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Rapport de jury
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www.education.gouv.fr
Sommaire
p. 3. Avant-propos
p. 4. Premire partie. Les rsultats du CAPES et du CAFEP-CAPES externe rnov
pour la session 2014 et lorganisation du concours
p. 16. Deuxime partie. Prsentation du CAPES et du CAFEP-CAPES externe rnov
dhistoire-gographie
p. 27. Troisime partie. Vers la session 2015
p. 34. Quatrime partie. Les preuves dadmissibilit et dadmission de la session
2014 du CAPES et du CAFEP-CAPES. Corrigs des preuves
p. 74. Annexes
Avant-propos
Ce rapport du jury du CAPES externe rnov histoire-gographie, pour sa premire
session en 2014, a pour finalit de prsenter le concours et les preuves dfinis par
larrt du 19 avril 20131, afin daider au mieux les candidats qui souhaitent sengager
par cette voie dans le mtier de professeur dhistoire et de gographie. Il sadresse aussi
aux candidats qui ont pass le concours cette session 2014 afin quils puissent
comprendre leurs rsultats et se prparer efficacement, comme leurs camarades, la
session 20152.
Ce rapport propose une feuille de route pluriannuelle pour le concours rnov. Les
rapports venir reprendront la structure de celui-ci et les aspects gnraux prsents
dans la deuxime partie. Ceux-ci resteront inchangs. Le caractre prcis et exhaustif du
rapport entend garantir une bonne comprhension du concours par tous ceux qui sy
destinent et aider les tudiants et les prparateurs dans lorganisation de leur travail. La
clart et la stabilit du CAPES externe rnov dhistoire-gographie se veulent des atouts
dans laffermissement des vocations, la confiance dans lavenir du mtier de professeur
et la russite aux preuves.
Ce rapport restitue lengagement de tout un jury, crit comme oral. Il est coordonn par
le prsident et par les vice-prsidents. Mais le jury dans sa totalit a t impliqu dans sa
conception et son criture, grce au travail men entre chaque jury et son viceprsident, et par les remontes davis des examinateurs qui en sont membres. Ceux-ci
ont t sollicits durant la correction des crits et leur terme, et durant les preuves
dadmission comme la fin du concours, et ont fourni de prcieuses analyses. Nous les
en remercions vivement.
Ce rapport est public. Il ne peut pas faire lobjet dune exploitation des fins
commerciales. Tout emprunt au texte doit tre soigneusement identifi par des
guillemets, et strictement rfrenc par sa source initiale sur eduscol. Ce rapport est
galement disponible en ligne sur le site du Portail National Histoire-Gographie.
Le jury invite les candidats et leurs formateurs prendre attentivement connaissance de ce rapport,
premier pour le CAPES rnov, disponible sur le Portail National Histoire-Gographie. Ce document pose
les bases dune prparation efficace dun concours exigeant mais accessible aux tudiants qui sy destinent
avec srieux et rigueur.
Candidats et prparateurs peuvent trouver dans ce nouveau site tout au long de lanne un ensemble de
ressources et de liens trs utiles pour prparer et passer les concours, en particulier le CAPES externe
dhistoire-gographie. Vous pourrez en tre directement et simplement informs en consultant
rgulirement le Portail National afin de disposer dune information officielle, claire et fiable.
Le
Portail
National
Histoire-Gographie
est
ouvert
ladresse
suivante :
http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/.
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027361553&dateTexte=
&categorieLien=id
2 Le jury ne rpond pas aux demandes individuelles dexplication des rsultats et renvoie au
rapport annuel : pour cette raison, celui-ci est trs toff, notamment dans sa quatrime partie
qui prsente les corrigs des preuves de la session 2014.
Les crits du CAPES 2014 exceptionnel ont eu lieu les 17 et 18 juin 2013.
Rappelons pour mmoire que les dbouchs professionnels en gographie sont plus diversifis
quen histoire, pour laquelle les concours de recrutement demeurent la voie principale daccs
une profession.
5 Le nombre dinscrits tait en effet tomb de 7 855 en 2007 4 479 en 2012, soit un recul de - 3
376 inscrits et 43 %.
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Aprs 8 annes comme vice-prsident du concours, Marc Deleplace a assur cette anne sa 9e
et dernire anne. Ce jury et ceux des annes prcdentes tiennent le remercier vivement pour
le trs important travail quil a ralis, notamment dans la conception et la mise en uvre de
lpreuve orale dite sur dossier devenue dans le CAPES rnov lpreuve orale 2 d Analyse
de situation professionnelle . Il sera remplac cette fonction par Jrme Bocquet, matre de
confrences en histoire luniversit dOrlans (ESPE Centre Val de Loire).
jugeant sur les bases les plus claires, dans la fidlit aux recommandations mises par
larrt ministriel du 19 avril 2013 complt par les notes de commentaires du
directoire pour lanne 2013-2014. Le jury a veill l'harmonisation de la notation
mesure de l'avance des phases dexamen crit et oral.
Dans le contexte exigeant de la rforme des concours et de cette anne particulire avec
lorganisation des preuves dadmission de deux concours (2014 exceptionnel et 2014
rnov), le jury a su faire preuve dun bel desprit de responsabilit et dengagement.
Nous tenons publiquement lui rendre hommage et lui exprimer toute notre
reconnaissance pour la qualit et lampleur du travail accompli.
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A cette fin, nous souhaitons redire ici que le mtier denseignant dhistoire, de
gographie et dducation civique suppose la fois une matrise scientifique des savoirs
enseigns et une intelligence pdagogique travers la comprhension du principe de
leur transmission. Ces deux conditions sont fortement lies, dun point de vue savant
mais aussi dans les pratiques de la classe et de la formation. Les savoirs scientifiques
intgrent la dimension de leur transmission, particulirement en histoire, gographie et
ducation civique qui relvent des sciences sociales : leur matrise sintresse donc aux
processus de leur adaptation diffrents publics - et notamment les publics scolaires. En
rsum, la maitrise scientifique aide concevoir le pdagogique et formuler des
ressources didactiques nouvelles. A linverse, lintelligence pdagogique intervient sur
les savoirs scientifiques. Elle les interroge de manire critique, elle les amne
progresser, mieux se dfinir, penser cette dimension centrale de leur transmission.
En rsum, le pdagogique aide penser le scientifique qui a besoin de points de vue
extrieurs, dapproches critiques et de questionnement de la transmission. Les
ressources didactiques en sortent grandies. Ainsi penses dans leurs rapports mutuels,
professionnalisation et spcialisation se compltent et interagissent, notamment dans la
formation des professeurs et la prparation des concours.
Une fois poss ces liens entre le scientifique et le pdagogique, les preuves du CAPES
dfinies par larrt du 19 avril 2013 se comprennent ainsi, tant pour lcrit que pour
loral.
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extraits de documents composant une tude de cas dont on justifie lutilisation en classe,
complt ou non par un croquis (gnralement dans le cas dun sujet de gographie).
Ces trois ensembles (objectifs de cours, notions et connaissances transmettre,
exploitation ou production documentaire) structurent lcrit de synthse. Ils ne font pas
appel des comptences pdagogiques spcialises auxquelles les tudiants-futurs
professeurs se formeront durant leur seconde anne de master. Ils expriment en
revanche la volont didactique du candidat, celle de concevoir, partir de la matrise
disciplinaire, des savoirs adapts, pouvant tre transmis des publics scolaires avec le
plus de russite possible. Le candidat doit donc montrer son intrt pour la transmission
de la connaissance des publics jeunes et profanes et faire preuve de libert autant que
de responsabilit quant aux modalits de cette transmission.
La restitution des notions et des connaissances que le futur enseignant souhaite
transmettre une classe peut prendre la forme de la trace crite qui sera conserve par
ses lves. Les objectifs de cours et ltude de cas se rapportent plus directement aux
savoir-faire et la pratique enseignante : ils peuvent en cela comporter une discussion
sur la manire denseigner le sujet pos des lves.
L exploitation adapte de connaissances scientifiques en vue dun enseignement
devant la classe dcoule de la matrise effective de ces dernires mais aussi de leur
comprhension et de lintrt pour leurs finalits pdagogiques, sociales, civiques (en
tant que sciences sociales, lhistoire et la gographie intgrent dans leur constitution
savante la question de leur transmission).
Le jury accorde la mme importance aux deux parties comme le traduit la division par
parties gales de la note globale.
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savoir et dune mise en uvre par le document ou le croquis. Cette partie dadaptation
pdagogique ne peut tre infrieure un tiers du temps de lexpos.
Lentretien qui suit lexpos, de trente minutes galement, porte sur la matrise
disciplinaire du candidat pour le sujet pos et sur ses propositions dadaptation
pdagogique. Le candidat est amen approfondir ses choix, les justifier, imaginer
avec le jury de nouvelles hypothses et montrer comment il conoit une pratique
denseignement en histoire et en gographie.
La seconde preuve doral ( Epreuve danalyse de situation professionnelle ), de
coefficient 2, est prpare en deux heures9. Lpreuve repose sur le principe de
rflexion critique des enseignants confronts une situation denseignement quils
laborent partir dun ensemble doutils. Le candidat travaille ici partir dun dossier
dcrivant une situation professionnelle (identifi par le titre) et une entre thmatique
guidant lanalyse de ce dossier (le sous-titre). Le dossier comprend 4 documents (un
extrait de programme, un extrait de manuel, un texte de nature scientifique sur le thme
propos, une rflexion enfin sur les enjeux civiques de lenseignement du thme).
Dans une introduction approfondie, le candidat prsente les lments du dossier de
manire identifier la situation professionnelle qui lui est propose. Il peut ainsi
souligner quune situation professionnelle en histoire-gographie se fonde tout la fois
sur des programmes, des savoirs didactiques (les manuels), des connaissances
pistmologiques, des questionnements de nature civique et sociaux. Cette introduction
suggre la ncessaire mise en relation des documents qui combinent ainsi les
dimensions didactiques, scientifiques et pistmologiques, civiques et sociales dune
situation professionnelle. Lintroduction dbouche enfin sur la proposition dun plan
laiss au libre choix du candidat. Cette phase dintroduction est essentielle dans la
mesure o elle permet au candidat de sapproprier la situation professionnelle donne
et dentrer dans le processus dlaboration pdagogique qui est la base de tout
enseignement.
Dans le dveloppement de lexpos qui suit lintroduction, le candidat peut dcider de
commencer par des lments didactiques, ou bien aborder au dpart la dimension
pistmologique qui est de nature structurer dans certains cas la situation
professionnelle, ou encore dbuter sur des perspectives civiques comme les questions
relatives lcole et ses valeurs. Cet expos amne le candidat adopter une position
critique, du point de vue scientifique, pdagogique et didactique, vis vis des choix
reprables dans lexpos de la situation qui lui est soumise. Il peut tre amen par
exemple rflchir sur les finalits de lenseignement de tel ou tel thme en soulignant
que les choix oprs par les auteurs des programmes peuvent obir dautres logiques
(par exemple civique ou scolaire) quune simple transposition dapproches
historiographiques renouveles.
Cette libert de choix laisse au candidat dans lorganisation de son expos et le
commentaire des documents rappelle la libert pdagogique dont est investi lacte
denseigner, de la mme manire que lintroduction approfondie restitue la dimension
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A chaque preuve le candidat doit se prsenter laccueil avec une pice didentit et sa
convocation.
Premier jour
Le tirage matire a lieu un jour sur deux. Le candidat est affect, selon la
matire tire, un Jury pour la Leon et pour lESD. Il lui est prcis le lieu
de ses preuves et lhoraire de visite de la bibliothque.
Le candidat se prsente laccueil 7h45 dans une tenue correcte, pour vrifier
son identit.
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A 8h00, il est appel pour se rendre dans la salle du tirage matire, dans le
silence, accompagn dun appariteur.
Le candidat est accueilli par un discours dintroduction du secrtaire gnral
prsent. Celui-ci conclut galement le tirage matire par un bref discours.
Un appariteur appelle chaque candidat. Celui-ci tire au sort dans une enveloppe
la matire quil prsentera en leon.
Lappariteur dfinit laffectation : jour de la leon, jour de lpreuve sur dossier,
numro de commission. Celle-ci est ensuite signe par le candidat.
En fin de sance, un appariteur opre une relecture des affectations.
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universitaire (avec, par exemple, les professeurs agrgs et les professeurs certifis
affects dans des tablissements denseignement suprieur). Lhistoire et la gographie
constituent par ailleurs une trs bonne formation intellectuelle pour aborder dautres
professions du systme scolaire et ducatif. Leurs qualits rpondent aux exigences des
postes responsabilit.
En raison de larticulation rinstaure entre le CAPES externe et les agrgations
externes, il est nouveau possible aux jeunes certifis de prparer ces dernires et de
les russir, sous rserves de certaines adaptations. Ce parcours professionnel permis
par les concours affirme le principe rpublicain de promotion par lexcellence des
savoirs et les carrires enseignantes.
Les jeunes professeurs certifis sont encourags sils le souhaitent envisager des
poursuites dtudes, notamment dans le cadre dun master recherche en histoire ou en
gographie. Lexprience de la recherche est une excellence formation continue. Elle
constitue une aide prcieuse la pratique de lenseignement, la fois par le surplus de
connaissances acquises, par lacquisition de mthodes souvent transposables en cours,
par des modalits nouvelles dautorit devant la classe, par lide de la recherche et le
got de lenqute qui peuvent tre transmis aux lves, par linspiration quelle donne
dans la fabrique de la pdagogie et la confiance dans lenseignement.
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GEOGRAPHIE
GEOGRAPHIE DES MERS ET DES OCEANS (NOUVELLE QUESTION)
HISTOIRE
HISTOIRE ANCIENNE (NOUVELLE QUESTION)
LE MONDE ROMAIN DE 70 AV. J.-C. A 73 AP. J.-C.
Cette question se propose de couvrir lhistoire de lEmpire romain entre la fin de
la Rpublique et le dbut du rgne de Vespasien.
70 av. J.-C. correspond au consulat de Pompe et de Crassus, deux acteurs essentiels des
guerres civiles, et surtout la dernire censure rpublicaine qui entrine laccs de tous
les Italiens la citoyennet romaine. Le doublement des effectifs du corps civique rvle
alors linadaptation des institutions dune cit la gestion dun tat territorial italien et
dun empire tendu presque tout le monde mditerranen. Il portait ainsi en germe
l'instauration d'un pouvoir personnel, le Principat, au terme de guerres civiles qui
marqurent le dernier demi-sicle avant notre re, mais aussi les annes 68-70, entre la
mort de Nron, dernier empereur Julio-Claudien, et la fondation dune nouvelle dynastie
par Vespasien qui exera la censure en 73-74, terme de ce programme.
Le choix de monde romain plutt que d Empire romain dans lintitul doit aussi
inciter examiner les modalits de lexpansion de Rome qui passait par la
provincialisation, mais aussi par des relations noues avec des royaumes clients.
Au total, cet intitul met donc laccent sur les transformations politiques.
La question se trouve ainsi en adquation avec le programme de lenseignement
secondaire qui aborde Linvention de la citoyennet dans le monde antique et
notamment la citoyennet romaine. Elle touche en effet la fois lintgration des
Italiens dans le corps civique, lvolution du contenu de la citoyennet romaine sous
un rgime monarchique et sa diffusion dans les provinces.
Mais en plaant la Mditerrane au cur gographique du sujet, elle invite aussi ne pas
ngliger les changes de toute nature (commerciaux, culturels et religieux) qui se
dvelopprent entre ses rives, dsormais domines par Rome.
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La question :
- est ainsi en adquation avec les programmes de lenseignement secondaire
(classes de Seconde et Premire) qui visent doter les lycens dune culture politique et
abordent les problmatiques de comprhension des mutations du politique et de
dmocratisation des socits en France, en Europe et dans le monde partir de la
Rvolution franaise ;
- tmoigne par ailleurs du dynamisme de lhistoire de la France et de
linternationalisation de cette historiographie.
GEOGRAPHIE
GEOGRAPHIE DES MERS ET DES OCEANS (NOUVELLE QUESTION)
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Epreuve 1. Composition 10
Gographie : Minorits et recompositions territoriales en Amrique du Nord
(Canada-Etats-Unis-Mexique)
Pour cette session 2014, rnove, rappelons que lpreuve 1, la composition, est une
preuve de nature scientifique, en histoire ou en gographie. Cette anne, le sort a
dsign la gographie. La composition correspond donc un exercice de dissertation,
classiquement codifi ; problmatisation du sujet et argumentation formalises en trois
temps, introduction/dveloppement/conclusion. Spcifique la gographie, cet exercice
doit tre accompagn dun croquis ou schma de synthse.
Dune manire gnrale, lexercice nest pas tranger aux candidats, et nombre dentre
eux en matrisent les rgles. La prsentation, l'criture, la clart du propos et
l'orthographe sont dans lensemble respectes. Si toutefois un rappel parat ncessaire
certains, la lecture des rapports antrieurs, et notamment, le rapport de 2010 peut tre
judicieux.
Comme chaque anne, les correcteurs louent certaines bonnes copies, dailleurs
particulirement valorises. A linverse, les remarques sur lensemble des lots de
corrections sont parfois trs dures et mettent clairement en vidence ltablissement
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dun hiatus entre les tudiants ayant reu une relle formation bivalente (histoire et
gographie), qui mobilisent de solides connaissances en gographie, et les autres.
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Dans le dveloppement, le candidat se montre trs bien inform sur le sujet et, surtout
capable de nuancer son propos. Les rfrences sont riches et permettent de varier les
regards. En particulier, on lit dans un style efficace de bons passages sur Dtroit partir
des travaux de Jean-Franois Staszak, sur Oakland partir de ceux de Frederick Douzet
et sur les armniens de Los Angeles partir de ceux de Sophie (petite erreur car il
sagit de Sarah) Mekdjian. Les exemples sont suffisamment dtaills pour faire vivre les
territoires, ce qui rend la copie trs agrable lire.
Un bon croquis intermdiaire sur Manhattan prsente les principaux quartiers
ethniques ainsi quun front de gentrification. La carte de synthse reprend
largumentation, la lgende est organise et la ralisation soigne.
Au final une excellent copie !
Aussi pour positiver, de bonnes copies, voire excellentes ont t remarques par les
correcteurs.
-des problmatiques travailles qui ne se contentent pas de reformuler le sujet
-une analyse s'appuyant sur une argumentation rigoureuse
-des exemples diversifis, bien relis l'argumentation
-la citation de lectures clairantes pour le propos (et pas seulement "j'ai lu a et
a")
-le tout amen avec un vocabulaire prcis
-des croquis pertinents et soigns
En rsum : des connaissances solides et des propos intelligents exprims
simplement , rsultat dune solide prparation bi-disciplinaire en amont de lanne
de Master.
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REMARQUES GENERALES
La premire partie de lpreuve, cest--dire lanalyse scientifique du texte na pas
pos de problme dinterprtation aux candidats.
Pour la seconde partie de lpreuve, afin dviter de rsumer la premire partie
ou les prsentations arbitraires, il semble utile d'employer la notion de transposition. La
deuxime partie vise en effet valuer la manire dont le candidat transpose son savoir
universitaire en situation d'enseignement sans avoir d'exprience marque devant des
classes. Transposer c'est penser une adaptation de la premire partie pour un public
non spcialiste.
Ainsi, le candidat doit-il croiser sujet du commentaire, connaissances scientifiques, et
programmes scolaires. Il doit choisir et justifier ses choix (notions, connaissances,
document(s)), slectionner des connaissances pour produire une tude documentaire
dont le but est de traiter un thme du programme scolaire. Il ne s'agit donc pas de
simplifier mais de choisir dans la richesse du sujet ce qui est intelligible pour le niveau
concern et qui permet de problmatiser le thme prvu dans le programme scolaire.
Dans lcrit de synthse, le candidat est valu sur sa capacit conduire une classe vers
la comprhension du thme en respectant la dmarche historienne (choix des
documents et des connaissances) et en problmatisant son cours (choix des notions).
Le candidat rend alors visible les modalits de l'adaptation un public scolaire : il
choisit des notions, des connaissances et des documents, et montre une volont de
transmission en montrant comment il les articulerait devant une classe par un
questionnement sur document(s).
Ainsi, le candidat peut tre valu sur la rigueur dans l'articulation des notions et des
connaissances choisies pour accompagner les notions.
Cette anne, titre d'exemple, on pouvait amener les lves une rflexion sur
l'ordre et la violence c'est--dire sur les ressorts du fonctionnement de la socit
coloniale. Cette rflexion pouvait tre mene autour des questionnements suivants :
Qu'est ce que l'ordre en situation coloniale ?
Au nom du jury : Olivier Delmas et Frdric Garan, sous lautorit de Pascal Brioist, viceprsident.
12 Voir en annexes dans un fichier complmentaire les sujets dcrit proposs la session 2014
du CAPES rnov.
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- Le document 5
Cette photographie est un document anonyme qui tmoigne des violences commises
lencontre des populations du bassin du fleuve Congo dans le cadre du travail forc mis
en place par les socits concessionnaires pour lexploitation du caoutchouc depuis la fin
du XIXe sicle. La pratique des mains coupes tait celle ordonne et tolre par les
colonisateurs aux auxiliaires noirs qui levaient dans les villages la main duvre
ncessaire la rcolte dans la fort tropicale du caoutchouc de liane et punissaient ainsi
les rcalcitrants . Ce type de document a sensibilis aux excs de lexploitation
conomique une partie de lopinion publique europenne en particulier au RoyaumeUni. Loin de remettre en cause lessence de la colonisation, il sagit de dnoncer les abus
dune mauvaise gestion et dappeler des changements. Dans le cas du Congo lopoldien
(Etat libre du Congo), les critiques adresses ladministration coloniale du roi des
Belges (il s'agit d'une colonie prive dpendant de la seule couronne) conduisent la
mise en place dune commission internationale en 1904-1905 qui sest appuye sur des
documents similaires celui tudi ainsi que de nombreux tmoignages. Au final, lEtat
libre du Congo devient alors en 1908 une colonie sous contrle de lEtat belge et du
parlement mtropolitain.
- Le document 613
Il sagit dun ensemble de carte, plan et graphique, raliss par des historiens pour
louvrage Atlas des empires coloniaux, publi en 2012. Cela permet de prsenter les les
de Poulo Condore. Elles constituent un archipel qui abrite de 1862 1953, le plus grand
bagne franais de lpoque impriale. Le nombre de prisonniers incarcrs y tait plus
important que celui de Guyane. Le document reconstitue le complexe pnitencier avec
ses diffrentes populations (personnel carcral, bagnards mlant droits communs et
politiques) et son agencement (il se dploie sur quatre sites). Il renferme plus de 2 000
condamns la fin des annes 1920. Ses effectifs explosent la suite des insurrections
de Yn Bay (cf. doc 2) et du Ngh Tinh (1930). Le graphique daccompagnement est donc
l pour rappeler limportance de la rpression et les terribles conditions de dtention
qui en ont fait le plus redout de tous les bagnes de lIndochine (violence dune nature
encore diffrente).
Proposition de corrig
Introduction
Albert Sarraut dans Grandeur et servitude coloniales publie en 1931 crivait Ne
rusons pas. Ne trichons pas. A quoi bon farder la vrit ? La colonisation, au dbut, na
pas t un acte de civilisation. Elle est un acte de force, de force intresse . Des
enfumades en Algrie aux milliers de morts lors de linsurrection de Stif et Guelma en
1945, en passant par les baoinnettades de Ngrier au Tonkin (1885) ou les
massacres de la mission Voulet-Chanoine (1899), la violence est au cur de lentreprise
La reproduction rduite de ce document, dans le sujet prsent aux candidats, a pu gner son
exploitation. Les correcteurs en ont t avertis, et les candidats, en salle de composition, ont t
informs de cette attention particulire du jury cette ralit technique.
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impriale et des socits coloniales qui se constituent. La violence voque dans les
divers documents consiste en une succession dactes brutaux, de contraintes physiques
exerces contre les hommes. Il faudra cependant envisager galement une violence plus
quotidienne, faite de contraintes administratives, de contrles multiples, dans le cadre
des socits coloniales. Par socits coloniales, on entend les formes sociales
historiquement spcifiques, constitus la suite des conqutes coloniales qui se
multiplient partir de la seconde moiti du XIXe sicle. Celle-ci rsulte de la
combinaison impose d'une population autochtone majoritairement sur le plan
dmographique mais socialement domine par une minorit d'individus, les colons
(europens, amricains ou japonais). Cette combinaison sociale ne peut pas tre
simplement dfinie par l'opposition colons/coloniss, mme si une forte tension l'anime
mais elle se dploie, se redfinie et s'accommode parfois dans le cadre de ce que JeanFranois Bayart et Romain Bertrand ont appel une transaction hgmonique . Le
pluriel indique que des logiques propres chaque aire gographique et socio-culturelle
considre sont luvre et voluent dans le temps (mme si les documents amneront
forcement se concentrer sur les exemples franais et belge). La mise en relation du
terme violence avec ordre suppose que lun ne soit pas possible sans lautre et
que le projet colonial souffre dun dficit structurel tout au long de sa mise en uvre
(rfrence aux bornes chronologiques). Il faudra entendre le terme dordre sous deux
axes. Il convient dexaminer la construction de lordre colonial, qui implique ensuite la
ncessit du maintien de lordre. Ces deux lments sont parallles, mais ne se
superposent pas. Dun ct, le maintien de lordre regroupe toutes les actions, le plus
souvent dun tat, destines maintenir la cohsion dune socit. Le maintien de
lordre, comme par exemple les actions relevant de la police, nest pas spcifique la
situation coloniale. Dautre part, tout ce qui contribue de la mise en place dun ordre
coloniale ne relve pas ncessairement du maintien de lordre (positionnement des
groupes intermdiaires, du type mtis , volus etc.). Il pourra cependant y avoir
convergence : lapplication du code de lindignat relve du maintien de lordre pour
la prennit de lordre colonial.
Le corpus documentaire est compos de quatre textes. Parmi eux, deux tmoignages :
lun dun officier durant la conqute (doc 1) et lautre de victimes de la rpression
coloniale (doc 3). Le troisime est lextrait dun ouvrage scientifique (doc 2) tandis que
le dernier relve du champ lgislatif (doc 4). A cela, sajoute une iconographie sous
forme dune photographie montrant un exemple de violence dans le cadre du travail
forc (doc 5) et une cartographie dun ensemble pnitentiaire (doc 6). Si le point de vue
des colonisateurs franais quel quils soient (officier, lgislateur, administrateur) est
privilgi (doc 1, 4 et 6), le tmoignage de citoyens franais victimes de la torture
module leffet binaire dun simple face face colonis/colonisateur (doc 3). Le ressenti
des populations colonises doit tre abord en creux : les paysans victimes de la
conqute (doc 1), les insurgs (doc 2), les dlinquants ne respectant pas lordre
imprial (doc 4), victimes de la pacification (doc 1 et 2), les bagnards politiques (doc
6) et les ouvriers mutils dans le cadre du travail forc dans le Congo lopoldien (doc 5).
Problmatiques possibles
-
Nous montrerons ainsi que lordre colonial repose sur le recours la violence ce
qui engendre un maintien de lordre ayant des formes particulirement
brutales.
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Do un plan en trois parties qui dbute par lexamen des pratiques de la violence au
sein des socits coloniales, puis ltude des agents de cette violence pour constater
enfin quelle forme un systme intgr aux mentalits des colonisateurs.
Dveloppement
I. Les pratiques de violence dans les colonies
-
Une autre violence dite ordinaire caractrise les socits coloniales, celle lie
notamment au systme dexploitation conomique et la mise au travail des populations
autochtones, celle-ci pouvant aller jusqu'au travail forc. Si la photographie (doc 5)
illustre les svices dont sont victimes les ouvriers rcalcitrants rquisitionns pour la
rcolte du caoutchouc de liane dans l'Afrique quatoriale lopoldienne, elle nocculte pas
les conditions de travail trs pnibles et les conditions extrmement violentes du
recrutement qui pouvait prendre la forme de razzias contre des villages entiers, les
dplacements de populations d'ouvriers, le taux de morbidit effarant sur les chantiers
coloniaux (ex. Congo-Ocan, valle de la Nam-Thi au Tonkin, chemin de fer TanariveTamatave, etc) mais aussi dans les plantations (cf. SOS Indochine de la journaliste
Andre Viollis).
-
La rpression coloniale : extrme violence (cf. Frmeaux doc 2), justice d'exception (doc
2), emprisonnement, condamnation expditive, dportation et/ou relgation dans les
bagnes (doc 6). Utilisation de larme pour des oprations relevant dans un tat de droit
de la police et de la justice (doc 3)
Les administrateurs coloniaux disposent ainsi de toute une panoplie d'outils de
rpression pour maintenir, cot que cot, l'ordre colonial (doc 4), comme dans le cas de
l'arsenal lgislatif (on gouverne par arrts) et judiciaire (indignat). Le document 4
illustre ainsi le recours aux amendes ou la corve pour tous les contrevenants
indignes musulmans non naturaliss (doc 4). Ici justice et mise au travail se
mlent pour rendre la moins coteuse possible l'exploitation conomique de la colonie.
II. Les acteurs/agents de la violence coloniale :
Les formes de violence sont prsentes dans toutes les parties de lempire et ses agents
sont nombreux. Ils constituent larmature de ladministration civile et militaire :
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Le cot des colonies (doc 4 et 5) : les colonies ne doivent pas tre un poids
financier pour les mtropoles, cest pourquoi les compagnies concessionnaires
sont appeles se dvelopper pour mettre en valeur des cultures dexploitation.
Elles recourent au travail forc de populations rquisitionnes. Plus
globalement, certaines peines prononces pour infraction aux ordres relvent
de la corve pour participer lentretien et ou la construction de routes des
prestations en nature imposes au condamn. . Mais, la rentabilit
conomique nexplique pas elle seule la violence !
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quotidien dans les socits coloniales, du fait de leur racialisme qui devient, surtout
dans la vie de tous les jours , du racisme.
Le recours au travail forc par les compagnies concessionnaires ne touche
essentiellement quune population masculine mais ne fait gure de distinction sociale.
Au moment des guerres de conqutes il ny a pas de front : civils comme guerriers en
armes sont affects par la violence de la force arme franaise.
Les populations colonises disposent, le plus souvent, dune faible marge de manuvre
dans leur rsistance la conqute puis lordre coloniale. Dune part en raison de la
faiblesse de leurs moyens militaires (doc 1 javelots et flches..), de lexemplarit de la
violence pour soumettre doc 1 : nos cavaliers toucouleur mamnent bientt deux
Boussanges dsarms. []. On lui loge une balle dans la tte . Dans le doc 5, l'usage de
la violence pour terroriser doit avoir valeur d'exemple, comme le montre la mutilation
des corvables qui ne travaillaient pas assez car la main-duvre locale est rare et
prcieuse dans les forts peu peuples du bassin du Congo.
On peut attendre une rfrence la dnonciation des abus par ceux qui critiquent
lexploitation des indignes ou certaines formes de violence coloniale. Cette position
ninduit cependant pas une critique par essence de la colonisation mais un changement
de cap, une colonisation visage humain. Ce n'est donc pas la colonisation qui est remise
en cause, mais la faon dont elle opre. Le doc 5 en est une illustration : tout travers est
cens relever de la mauvaise gestion et au final de conditions particulires, ainsi au
Congo lopoldien certaines compagnies sarrogent des droits rgaliens pour faciliter
lexploitation et la rcolte du caoutchouc. On souhaite donc une rforme morale de la
gestion coloniale dans une vision paternaliste. Cependant, l'indigne reste un tre
infrieur qu'il faut lever la dignit humaine, ce qui lgitime une justice d'exception.
Lambigut est permanente au point que le droit colonial en Algrie (doc 4) est cens
mettre fin larbitraire alors mme quil est en contradiction avec les idaux et les
pratiques de la patrie des droits de lhomme et qu'il s'exerce dans le cadre
mtropolitain, le nord de la colonie ayant t dpartementalise en 1848 (Algrois,
Constantinois et Oranie).
[Pour la question des limites ventuelles des documents : des tudiants vont linclure
tout au long de leur analyse tandis que dautres feront le choix dun paragraphe
particulier. Dans tous les cas, on peut attendre une critique objective sur le moment
colonial franais qui conduira voquer brivement le cas britannique ou d'autres cas
de colonisation dans une logique comparative. Pour la question de labsence de
document(s) donnant le point de vue des coloniss, on peut rappeler que lhistorien est
confront lingalit des sources. Lappareil dEtat colonial a produit bien plus que les
sujets qui ne matrisaient pas toujours lcrit.]
Conclusion
La violence en situation coloniale apparat ainsi comme un rvlateur de la position
qu'occupe le colonisateur dominant aux prises avec l'altrit indigne mais, aussi, avec
ce qu'il entend de la civilisation et la barbarie. Souvent en contradiction avec le discours
sur la mission civilisatrice, le fardeau de l'Homme Blanc cher Kipling, la violence
coloniale agit comme un rvlateur de l'entreprise. De fait, elle est consubstantielle
lordre colonial et pratique avec plus ou moins d'acuit par lensemble des agents de
48
SECONDE PARTIE :
Exploitation adapte un niveau donn (not sur 10 points)
Rdigez un crit de synthse, rsultant de lanalyse critique des documents et visant la
transmission dun savoir raisonn, en mettant en vidence les notions, les connaissances et
les documents ou extraits de documents que vous jugerez utiles un enseignement
dhistoire au niveau que vous aurez choisi (Quatrime ou Premire ES/L).
Remarques, conseils et attendus du jury
La consigne peut sembler mticuleuse, mais elle est ncessaire.
1. Un crit de synthse indique que lon attend du candidat un texte rdig portant
sur lensemble du thme : violence et ordre .
2. Rsultant de lanalyse critique des documents indique que le travail
dtablissement des savoirs scientifiques fonde lexploitation adapte et quil nest
pas demand dautres connaissances universitaires mme si ces dernires sont utiles et
apportent un plus, en particulier avec un tel sujet de faon viter toute approche
manichenne. Le complexe est la porte de tout lve s'il est correctement enseign.
3. Visant la transmission dun savoir raisonn indique que lcrit de synthse a
pour finalit de transmettre un contenu argument, qui propose une rflexion en plus
des connaissances pour la classe.
Ces trois points issus des lettres de cadrage ne sont l que pour rappeler les objectifs de
lcrit de synthse. Ils ne font pas lobjet dune rdaction ou de dveloppement
quelconque.
En mettant en vidence les notions, les connaissances et les documents
Le candidat est ici dans le cur du travail de la partie 2. Cest lcrit de synthse
proprement dit, prcd de la mention du niveau : les candidats sont amens en effet
dcider du niveau choisi. Ils peuvent sclairer des annexes des programmes. Ils ne
sont pas obligs de justifier leur choix ou leur manire de procder lorsquils prcisent :
niveau Quatrime ou niveau Premire ES/L. Aucun choix nest discriminant partir
du moment o la production et les choix du candidat sont en adquation avec le
niveau retenu.
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Lcrit de synthse proprement dit se compose donc, comme indiqu, dun certain
nombre de notions quils souhaitent partager et exposer aux lves et qui sont
rdiges, de connaissances qui font lobjet dune rdaction, et du choix de
documents (ltude de cas) pris dans le corpus mis disposition pour la partie 1 qui
permettent dillustrer ou mme de dmontrer ces notions et connaissances.
Cest avant tout du dossier que doivent tre tires les notions que le candidat retient.
Leur simple numration ne peut pas suffire rpondre aux exigences de cette partie de
lpreuve. Les prsenter signifie clairement en donner une brve dfinition dans le cadre
dune rflexion didactique puis expliciter les choix effectus en fonction de la
problmatique denseignement que le candidat aura choisi en introduction de son
propos.
Le terme de notions doit tre compris de manire large, savoir les notions gnrales
proprement dites (colonisation, situation coloniale, ordre colonial, imprialisme), les
faits saillants comme des vnements et des repres qui peuvent tre des personnages
et des lieux.
Les notions attendues peuvent tre (liste non limitative)
-
Sur la forme, le candidat peut avoir rdig une introduction transition entre lanalyse
critique et lcrit de synthse. Le candidat ne revient pas sur la dfinition du sujet mais il
nonce une problmatique denseignement
Entre les niveaux Quatrime et Premire stablit principalement une diffrence de
densit des notions, des connaissances et des commentaires accompagnant les
documents ou extraits de document choisis. Il y a aussi la possibilit, en lyce, de faire
rfrence au travail de lhistorien et de limportance de la conservation des documents,
de leur accs mais aussi de prcaution demploi. En lyce, on accentue les points de vue
critiques, notamment sur les limites du dossier de documents qui nabordent pas la
situation des autres empires.
On vrifiera surtout que lcrit de synthse correspond globalement un niveau collge
ou un niveau lyce, mais on ne jugera pas de sa stricte adquation avec les
programmes dans la mesure o les tudiants nont quune exprience trs limite
de lenseignement voire aucune. On sera sensible la volont des candidats de faire
rflchir des lves et de leur transmettre des ides claires et non dogmatiques pour
quils apprennent penser.
Le document choisi (ou les extraits de documents qui constituent ltude de cas)
saccompagne logiquement de son commentaire en direction de la classe (car on prcise
bien : que vous jugerez utiles un enseignement ). Il doit permettre dillustrer et de
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dmontrer une des ides fortes de lcrit de synthse. Le correcteur doit aussi valuer la
qualit de lexploitation.
Proposition de correction de lcrit de synthse
Introduction transition
La problmatique denseignement pourrait tourner autour de la violence comme
caractristique de la colonisation
- Les colonies, un monde marqu par la violence (classe de quatrime)
- Construire et maintenir lordre colonial : la place centrale de la violence (classe de
Premire)
Les notions
Mission civilisatrice . Dans une vision du monde o il considre quil y a une
hirarchie entre les civilisations (il conviendra dinsister auprs des lves sur le
caractre erron de cette vision), et que la sienne se trouve au sommet, le colonisateur
estime quil a pour mission damener La Civilisation des peuples en retard par
rapport cette modernit. La colonisation devient donc un devoir. Derrire cet habillage
idologique, la mission civilisatrice est en fait un alibi pour justifier de la
colonisation, et lgitimer ses objectifs qui sont avant tout la recherche de la puissance
conomique et politique
La notion de violence coloniale : Elle est plurielle dans ses formes, quil faut distinguer
mais aussi articuler car elles forment un systme. Par violence on entend les violences
physiques et symboliques commises contre des populations mises en situation de
domination et/ou exposes lusage de la force. On peut distinguer : la violence
militaire, la violence policire, la violence conomique et la violence ordinaire, banale,
quotidienne (celle lie la vision racialiste et raciste et qui peut tre de lordre du
symbolique comme le tutoiement systmatise et infantilisant, la sgrgation spatiale et
sociale, les coups, le mpris, etc.). En classe de Premire, nous pouvons aller plus loin. La
question se pose de connatre la continuit de cette violence avec ce qui se passe la
mme poque dans les socits mtropolitaines industrialises ("classes laborieuses,
classes dangereuses"). Insrer cette violence dans une continuit amoindrit sa
spcificit, linverse ne pas voquer les ralits europennes conduit la renforcer
(lien avec certaines questions du programme dECJS).
Le droit colonial (classe de Premire) recouvre lensemble des textes normatifs
produits par le colonisateur. Il conduit notamment la cration dun rgime dexception
discriminant les populations colonises qui se justifie selon les gouvernements pour
assurer lautorit sur les territoires rcemment conquis. Prvu comme momentan (ex.
des territoires militaires du nord Indochine ou du Sahara), il est maintenu bien aprs la
priode dite de la pacification . Les diffrents codes de lIndignat produits par les
autorits franaises permettent donc de rprimer les atteintes lordre public colonial.
51
Ce droit construit la figure de lindigne, qui est un sujet imprial, plac en infriorit
juridique et priv de sa citoyennet, l'gale des femmes et des enfants en mtropole.
Soumis aux nombreux devoirs affrents son statut, il ne peut utiliser les droits de
pleine citoyennet accorde titre exceptionnel pour services rendus. Au final, lempire
franais est constitu de territoires o la Rpublique met en uvre une politique de
discrimination contraire ses valeurs tout en s'auto-persuadant du bien-fond de sa
dmarche impriale (voir mission civilisatrice ).
Lexploitation coloniale. Mene aussi bien par des acteurs publics que privs, elle se
rvle ingale dans ses rsultats et traduit aussi un mode opratoire des autorits
coloniales : faire du mieux possible sans moyens rels. Les colonies ne doivent pas
coter dargent cest pourquoi la mise au travail parfois forc des populations est
indispensable. La mobilisation de la main-duvre est une priorit en raison du refus
des populations coloniss doffrir leur force de travail contre de trs faibles salaires. Le
droit colonial et les moyens coercitifs permettent ainsi de lgitimer le rquisitionnement
moindre cot des personnes pour ravitailler les troupes, construire les infrastructures
de transports indispensables au dveloppement conomique de la colonie.
La guerre coloniale. Guerre de conqute, elle est mene outre-mer ce qui pose la
question de la distance et donc des transports maritimes et des communications
intercontinentales et intracontinentales. Cest une guerre asymtrique dans laquelle les
armes occidentales bnficient gnralement des avantages de la puissance de feu et
qui conduit des bilans victimaires totalement dsquilibrs en faveur des conqurants
qui nessuient que peu de perte au combat mais qui subissent les effets mortifres des
maladies et des conditions de vie difficile dans les milieux tropicaux (ex. la conqute de
Madagascar, mal prpare conduit 5 000 dcs dont moins d'une dizaine par armes
feu). Elles ont systmatiquement recours aux troupes auxiliaires indignes, la fois en
raison de questions des cots moindres et de leur adaptation au terrain colonial" (ex.
dans la haute-rgion tonkinoise en 1889, le taux de mortalit des troupes
mtropolitaines dpasse les 60%, celle des tirailleurs tonkinois 11% tandis que les
partisans montagnards n'essuyant que 4% de pertes). Le terme de pacification (qui
reste sur le terrain une guerre) rappelle que le colonisateur sest souvent prsent
comme celui qui ramne lordre et la paix conditions essentielles pour civiliser. Mise en
uvre au Tonkin (Gallieni, Pennequin) et Madagascar fin XIXe puis au Maroc (Lyautey
puis Ptain) ou en Cte-d'Ivoire (Clozel), elle nempche ni nexclut lexercice de la
violence ( l'action rapide de Gallieni). Au final la guerre coloniale conforte lidologie
civilisatrice autant quelle contribue lexpliquer.
Lordre colonial (classe de premire) est un ordre politique social et conomique qui
est cens se substituer celui produit par les socits ant-coloniales. Loin dtre la
duplication de celui de la mtropole, il se caractrise par ses formes dhybridation et de
juxtapositions d'ordres nouveaux et de maintien (voir de rinvention) des traditions
locales. Fragile, il est soumis aux alas conomiques et aux situations de rvoltes et de
contestations. Sa lgitimit fonde sur une entreprise de civilisation ne reposant au fond
que sur la capacit des autorits coloniales faire appliquer des mesures rpressives,
sallier une partie des lites et dployer des moyens pour raliser des dmonstrations
de force. Le systme pnitentiaire est ainsi utilis comme moyen de punition et de
relgation de personnes considres comme dangereuses pour leurs ides politiques.
52
droits communs et politiques).Il est justifi pour des raisons conomiques parce que les
colonies ne doivent pas tre un poids financier pour la mtropole mais aussi parce quil
est une composante du projet civilisateur : le travail comporte une dimension morale, il
est cens lutter contre la paresse native des indignes qui se contentent du minimum
garanti par la nature. Il est aussi une composante de la Mission civilisatrice pour la
mise en valeur de territoires considrs comme gaspills par l'inertie suppose
naturelle des autochtones.
Le travail forc fait lobjet dun rejet de la part de ceux qui y sont assujettis. Ils tentent,
par le contournement, la passivit, la fuite ou par la rvolte arme, d'y chapper. La
violence des contrematres et des administrateurs de l'Etat libre du Congo pour la
cueillette du caoutchouc rouge est brutalement rvle l'opinion mtropolitaine
par la presse au dbut du XXe lorsqu'elle en dnonce les abus. [Des candidats pourront
faire aussi rfrence Andr Gide Voyages au Congo 1927, et Albert Londres Terre
dbne 1928] mais la colonisation en tant que systme nest pas remise en cause pour
autant. Aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, le travail forc et les codes
indignes disparaissent mais la violence et lordre nen demeurent pas moins
contraignants et en violation avec les volutions des droits obtenus par les ouvriers dans
les mtropoles coloniales.
3. La violence pendant la dcolonisation
La Seconde Guerre mondiale bouleverse lordre colonial et accrot le dficit de lgitimit
des mtropoles qui enrlent massivement des troupes indignes et recourent la
rpression au moment o lespoir dune mancipation se fait jour. Aucun empire
nchappe cette politique de maintien de lordre par lusage dune violence qui rappelle
parfois celle dploye au temps de la conqute (Emeutes de Stif en 1945, insurrection
Mau Mau au Kenya 1950-1956, rvolte anticoloniale Madagascar en 1947, tat
d'urgence en Malaya ou "vnements" en Algrie). Le recours la violence des
nationalistes sert de justification celle employe par les autorits coloniales :
insurrections et contre-insurrections rivalisent en terme de brutalisation des
populations civiles au point de les thoriser (ex. Roger Trinquier, Raoul Salan ou
Lacheroy). Nanmoins, le contexte nest plus le mme et une partie des mtropolitains
sont favorables un processus dmancipation au point que certains dentre eux sont
victimes de la violence de leur propre gouvernement comme au moment de la guerre
dAlgrie.
Etude de cas
Le candidat doit justifier le choix du document pour ltude de cas. On peut ainsi
attendre quil explique pourquoi il carte les autres documents.
Le document 2 est un texte de lhistorien Jacques Frmeaux. Les instructions officielles
incitent travailler avec les lves sur des documents sources. Il nest donc pas le mieux
indiqu pour un travail tant en quatrime quen premire.
Le document 6 galement nest pas un document source. Il peut permettre cependant de
travailler : les comptences de lecture et de comprhension dune carte, dun plan ;
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lanalyse et linterprtation dun graphique. Dans le cadre dun travail gnral sur la
violence en situation coloniale, il nous semble un peu trop ponctuel pour un travail en
quatrime, et trop en marge des objectifs du programme de premire.
Le document 5 serait certainement le plus frappant pour des lves. Il nest
cependant pas le mieux indiqu pour le travail en classe. Dabord, le caractre
anonyme de lauteur va compliquer la rflexion des lves (voir le dbat entre
historiens sur lanalyse de lorigine de ce document lors de sa parution dans un article
de E. MBoloko, lHistoire n302, et suivants pour les ractions, courrier des lecteurs).
Dautre part, cette photographie est trs peu informative ds que lon enlve le titre (il
est toujours bon de travailler, avec les lves, sans titre pour les documents
iconographiques). On ne peut dduire de la seule photographie lorigine des mutilations
dont sont victimes ces trois personnes. Il faudrait en parallle un texte voquant ces
mutilations dans lEtat Libre du Congo. Mais dans ce cas, limage devient simple
illustration dun texte, et ce nest pas non plus lobjectif pdagogique recherch. Le
document iconographique doit tre un document source part entire. Pour un travail
sur limage, il faudrait donc privilgier un document montrant le travail forc en
situation (ex : photographie du chantier Congo-Ocan)
Reste les textes. Le document 1, extraits du Journal du Soudan dEmile Dussaulx et le
document 4, extraits du Code de lIndignat en Algrie sont adapts pour les objectifs du
programme de quatrime. Le document 3 est lui parfaitement adapt pour un travail en
classe de premire sur la Guerre dAlgrie.
A partir de ce choix, le candidat dveloppera un exemple dtude de cas.
Exemple dtude de cas pour la classe de quatrime : document 1 Journal du
Soudan dEmile Dussaulx.
Le document est trop long pour une classe de quatrime :
Proposition de rduction (moins de 30 lignes). Nous garderons le paragraphe 18 mai
1898 . Le paragraphe 22 mai 1898 est supprim. Dans le paragraphe 23 mai
1898 , nous gardons :
Du dbut mes cavaliers de pointe sont assaillis coups de flches (ligne 8)
De Toutes ces armes sont trempes (ligne 13) la fin.
Le questionnement peut tre le suivant :
1) Qui est lauteur de ce texte ?
2) Quelle est la nature du texte ?
3) Quels sont les objectifs de cette mission ? expliquez contestations territoriales
Cela permet de mettre en vidence les rsistances la colonisation, et les rivalits entre
puissances coloniales (mais aussi les arrangements ).
4) Qui sont les hommes qui constituent est cette colonne militaire ?
Les lves doivent relever la prsence de fantassins, de cavaliers, et aussi de pices
dartillerie. Ils doivent aussi comprendre quil y a des soldats mtropolitains et des
soldats indignes .
5) Etablissez la liste des violences commises par ces militaires
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On fera apparaitre quelles sont les violences qui relvent de laction militaire. Quelles
sont celles qui touchent des civils. Quelles sont celles qui peuvent tre qualifies de
crime.
Exemple dtude de cas pour la classe de premire : document 3, tmoignages de
Franais torturs.
Le texte est utilis dans son intgralit.
Les lves doivent identifier les auteurs , cest--dire qui a dpos plainte (et auprs
de qui ?) pour le deuxime extrait. Pour le premier extrait, bien faire la diffrence entre
lintervieweur et linterview.
Ils doivent dfinir la nature exacte des deux extraits (voir introduction).
Le travail danalyse se fait par un change dides entre les lves et le professeur (il ny
a pas de fiche de questions prtablies ce niveau).
Les points de comprhension mettre en vidence durant ce dialogue sont les suivants :
Les victimes dans le cas prsent sont des Franais. La Guerre dAlgrie nest
donc pas un simple affrontement entre colonisateurs et coloniss.
Il y a donc une dimension guerre civile entre Franais
Franais nest pas un groupe homogne. Il y a les Franais de mtropole
(avec les appels), les Franais dAlgrie (Pieds-noirs), les partisans de lAlgrie
franais, de lIndpendance Toutes ces catgories se chevauchent. On pourra
juger de la complexit en voquant une personnalit comme Albert Camus.
On parlera bien sr de la torture en Algrie. Qui torture ici ? Des militaires
puisque la plainte est conserve au service historique de lArme. Le premier
tmoignage voque les soldats .
Cela questionne sur le rle de larme en Algrie.
On pourra sinterroger avec les lves pour savoir qui sont les bourreaux ?
Pour viter tout manichisme, il sera intressant de diffuser des extraits du film
documentaire de Patrick Rotman Lennemi intime (2002). En particulier le tmoignage
de ce capitaine, ancien rsistant, qui explique comment malgr lui (ou plutt malgr ses
valeurs) il en est arriv torturer. Un extrait du tmoignage dun harki dans ce mme
documentaire permettra dtablir le pendant dun des premiers constats.
La guerre dAlgrie a aussi t une guerre entre Algrien.
Au final, cest donc toute la complexit de la situation qui pourra tre embrass par les
lves.
La guerre dAlgrie est bien videmment un conflit de colonisation, une guerre
dindpendance, autour de lmergence dun nationalisme. Elle a un caractre purement
militaire (affrontement entre larme franaise et lALN) mais aussi une dimension
idologique qui transcende lopposition colonisateur/colonis. La dimension de guerre
civile entre Algriens et entre Franais est fondamentale.
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57
Officiel ne nous est pas apparue pertinente, les candidats les moins prpars l'utilisant
pour meubler leurs propositions d'adaptation pdagogique.
Il nous est apparu, galement, qu'inciter les candidats formuler une problmatique
spcifique, adapte, diffrente de celle de la partie scientifique, et plus en rapport avec
les enjeux notionnels, serait une volution souhaitable du concours.
Certains candidats, les meilleurs, parviennent bien relier les deux parties et leur
exploitation pdagogique est pertinente et raliste, mais on ne peut que relever que la
majorit des leons ne le font qu'artificiellement.
Partie scientifique
- La mthode de l'expos, semblable celle de la dissertation pourtant, est
imparfaitement connue ou matrise ; les exposs ont t trop souvent plus verbeux que
factuels, il faut quilibrer ides et preuves, arguments et exemples ;
- Tous les mots du sujet comptent et oublier de dfinir princes , diasporas ou
socits coloniales , par exemple, parce que cela semble vident, peut tre fort
dommageable ;
- Peu de candidats font la distinction entre faits et reprsentations (cela est vrai aussi
pour la partie pdagogique), ce qui, notamment lorsqu'ils utilisent des documents, les
amnent parfois des considrations infondes ;
- On regrette que la chronologie soit si souvent oublie dans la rflexion. Un certain
nombre de candidats peinent contextualiser le document matre.
- On a beaucoup apprci les candidats qui appuient leur leon sur des documents. Un
minimum de 3 documents, de nature varie, prsents directement au jury ou projets,
valorise beaucoup leur expos, le rend plus vivant, plus concret, et invite ceux des
candidats qui ne quittent pas leurs notes des yeux entrer vritablement en
communication avec le jury. Lusage du tableau, qui nest pas systmatique, est aussi
apprci car il permet de visualiser le candidat en situation denseignement.
- La question d'histoire contemporaine a pu amener certains candidats une forme de
bien-pensance, trs loigne de la rigueur scientifique attendue de tout enseignant
d'histoire ; faut-il rappeler qu'il faut viter tout jugement (vrai galement pour partie
pdagogique) ?
- On a relev que la question qui a pos le plus de problmes, parce qu'incompltes
et/ou pauvres, aux candidats, malgr de trs belles leons, a t celle d'histoire
mdivale-moderne, insuffisamment prpare ;
- un dernier point, pour cette partie, consisterait rappeler que le mtier de professeur
d'histoire-gographie suppose un certain bagage culturel et qu'ignorer ne serait-ce
qu'une uvre de Lonard de Vinci, par exemple, apparat ce niveau de concours
inconcevable.
Partie pdagogique
Les notions :
- Certains candidats improvisent en quelques minutes peine une adaptation
pdagogique. Dautres ont t manifestement trs bien prpars, et matrisent un
vocabulaire didactique trs thorique qui saccompagne heureusement dune vision trs
pratique de la pdagogie. Ont t trs apprcis les exposs bien construits (certains
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candidats projettent le plan de leur partie pdagogique, qui est parfois intgr un plan
gnral expos scientifique + propositions dadaptation pdagogique). On a regrett
quand les candidats ont perdu de longues minutes paraphraser les instructions
officielles et voquer toutes les possibilits dadaptation pdagogique de leur sujet. Il
faut faire un choix, et aprs avoir expliqu pourquoi il sintgre ou pourrait sintgrer
dans les programmes, prsenter la mise en uvre pdagogique envisage.
- les candidats confondent souvent notions et lexique ou vocabulaire ; trop de candidats
semblent par ailleurs incapables de proposer des dfinitions attendues comme celles de
cit grecque, de territoire, de racismes ou de magnificence.
- la catgorie des pr-acquis des lves est parfois un peu trop extensive : le concept de
modernit , par exemple, ne peut pas tre considr comme un acquis des lves,
mais doit tre prcis, enrichi ; les pr-requis ne doivent pas tre une astuce pour
vacuer une difficult d'ordre scientifique ou pdagogique : il vaut mieux alors
conseiller aux candidats de ne rien supposer quant aux acquis pralables des lves ;
Le document :
- Le choix d'un ou de plusieurs documents doit tre pertinent ; le ou les documents
choisis sont parfois traits comme des illustrations et pas comme des sources
historiques qui imposent un regard critique par la prise en compte sur leur nature, sur le
contexte, sur le point de vue, et sur les destinataires. La simple lecture de la lgende
fournit souvent des pistes pour un commentaire et permet dviter des absurdits
videntes pour le jury qui, lui, la lit en coutant le candidat.
- Limiter la mise en uvre pdagogique un seul document ne doit pas tre une rgle
intangible ;
- Le document iconographique, surtout des photographies, est souvent privilgi alors
qu'il n'est pas toujours le plus facile commenter si l'on n'en possde pas la mthode ;
- Rappelons que chaque type de document suppose une approche mthodologique
spcifiques : ce sont des comptences que doivent acqurir les lves ; cela pourrait
faire l'objet de la part du candidat d'une prsentation des tapes d'apprentissage
lorsqu'il propose une activit partir d'un document ;
- On a constat une certaine sacralisation du document dommageable son exploitation
en classe : on pourrait rappeler que le professeur peut couper, adapter certains mots,
etc.
- Les candidats utilisent indistinctement sources et mta-sources sans tenir compte de la
ncessaire critique d'un document issu d'une production scientifique ;
- La notion scientifiquement exacte n'est pas toujours mobilisable telle quelle dans une
mise en uvre pdagogique ; ce qui ne veut bien sr pas dire qu'il faut inviter les
candidats une manipulation dvoye de la notion, mais une adaptation ;
- Un mme document peut tre utilis scientifiquement et pdagogiquement, mais
exploit diffremment dans l'une et l'autre des deux parties de l'expos ;
- Une tude de cas, si elle est possible, pose la question de sa contextualisation et de sa
gnralisation sans que le candidat ne nie, bien sr, la spcificit de l'exemple choisi.
La mise en uvre :
- la mise en uvre repose souvent sur des adaptations tout faits et dconnects de toute
considrations concrtes : il serait bon, selon nous, que les candidats proposent
59
davantage des ralisations ou productions des lves (schmas, tableau, croquis, ) que
du cours dialogu ;
- il est demand une rflexion sur la mise en uvre plus que d'un plan ou le
droulement une sance ;
- demander de situer n'est pas localiser, non plus que dcrire n'est raconter ;
- enfin, peut-tre ne serait-il pas vain de rappeler que c'est la dmonstration que se
propose de raliser le candidat qui doit le guider dans le choix du ou des documents, non
l'inverse.
Les questions ont port sur :
-
la problmatique scolaire
La pertinence du document choisi (lentretien permet loccasion au candidat de
mettre en valeur sa rflexion pdagogique mme aprs avoir choisi un document
inadapt)
- Les notions que le candidat envisage de transmettre aux lves partir du
document choisi, et par quelle mthode pdagogique (par exemple : Pouvez vous
proposer au tableau le type de trace crite que vous attendez des lves ? )
- Les programmes du secondaire,
- Le sens ou la finalit de la leon, parfois en lien avec lducation civique ou lECJS.
- Linsertion du document dans la sance, la squence denseignement, ou les
programmes (autres notions, autres documents etc.)
- On a aussi propos aux candidats dlaborer au tableau schmas, croquis, ou
tableaux synthtisant leur propos comme sils taient en situation
denseignement.
Gographie15
Le jury rappelle que la gographie ne saurait faire lobjet dune dcouverte lanne du
CAPES. Parce que les nouvelles preuves exigent des candidats une capacit de
mobilisation des savoirs scientifiques des fins pdagogiques, cette recommandation La
culture gographique, indispensable toute dmonstration, tant scientifique que
pdagogique, sacquiert au long des cursus universitaires ; elle peut s'enrichir aussi de
multiples occasions ds lors qu'on a acquis l'esprit et l'il du gographe qu'aucune
connaissance livresque ne saurait remplacer. La pratique du terrain, des outils de la
gographie (cartes topographiques, images satellitales, photographies, etc.) sont une des
cls des acquis disciplinaires et leur matrise est indispensable la transmission des
savoirs.
Il est galement essentiel de comprendre que le jury ne cherche nullement sanctionner
ou rcompenser mais simplement recruter de futurs enseignants bidisciplinaires. Il
n'attend donc pas, de la part de candidats peu expriments et souvent stresss, une
prestation parfaite mais cherche simplement identifier ceux qui, avec quelques annes
d'exprience, deviendront sans aucun doute de trs bons professeurs. Ainsi, le jury a
Au nom du jury : Alexandra Monot et Christian Nevire, sous lautorit de Sylvie LetniowskaSwiat, vice-prsidente
15
60
attribu la note maximale plusieurs candidats, non pas parce que leur mise en
situation professionnelle tait totalement irrprochable, mais parce qu'il a acquis la
conviction que ces derniers avaient la fois le potentiel et la volont de devenir de bons
enseignants.
LES EXIGENCES DE BASE : L'ESPRIT DU GEOGRAPHE
Pas de sries dexemples
Raisonner en gographe ne consiste pas prsenter une srie dexemples plus ou moins
en lien avec le sujet. Ainsi, sur un sujet portant sur Les espaces maritimes, des espaces
conflictuels ? , le candidat sest content dtablir, la liste plus ou moins exhaustive, de
tous les litiges territoriaux dans les zones conomiques exclusives travers le monde,
sans voir les enjeux gopolitiques et gostratgiques les concernant. Un exemple en
gographie sert, soit tayer le raisonnement, soit permettre une gnralisation qui
donne sens aux ides avances et, par l mme, facilite ladaptation pdagogique du
discours.
Pas de propos vides de sens et imprcis
Chaque notion reprsente un objet de la gographie, un terme bien prcis. Le
vocabulaire gographique doit imprativement tre compris, assimil et utilis bon
escient. Nombre de candidats utilisent des notions pour une autre : par exemple, littoral
est souvent confondu avec cte. Cependant les deux termes nidentifient pas les mmes
lments. Si la cte reste associe la ligne de contact terre-mer (le mot trait de cte
tant ici le plus appropri), le littoral est assimil un espace plus large au sens o il
inclut lensemble des zones dont les activits sont troitement lies la mer. La
confusion de ces deux lments amne ainsi le candidat ne pas traiter le sujet ou alors
dvoyer de la question pose.
Par ailleurs, les ides ne doivent pas tre seulement nonces, il faut quelles soient
tayes par des notions, des exemples prcis et/ou des illustrations, ce qui permet au
jury de percevoir non seulement les connaissances du candidat mais aussi ses capacits
les transmettre. Trop de candidats noncent des ides mais ont des bases scientifiques
trop imprcises pour les matriser. Ils assnent alors des affirmations sans pour autant
en comprendre le sens et transmettent in fine des connaissances imprcises ou fausses.
La spatialisation
La gographie est avant tout une analyse de lespace et toute mise en situation
professionnelle de gographie doit tre spatialise. Lutilisation de cartes diffrentes
chelles est donc indispensable et doit tre engage ds lintroduction pour localiser soit
les ensembles rgionaux, soit les lieux qui font objet de la mise en situation
professionnelle. Les planisphres, cartes rgionales, cartes IGN sont autant dlments
prendre en compte. Leur choix ne doit pas tre le fruit du hasard. Pour une mise en
situation professionnelle sur une ville, il importe de privilgier la carte au 1/25 000 qui
permet de voir et daborder une tude de lorganisation de lhabitat, des lieux de
productions, de la voierie, etc. Cette chelle de carte est aussi adapte aux espaces
productifs agricoles, industriels, etc.
Pour ltude de lorganisation de rseaux urbains, la carte au 1/250 000 voire au 1/100
000 est beaucoup plus pertinente car elle permet dapprhender dans son ensemble la
rgion dtude et ainsi dun premier coup dil de mettre en vidence le semis des villes,
61
leurs relations, les grands ensembles naturels qui facilitent ou contraignent les
communications. Cette premire approche visuelle conditionne ainsi lbauche dune
reprsentation cartographique. Par exemple, sur un sujet traitant de lorganisation du
rseau urbain rhnalpin la carte au 1/250 000, une fois dplie, donne voir lensemble
de la zone dtude et den comprendre lorganisation. La carte au 1/100 000 noffre
quune vision parcellaire de lespace dtude et napporte rien pour la comprhension de
lespace considr, mme si elle peut tre utile, en variation dchelle, pour complter
largumentation.
Lutilisation des documents
Lun des objectifs de la gographie est de construire un raisonnement argument qui
sappuie sur des faits observs. La recherche dinformations passe par ltude des
documents qui servent de base la dmonstration.
Le croisement dinformations issues des documents, par exemple dune carte
topographique et de photographies, permet ainsi aux candidats de proposer des
arguments et dtayer ses propos afin de construire une dmonstration non seulement
scientifique mais aussi pdagogique. La lecture dun article, le commentaire dun
graphique peut venir complter ce travail de mise en relation des documents.
LES NOUVELLES MODALITES DES EPREUVES
Tirage au sort des preuves et visite de la bibliothque.
La veille des preuves, les candidats procdent au premier tirage au sort qui
dterminera la discipline de lpreuve 1, de la mise en situation professionnelle. Ce
tirage ayant lieu le matin, les candidats sont encourags visiter la bibliothque et
disposent dans la journe de quelques heures pour assister des preuves. Il est
conseill aux candidats d'assister des preuves orales avant ce tirage et mme durant
la session qui prcde leur participation au concours, car le calendrier ne permet pas
tous les candidats d'assister des oraux durant cette premire journe. Pour la visite de
la bibliothque, un crneau horaire d'une heure est attribu chaque candidat. Aucun
visiteur n'est admis en dehors du crneau qui lui a t attribu. La visite de la
bibliothque est rserve aux seuls candidats dans le cadre de ce crneau horaire La
liste des ouvrages disponibles en bibliothque est rendue publique par affichage au
niveau de l'accueil des candidats.
Le tirage du sujet.
Aprs s'tre prsents l'accueil munis de leur convocation et d'une pice d'identit
(carte nationale d'identit ou passeport), les candidats convoqus sont conduits en salle
de tirage. L, l'appel de leur nom, ils se dirigent vers lappariteur qui les a appels et
choisissent par tirage au sort leur sujet parmi ceux proposs par le jury. Il leur est alors
strictement interdit de communiquer entre eux et avec l'extrieur. Ils se rendent ensuite
en salle de prparation pour une dure de 15 minutes afin de leur permettre de
rflchir leur sujet.
La prparation.
Dans la salle de prparation, les candidats disposent de :
- programmes scolaires du collge et du lyce (sries gnrales)
- plusieurs exemplaires d'un dictionnaire des noms communs,
62
63
Rflchir au sujet
Les 15 minutes de rflexion aprs le tirage du sujet sont cruciales. Elles vont souvent
dterminer lutilisation optimale de la bibliothque et le contenu de lexpos. Il faut
prendre le temps de bien lire le sujet, d'en analyser les termes, den percevoir les
limites spatiales et temporelles. Ses connaissances de base et sa culture gographique
indispensables guident alors le candidat dans la problmatique envisager, les
illustrations utiliser et ainsi la confection mentale de la bibliographie. Tous les sujets
sont conus pour tre raliss partir de la bibliographie disponible. Il convient donc de
ne pas baisser les bras ds la dcouverte du sujet en apparence trop "pointu", ou non
attendu ni d'attendre l'accs la bibliothque pour commencer travailler mais au
contraire de rflchir tout de suite la problmatique.
La bibliographie
Une fois la bibliothque, le jury conseille aux candidats de choisir cinq ouvrages,
mme sils pensent que deux suffiront, car une fois revenus en salle de prparation, ils
nauront plus accs aux ressources bibliographiques.
Les cartes topographiques sont une absolue ncessit lorsque le sujet le permet. En
effet, elles sont un outil trs utile pour spatialiser les phnomnes et pour dvelopper
des tudes de cas grande chelle (1/25 000) ou lchelle rgionale (1/100 000 ou
1/250 000). Le choix de lchelle de la carte topographique seffectue en fonction du
sujet. Ainsi, tel candidat, qui sur le sujet Lyon et la rgion lyonnaise , a utilis la carte
de Lyon au 1/25 000 centre sur lagglomration de Lyon na pu voir le peu dintrt de
lchelle de la carte par rapport au sujet, alors quune carte au 1/100 000 aurait t plus
adapte. Le jury rappelle que la carte topographique est un document incontournable en
gographie dans le secondaire et que la matrise de lexercice, qui ne sacquiert pas en
une voire deux annes de prparation au concours, et quil note aussi un candidat, futur
enseignant bivalent en histoire et en gographie. Les cartes topographiques sont aussi la
base dune activit pdagogique qui amne la ralisation de croquis en classe.
Les paysages sont une autre donne essentielle des programmes scolaires en gographie
et sont perus aussi au travers des photographies. Le jury regrette que trop peu de
candidats utilisent ces dernires pour donner voir les espaces. Les photographies
doivent tre de taille suffisante pour tre vues par le jury. Il vaut alors mieux utiliser les
numros de la Documentation photographique ou les volumes de la Gographie
Universelle qui contiennent des photographies en pleine page et qui sont peu utiliss
par les candidats, sans oublier les projetables mis disposition dans les salles de
prparation. Ces photographies doivent non seulement illustrer mais galement tre
analyses.
Quels que soient les documents utiliss, il sagit de les commenter et pas seulement de
les montrer. Ils ne sont pas l pour dcorer la salle de passage loral, mais pour tayer
largumentation, tant scientifique que pdagogique.
Btir la partie scientifique de la mise en situation professionnelle
Les heures de prparation passent trs vite : choix du plan, rdaction de la bibliographie
(en respectant les normes de celle-ci comme indiqu dans le rapport du concours 2010),
introduction et conclusion soignes, notes permettant de tenir les trente minutes de la
mise en situation professionnelle avec suffisamment de souplesse pour acclrer ou
ralentir (en prcisant certains points), choix des illustrations, laboration de croquis ou
de cartes accompagns de leur lgende, sans oublier dcrire le plan de lexpos sur
64
transparent. L'usage des atlas et dictionnaires mis la disposition des candidats n'est
pas superflu. Il permet de mieux dfinir et dlimiter le sujet. Latlas contient nombre de
donnes spatialises. Ainsi, sur un sujet portant sur la Floride, le croisement des
informations contenues dans les cartes de latlas permet la ralisation dun excellent
croquis de synthse. Comme les annes prcdentes, le jury rappelle aux candidats
qucrire son plan au tableau fait perdre du temps, oblige tourner le dos aux membres
du jury (comme une classe), ce qui dnote un manque de capacit pdagogique (quand
les candidats ne jouent pas la montre). La bibliographie indique les ouvrages utiliss et
emprunts la bibliothque. Les membres du jury conseillent vivement de ne pas
rdiger lintgralit de lexpos sur les feuilles de brouillon mais uniquement son
ossature gnrale afin de ne pas tre tent de lire ses notes lors de lexpos, lecture
fastidieuse qui rvle un manque ostentatoire de pdagogie. Il faut tre capable
d'utiliser un vocabulaire gographique prcis et avoir une dmarche qui privilgie la
spatialisation et l'approche multiscalaire, aussi bien lors de la partie scientifique que de
la proposition dadaptation pdagogique de lexpos.
Btir la partie pdagogique de la mise en situation professionnelle
Aprs avoir ralis une transition fluide entre la partie scientifique et la partie
pdagogique de lexpos, le candidat dfinit un niveau scolaire, la place dans le
programme (sans paraphraser les indications des programmes publis par le ministre),
une problmatique adapte au niveau choisi. Une fois la problmatique dfinie, le
candidat doit tre en mesure de prsenter les ides essentielles et les notions affrant
la sance ou la partie de squence quil entend traiter. Il est rappel quun mme sujet
peut prter une adaptation pdagogique au sein de diffrents niveaux et chapitres
dans les programmes. Le candidat nen choisit quun, mais le jury peut le mobiliser sur
les autres niveaux lors de lentretien.
La partie pdagogique de la mise en situation professionnelle doit absolument stablir
partir dun ou deux document(s) tudi(s) lors de la prsentation scientifique du sujet,
qui ne sont donc pas dconnect(s) de la premire partie de lexpos. Ils doivent tre
adapts au niveau scolaire choisi, comments avec un vocabulaire li au niveau de la
classe vise. Par exemple, la mondialisation donne lieu des dfinitions plurielles selon
sa prsentation en collge ou en lyce. Une production graphique personnelle du
candidat nest en aucun cas un document matre mais elle peut tre laboutissement de
ladaptation pdagogique du sujet, en lien avec le/le(s) document(s) matre(s). A partir
du ou des documents, le candidat propose les objectifs cognitifs, pdagogiques et les
comptences attendues par les lves du niveau choisi. Ces dernires doivent amener le
candidat une production graphique qui peut tre celle prsente dans la partie
scientifique de lexpos. Il peut aussi proposer une autre forme de production qui serait
davantage en lien avec les comptences vises.
Cependant, cette partie pdagogique doit sarticuler avec le discours scientifique. Par
exemple, sur un sujet portant sur Grenoble et son cadre montagnard, le candidat choisit
de traiter une tude sur le dveloppement durable en classe de Cinquime en utilisant
une photographie gnrale de la ville et de la valle du Grsivaudan, photographie qui
ne permet pas de percevoir les enjeux du dveloppement durable, du fait dune chelle
inadapte du document. En revanche, le document choisi aurait pu tre coupl avec la
carte topographique de Grenoble afin de montrer lorganisation urbaine de
lagglomration et ses enjeux damnagement, en mobilisant les donnes scientifiques
vues dans la premire partie de lexpos.
65
Les illustrations
La prparation dun ou deux croquis, voire dune carte de synthses est une valeur
ajoute apprcie du jury la mise en situation professionnelle, malheureusement trop
peu utiliss par les candidats, alors que cest un exercice fondamental dans le secondaire
et qui est sanctionn par une preuve spcifique au baccalaurat. La carte de synthse
doit tre conue comme une construction progressive au long de lexpos et non pas
prsenter en conclusion. Elle est support de et sert la rflexion ; elle nest aucunement
une fin en soi. La production graphique peut par exemple montrer lactivit pdagogique
qui serait ralise avec les lves. Les croquis et la carte doivent respecter les rgles de
la smiologie graphique que le candidat peut tre amen expliquer lors de lentretien
et comporter un titre, une lgende structure et une chelle. Le jury rappelle que
construire un croquis ou une carte prend du temps, aussi faut-il le prvoir dans les 3h30
de prparation.
Les documents sur transparents choisis en salle de prparation doivent tre en
relation directe avec le contenu de lexpos et pertinents par rapport largumentation.
Il ne sagit pas den prsenter parce quil faut en prsenter. Ils doivent tre utiles la
dmonstration. Il ne sert alors rien den prvoir 15, quand 6 suffisent. Entre les cartes
topographiques, les documents sur transparent, les documents dans les ouvrages, le
candidat devrait pouvoir utiliser entre 5 et 8 documents au cours de lexpos. Le jury ne
peut pas accepter une mise en situation professionnelle non illustre ou alors un
premier document sorti au bout de 10 15 minutes dexpos. Une telle situation rvle
un manque cruel de sens pdagogique de la part des candidats.
Lutilisation des documents doit donner lieu leur commentaire structur qui respecte
des rgles mthodologiques (prsentation, description, analyse). Aussi faut-il prvoir ce
commentaire lors de la prparation et non limproviser la hte lors de lexpos et ainsi
passer ct de lintrt du document par rapport la dmonstration ou son intrt
pdagogique.
LA REPRISE
Un bon expos peut tre terni par une mauvaise reprise qui fait apparatre
dimportantes lacunes tant mthodologiques que scientifiques. A contrario, un expos
moyen peut tre valoris par une reprise montrant la culture gnrale et les capacits
transversales du candidat. La note tient galement compte de la reprise, aussi les
candidats ne doivent-ils pas prendre la lgre cette partie de la mise en situation
professionnelle et considrer que celle-ci ne dure que 30 minutes.
Cette reprise sappuie la fois sur le sujet pos par le jury et slargit ensuite, si cela est
possible, aux autres questions du programme. Elle permet aussi au jury dapprcier, tout
la fois, le niveau scientifique et pdagogique des candidats en leur demandant soit
dapporter des prcisions, soit dapprofondir le sujet pos, soit de mesurer le niveau de
culture gnrale du candidat sur le sujet pos.
Lors de cette reprise, il est vident que le jury interpelle le candidat sur les liens entre
partie scientifique et pdagogique. Le jury se rserve non seulement le droit dapprcier
le niveau scolaire de la proposition pdagogique du candidat mais aussi dlargir aux
autres niveaux.
On ne saurait conseiller aux candidats lors de leur prparation, non pas denvisager
lensemble des niveaux dtude de leur proposition pdagogique, mais dtre capables de
dire quel(s) autre(s) niveau(x) leur proposition peut tre adapte.
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Cette reprise permet au jury non seulement dapprcier les qualits des rponses mais
aussi la ractivit du candidat qui devra faire face des lves moins complaisants. Il ne
faut donc pas tre surpris par les questions poses qui, parfois, peuvent sembler
dnues de sens pour le candidat, mais qui pour le jury permet de mesurer la ractivit
et ladaptation du candidat ses futurs publics et son mtier.
Il est rappel quil ne sert rien de demander aux membres du jury une indication sur le
niveau de la prestation, pas plus que des rponses aux questions poses.
UN EXEMPLE DE BONNE MISE EN SITUATION PROFESSIONNELLE
La leon portait sur le sujet Villes et inondations en France . Lintroduction sappuie
sur une photographie de Nmes afin de dfinir les termes du sujet, en diffrenciant
inondation et crue, en intgrant galement les espaces ultra-marins franais (notion sur
la cyclogense, tsunamis notamment). La partie scientifique droule un contenu
notionnel (risque, ala, vulnrabilit, catastrophe, prvention, etc.) et factuel adapt au
sujet et permet den tudier tous les enjeux. La leon est structure autour de trois
parties. La premire montre les enjeux conomiques et sociaux des inondations dans les
villes franaises et sappuie sur une carte de synthse ralise par la candidate lchelle
nationale. La deuxime partie sinterroge sur la gestion des risques dinondation par les
acteurs urbains sans oublier les conflits en rsultant, et sappuie sur un croquis de
synthse (ralis par la candidate) sur la rgion affecte par la tempte Xynthia. La
troisime partie permet un changement dchelle de lanalyse du sujet en montrant les
recompositions spatiales des villes par le risque dinondation. Lensemble de la partie
scientifique de la mise en situation professionnelle a dur environ 24 minutes.
Le temps restant a t remarquablement utilis pour une adaptation pdagogique
croisant deux documents : un PPRI de la valle du Var au nord de Nice extrait de lAtlas
des risques en France dYvette Veyret, aux ditions Autrement, et la carte topographique
au 1/25 000 de Nice. Ladaptation est intgre au programme de la classe de Premire,
thme 2 (Amnager et dvelopper le territoire franais), au sein de la premire question
(Valoriser et mnager les milieux). Ltude de cas propose permet ainsi de faire la
transition avec la deuxime question du thme 2 du programme portant sur la France en
villes. La mise en relation des deux documents permet de mettre en exergue la
construction dun nouveau quartier dans une ancienne zone classe inondable
(dclasse pour autoriser cette construction), tout en expliquant les ides essentielles et
notions transmettre aux lves. La candidate ralise ensuite le lien avec le programme
dducation civique.
Lentretien a confirm ltendue des connaissances et comptences de la candidate.
67
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lui faut analyser la situation professionnelle telle quelle merge du titre et du sous-titre
du dossier et des documents proposs en relation avec les objectifs des programmes et
les impratifs de transmission des savoirs. Dautre part, il lui faut identifier et discuter
les enjeux pistmologiques et civiques quimplique une telle situation professionnelle.
La rflexion du candidat sappuie sur les documents et les pistes proposes dans le
dossier car toute situation professionnelle en histoire et en gographie ncessite cette
rflexion approfondie sur les enjeux scolaires et didactiques, scientifiques et
pistmologiques, civiques et sociaux. Cest donc une vritable rflexion professionnelle
que lon attend des candidats, cest--dire la capacit replacer la situation
denseignement donne dans une rflexion pistmologique plus vaste qui tienne
compte des dbats qui animent les historiens et les gographes et qui se traduisent en
partie dans lcriture des programmes scolaires (document 1) qui constituent la
commande institutionnelle. Les documents didactiques (document 2), cest--dire les
pages de manuel, rvlent un ensemble de choix de la part de leurs rdacteurs et de
lditeur et ne constituent donc quune interprtation de ces programmes. Il est essentiel
pour de futurs enseignants de dmontrer une relle capacit critiquer, au sens noble
du terme, les choix du manuel en ce qui concerne notamment la problmatique gnrale
de la double page, le cheminement intellectuel et didactique, les notions, les documents
et la lgende qui les accompagne, la pertinence des questions poses Les candidats
doivent donc clairer la situation denseignement grce aux documents de nature
pistmologique (document 3) et civique (document 4). Ces 2 documents ne sont en rien
limitatifs et ont pour but de donner des pistes aux candidats et damorcer la rflexion.
La problmatique du sujet, que le candidat doit construire se trouve donc au cur de la
rencontre entre un thme abord dans les programmes scolaires, une rponse
didactique ( travers la proposition dune double page de manuel), une rflexion
pistmologique et des enjeux civiques. Ainsi, dans lexemple du sujet Enseigner
Llargissement du monde (XVe-XVIe sicle) au lyce : Comment crire lhistoire du
monde ?, le jury nattend pas une leon sur ce que lon a longtemps appel les Grandes
dcouvertes , ni la rcitation dun cours sur lhistoire globale, mais une rflexion sur la
faon dont les recherches des historiens sur lhistoire globale clairent les choix oprs
dans la situation professionnelle propose. De mme en gographie, un sujet comme
Enseigner lAmrique : puissance du Nord, affirmation du Sud : en quoi les notions de
centre et de priphrie sont-elles pertinentes dans la gographie daujourdhui ? ne
consiste pas en une leon sur lAmrique et/ou sur le modle centre-priphrie, mais en
une rflexion sur la faon dont le modle thorique donne un sens ce thme des
programmes scolaires dans une dmarche professionnelle claire.
Par consquent un mme thme peut donner lieu des sujets varis comme on le
voit par exemple en Premire L/ES avec le thme 5 du programme dhistoire de
consacr aux Franais et la Rpublique qui peut tre crois une entre
pistmologique portant sur la culture politique, lvnement, histoire sociale, les
diverses approches des questions religieuses, les acteurs et particulirement les
femmes De mme, en gographie un sujet sur lenseignement des territoires de
proximit peut-tre crois avec la question des acteurs, de lespace, des chelles, de
lamnagement des territoires, de la rgion, de lindividu, de la mondialisation ou mme
du dveloppement durable Les candidats doivent bien comprendre quil est essentiel
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70
scolaires actuels, dans une seconde partie danalyser deux ou trois questions
pistmologiques sur la biographie et sa pertinence pour tudier la Renaissance (tant
pour les historiens que dans lenseignement secondaire) ; le candidat pouvait ensuite
dans une troisime partie analyser plus spcifiquement la page de manuel (consacre
Lonard de Vinci) dans sa conformit la commande institutionnelle et dans la faon
dont elle traduit des choix pistmologiques et didactiques, pour enfin, dans une
quatrime partie, rflchir aux enjeux civiques de lidentit comme ly invitait le
document 4. De mme en gographie, une candidate a opt pour ce type de plan sur un
sujet intitul Enseigner Lorganisation du territoire franais en collge : Paris, ville
mondiale. Elle a rflchi au concept de ville mondiale dans la gographie de
lorganisation territoriale , avant dexaminer les enjeux pistmologiques de
lorganisation du territoire franais , puis elle a analys la page de manuel sous le
double regard des programmes scolaires et de la rflexion pistmologique, pour enfin
aborder la place du citoyen dans lorganisation du territoire franais .
Ce qui est essentiel, ce nest pas le nombre de parties, mais la pertinence de la rflexion
qui place la situation denseignement au centre dinterrogations multiples et qui croise
ces divers regards pour lui donner sens et justifier les choix didactiques mettant en
vidence une relle intelligence professionnelle. Pour cela, la conclusion doit veiller
bien rpondre au sujet pos, constitu par lensemble du dossier et interrog par le
libell.
Dans la pratique, il apparat la plupart du temps inutile dcrire au tableau des noms
propres ou des dates. Son usage est laiss la discrtion du candidat et ne constitue en
rien un attendu impratif du jury. En revanche, lusage du rtroprojecteur pour la
prsentation du plan de lexpos, ainsi que dventuels croquis ou schmas (en
gographie comme en histoire) reprsente assurment un gain de temps et defficacit
pour le candidat.
Lentretien de 30 minutes qui suit lexpos constitue un temps important de lpreuve.
Le candidat ne doit pas se relcher et, comme pour lexpos, doit faire preuve de
rflexion, de vivacit, de clart, daptitude au dbat, toute qualit attendue dun futur
enseignant. Lentretien a pour but damener le candidat approfondir sa rflexion
professionnelle dans les diffrentes dimensions prcdemment voques. Un premier
moment est consacr lexpos afin de prciser, voire de corriger, certaines
affirmations. Le deuxime moment amne le candidat revenir sur certains lments
prsents dans le dossier et qui nauraient pas t abords lors de lexpos. Enfin, le jury
propose aux candidats dans un troisime temps daborder les applications civiques et
sociales du sujet.
En somme, les candidats doivent se prparer cette preuve professionnelle en
acqurant ds la Licence une culture gnrale indispensable lexercice du mtier de
professeur dHistoire Gographie - ducation civique. Celle-ci repose sur un
apprentissage des principes, mthodes, dmarches, concepts et outils propres aux
connaissances historiques et gographiques, et par la frquentation rgulire douvrages
et de dictionnaires des deux disciplines. Cette preuve suppose donc une prparation
adapte en pistmologie et histoire des disciplines, et une culture disciplinaire solide
afin dtre en mesure de mobiliser des exemples prcis et pertinents. Elle demande
galement la connaissance et la comprhension de llaboration des savoirs
71
72
2 sujets en gographie :
Enseigner Les cls de lecture dun monde complexe au lyce : Quel regard
critique sur les reprsentations cartographiques ? (G611)
73
Annexes
1. Indicateurs chiffrs des rsultats 2014
Epreuves dadmissibilit (crit)
635 postes ont t ouverts au concours du CAPES et 110 postes au CAPES-CAFEP. Le
ratio en vigueur est de 2.1 pour dterminer le nombre dadmissibles, soit thoriquement
1365 candidats appels aux oraux.
Les rsultats de lcrit tablis lissue des dlibrations du jury de lcrit runi au lyce
Louis-le-Grand Paris ont donc permis de fixer la barre dadmissibilit 8/20 (le
dernier admissible a donc obtenu cette moyenne). Pour cette barre, le ratio est donc de
2,16 permettant de dclarer admissibles 1375 candidats.
Pour mmoire, en 2013, la barre tait 5,75. En 2012, la barre tait 6. Ces rsultats
sont trs encourageants pour une premire anne, preuve que les preuves ont t bien
comprises et les candidats bien prpars. La moyenne en hausse sexplique notamment
par lobtention de trs bonnes notes. Cette barre dadmission en forte hausse dmontre
quil existe, pour le CAPES dhistoire-gographie, un rel vivier dtudiants solides et
motivs.
Lpreuve 2 a t lgrement mieux russie que lpreuve 1, pourtant nouvelle dans sa
dfinition.
Moyenne de lpreuve 1 (gographie) : 7,33. Moyenne des admissibles en gographie :
11,16
Moyenne de lpreuve 2 (histoire) : 7,37. Moyenne des admissibles en histoire :
10,59 >
CAFEP-CAPES:
198 admissibles
195 prsents
79 admis (par application de la barre du CAPES 9,42)
Premire preuve (ex-leon) : moyenne 8,77
Deuxime preuve (ex-ESD) : moyenne 8,03
Moyenne gnrale de tous les candidats sur les deux preuves : 8,40
Moyenne gnrale des admis : 9,04
75
CAPES
CAFEP
ACADEMIE
PRINCIPALE
COMPLEMENTAIRE
PRINCIPALE
AIX-MARSEILLE
29
AMIENS
BESANCON
11
BORDEAUX
35
22
CAEN
15
CLERMONT-FERRAND
17
CORSE
CRETEIL-PARIS-VERSAIL.
153
58
22
DIJON
14
GRENOBLE
26
GUADELOUPE
GUYANE
LA REUNION
LILLE
18
20
LIMOGES
LYON
60
19
MARTINIQUE
MONTPELLIER
17
NANCY-METZ
17
NANTES
36
14
13
NICE
NOUVELLE CALEDONIE
76
ORLEANS-TOURS
21
POITIERS
POLYNESIE FRANCAISE
REIMS
10
RENNES
32
14
ROUEN
12
STRASBOURG
30
12
TOULOUSE
38
10
TOTAL
635
252
79
77
de
la
situation
20
NB. Les extraits de manuels et autres textes sont utiliss dans le cadre des preuves
dadmission et ne font pas lobjet dune quelconque utilisation commerciale.
78
DMARCHES
Les rgimes politiques sont simplement
caractriss ; le sens des rvolutions de 1830 et
de 1848 (tablissement du suffrage universel et
abolition de lesclavage) et de la Commune est
prcis.
Laccent est mis sur ladhsion la Rpublique,
son uvre lgislative, le rle central du
Parlement : lexemple de laction dun homme
politique peut servir de fil conducteur.
On tudie lAffaire Dreyfus et la sparation
des glises et de ltat en montrant leurs
enjeux.
CAPACITS
Situer dans le temps
- Les rgimes politiques successifs de la France de 1815 1914
- L'abolition de l'esclavage et suffrage universel masculin en 1848
Raconter des moments significatifs de la IIIe Rpublique (Jules Ferry et lcole gratuite, laque et
obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894-1906 ; loi de sparation des glises et de ltat : 1905) et
expliquer leur importance historique.
79
80
81
82
83
Sujet :
Enseigner Llargissement du monde (XVe XVIe sicle) au lyce
Comment crire l'histoire du monde ?
la
situation
84
Document N1 :
Nouveaux horizons gographiques et culturels des Europens lpoque
moderne , Programme d'Histoire de la classe de Seconde, Les Europens dans
lhistoire du monde, Bulletin officiel n 4 du 29 avril 2010 (extrait).
85
Document N2 A :
Jean-Michel Lambin (dir.), Histoire Seconde, Paris, Hachette ducation, 2010, p.
180-181.
86
Document N2 B :
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Document N3 :
Philippe Minard, Globale, connecte ou transnationale : les chelles de
l'histoire , Esprit, n 400, dcembre 2013, p. 20-31.
Depuis plus d'une dcennie, l'histoire dite globale connat un succs grandissant. N aux tats-Unis, ce
courant s'est dvelopp en Grande-Bretagne, puis en Europe continentale. L'intrt qu'il suscite en
France, dans un contexte gnral d'interrogation sur la mondialisation contemporaine, ne va pourtant
pas sans ambiguts, car si l'ide de rompre avec tout ethnocentrisme occidental fait facilement
consensus, la notion d'histoire globale recouvre des approches diffrentes. Sa branche la plus fconde
aujourd'hui est sans doute l'histoire connecte, par son caractre transnational revendiqu et par les jeux
d'chelle qu'elle autorise. [...]
Pour l'histoire connecte, le mot-cl est celui de circulations. Celles-ci sont considres d'un double point
de vue : celui des hommes et des objets, tout d'abord (objets matriels, formes, savoirs). [...] En second
lieu, les circulations doivent tre interroges comme processus, car c'est quelquefois le processus
relationnel lui-mme qui est crateur. Autrement dit, il ne s'agit pas simplement d'examiner ce que les
circulations font aux objets qui circulent, mais aussi ce que les circulations font aux socits, du fait mme
de leur existence.
De cela, il ressort deux ides essentielles. La rciprocit, tout d'abord. l'encontre des thories
diffusionnistes qui ont fait de l'Occident le foyer unique d'invention des modernits de tous ordres,
lhistoire connecte se veut une histoire parts gales , comme l'crit Romain Bertrand [...]. Seconde
notion essentielle : l'hybridation. Sanjay Subrahmanyam rcuse les barrires riges par les rhtoriques
de laltrit, qui montent en pingle les diffrences pour mieux conclure lincommensurabilit ou
l'incompatibilit des cultures, supposes impermables au mtissage. [...]
En prenant ainsi le vent du large, ces approches globales ont bouscul le conformisme des
historiographies nationales. Lhistoire connecte, en particulier, montre tout le bnfice que l'on peut tirer
des allers-retours entre plusieurs chelles d'analyse, les effets de discordance ayant une fonction de
rvlateur. L'tude intensive de configurations socialement et historiquement situes, telle que la microhistoire la pratique, permet prcisment de faire merger les connexions, et de restituer la fois
l'paisseur du jeu social et la globalit des changes, conomiques, politiques ou culturels, qui laniment.
Lheuristique des variations d'chelles joue ici plein. Dfinie ainsi, la dmarche globale n'est pas celle
d'une nouvelle histoire universelle ; elle vise bien plutt mettre au jour tous les phnomnes
transnationaux que les compartimentages tatiques des histoires nationales tendent masquer, pour
rtablir le sens et la porte des circulations et interactions qui tissent le social de multiples chelles. Lici
se dfinit aussi par rapport un l-bas, et les frontires sont toujours permables, mme si la simultanit
n'est jamais garantie de contemporanit.
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Document N4 :
Les valeurs et les principes de la Rpublique , ECJS Seconde, Ministre de
lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (Juin 2011,
www.eduscol.education.fr).
Les valeurs et les principes de la Rpublique : la Dclaration des Droits de lHomme et du Citoyen
Lintroduction du programme demande de rappeler le contenu et le sens de la Dclaration des Droits de
lHomme et du Citoyen de 1789 au dbut du programme. Elle figure, en effet, dans le Prambule de la
Constitution de notre Rpublique. Confirme et complte par le Prambule de la Constitution de 1946,
elle a une valeur constitutionnelle. Avec les grandes dclarations des Droits de lHomme, celle de 1948,
pour le monde, et celle de 1950, pour lEurope, elle fonde la lgitimit de lenseignement lducation
civique au collge et de lE.C.J.S. au lyce, o les thmes proposs correspondent des principes.
Ce texte sinscrit videmment dans un contexte historique, celui de la Rvolution Franaise, dfinissant
principalement, les droits des individus, mais il a inspir galement les lois fondamentales modernes, avec
dautres catgories de droits plus collectifs, les droits sociaux, conomiques, culturels, tant venus sy
greffer. Un dbat existe pour savoir si les Droits de lHomme et la dmocratie vont de pair. Ce nest pas
une conception admise universellement. Mais la Rpublique Franaise sinscrit dans une tradition
universelle qui ancre la dmocratie dans le droit. Le rappel des principes de la D.D.H.C. permet dclairer
les thmes proposs dans le programme de la classe de seconde. Car, ce texte na videmment pas quune
porte historique, il demeure dune grande actualit, celle des fondements.
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Mise en oeuvre
Objectifs
Cette question introductive du programme poursuit un triple objectif :
-
dvelopper une approche critique des reprsentations cartographiques. Les lves sont
confronts de nombreuses cartes, aussi bien dans le cadre scolaire que dans leur vie
quotidienne. Cette question est loccasion de sinterroger avec eux sur les apports et les
limites de ce type de documents ;
rflchir aux notions oprantes pour dcrire le monde actuel, en critiquant si ncessaire
certaines dentre-elles qui peuvent sembler aujourdhui inadaptes ou trop schmatiques
(exemples
:
Triade , modle centre-priphrie ).
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Document N4 : Magali Nonjon et Romain Liagre, Une cartographie participative estelle possible ? Ressorts et usages de la cartographie dans les projets damnagement
urbain, EspacesTemps.net, 2012
http://www.espacestemps.net/en/articles/une-cartographie-participative-est-ellepossible-en/
diagnostics
participatifs , toute une palette doutils de sensibilisation au territoire ( simulation grandeur
nature
,
photos-lvation de faades , maquettes adaptables ) permettant de passer dune
reprsentation abstraite une reprsentation concrte de lespace en projet .
Deuximement, une fois sensibiliss aux problmatiques urbaines, condition sine qua non
de toutes mobilisations urbaines, les habitants peuvent alors sattacher valoriser dans la
conception mme des cartes, leurs expertises dusage. Aussi, cest par la pratique de la
cartographie participative que les habitants vont pouvoir faire entendre leurs reprsentations
de lespace urbain. De longs moments sont alors consacrs la description des lieux et la
restitution de lenvironnement immdiat sur la base dune connaissance intime de la ralit de
terrain. En se promenant directement dans le quartier (balade urbaine, promenade critique, relev
cartographique des usages et des parcours) ou en sexprimant dans des ateliers, les habitants vont
pouvoir (ou tre invits ) tmoigner des comptences quils dtiennent en matire dusages et
dappropriation du territoire. A ce stade, la vertu principale de la cartographie participative
nest alors plus tant sa dimension pdagogique que sa capacit doter lhabitant de savoirs, ou
encore abandonner son statut de profane dans les projets damnagement urbains.
Lhabitant devient un expert, celui des usages de la ville. Plus encore, il est en mesure de
produire des donnes qui napparaissent pas dans les tats des lieux officiellement produits. Il est
celui qui va donner voir toute la complexit attache un espace de pratiques . Il va pouvoir,
par exemple, tmoigner des usages dtourns des espaces publics. [] Dans cette perspective, les
usages de la cartographie participative transforment lobjet carte en outil dans un parcours de
mobilisation collective .
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Sujet :
Enseigner lorganisation du territoire franais en collge :
Paris, ville mondiale.
de
la
situation
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Document 4 : Citoyens du Grand Paris signez la ptition pour un Grand Paris
dmocratique !
http://associationgrandparis.fr/2013/11/22/citoyens-du-grand-paris-signez-la-petition-pourun-grand-paris-democratique/
Consult le 26/01/2014
DMARCHES
CAPACITS
Localiser et situer :
les principales mtropoles franaises
les axes et les nuds de transports majeurs de lespace franais
Dcrire et expliquer :
la distribution spatiale des activits sur le territoire de la France
le poids et le rayonnement de Paris
quelques formes de disparits ou dingalits sur le territoire national
Raliser un croquis de lorganisation du territoire national
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