historiques travers lexemple de deux
citoyens franais victimes de la torture employe par larme franaise durant la guerre
dAlgrie. Ces deux exemples runis par lhistorienne Raphalle Branche dans son article
La violence coloniale, enjeu dune description et choix dcriture sont de nature
diffrente. Pour lun, il sagit dun tmoignage recueilli par lhistorienne 40 ans aprs les
faits. Pour lautre, cest une plainte dpose par la victime juste aprs les faits, et
retrouve par lauteure aux archives militaires. Ils donnent tous les deux une description
de la violence subie qui conduit rflchir sa nature (violences physiques et
psychologiques). En effet aprs la violence initiale du temps de la conqute, elle
demeure dans ce temps de la remise en cause de la prsence coloniale, une pratique
banalise malgr son caractre hors la loi . Les autorits franaises semblent par ces
actes de torture user de techniques de contrles efficaces destines maintenir, cote
que cote, la prsence franaise et remporter la guerre face aux nationalistes algriens
et leurs soutiens. Cette pratique qui fut trs conteste est un marqueur fort de la
violence de la guerre de libration nationale algrienne, mme si elle ne fut pas toujours
systmatise. Elle rappelle cependant les errements de la Rpublique franaise lheure
de la dcolonisation.
- Le document 4
Cet extrait du code de lindignat applicable lAlgrie franaise du 28 juin 1881 est lun
des nombreux textes qui ont progressivement dfini les contours de ce qui a t appel
le rgime de lindignat. Il dsigne lensemble des rglementations d'exceptions (mais
qui durent dans le temps) autorisant les administrateurs civiles et militaires appliquer
aux populations musulmanes des sanctions disciplinaires en cas dinfractions constates
en dehors de toute procdure judiciaire. Ce rgime dexception discriminatoire a t
instaur officiellement pour la premire fois en 1881 en Algrie puis sest tendu dans
lensemble de lempire franais (1907 en AOF). Adapt chaque situation coloniale en
vertu des justices traditionnelles plus ou moins adapte en fonction des besoins
coloniaux, il n'existe pas un code de l'indignat mais une srie de textes disparates
propre chaque espace domin. Dans les faits, il est la base dun rgime instaur en
Algrie ds 1834. Le terme indigne dsignant tous ceux qui ne sont pas franais et qui
ne sont pas tenus au respect des lois franaises. Ce rgime, jug ncessaire pour
maintenir lautorit des colonisateurs, est un instrument puissant pour faire respecter
lordre en excluant les populations autochtones, y compris dans le cas des dpartements
algriens. Il renvoie ainsi la notion de sujet d'empire et au statut juridique
discriminatoire de tous ceux qui ne sont pas des citoyens franais. La fin de la Seconde
Guerre mondiale marque la fin de ce droit qui a fond une violence lgale et ordinaire.

42

- Le document 5
Cette photographie est un document anonyme qui tmoigne des violences commises
lencontre des populations du bassin du fleuve Congo dans le cadre du travail forc mis
en place par les socits concessionnaires pour lexploitation du caoutchouc depuis la fin
du XIXe sicle. La pratique des mains coupes tait celle ordonne et tolre par les
colonisateurs aux auxiliaires noirs qui levaient dans les villages la main duvre
ncessaire la rcolte dans la fort tropicale du caoutchouc de liane et punissaient ainsi
les rcalcitrants . Ce type de document a sensibilis aux excs de lexploitation
conomique une partie de lopinion publique europenne en particulier au RoyaumeUni. Loin de remettre en cause lessence de la colonisation, il sagit de dnoncer les abus
dune mauvaise gestion et dappeler des changements. Dans le cas du Congo lopoldien
(Etat libre du Congo), les critiques adresses ladministration coloniale du roi des
Belges (il s'agit d'une colonie prive dpendant de la seule couronne) conduisent la
mise en place dune commission internationale en 1904-1905 qui sest appuye sur des
documents similaires celui tudi ainsi que de nombreux tmoignages. Au final, lEtat
libre du Congo devient alors en 1908 une colonie sous contrle de lEtat belge et du
parlement mtropolitain.
- Le document 613
Il sagit dun ensemble de carte, plan et graphique, raliss par des historiens pour
louvrage Atlas des empires coloniaux, publi en 2012. Cela permet de prsenter les les
de Poulo Condore. Elles constituent un archipel qui abrite de 1862 1953, le plus grand
bagne franais de lpoque impriale. Le nombre de prisonniers incarcrs y tait plus
important que celui de Guyane. Le document reconstitue le complexe pnitencier avec
ses diffrentes populations (personnel carcral, bagnards mlant droits communs et
politiques) et son agencement (il se dploie sur quatre sites). Il renferme plus de 2 000
condamns la fin des annes 1920. Ses effectifs explosent la suite des insurrections
de Yn Bay (cf. doc 2) et du Ngh Tinh (1930). Le graphique daccompagnement est donc
l pour rappeler limportance de la rpression et les terribles conditions de dtention
qui en ont fait le plus redout de tous les bagnes de lIndochine (violence dune nature
encore diffrente).
Proposition de corrig
Introduction
Albert Sarraut dans Grandeur et servitude coloniales publie en 1931 crivait Ne
rusons pas. Ne trichons pas. A quoi bon farder la vrit ? La colonisation, au dbut, na
pas t un acte de civilisation. Elle est un acte de force, de force intresse . Des
enfumades en Algrie aux milliers de morts lors de linsurrection de Stif et Guelma en
1945, en passant par les baoinnettades de Ngrier au Tonkin (1885) ou les
massacres de la mission Voulet-Chanoine (1899), la violence est au cur de lentreprise
La reproduction rduite de ce document, dans le sujet prsent aux candidats, a pu gner son
exploitation. Les correcteurs en ont t avertis, et les candidats, en salle de composition, ont t
informs de cette attention particulire du jury cette ralit technique.
13

43

impriale et des socits coloniales qui se constituent. La violence voque dans les
divers documents consiste en une succession dactes brutaux, de contraintes physiques
exerces contre les hommes. Il faudra cependant envisager galement une violence plus
quotidienne, faite de contraintes administratives, de contrles multiples, dans le cadre
des socits coloniales. Par socits coloniales, on entend les formes sociales
historiquement spcifiques, constitus la suite des conqutes coloniales qui se
multiplient partir de la seconde moiti du XIXe sicle. Celle-ci rsulte de la
combinaison impose d'une population autochtone majoritairement sur le plan
dmographique mais socialement domine par une minorit d'individus, les colons
(europens, amricains ou japonais). Cette combinaison sociale ne peut pas tre
simplement dfinie par l'opposition colons/coloniss, mme si une forte tension l'anime
mais elle se dploie, se redfinie et s'accommode parfois dans le cadre de ce que JeanFranois Bayart et Romain Bertrand ont appel une transaction hgmonique . Le
pluriel indique que des logiques propres chaque aire gographique et socio-culturelle
considre sont luvre et voluent dans le temps (mme si les documents amneront
forcement se concentrer sur les exemples franais et belge). La mise en relation du
terme violence avec ordre suppose que lun ne soit pas possible sans lautre et
que le projet colonial souffre dun dficit structurel tout au long de sa mise en uvre
(rfrence aux bornes chronologiques). Il faudra entendre le terme dordre sous deux
axes. Il convient dexaminer la construction de lordre colonial, qui implique ensuite la
ncessit du maintien de lordre. Ces deux lments sont parallles, mais ne se
superposent pas. Dun ct, le maintien de lordre regroupe toutes les actions, le plus
souvent dun tat, destines maintenir la cohsion dune socit. Le maintien de
lordre, comme par exemple les actions relevant de la police, nest pas spcifique la
situation coloniale. Dautre part, tout ce qui contribue de la mise en place dun ordre
coloniale ne relve pas ncessairement du maintien de lordre (positionnement des
groupes intermdiaires, du type mtis , volus etc.). Il pourra cependant y avoir
convergence : lapplication du code de lindignat relve du maintien de lordre pour
la prennit de lordre colonial.
Le corpus documentaire est compos de quatre textes. Parmi eux, deux tmoignages :
lun dun officier durant la conqute (doc 1) et lautre de victimes de la rpression
coloniale (doc 3). Le troisime est lextrait dun ouvrage scientifique (doc 2) tandis que
le dernier relve du champ lgislatif (doc 4). A cela, sajoute une iconographie sous
forme dune photographie montrant un exemple de violence dans le cadre du travail
forc (doc 5) et une cartographie dun ensemble pnitentiaire (doc 6). Si le point de vue
des colonisateurs franais quel quils soient (officier, lgislateur, administrateur) est
privilgi (doc 1, 4 et 6), le tmoignage de citoyens franais victimes de la torture
module leffet binaire dun simple face face colonis/colonisateur (doc 3). Le ressenti
des populations colonises doit tre abord en creux : les paysans victimes de la
conqute (doc 1), les insurgs (doc 2), les dlinquants ne respectant pas lordre
imprial (doc 4), victimes de la pacification (doc 1 et 2), les bagnards politiques (doc
6) et les ouvriers mutils dans le cadre du travail forc dans le Congo lopoldien (doc 5).
Problmatiques possibles
-

Nous montrerons ainsi que lordre colonial repose sur le recours la violence ce
qui engendre un maintien de lordre ayant des formes particulirement
brutales.
44

Lordre colonial est-il devenu un ordre de violence sopposant aux principes


dmocratiques des nations colonisatrices ? En quoi cela peut-il remettre en
cause les discours de lgitimation de la domination coloniale ?

Do un plan en trois parties qui dbute par lexamen des pratiques de la violence au
sein des socits coloniales, puis ltude des agents de cette violence pour constater
enfin quelle forme un systme intgr aux mentalits des colonisateurs.

Dveloppement
I. Les pratiques de violence dans les colonies
-

la violence de la prise de possession

Lempire franais est une construction empirique ralise principalement coup de


guerre de conqutes. La guerre coloniale est meurtrire et porte la marque d'une
violence expditive qui mconnat les lois de la guerre, un porteur fuyard est fusill ,
un prisonnier est excut , destruction du village et pratique des otages dans le
document 1 tandis que le document 2 expose le sort des populations civiles rduites la
famine pendant la guerre du Rif (blocus et destruction des terrains de parcours du
btail). Ces guerres dites de pacification sont des conflits asymtriques dans
lesquelles le champ de bataille ne se limite pas au contact entre les combattants, il
concerne lensemble de la socit. Lart de la guerre est le domaine o la supriorit
europenne parat la moins discutable ( nos hommes sont bien arms : mousquetons )
en face des flches empoisonnes qui ne psent pas lourd au final. Cependant, en
fonction des terrains coloniaux, l'ingalit en matire d'armement n'a pas toujours t
en ce sens, l'exemple de la conqute du Tonkin prouve que les forces coloniales
n'avaient pas toujours le monopole des armes feu : les Pavillons noirs taient ainsi
mieux arms que les troupes franaises et surtout que leurs auxiliaires indignes. Mais
l'Afrique subsaharienne n'est pas non plus l'Asie. La proccupation de lofficier franais
Dussaulx est bien le ravitaillement et la logistique de ses troupes ce qui lautorise
rquisitionner des porteurs pour les colonnes militaires (il fallait 3 4 porteurs pour un
soldat en moyenne) et mener des exactions en tout genre afin de terrifier la population
locale pour qu'elle ne cherche plus attaquer les conqurants. Durant la guerre du Rif,
larme franaise use dun matriel ayant fait ses preuves durant la Premire Guerre
mondiale : artillerie et aviation. Lintensit de la violence tient autant de lordre
imposer que de la difficult vaincre et soumettre les ennemis (souvenir de lchec
italien Adoua en Ethiopie en 1896 ; difficult des troupes britanniques vaincre les
Boers en Afrique du Sud (1899-1902) ; la guerre du Rif qui dure officiellement de 1921
1926 et concerne les autorits espagnoles puis franaises). Lusage de la violence tient
de la dmonstration de force massive pour ne pas avoir maintenir de trop importants
effectifs.
Lexemple de la guerre du Rif illustre linexistence dune paix coloniale et les limites de la
pacification dans lempire franais qui connat selon les lieux, des moments de
45

contestation qui ncessite le dploiement de forces armes importantes (300 000


hommes sous les ordres du marchal Ptain dploys en 1925 dans le Rif). La
mutinerie des tirailleurs. fait aussi mention dune situation de crise en Indochine
lorsque les tirailleurs tonkinois caserns Yn-Bay se mutinent sur ordre du Vit Nam
Quc Dn ng, le parti nationaliste de Nguyn Thi Hc, jeune instituteur retourn
contre l'ordre colonial. Les troupes indignes formant les 2/3 des forces militaires
d'Indochine, la violence de la rpression qui s'abat est l aussi dmonstrative d'une peur
du dbordement. La rpression fut en effet impitoyable et tmoigne de l'emploi
conjugu des forces militaires et policires qui allrent gonfler les effectifs du bagne de
Poulo Condore (doc 6). Alors que monte la contestation dans les colonies dans les
annes 1920 et surtout dans le cadre de la crise de 1929, la rponse apporte est le plus
souvent une violence arbitraire alors qu'en mtropole on clbre l'apothose impriale
(Exposition coloniale universelle de 1931 Vincennes).
-

la violence de lexploitation conomique

Une autre violence dite ordinaire caractrise les socits coloniales, celle lie
notamment au systme dexploitation conomique et la mise au travail des populations
autochtones, celle-ci pouvant aller jusqu'au travail forc. Si la photographie (doc 5)
illustre les svices dont sont victimes les ouvriers rcalcitrants rquisitionns pour la
rcolte du caoutchouc de liane dans l'Afrique quatoriale lopoldienne, elle nocculte pas
les conditions de travail trs pnibles et les conditions extrmement violentes du
recrutement qui pouvait prendre la forme de razzias contre des villages entiers, les
dplacements de populations d'ouvriers, le taux de morbidit effarant sur les chantiers
coloniaux (ex. Congo-Ocan, valle de la Nam-Thi au Tonkin, chemin de fer TanariveTamatave, etc) mais aussi dans les plantations (cf. SOS Indochine de la journaliste
Andre Viollis).
-

la violence du maintien de lordre : surveiller, encadrer, punir (tryptique


foucaldien)

La rpression coloniale : extrme violence (cf. Frmeaux doc 2), justice d'exception (doc
2), emprisonnement, condamnation expditive, dportation et/ou relgation dans les
bagnes (doc 6). Utilisation de larme pour des oprations relevant dans un tat de droit
de la police et de la justice (doc 3)
Les administrateurs coloniaux disposent ainsi de toute une panoplie d'outils de
rpression pour maintenir, cot que cot, l'ordre colonial (doc 4), comme dans le cas de
l'arsenal lgislatif (on gouverne par arrts) et judiciaire (indignat). Le document 4
illustre ainsi le recours aux amendes ou la corve pour tous les contrevenants
indignes musulmans non naturaliss (doc 4). Ici justice et mise au travail se
mlent pour rendre la moins coteuse possible l'exploitation conomique de la colonie.
II. Les acteurs/agents de la violence coloniale :
Les formes de violence sont prsentes dans toutes les parties de lempire et ses agents
sont nombreux. Ils constituent larmature de ladministration civile et militaire :

46

Larme et ses auxiliaires (doc 1, 2 et 3) ; l'appareil policier et le personnel attach au


pnitencier (doc 6) ; ladministration civile (doc 4). On a donc les figures classiques de
ceux qui maintiennent l'ordre colonial.
Il est important de noter quun dploiement de forces armes est toujours ncessaire
dans les colonies et quil est toujours renforc loccasion des moments de rvoltes (doc
2). Par ailleurs, elles sont composes trs largement de troupes autochtones encadres
par des mtropolitains. La rpression est ainsi, dans une large mesure, le fruit, aussi, des
coloniss contre leurs frres de race. Les choses sont encore compliques par
lutilisation systmatique des troupes indignes de tout lempire sur tous les thtres
dopration coloniales : Sngalais Madagascar lors de la conqute en 1895, mais aussi
en 1947, aux cts de Marocains et dAlgriens etc.
La violence, cest aussi le rapport entre le colonisateur (civil) et le colonis. Elle peut
aller des formes les plus banales au quotidien (rapports de civilit infriorisant pour le
colonis, brimades) aux plus extrmes (doc 5).
La violence peut aussi sexercer insidieusement, dans des domaines o elle semble
absente. Cest le cas de la sant ou de lcole. Nous ne rappellerons que lexemple des
campagnes de vaccination, o la violence dcoule des mthodes du systme colonial et
de lordre impos. La violence touche les corps, agresss par cette mdecine
moderne incomprise, mais aussi les fondements de la culture (ex : mesures sanitaires
Madagascar lors dune pidmie de peste qui interdissent de fait les pratiques funraires
traditionnelles). La violence apparait alors comme un lment intgr au systme, aux
mentalits du colonisateur.

III. Un systme de violence intgr aux mentalits du colonisateur : une violence


lgitime ?
-

La mission civilisatrice (cf. Alice Conklin, A Mission to Civilize), (doc 1, doc


4) : un des arguments de poids dans lentreprise coloniale.

Le cot des colonies (doc 4 et 5) : les colonies ne doivent pas tre un poids
financier pour les mtropoles, cest pourquoi les compagnies concessionnaires
sont appeles se dvelopper pour mettre en valeur des cultures dexploitation.
Elles recourent au travail forc de populations rquisitionnes. Plus
globalement, certaines peines prononces pour infraction aux ordres relvent
de la corve pour participer lentretien et ou la construction de routes des
prestations en nature imposes au condamn. . Mais, la rentabilit
conomique nexplique pas elle seule la violence !

La question des victimes


Il nexiste pas de profil particulier des populations colonises victimes de la violence
ordinaire puisque "le droit colonial" (en ralit tout un arsenal de mesures spcifiques
et alatoires) sexerce sur lensemble du corps social des coloniss lexception des
"assimils" (cf. citoyens des quatre communes au Sngal). Cependant, les assimils,
comme les volus ou les mtis ne sont pas moins victimes de la violence au

47

quotidien dans les socits coloniales, du fait de leur racialisme qui devient, surtout
dans la vie de tous les jours , du racisme.
Le recours au travail forc par les compagnies concessionnaires ne touche
essentiellement quune population masculine mais ne fait gure de distinction sociale.
Au moment des guerres de conqutes il ny a pas de front : civils comme guerriers en
armes sont affects par la violence de la force arme franaise.
Les populations colonises disposent, le plus souvent, dune faible marge de manuvre
dans leur rsistance la conqute puis lordre coloniale. Dune part en raison de la
faiblesse de leurs moyens militaires (doc 1 javelots et flches..), de lexemplarit de la
violence pour soumettre doc 1 : nos cavaliers toucouleur mamnent bientt deux
Boussanges dsarms. []. On lui loge une balle dans la tte . Dans le doc 5, l'usage de
la violence pour terroriser doit avoir valeur d'exemple, comme le montre la mutilation
des corvables qui ne travaillaient pas assez car la main-duvre locale est rare et
prcieuse dans les forts peu peuples du bassin du Congo.
On peut attendre une rfrence la dnonciation des abus par ceux qui critiquent
lexploitation des indignes ou certaines formes de violence coloniale. Cette position
ninduit cependant pas une critique par essence de la colonisation mais un changement
de cap, une colonisation visage humain. Ce n'est donc pas la colonisation qui est remise
en cause, mais la faon dont elle opre. Le doc 5 en est une illustration : tout travers est
cens relever de la mauvaise gestion et au final de conditions particulires, ainsi au
Congo lopoldien certaines compagnies sarrogent des droits rgaliens pour faciliter
lexploitation et la rcolte du caoutchouc. On souhaite donc une rforme morale de la
gestion coloniale dans une vision paternaliste. Cependant, l'indigne reste un tre
infrieur qu'il faut lever la dignit humaine, ce qui lgitime une justice d'exception.
Lambigut est permanente au point que le droit colonial en Algrie (doc 4) est cens
mettre fin larbitraire alors mme quil est en contradiction avec les idaux et les
pratiques de la patrie des droits de lhomme et qu'il s'exerce dans le cadre
mtropolitain, le nord de la colonie ayant t dpartementalise en 1848 (Algrois,
Constantinois et Oranie).
[Pour la question des limites ventuelles des documents : des tudiants vont linclure
tout au long de leur analyse tandis que dautres feront le choix dun paragraphe
particulier. Dans tous les cas, on peut attendre une critique objective sur le moment
colonial franais qui conduira voquer brivement le cas britannique ou d'autres cas
de colonisation dans une logique comparative. Pour la question de labsence de
document(s) donnant le point de vue des coloniss, on peut rappeler que lhistorien est
confront lingalit des sources. Lappareil dEtat colonial a produit bien plus que les
sujets qui ne matrisaient pas toujours lcrit.]
Conclusion
La violence en situation coloniale apparat ainsi comme un rvlateur de la position
qu'occupe le colonisateur dominant aux prises avec l'altrit indigne mais, aussi, avec
ce qu'il entend de la civilisation et la barbarie. Souvent en contradiction avec le discours
sur la mission civilisatrice, le fardeau de l'Homme Blanc cher Kipling, la violence
coloniale agit comme un rvlateur de l'entreprise. De fait, elle est consubstantielle
lordre colonial et pratique avec plus ou moins d'acuit par lensemble des agents de
48

lentreprise coloniale avec laval des autorits mtropolitaines et impriales : militaires,


administration civile, compagnies concessionnaires ou agents de fermes fiscales. Son
emploi permanent tmoigne des fragilits de lordre colonial qui, pour tre lgitim dans
les mtropoles, sest appuy sur une propagande officielle autour de la notion de paix et
de civilisation aprs les atrocits de la conqute dnonces comme des abus. Si
certaines formes d'accommodements en furent le rsultat concret (ex. commission
d'enqute dans l'Etat libre du Congo) une politique coloniale plus thique en rsulta
parfois. Cependant, les abus ne cessrent rellement jamais, tmoignant du caractre
profondment ingalitaire des socits coloniales.

SECONDE PARTIE :
Exploitation adapte un niveau donn (not sur 10 points)
Rdigez un crit de synthse, rsultant de lanalyse critique des documents et visant la
transmission dun savoir raisonn, en mettant en vidence les notions, les connaissances et
les documents ou extraits de documents que vous jugerez utiles un enseignement
dhistoire au niveau que vous aurez choisi (Quatrime ou Premire ES/L).
Remarques, conseils et attendus du jury
La consigne peut sembler mticuleuse, mais elle est ncessaire.
1. Un crit de synthse indique que lon attend du candidat un texte rdig portant
sur lensemble du thme : violence et ordre .
2. Rsultant de lanalyse critique des documents indique que le travail
dtablissement des savoirs scientifiques fonde lexploitation adapte et quil nest
pas demand dautres connaissances universitaires mme si ces dernires sont utiles et
apportent un plus, en particulier avec un tel sujet de faon viter toute approche
manichenne. Le complexe est la porte de tout lve s'il est correctement enseign.
3. Visant la transmission dun savoir raisonn indique que lcrit de synthse a
pour finalit de transmettre un contenu argument, qui propose une rflexion en plus
des connaissances pour la classe.
Ces trois points issus des lettres de cadrage ne sont l que pour rappeler les objectifs de
lcrit de synthse. Ils ne font pas lobjet dune rdaction ou de dveloppement
quelconque.
En mettant en vidence les notions, les connaissances et les documents
Le candidat est ici dans le cur du travail de la partie 2. Cest lcrit de synthse
proprement dit, prcd de la mention du niveau : les candidats sont amens en effet
dcider du niveau choisi. Ils peuvent sclairer des annexes des programmes. Ils ne
sont pas obligs de justifier leur choix ou leur manire de procder lorsquils prcisent :
niveau Quatrime ou niveau Premire ES/L. Aucun choix nest discriminant partir
du moment o la production et les choix du candidat sont en adquation avec le
niveau retenu.

49

Lcrit de synthse proprement dit se compose donc, comme indiqu, dun certain
nombre de notions quils souhaitent partager et exposer aux lves et qui sont
rdiges, de connaissances qui font lobjet dune rdaction, et du choix de
documents (ltude de cas) pris dans le corpus mis disposition pour la partie 1 qui
permettent dillustrer ou mme de dmontrer ces notions et connaissances.
Cest avant tout du dossier que doivent tre tires les notions que le candidat retient.
Leur simple numration ne peut pas suffire rpondre aux exigences de cette partie de
lpreuve. Les prsenter signifie clairement en donner une brve dfinition dans le cadre
dune rflexion didactique puis expliciter les choix effectus en fonction de la
problmatique denseignement que le candidat aura choisi en introduction de son
propos.
Le terme de notions doit tre compris de manire large, savoir les notions gnrales
proprement dites (colonisation, situation coloniale, ordre colonial, imprialisme), les
faits saillants comme des vnements et des repres qui peuvent tre des personnages
et des lieux.
Les notions attendues peuvent tre (liste non limitative)
-

Mission civilisatrice , violence coloniale, ordre colonial, administration


coloniale (civile et militaire), socits coloniales, guerre coloniale et
pacification , exploitation coloniale, droit colonial, bagnes coloniaux,
dcolonisation, torture, etc.

Sur la forme, le candidat peut avoir rdig une introduction transition entre lanalyse
critique et lcrit de synthse. Le candidat ne revient pas sur la dfinition du sujet mais il
nonce une problmatique denseignement
Entre les niveaux Quatrime et Premire stablit principalement une diffrence de
densit des notions, des connaissances et des commentaires accompagnant les
documents ou extraits de document choisis. Il y a aussi la possibilit, en lyce, de faire
rfrence au travail de lhistorien et de limportance de la conservation des documents,
de leur accs mais aussi de prcaution demploi. En lyce, on accentue les points de vue
critiques, notamment sur les limites du dossier de documents qui nabordent pas la
situation des autres empires.
On vrifiera surtout que lcrit de synthse correspond globalement un niveau collge
ou un niveau lyce, mais on ne jugera pas de sa stricte adquation avec les
programmes dans la mesure o les tudiants nont quune exprience trs limite
de lenseignement voire aucune. On sera sensible la volont des candidats de faire
rflchir des lves et de leur transmettre des ides claires et non dogmatiques pour
quils apprennent penser.
Le document choisi (ou les extraits de documents qui constituent ltude de cas)
saccompagne logiquement de son commentaire en direction de la classe (car on prcise
bien : que vous jugerez utiles un enseignement ). Il doit permettre dillustrer et de

50

dmontrer une des ides fortes de lcrit de synthse. Le correcteur doit aussi valuer la
qualit de lexploitation.
Proposition de correction de lcrit de synthse
Introduction transition
La problmatique denseignement pourrait tourner autour de la violence comme
caractristique de la colonisation
- Les colonies, un monde marqu par la violence (classe de quatrime)
- Construire et maintenir lordre colonial : la place centrale de la violence (classe de
Premire)
Les notions
Mission civilisatrice . Dans une vision du monde o il considre quil y a une
hirarchie entre les civilisations (il conviendra dinsister auprs des lves sur le
caractre erron de cette vision), et que la sienne se trouve au sommet, le colonisateur
estime quil a pour mission damener La Civilisation des peuples en retard par
rapport cette modernit. La colonisation devient donc un devoir. Derrire cet habillage
idologique, la mission civilisatrice est en fait un alibi pour justifier de la
colonisation, et lgitimer ses objectifs qui sont avant tout la recherche de la puissance
conomique et politique
La notion de violence coloniale : Elle est plurielle dans ses formes, quil faut distinguer
mais aussi articuler car elles forment un systme. Par violence on entend les violences
physiques et symboliques commises contre des populations mises en situation de
domination et/ou exposes lusage de la force. On peut distinguer : la violence
militaire, la violence policire, la violence conomique et la violence ordinaire, banale,
quotidienne (celle lie la vision racialiste et raciste et qui peut tre de lordre du
symbolique comme le tutoiement systmatise et infantilisant, la sgrgation spatiale et
sociale, les coups, le mpris, etc.). En classe de Premire, nous pouvons aller plus loin. La
question se pose de connatre la continuit de cette violence avec ce qui se passe la
mme poque dans les socits mtropolitaines industrialises ("classes laborieuses,
classes dangereuses"). Insrer cette violence dans une continuit amoindrit sa
spcificit, linverse ne pas voquer les ralits europennes conduit la renforcer
(lien avec certaines questions du programme dECJS).
Le droit colonial (classe de Premire) recouvre lensemble des textes normatifs
produits par le colonisateur. Il conduit notamment la cration dun rgime dexception
discriminant les populations colonises qui se justifie selon les gouvernements pour
assurer lautorit sur les territoires rcemment conquis. Prvu comme momentan (ex.
des territoires militaires du nord Indochine ou du Sahara), il est maintenu bien aprs la
priode dite de la pacification . Les diffrents codes de lIndignat produits par les
autorits franaises permettent donc de rprimer les atteintes lordre public colonial.
51

Ce droit construit la figure de lindigne, qui est un sujet imprial, plac en infriorit
juridique et priv de sa citoyennet, l'gale des femmes et des enfants en mtropole.
Soumis aux nombreux devoirs affrents son statut, il ne peut utiliser les droits de
pleine citoyennet accorde titre exceptionnel pour services rendus. Au final, lempire
franais est constitu de territoires o la Rpublique met en uvre une politique de
discrimination contraire ses valeurs tout en s'auto-persuadant du bien-fond de sa
dmarche impriale (voir mission civilisatrice ).
Lexploitation coloniale. Mene aussi bien par des acteurs publics que privs, elle se
rvle ingale dans ses rsultats et traduit aussi un mode opratoire des autorits
coloniales : faire du mieux possible sans moyens rels. Les colonies ne doivent pas
coter dargent cest pourquoi la mise au travail parfois forc des populations est
indispensable. La mobilisation de la main-duvre est une priorit en raison du refus
des populations coloniss doffrir leur force de travail contre de trs faibles salaires. Le
droit colonial et les moyens coercitifs permettent ainsi de lgitimer le rquisitionnement
moindre cot des personnes pour ravitailler les troupes, construire les infrastructures
de transports indispensables au dveloppement conomique de la colonie.
La guerre coloniale. Guerre de conqute, elle est mene outre-mer ce qui pose la
question de la distance et donc des transports maritimes et des communications
intercontinentales et intracontinentales. Cest une guerre asymtrique dans laquelle les
armes occidentales bnficient gnralement des avantages de la puissance de feu et
qui conduit des bilans victimaires totalement dsquilibrs en faveur des conqurants
qui nessuient que peu de perte au combat mais qui subissent les effets mortifres des
maladies et des conditions de vie difficile dans les milieux tropicaux (ex. la conqute de
Madagascar, mal prpare conduit 5 000 dcs dont moins d'une dizaine par armes
feu). Elles ont systmatiquement recours aux troupes auxiliaires indignes, la fois en
raison de questions des cots moindres et de leur adaptation au terrain colonial" (ex.
dans la haute-rgion tonkinoise en 1889, le taux de mortalit des troupes
mtropolitaines dpasse les 60%, celle des tirailleurs tonkinois 11% tandis que les
partisans montagnards n'essuyant que 4% de pertes). Le terme de pacification (qui
reste sur le terrain une guerre) rappelle que le colonisateur sest souvent prsent
comme celui qui ramne lordre et la paix conditions essentielles pour civiliser. Mise en
uvre au Tonkin (Gallieni, Pennequin) et Madagascar fin XIXe puis au Maroc (Lyautey
puis Ptain) ou en Cte-d'Ivoire (Clozel), elle nempche ni nexclut lexercice de la
violence ( l'action rapide de Gallieni). Au final la guerre coloniale conforte lidologie
civilisatrice autant quelle contribue lexpliquer.
Lordre colonial (classe de premire) est un ordre politique social et conomique qui
est cens se substituer celui produit par les socits ant-coloniales. Loin dtre la
duplication de celui de la mtropole, il se caractrise par ses formes dhybridation et de
juxtapositions d'ordres nouveaux et de maintien (voir de rinvention) des traditions
locales. Fragile, il est soumis aux alas conomiques et aux situations de rvoltes et de
contestations. Sa lgitimit fonde sur une entreprise de civilisation ne reposant au fond
que sur la capacit des autorits coloniales faire appliquer des mesures rpressives,
sallier une partie des lites et dployer des moyens pour raliser des dmonstrations
de force. Le systme pnitentiaire est ainsi utilis comme moyen de punition et de
relgation de personnes considres comme dangereuses pour leurs ides politiques.

52

Administration coloniale. Armature indispensable du systme de domination,


ladministration coloniale constitue un appareil dencadrement efficace malgr ses
effectifs rduits (du fait d'une participation plus ou moins importante des coloniss
leur propre systme d'exploitation) permettant le contrle de territoires et des hommes.
Elle sappuie sur des auxiliaires indignes et le droit colonial pour rguler les rapports
de force entre coloniss et colonisateurs.
La narration
Les connaissances peuvent tre exposes selon un dveloppement en plusieurs petites
parties qui reconstituent la temporalit de la violence.
1. La violence dans la conqute coloniale,
2. La violence dans lexploitation des colonies (en y incluant celle des rpressions)
3. La violence dans les guerres de dcolonisation,
1. La violence de la conqute
La colonisation est une entreprise de conqute le plus souvent militaire qui passe par la
dfaite et la soumission des populations colonises aprs un pisode guerrier violent
durant lequel les armes europennes renforces dauxiliaires locaux font la
dmonstration de leur supriorit technique et tactique aprs avoir surmonts des
obstacles importants comme les maladies tropicales et les distances franchir. Les
priorits donnes au ravitaillement et le faible nombre des soldats europens
conduisent les officiers user des exactions en tout genre et dintimidations
permanentes. Ces guerres violentes et meurtrires caractrisent la construction de tous
les empires de cette poque.
[Des exemples extrmes peuvent tre voqus par le candidat : celui des massacres de
masse des populations Herero (1905-1908) par les troupes allemandes commandes
par le gnral von Trotha reconnus comme gnocide, ou des violences ponctuelles
comme le massacre d'Amritsar en Inde (1919)].
2. La violence de lexploitation
Ainsi lAfrique et une grande partie de lAsie passe sous la domination directe des
Occidentaux et des Japonais en Asie orientale qui construisent un ordre labor par des
dmonstrations de force et la production dun droit relguant les coloniss en situation
dinfriorit. Le code de lindignat se dcline dans lensemble des territoires de lempire
franais et a pour objectif dassurer lordre et de mettre fin la violence extraordinaire
et arbitraire du temps de la conqute (cf. Travaux d'Isabelle Merle, en particulier, De la
lgalisation de la violence en contexte colonial. Le rgime de lindignat en question ,
Politix, vol. 17, n66, 2004, pp. 137-162).
Parmi les sanctions prononces pour les infractions constates, beaucoup relvent dune
corve et sapparentent un travail forc qui est lune des bases de la mise en valeur des
colonies. Ce travail constitue une composante du statut de lindignat et les situations
sont trs nombreuses : les travailleurs rquisitionns sur demande de ladministration
par le biais des chefs de village, les prestataires effectuant un nombre dfini de jours de
travaux que les chantiers publics, corve en nature sur les champs de ladministration
coloniale, la main duvre pnale (interns administratifs temporaires, dtenus de
53

droits communs et politiques).Il est justifi pour des raisons conomiques parce que les
colonies ne doivent pas tre un poids financier pour la mtropole mais aussi parce quil
est une composante du projet civilisateur : le travail comporte une dimension morale, il
est cens lutter contre la paresse native des indignes qui se contentent du minimum
garanti par la nature. Il est aussi une composante de la Mission civilisatrice pour la
mise en valeur de territoires considrs comme gaspills par l'inertie suppose
naturelle des autochtones.
Le travail forc fait lobjet dun rejet de la part de ceux qui y sont assujettis. Ils tentent,
par le contournement, la passivit, la fuite ou par la rvolte arme, d'y chapper. La
violence des contrematres et des administrateurs de l'Etat libre du Congo pour la
cueillette du caoutchouc rouge est brutalement rvle l'opinion mtropolitaine
par la presse au dbut du XXe lorsqu'elle en dnonce les abus. [Des candidats pourront
faire aussi rfrence Andr Gide Voyages au Congo 1927, et Albert Londres Terre
dbne 1928] mais la colonisation en tant que systme nest pas remise en cause pour
autant. Aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, le travail forc et les codes
indignes disparaissent mais la violence et lordre nen demeurent pas moins
contraignants et en violation avec les volutions des droits obtenus par les ouvriers dans
les mtropoles coloniales.
3. La violence pendant la dcolonisation
La Seconde Guerre mondiale bouleverse lordre colonial et accrot le dficit de lgitimit
des mtropoles qui enrlent massivement des troupes indignes et recourent la
rpression au moment o lespoir dune mancipation se fait jour. Aucun empire
nchappe cette politique de maintien de lordre par lusage dune violence qui rappelle
parfois celle dploye au temps de la conqute (Emeutes de Stif en 1945, insurrection
Mau Mau au Kenya 1950-1956, rvolte anticoloniale Madagascar en 1947, tat
d'urgence en Malaya ou "vnements" en Algrie). Le recours la violence des
nationalistes sert de justification celle employe par les autorits coloniales :
insurrections et contre-insurrections rivalisent en terme de brutalisation des
populations civiles au point de les thoriser (ex. Roger Trinquier, Raoul Salan ou
Lacheroy). Nanmoins, le contexte nest plus le mme et une partie des mtropolitains
sont favorables un processus dmancipation au point que certains dentre eux sont
victimes de la violence de leur propre gouvernement comme au moment de la guerre
dAlgrie.
Etude de cas
Le candidat doit justifier le choix du document pour ltude de cas. On peut ainsi
attendre quil explique pourquoi il carte les autres documents.
Le document 2 est un texte de lhistorien Jacques Frmeaux. Les instructions officielles
incitent travailler avec les lves sur des documents sources. Il nest donc pas le mieux
indiqu pour un travail tant en quatrime quen premire.
Le document 6 galement nest pas un document source. Il peut permettre cependant de
travailler : les comptences de lecture et de comprhension dune carte, dun plan ;
54

lanalyse et linterprtation dun graphique. Dans le cadre dun travail gnral sur la
violence en situation coloniale, il nous semble un peu trop ponctuel pour un travail en
quatrime, et trop en marge des objectifs du programme de premire.
Le document 5 serait certainement le plus frappant pour des lves. Il nest
cependant pas le mieux indiqu pour le travail en classe. Dabord, le caractre
anonyme de lauteur va compliquer la rflexion des lves (voir le dbat entre
historiens sur lanalyse de lorigine de ce document lors de sa parution dans un article
de E. MBoloko, lHistoire n302, et suivants pour les ractions, courrier des lecteurs).
Dautre part, cette photographie est trs peu informative ds que lon enlve le titre (il
est toujours bon de travailler, avec les lves, sans titre pour les documents
iconographiques). On ne peut dduire de la seule photographie lorigine des mutilations
dont sont victimes ces trois personnes. Il faudrait en parallle un texte voquant ces
mutilations dans lEtat Libre du Congo. Mais dans ce cas, limage devient simple
illustration dun texte, et ce nest pas non plus lobjectif pdagogique recherch. Le
document iconographique doit tre un document source part entire. Pour un travail
sur limage, il faudrait donc privilgier un document montrant le travail forc en
situation (ex : photographie du chantier Congo-Ocan)
Reste les textes. Le document 1, extraits du Journal du Soudan dEmile Dussaulx et le
document 4, extraits du Code de lIndignat en Algrie sont adapts pour les objectifs du
programme de quatrime. Le document 3 est lui parfaitement adapt pour un travail en
classe de premire sur la Guerre dAlgrie.
A partir de ce choix, le candidat dveloppera un exemple dtude de cas.
Exemple dtude de cas pour la classe de quatrime : document 1 Journal du
Soudan dEmile Dussaulx.
Le document est trop long pour une classe de quatrime :
Proposition de rduction (moins de 30 lignes). Nous garderons le paragraphe 18 mai
1898 . Le paragraphe 22 mai 1898 est supprim. Dans le paragraphe 23 mai
1898 , nous gardons :
Du dbut mes cavaliers de pointe sont assaillis coups de flches (ligne 8)
De Toutes ces armes sont trempes (ligne 13) la fin.
Le questionnement peut tre le suivant :
1) Qui est lauteur de ce texte ?
2) Quelle est la nature du texte ?
3) Quels sont les objectifs de cette mission ? expliquez contestations territoriales
Cela permet de mettre en vidence les rsistances la colonisation, et les rivalits entre
puissances coloniales (mais aussi les arrangements ).
4) Qui sont les hommes qui constituent est cette colonne militaire ?
Les lves doivent relever la prsence de fantassins, de cavaliers, et aussi de pices
dartillerie. Ils doivent aussi comprendre quil y a des soldats mtropolitains et des
soldats indignes .
5) Etablissez la liste des violences commises par ces militaires

55

On fera apparaitre quelles sont les violences qui relvent de laction militaire. Quelles
sont celles qui touchent des civils. Quelles sont celles qui peuvent tre qualifies de
crime.
Exemple dtude de cas pour la classe de premire : document 3, tmoignages de
Franais torturs.
Le texte est utilis dans son intgralit.
Les lves doivent identifier les auteurs , cest--dire qui a dpos plainte (et auprs
de qui ?) pour le deuxime extrait. Pour le premier extrait, bien faire la diffrence entre
lintervieweur et linterview.
Ils doivent dfinir la nature exacte des deux extraits (voir introduction).
Le travail danalyse se fait par un change dides entre les lves et le professeur (il ny
a pas de fiche de questions prtablies ce niveau).
Les points de comprhension mettre en vidence durant ce dialogue sont les suivants :
Les victimes dans le cas prsent sont des Franais. La Guerre dAlgrie nest
donc pas un simple affrontement entre colonisateurs et coloniss.
Il y a donc une dimension guerre civile entre Franais
Franais nest pas un groupe homogne. Il y a les Franais de mtropole
(avec les appels), les Franais dAlgrie (Pieds-noirs), les partisans de lAlgrie
franais, de lIndpendance Toutes ces catgories se chevauchent. On pourra
juger de la complexit en voquant une personnalit comme Albert Camus.
On parlera bien sr de la torture en Algrie. Qui torture ici ? Des militaires
puisque la plainte est conserve au service historique de lArme. Le premier
tmoignage voque les soldats .
Cela questionne sur le rle de larme en Algrie.
On pourra sinterroger avec les lves pour savoir qui sont les bourreaux ?
Pour viter tout manichisme, il sera intressant de diffuser des extraits du film
documentaire de Patrick Rotman Lennemi intime (2002). En particulier le tmoignage
de ce capitaine, ancien rsistant, qui explique comment malgr lui (ou plutt malgr ses
valeurs) il en est arriv torturer. Un extrait du tmoignage dun harki dans ce mme
documentaire permettra dtablir le pendant dun des premiers constats.
La guerre dAlgrie a aussi t une guerre entre Algrien.
Au final, cest donc toute la complexit de la situation qui pourra tre embrass par les
lves.
La guerre dAlgrie est bien videmment un conflit de colonisation, une guerre
dindpendance, autour de lmergence dun nationalisme. Elle a un caractre purement
militaire (affrontement entre larme franaise et lALN) mais aussi une dimension
idologique qui transcende lopposition colonisateur/colonis. La dimension de guerre
civile entre Algriens et entre Franais est fondamentale.

56

Les preuves dadmission


Epreuve 1. Mise en situation professionnelle
L'preuve de mise en situation professionnelle suppose, en gographie comme en
histoire, une solide matrise des savoirs disciplinaires afin den proposer des
adaptations pour la classe et dlaborer les bases intellectuelles dun enseignement. Le
candidat doit tablir un raisonnement pdagogique argument, tay par des
connaissances solides et illustr des exercices pertinents. Le passage du scientifique au
pdagogique est la clef de lpreuve. Il renouvelle lapproche pdagogique en faisant des
savoirs scientifiques adapts la classe un puissant outil pour la formation et la
transmission. Le candidat doit donc mettre en vidence ses capacits mobiliser les
savoirs faire et les fondements de la discipline afin de transmettre aux lves dun
niveau choisi des connaissances et des comptences, et de leur donner le got et le sens
de la gographie comme de lhistoire. Cela suppose de sa part un engagement personnel
dans la construction dune pratique enseignante.
Histoire14
Pour la prparation de lpreuve, rappelons aux candidats quils disposent dune
bibliothque trs complte qui permet dviter den rester aux manuels gnraux. La
bibliographie doit tre connue. Il existe en outre un classeur darticles trop peu utilis.
En effet, un article dune dizaine de pages peut savrer trs pratique. Les transparents
sont aussi disposition en salle de prparation pour enrichir les prestations. La
prsentation de la bibliographie doit respecter les rgles universitaires en vigueur.
Les qualits de clart de lexpression et de la prsentation sont valorises. Si les
examinateurs sont bien conscients de la lourdeur de la prparation pour les candidats,
ils stonnent de lindigence de certaines prsentations. Lattitude de certains candidats
nest pas toujours conforme ce qui peut tre attendu dun futur enseignant :
disponibilit pour changer/rpondre aux questions du jury, vocabulaire parfois
familier, attitude nonchalante, manque denvie. Le jury a pu en revanche apprcier des
candidats qui montraient du dynamisme, une relle volont de transmettre et de
communiquer. Il faut aussi apprendre grer son temps, un expos qui sachve 5 ou 10
mn avant lchance du temps imparti est forcment problmatique.
Articulation des deux parties
D'une faon gnrale, les candidats se sont davantage conforms aux attentes de
l'exercice qu'ils ne l'avaient fait pour l'crit : les exposs articulent tous, plus ou moins
bien sr, une partie scientifique et une partie pdagogique. La rcitation du Bulletin
14

Au nom du jury : Pascal Brioist, vice-prsident.

57

Officiel ne nous est pas apparue pertinente, les candidats les moins prpars l'utilisant
pour meubler leurs propositions d'adaptation pdagogique.
Il nous est apparu, galement, qu'inciter les candidats formuler une problmatique
spcifique, adapte, diffrente de celle de la partie scientifique, et plus en rapport avec
les enjeux notionnels, serait une volution souhaitable du concours.
Certains candidats, les meilleurs, parviennent bien relier les deux parties et leur
exploitation pdagogique est pertinente et raliste, mais on ne peut que relever que la
majorit des leons ne le font qu'artificiellement.
Partie scientifique
- La mthode de l'expos, semblable celle de la dissertation pourtant, est
imparfaitement connue ou matrise ; les exposs ont t trop souvent plus verbeux que
factuels, il faut quilibrer ides et preuves, arguments et exemples ;
- Tous les mots du sujet comptent et oublier de dfinir princes , diasporas ou
socits coloniales , par exemple, parce que cela semble vident, peut tre fort
dommageable ;
- Peu de candidats font la distinction entre faits et reprsentations (cela est vrai aussi
pour la partie pdagogique), ce qui, notamment lorsqu'ils utilisent des documents, les
amnent parfois des considrations infondes ;
- On regrette que la chronologie soit si souvent oublie dans la rflexion. Un certain
nombre de candidats peinent contextualiser le document matre.
- On a beaucoup apprci les candidats qui appuient leur leon sur des documents. Un
minimum de 3 documents, de nature varie, prsents directement au jury ou projets,
valorise beaucoup leur expos, le rend plus vivant, plus concret, et invite ceux des
candidats qui ne quittent pas leurs notes des yeux entrer vritablement en
communication avec le jury. Lusage du tableau, qui nest pas systmatique, est aussi
apprci car il permet de visualiser le candidat en situation denseignement.
- La question d'histoire contemporaine a pu amener certains candidats une forme de
bien-pensance, trs loigne de la rigueur scientifique attendue de tout enseignant
d'histoire ; faut-il rappeler qu'il faut viter tout jugement (vrai galement pour partie
pdagogique) ?
- On a relev que la question qui a pos le plus de problmes, parce qu'incompltes
et/ou pauvres, aux candidats, malgr de trs belles leons, a t celle d'histoire
mdivale-moderne, insuffisamment prpare ;
- un dernier point, pour cette partie, consisterait rappeler que le mtier de professeur
d'histoire-gographie suppose un certain bagage culturel et qu'ignorer ne serait-ce
qu'une uvre de Lonard de Vinci, par exemple, apparat ce niveau de concours
inconcevable.
Partie pdagogique
Les notions :
- Certains candidats improvisent en quelques minutes peine une adaptation
pdagogique. Dautres ont t manifestement trs bien prpars, et matrisent un
vocabulaire didactique trs thorique qui saccompagne heureusement dune vision trs
pratique de la pdagogie. Ont t trs apprcis les exposs bien construits (certains
58

candidats projettent le plan de leur partie pdagogique, qui est parfois intgr un plan
gnral expos scientifique + propositions dadaptation pdagogique). On a regrett
quand les candidats ont perdu de longues minutes paraphraser les instructions
officielles et voquer toutes les possibilits dadaptation pdagogique de leur sujet. Il
faut faire un choix, et aprs avoir expliqu pourquoi il sintgre ou pourrait sintgrer
dans les programmes, prsenter la mise en uvre pdagogique envisage.
- les candidats confondent souvent notions et lexique ou vocabulaire ; trop de candidats
semblent par ailleurs incapables de proposer des dfinitions attendues comme celles de
cit grecque, de territoire, de racismes ou de magnificence.
- la catgorie des pr-acquis des lves est parfois un peu trop extensive : le concept de
modernit , par exemple, ne peut pas tre considr comme un acquis des lves,
mais doit tre prcis, enrichi ; les pr-requis ne doivent pas tre une astuce pour
vacuer une difficult d'ordre scientifique ou pdagogique : il vaut mieux alors
conseiller aux candidats de ne rien supposer quant aux acquis pralables des lves ;
Le document :
- Le choix d'un ou de plusieurs documents doit tre pertinent ; le ou les documents
choisis sont parfois traits comme des illustrations et pas comme des sources
historiques qui imposent un regard critique par la prise en compte sur leur nature, sur le
contexte, sur le point de vue, et sur les destinataires. La simple lecture de la lgende
fournit souvent des pistes pour un commentaire et permet dviter des absurdits
videntes pour le jury qui, lui, la lit en coutant le candidat.
- Limiter la mise en uvre pdagogique un seul document ne doit pas tre une rgle
intangible ;
- Le document iconographique, surtout des photographies, est souvent privilgi alors
qu'il n'est pas toujours le plus facile commenter si l'on n'en possde pas la mthode ;
- Rappelons que chaque type de document suppose une approche mthodologique
spcifiques : ce sont des comptences que doivent acqurir les lves ; cela pourrait
faire l'objet de la part du candidat d'une prsentation des tapes d'apprentissage
lorsqu'il propose une activit partir d'un document ;
- On a constat une certaine sacralisation du document dommageable son exploitation
en classe : on pourrait rappeler que le professeur peut couper, adapter certains mots,
etc.
- Les candidats utilisent indistinctement sources et mta-sources sans tenir compte de la
ncessaire critique d'un document issu d'une production scientifique ;
- La notion scientifiquement exacte n'est pas toujours mobilisable telle quelle dans une
mise en uvre pdagogique ; ce qui ne veut bien sr pas dire qu'il faut inviter les
candidats une manipulation dvoye de la notion, mais une adaptation ;
- Un mme document peut tre utilis scientifiquement et pdagogiquement, mais
exploit diffremment dans l'une et l'autre des deux parties de l'expos ;
- Une tude de cas, si elle est possible, pose la question de sa contextualisation et de sa
gnralisation sans que le candidat ne nie, bien sr, la spcificit de l'exemple choisi.
La mise en uvre :
- la mise en uvre repose souvent sur des adaptations tout faits et dconnects de toute
considrations concrtes : il serait bon, selon nous, que les candidats proposent

59

davantage des ralisations ou productions des lves (schmas, tableau, croquis, ) que
du cours dialogu ;
- il est demand une rflexion sur la mise en uvre plus que d'un plan ou le
droulement une sance ;
- demander de situer n'est pas localiser, non plus que dcrire n'est raconter ;
- enfin, peut-tre ne serait-il pas vain de rappeler que c'est la dmonstration que se
propose de raliser le candidat qui doit le guider dans le choix du ou des documents, non
l'inverse.
Les questions ont port sur :
-

la problmatique scolaire
La pertinence du document choisi (lentretien permet loccasion au candidat de
mettre en valeur sa rflexion pdagogique mme aprs avoir choisi un document
inadapt)
- Les notions que le candidat envisage de transmettre aux lves partir du
document choisi, et par quelle mthode pdagogique (par exemple : Pouvez vous
proposer au tableau le type de trace crite que vous attendez des lves ? )
- Les programmes du secondaire,
- Le sens ou la finalit de la leon, parfois en lien avec lducation civique ou lECJS.
- Linsertion du document dans la sance, la squence denseignement, ou les
programmes (autres notions, autres documents etc.)
- On a aussi propos aux candidats dlaborer au tableau schmas, croquis, ou
tableaux synthtisant leur propos comme sils taient en situation
denseignement.

Gographie15
Le jury rappelle que la gographie ne saurait faire lobjet dune dcouverte lanne du
CAPES. Parce que les nouvelles preuves exigent des candidats une capacit de
mobilisation des savoirs scientifiques des fins pdagogiques, cette recommandation La
culture gographique, indispensable toute dmonstration, tant scientifique que
pdagogique, sacquiert au long des cursus universitaires ; elle peut s'enrichir aussi de
multiples occasions ds lors qu'on a acquis l'esprit et l'il du gographe qu'aucune
connaissance livresque ne saurait remplacer. La pratique du terrain, des outils de la
gographie (cartes topographiques, images satellitales, photographies, etc.) sont une des
cls des acquis disciplinaires et leur matrise est indispensable la transmission des
savoirs.
Il est galement essentiel de comprendre que le jury ne cherche nullement sanctionner
ou rcompenser mais simplement recruter de futurs enseignants bidisciplinaires. Il
n'attend donc pas, de la part de candidats peu expriments et souvent stresss, une
prestation parfaite mais cherche simplement identifier ceux qui, avec quelques annes
d'exprience, deviendront sans aucun doute de trs bons professeurs. Ainsi, le jury a
Au nom du jury : Alexandra Monot et Christian Nevire, sous lautorit de Sylvie LetniowskaSwiat, vice-prsidente
15

60

attribu la note maximale plusieurs candidats, non pas parce que leur mise en
situation professionnelle tait totalement irrprochable, mais parce qu'il a acquis la
conviction que ces derniers avaient la fois le potentiel et la volont de devenir de bons
enseignants.
LES EXIGENCES DE BASE : L'ESPRIT DU GEOGRAPHE
Pas de sries dexemples
Raisonner en gographe ne consiste pas prsenter une srie dexemples plus ou moins
en lien avec le sujet. Ainsi, sur un sujet portant sur Les espaces maritimes, des espaces
conflictuels ? , le candidat sest content dtablir, la liste plus ou moins exhaustive, de
tous les litiges territoriaux dans les zones conomiques exclusives travers le monde,
sans voir les enjeux gopolitiques et gostratgiques les concernant. Un exemple en
gographie sert, soit tayer le raisonnement, soit permettre une gnralisation qui
donne sens aux ides avances et, par l mme, facilite ladaptation pdagogique du
discours.
Pas de propos vides de sens et imprcis
Chaque notion reprsente un objet de la gographie, un terme bien prcis. Le
vocabulaire gographique doit imprativement tre compris, assimil et utilis bon
escient. Nombre de candidats utilisent des notions pour une autre : par exemple, littoral
est souvent confondu avec cte. Cependant les deux termes nidentifient pas les mmes
lments. Si la cte reste associe la ligne de contact terre-mer (le mot trait de cte
tant ici le plus appropri), le littoral est assimil un espace plus large au sens o il
inclut lensemble des zones dont les activits sont troitement lies la mer. La
confusion de ces deux lments amne ainsi le candidat ne pas traiter le sujet ou alors
dvoyer de la question pose.
Par ailleurs, les ides ne doivent pas tre seulement nonces, il faut quelles soient
tayes par des notions, des exemples prcis et/ou des illustrations, ce qui permet au
jury de percevoir non seulement les connaissances du candidat mais aussi ses capacits
les transmettre. Trop de candidats noncent des ides mais ont des bases scientifiques
trop imprcises pour les matriser. Ils assnent alors des affirmations sans pour autant
en comprendre le sens et transmettent in fine des connaissances imprcises ou fausses.
La spatialisation
La gographie est avant tout une analyse de lespace et toute mise en situation
professionnelle de gographie doit tre spatialise. Lutilisation de cartes diffrentes
chelles est donc indispensable et doit tre engage ds lintroduction pour localiser soit
les ensembles rgionaux, soit les lieux qui font objet de la mise en situation
professionnelle. Les planisphres, cartes rgionales, cartes IGN sont autant dlments
prendre en compte. Leur choix ne doit pas tre le fruit du hasard. Pour une mise en
situation professionnelle sur une ville, il importe de privilgier la carte au 1/25 000 qui
permet de voir et daborder une tude de lorganisation de lhabitat, des lieux de
productions, de la voierie, etc. Cette chelle de carte est aussi adapte aux espaces
productifs agricoles, industriels, etc.
Pour ltude de lorganisation de rseaux urbains, la carte au 1/250 000 voire au 1/100
000 est beaucoup plus pertinente car elle permet dapprhender dans son ensemble la
rgion dtude et ainsi dun premier coup dil de mettre en vidence le semis des villes,
61

leurs relations, les grands ensembles naturels qui facilitent ou contraignent les
communications. Cette premire approche visuelle conditionne ainsi lbauche dune
reprsentation cartographique. Par exemple, sur un sujet traitant de lorganisation du
rseau urbain rhnalpin la carte au 1/250 000, une fois dplie, donne voir lensemble
de la zone dtude et den comprendre lorganisation. La carte au 1/100 000 noffre
quune vision parcellaire de lespace dtude et napporte rien pour la comprhension de
lespace considr, mme si elle peut tre utile, en variation dchelle, pour complter
largumentation.
Lutilisation des documents
Lun des objectifs de la gographie est de construire un raisonnement argument qui
sappuie sur des faits observs. La recherche dinformations passe par ltude des
documents qui servent de base la dmonstration.
Le croisement dinformations issues des documents, par exemple dune carte
topographique et de photographies, permet ainsi aux candidats de proposer des
arguments et dtayer ses propos afin de construire une dmonstration non seulement
scientifique mais aussi pdagogique. La lecture dun article, le commentaire dun
graphique peut venir complter ce travail de mise en relation des documents.
LES NOUVELLES MODALITES DES EPREUVES
Tirage au sort des preuves et visite de la bibliothque.
La veille des preuves, les candidats procdent au premier tirage au sort qui
dterminera la discipline de lpreuve 1, de la mise en situation professionnelle. Ce
tirage ayant lieu le matin, les candidats sont encourags visiter la bibliothque et
disposent dans la journe de quelques heures pour assister des preuves. Il est
conseill aux candidats d'assister des preuves orales avant ce tirage et mme durant
la session qui prcde leur participation au concours, car le calendrier ne permet pas
tous les candidats d'assister des oraux durant cette premire journe. Pour la visite de
la bibliothque, un crneau horaire d'une heure est attribu chaque candidat. Aucun
visiteur n'est admis en dehors du crneau qui lui a t attribu. La visite de la
bibliothque est rserve aux seuls candidats dans le cadre de ce crneau horaire La
liste des ouvrages disponibles en bibliothque est rendue publique par affichage au
niveau de l'accueil des candidats.
Le tirage du sujet.
Aprs s'tre prsents l'accueil munis de leur convocation et d'une pice d'identit
(carte nationale d'identit ou passeport), les candidats convoqus sont conduits en salle
de tirage. L, l'appel de leur nom, ils se dirigent vers lappariteur qui les a appels et
choisissent par tirage au sort leur sujet parmi ceux proposs par le jury. Il leur est alors
strictement interdit de communiquer entre eux et avec l'extrieur. Ils se rendent ensuite
en salle de prparation pour une dure de 15 minutes afin de leur permettre de
rflchir leur sujet.
La prparation.
Dans la salle de prparation, les candidats disposent de :
- programmes scolaires du collge et du lyce (sries gnrales)
- plusieurs exemplaires d'un dictionnaire des noms communs,
62

- plusieurs exemplaires de dictionnaires de gographie,


- atlas,
- calculatrices,
- matriel consommable (feuilles de brouillon, transparents vierges, feutres pour
transparent, mais il est nanmoins conseill aux candidats d'apporter leurs propres
feutres permanents),
- enfin, est mis disposition un classeur par question de programme contenant des
documents projetables utiles lillustrer des mises en situation professionnelle. Ils sont
empruntables en nombre raisonnable.
Les candidats n'ont pas la possibilit de faire des photocopies sur transparent.
A l'issue de ces 15 minutes de rflexion, les candidats se rendent en bibliothque pour
une vingtaine de minutes, durant lesquelles ils peuvent choisir les ouvrages ncessaires
la prparation. Le candidat peut emprunter 5 ouvrages (dont les numros de la
Documentation photographique, sans les projetables, Hrodote, etc.) et 4 documents
(articles de revue, regroups dans des classeurs thmatiques selon les questions de
programme, aroposters, cartes IGN de diffrentes natures et diffrentes chelles,
cartes trangres, cartes murales, etc.). Les fonds de carte vierges sur transparent, qui se
trouvent la bibliothque, n'entrent pas dans le dcompte des documents emprunts.
Le choix des documents est essentiel car l'accs la bibliothque nest plus permis par la
suite. Leurs choix effectus, les candidats regagnent alors la salle de travail pour btir
leur expos durant environ les 3h30 restantes. L'accs aux toilettes est possible durant
la prparation et avant de se rendre en salle de passage.
Le passage de la mise en situation professionnelle.
Le candidat dispose de trente minutes pour proposer son analyse du sujet, lissue
desquelles, le jury dispose dun temps d'entretien quivalent, environ trente minutes.
Lexpos articule connaissances disciplinaires et propositions pdagogiques. Le candidat
expose ainsi le fruit de sa rflexion scientifique, puis en propose une transposition
pdagogique un niveau scolaire quil aura lui-mme dfini.
L'entretien porte en priorit sur lensemble de l'expos, scientifique et pdagogique
(prcisions, claircissements, complments), et, ventuellement, sur les deux autres
questions de programme. Il s'agit ainsi d'valuer au mieux les connaissances
scientifiques, les capacits pdagogiques et la culture gnrale et disciplinaire du
candidat.
La dure totale de prparation est ainsi de 4 heures et le passage devant le jury dune
heure. Il ne faut pas ngliger cette dure.
LA PREPARATION DE LA MISE EN SITUATION PROFESSIONNELLE
Le jury conseille aux candidats de bien visiter la bibliothque la veille pour prendre
connaissance des ouvrages disponibles : livres, revues, documentations
photographiques, transparents portant sur les questions au programme, cartes, posters,
etc. Ce reprage est important et fait gagner un temps prcieux le lendemain durant
lpreuve.

63

Rflchir au sujet
Les 15 minutes de rflexion aprs le tirage du sujet sont cruciales. Elles vont souvent
dterminer lutilisation optimale de la bibliothque et le contenu de lexpos. Il faut
prendre le temps de bien lire le sujet, d'en analyser les termes, den percevoir les
limites spatiales et temporelles. Ses connaissances de base et sa culture gographique
indispensables guident alors le candidat dans la problmatique envisager, les
illustrations utiliser et ainsi la confection mentale de la bibliographie. Tous les sujets
sont conus pour tre raliss partir de la bibliographie disponible. Il convient donc de
ne pas baisser les bras ds la dcouverte du sujet en apparence trop "pointu", ou non
attendu ni d'attendre l'accs la bibliothque pour commencer travailler mais au
contraire de rflchir tout de suite la problmatique.
La bibliographie
Une fois la bibliothque, le jury conseille aux candidats de choisir cinq ouvrages,
mme sils pensent que deux suffiront, car une fois revenus en salle de prparation, ils
nauront plus accs aux ressources bibliographiques.
Les cartes topographiques sont une absolue ncessit lorsque le sujet le permet. En
effet, elles sont un outil trs utile pour spatialiser les phnomnes et pour dvelopper
des tudes de cas grande chelle (1/25 000) ou lchelle rgionale (1/100 000 ou
1/250 000). Le choix de lchelle de la carte topographique seffectue en fonction du
sujet. Ainsi, tel candidat, qui sur le sujet Lyon et la rgion lyonnaise , a utilis la carte
de Lyon au 1/25 000 centre sur lagglomration de Lyon na pu voir le peu dintrt de
lchelle de la carte par rapport au sujet, alors quune carte au 1/100 000 aurait t plus
adapte. Le jury rappelle que la carte topographique est un document incontournable en
gographie dans le secondaire et que la matrise de lexercice, qui ne sacquiert pas en
une voire deux annes de prparation au concours, et quil note aussi un candidat, futur
enseignant bivalent en histoire et en gographie. Les cartes topographiques sont aussi la
base dune activit pdagogique qui amne la ralisation de croquis en classe.
Les paysages sont une autre donne essentielle des programmes scolaires en gographie
et sont perus aussi au travers des photographies. Le jury regrette que trop peu de
candidats utilisent ces dernires pour donner voir les espaces. Les photographies
doivent tre de taille suffisante pour tre vues par le jury. Il vaut alors mieux utiliser les
numros de la Documentation photographique ou les volumes de la Gographie
Universelle qui contiennent des photographies en pleine page et qui sont peu utiliss
par les candidats, sans oublier les projetables mis disposition dans les salles de
prparation. Ces photographies doivent non seulement illustrer mais galement tre
analyses.
Quels que soient les documents utiliss, il sagit de les commenter et pas seulement de
les montrer. Ils ne sont pas l pour dcorer la salle de passage loral, mais pour tayer
largumentation, tant scientifique que pdagogique.
Btir la partie scientifique de la mise en situation professionnelle
Les heures de prparation passent trs vite : choix du plan, rdaction de la bibliographie
(en respectant les normes de celle-ci comme indiqu dans le rapport du concours 2010),
introduction et conclusion soignes, notes permettant de tenir les trente minutes de la
mise en situation professionnelle avec suffisamment de souplesse pour acclrer ou
ralentir (en prcisant certains points), choix des illustrations, laboration de croquis ou
de cartes accompagns de leur lgende, sans oublier dcrire le plan de lexpos sur
64

transparent. L'usage des atlas et dictionnaires mis la disposition des candidats n'est
pas superflu. Il permet de mieux dfinir et dlimiter le sujet. Latlas contient nombre de
donnes spatialises. Ainsi, sur un sujet portant sur la Floride, le croisement des
informations contenues dans les cartes de latlas permet la ralisation dun excellent
croquis de synthse. Comme les annes prcdentes, le jury rappelle aux candidats
qucrire son plan au tableau fait perdre du temps, oblige tourner le dos aux membres
du jury (comme une classe), ce qui dnote un manque de capacit pdagogique (quand
les candidats ne jouent pas la montre). La bibliographie indique les ouvrages utiliss et
emprunts la bibliothque. Les membres du jury conseillent vivement de ne pas
rdiger lintgralit de lexpos sur les feuilles de brouillon mais uniquement son
ossature gnrale afin de ne pas tre tent de lire ses notes lors de lexpos, lecture
fastidieuse qui rvle un manque ostentatoire de pdagogie. Il faut tre capable
d'utiliser un vocabulaire gographique prcis et avoir une dmarche qui privilgie la
spatialisation et l'approche multiscalaire, aussi bien lors de la partie scientifique que de
la proposition dadaptation pdagogique de lexpos.
Btir la partie pdagogique de la mise en situation professionnelle
Aprs avoir ralis une transition fluide entre la partie scientifique et la partie
pdagogique de lexpos, le candidat dfinit un niveau scolaire, la place dans le
programme (sans paraphraser les indications des programmes publis par le ministre),
une problmatique adapte au niveau choisi. Une fois la problmatique dfinie, le
candidat doit tre en mesure de prsenter les ides essentielles et les notions affrant
la sance ou la partie de squence quil entend traiter. Il est rappel quun mme sujet
peut prter une adaptation pdagogique au sein de diffrents niveaux et chapitres
dans les programmes. Le candidat nen choisit quun, mais le jury peut le mobiliser sur
les autres niveaux lors de lentretien.
La partie pdagogique de la mise en situation professionnelle doit absolument stablir
partir dun ou deux document(s) tudi(s) lors de la prsentation scientifique du sujet,
qui ne sont donc pas dconnect(s) de la premire partie de lexpos. Ils doivent tre
adapts au niveau scolaire choisi, comments avec un vocabulaire li au niveau de la
classe vise. Par exemple, la mondialisation donne lieu des dfinitions plurielles selon
sa prsentation en collge ou en lyce. Une production graphique personnelle du
candidat nest en aucun cas un document matre mais elle peut tre laboutissement de
ladaptation pdagogique du sujet, en lien avec le/le(s) document(s) matre(s). A partir
du ou des documents, le candidat propose les objectifs cognitifs, pdagogiques et les
comptences attendues par les lves du niveau choisi. Ces dernires doivent amener le
candidat une production graphique qui peut tre celle prsente dans la partie
scientifique de lexpos. Il peut aussi proposer une autre forme de production qui serait
davantage en lien avec les comptences vises.
Cependant, cette partie pdagogique doit sarticuler avec le discours scientifique. Par
exemple, sur un sujet portant sur Grenoble et son cadre montagnard, le candidat choisit
de traiter une tude sur le dveloppement durable en classe de Cinquime en utilisant
une photographie gnrale de la ville et de la valle du Grsivaudan, photographie qui
ne permet pas de percevoir les enjeux du dveloppement durable, du fait dune chelle
inadapte du document. En revanche, le document choisi aurait pu tre coupl avec la
carte topographique de Grenoble afin de montrer lorganisation urbaine de
lagglomration et ses enjeux damnagement, en mobilisant les donnes scientifiques
vues dans la premire partie de lexpos.

65

Les illustrations
La prparation dun ou deux croquis, voire dune carte de synthses est une valeur
ajoute apprcie du jury la mise en situation professionnelle, malheureusement trop
peu utiliss par les candidats, alors que cest un exercice fondamental dans le secondaire
et qui est sanctionn par une preuve spcifique au baccalaurat. La carte de synthse
doit tre conue comme une construction progressive au long de lexpos et non pas
prsenter en conclusion. Elle est support de et sert la rflexion ; elle nest aucunement
une fin en soi. La production graphique peut par exemple montrer lactivit pdagogique
qui serait ralise avec les lves. Les croquis et la carte doivent respecter les rgles de
la smiologie graphique que le candidat peut tre amen expliquer lors de lentretien
et comporter un titre, une lgende structure et une chelle. Le jury rappelle que
construire un croquis ou une carte prend du temps, aussi faut-il le prvoir dans les 3h30
de prparation.
Les documents sur transparents choisis en salle de prparation doivent tre en
relation directe avec le contenu de lexpos et pertinents par rapport largumentation.
Il ne sagit pas den prsenter parce quil faut en prsenter. Ils doivent tre utiles la
dmonstration. Il ne sert alors rien den prvoir 15, quand 6 suffisent. Entre les cartes
topographiques, les documents sur transparent, les documents dans les ouvrages, le
candidat devrait pouvoir utiliser entre 5 et 8 documents au cours de lexpos. Le jury ne
peut pas accepter une mise en situation professionnelle non illustre ou alors un
premier document sorti au bout de 10 15 minutes dexpos. Une telle situation rvle
un manque cruel de sens pdagogique de la part des candidats.
Lutilisation des documents doit donner lieu leur commentaire structur qui respecte
des rgles mthodologiques (prsentation, description, analyse). Aussi faut-il prvoir ce
commentaire lors de la prparation et non limproviser la hte lors de lexpos et ainsi
passer ct de lintrt du document par rapport la dmonstration ou son intrt
pdagogique.
LA REPRISE
Un bon expos peut tre terni par une mauvaise reprise qui fait apparatre
dimportantes lacunes tant mthodologiques que scientifiques. A contrario, un expos
moyen peut tre valoris par une reprise montrant la culture gnrale et les capacits
transversales du candidat. La note tient galement compte de la reprise, aussi les
candidats ne doivent-ils pas prendre la lgre cette partie de la mise en situation
professionnelle et considrer que celle-ci ne dure que 30 minutes.
Cette reprise sappuie la fois sur le sujet pos par le jury et slargit ensuite, si cela est
possible, aux autres questions du programme. Elle permet aussi au jury dapprcier, tout
la fois, le niveau scientifique et pdagogique des candidats en leur demandant soit
dapporter des prcisions, soit dapprofondir le sujet pos, soit de mesurer le niveau de
culture gnrale du candidat sur le sujet pos.
Lors de cette reprise, il est vident que le jury interpelle le candidat sur les liens entre
partie scientifique et pdagogique. Le jury se rserve non seulement le droit dapprcier
le niveau scolaire de la proposition pdagogique du candidat mais aussi dlargir aux
autres niveaux.
On ne saurait conseiller aux candidats lors de leur prparation, non pas denvisager
lensemble des niveaux dtude de leur proposition pdagogique, mais dtre capables de
dire quel(s) autre(s) niveau(x) leur proposition peut tre adapte.
66

Cette reprise permet au jury non seulement dapprcier les qualits des rponses mais
aussi la ractivit du candidat qui devra faire face des lves moins complaisants. Il ne
faut donc pas tre surpris par les questions poses qui, parfois, peuvent sembler
dnues de sens pour le candidat, mais qui pour le jury permet de mesurer la ractivit
et ladaptation du candidat ses futurs publics et son mtier.
Il est rappel quil ne sert rien de demander aux membres du jury une indication sur le
niveau de la prestation, pas plus que des rponses aux questions poses.
UN EXEMPLE DE BONNE MISE EN SITUATION PROFESSIONNELLE
La leon portait sur le sujet Villes et inondations en France . Lintroduction sappuie
sur une photographie de Nmes afin de dfinir les termes du sujet, en diffrenciant
inondation et crue, en intgrant galement les espaces ultra-marins franais (notion sur
la cyclogense, tsunamis notamment). La partie scientifique droule un contenu
notionnel (risque, ala, vulnrabilit, catastrophe, prvention, etc.) et factuel adapt au
sujet et permet den tudier tous les enjeux. La leon est structure autour de trois
parties. La premire montre les enjeux conomiques et sociaux des inondations dans les
villes franaises et sappuie sur une carte de synthse ralise par la candidate lchelle
nationale. La deuxime partie sinterroge sur la gestion des risques dinondation par les
acteurs urbains sans oublier les conflits en rsultant, et sappuie sur un croquis de
synthse (ralis par la candidate) sur la rgion affecte par la tempte Xynthia. La
troisime partie permet un changement dchelle de lanalyse du sujet en montrant les
recompositions spatiales des villes par le risque dinondation. Lensemble de la partie
scientifique de la mise en situation professionnelle a dur environ 24 minutes.
Le temps restant a t remarquablement utilis pour une adaptation pdagogique
croisant deux documents : un PPRI de la valle du Var au nord de Nice extrait de lAtlas
des risques en France dYvette Veyret, aux ditions Autrement, et la carte topographique
au 1/25 000 de Nice. Ladaptation est intgre au programme de la classe de Premire,
thme 2 (Amnager et dvelopper le territoire franais), au sein de la premire question
(Valoriser et mnager les milieux). Ltude de cas propose permet ainsi de faire la
transition avec la deuxime question du thme 2 du programme portant sur la France en
villes. La mise en relation des deux documents permet de mettre en exergue la
construction dun nouveau quartier dans une ancienne zone classe inondable
(dclasse pour autoriser cette construction), tout en expliquant les ides essentielles et
notions transmettre aux lves. La candidate ralise ensuite le lien avec le programme
dducation civique.
Lentretien a confirm ltendue des connaissances et comptences de la candidate.

67

Epreuve 2. Analyse de situation professionnelle


Rapport du jury16
La deuxime oral dadmission est une preuve d Analyse de situation
professionnelle (ASP). Elle repose sur un dossier runissant 4 documents (un extrait
des programmes de lenseignement gnral de collge ou de lyce, une ou deux pages de
manuel scolaire, un texte de nature pistmologique ou historiographique, un document
sur la dimension civique du sujet). En premire page du dossier figure un sujet
explicitement formul. Celui-ci est toujours rdig selon le mme modle : Enseigner
(un thme des programmes du secondaire) au lyce / en collge : (un axe de
problmatisation du sujet) 17. Le candidat dispose de 2 heures de prparation18 pour
laborer un expos de 30 minutes suivi dun entretien de 30 minutes avec le jury.
Lpreuve est dote dun coefficient 2.
Nous rappelons que lobjectif fondamental de cette preuve est dvaluer la capacit
professionnelle du candidat apprhender une situation denseignement donne.
Cela ncessite de sa part outre une solide culture historique et gographique, et un
intrt pour ces domaines - de pouvoir comprendre et clairer la situation
professionnelle du point de vue didactique, pistmologique et civique. Ces dimensions
ne sont pas dissocies les unes des autres ou mme simplement juxtaposes, mais au
contraire elles sont complmentaires et croises. Il sagit de faire la dmonstration dune
relle intelligence et rflexion professionnelles (pourquoi enseigner ceci) et non dune
simulation de pratique denseignement (comment lenseigner). En effet, il nest pas
demand aux candidats, dont lexprience face aux lves est encore relativement
limite, de construire une sance de concours ou de dcrire une situation pdagogique
quils pourraient tre amens mettre en uvre devant une hypothtique classe
runissant des lves virtuels, mais bien danalyser un cas concret denseignement sur la
base de diffrents documents qui la dcrivent et qui sont prsents dans lintroduction
ouvrant lexpos.
Ainsi, cette preuve est-elle bien une preuve professionnelle qui comporte trois
dimensions complmentaires : matrise des connaissances historiques, gographiques et
civiques ; rflexion sur les processus dlaboration de ces connaissances (et sur leurs
usages sociaux) ; rflexion sur les modalits de leur transmission, cest--dire dabord
sur les modalits dlaboration des savoirs scolaires et leur relation lvolution des
disciplines concernes. La rflexion attendue du candidat est donc la fois scientifique
et pistmologique, pdagogique et didactique, civique et sociale.
Le dossier est organis en trois parties (documents 1 et 2 ; document 3 ; document 4).
Chaque partie comporte un intitul qui peut aider le candidat dans la problmatisation
de sa rflexion. Le dossier doit linciter rflchir selon deux perspectives. Dune part, il
Au nom du jury : Etienne Bourdon, Catherine Didier-Fvre, Christian Lippold, sous lautorit
de Marc Deleplace, vice-prsident.
17 Voir des exemples de sujets joints en annexe de ce rapport.
18 Ds lentre en fonction du prsident du concours (le 30 aot 2013), celui-ci a demand
officiellement que ce temps de prparation soit port 4 heures, comme cest le cas pour
lpreuve doral 1 affecte du mme coefficient.
16

68

lui faut analyser la situation professionnelle telle quelle merge du titre et du sous-titre
du dossier et des documents proposs en relation avec les objectifs des programmes et
les impratifs de transmission des savoirs. Dautre part, il lui faut identifier et discuter
les enjeux pistmologiques et civiques quimplique une telle situation professionnelle.
La rflexion du candidat sappuie sur les documents et les pistes proposes dans le
dossier car toute situation professionnelle en histoire et en gographie ncessite cette
rflexion approfondie sur les enjeux scolaires et didactiques, scientifiques et
pistmologiques, civiques et sociaux. Cest donc une vritable rflexion professionnelle
que lon attend des candidats, cest--dire la capacit replacer la situation
denseignement donne dans une rflexion pistmologique plus vaste qui tienne
compte des dbats qui animent les historiens et les gographes et qui se traduisent en
partie dans lcriture des programmes scolaires (document 1) qui constituent la
commande institutionnelle. Les documents didactiques (document 2), cest--dire les
pages de manuel, rvlent un ensemble de choix de la part de leurs rdacteurs et de
lditeur et ne constituent donc quune interprtation de ces programmes. Il est essentiel
pour de futurs enseignants de dmontrer une relle capacit critiquer, au sens noble
du terme, les choix du manuel en ce qui concerne notamment la problmatique gnrale
de la double page, le cheminement intellectuel et didactique, les notions, les documents
et la lgende qui les accompagne, la pertinence des questions poses Les candidats
doivent donc clairer la situation denseignement grce aux documents de nature
pistmologique (document 3) et civique (document 4). Ces 2 documents ne sont en rien
limitatifs et ont pour but de donner des pistes aux candidats et damorcer la rflexion.
La problmatique du sujet, que le candidat doit construire se trouve donc au cur de la
rencontre entre un thme abord dans les programmes scolaires, une rponse
didactique ( travers la proposition dune double page de manuel), une rflexion
pistmologique et des enjeux civiques. Ainsi, dans lexemple du sujet Enseigner
Llargissement du monde (XVe-XVIe sicle) au lyce : Comment crire lhistoire du
monde ?, le jury nattend pas une leon sur ce que lon a longtemps appel les Grandes
dcouvertes , ni la rcitation dun cours sur lhistoire globale, mais une rflexion sur la
faon dont les recherches des historiens sur lhistoire globale clairent les choix oprs
dans la situation professionnelle propose. De mme en gographie, un sujet comme
Enseigner lAmrique : puissance du Nord, affirmation du Sud : en quoi les notions de
centre et de priphrie sont-elles pertinentes dans la gographie daujourdhui ? ne
consiste pas en une leon sur lAmrique et/ou sur le modle centre-priphrie, mais en
une rflexion sur la faon dont le modle thorique donne un sens ce thme des
programmes scolaires dans une dmarche professionnelle claire.
Par consquent un mme thme peut donner lieu des sujets varis comme on le
voit par exemple en Premire L/ES avec le thme 5 du programme dhistoire de
consacr aux Franais et la Rpublique qui peut tre crois une entre
pistmologique portant sur la culture politique, lvnement, histoire sociale, les
diverses approches des questions religieuses, les acteurs et particulirement les
femmes De mme, en gographie un sujet sur lenseignement des territoires de
proximit peut-tre crois avec la question des acteurs, de lespace, des chelles, de
lamnagement des territoires, de la rgion, de lindividu, de la mondialisation ou mme
du dveloppement durable Les candidats doivent bien comprendre quil est essentiel

69

de croiser la situation didactique donne par le programme et la double page de manuel


avec la rflexion pistmologique.
Lintroduction est un moment important de lexpos. Elle vise prsenter la situation
professionnelle en mettant en vidence la logique d'ensemble du dossier propos, la
manire dont les diffrents documents se combinent. Le candidat doit leur donner du
sens et laborer une problmatique la lumire du titre (thme du programme du
scolaire) et du sous-titre (entre pistmologique) dans une articulation rflchie des
approches pistmologiques, didactiques, civiques et sociales. Lintroduction montrera
ainsi qu'une situation professionnelle repose tout la fois sur des programmes, des
savoirs scolaires (les manuels), des connaissances pistmologiques et
historiographiques, des questionnements de nature civique et sociaux qui fondent toute
l'preuve et son sens.
Le plan retenu par le candidat doit ncessairement rpondre au sujet et mettre en
vidence cette rflexion professionnelle dans ses diverses dimensions. Le jury nattend
pas un plan spcifique. Pour la session 2014, la nouveaut de lpreuve et les deux
heures de prparation avaient incit conseiller aux candidats de suivre lordre du
dossier. Cest effectivement le choix opr par limmense majorit dentre eux.
Cependant, lissue de cette premire session, et si le temps de prparation est port
quatre heures19, le jury sera plus attentif la dimension dmonstrative du plan. Ainsi,
aucun plan plan-type nest attendu. Il dpend de nombreuses variables parmi lesquelles
le libell du sujet (qui croise un thme denseignement et une approche
pistmologique), la culture du candidat, la problmatique retenue, les documents
figurant dans le dossier
Lessentiel est de mettre en vidence une rflexion qui parvient, au carrefour des
grandes dimensions de lpreuve (finalits intellectuelle, pistmologique, didactique,
civique et sociale), clairer la situation professionnelle soumise aux candidats. De
faon illustrer la grande libert qui est laisse aux candidats dans le traitement du
dossier, le jury a, par exemple, ainsi eu le plaisir dcouter un expos en deux parties
reposant sur un dossier consacr Enseigner LHabiter au collge : le concept
dHabiter renouvelle-t-il ltude du paysage en gographie ?. La candidate avait organis
sa rflexion dans un premier temps sur Pourquoi enseigner la notion dHabiter ? en
gographie comme en ducation civique, pour ensuite rflchir au Concept dHabiter :
quels rapports entre champs scientifique et discipline scolaire ? , interrogeant chaque
fois la place du paysage.
Cependant, le plan le plus frquent articulait la dmonstration en trois parties. Se
succdaient une rflexion pistmologique, puis la dimension didactique, et enfin les
enjeux civiques ; dautres ont fait le choix dinverser les deux premires parties abordant
dabord la didactique puis lpistmologie. Moins frquent, mais tout aussi intressant,
un sujet sur Enseigner des socits ingalement dveloppes au collge : quelle place
pour ltude des valeurs de justice et dgalit en gographie ? peut permettre aux
candidats de rflchir dabord aux enjeux civiques et sociaux, avant daborder les
aspects pistmologiques, puis didactiques. Dautres candidats ont articul leur
rflexion en quatre parties. Ainsi, le sujet Enseigner la Renaissance en collge : la place
de la biographie en histoire permettait de traiter dans une premire partie
lhistoriographie fluctuante de la biographie et sa traduction dans les programmes
19

Voir la note 18.

70

scolaires actuels, dans une seconde partie danalyser deux ou trois questions
pistmologiques sur la biographie et sa pertinence pour tudier la Renaissance (tant
pour les historiens que dans lenseignement secondaire) ; le candidat pouvait ensuite
dans une troisime partie analyser plus spcifiquement la page de manuel (consacre
Lonard de Vinci) dans sa conformit la commande institutionnelle et dans la faon
dont elle traduit des choix pistmologiques et didactiques, pour enfin, dans une
quatrime partie, rflchir aux enjeux civiques de lidentit comme ly invitait le
document 4. De mme en gographie, une candidate a opt pour ce type de plan sur un
sujet intitul Enseigner Lorganisation du territoire franais en collge : Paris, ville
mondiale. Elle a rflchi au concept de ville mondiale dans la gographie de
lorganisation territoriale , avant dexaminer les enjeux pistmologiques de
lorganisation du territoire franais , puis elle a analys la page de manuel sous le
double regard des programmes scolaires et de la rflexion pistmologique, pour enfin
aborder la place du citoyen dans lorganisation du territoire franais .
Ce qui est essentiel, ce nest pas le nombre de parties, mais la pertinence de la rflexion
qui place la situation denseignement au centre dinterrogations multiples et qui croise
ces divers regards pour lui donner sens et justifier les choix didactiques mettant en
vidence une relle intelligence professionnelle. Pour cela, la conclusion doit veiller
bien rpondre au sujet pos, constitu par lensemble du dossier et interrog par le
libell.
Dans la pratique, il apparat la plupart du temps inutile dcrire au tableau des noms
propres ou des dates. Son usage est laiss la discrtion du candidat et ne constitue en
rien un attendu impratif du jury. En revanche, lusage du rtroprojecteur pour la
prsentation du plan de lexpos, ainsi que dventuels croquis ou schmas (en
gographie comme en histoire) reprsente assurment un gain de temps et defficacit
pour le candidat.
Lentretien de 30 minutes qui suit lexpos constitue un temps important de lpreuve.
Le candidat ne doit pas se relcher et, comme pour lexpos, doit faire preuve de
rflexion, de vivacit, de clart, daptitude au dbat, toute qualit attendue dun futur
enseignant. Lentretien a pour but damener le candidat approfondir sa rflexion
professionnelle dans les diffrentes dimensions prcdemment voques. Un premier
moment est consacr lexpos afin de prciser, voire de corriger, certaines
affirmations. Le deuxime moment amne le candidat revenir sur certains lments
prsents dans le dossier et qui nauraient pas t abords lors de lexpos. Enfin, le jury
propose aux candidats dans un troisime temps daborder les applications civiques et
sociales du sujet.
En somme, les candidats doivent se prparer cette preuve professionnelle en
acqurant ds la Licence une culture gnrale indispensable lexercice du mtier de
professeur dHistoire Gographie - ducation civique. Celle-ci repose sur un
apprentissage des principes, mthodes, dmarches, concepts et outils propres aux
connaissances historiques et gographiques, et par la frquentation rgulire douvrages
et de dictionnaires des deux disciplines. Cette preuve suppose donc une prparation
adapte en pistmologie et histoire des disciplines, et une culture disciplinaire solide
afin dtre en mesure de mobiliser des exemples prcis et pertinents. Elle demande
galement la connaissance et la comprhension de llaboration des savoirs
71

disciplinaires (Histoire et Gographie) et de leur enseignement, ainsi que des grands


dbats qui les traversent et les confrontent aux autres sciences humaines et sociales. Il
est important que les candidats aient une vritable matrise des programmes dhistoire,
de gographie, dducation civique et dECJS. Leur mise disposition dans la salle de
prparation ne leur permet que de vrifier telle ou telle information ponctuelle. Il leur
est demand davoir une connaissance prcise de lesprit des programmes, de leur
dcoupage chronologique ou thmatique, de leurs objectifs, de leur progressivit du
collge au lyce mais aussi davoir rflchi leur articulation avec les courants
historiographiques et pistmologiques. Ils doivent matriser, au moins dans leurs
grandes lignes, les modalits des preuves du diplme national du brevet et du
baccalaurat, les principes du socle commun de connaissances et de comptences, de la
charte de la lacit, des ducations (ducation artistique et culturelle, ducation aux
mdias, au dveloppement durable, au dveloppement et la solidarit internationale,
la responsabilit face aux risques, la scurit, la dfense, la sant, au numrique).
Les candidats doivent aussi avoir connaissance des commmorations (Journe nationale
des mmoires, de la traite, de lesclavage et leurs abolitions ; Centenaire de la Premire
Guerre mondiale) et autres vnements (Concours national de la rsistance et de la
dportation ; Semaine de la presse) auxquels participe lducation nationale. Tous ces
documents sont accessibles sur les sites Eduscol et Educ@df. L encore, il ne sagit pas
den avoir une connaissance pointilliste et rcitative mais den connatre le sens, les
finalits principales, et leurs enjeux essentiels dans le cadre de lenseignement
secondaire de lHistoire, de la Gographie, de lducation civique et de lECJS. Ainsi, la
frquentation des manuels dducation civique est conseiller aux candidats afin quils
matrisent le fonctionnement des institutions, les valeurs et principes de la Rpublique,
ou encore car la liste nest pas limitative le paysage politique franais. Il leur faut
aussi tre attentif lactualit, particulirement lanne du concours, ce qui leur permet
dtre au courant des grands dbats politiques et socitaux qui ont trs frquemment
des implications gographiques ou qui soulvent de grandes questions historiques.
Cette preuve d Analyse de situation professionnelle comporte donc une dimension
professionnelle dterminante, en ce quelle combine les diffrents aspects dune
rflexion prparatoire llaboration de squences denseignement assures par une
matrise disciplinaire historique et gographique comprise dans toutes ses dimensions
(scientifique, pistmologique, didactique, civique et sociale). Cette prparation, pour
atteindre sa pleine efficacit, suppose une formation progressive en pistmologie et
en histoire des disciplines. Si lanne de Master 1 est effectivement dterminante, il ne
faut pas ignorer que la russite au concours du CAPES, toute preuve confondue, repose
sur une matrise disciplinaire et rflexive inscrite dans le temps long de lensemble du
cursus universitaire.

72

Dossiers joints (voir la partie 2 des annexes de ce rapport)


2 sujets en histoire :

Enseigner Llargissement du monde (XVe-XVIe sicle) au lyce : Comment crire


lhistoire du monde ? (H303)

Enseigner Lvolution politique de la France 1815-1914 au collge : La place du


politique en histoire. (H202)

2 sujets en gographie :

Enseigner Lorganisation du territoire franais au collge : Paris ville mondiale.


(G513)

Enseigner Les cls de lecture dun monde complexe au lyce : Quel regard
critique sur les reprsentations cartographiques ? (G611)

73

Annexes
1. Indicateurs chiffrs des rsultats 2014
Epreuves dadmissibilit (crit)
635 postes ont t ouverts au concours du CAPES et 110 postes au CAPES-CAFEP. Le
ratio en vigueur est de 2.1 pour dterminer le nombre dadmissibles, soit thoriquement
1365 candidats appels aux oraux.
Les rsultats de lcrit tablis lissue des dlibrations du jury de lcrit runi au lyce
Louis-le-Grand Paris ont donc permis de fixer la barre dadmissibilit 8/20 (le
dernier admissible a donc obtenu cette moyenne). Pour cette barre, le ratio est donc de
2,16 permettant de dclarer admissibles 1375 candidats.
Pour mmoire, en 2013, la barre tait 5,75. En 2012, la barre tait 6. Ces rsultats
sont trs encourageants pour une premire anne, preuve que les preuves ont t bien
comprises et les candidats bien prpars. La moyenne en hausse sexplique notamment
par lobtention de trs bonnes notes. Cette barre dadmission en forte hausse dmontre
quil existe, pour le CAPES dhistoire-gographie, un rel vivier dtudiants solides et
motivs.
Lpreuve 2 a t lgrement mieux russie que lpreuve 1, pourtant nouvelle dans sa
dfinition.
Moyenne de lpreuve 1 (gographie) : 7,33. Moyenne des admissibles en gographie :
11,16
Moyenne de lpreuve 2 (histoire) : 7,37. Moyenne des admissibles en histoire :
10,59 >

Epreuves dadmission (oral)


CAPES:
1385 admissibles
1321 prsents
Lattribution des 635 postes a fix en consquence la barre dadmission 9 ,42
(moyenne du dernier admis).
74

Premire preuve, Mise en situation professionnelle (ex-leon) : moyenne 8,81


Deuxime preuve, Analyse de situation professionnelle (ex-ESD) : moyenne 8,72
Moyenne gnrale de tous les candidats sur les deux preuves : 8,40
Moyenne gnrale des admis: 12,12

CAFEP-CAPES:
198 admissibles
195 prsents
79 admis (par application de la barre du CAPES 9,42)
Premire preuve (ex-leon) : moyenne 8,77
Deuxime preuve (ex-ESD) : moyenne 8,03
Moyenne gnrale de tous les candidats sur les deux preuves : 8,40
Moyenne gnrale des admis : 9,04

75

Rsultats par acadmie du concours 2014

CAPES

CAFEP

ACADEMIE

PRINCIPALE

COMPLEMENTAIRE

PRINCIPALE

AIX-MARSEILLE

29

AMIENS

BESANCON

11

BORDEAUX

35

22

CAEN

15

CLERMONT-FERRAND

17

CORSE

CRETEIL-PARIS-VERSAIL.

153

58

22

DIJON

14

GRENOBLE

26

GUADELOUPE

GUYANE

LA REUNION

LILLE

18

20

LIMOGES

LYON

60

19

MARTINIQUE

MONTPELLIER

17

NANCY-METZ

17

NANTES

36

14

13

NICE

NOUVELLE CALEDONIE

76

ORLEANS-TOURS

21

POITIERS

POLYNESIE FRANCAISE

REIMS

10

RENNES

32

14

ROUEN

12

STRASBOURG

30

12

TOULOUSE

38

10

TOTAL

635

252

79

77

2. Exemples de sujets pour lpreuve 2 dadmission


( Analyse de situation professionnelle )20
Concours du CAPES/CAFEP EXTERNE DHISTOIRE et GOGRAPHIE 2014
PREUVE DANALYSE DE SITUATION PROFESSIONNELLE
HISTOIRE
Sujet : Enseigner Lvolution politique de la France 1815-1914 au collge :
La place du politique en histoire
I. lments de prsentation de la situation professionnelle : Les progrs de lide
rpublicaine en France au XIXe sicle

Document 1 : Extrait du programme dhistoire de quatrime, BOEN 2008

Document 2 : A-M Hazard-Tourillon, A. Fellahi, Histoire-gographie 4me, Paris,


Nathan, 2011, p. 132-133
II. lments danalyse scientifique et mthodologique
professionnelle : la place de lhistoire politique en histoire

de

la

situation

Document 3 : Jacques Le Goff, Les retours dans l'historiographie franaise


actuelle , Les Cahiers du Centre de Recherches Historiques [En ligne], 22 | 1999, mis en
ligne le 17 janvier 2009, consult le 29 janvier 2014. URL : http://ccrh.revues.org/2322 ;
DOI : 10.4000/ccrh.2322
III. lments danalyse de la dimension civique de la situation professionnelle :
Quelle place pour le politique dans lducation la citoyennet ?

Document 4 : Csar Birza, ducation et citoyennet en Europe , dans La


citoyennet par lducation, Eduscol, Actes du sminaire national (juillet 2006), p. 13-14

20

NB. Les extraits de manuels et autres textes sont utiliss dans le cadre des preuves
dadmission et ne font pas lobjet dune quelconque utilisation commerciale.

78

Document N1 : Extrait du programme dhistoire de quatrime, 2008

Thme 2 - LVOLUTION POLITIQUE DE LA FRANCE, 1815-1914


CONNAISSANCES
La succession rapide de rgimes politiques
jusquen 1870 est engendre par des ruptures :
rvolutions, coup dtat, guerre.
La victoire des rpublicains vers 1880 enracine
solidement la IIIe Rpublique qui rsiste de
graves crises.

DMARCHES
Les rgimes politiques sont simplement
caractriss ; le sens des rvolutions de 1830 et
de 1848 (tablissement du suffrage universel et
abolition de lesclavage) et de la Commune est
prcis.
Laccent est mis sur ladhsion la Rpublique,
son uvre lgislative, le rle central du
Parlement : lexemple de laction dun homme
politique peut servir de fil conducteur.
On tudie lAffaire Dreyfus et la sparation
des glises et de ltat en montrant leurs
enjeux.

CAPACITS
Situer dans le temps
- Les rgimes politiques successifs de la France de 1815 1914
- L'abolition de l'esclavage et suffrage universel masculin en 1848
Raconter des moments significatifs de la IIIe Rpublique (Jules Ferry et lcole gratuite, laque et
obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894-1906 ; loi de sparation des glises et de ltat : 1905) et
expliquer leur importance historique.

79

Document N2 A et B : A-M Hazard-Tourillon, A. Fellahi, Histoire-gographie 4me, Paris,


Nathan, 2011, p. 132-133.

80

81

Document N3 : Jacques Le Goff, Les retours dans l'historiographie franaise


actuelle , Les Cahiers du Centre de Recherches Historiques [En ligne], 22 | 1999, mis en
ligne le 17 janvier 2009, consult le 29 janvier 2014. URL : http://ccrh.revues.org/2322 ;
DOI : 10.4000/ccrh.2322
4) Les Annales, partir de leur fondation par Lucien Febvre et Marc Bloch, se sont dtournes et ont mme
attaqu l'histoire politique qui tait devenue l'orientation dominante de l'historiographie issue de
l'historicisme allemand et de l'historiographie universitaire franaise (enseignement de l'histoire la
Sorbonne).
5a) les Annales dploraient le niveau superficiel de cette histoire politique qui privilgiait des cadres
temporels, chronologiques, artificiels et inadquats par rapport la dure historique authentique et aux
diffrents temps significatifs de l'histoire. C'tait une histoire des rgnes, des cabinets ministriels, domine
par les souverains, les hommes politiques, marque par des vnements : avnements, morts, constitutions,
traits, etc. Cette histoire politique tait allie une histoire diplomatique et militaire galement
vnementielle : l'histoire-bataille [].
6b) Le retour de l'histoire politique est li en grande partie la prise de conscience par les historiens, mais
aussi par les spcialistes des sciences sociales et par les observateurs, du prsent du politique comme
domaine et comme niveau de l'histoire irrductible autre chose ; par exemple, l'histoire politique rduite
par le marxiste vulgaire une superstructure apparaissait comme autonome dans son fondement par
rapport aux infrastructures conomiques. Mais un grand changement se faisait dj jour dans le vocabulaire.
Ce que l'on distinguait dans l'histoire vcue des socits et qui devait donc faire l'objet d'un concept
spcifique dans l'historiographie ce n'tait pas la politique, tissu d'vnements, mais le politique
comme l'avaient dj identifi et cr les Grecs de l'Antiquit. ct de l'homo conomicus, par exemple, on
retrouvait le zoon politikon d'Aristote. Cette mergence du politique tait en partie une consquence de
l'apparition des sciences sociales et, la fois, en liaison et en opposition elles, la perception et la cration
d'une nouvelle science des socits, la politologie science du politique [].
7) Les dfis des nouveaux mdias (radio et surtout tlvision) qui amplifiaient l'agression du politique dans
la vie des socits poussaient galement l'historiographie matriser ce nouveau monstre historique.
8c) Mais ce qu'il y avait de lgitime et de ncessaire dans ce retour l'histoire politique doit se manifester
sous une forme profondment renouvele de l'histoire politique. D'abord quant au concept lui-mme,
histoire donc du politique et non pas de la politique, histoire dont le concept fondamental,
pluridisciplinaire est celui de pouvoir . Notion qui, tout en assurant une spcificit au politique, montre
que l'histoire du pouvoir ne doit ngliger, ni le pouvoir conomique ni le prestige social pas forcment li au
pouvoir conomique et la richesse, ni le pouvoir idologique ni le pouvoir de l'imaginaire, etc. Histoire
politique renouvele qui doit, en particulier, accorder une place privilgie aux aspects symboliques du
pouvoir Cette histoire politique renouvele et largie faisait aussi appel de faon interdisciplinaire de
nouveaux documents exprimant l'impact des reprsentations du pouvoir : documents iconographiques, rites
et liturgies, etc. Elle crait aussi un nouvel espace d'histoire compare qui pouvait s'ordonner, soit autour
d'un phnomne diachronique comme la royaut, de l'Antiquit nos jours, soit par la confrontation de
manifestations du pouvoir dans les socits de diverses aires culturelles (gestes et liturgies du pouvoir en
Occident, en Inde, en Chine, etc.), soit par confrontation des rites et des images du pouvoir dans les socits
dites historiques et les socits dites primitives (par exemple rites d'inauguration dans les socits
europennes et les socits africaines).

82

Document N4 : Csar Birza, professeur de sciences de lducation, universit de


Bucarest, Conseil de lEurope ducation et citoyennet en Europe , extrait des Actes
du sminaire national La citoyennet par lducation (juillet 2006), pp. 13-14
La citoyennet
La citoyennet fait partie des termes la mode dont lutilisation trop frquente risque de
conduire la banalisation et loubli du sens profond. Ainsi, les annes 1990 avaient t qualifies
par Ralf Dahrendorf, un minent sociologue allemand, de dcennie de la citoyennet . Plusieurs
raisons expliquent le trs large intrt pour les questions de citoyennet. En fait, le terme, qui tait
trs peu utilis avant 1989, semble avoir t redcouvert aprs la chute du Mur de Berlin. Du fait
de ce contexte, la citoyennet est lobjet dun large intrt par des publics divers. Il y a eu la
reconnaissance du fait que la construction de la dmocratie est un processus permanent. Une
attention accrue sest porte sur la citoyennet, non seulement cause de limportance accorde
lide de fin de sicle , mais aussi en relation avec les grands changements politiques que nous
traversons et le sentiment dun avenir incertain.
Dans son sens le plus strict, le terme de citoyennet se rfre au statut politique et juridique
confr par ltat ses ressortissants. Mais cette conception est insuffisante si elle ne donne pas
naissance des consquences civiques pratiques. Or, ce contenu opratoire est parfois occult ce
qui est extrmement regrettable, car la participation citoyenne na absolument rien dun processus
spontan. Donner chacun loccasion dexercer effectivement ses droits et ses responsabilits est
une entreprise de trs longue haleine, faite defforts qui doivent se poursuivre tout au long de la
vie. ce titre, si lcole est linstitution la plus importante, elle ne peut certainement pas suffire
pour mener bien cette entreprise.
Ce processus dapprentissage de lexercice pratique de la citoyennet apparat essentiel compte
tenu du dficit dmocratique constat aujourdhui dans lensemble des pays dvelopps. Il semble
que lcart entre le projet dmocratique et la ralit des expriences saccroisse aujourdhui
constamment. Ainsi, aux tats-Unis, un rapport inquitant, publi dans les annes 1990,
dmontrait que la nouvelle gnration arrivant lge adulte ntait pas prpare soutenir la
dmocratie []
LEurope ne fait pas exception en ce domaine puisque les mmes tendances y sont observes. Une
grande enqute est mene tous les dix ans, depuis 1970, travers les tats europens sur les
valeurs prfres par les citoyens. Enqute aprs enqute, lordre de ces prfrences demeure
relativement stable. Les valeurs familiales arrivent en tte de ce classement, plbiscites par 86 %
des personnes interroges, suivent le travail (54 %), les amis (37 %), les loisirs ou encore la
religion. La politique napparat quen queue de peloton, avec le score inquitant de 8% seulement.
La conclusion est sans appel : laction politique ne convainc pas les citoyens. Il ne faut pas se
contenter de ce constat, mais tout mettre en uvre pour y remdier.
Dautres rsultats sont tout aussi inquitants, notamment en ce qui concerne la participation des
jeunes la vie politique et sociale. Ainsi, lEurobaromtre 2004 indique que seulement un jeune sur
dix participe activement la vie politique et associative.
Csar Birza, professeur de sciences de lducation (Bucarest), Conseil de lEurope.

83

Concours du CAPES/CAFEP EXTERNE DHISTOIRE et GOGRAPHIE 2014

PREUVE DANALYSE DE SITUATION PROFESSIONNELLE


HISTOIRE

Sujet :
Enseigner Llargissement du monde (XVe XVIe sicle) au lyce
Comment crire l'histoire du monde ?

I. lments de prsentation de la situation professionnelle : Llargissement du


monde en classe de Seconde

Document 1 : Nouveaux horizons gographiques et culturels des Europens


lpoque moderne , Programme d'Histoire de la classe de Seconde, Les Europens dans
lhistoire du monde, Bulletin officiel n 4 du 29 avril 2010.

Document 2 : Jean-Michel Lambin (dir.), Histoire Seconde, Paris, Hachette


ducation, 2010, p. 180-181.
II. lments danalyse scientifique et mthodologique de
professionnelle : rompre avec tout ethnocentrisme occidental

la

situation

Document 3 : Philippe Minard, Globale, connecte ou transnationale : les


chelles de l'histoire , Esprit, n 400, dcembre 2013, p. 20-31.
III. lments danalyse de la dimension civique de la situation professionnelle :
Existe-t-il des valeurs universelles ?

Document 4 : Les valeurs et les principes de la Rpublique , ECJS Seconde,


Ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (Juin 2011,
www.eduscol.education.fr)

84

Document N1 :
Nouveaux horizons gographiques et culturels des Europens lpoque
moderne , Programme d'Histoire de la classe de Seconde, Les Europens dans
lhistoire du monde, Bulletin officiel n 4 du 29 avril 2010 (extrait).

Thme 4 Nouveaux horizons gographiques et culturels des Europens lpoque moderne


10-11 h

85

Document N2 A :
Jean-Michel Lambin (dir.), Histoire Seconde, Paris, Hachette ducation, 2010, p.
180-181.

86

Document N2 B :

87

Document N3 :
Philippe Minard, Globale, connecte ou transnationale : les chelles de
l'histoire , Esprit, n 400, dcembre 2013, p. 20-31.

Depuis plus d'une dcennie, l'histoire dite globale connat un succs grandissant. N aux tats-Unis, ce
courant s'est dvelopp en Grande-Bretagne, puis en Europe continentale. L'intrt qu'il suscite en
France, dans un contexte gnral d'interrogation sur la mondialisation contemporaine, ne va pourtant
pas sans ambiguts, car si l'ide de rompre avec tout ethnocentrisme occidental fait facilement
consensus, la notion d'histoire globale recouvre des approches diffrentes. Sa branche la plus fconde
aujourd'hui est sans doute l'histoire connecte, par son caractre transnational revendiqu et par les jeux
d'chelle qu'elle autorise. [...]
Pour l'histoire connecte, le mot-cl est celui de circulations. Celles-ci sont considres d'un double point
de vue : celui des hommes et des objets, tout d'abord (objets matriels, formes, savoirs). [...] En second
lieu, les circulations doivent tre interroges comme processus, car c'est quelquefois le processus
relationnel lui-mme qui est crateur. Autrement dit, il ne s'agit pas simplement d'examiner ce que les
circulations font aux objets qui circulent, mais aussi ce que les circulations font aux socits, du fait mme
de leur existence.
De cela, il ressort deux ides essentielles. La rciprocit, tout d'abord. l'encontre des thories
diffusionnistes qui ont fait de l'Occident le foyer unique d'invention des modernits de tous ordres,
lhistoire connecte se veut une histoire parts gales , comme l'crit Romain Bertrand [...]. Seconde
notion essentielle : l'hybridation. Sanjay Subrahmanyam rcuse les barrires riges par les rhtoriques
de laltrit, qui montent en pingle les diffrences pour mieux conclure lincommensurabilit ou
l'incompatibilit des cultures, supposes impermables au mtissage. [...]
En prenant ainsi le vent du large, ces approches globales ont bouscul le conformisme des
historiographies nationales. Lhistoire connecte, en particulier, montre tout le bnfice que l'on peut tirer
des allers-retours entre plusieurs chelles d'analyse, les effets de discordance ayant une fonction de
rvlateur. L'tude intensive de configurations socialement et historiquement situes, telle que la microhistoire la pratique, permet prcisment de faire merger les connexions, et de restituer la fois
l'paisseur du jeu social et la globalit des changes, conomiques, politiques ou culturels, qui laniment.
Lheuristique des variations d'chelles joue ici plein. Dfinie ainsi, la dmarche globale n'est pas celle
d'une nouvelle histoire universelle ; elle vise bien plutt mettre au jour tous les phnomnes
transnationaux que les compartimentages tatiques des histoires nationales tendent masquer, pour
rtablir le sens et la porte des circulations et interactions qui tissent le social de multiples chelles. Lici
se dfinit aussi par rapport un l-bas, et les frontires sont toujours permables, mme si la simultanit
n'est jamais garantie de contemporanit.

88

Document N4 :
Les valeurs et les principes de la Rpublique , ECJS Seconde, Ministre de
lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (Juin 2011,
www.eduscol.education.fr).

Les valeurs et les principes de la Rpublique : la Dclaration des Droits de lHomme et du Citoyen
Lintroduction du programme demande de rappeler le contenu et le sens de la Dclaration des Droits de
lHomme et du Citoyen de 1789 au dbut du programme. Elle figure, en effet, dans le Prambule de la
Constitution de notre Rpublique. Confirme et complte par le Prambule de la Constitution de 1946,
elle a une valeur constitutionnelle. Avec les grandes dclarations des Droits de lHomme, celle de 1948,
pour le monde, et celle de 1950, pour lEurope, elle fonde la lgitimit de lenseignement lducation
civique au collge et de lE.C.J.S. au lyce, o les thmes proposs correspondent des principes.
Ce texte sinscrit videmment dans un contexte historique, celui de la Rvolution Franaise, dfinissant
principalement, les droits des individus, mais il a inspir galement les lois fondamentales modernes, avec
dautres catgories de droits plus collectifs, les droits sociaux, conomiques, culturels, tant venus sy
greffer. Un dbat existe pour savoir si les Droits de lHomme et la dmocratie vont de pair. Ce nest pas
une conception admise universellement. Mais la Rpublique Franaise sinscrit dans une tradition
universelle qui ancre la dmocratie dans le droit. Le rappel des principes de la D.D.H.C. permet dclairer
les thmes proposs dans le programme de la classe de seconde. Car, ce texte na videmment pas quune
porte historique, il demeure dune grande actualit, celle des fondements.

89

Concours du CAPES/CAFEP EXTERNE DHISTOIRE et GOGRAPHIE 2014

PREUVE DANALYSE DE SITUATION PROFESSIONNELLE


GOGRAPHIE

Sujet : Enseigner les cls de lecture dun monde complexe au lyce :


quel regard critique sur les reprsentations cartographiques ?

I. lments de prsentation de la situation professionnelle : Des cartes pour


comprendre le monde

Document 1 : Extraits du programme de la classe de Terminale (Bulletin officiel n8


du 13 octobre 2011) et des ressources pour la classe de Terminale L-ES (EDUSCOL)

Document 2 A et B : Extrait du manuel de Gographie Terminale L-ES,


Mondialisation et dynamiques gographiques des territoires, sous la direction de D.
Husken-Ulbricht, Paris, Hachette Education, p. 22-23.
II. lments danalyse scientifique et mthodologique de la situation
professionnelle : Peut-on cartographier la mondialisation ?

Document 3 : Extrait de louvrage de Jacques Lvy (dir.), Linvention du monde.


Une gographie de la mondialisation, Paris, Presses de Sciences Po, 2008 (chapitre 3 :
Visions du monde )
III. lments danalyse de la dimension civique de la situation professionnelle :

Document 4 : Nonjon, Magali et Liagre, Romain, Une cartographie participative


est-elle possible ? Ressorts et usages de la cartographie dans les projets
damnagement urbain, EspacesTemps.net, 2012
http://www.espacestemps.net/en/articles/une-cartographie-participative-est-ellepossible-en/

90

Document N1 : Extraits du programme de la classe de Terminale (Bulletin officiel n8 du 13


octobre 2011) et des ressources pour la classe de Terminale L-ES (EDUSCOL)

Mondialisation et dynamiques gographiques des territoires


Thme 1 introductif Cls de lecture dun monde complexe (10-11 heures)
Question

Mise en oeuvre

Des cartes pour


comprendre le monde

Ltude consiste approcher la complexit du monde


par linterrogation et la confrontation de grilles de
lectures
gopolitiques,
goconomiques,
goculturelles et go-environnementales.
Cette tude, mene principalement partir de cartes,
est loccasion dune rflexion critique sur les modes de
reprsentations cartographiques.

Objectifs
Cette question introductive du programme poursuit un triple objectif :
-

permettre aux lves de prendre conscience de la complexit du monde actuel et la rendre


intelligible leurs yeux par lutilisation de plusieurs grilles de lecture spatiale. La diversit
des territoires mondiaux et de leurs dynamiques ne peut en effet tre apprhende travers
une vision seulement conomique ou une approche unique (exemples : la puissance, les flux
dchanges de marchandises) ;

dvelopper une approche critique des reprsentations cartographiques. Les lves sont
confronts de nombreuses cartes, aussi bien dans le cadre scolaire que dans leur vie
quotidienne. Cette question est loccasion de sinterroger avec eux sur les apports et les
limites de ce type de documents ;

rflchir aux notions oprantes pour dcrire le monde actuel, en critiquant si ncessaire
certaines dentre-elles qui peuvent sembler aujourdhui inadaptes ou trop schmatiques
(exemples
:
Triade , modle centre-priphrie ).

Orientations pour le baccalaurat


La dmarche spcifique adopte pour traiter cette question ne convient pas un sujet de type composition.
En revanche, cette question se prte aux exercices dtude critique de document(s) ; elle est, notamment,
loccasion de porter un regard critique sur des reprsentations cartographiques.
Les rsultats de lanalyse des diffrentes grilles de lecture du monde seront synthtiss sous la forme dun
croquis montrant la complexit de lorganisation de lespace mondial actuel qui pourra tre demand
lexamen.
91

Document 2 A : Extrait du manuel de Gographie Terminale L-ES, Mondialisation et


dynamiques gographiques des territoires

92

Document 2 B : Extrait du manuel de Gographie Terminale L-ES, Mondialisation et


dynamiques
gographiques
des
territoires,

93

Document N3 : Extrait de Jacques Lvy (dir.), Linvention du monde. Une gographie de


la mondialisation, Paris, Presses de Sciences Po, 2008
Chapitre 3 : Visions du monde
Peut-on cartographier la mondialisation ? La question parat simple. La rponse est plus difficile [].
La cartographie est une technologie sociale ayant pour objet la reprsentation graphique conventionnelle
de lespace, en particulier de lespace gographique. Ce point de dpart met laccent sur le caractre
conventionnel de la reprsentation cartographique, mais aussi sur le fait que la carte nest quun produit
particulier de la technologie cartographique, rpondant certaines conventions. La carte est une sorte de
protocole de reprsentation ; la vrit cartographique est contractuelle. Cest peu, mais cest aussi
beaucoup. Car le cadre conventionnel que dfinit spcifiquement la carte nentre que marginalement en
rsonance avec le cadre conceptuel de la mondialisation. Autrement dit, pointer cette dissonance est une
manire de souligner deux aspects essentiels de la rponse la question de dpart : pour tre juste et
pertinente, toute carte doit prendre en compte et traduire une pense gographique qui lui prexiste ce
qui suppose une thorie de lespace, mme si elle nest quimplicite, voire inconsciente -, et la pense
gographique de la mondialisation doit tre capable de sabstraire, au moins partiellement, des
prsupposs que vhiculent les cartes du monde existantes [] Que disent alors les gographes de la
mondialisation ? Emergence du Monde comme espace, processus par lequel ltendue plantaire devient
un espace (Lvy et Lussault, 2003 Mondialisation ). Et dajouter que lhumanit a dj connu six
mondialisations, chacune singulire, et quil sagit dun moment o mergent de nouvelles chelles, de
nouveaux pouvoirs politiques dchelle mondiale, de nouveaux lieux bien situs , contrastant avec
laccroissement des mobilits, et de nouveaux mondes qui sarticulent avec le Monde (les majuscules
initiales sont importantes). Le dfi cartographique est pos []. A lheure de la mondialisation, le politique
investit dautres espaces que celui de lEtat, et en particulier les espaces rgionaux, qui se confondent pour
une part avec les aires urbaines qui commandent le Monde dans larticulation gographique : mtropoles
mgalopoles archipel mgalopolitain mondial. En consquence, une carte de la mondialisation doit
faire une part importante aux lieux du Monde, espaces unifis par o passent et o aboutissent les flux
mondialisant : culture, finance, marchandises, information, tourisme Or la carte souffre dun handicap
congnital : leuclidianisme. Vritable pch originel du cartographe, leuclidianisme dsigne le fait quune
carte ne peut tre autre chose quune reprsentation plane de lespace, alors que celui-ci ne tient pas dans
un plan. Lespace des socits, cest lensemble des relations que tisse la distance entre les composantes
de la socit, et les distances en question ne sadditionnent pas comme dans un plan [].
Mais la carte aggrave son cas sur un autre plan encore. Cette relative incapacit figurer des espaces
idiots, cest--dire survaloriser lidiographie date et statique. Chef de file des cartographes idiots ,
Samuel Huntington (1990) avec sa carte des civilisations et de leur choc annonc, a tout de mme russi
influencer quelques programmateurs scolaires et quelques diteurs de manuels, qui nont rien trouv de
mieux que de graver dans le marbre des cerveaux enfantins la carte dun monde qui ne serait quune
juxtaposition instable et conflictuelle de groupes ethnico-religieux naturellement ennemis ; chaque
gnration son fardeau pistmologique. On imagine avec bienveillance et navet que cette bvue
manifeste puisse tre justifie par la ncessit dune tude critique, que lon attend de la part des
enseignants et des enseigns, mais cest l sans compter sur un aspect essentiel de la carte : sa fonction
performative, ou dit autrement leffet de vrit quand dire cest faire [].
Dans les problmatiques de la mondialisation, toutes les combinaisons local-mondial sont possibles. Il
faut se donner les moyens cartographiques de visualiser ces combinaisons, et viter que les mailles
statistiques tels que les Etats nobrent des raisonnements qui sappuient sur des constats
cartographiques. Chaque grande puissance produit des cartes dont elle occupe le centre. [].
La posture performative qui consiste se dessiner au centre de la carte, en vue de faire croire quon est
le centre du Monde, traduit en revanche assez bien lide que les Etats raisonnent gographiquement dans
un espace euclidien, sous-estimant les logiques de rseaux transnationaux, ce que tous ne peuvent
pourtant se permettre.

94

Document N4 : Magali Nonjon et Romain Liagre, Une cartographie participative estelle possible ? Ressorts et usages de la cartographie dans les projets damnagement
urbain, EspacesTemps.net, 2012
http://www.espacestemps.net/en/articles/une-cartographie-participative-est-ellepossible-en/

La cartographie participative : un outil de mobilisation collective et de contrepouvoir


Sur le champ de lamnagement urbain et du dveloppement local, les expriences de
cartographie participative ont t nombreuses. On peut mme dire que depuis les annes 70 et
les expriences localises et largement exprimentales de mobilisations collectives contre des
projets de dmolition/reconstruction de logements (quartier de lAlma Gare Roubaix, du Moulin
de la Pointe Paris), les diagnostics participatifs de territoire se sont aujourdhui banaliss. La
cartographie participative constituerait ainsi en quelque sorte la cl de vote de toute dynamique
de mobilisation habitante.
Tout dabord, ce sont les vertus pdagogiques ou encore dducation la citoyennet qui
sont vantes dans ce type de pratiques. La cartographie participative , rappelle une structure
militante aujourdhui spcialise sur la production de diagnostic participatif, permet de
sensibiliser les participants loutil cartographique (se reprer, apprhender lespace...) et aux
problmatiques urbaines. Elle devient par l-mme loutil indispensable pour traduire le langage
de la planification urbaine et donner les moyens aux habitants de se reprsenter concrtement les
projets en cours sur leurs quartiers. Cest dans ce sens quont t dvelopps dans le processus de
construction
des

diagnostics
participatifs , toute une palette doutils de sensibilisation au territoire ( simulation grandeur
nature
,
photos-lvation de faades , maquettes adaptables ) permettant de passer dune
reprsentation abstraite une reprsentation concrte de lespace en projet .
Deuximement, une fois sensibiliss aux problmatiques urbaines, condition sine qua non
de toutes mobilisations urbaines, les habitants peuvent alors sattacher valoriser dans la
conception mme des cartes, leurs expertises dusage. Aussi, cest par la pratique de la
cartographie participative que les habitants vont pouvoir faire entendre leurs reprsentations
de lespace urbain. De longs moments sont alors consacrs la description des lieux et la
restitution de lenvironnement immdiat sur la base dune connaissance intime de la ralit de
terrain. En se promenant directement dans le quartier (balade urbaine, promenade critique, relev
cartographique des usages et des parcours) ou en sexprimant dans des ateliers, les habitants vont
pouvoir (ou tre invits ) tmoigner des comptences quils dtiennent en matire dusages et
dappropriation du territoire. A ce stade, la vertu principale de la cartographie participative
nest alors plus tant sa dimension pdagogique que sa capacit doter lhabitant de savoirs, ou
encore abandonner son statut de profane dans les projets damnagement urbains.
Lhabitant devient un expert, celui des usages de la ville. Plus encore, il est en mesure de
produire des donnes qui napparaissent pas dans les tats des lieux officiellement produits. Il est
celui qui va donner voir toute la complexit attache un espace de pratiques . Il va pouvoir,
par exemple, tmoigner des usages dtourns des espaces publics. [] Dans cette perspective, les
usages de la cartographie participative transforment lobjet carte en outil dans un parcours de
mobilisation collective .
95

Concours du CAPES/CAFEP EXTERNE DHISTOIRE et GOGRAPHIE 2014

PREUVE DANALYSE DE SITUATION PROFESSIONNELLE


GOGRAPHIE

Sujet :
Enseigner lorganisation du territoire franais en collge :
Paris, ville mondiale.

I. lments de prsentation de la situation professionnelle : Paris, une mtropole


mondiale.

Document 1 : Extrait du programme de gographie de la classe de 3me, 2013

Documents 2 A et 2 B : A. Auger et L. Bonnet, Histoire-Gographie, classe de 3me,


Paris, Hachette, 2012, p. 334-335
II. lments danalyse scientifique et mthodologique
professionnelle : le concept de la ville globale.

de

la

situation

Document 3 : Sassen Saskia, Introduire le concept de ville globale , Raisons


politiques, 2004/3, n 15, p. 9-23.

III. lments danalyse de la dimension civique de la situation professionnelle. Le


citoyen et les diffrentes formes de participation dmocratique : comment le
citoyen peut-il participer aux politiques de lamnagement du territoire ?

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Document 4 : Citoyens du Grand Paris signez la ptition pour un Grand Paris
dmocratique !
http://associationgrandparis.fr/2013/11/22/citoyens-du-grand-paris-signez-la-petition-pourun-grand-paris-democratique/
Consult le 26/01/2014

Document N1 : Programme de gographie de 3me (extrait)

Thme 2 - LORGANISATION DU TERRITOIRE FRANAIS


CONNAISSANCES

DMARCHES

Les contrastes territoriaux.

Une tude de cas : lagglomration parisienne.

- La production de la richesse se concentre dans certains


espaces du territoire national, en lien avec les dynamiques
europennes et mondiales. Ce sont les mtropoles dont
Paris, les rgions motrices, certains espaces frontaliers et
les littoraux.

Cette tude dbouche sur la mise en perspective de


lorganisation du territoire par les rseaux et les ples, les
grands contrastes territoriaux lchelle nationale, et le
rle des acteurs publics et privs.

-Lintgration du territoire national dans lespace


europen et mondial par les rseaux de transports
renforce ces espaces.

On sappuie sur une carte du rseau de la grande vitesse en


France et en Europe
Ces contrastes sont reports sur un croquis de
lorganisation du territoire national.

CAPACITS
Localiser et situer :
les principales mtropoles franaises
les axes et les nuds de transports majeurs de lespace franais
Dcrire et expliquer :
la distribution spatiale des activits sur le territoire de la France
le poids et le rayonnement de Paris
quelques formes de disparits ou dingalits sur le territoire national
Raliser un croquis de lorganisation du territoire national

97

Document N2 A : Hachette, 3me

98

Document N2 B : Hachette, 3me

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Document N3 : Sassen Saskia, Introduire le concept de ville globale , Raisons


politiques, 2004/3no 15, p. 9-23 (extraits)
La globalisation de lactivit conomique produit un nouveau type de structure
organisationnelle. Saisir cette ralit de manire aussi bien thorique quempirique ncessite
une architecture conceptuelle adapte. Des constructions telles que la ville-monde, ou la
rgion qui lentoure, en sont des lments importants.[]
La double dynamique de dispersion et de concentration gographique, propre au
phnomne de globalisation, forme un lment essentiel de larchitecture organisationnelle
du systme conomique global. Elle est lorigine, pour une large part, de la croissance des
firmes multinationales, et plus particulirement de limportance prise par les services
permettant lexcutif de ces firmes de fonctionner (travail de direction, de gestion, de
coordination, de production de services, et de financement du rseau dactivits du groupe).
Confronts cette complexification, les siges sociaux tendent se procurer ces services
centraux lextrieur. Ainsi, alors quil y a seulement dix ans, le site-cl de production des
activits centrales tait le sige social, il existe aujourdhui un autre site, celui des entreprises
de services hautement spcialiss qui fournissent aux firmes globales soit les composantes
soit lintgralit de leurs services centraux.
Or, ces mmes entreprises de services hautement spcialiss sont sujettes aux
conomies dagglomration. [] De cette imbrication de firmes, de talents, dexpertise,
rsulte quun type particulier denvironnement urbain fonctionne de la mme manire quun
centre informationnel. tre localis dans une ville revient participer une boucle
dinformation extrmement dense et intense. []
Dun point de vue empirique, il est probable que dans de nombreux pays le centre
daffaires reprsente galement la plus importante concentration de siges sociaux, ce qui
peut aussi bien rsulter dune insuffisance dalternatives en termes de localisation. Mais dans
les pays dont le reste de linfrastructure est bien dveloppe, il est vraisemblable que de tels
siges sociaux bnficient dun ample choix de localisation.
Le service global que les entreprises spcialises sont censes produire pntre un
rseau lui-mme global de filiales ou dautres formes de partenariat, ce qui renforce les
transactions transfrontalires de villes villes. Laccroissement des marchs financiers
globaliss dune part, et des marchs de services spcialiss dautre part, la ncessit dun
rseau de services transnational du fait de laugmentation rapide de linvestissement
tranger, laffaiblissement du rle jou par les gouvernements dans la rgulation de lactivit
conomique mondiale et limportance simultane dautres arnes institutionnelles
(notamment les corporations de siges sociaux) : toutes ces tendances rendent compte de
lexistence de rseaux transnationaux en milieu urbain. Lune des implications, pouvant
dailleurs constituer une autre hypothse de recherche, est que le devenir conomique des
villes globales est de plus en plus dconnect de leur arrire-pays, voire de leur conomie
nationale. Nous observons lamorce de formation de systmes urbains transnationaux, et
cest, selon moi, de ces derniers que les centres daffaires actuellement prdominants tirent
leur puissance. Il ne peut exister de ville globale autonome ; en ce sens, le contraste est
grand avec les capitales des empires de jadis.
Par ailleurs, le nombre grandissant de professionnels de haut niveau et dentreprises de
services spcialiss aux profits trs levs contribue aggraver lingalit spatiale et socioconomique prsente dans ces villes.

100

Document N4 : texte en ligne de lassociation du Grand Paris.


Citoyens du Grand Paris signez la ptition pour un Grand Paris dmocratique !
(22/11/2013)
Paris 3.Les
est la sujets
seule grande
mtropoledadmission
franaise et europenne
ne pas tre organise en
des preuves
(crit)
mtropole dmocratique limage de Londres, Berlin ou Rome. Alors que la qualit de vie se
dgrade pour les franciliens en matire de logement, demploi, de transports, denvironnement,
de fiscalit, il est temps que les citoyens fassent entendre leur voix pour soutenir le projet de
cration dune "Mtropole du Grand Paris" !
Alors quun projet de loi est sur le point dtre adopt lAssemble nationale pour la cration
dune mtropole ds le 1er janvier 2016 et llection au suffrage universel direct dun Maire du
Grand Paris au 1er janvier 2020, votez cette ptition []. Alors que quelques lus locaux
ractionnaires font un lobbying dpass pour tenter de ralentir un changement indispensable,
votre voix compte au moment o les Dputs de la nation vont adopter un texte qui va changer
votre quotidien !
Ce sursaut dmocratique mtropolitain doit rpondre quatre grands enjeux :
1. Pour dpasser les clivages actuels entre Paris et les villes de banlieue qui aggravent la crise
du logement. []
2. Il faut supprimer les barrires entre ghettos de riche et ghettos de pauvres dans la mtropole
pour une meilleure qualit de vie et une vritable solidarit fiscale entre citoyens du Grand
Paris. La solidarit financire ne peut faire lobjet de bricolages de lEtat, mais doit venir en
amont par la cration dune seule mtropole du Grand Paris, qui va harmoniser les fiscalits
entre communes et dpartements. []
3. Lenjeu du dveloppement durable avec un urbanisme soutenable est essentiel pour
amliorer la qualit de vie des habitants au quotidien pour faciliter les dplacements en
transports, la qualit environnementale des constructions des nouveaux quartiers du Grand
Paris. Pour cela, seule une stratgie mtropolitaine permettra au Grand Paris deffectuer sa
mutation cologique et urbaine.
4. Nous voulons une mtropole gouverne dmocratiquement comme dans toutes les
agglomrations de France avec des lus au suffrage universel par les citoyens et mettre fin
la cacophonie actuelle avec 4 Dpartements et 124 communes non coordonnes et en rivalit.
[] Ce sera la fin de la dresponsabilisation actuelle o tous les acteurs, villes, dpartements,
rgion, Etat se renvoient la responsabilit sans faire avancer la mtropole !
Voil le projet que nous soutenons pour lancer une vritable rforme de la gouvernance
mtropolitaine, la rendre plus dmocratique, plus soutenable et plus dynamique. La Mtropole
du Grand Paris est une chance pour faire converger les nergies locales pour des politiques
publiques plus efficaces, au service de tous les habitants du Grand Paris ! Votez cette ptition
et diffusez-la autour de vous pour la remettre aux Parlementaires et au Gouvernement pour
crer enfin un Grand Paris dmocratique !

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4. Les sujets des preuves dadmissibilit (crit) de la


session 2014 du concours du CAPES externe rnov
Les sujets sont disponibles sur le site du ministre de lducation nationale, de
lenseignement suprieur et de la recherche ladresse suivante :
http://www.education.gouv.fr/cid76921/sujets-des-epreuves-admissibilite-desconcours-capes-session-2014.html

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