t-0-r _sel/\-'~rcevl'\ O-V\ 1

L-o"'~ ( 1qq4--)
I~ o.dq.,viJ'icio'L/\ de

D1'0-V\e y H i cil\l\.e I tt.

Twt-roducciblA ~\ es+v~io

de

clci s Le 11,gva.' ,
Mo.ctri el; G-rcdos

~eio~

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

16

Raimes (1983) ofrece otro dato del origen y desarrollo del campo de ASL.
Esta autora coordin un. anlisis del ndice temtico publicado en el TESOL
Quarterly desde 1967 hasta 1980. En los diez aos comprendidos entre 1967 y
1976, Raimes localiz 29 artculos clasificados bajo el encabezamiento aprendizaj.e de segundas lenguas. Comprese esta cifra con los 24 artculos que
contabiliz dura~te los dos aos siguientes (1979-1980) en un rea temtica
que volvi a titularse adquisicin de segundas lenguas -un aumento de
cuatro pginas!-. Teniendo en cuenta la vitalidad del campo hoy en da,
parece necesaria una pausa para inventariar veinte aos 2 de investigacin de
ASL, ver lo que se ha hecho y hacia dnde nos estamos dirigiendo.

1.4. .

ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

SOBRE ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

Enfocar los esfuerzos investigadores sobre los procesos del aprendiz y del
aprendizaje no significa ignorar las consecuencias de la enseanza en la ASL.
Antes al contrario, uno de los objetivos fundamentales de la investigacin en
este campo es facilitar y acelerar el proceso de ASL, a lo que sin duda deber
contribuir una enseanza adecuada. De hecho, hay un grupo de estudiosos de
la ASL cuyo principal inters radica en dirigir una investigacin sobre la
enseanza en la clase 3
Una vez aclarado esto, es tambin cierto que los lmites de la investigacin
-si partimos de cuando slo se tena en cuenta lo que se haca dentro de
la clase- se han ampliado considerablemente. De hecho, gran parte de la
investigacin desarrollada en los ltimos veinte aos se ha enfocado sobre los
contextos naturales -no controlados. A veces se distingue entre el aprendizaje
de segundas lenguas en el aula y la adquisicin natural, fuera de la clase. En
el captulo 7 discutiremos las diferencias entre aprendizaje y adquisicin; por
el momento preferimos seguir a la mayor parte de los investigadores de este
campo empleando adquisicin como trmino que engloba todos los contextos.
Pero s hemos mantenido el trmino tradicional aprendices para referirnos
a aquellos que participan del proceso de adquisicin de una segunda lengua.

La mayor parte de los investigadores fechan el comienzo de la especialidad de ASL con el

artculo de CORDER, Significado de los errores de los apre71dices, publicado en 1967, o con el de
SELINKER, Interlengua, de 1972. Ms adelante volveremos sobre ellos.
3 Puede llevar a confusin decir que no hemos ignorado la enseanza en la clase porque hay
un grupo de investigadores que se interesan por el estudio enfocado en el aula (EEA). El objetivo
de Jos investigadores del EEA no es prescribir las tcnicas de aprendizaje, sino describir lQs
procesos de la clase (Allwright, 1983, pg. 196).

'
l!! '.

:.
1

!"

l
i'.

!
1

\,

i..

.: !

.. I!'

J.

... 1r

17

Introducin

Hay una cuestin de alguna manera relacionada con el contexto: los

investigadores deben poder explicar la ASL tanto si sta tiene lugar eri el
contexto de una segunda lengua como si es en el de una lengua extranjera. La
segunda lengua es la que se adquiere en un entorno donde funciona como
lengua nativa. Por ejemplo, un espaol que adquiere el ingls en Inglaterra
estara adquiriendo una segunda lengua. Si estudiara ingls en una clase en
Espaa, es decir, fuera del contexto en que la segunda lengua es la lengua
nativa, la estara adquiriendo como lengua extranjera. El entorno donde se
produce la adquisicin normalmente est relacionado con la primera variable
-tenga o no lugar en una clase-, ya que las lenguas extranjeras por lo
general precisan de alguien que las ensee, mientras que las segundas lenguas
pueden captarse de su entorno. En la especialidad de adquisicin de segundas
lenguas, y por consiguiente en este libro, nos referiremos a ambos como
ejemplos de adquisicin de segundas lenguas; nos ocuparemos de las distintas
consecuencias de uno y otro entorno en el captulo 8.
Adems de las variables contextuales, la investigacin de ASL tiene que dar
cuenta de las variables del aprendiz. La _edad sera un ejemplo de stas. La
nica consecuencia de denominar a una lengua segunda lengua es que se
adquiere despus de la primera. Por lo tanto, la investigacin sobre ASL debe
explicar desde la adquisicin de una segunda lengua _por parte de aprendices
jvenes que demuestren muy poca habilidad en sus lenguas nativas hasta este
mismo tipo de adquisicin en aprendices adultos con una lengua nativa bien
establecida. Hay, obviamente, muchas otras variables del aprendiz adems de
la edad que influyen en el proceso de adquisicin. Trataremos de algunas
de ellas en el captulo 6.
El trmino segunda lengua tampoco es tan directo como pudiera parecer
en un principio, p~_~s algunas veces se refiere a una lengua que cronolgicamente
no es la segunda. En realidad, ASL ha pasado a significar la adquisicin de
cualquier otra lengua que no sea la nativa. As, hay estudios de adquisicin
de segundas lenguas que tratan de terceras y cuartas lenguas, e incluso tenemos
casos de estudios de adquisicin de segundas lenguas sobre bilingismo simultneo, que en realidad se refieren a nios que aprenden dos primeras lenguas.
Todava complica ms nuestro estudio el hecho de que los aprendices
adquieran lenguas por razones diferentes: para poder participar plenamente
en una sociedad, para hacer turismo, para aprobar un examen, para conseguir
un trabajo, para leer textos cientficos, etc. No sirve de mucho pretender que
todo el mundo aspira a lograr una competencia comunicativa porque, en .
primer lugar, no siempre es as, y en segundo, como recuerda McGroarty
(1984), la competencia comunicativa no tiene el mis:r;no significad9 para todos .
En resumen, el alcance de la investigacin de adquisicin de segundas
lenguas debe ser tan amplio que incluya una serie de individuos hablantes de
un cierto nmero de lenguas nativas, que se encuentren en proceso de adquirir
, SEGUNDAS LENGUAS. -

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

18

un cierto nmero de.segundas lenguas, en un conjunto de contextos y por una

serie de ra~ones. No es de extraar que, como afirma Seliger (1984), sea
imposible. describir inequvoc~mente todas las variables que intervienen en la
ASL, aunque tambin seala: pese a esta diversidad infinita se da el hecho
universal de que seres humanos de todas las edades, actitudes, niveles de
inteligencia, nivel socioeconmico, etc., consiguen adquirir L2s 4 eii una amplia
variedad de cntextos naturales y formales (pg. 37). Nuestro objetivo es
entender cmo se logra esto y por qu algunos aprendices fracasan; estas
cuestiones han motivado la investigacin de ASL desde sus comienzos hace
unos veinte aos.
4

L2

y LI se us.an, respectivamente, como abreviatura de segunda y primera lenguas.

. l

Larsen-Freemal'}, D., & Long, M. (1994). lntroducdn al estudio de la adquisicin de segundas lenguas.
Versin espaola de Isabel Molina Martos y Pedro Bentez Prez. Madrid: Gredos (Manuales) (Versin
original: An introduction to second language acquisition research. New York: Longman, 1991 (Applied
Linguistics and language study).

CAPTULO 2
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN SOBRE ADQUISICIN
DE SEGUNDAS LENGUAS

2.1.

INTRODUCCIN

La investigacin es un modo sistemtico de responder preguntas (Hatch

y Farhady, 1982, pg. 1). Ser sistemtico consiste, en parte, en hacer un diseo
de la investigacin bien planteado. En este captulo veremos cmo la ASL ha
venido a ocuparse de cuatro aspectos del diseo de la investigacin: la metod~!~gJL~.l~_()J:?-~-e.~!C) ,_JQ~_.QI.Q_<:;~dim!~AtQs Pr~ ..r~-~_qge:r _ci_~<?S y_la ~_e_qj_ci..~- ~
En el captulo anterior se dijo que gran parte de la investigacin de los aos
60, en la que se comparaban mtodos de enseanza de lenguas, permaneca
incompleta y que por esta razn no se haba podido concluir la discusin
metodolgica. Por esa misma poca tambin estaba teniendo lugar un debate
entre los psiclogos cognitivos y los behavioristas sobre la naturaleza del
aprendizaje humano . (Vase, por ejemplo, la rplica de MacCorquodale de
1970 a la resea que hizo Chomsky de Verbal Behavior de B. F. Skinner.) La
cuestin no haba terminado de .afianzarse en la lingstica como consecuencia
de la revolucin chomskyana. De esta manera, cada vez ms investigadores
.europeos y norteamericanos comenzaron a ver claro que las cuestiones tericas
no se podan seguir confiando a otras disciplinas y que deban ser ellos mismos
quienes estudiaran la ASL emprica y directamente (Stern, 1983, pg. 329).
Puesto que la ASL era un campo nuevo y todava sin estatutos, no se saba
cmo deban llevarse a cabo tales investigaciones. Como consecuencia, gran
parte de la metodologa de las primeras investigaciones se tom de los estudios .
de adquisicin de primeras lenguas. Algunas procedan incluso de la pedagoga
y de otras disciplinas relacionadas con sta a las qu.e ya: antes n~s referimos.
Con todo, a medida que aumenta la experiencia, los investigadores de ASL van
adquiriendo mayor originalidad en el modo de buscar respuestas a las preguntas
de su singular campo de especializacin.

.r

~- ...

,./:

t:
~

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

20
2.2.

,:.

o.
-:

METODOLOGAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS

Es justo decir que hoy la ASL posee un variado inventario de metodologas

con las cuales aproximarse a los problemas, aunque stas no sean, en ningn
caso, universalmente aceptadas. En realidad hay un cisma al que constantemente
se alude en . el' campo de la ASL entre los investigadores que _favorecen las
metodologas cualitativas y los que prefieren las cuantitativas. La metodologa
cualitatiya prototpica es un estudio etnogrfico con el que el investigador no
tiene la posibilidad de demostrar hiptesis; con este enfoque slo observa
aquello que est presente, es decir, los datos, que pueden variar en el transcurso
.pe la observacin. Un estudio cuantitativo, por otro lado, se tipifica como U:n
experimento diseado para comprobar hiptesis, que emplea procedimientos
objetivos y anlisis estadsticos apropiados.
La diferencia entre ambas para algunos investigadores es algo ms que una
preferencia por uno u otro tipo de metodologa; en realidad supone un
profundo desacuerdo entre los dos paradigmas. Segn explica Rist (1977):
En los ltimos tiempos, el problema no radica en las estrategias de investigacin
en . s, sino en que la adhesin a uno de los paradigmas por oposicin a los
dems predispone a Ver el mundo y las cosas que en l suceden de formas
sustancialmente distintas (pg. 43).
Reichardt y Cook ~1979, pg. 10) presentan una relacin muy til de las
caractersticas de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (cuadro 2.1 ). Como
sealan ellos, de este resumen se desprenden dos consecuencias para la investigacin. En primer lugar se entiende que si los investigadores suscriben uno
u otro de los paradigmas, y en consecuencia adoptan diferentes visiones del
mundo, debern utilizar mtodos de.investigacin distintos. En segundo lugar,
se asume que los paradigmas son tan rgidos que hay que elegir una de las dos
posibilidades. Nos otros no estamos de acuerdo con estas premisas. Partiendo
de una distincin metodolgica bastante controvertida en la bibliografa de
ASL demostraremos que las caractersticas que se atribuyen a cada paradigma
lgicamente van unidas a una metodologa. Para nuestro ejemplo hemos
elegido la distincin entre estudios longitudinales y estudios de tiempo real.
El enfoque longitudinal (muchas veces llamado objeto de anlisis en el
campo de ASL) normalmente supone observar el desarrollo de la actuacin
lingstica -por lo general el habla espontnea de un individuo- con datos
de habla que se van recogiendo en intervalos peridicos a lo largo de un
espacio de tiempo. En el enfoque de~p_<!_~eal se estudia la actuacin
lingstica de un nmero mayor de individuos y los datos se suelen recoger en
una sola sesin. Por lo general se obtienen pidiendo a los informantes que
realicen un ejercicio verbal, por ejemplo describir una lmina.
Incluso a partir de descripciones tan breves como stas, se puede ver que
ada enfoque es ms compatible con uno de los paradigmas que con el otro.

-.

Metodologa de la investigacin

21

El enfoque longitudinal podra fcilmente caracterizarse al menos por tres

rasgos del paradigma cualitativo: es naturalista (uso en el habla espontnea),
est orientado al proceso (porque se hace a lo largo del tiempo) y no se puede
generalizar (intervienen muy pocos individuos). El enfoque en tiempo re ar se
deduce fcilmente a partir de una serie de caractersticas que se oponen al
paradigma cuantitativo: es penetrante, su medicin est controlada, emplea
recursos naturales, se orienta-h~~ia. los resultados (puesto que sucede eri un
solo punto en el tiempo) y se puede generalizar (trabaja con un nmero mayor
de individuos). Pero si reflexionamos nos daremos cuenta de que no hay nada
inherente a ninguno de los dos enfoques que prohba practicarlos coherentemente junto con el otro paradigma.
No existe, por ejemplo, ninguna razn por la cual los datos de la actuacin
lingstica natural recogidos en un estudio longitudinal no puedan compleParadigma cualitativo

Paradigma cuantitativo

Partidarios del uso de mtodos cualitativos.

Partidarios del uso de mtodos cuantitativos.

Recursos fenomenolgicos y verstehen:

se interesa por comprender el comportamiento humano desde el propio marco
de referencia del actuante.

Positivismo lgico: busca los hechos o

causas social~s sin apenas tener en cuenta
los estados subjetivos. de los individuos .

Observacin naturalista y no controlada.

Medicin penetrante y controlada.

Subjetivo.

Objetivo.

Cercano a los datos; perspectiva del de

dentro.

Al margen de los datos; perspectiva del

de fuera.

Fundado, orientado al descubrimie:p.to,

exploratorio, expansionista, descriptivo
e inductivo.

Infundado, orientado a la verificacin,

confirmatorio, reduccionista, inferencial
e hipottico-deductivo.

Orientado hacia el proceso.

Orientado hacia los resultados.

Vlido; datos reales, copiosos y penetrantes .

Fiable; datos slidos y reproducibles.

.No generalizable; estudios de casos aislados.

Generalizable; estudios _de varios casos.

Glo balizador.

Particularista.

Asume una realidad dinmica.

Asume una realidad estable.

CUADRO

2.1.

Caractersticas de los paradigmas cualitativo y cuantitativo.

22

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

mentarse con los resultados de un ejercicio verbal penetrante y controlado. En

realidad, las hiptesis especficas a las que se ha llegado mediante el anlisis de
datos naturales algunas veces tambin se comprueban a travs de datos
recogidos por procedimientos de elicitacin (vase, por ejemplo, Cazden et al.,
1975). Y no slo eso: es muy frecuente en la ASL que la cuantificacin siga un
mtodo u otro.
La distincin orientado hacia el proceso frente a orientado hacia los
resultados~> tampoco debera asociarse exclusivamente con uno de los paradigmas. Es cierto que para . poder ~studiar el proceso de ASL debemos poder
.r astrear los cambos diacrnicamente, a travs del tiempo; ello parecera
indicar que estamos haciendo un anlisis longitudinal, esto es, el que permite
al investigador descubrir el proceso adems de analizar el resultado en un
punto cualquiera del tiempo . .Sin embargo, un estudio sincrnico en tiempo
real se puede disear de tal man~ra que emule el proceso diacrnico de ASL.
Si los individuos manifiestan un conjunto de aptitudes lingsticas, se supone
que el conjunto de sus actuaciones en un punto aislado del tiempo ser reflejo
de un cuadro en evolucin similar al que el investigador obtendra estudiando
el desarrollo de la segunda lengua de un solo individuo a lo largo del tiempo 1
Tambin se puede combinar el mtodo lo~gitudinal con el de tiempo real.
Dato (en Adams, 1978), por ejemplo, dise un estudio de adquisicin del
espaol para nios hahlantes de ingls a los que distribuy en tres grupos
segn sus distintos grados de exposicin a la lengua espaola (cuadro 2.2) . Al
comenzar el estudio, el grupo (a) haba estado expuesto al espaol durante un
mes, mientras que para el grupo (c) la exposicin haba sido de tres meses.
Dato recogi los datos cuatro veces distintas para cada uno de los tres grupos.
Los correspondientes a cada una de las cuatro veces representan el estudio de
tiempo real, mientras que los de cada uno de los grupos en particular ofrecen
una perspectiva longitudinal.
Veces que se recogieron los datos (meses)

Tiempo de exposicin
al espaol de los nios
ingleses
CUADRO
1

2.2.

Grupo

l. vez

2. vez

3. vez

4. vez

2
3

2
3

Diseo de una investigacin longitudinal / de tiempo real.

Ntese que hoy es tema de debate entre los investigadores la cuestin de si ambos mtodos
pueden conducir o no a los mismos resultados. Los investigadores de adquisicin de primeras
lenguas de Villiers y de Villiers (1973) pudieron corroborar a travs de un diseo de tiempo real
el orden de adquisicin de ciertos morfemas gramaticales que haba establecido Brown (1973) en
un ,estudio longitudinal de tres nis aprendices de ingls como primera lengua. La cuestin no
est tan clara en la ASL (vase la discusin sobre la adquisicin de morfemas del captulo 4).

1 ..
1

Metodologa de la investigacin

23

Los datos procedentes de los tres grupos en conjunto proporcionan una

base de confrontacin en la que aparecen interrelacionadas las conclusiones
sobre los resultados en cualquier punto del tiempo y el proceso diacrnico.
La tercera caracterstica a la que nos hemos referido ms arriba es la falta
de generalizacin que se ha achacado a los resultados procedentes de estudios
longitudinales que trabajan con un nico caso. En general se reconoce que una
de las dificultades que plantea este tipo de .estudios es distinguir si el comportamiento habitual de la ASL caracteriza a un solo individuo. Una vez ms, no
hay nada inherente a ninguno de los dos mtodos que obligue a imponer una
distincin tan rgida. La solucin a la ausencia de generalizacin es realizar a
un tiempo una serie de estudios longitudinales. Ello llevara a distinguir lo
tpico de lo idiosincrtico, aunque reconocemos que en tal supuesto habra
que emplear una cantidad de tiempo excesiva. Otra alternativa es reunir
resultados procedentes de varios casos de estudios longitudinales independientes 2
Por otra parte, el poder de generalizacin no depende solamente. del
nmero de individuos que Be tengan en cuenta en el estudio. Incluso aquellos
investigadores que trabajan con un diseo de tiempo real no pueden hacer
verdaderas generalizaciones que se refieran a ms individuos de los que se han
estudiado a menos que stos hayan sido extrados al ).zar de una poblacin especfica, y an as, los r~sultados slo podrn generalizarse a la poblacin
siempre que se les aplique un anlisis estadstico apropiad O3 N ormalniente no
es posible hacer selecciones al azar y las generalizaciones que se establecen
son, como mucho, aproximativas. Adems, como aaden Reichardt y Cook
(1979): .Si una seleccin grande y variada de casos puede ayudar a este tipo
de generalizaciones informales, tambin ser de ayuda comprender en profundidad un solo caso (pg. 115).
De la discusin anterior se puede deducir que cada mtodo no debe \\
asociarse exclusivamete a un paradigma. Esto no quiere decir que no debamos 1
adscribirnos a uno de ellos para disear una metodologa, ni significa que
neguemos que stas normalmente se asocian a un paradigma especfico. La

Por ejemplo, esto es lo que ha hecho Schumann (1979) para estudiar la adquisicin .de la
negacin en ingls y Bailey (1983a) para la competitividad y la ansiedad e.n la clase de segunda
lengua.
3 A lo largo de este captulo emplearemos el trmino seleccionado .al azarn. Este concepto
tiene cierta importancia para la investigacin. Si tenemos inters en conocer una poblacin
concreta (por ejemplo, estudiantes franceses de primer ao en la universidad), en ningn caso
podremos trabajar con todo el grupo. Tendremos que seleccion~r una parte del.mismo. Adem~s ,
la seleccin deber ser al azar para evitar posibles desviaciones. Por ejemplo, s1 estudiamos una
sola clase de estudiantes de francs en una sola universidad no estaremos seleccionando al azar a
todos los estudiantes de francs, y por 1o tanto no podremos establecer una generalizacin
adecuada a todos los estudiantes de francs del pas.

24

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

~~~~~~~~~~~~~~~~---------......:_~~~~~~~~~~~-

cuestin es que a los investigadores no les debe interesar la eleccin a priori de

paradigmas o metodolog~as, deben tener claro el propsito del estudio Y
. abordarlo con los medios ms adecuados. bicho de otro modo, el ~iseo
metodolgico debera estar condicionado por la cuestin que se quiere investigar.
Pero ya se ha dicho que, como los mtodos con los que contamos se caracterizan
por uria serie de peculiaridades, normalmente se asocian ms a un paradigma
que a .otro. As," por razones de ~ornodidact, se presentan en ttn contexto
paradigm~ico. Aunque seguimos fieles a la idea de que la lnea que divide los
paradigmas no es inflexible, intro~ucimos los mtodos ordenndolos a lo
largo de un continuo con un paradigma a cada lado (figura 2.1).
.

CUALITATIVO

CUANTITATIVO

Introspeccin .

Observacin
no participativa

Observacin
participativa

FIGURA

2.2.1.

1
f

2.1.

Descripcin
focalizada

Pre-experimental

Experimental

Cuasi-experilI).ental

Continuo cualitativo-cuantitativo de metodologas de investigacin

Introspeccin

Quizs el estudio ms radicalmente cuali_tativo sera uno de carcter introspectivo en el que los aprendices examinen su propio comportamiento bajo la
direccin del investigador para profundizar en el conocimiento de la ASL.
Aunque hay dudas sobre la validez de este mtodo que consiste en tomar los
datos de uno mismo, el uso de la introspeccin como mtodo de investigacin
es una tradicin ya antigua en psicologa (vase, por ejemplo, Titchener,
1912).
Los estudiosos de la ASL que cuestionan el mtodo introspe~tivo no creen
que lo que el aprendiz dice sobre su propia experiencia sirva para representar
lo que de verdad sucede (Seliger, 1983). En cambio otros opinan que el
investigador no puede observar los procesos del pensamiento consciente del
aprendiz (Gaies, 1983). Para apoyar este argumento , O'Malley et al. (1985a)
identificaron las estrategias de aprendizaje mediante u~a entrevista personal
con los aprendices. No consiguieron tan buenos resultados al encuestar a los
.1'."'.

: r~
:::...

Metodologa de la investigacin
profesores de los estudiantes, pero todava fueron peores al identificar las :
estrategias basndose en las observaciones de los investigadores.
. 'i

2.2.2.

Observacin participativa

En la observacin participativa los investigadores toman parte en las

actividades que estn estudiando. No abordan el estudio desde hiptesis a
priori, sino que van apuntando todo aquello que observan y experimentan 4
Los apuntes se suelen tomar inmediatamente despus de las pruebas para que
los investigadores puedan participar plenamente en ellas. El perodo de observacin suele ser largo y el nmero de individuos que se estudia reducido.
Un ejemplo de proyecto de investigacn con esta metodologa en el
contexto de ASL es el estudio de K. M. Bailey (1980), quien cuenta su propia
!
experiencia como estudiante de francs. Los datos para el estudio se tomaron
de las anotaciones diarias que Bailey haba hecho durante un curso de francs.
Se trataba de comentarios sobre sus compaeros y sobre el profesor. Tambin
hizo comentariosintrospectivos sobre su propia .experiencia. Las ventajas y
limitaciones de este tipo de estudios se discutirn ms adelante.
2.2.3.
,; .. t .
1.

Observacin no participativa

Igual que en la participativa, los investigadores que practican la observacin

no participativa no contemplan ninguna hiptesis antes de comenzar el estudio.
Como su nombre indica, los investigadores observan las actividades sin implicarse directamente en ellas. Ello les permite hacer anotaciones y/ o grabar
durante la observacin. Tambin al igual que en la observacin participativa,
el nmero de individuos suele ser pequeo y el periodo de estudio relativamente
largo.
En el terreno de la ASL, las observaciones no participativas normalmente se
clasifican como estudios longitudinales, siendo un ejemplo clsico el de Leopold
sobre la adquisicin simultnea de ingls y alemn de su hija en el perodo de
1939-49. Leopold fue tomando nota de sus observaciones diariame.n te hasta
llegar finalmente a escribir una obra: monumental en cuatro volmenes (vase
un resumen en Hatch, 1978c).
Tanto la observacin participativa como la no participativa tienen muchas
ventajas que permiten recomendarlas como metodologas par.a la investigacin.
Los estudiosos que las han manejado dan una extensa y detallada descripcin
del comportamiento individual durante el proceso de adquisicin de una
segunda lengua. Las descripciones son coherentes incluso desde el punto de
vista psicolingstico, ya que se ocupan de la evolqcin de un solo individuo
4

Esto no quiere decir que el observador sea objetivo; como seala Willis (1976), lo que se
' dice revela tanto sobre el observador como sobre el objeto de la observaciw.

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

26

..

(o de algunos de ellos) a travs del tiempo. Como no hay ninguna hiptesis

que co'mpro bar a priori, la. atencin delinvestigador queda libre para descubrir
cualquier factor hipottico que pudiera influir significativamente en el proceso
de ASL. De hecho, muchas veces se considera que este tipo de estudios son muy
tiles para formular hiptesis, ya quf! no se restringe la esfera de perspectivas
qe se pueden ma nejar -pueden buscarse modelos en los datos naturales y,
una vez detectados, _enunciar hiptesis que den cuenta de ellos.
No obs~ante, estas metodologas de investigacin s tienen limitaciones. Se
puede cuestionar seriamente hsta qu punto son Ill-turales los datos tomados
de estudios observacionales. Tarone (1979), citando la paradoja del observador
(Labov, 1969), argumenta que la simple presencia de otra persona obligar a
los informantes a prestar atencin a lo que estn diciendo de modo distinto a
como lo haran si no hubiera nadie presente. Tampoco Se puede decir que la
esfera de dichas investigaciones sea ilimitada. Est restringida desde el momento
en que los que dirigen la observacin son seres humanos ms o menos perspicaces, ms o menos predispuestos en uno u otro sentido, ms o menos
objetivos, ms o menos experimentados, etc. Por otra parte, en la observacin
participativa el mbito queda limitado por el hecho de que hasta la atencin
del investigador ms agudo se divide entre la participacin en las actividades
y la observacin de los otros.
Otra de las desventajas de los estudios observacionales es que hay que
dedicarles. mucho tiempo. Incluso una vez concluidos, el inv~stigador se ver
incapaz de establecer generalizaciones a partir de los datos, pues no se puede .
.separar lo general de lo particular.
2.2.4.

Descripcin foca/izada

Al avanzar en el continuo nos encontramos con los estudios descriptivos

focalizados. Se parecen a los.observacionales en que tambin son de naturaleza
descriptiva. La diferencia que hay entre ellos es que los investigadores que
utilizan una metodologa descriptiva focalizada pretenden reducir el mbito
de estudio a un conjunto concreto de variables, a un plano lingstico especfico
(por ejemplo, la morfologa) o al estudio de un problema en particular (por
ejemplo,
influencia de la lengua nativa en la ASL). Segn Van Dalen (en
Cook, 1965), Los estudios descriptivos pueden clasificar, ordenar y correlacionar datos en su bsqueda por describir relaciones que se encuentran en los
propios fenmenos (pg. 39).
Como ejemplo de estudios descriptivos focalizados en el contexto de la ASL
cuyo fin es clasificar los datos, tenemos los que emplean el anlisis interactivo.
En stos los investigadores observan una clase lingstica utilizando un procedimiento que focalice y registre sus observaciones. Los procedimientos que se
emplean para recoger datos incluyen categoras preestablecidas (por ejemplo, .
el profesor hace una pregunta a un estudiante concreto; el profesor dirige la

la

Metodologa de la investigacin

27

pregunta a todo el grupo, etc.). Normalmente se le exige al investigador que

apunte un nmero absoluto junto a la categora de comportamiento cada vez
que sta aparezca. Algunos ejemplos concretos seran el FOCEC (Focos para
Observar la Comunicacin que se Emplea en cada Contexto) (Fanselow, 1977)
y la OCEL (Orientacin Comunicativa de la Enseanza de la Lengua) (Allen,
Frohlich y Spada, 1984). Estos procedimientos sirven para clasificar la comu- l
nicacin que enviamos y recibimos. Se plantean cuestiones del tipo, de quin /
habl en la clase y cunto.
Dulay y Burt (1974) hicieron un estudio descriptivo focalizado sobre
adquisicin de morfemas para ordenar los datos. Trabajaron en tiempo real
con un procedimiento (la Medida de Sinta.Xis Bilinge) para recoger muestras
de habla infantil. A continuacin, fueron dando puntuaciones a los morfemas
que aparecan en el habla de los nios. El orden de adquisicin de morfemas de
la muestra se determin a partir de la premisa de que los que tuvieran una
frecuencia menor seran los ltimos en adquirirse. Volveremos a comentar
ms ampliamente este estudio y otros similares en el captulo 4.
Los estudios descriptivos focalizado_s de naturaleza correlativa pretenden
determinar si existe alguna relacin entre dos fenmenos y, en .caso de que la
haya, qu grado de relacin hay. Cuando se aplica al contexto de ASL, los
investigadores suelen medir ciertas caractersticas d_el aprendiz (por ejemplo,
su motivacin) o del contexto de aprendizaje (por ejemplo, la cantidad de
input que recibe el hablante nativo) y las correlacionan con la habilidad del
aprendiz en la segunda lengua. Un ejemplo de una investigacin de este tipo
es el estudio de Gardnery Lambert (1972) sobre la relacin entre las motivaciones del aprendiz y su habilidad para la segunda lengua. Ciertos investigadores
como Politzer (1977), que trabajan en el aula, han utilizado este procedimiento
de forma distinta: correlacionan coh la adquisicin de la segunda lengua las
frecuencias de comportamiento del profesor o del estudiante . .
Los estudios descriptivos focalizados tienen ventajas y desventajas: Lo
positivo es que limitan el mbito en que el investigador tiene que llevar a cabo \.
su tarea: no tienen que explicar todos los aspectos de la adquisicin de la
segunda lengua al mismo tiempo. Adems, el fQ.f__o se mantiene una vez
establecido, no se puede cambiar a capricho de los i:r~ve~tigadores. De estos
dos aspectos se desprende que los estudios descriptivos focalizados normalmente
llevan menos tiempo que los estudios observacionales abiertos, de manera que
hay ms posibilidades de llevarlos a cabo y la cantidad de individuos que se
observan es mayor en cualquiera de ellos. Aunque ya hemos mencionado que
el poder de generalizacin no dependeestrictamente del nmero de individuos
que intervengan en el estudio, s es cierto que el investigador. puede tener ms
seguridad sobre las generalizaciones que haga a partir de sus resultados si stas
se deducen de un grupo grande de individuos que si se trata de un grupo
reducido.
1

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

28

Pese a todo, los estudios focalizados tambin tienen desventajas. Al limitarse

el mbito de la investigaciqn se ignora que la ASL es un fenmeno multidimensional. Es razonable cuestionarse si los resultados derivados de un estudio
focalizado s~guirn teniendo validez cuando se restablezca el contexto global
en que tiene lugar la ASL. Dada la complejidad de la ASL no parece probable
que un nico fact~r pueda relacionarse con los progresos de un solo aprendiz
aislado del resto y en cualquier situacin.
El empleo de un procedimiento de recogida de datos ayuda a estandarizar
las observ_aciones de los investigadores permitiendo calcular la fiabilidad interevaluativade las mismas y vendo hasta qu punto coinciden. Tambin permite
comparar con facilidad los resultados de los estudios, cuestin muy importante
cuando stos son observacionales. En cambio impide investigar categoras de
comportamiento distintas de las que describe el procedimiento que se haya
aplicado. Tambin es discutible que las categoras que lo componen sean o no
las adecuadas. Su eleccin puede ser tan arbitraria como las notas que toma
el investigador en la observacin no participativa.
El empleo de procedimientos para recoger datos sobre el comportamiento
del aprendiz o para conocer las caractersticas a las que nos hemos referido en
los estudios focalizados descritos ms arriba por Dulay y Burt (1974) y
Gardner y Lambert (1972) tambin tiene ventajas y desventajas. Nos ocuparemos
de las primeras en el apartado 2.4 que sigue ms abajo, y.sobre el uso de datos
aportados por uno mismo, .ms adelante, en el captulo 6.
2.2.5.

Pre-experimento

Hasta aqu hemos estado revisando metodologas para describir el proceso

de ASL. Los investigadores que las utilizan persiguen la comprensin del
proceso de ASL. Los verdaderos experimentos difieren en que su objetivo es
predecir y explicar el comportamiento humano (Ochsner, 1979). A medida
que avanzamos en el continuo vemos que los diseos de investigacin se
aproximan cada vez ms a los experimentos reales. En un experimento real el
investigador trata de establecer una relacin causal entre un tratamiento/
especfico y una consecuencia. Por ejemplo, si hiciramos un experimento en
una clase de lengua, el tratamiento podra ser una estrategia concreta . de
correccin de errores, mientras que la consecuencia sera eliminar algun!os de
ellos del habla dd aprendiz. Para poder establecer esa relacin adecuadamente
hay que satisfacer dos requisitos: 1) debe haber grupos experimentales y de
control, esto es, grupos que se diferencien por el tratamiento que se les ha
aplicado, y 2) la distribucin de los individuos por grupos debe ser al azar.
El siguiente tipo de metodologa que vamos a considerar ahora falla en
ambos requisitos y por eso se denomina pre-experimental. Aunque a los
investigadores que utilizan este mtodo se les prohbe hacer afirmaciones de

Metodologa de la investigacin

29

.!.:.

,
1

carcter causal, los diseos pre-experimentales nos pueden aportar intuiciones

muy valiosas sobre la ASL que despus habrn de verificarse mediante procedimientos ms rigurosos. Un tipo de diseo pre-experimental es el llamado
diseo de grupo, en el que se aplica un test al principio y al final. El estudio
de Gardner, Smythe y Brunet (1977) sobre el efecto de las actitudes, motivaciones
y logros del estudio intensivo de la lengua francesa es un ejemplo de este
diseo en la bibliografa de ASL. Se distribuyeron unos tests y una batera de
actitudes y motivaciones y otras cuestiones para medir la habilidad oral en
francs de sesenta y dos estudiantes; los unos se hicieron antes de que comenzara
un programa de verano de cinco semanas en Francia y los otros cuando ste
estaba a punto de terminar. Los autores observaron que se haban producido
cambios en las actitudes de los estudiantes, en las motivaciones y en sus
progresos en francs, aunque no se puede afirmar que los avances fueran una
consecuencia del curso, sino que tambin podran deberse a otros factores. Las
variables que se vio que experimentaban cambios podran tomarse como base
para la comprobacin de futuras hiptesis.
Consideraremos las ventajas y desventajas de todas las metodologas experimentales al final del apartado sobre experimentos reales.
2.2.6.

Cuasi-experimento

La siguiente categora, la categora cuasi-experimental, se acerca ms al

verdadero experimento porque satisface uno de los dos requisitos del diseo.
As se elimina una de las dos causas de invalidacin. Los diseos cuasiexperimentales no precisan de la distribucin de individuos por grupos al azar,
pero s requieren uno o ms grupos de control. Siendo esto as, parece
contradictorio hacer para esta categora un diseo de series temporales, puesto
que aqu normalmente se trabaja con un nico grupo. Por otro la,do, los
diseos de series temporales son cuasi-experimentos en cuanto a que superan
el diseo de grupo al que se aplica un test al principio y al final -diseo que
habamos clasificado como pre-experimental-. El de series temporales tiene
la ventaja de que hace muchas observaciones sobre un grupo antes y despus
de haberle aplicado un tratamiento. De esta manera, el conjunto de individuos
funciona como grupo de control y como grupo experimental. Las observaciones
previas al tratamiento presentarn a los informantes como grupo de control,
es decir, se ver cmo es la curva de aprendizaje sin qu haya habido un
tratamiento. Despus volver a trazarse otra curva. que refleje . las condiciones
posteriores al tratamiento. Las segundas observaciones debern indicar un
ascenso de la curva en caso de que el tratamiento haya sido po~itivo para el
habla de los individuos.

'

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

30

2.2.7.

.,
J
.-~

-,j

1(
r

1
'
r

Experimento

La premisa fundamental de un expe_~i_~_!?._to es que todos los factores

excepto uno deben mantenerse constantes. s~~_ se modifica para ver cmo
---afecta al fenmeno que estamos investigando. Como ya se dijo antes, los
experimentos deben responder a dos requisitos: 1) en este estudio se incluyen
al menos dos grupos, uno de control y otro experimental, y 2) los individuos
se distribuyen por grupos al azar.
Ambos grupos se mantienen en el estudio porque si cada uno siguiera un
tratamiento diferente y sus comportamientos variaran despus de ste, se
podra concluir que tal diferencia se debe a que el tratamiento no ha sido el
mismo. Es obvio que esto slo podr concluirse si son comparables desde un
principio. El segundo requisito se explica porque la agrupacin al azar permite
al investigador suponer que desde el principio se enfrenta a dos grupos
realmente comparables. Otra garanta ms para asegurar la comparacin
(especialmente deseable cuando el conjunto de individuos es reducido) nos la
dar un examen previo de sus hablas. Si los grupos experimentales y de
control son equivalentes y slo vara el tratamiento que reciben, cualquier
diferencia que arroje un test posterior al mismo puede explicarse por el propio
tratamiento.
__El diseo faetorial de_ Henrichsen (1984) es un ejemplo de experimento en
la ASL; estudia el efecto de la variacin sandhi en la comprensin de input del
ingls. Con variacin sandhi nos referimos a modificaciones fonticas como la
contraccin (por ejemplo, gonna-going to), la asimilacin (por ejemplo, watc~
what are you), etc., que disminuyen la relevancia perceptual de los morfemas.
Henrichsen lanz la hiptesis de que la comprensin de los nativos de ingls
no se vera afectada por la presencia o ausencia de variacin sandhi, pero s la
de los no nativos cuando sta estuviera presente. Tanto los nativos como los
aprendices de ISL, con una habilidad en ingls alta y baja respectivamente, se
distribuyeron al azar entre las dos condiciones del tratamiento: presencia o
ausencia de variacin sandhi. Tras reunir a los informantes se midi cul era
su comprensin en ambas condiciones de tratamiento. Comprobaron que
exista la interaccin significativa entre los niveles de aptitud de ingls y la
presencia/ ausencia de variacin sandhi que haba previsto la hiptesis.
La idea fundamental de los experimentos es muy poderosa. Si se trata de
distinta manera a dos grupos de individuos y no hay otras variables que los
distingan, se puede determinar que existe una relacin causa-efecto entre el
tratamiento y los resultados. Adems, un experimento bien controlado permite
al investigador llevar sus conclusiones ms all de la poblacin de la que se
extrajo la muestra. stas son las grandes ventajas de la metodologa experimental. Pero la utilizacin de un experimento tambin tiene sus costos. Para
poder beneficiarse de las dos ventajas, el fenmeno que se investiga debe

Metodologa de la investigacin

31

sacarse del contexto del mundo real en que sucede. El resultado es la simplificacin y manipulacin antinatural de las variables que interesan al investigador.
La pregunta a la que tenemos que enfrentarnos es si la simplificacin y la
1Ilanipulacin alteran o no la naturaleza del fenmeno que se estudia, invalidando la posibilidad de ampliar los resultados al mundo real. Hatch y Farhady
. (1982) enuncian la paradoja de la siguiente manera:
Nuestro objetivo debera ser aproximarnos tanto como sea posible a la
norma del diseo del experimento real. Mientras ms cuidado tengamos m.s
seguros podremos estar de que se trata de resultados vlidos y generalizables. En
cambio, si reducimos nuestros experimentos a experimentos de laboratorio de
gran artificiosidad tendremos que preocuparnos de que los resultados puedan
transferirse directamente y valer para toda la clase (pg. 23).

Otro de los inconvenientes de utilizar una metodologa ex,perimental es

que a veces los experimentos son totalmente inapropiados para estudiar el
comportamiento humano. Nos interesara que un estudio, experimental comparara los progresos en la adquisicin de una segunda lengua .de informantes .
con un input limitad y de un grupo de control con un input normal.
Suponiendo que fuera ms difcil la adquisicin de un grupo con un input
reducido, no sera tico seguir adelante con el estudio a menos, claro est, que
se hiciese con personas que voluntariamente se ofrecieran para ello una vez
informadas.
_ Otras veces la metodologa experimental es inapropiada porque no satisface
alguna de las dos condiciones. Por ejemplo, los individuos con los que se
trabaja en ASL normalmente son clases pre-existentes de estudiantes de SL. El
criterio de seleccin al azar no se cumple estrictamente en estas circunstancias.
En estos casos se puede recurrir a una metodologa cuasi-experimental. Los
cuasi-experimentos existen como alternativa para los que se interesan por el
estudio del comportamiento humano en contextos naturales donde es difcil
-cuando no imposible- que haya un control total del experimento. Aunque
los diseos cuasi-experimentales no son tan adecuados como los verdaderos
diseos experimentales (puesto que el origen de la desviacin no est lo
suficientemente controlado), superan a los diseos pre-experimentales porque
siguen un control que asegura su validez (Tuckman, 1978, pg. 136). As,
como mejor deben verse los diseos pre-experimentales es como simples
generadores de hiptesis. Segn Underwood (1966): No contamos con ningn
criterio infalible para distinguir entre una supersticin (una idea equivocada
sobre la causa y el efectq) y una hiptesis "razonable" sobre las relaciones de
causa y efecto, si no hacemos un test experimental>~ (pg. 5) . . :",_
A medida que hemos ido recorriendo el continuo que va des.de el polo
cualitativo al polo cuantitativo parece haberse puesto en evidencia que no
existen diferencias claras entre una metodologa y la siguiente. De hecho,

f.

32

.i

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

probablemente no deberamos pensar en cada una de las metodologas en

trminos de entidades ~iscretas, sino como constelaciones de rasgos caractersticos. Por otra parte, no existe ninguna razn para pensar que estos rasgos no
puedan intercambiarse y dar como resultado una combinacin o hibridacin
de metodolgas. Ya dimos uh ejemplo de esta idea en la discusin previa
sobre los mt_ci_dos longitudinal y de tiempo real. Para dar algn ejemplo ms,
hay estudios de descripcin focalizada que utilizan la introspeccin, tambin
focalizada,_para comprobar ciertas caractersticas de la adquisicin de lenguas.
(Vase, por ejemplo, Cohen y Hosenfeld, 1981.) Adems, no hay forma de
evitar que el investigador establezca sus hiptesis al principio de la observacin
no participativa; ni ninguna manera de sancionar el empleo de determinados
procedimientos para explorar el conocimiento que tiene el individuo de la
segunda lengua. Por ejemplo, Kellerman (1974) ha sugerido que hay datos
naturales conplementarios con lateralizacin en los que el aprendiz ofrece
informacin sobre aspectos espontneos especficos de la lengua. Para citar un
ltimo ejemplo, tal y como se ha dicho ms arriba, algunas veces los investigadores utilizan diseos correlacionales para relacionar las caractersticas del
aprendiz y sus progresos. Sin embargo, estos diseos tambin se podran
emplear para comprobar hiptesis apriorsticas sobre las relaciones , aunque
los resultados rio sirven para demostrar que exista una relacin causal. Slo
un experimento real -permitir hablar de causalidad, si bien la correlacin
entre dos variables aporta pruebas que estn en coherencia con una hipottica
relacin causal.
As, hasta cierto punto, las caractersticas que normalmente asociamos con
una metodologa pueden corresponder a otra. Adems ya hay algunas metodologas establecidas que intentan abordar los problemas desde mltiples
perspectivas. Una caracterstica de la etnografa constitutiva de Mehan (1978)
es que hay una convergencia probada entre aquello de lo que se dan cuenta los
observadores no participativos y lo que experimentan los participadores. Se
puede hacer pidiendo a los participantes que comenten el anlisis de los
observadores al final del experimento. En otro procedimiento llamado triangulacin -muy acertadamente- se tienen en cuenta tres perspectivas. Mediante
la combinacin de la instrospeccin y de la observacin, la perspectiva que
tienen los profesores, los estudiantes y los investigadores sobre lo que ocurri
en el transcurso de la clase, apuntan a una experiencia comn. (Vase, por
ejemplo, Hawkins, 1985.)
Con estos ejemplos debera quedar claro que tenemos mucho que ganar
aproximndonos al estudio de la ASL combinando las ventajas de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo. En vez de verlos como paradigmas opuestos entendemos que son complementarios, y con ello implicamos que no hay que optar
necesariamente por uno u otro. Han expresado opiniones semejantes a sta
Ochsner (1979), partidario de aprovechar tanto la ti-adicin hermenutica

 .. -

Metodologa de la investigacin

33

como la nomottica 5; Long (1980b), quien recomienda estudios antropolgicos

descriptivos adems de una labor experimental a gran escala; McLaughlin
(1980), defensor de una investigacin longitudinal cuidada con casos aislados
y estudios a gran escala con anlisis multivariables; y Schumann (1983), que
aboga por el empleo de los modos artstico y cientfico. Tambin han sealado
la complementariedad de los dos mtodos los participantes de una sesin
sobre el estado de la cuestin en la metodologa de la investigacin, patrocinada
por TESOL, la Organizacin de la Seccin de Inters por la Investigacin
(Eisenstein, 1986; Wolfson, 1986; Henning, 1986; Chaudron, 1986a).
Con esto en cierto modo concluye nuestro extenso comentariO sobre
metodologas de la investigacin. A lo largo del mismo nos hemos referido a
la conveniencia de estudiar el proceso natural de ASL. El d_iseo de la investigacin presenta dos problemas relacionados con ste en el marco de la
investigacin, a saber, que la investigacin se haga en el aula o en un contexto
natural y que los datos se consigan naturalmente o poniendo en prctica el
procedimiento adecuado. A continuacin nos referiremos a cada uno de estos
problemas.

2.3.

CONTEXTO

- Adems de variar el objeto de estudio pasando de la enseanza al aprendizaje, se expres la necesidad de llegar a entender el proceso de adquisicin
en su estado natural. La premisa era que la mente humana tiene la propiedad
de determinar cmo procesan los aprendices los datos de la lengua a la que
-estn expuestos (Corder, 1981, pg. 72). Si pudiera examinarse esta propiedad
operando naturalmente, los investigadores podran descubrir ciertos principios
generales del procesamiento. As, en vez de apoyarse en las intuiciones de los
que elaboraron los materiales, se podran aplicar los principios a fines pedaggicos tales como la seleccin y secuenciacin de elementos en programas de
estudio. Pareca razonable pensar que la enseanza podra alterar el procesamiento del lenguaje natural y as contaminar los datos de ASL. En una
advertencia previa, Selinker (1972) haba llamado nuestra atencin sobre
algunos errores idiosincrsicos del aprendiz especficamente p.r ovocados por el

La tradicin nomottica supone que existe una realidac;l ordenada, P!"" descubrir, que
obedece a las leyes de la naturaleza causalmente (Ochsner, 1979, pg. 53). La ciencia hermenutica,
en cambio , asume que la realidad es muy variada y que por lo tanto no prevalecer un nico
mtodo de investigacin: Los hechos humanos deben interpretarse ... de acuerdo con sus propsitos
finales (Ochsner, 1979, pg. 54) .
.
S EGUNDAS LENGUAS . -

34

Estudio de la adquisicin de segundas lenguas

libro de texto o por el profesor. En fechas ms recientes, Kasper (1982) ha

identificad9 errores en ~l comportamiento discursivo de estudiantes alemanes
de ingls avanzado que se deben a la enseanza'. Felix (1981a), en un estudio
sobre estudiantes alemanes cie enseanzas medias que reciban clases de ingls
como segunda lengua, lleg a la conclusin de que algunos de los errores haba
que atribuirlos a la enseanza. Aparecan cuando se obligaba a los estudiantes
a producir estructuras para las que n haban alcanzado el nivel de desarrollo
necesario. Por ejemplo, en respuesta a la pregunta Hay una bandera en la
habitacin?, los estudiantes contestaban correctamente No, pero cuando el
profesor les instaba a utilizar una frase completa respondan No. Hay una
bandera en la habitacin>>. Segn Felix, en esa fase los estudiantes todava no
haban aprendido a negar oraciones. Por otro lado, tambin encontr expresiones que compartan muchos rasgos estructurales del habla de aprendices de
segundas lenguas que no estaban sie;n do controlados; ello le ha llevado. a decir
que, al parecer, la enseanza no impide el proceso natural de ASL. Otra
diferencia evidente entre ambos tipos de ~ontextos radica en el input que
recibe el aprendiz. Pica (1983c) la resume muy brevemente:
En el contexto del aula el lenguaje se organiza segn la presentacin de las
reglas, normalmente de una en una y en estricta secuencia, y contando con la
correccin de errores por parte del profesor, sobre todo cuando se transgreden
las reglas del cdigo lingstico (vase especialmente Krashen y Seliger, 1975).
En los contextos naturales no hay una articulacin formal de reglas, se trata de
comunicar significados . La correccin de errores, si es que se da, tiende a
centrarse en los significados de los mensajes transmitidos (pg. 102).

Pese a la variacin contextual, Pica, al igual que Felix, encontr semejanzas

y diferencias entre el habla de los aprendices controlados .y no controlados.
Discutiremos su estudio y otros ms en el captulo 8, cuando veamos cmo
influye la enseanza en.la ASL. Baste aqu con decir que aunque hay diferencias
muy claras entre uno y otro entorno, tambin tienen. rasgos en comn en el
proceso de ASL.
Johnston (1985) llam la atencin sobre un ltimo punto: el problema de
los datos naturales en s. Este autor comenta cmo en su Australia nativa
muchos emigrantes tienen la posibilidad de asistir a clases de ingls. Los pocos
individuos . que restan para estudiar la adquisicin naturalista en Australia
probablemente estn ms lejos de los hablantes nativos cultural, social y
psicolgicamente que los que han sido controlados. Aunque J ohnston no
duda en sealar que hay excepciones a este modelo, los investigadores deben
'aber distinguir cmo inciden en el comportamiento el entorno y las caracte~ticas del aprendiz.

Metodologa de la investigacin
2.4.

35

PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER DATOS DE LA PRODUCCIN

Adems de su relacin con el contexto, el problema de la naturalidad se

vuelve a plantear cuando consideramos qu tipo de datos recoge el investigador.
Como ya hemos visto, uno de }os rasgos que vara a lo largo del continuo
cualitativo / cuantitativo es el empleo o no de mediciones. En teora, los
investigadores que se inclinan por las metodologas cualitativas rechazarn el
uso de procedimientos especficos para recoger datos, pues preferiin que
stos sean espontneos o naturales. En cambio, los investigadores que opten
por los mtodos cuantitativos s emplearn este tipo de procedimientos en sus
estudios. Sin embargo, como ya hemos visto antes, en la prctica; no se hace
una distincin tan radical.
Aunque sera deseable estudiar solamente el habla espontnea, ya se ha
dicho que la sola presencia de un observador puede hacer que el individuo
preste ms atencin a su habla y que disminuya su espontaneidad. Por otra
parte, aunque fuera posible conseguir una muestra de datos naturales no
conviene confiar exclusivamente en ellos para hacerse una idea del proceso de
ASL. En primer lugar, no se pueden estudiar todos los aspectos del desarrollo
de la actuacin de un aprendiz sin imponer restricciones sobre el conjunto de
respuestas posibles. Ciertas caractersticas del lenguaj~ no pueden estudiarse
porque no aparecen con la suficiente frecuencia en la conversacin normal.
Por ejemplo, un investigador tendra que esperar mucho tiempo para que los
hablantes produjeran los suficientes complementos de gerundio y . estar en
condiciones de decir algo significativo sobre su adquisicin.
En segundo lugar, los propios aprendices establecern las limitaciones de
los datos en s (Corder, 1981). Muchas veces no mostrarn a los investigadores
su repertorio lingstico completo, sino que utilizarn slo aquellos aspectos
de los que se sientan ms seguros. Evitarn las cuestiones problemticas por
medio de circunloquios u otros me-;;nismos, cuando muchas veces son estas
cuestiones las q:ue ms interesan al investigador. As, si la ocasin no se p resta
a dejar entrever un aspecto concreto de la actuacin lingstica, o si los
aprendices saben cmo evitar las partes del lenguaje que les resultan ms
difciles, el investigador no podr disponer de las pruebas necesarias.
Por ltimo , si hubiera que limitarse a describir lo que un individuo
produce espontneamente, sera muy difcil comparar un estudio con otro y
habra que esperar a reunir un volumen de datos suficientemente extenso para
establecer generalizaciones sobre los aprendices de segundas lenguas.
Una de las funciones principales de los procedimientos para recoger los
datos de produccin es obligar al aprendiz a producir la unidad:qlle interesa
al investigador. Adems, como los investigadores siguen queriendo esforzarse
en que las actuaciones sean lo ms naturales posible, lo ideal es que
individuo no sepa qu elemento se est investigando. Hay otras cuestiones '
0