Experiencias educativas como contenidista y tutor en cursos a distancia

Autor: Dr. Juan Carlos Scarabino

Resumen:
Se presenta a continuación el modelo didáctico personal de enseñanza y evaluación
como contenidista y tutor de cursos a distancia.
Para el proceso de enseñanza - aprendizaje en esta modalidad es importante lograr que
el educando no se sienta en soledad ni en aislamiento, y logre comprender que el entono
virtual agrega valor al ofrecer mayores instancias de intercambio.
Debe reflexionar sobre que está en presencia de una dimensión intercultural que
favorece el intercambio, y su propia formación en las nuevas tecnologías. Por lo tanto, se asiste
a un recorrido por reflexiones y definiciones, con debate incluido y con links que permiten
precisamente una acción interculturalista.

Palabras Claves:

Curso a distancia, enseñanza y evaluación, nuevas tecnologías.

 Un curso en la modalidad a distancia, cuenta con materiales de trabajo, ya sea en
soporte impreso y /o digital- que guían al educando en su aprendizaje, orientando su trabajo. El
desarrollo de los núcleos centrales de contenidos, las actividades propuestas - individuales o
de intercambio; de análisis, síntesis, aplicación, reflexión, resolución de problemas, etc.-, las
sugerencias bibliográficas, las recomendaciones, etc. ofrecen pautas para el desarrollo del
aprendizaje. El trabajo no presencial no implica ni soledad ni aislamiento. La presencia de los
contenidistas se da a través del material. Asimismo, la presencia del tutor y de los demás
educandos que también participan del curso, se efectiviza a través de la interacción sincrónica
y asincrónica, por medio del entorno virtual de formación y comunicación y de los recursos
didácticos informáticos que éste comprende.

El entorno virtual agrega valor al ofrecer mayores instancias de intercambio, en todo

momento, no solamente en los chats sino mediante el acceso al contenido por vías diferentes a
las convencionales, de manera que es muy útil para producir interacciones que enriquecen el
proceso de elaboración conceptual. El tutor también posee a través de estos medios la
posibilidad de complementar el trabajo de los chats semanales, que en realidad es una
herramienta sincrónica, dado que funciona en tiempo real y por lo tanto se constituye el
espacio ideal para la charla informal o discusión libre entre alumnos y tutores.

Además, mediante los links del material, se pueden ir acercando nuevas consignas de
trabajos, coordinando discusiones y ofreciendo orientaciones por medio del foro, donde y en
combinación con el tracking, se pueden seguir los procesos de aprendizaje personales y
grupales, además de estimular los aprendizajes asociados con el aprovechamiento de la
tecnología y su transferencia a la elaboración de estrategias de enseñanza, en el marco del
desarrollo de su asignatura. Básicamente, se está en presencia de una dimensión intercultural
que favorece el intercambio, y la formación de los educandos en las nuevas tecnologías. Por lo
tanto, se asiste a un recorrido por reflexiones y definiciones, con debate incluido y con links
que permiten precisamente una acción interculturalista, que no es otra cosa que lo que
proponen Josep M. Duart y Albert Sangrà, cuando hablan de un modelo que permita
identificar tres variables del mismo "que pueden ayudar a construir un marco tridimensional
donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodológicos y reales existentes".

En este punto es importante comprender que no se trata sólo de seleccionar sitios de

interés cuyos aportes sobre el tema sean lo suficientemente válidos y diversos, sino
fundamentalmente de generar una experiencia de tecnología educativa en sí misma. Poder
explicitar ésto y darse el tiempo de reflexión respecto a ello, permite realizar un meta-recorrido
exitoso.
La idea es, que el educando pueda lograr, como explicita Ausubel, un aprendizaje
significativo, como el previsto por César Coll, de manera de relacionarlo con lo que ya sabe, o
sea que el nuevo aprendizaje se incorpora a las estructuras de conocimientos propias del
alumno y adquieren significación en función de esos conocimientos anteriores, aggiornándolos.
Y como muy bien expresa Litwin E. " En la educación a distancia, desde su misma
definición, hace que no pivotee la clase del docente como su propuesta estructurante o
propuesta fundamental. Desde ese lugar, las tecnologías se constituyeron en su soporte
fundamental".
Pero es importante comprender que si bien los docentes conocen las propuestas de la
didáctica y los problemas de la enseñanza, deben necesariamente al incluirse en la modalidad
virtual, reconocer la importancia de la tecnología y cómo las mismas favorecen o entorpecen el
proceso comprensivo del educando.
Y para esto el hipertexto es fundamental, dado que permite una apertura de
pensamiento que en principio es bastante resistida, tanto por los educandos como por los
mismos docentes, por el miedo a perder el hilo conductor de la idea, y tener que volver a ubicar
los contenidos.
Por eso es fundamental comprender que un buen docente debe favorecer los procesos
comprensivos de los educandos. Y si a esto le agregamos el señorío de la misma tecnología,
se va a llegar a descubrir un nuevo sentido al tratamiento hipertextual, ya que al abrir caminos,
se profundiza el recorrido.
El educando debe tomarse su tiempo, reflexionar, hacer propios los conocimientos que
se les brindan, y no creer que el uso de la tecnología, per sé, les permitirá el proceso interno
que solamente llega con la propia asimilación y el tiempo de maduración necesario, que
pareciera derrotado por el avance tecnológico, que da lugar a pensar que lo inmediato es lo
definitivo y que permite observar generaciones "yasísticas", que no se autorizan a reentender,
buscar libros, nuevos enfoques, en fin, ejercitar su espíritu crítico. Y esto sí es una gran contra
tanto para el educando como para el docente, que debe ser capaz de ir moviéndose en forma
táctica, generando actividades que le permitan al alumno salir de esa lectura y entender que los
procesos del conocimiento son procesos bastante más complejos.
Entonces, como lo dice claramente Litwin E. " El problema sigue siendo el docente y la
propuesta de enseñanza. El problema no es la tecnología; no es lo que la tecnología nos pone
a disposición, porque si hay algo que está permitiendo volver a entender el profundo papel del
docente, es justamente la utilización de estas tecnologías".
Tanto el docente virtual como el presencial están en presencia del mismo problema, que
en definitiva es lograr que el educando piense, que entienda criterios, que construya los
propios, en definitiva, que sepa filtrar, tomando solamente lo útil. Epistemológicamente
hablando son iguales. La diferencia es que el docente virtual cuenta con el auxilio de las
nuevas tecnologías, pero si son mal utilizadas, solamente servirán para obstruir el proceso
enseñanza-aprendizaje.
O sea se está en presencia de un avance científico, que como tal debe ser entendido
como un "martillo", el cual puede ser utilizado para construir o para lastimar.
Schulman sostiene que el conocimiento profesional del profesor es la conjunción del
conocimiento académico con el conocimiento pedagógico. Habría que agregar ahora el
conocimiento tecnológico.
Con respecto a la evaluación, en términos generales, y entendiendo la misma en un
sentido amplio, como el seguimiento permanente del desarrollo del curso, incluyendo alumnos,
tutor, materiales, etc.- la organización de los cursos y la metodología de trabajo ofrecen
múltiples vías e instancias para la misma, dado que la interacción a través del entorno virtual
posibilita realizar un seguimiento de los procesos de aprendizaje individuales y los intercambios
grupales pautados. Esta información sirve de insumo para los ajustes en la planificación y
desarrollo del curso.
Bibliografía
ANGULO,F. y BLANCO, N., (1994), Teoría y desarrollo del curriculum, Aljibe, Málaga.

ANTÚNEZ y otros, (1997), Del proyecto educativo a la programación de aula, Grao,

Barcelona.

BACH, H, (1968), Cómo preparar las clases, Kapelusz, Buenos Aires.

BALLENILLA F. ,(1995), Enseñar Investigando ¿Cómo formar profesores desde la práctica?.

Cap. 4 ¿Cómo facilitar la modificación del modelo didáctico profesional? . Editorial Diada.
Sevilla.

BERTONI, A. y otros, (1995), Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja,
Kapelusz, Buenos Aires.

BONTÁ M.I. y otros, ( sin fecha de impresión), Técnicas e Instrumentos de Evaluación. Mimeo.
Buenos Aires.

BOURDIEU, P., (1990), Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza,
Revista de Educación N° 292.

CAMILLONI A. W de,(1985), "Las funciones de la evaluación". En Revista Entorno virtual -

Lecturas y recursos. CBC UBA, Mineo.
CAMILLONI, A., (1995), Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación
Superior Ponencia presentada en .Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento,
Gestión y Evaluación., Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

CAMILLONI, A., (1995-2), El lugar de la enseñanza y el aprendizaje en un programa de

evaluación de la calidad, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires.

CAMILLONI, A., (1998), L"a programación de la enseñanza de las ciencias sociales". En

Didáctica de las Ciencias Sociales ll. AISEMBERG y ALDEROQUI (comps.), Paidós, Buenos
Aires.

CAMILLONI A. y otros, (1998-2), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

Contemporáneo, Paidós, Buenos Aires.

DE KETELE, J. M., (1984), Observar para educar, Visor, Madrid.

DÍAZ BARRIGA, A., (1999), Didáctica y Currículum. Capítulo 2: Elaboración de Programas de

Estudio. Paidós Educador. Buenos Aires.

EBEL, R., (1977), Fundamentos de medición educacional, Guadalupe, Buenos Aires.

Entorno Virtual de Formación y Comunicación / Recursos. Elaboración de Programas: una

propuesta de trabajo. (Primera edición: Cuadernos Pedagógicos (1996), FCE ; UBA. Secretaría
Pedagógica.

GARCÍA, C. M., (1987), El pensamiento del profesor, CEAC, Barcelona.

GONZÁLEZ LIVAS I., (1988), Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación

educativa, Trillas, México.

GRONLUND, N., (1973), Medición y evaluación de la enseñanza, Pax, México.

JACKSON F.,(1992), La Vida en las Aulas. Prólogo por JURJO TORRES SANTOMÉ: La
práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas. Ediciones Morata, Madrid.

JONES, PALINCSAR, OGLE y CARR, (1987), Estrategias para enseñar a aprender, Aique,
Buenos Aires.

LINDERMAN, R., (1971), Tratado de medición educacional, Buenos Aires, Paidós.

LIPMAN, M., (1997), Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid.

LITWIN, E., (1986), Algunas reflexiones en torno a la enseñanza en la Universidad 8221;

Revista Pensamiento Universitario Año 4 N° 4/5 Agosto 1996. Oficina de Publicaciones CBC
UBA.

LITWIN y otros, (1997), Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza
superior, Paidós. Buenos Aires.

LITWIN E., La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseñanza en CAMILLONI A. y otros (1998-2). Op. Cit.

SALINAS D., Capítulo 7. La planificación de la enseñanza: ¿Técnica, sentido común o saber

profesional? En ANGULO, J y BLANCO, N (1994);Teoría y Desarrollo del Currículum; Editorial
Aljibe, Málaga. Op. Cit.

SCHÖN, D., (1992), La Formación de Profesionales Reflexivos. Ediciones Paidós Barcelona,

Bs. As, México.

STENHOUSE, L., (1984), Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata.