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Daniela Finco
Maria Carmem Barbosa
Ana Lcia Goulart de Faria
(Organizadoras)
Campos de experincias
na escola da infncia
Copyright 2015
Editorao e acabamento
Edies Leitura Crtica
Rua Carlos Guimares, 150 - Cambu
13024-200 Campinas SP
Email: emarthi@outlook.com.br
Sumrio
Referncias
AS NOVAS ORIENTAES PARA UMA NOVA ESCOLA
DA INFNCIA, Ministrio da Instruo Pblica, Itlia,1991.
In: FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para
os pequenos, Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, p. 68100, 1995.
BORGHI, Battista Q. & GUERRA, Luigi. Manuale di didattica
per lasilo nido. Roma-Bari: Editori Laterza, 1992.
BONDIOLI, Anna & MANTOVANI, Susanna. Manual de educao infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para os
pequenos. Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, 1995.
FREITAS, Marcos Cezar. O coletivo infantil: o sentido da forma.
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RESPONSABILIDADES, CONTRIBUIES E
AGRADECIMENTOS
As presentes indicaes nacionais foram elaboradas
conforme o artigo 1, coma 4, do decreto do Presidente da
Repblica de 20 de maro de 2009, n 89, segundo os critrios indicados C.M. n 31 de 18 de abril de 2012 com a
superviso do Subsecretrio de Estado Marco Rossi-Doria
sob delegao do Ministro da Instruo, da Universidade
e da Pesquisa, Francesco Profumo.
Colaboraram na montagem deste documento:
O ncleo da redao: Giancarlo Cerini, Paolo Mazzoli,
Damiano Previtali, Maria Rosa Silvestro.
Os assessores: Eraldo Affinati, Maria Arc, Daniela Bertocchi, Giorgio Bolondi, Antonio Brusa, Giancarlo Cerini,
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Um agradecimento especial aos professores Mauro Ceruti e Italo Fiorin, respectivamente Presidente e Coordenador da Comisso nacional encarregada
pela elaborao das Indicaes para o currculo da escola da infncia e do
primeiro ciclo de instruo, conforme Decreto Ministerial de 31 de julho
de 2007.
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NDICE
CULTURA ESCOLA PESSOA
A escola no novo cenrio
Centralidade da pessoa
Por uma nova cidadania
Por um novo humanismo
FINALIDADES GERAIS
Escola, Constituio, Europa
Perfil do aluno
A ORGANIZAO DO CURRCULO
Das indicaes ao currculo
reas disciplinares e disciplinas
Continuidade e unidade do currculo
Metas para o desenvolvimento das competncias
Objetivos de aprendizagem
Avaliao
Certificao das competncias
Uma escola de todos e de cada um
Comunidade educativa, comunidade profissional,
cidadania
A ESCOLA DA INFNCIA
As crianas, as famlias, os docentes, o ambiente de
aprendizagem
Os campos de experincia
Eu e o outro
O corpo e o movimento
Imagens, sons, cores
Os discursos e as palavras
O conhecimento do mundo
Da escola da infncia escola primria
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Centralidade da pessoa
As finalidades da escola devem ser definidas a partir
da pessoa que aprende, com a originalidade de seu percurso
individual e as aberturas oferecidas pela rede de realizaes
que a ligam famlia e aos ambientes sociais. A definio
e a realizao das estratgias educativas e didticas devem
sempre considerar a singularidade e complexidade de cada
pessoa, de sua identidade articulada de suas aspiraes,
capacidades e de suas fragilidades, nas vrias fases de desenvolvimento e de formao.
A criana colada no centro da ao educativa em
todos seus aspectos: cognitivos, afetivos, relacionais, corpreos, estticos, tnicos, espirituais e religiosos. Nesta perspectiva, os docentes devem pensar e realizar seus projetos
educativos e didticos no para indivduos abstratos, mas
para pessoas que vivem aqui e agora, que levantam precisas
questes existenciais, que vo pesquisa de horizontes de
significado.
Desde os primeiros anos de escolarizao importante que os docentes definam as suas propostas em uma
relao constante com as necessidades fundamentais e os
desejos das crianas e dos adolescentes. , tambm, importante valorizar simbolicamente os momentos de passagem
que assinalam as etapas principais de aprendizagem e de
crescimento de cada crianas.
Particular ateno necessrio dar formao da
classe como grupo, promoo dos laos cooperativos entre
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seus componentes, gesto dos inevitveis conflitos induzidos pela socializao. A escola se deve apresentar como
lugar de acolhimento, envolvendo nesta tarefa as prprias
as crianas. So, na verdade, importantes as condies que
favorecem o bem-estar na escola, com a finalidade de obter
a participao mais ampla das crianas e dos adolescentes
em um projeto educativo compartilhado. A formao de
importantes laos de grupos no contradiz a escolha de pr
a pessoa no centro da ao educativa, mas , ao contrrio,
condio indispensvel para o desenvolvimento da personalidade de cada um.
A escola deve pr as bases do percurso formador das
crianas e dos adolescentes sabendo que isso prosseguir
em todas as fases sucessivas da vida. Em tal modo, a escola
fornece as chaves para aprender a aprender, para construir
e para transformar os mapas dos saberes, dando-lhes continuamente coerncia com a rpida e, s vezes, imprevisvel
evoluo dos conhecimentos e de seus objetivos. Trata-se
de elaborar os instrumentos de conhecimento necessrios
para compreender os contextos naturais, sociais, culturais
e antropolgicos nos quais as crianas se encontraro para
viver e operar.
afetivas e emotivas, e tambm capaz de promover a diviso daqueles valores que permitem sentir os membros
da sociedade como parte de uma comunidade verdadeira
e prpria. A escola junta tarefa do ensinar a aprender
aquela do ensinar a ser.
O objetivo valorizar a unidade e a particularidade
da identidade cultural de cada a criana. A presena de
crianas e adolescentes com razes culturais diferentes
um fenmeno j estrutural e no pode mais ser considerado
momentneo: deve se transformar numa oportunidade para
todos. No basta reconhecer e conservar as diferenas prexistentes, em sua pura e simples autonomia. preciso, por
sua vez, sustentar ativamente a sua interao e integrao
por meio do conhecimento de nossa cultura (italiana) e das
outras culturas, num confronto que no ecloda questes de
convices religiosas, os papis familiares, as diferenas de
gnero.
A promoo e o desenvolvimento de cada pessoa estimula de maneira mtua a promoo e o desenvolvimento
das outras pessoas: cada um aprende melhor na relao
com os outros. No basta conviver na sociedade, mas essa
mesma sociedade precisa cri-la junta continuamente.
O sistema educativo deve formar cidados capazes
de participar conscientemente da construo de coletividades mais amplas e compostas, sejam essa aquela nacional,
aquela europia, aquela mundial. No devemos esquecer
que at pouco tempo atrs a escola teve a tarefa de formar
cidados nacionais por meio de uma cultura homognea.
Hoje, por sua vez, pode se dar como tarefa mais ampla
educar na convivncia por meio da valorizao das diversas
identidades e razes culturais de cada crianas. A finalidade
uma cidadania que certamente perdura coesa e vinculada
aos valores fundamentados na tradio nacional, mas que
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outro lado, cada pessoa possui em suas mos uma responsabilidade nica e singular nos confrontos do futuro da
humanidade.
A escola pode e deve educar a essa conscincia e a essa
responsabilidade as crianas e os adolescentes, em todas
as fases de sua formao. Neste objetivo, a necessidade de
conhecimentos das crianas no se satisfaz com um simples
acmulo de tantas informaes em vrios campos, mas
somente com o pleno domnio dos particulares ambientes
disciplinares e, consequentemente, com a elaborao de
suas mltiplas conexes. Portanto, decisiva uma nova
aliana entre cincia, histria, disciplinas humanas, artes e
tecnologia, capazes de delinear a perspectiva de um novo
humanismo.
Em tal perspectiva, a escola poder perseguir alguns
objetivos, hoje prioritrios:
- ensinar a recompor os grandes objetos do conhecimentos o universo, o planeta, a natureza, a vida, a humanidade, a sociedade, o corpo, a mente, a histria numa
perspectiva complexa, isto , tornar a superar a fragmentao das disciplinas e a integr-las em novos quadros juntos.
- promover os saberes prprios de um novo humanismo: a capacidade de acolher os aspectos essenciais dos
problemas; a capacidade de compreender as implicaes,
para a condio humana, dos inditos desenvolvimentos
das cincias e das tecnologias: a capacidade de avaliar os
limites e as possibilidades dos conhecimentos; a capacidade
de viver e de agir num mundo em contnua mudana.
- difundir o conhecimento que os grandes problemas
da atual condio humana (a degradao ambiental, o caos
climtico, as crises energticas, a distribuio desigual dos
recursos, a sade e a doena, o encontro e o confronto de
culturas e de religies, os dilemas bioticos, a pesquisa de
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uma nova qualidade da vida) podem ser afrontados e resolvidos por meio de uma estreita colaborao no somente
entre as naes, mas tambm entre as disciplinas e entre
as culturas.
Todos estes objetivos podem ser realizados desde as
primeiras fases da formao das crianas. O experimento,
a manipulao, o jogo, a narrao, as expresses artsticas
e musicais so, de fato, tantas outras ocasies privilegiadas
para aprender por meio prtico aquilo que sucessivamente
dever ser feito objeto de mais elaborados conhecimentos
tericos e experimentais. Ao mesmo tempo, o estudo dos
contextos histricos, sociais, culturais nos quais se desenvolveram os conhecimentos a condio de uma plena
compreenso. Alm disso, as experincias pessoais que
as crianas e adolescentes tm dos aspectos prximos a si
da natureza, da cultura, da sociedade e da histria so um
modo de acesso importante para a sensibilizao aos problemas mais gerais e para o conhecimento de horizontes
mais estendidos no espao e no tempo. Mas uma condio
indispensvel para alcanar este objetivo reconstruir junto
s crianas as coordenadas espaciais e temporais necessrias
para compreender o seu posicionamento em respeito aos
espaos e aos tempos mais amplos da geografia e da histria
humana, assim como em respeito aos espaos e aos tempos
ainda mais amplos da natureza e do cosmo.
Definir tal quadro do conjunto tarefa tanto da formao cientfica (quem sou e onde estou eu no universo,
sobre a terra, na evoluo?) quanto da formao humanstica (quem sou e onde estou eu nas culturas humanas, nas
sociedades, na histria?). Nas ltimas dcadas, na verdade,
disciplinas uma vez distintas colaboraram para a reconstruo de uma rvore genealgica das populaes humanas e
ao traar os tempos e os percursos das grandes migraes
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PREMISSAS
Escola, Constituio, Europa
Na conscientizao da relao que une cultura, escola
e pessoa, a finalidade geral da escola o desenvolvimento
harmnico e integral da pessoa, ao interno dos princpios
da Constituio italiana e da tradio cultural europia, na
promoo do conhecimento e no respeito e na valorizao
das diferenas individuais, com o envolvimento ativo das
as crianas e das famlias.
A escola italiana, estatal e paritria, desenvolve a
insubstituvel funo pblica assinalada pela Constituio
da Repblica, para a formao de cada pessoa e o crescimento civil e social do Pas. Assegura a todos os cidados
a instruo obrigatria de ao menos oito anos (artigo 34),
agora elevado para dez. Contribui para remover os obstculos de ordem econmica e social, que, limitando de fato
a liberdade e a igualdade dos cidados, impedem o pleno
desenvolvimento da pessoa humana e a efetiva participao
de todos os trabalhadores na organizao poltica, econmica
e social do Pas (artigo 3).
A ao da escola se explica por meio da colaborao
com a famlia (artigo 30), no respeito recproco dos diversos
papis e ambientes educativos, assim como com as outras
formaes sociais em que se desenvolve a personalidade de
cada um (artigo 2).
A escola da infncia, a escola primria e a escola secundria de primeiro grau constituem o primeiro segmento
do percurso escolar e contribuem em modo determinante
para a elevao cultural, social e econmica do Pas e representam um fator decisivo de desenvolvimento e de inovao.
O sistema escolar tutela a liberdade de ensino (artigo 33) e centrado na autonomia funcional das escolas
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Abaixo segue a definio oficial das oito competncias-chave [Recomendao do Parlamento Europeu e do
Conselho de 18 de dezembro de 2006 (2009/962/CE)].
A comunicao na lngua materna a capacidade
de exprimir e interpretar conceitos, pensamentos, fatos e
opinies em forma seja oral que escrita (compreenso oral,
expresso oral, compreenso escrita e expresso escrita) e
de interagir adequadamente e de modo criativo no plano
lingustico numa gama inteira de contextos culturais e sociais, como instruo e formao, trabalho, vida domstica
e tempo livre.
A comunicao nas lnguas estrangeiras compartilha
essencialmente as principais habilidades requeridas para a
comunicao na lngua materna. A comunicao nas lnguas
estrangeiras requer tambm habilidade como a mediao e a
compreenso intercultural. O nvel de padronizao de um
indivduo varia inevitavelmente entre as quatro dimenses
(compreenso oral, expresso oral, compreenso escrita e
expresso escrita) e entre as diversas lnguas e segundo sua
origem social e cultural, seu ambiente e suas exigncias e
interesses.
A competncia matemtica a habilidade de desenvolver a aplicar o pensamento matemtico para resolver uma
srie de problemas em situaes cotidianas. Partindo de uma
slida padronizao das competncias aritmtico-matemticas, o acento colocado sobre os aspectos do processo e da
atividade alm daquelas do conhecimento. A competncia
matemtica comporta, de modo varivel, a capacidade e
a disponibilidade em usar modelos matemticos de pensamento (pensamento lgico e espacial) e de apresentao
(frmulas, modelos, esquemas, grficos, representaes). A
competncia em campo cientfico se refere capacidade e
disponibilidade em usar o conjunto dos conhecimentos e
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A ORGANIZAO DO CURRCULO
Das Indicaes ao currculo
No respeito e na valorizao da autonomia das instituies escolares, as Indicaes constituem o quadro de
referncia para a projeo curricular confiada s escolas.
So um texto aberto que a comunidade profissional convocada a assumir e a contextualizar, elaborando escolhas
especficas relativas a contedos, mtodos, organizao e
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Nos anos da infncia a escola acolhe, promove e enriquece a experincia vivida das crianas numa perspectiva
evolutiva; as atividades educativas oferecem ocasies de
crescimento dentro de um contexto educativo orientado
ao bem-estar, s questes de sentido e ao desenvolvimento
gradual de competncias atribuveis s diferentes idades,
dos trs aos seis anos.
Na escola do primeiro ciclo a projeo didtica, enquanto continua a valorizar as experincias com abordagens
educativas ativas, tem a finalidade de guiar os adolescentes
por meio de percursos de conhecimento progressivamente
orientados para as disciplinas e para a pesquisa das conexes
entre os diferentes saberes.
Metas para o desenvolvimento das competncias
Ao final da escola da infncia, da escola primria e
da escola secundria de primeiro grau, so fixadas as metas
para o desenvolvimento das competncias relativas aos
campos de experincia e s disciplinas.
Essas representam referncias inevitveis para os professores, indicam pistas culturais e didticas para percorrer e
ajudam a finalizar a ao educativa para o desenvolvimento
integral da criana.
Na escola do primeiro ciclo as metas constituem
critrios para a avaliao das competncias previstas e, em
sua verificao temporal, so prescritivas, assim as instituies escolares se empenham para que cada criana possa
alcan-las, a garantia da unidade do sistema nacional e
da qualidade do servio. As escolas tm a liberdade e a
responsabilidade de se organizar e de escolher o itinerrio
mais oportuno para consentir s crianas o melhor alcance
dos resultados.
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Objetivos de aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem individuam campos
do saber, conhecimentos e habilidades considerados indispensveis para alcanar as metas para o desenvolvimento
das competncias. Essas so utilizadas pelas escolas e pelos
docentes em suas atividades de projeo didtica, com
ateno s condies de contexto, didticas e organizativas
focando um ensino rico e eficaz.
Os objetivos so organizados em ncleos temticos e
definidos em relao a perodos didticos longos: o inteiro
trinio da escola da infncia, o inteiro quinqunio da escola
primria, o inteiro trinio da escola secundria de primeiro
grau. Para garantir uma progresso mais eficaz das aprendizagens na escola primria, os objetivos de italiano, lngua inglesa
e segunda lngua comunitria, histria, geografia, matemtica
e cincias so indicados tambm ao final da terceira srie.
Avaliao
Cabe aos professores a responsabilidade da avaliao
e o cuidado com a documentao, assim como da escolha
dos respectivos instrumentos, no quadro dos critrios deliberados pelos rgos colegiados. As provas intermedirias e
as avaliaes peridicas e finais devem ser coerentes com os
objetivos e as metas previstas pelas Indicaes e declinados
no currculo.
A avaliao precede, acompanha e segue os percursos
curriculares. Ativa as aes a empreender, regula aquelas
iniciadas, promove o balano crtico sobre aquelas conduzidas at o fim. Assume uma preeminente funo formadora,
de acompanhamento dos processos de aprendizagem e do
estmulo ao melhoramento contnuo.
preciso assegurar s crianas e s famlias uma
informao tempestiva e transparente sobre os critrios e
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A ESCOLA DA INFNCIA
A escola da infncia, pblica e paritria, destinada
a todas as crianas entre os trs e seis anos de idade e tem
sido a resposta de seu direito educao e cuidado, em
coerncia com os princpios de pluralismo cultural e institucional presentes na Constituio da Repblica (italiana),
na Conveno sobre os direitos da infncia e da adolescncia
e nos tratados da Unio Europia.
Essa escola possui a finalidade de promover nas
crianas o desenvolvimento da identidade, da autonomia,
da competncia e comeo das noes de cidadania.
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As famlias
As famlias so o contexto mais influente para o desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianas. Na diversidade de estilos de vida, de culturas, de escolhas religiosas,
essas so portadoras de recursos que devem ser valorizados
na escola para assim gerar uma slida rede de trocas comunicativas e de responsabilidades compartilhadas.
O ingresso das crianas na escola de infncia uma
grande ocasio para tomar conscincia mais claramente
das suas responsabilidades. Mames e papais (mas tambm
os avs, os tios, os irmos e as irms) so estimulados a
participar da vida da escola, compartilhando finalidades e
contedos, estratgias educativas e modalidades concretas
para ajudar os pequenos a crescer e aprender a se tornarem
sempre mais fortes para um futuro que no fcil de
prever e de decifrar.
Para os pais que proveem de outras naes e que so
empenhados em projetos de vida de variada durao para
filhos no nosso pas, a escola se oferece como um espao
pblico para construir relaes de confiana e novas ligaes
de comunidade. Modelos culturais e educativos, experincias religiosas diferentes, papis sociais e de gnero tm
modo de se confrontar, de se respeitar e de envolver por
meio de valores de convivncia em uma sociedade aberta
e democrtica.
As famlias das crianas com deficincia encontram na
escola um suporte adequado capaz de promover os recursos
de seus filhos por meio do reconhecimento das diferenas
e da construo de ambientes educativos acolhedores e
inclusivos, de modo que cada criana possa obter atenes
especficas s prprias necessidades e compartilhar com as
outras o prprio percurso de formao.
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Os docentes
A presena de professores motivados, preparados,
atentos s especificidades das crianas e dos grupos que
tomam conta um indispensvel fator de qualidade para a
construo de um ambiente educativo acolhedor, seguro,
bem organizado, capaz de despertar a confiana dos pais e
da comunidade.
O estilo educativo dos docentes inspirado em critrios de escuta, acompanhamento, interao participada,
mediao comunicativa, com uma contnua capacidade
de observao da criana em assumir o comando de seu
mundo, de leitura de suas descobertas, de sustentao e
encorajamento na evoluo de suas aprendizagens atravs de
formas de conscincia sempre mais autnomas e conscientes.
O planejamento realizado com a capacidade de
dar sentido e intencionalidade ao cruzamento de espaos,
tempos, rotinas e atividades, promovendo um contexto
educativo coerente, por meio de uma orientao pedaggica
apropriada.
O profissional docente se enriquece com o trabalho
colaborativo, a formao contnua em servio, a reflexo
sobre a prtica didtica, a relao adulta com os saberes e
a cultura. A construo de uma comunidade profissional
rica de relaes, orientada pela inovao e pelo compartilhamento de conhecimentos, estimulada pela funo de
liderana educativa da direo e da presena de formas de
coordenao pedaggica.
O ambiente de aprendizagem
O currculo da escola da infncia no coincide somente com a organizao das atividades didticas que se
realizam na seco e nas interseces, nos espaos externos,
nos laboratrios, nos ambientes de vida comum, mas se
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Os campos de experincia
Os professores acolhem, valorizam e estendem as
curiosidades, as exploraes, as propostas das crianas e
criam ocasies de aprendizagem para favorecer a organizao daquilo que as crianas vo descobrindo.
A experincia direta, o jogo, o procedimento de tentativas e erros permitem criana, oportunamente guiada,
aprofundar e sistematizar as aprendizagens. Cada campo
de experincia oferece um conjunto de objetos, situaes,
imagens e linguagens, referidos aos sistemas simblicos de
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Eu o o outro
As crianas formulam questionamentos concretos
sobre os eventos da vida quotidiana, sobre as transformaes pessoais e sociais, sobre o ambiente e sobre o uso das
reservas, sobre os valores culturais, sobre o futuro prximo e
longnquo, mesmo a partir da dimenso quotidiana da vida
escolar. Ao mesmo tempo, formulam questes de sentido
sobre o mundo e sobre a existncia humana. Os muitos
porqus representam seu impulso em entender o significado da vida que as circunda e o valor moral de suas aes.
Na escola tm muitas ocasies para tomar conscincia da
prpria identidade, para descobrir as diversidades culturais,
religiosas, tnicas, para aprender as primeiras regras do
viver social, para refletir sobre o sentido e as consequncias
de suas aes.
Nos anos da escola da infncia a criana observa a
natureza e os seres vivos, o seu nascer, seu evoluir e sua
extino. Observa o ambiente que a circunda e colhe as
diferentes relaes entre as pessoas; escuta as narrativas dos
adultos, as expresses de suas opinies e de sua espiritualidade e f; testemunha dos eventos e v a representao
por meio das mdias; participa das tradies da famlia e da
comunidade a que pertence, mas se abre ao confronto com
outras culturas e costumes; percebe ser igual e diferente na
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O corpo e o movimento
As crianas tomam conscincia do prprio corpo,
utilizando-o desde o nascimento como instrumento de
conhecimento de si no mundo. Mover-se o primeiro
fator de aprendizagem: procurar, descobrir, brincar, pular,
correr para a escola fonte de bem-estar e de equilbrio
psicofsico. A ao do corpo propicia viver emoes e
sensaes prazerosas, de relaxamento e de tenso, mas
tambm a satisfao do controle dos gestos, na coordenao com os outros; consente experimentar potencilaidades
e limites do prprio aspecto fsico, desenvolvendo ao
mesmo tempo, a conscincia dos riscos dos movimentos
incontrolados.
As crianas jogam com seu corpo, comunicam, se
exprimem com a mmica, se transvestem, se colocam
prova, tambm nestes modos percebem a completude
de si prprias consolidando autonomia e segurana
emotiva.
O corpo tem potencialidades expressivas e comunicativas que se realizam numa linguagem caracterizada
por uma estrutura sua e por regras que a criana aprende
a conhecer por meio de percursos especficos de aprendizagem; as experincias motoras permitem integrar
as diferentes linguagens, alternar a palavra e os gestos,
produzir e desfrutar msica, acompanhar narraes, favorecer a construo da imagem de si e a elaborao do
esquema corporal.
As atividades informais, de rotina e de vida cotidiana,
a vida e os jogos ao ar livre so to importantes quanto o
uso de pequenas ferramentas e instrumentos, quanto o
movimento livre ou guiado em espaos dedicados, quanto
os jogos psicomotores e podem ser ocasio para educao
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Os discursos e as palavras
A lngua, em todas suas funes e formas, um instrumento essencial para comunicar e conhecer, para render
pouco a pouco mais complexo e melhor definido o prprio
pensamento, tambm graas ao confronto com os outros e
com a experincia concreta e a observao. o meio para se
exprimir em modos pessoais, criativos e sempre mais articulados. A lngua materna a parte da identidade de cada
criana, mas o conhecimento de outras lnguas propicia o
encontro com novos mundos e culturas.
As crianas se apresentam na escola da infncia com
um patrimnio lingustico significativo, mas com competncias diferenciadas, que so atentamente observadas e
valorizadas. Em um ambiente lingustico cuidado e estimulante as crianas desenvolvem novas capacidades quando
interagem entre elas pedindo explicaes, confrontando
pontos de vista, formulando jogos e atividades, elaborando
e compartilhando conhecimentos. As crianas aprendem a
ouvir histrias e contos, dialogando com adultos e colegas,
jogando com a lngua que usam, provam o prazer da comunicao, se desafiam com a explorao da lngua escrita.
A escola da infncia tem a responsabilidade de promover junto a todas as crianas a padronizao da lngua
italiana, respeitando o uso da lngua de origem. A vida escolar oferece a possibilidade de experimentar uma variedade
de situaes comunicativas ricas de sentido, em que cada
criana se torna capaz de usar a lngua em seus diversos
aspectos, adquire confiana nas prprias capacidades expressivas, comunica, descreve, conta, imagina. Percursos
didticos apropriados so orientados extenso do lxico,
correta pronncia de sons, palavras e frases, prtica das
diversas modalidades de interao verbal (ouvir, tomar a
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O conhecimento do mundo
As crianas exploram continuamente a realidade e
aprendem a refletir sobre as prprias experincias descrevendo-as, representando-as, reorganizando-as a partir de
diversos critrios. Desta forma, colocam as bases para a
sucessiva elaborao de conceitos cientficos e matemticos
que sero propostos na escola primria.
A curiosidade e as questes sobre os fenmenos naturais, sobre si mesmo e sobre os organismos vivos e sobre
histrias, fbulas e jogos tradicionais com referncias matemticas, podem comear a achar respostas observando
sempre melhor os fatos do mundo, procurando entender
como e quando acontecem, intervindo para mud-los e
experimentando os efeitos das mudanas. Comeam, deste
modo, as primeiras atividades de pesquisa que do, por
sua vez, resultados imprevisveis, mas que constroem na
criana a necessria confiana nas prprias capacidades de
entender e de achar explicaes. Explorando objetos, materiais e smbolos, observando a vida de plantas e animais,
as crianas elaboram ideias pessoais para confrontar com
aquelas dos colegas e dos professores.
Aprendem a fazer perguntas, a dar e a pedir explicaes, a se deixar convencer pelos pontos de vista dos
outros, a no se desencorajar se suas ideias no resultam
apropriadas. Podem, portanto, dar incio a um percurso
de conhecimento mais estruturado, em que exploram as
potencialidades da linguagem para se exprimir e o uso de
smbolos para representar significados.
Objetos, fenmenos, vidas
As crianas elaboram a primeira organizao fsica
do mundo externo por meio de atividades concretas que
chamam sua ateno aos diferentes aspectos da realidade,
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tes, as crianas constroem as primeiras competncias fundamentais do contar objetos ou eventos, acompanhando-os
com os gestos para indicar, para tirar e para adicionar. Assim comea o conhecimento do nmero e da estrutura das
primeiras operaes, subdividem em partes os materiais e
realizam atividades elementares de medida. Gradualmente,
iniciando os primeiros processos de abstrao, aprendem
a representar com smbolos simples os resultados de suas
experincias.
Movimentando-se no espao, as crianas escolhem
e executam os percursos mais idneos para alcanar uma
meta pr-fixada, descobrindo conceitos geomtricos como
aqueles de direo e de ngulo. Sabem descrever as formas
de objetos tridimensionais, reconhecendo as formas geo
mtricas e individuando as propriedades (por exemplo,
reconhecendo no quadrado uma propriedade do objeto
e no o objeto mesmo).
Operam e jogam com materiais estruturados, construes, jogos de mesa de vrios tipos.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana reagrupa e ordena objetos e materiais
segundo diferentes critrios, identifica algumas propriedades, confronta e avalia quantidades; utiliza smbolos
para registr-los; executa medies usando instrumentos
compatveis.
Sabe colocar as aes cotidianas no tempo do dia
e da semana.
Refere-se corretamente a eventos do passado recente; sabe dizer o que poder acontecer em um futuro
imediato e prximo.
continua
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Observa com ateno seu corpo, os organismos vivos e seus ambientes, os fenmenos naturais, percebendo
suas mudanas.
Interessa-se por mquinas e instrumentos tecnolgicos, sabe descobrir as funes e os possveis usos.
Possui familiaridade seja com as estratgias de
contar e de operar com os nmeros seja com aquelas
necessrias para executar as primeiras medies de comprimento, pesos e outras quantidades.
Individua as posies de objetos e pessoas no espao, usando termos como frente/trs, acima/abaixo,
direita/esquerda, etc.; segue corretamente um percurso
com base em indicaes verbais.
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ensino, utilizando e finalizando oportunamente as contribuies que cada disciplina pode oferecer.
Cidadania e Constituio
Faz parte de uma misso peculiar deste ciclo escolar
estabelecer as bases para o exerccio da cidadania ativa,
potencializando e ampliando os ensinamentos promovidos
na escola da infncia.
O ensino da cidadania promovido atravs de experincias significativas que permitam a compreenso
concreta do significado de cuidar de si mesmo, dos outros
e do ambiente, e que favoream formas de cooperao e de
solidariedade. Esta fase do processo formativo o terreno
favorvel para o desenvolvimento de uma adeso consciente aos valores divididos e atitudes de cooperao e
colaborao que constituem uma condio para praticar a
convivncia civil.
So objetivos irrenunciveis da educao cidadania
a construo do senso de legalidade e o desenvolvimento de
uma tica da responsabilidade, que se demonstram no dever
de escolher e agir de maneira consciente e que implicam o
esforo para elaborar ideias e promover aes com o intuito
de melhorar continuamente o prprio contexto de vida, a
partir da vida quotidiana na escola e das pessoas envolvidas
em atividades corriqueiras que podem envolver a limpeza e o
bom uso de locais, cuidados com o jardim ou a rea comum,
a guarda de subsdios, a documentao, as primeiras formas
de participao nas decises comuns, as pequenas reparties
de coisas, a organizao do trabalho comum, etc.
Concomitantemente aos valores e s competncias
inerentes cidadania, a escola de primeiro ciclo inclui no
prprio currculo as primeiras noes acerca da Constituio da Repblica Italiana.
74
As crianas, desta forma, aprendem a conhecer e a respeitar os valores sancionados e tutelados na Constituio,
especialmente os direitos inviolveis de cada ser humano
(artigo 2), o reconhecimento da igualdade social (artigo 3),
o dever de contribuir de maneira concreta qualidade da
vida social (artigo 4), a liberdade de religio (artigo 8), as
diversas formas de liberdade (artigo 13-21).
Aprendem, ainda, a importncia dos procedimentos
no exerccio da cidadania e a distino entre os diversos
deveres, papis e poderes. Isto favorece um conhecimento
inicial acerca de como so organizadas a nossa sociedade
(artigo 35-54) e as nossas instituies polticas (artigo
55-96).
Contribui, concomitantemente, a valorizao mais
ampla e consciente da participao na vida escolar entendida como comunidade que funciona pautada por regras
compartilhadas.
Parte integrante dos direitos constitucionais e da
cidadania o direito palavra (Artigo 21), cujo exerccio
dever ser, prioritariamente, tutelado e encorajado em todos os contextos escolares e em cada criana, com especial
cuidado ao desenvolvimento de regras para uma conversao correta.
atravs da palavra e do dilogo entre interlocutores
que eles se respeitam reciprocamente de fato, que se constituem significados compartilhados e que agem para sanar
divergncias, para adquirir novos pontos de vista, para
negociar e para dar um sentido positivo s diferenas, bem
como para prevenir e regular conflitos.
A lngua italiana constitui o primeiro instrumento
de comunicao e de acesso ao conhecimento. A lngua
escrita representa, particularmente, um meio decisivo para
75
Valorizar a experincia e os conhecimentos das crianas para ancorar novos contedos. No processo de aprendizagem a criana carrega consigo uma grande riqueza de
experincia e de conhecimentos adquiridos fora da escola
e, atravs dos diversos meios de comunicao, hoje disponveis para todos, coloca em jogo expectativas e emoes,
apresentando-se dotada de informaes, habilidades, modalidades de aprendizagem que a ao didtica ter que
oportunamente reconhecer, explorar e problematizar. Desta
forma, a criana consegue dar sentido ao que vai aprendendo. Promover intervenes adequadas s diferenas para
fazer com que estas no se tornem desigualdades.
As classes, atualmente, so caracterizadas pela presena de mltiplas diversidades, ligadas aos diferentes meios e
nveis de aprendizagem, s especficas inclinaes e interesses pessoais, a estados emotivos e afetivos singulares. A escola deve projetar e realizar percursos didticos especficos
para suprir as necessidades educativas das crianas. Uma
ateno especial deve ser dada s crianas com cidadania
diferente da italiana, as quais, para uma plena integrao,
devem adquirir um nvel adequado de uso e controle da
lngua italiana para se comunicar e para iniciar os processos
de aprendizagem bem como uma padronizao lingustica
e cultural sempre mais segura para que possam prosseguir
no prprio itinerrio de ensino.
Entre estas esto crianas chegadas h pouco na Itlia
(imigrados de primeira gerao) e crianas nascidas na
Itlia (emigradas de segunda gerao). Estas crianas
requerem aes diferenciadas que no devem abranger
somente o ensino da lngua italiana, mas tambm um
projeto geral da escola e dos docentes de todas as disciplinas. Ainda, a integrao de crianas com deficincias
nas escolas comuns, mesmo sendo um fato culturalmente
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89
- Expressar, por escrito, experincias, emoes, estados de esprito sob a forma de um dirio.
- Reelaborar textos (por exemplo: parafrasear ou resumir um texto, transformando-o, completando-o)
e redigir novos, utilizando tambm programas de
vdeo-escrita.
- Escrever textos simples de regulamentao ou projetos esquemticos para a execuo de uma atividade
(por exemplo: regras de um jogo, receitas, etc.).
- Produzir textos coletivos para relacionar experincias escolares e temas de estudo.
- Produzir textos criativos com base em modelos fornecidos (poesias infantis, contos breves, poesias).
- Experimentar livremente, tambm atravs do uso
do computador, a formatao da pgina, as solues grficas forma textual escolhida e integrando
eventualmente, ao texto verbal, materiais multimdias.
- Produzir textos substancialmente corretos do ponto
de vista ortogrfico, morfossinttico, lexical, respeitando as funes sintticas dos principais sinais de
pontuao.
Aquisio e expanso do lxico receptivo e produtivo
- Compreender e utilizar de maneira apropriada o
lxico de base (palavras do vocabulrio fundamental e de grande uso).
- Enriquecer o repertrio lexical atravs de atividades comunicativas orais, de leitura e de escrita e
ativando o conhecimento das principais relaes de
significado entre as palavras (semelhana, diferenas, palavras pertencentes a um campo semntico).
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97
Escreve corretamente textos de diversos tipos (narrativo, descritivo, informativo, normativo, argumentativo) adequados a situaes, temas, objetivos, destinatrios.
Produz textos multimdias utilizando de maneira
eficaz o contato das linguagens verbais com as linguagens
icnicas e sonoras.
Compreende e usa de maneira apropriada as palavras do vocabulrio de base (fundamental; de grande uso;
de grande disponibilidade).
Reconhece e usa termos especficos com base nos
diversos campos do discurso.
Adapta adequadamente os registros informais e
formais com base na situao comunicativa e nos interlocutores, realizando selees lexicais adequadas.
Reconhece a relao entre variedade lingustica/
diversas lnguas (plurilingusmo) e seu uso no espao
geogrfico, social e comunicativo.
Padroniza e aplica, em diferentes situaes, os
conhecimentos fundamentais relativamente ao lxico,
morfologia, organizao lgico-sinttica das frases
simples e complexas, aos conectivos textuais; utiliza os
conhecimentos metalingusticos para compreender com
maior preciso os significados dos textos e para corrigir
os prprios textos.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Ouvindo e falando
- Ouvir textos produzidos por terceiros, tambm
transmitidos por recursos miditicos, reconhecendo
98
- Argumentar a prpria tese acerca de um tema estudado e debatido em classe, com dados pertinentes
e motivaes vlidas.
Leitura
- Ler em voz alta, de maneira expressiva, textos
conhecidos reagrupando as palavras ligadas pelo
significado e usando as pausas e entonaes para
fazer jus ao esprito do texto e permitir o entendimento de quem escuta.
- Ler, silenciosamente, textos de natureza e provenincias variadas aplicando tcnicas de suporte
compreenso (sublinhar, anotaes margem,
notas) e utilizando estratgias diferenciadas (leitura
seletiva, de orientao, analtica).
- Utilizar textos funcionais de diversos tipos para
enfrentar situaes da vida cotidiana.
- Obter informaes explcitas e implcitas de textos
informativos, para documentar um tema especfico
ou para realizar objetivos prticos.
- Obter informaes utilizando as vrias partes de
um manual de estudo: ndice, captulos, ttulos,
sumrios, textos, enquadramentos, imagens, resumos, grficos.
- Comparar, acerca de um mesmo assunto, informaes obtidas de vrias fontes, selecionando as mais
significativas e confiveis. Reformular de maneira
sinttica as informaes selecionadas e reorganizlas de maneira pessoal (listas de assuntos, resumos
esquemticos, mapas, tabelas).
- Compreender textos descritivos, localizando os
elementos da descrio, sua colocao no espao e
o ponto de vista do observador.
100
Na aprendizagem de lnguas a motivao nasce da atitude natural das crianas de se comunicar, socializar, interagir e tambm da natural propenso de fazer com a lngua.
O professor cuidar de alternar as diferentes estratgias
e atividades: por exemplo, propostas de msicas, poesias
infantis, jogos com os companheiros, jogos de faz de conta,
atividades que requeiram respostas corpreas e indicaes
verbais na lngua. Introduzir, gradualmente, atividades
que possam contribuir para aumentar a motivao, como
a anlise de materiais autnticos (imagens, objetos, textos,
etc.), ouvir histrias e tradies de outros pases, interaes
em forma de correspondncia com crianas estrangeiras
da mesma idade, participao em projetos com escolas de
outros pases. O uso de tecnologias informticas permitir
a ampliao de espaos, tempos e modalidades de contato e
interao social entre indivduos, comunidades escolares e
territrios. A criana poder, assim, passar progressivamente de uma interao centrada essencialmente nas prprias
necessidades a uma comunicao atenta ao interlocutor at
que sejam desenvolvidas as competncias scio-relacionais
adequadas para interlocutores e diferentes contextos.
Podero ser criadas, ademais, situaes nas quais a
lngua estrangeira seja utilizada no lugar da lngua escolar,
para promover e veicular lies ligadas a diferentes contextos.
No mbito das atividades didticas realizadas com o
intuito de fazer com que as crianas adquiram capacidade
de usar a lngua, o professor gradualmente introduzir
atividades de reflexo para fazer com que sejam conhecidas
as convenes de uso de uma determinada comunidade lingustica, isto , as semelhanas e diferenas entre diferentes
lnguas e culturas de modo a desenvolver na criana uma
conscincia plurilngue e uma sensibilidade intercultural.
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Instrumentos conceituais
- Acompanhar e compreender acontecimentos hist
ricos narrados ou lidos a partir de textos da antiguidade, de histrias, contos, biografias de grandes
figuras do passado.
- Organizar os conhecimentos adquiridos em esquemas temporais simples.
- Especificar analogias e diferenas atravs da comparao entre diferentes quadros histrico-sociais,
afastados no tempo e no espao.
Produo escrita e oral
- Representar conhecimentos e conceitos apreendidos atravs de grficos, desenhos, textos escritos e
com recursos digitais.
- Relatar, de maneira simples e coerente, os conhecimentos adquiridos.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie
da escola primria
Uso das fontes
- Produzir informaes a partir de fontes de natureza
diversificada, teis reconstruo de um fenmeno
histrico.
- Representar, em um quadro histrico-social, as
informaes que emergem dos traos do passado,
presentes no territrio no qual se vive.
Organizao das informaes
- Ler um mapa histrico-geogrfico relativo s civilizaes estudadas.
- Usar cronologia e mapas histrico-geogrficos para
representar os prprios conhecimentos.
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124
Produz informaes histricas com fontes de diferentes gneros tambm digitais e sabe organiz-las
em formato de texto.
Compreende textos histricos e sabe reelabor-los
com um mtodo pessoal de estudo.
Expe oralmente e com escritos tambm digitais os conhecimentos histricos adquiridos, traando
paralelos e argumentando a partir de reflexes prprias.
Usa os conhecimentos e as habilidades para se
orientar na complexidade do presente, compreendendo
opinies e culturas diferentes, entendendo os problemas
fundamentais do mundo contemporneo.
Compreende aspectos, processos e acontecimentos
fundamentais da histria italiana, desde as formas de
ocupao e de poder medievais at a formao do estado
unitrio e ao nascimento da Repblica, tambm com possibilidade de abertura e comparao com o mundo antigo.
Conhece aspectos e processos fundamentais da
histria europia medieval, moderna e contempornea,
tambm com possibilidade de abertura e comparao com
o mundo antigo.
Conhece aspectos e processos fundamentais da histria mundial, desde a civilizao neoltica at a revoluo
industrial e globalizao.
Conhece aspectos e processos essenciais da histria
do ambiente no qual vive.
Conhece aspectos do patrimnio cultural, italiano
e da humanidade, e sabe relacion-lo com os fenmenos
histricos estudados.
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Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana se orienta no espao e nos mapas de
diferentes escalas com base nos pontos cardeais e nas coordenadas geogrficas; sabe utilizar um mapa geogrfico
de grande escala lanando mo dos pontos de referncia
fixos.
Utiliza objetivamente mapas geogrficos, fotografias
atuais e de poca, imagens de satlite, elaboraes digitais,
grficos, dados estatsticos, sistemas informativos geogrficos para comunicar eficazmente informaes espaciais.
Reconhece, nas paisagens europias e mundiais,
comparando-as s italianas, os elementos fsicos significativos e as emergncias histricas, artsticas e arquitetnicas como patrimnio natural cultural a ser protegido
e valorizado.
Observa e analisa sistemas territoriais, prximos
e distantes, no espao e no tempo, e avalia os efeitos das
aes do homem nos sistemas territoriais atravs de diferentes escalas geogrficas.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie
da escola secundria de primeiro grau
Orientao
- Orientar-se nos mapas e orientar os mapas de grande
escala com base nos pontos cardeais (tambm com
a utilizao da bssola) e nos pontos de referncia
fixos.
- Orientar-se nas realidades territoriais longnquas,
tambm atravs da utilizao de programas multimdia de visualizao do alto.
133
Linguagem da geograficidade
- Ler e interpretar vrios tipos de mapas geogrficos
(desde o topogrfico at o planisfrio), utilizando
escalas reduzidas, coordenadas geogrficas e simbologia.
- Utilizar instrumentos tradicionais (mapas, grficos, dados estatsticos, imagens, etc.) e inovadores
(imagens de satlite e cartografia computadorizada)
para compreender e comunicar fatos e fenmenos
territoriais.
Paisagens
- Interpretar e comparar algumas caractersticas das
paisagens italianas, europias e mundiais, tambm
em relao sua evoluo no tempo.
- Conhecer temas e problemas de proteo da paisagem como patrimnio natural e cultural e projetar
aes de valorizao.
Regies e sistemas territoriais
- Consolidar o conceito de regio geogrfica (fsica,
climtica, histrica, econmica), aplicando-o
Itlia, Europa e aos demais continentes.
- Analisar, em termos de espao, as inter-relaes
entre fatos e fenmenos demogrficos, sociais e
econmicos em escala nacional, europias e mundial.
- Utilizar modelos interpretativos de planejamento
territorial dos principais pases europeus e dos outros continentes, tambm em relao sua evoluo
histrica-poltica-econmica.
134
MATEMTICA
Os conhecimentos matemticos contribuem para
a formao cultural das pessoas e das comunidades, desenvolvendo as capacidades de relacionar o pensar e o
fazer e tambm oferecendo instrumentos adequados
percepo, interpretao e correlao entre si de fenmenos
naturais, conceitos e artefatos construdos pelo homem e
eventos cotidianos. A matemtica oferece, especialmente,
instrumentos para a descrio cientfica do mundo e para
enfrentar problemas teis na vida quotidiana; contribui
com o desenvolvimento das capacidades de se comunicar
e discutir, de argumentar de maneira correta, de compreender os pontos de vista e as argumentaes dos outros.
Na matemtica, como nas outras disciplinas cientficas, o laboratrio um elemento fundamental, entendido
como local fsico ou como momento no qual a criana est
ativa, formulando as prprias hipteses e controlando as
suas consequncias, projetando e experimentando, discutindo e argumentando as prprias escolhas, aprendendo
a coletar dados, negociando e construindo significados
que levam a concluses temporrias e a novas aberturas,
construo de conhecimentos pessoais e coletivos.
Na escola primria poder-se- usar os jogos, que
possuem um papel crucial na comunicao, na educao
voltada ao respeito pelas regras comuns, na elaborao de
estratgias adequadas para uso em diferentes contextos.
A construo do pensamento matemtico um processo longo e progressivo no qual conceitos, habilidades,
competncias e atitudes so reencontrados, interligados,
consolidados e desenvolvidos mais de uma vez; um processo que tambm comporta dificuldades lingusticas e que
requer uma aquisio gradual da linguagem matemtica. A
resoluo de problemas a caracterstica da prtica mate135
137
- Utilizar as unidades principais de medida para altura, ngulos, reas, volume/capacidade, intervalos
temporais, massas, pesos para efetuar medidas e
estimativas.
- Passar de uma unidade de medida para outra,
limitadamente s unidades de uso mais comum,
mesmo no contexto monetrio.
- Em situaes concretas, com dois exemplos, intuir
e comear a argumentao acerca de qual o mais
provvel, dando uma primeira qualificao nos
casos mais simples, ou reconhecendo tratar-se de
eventos com probabilidades iguais.
- Reconhecer e descrever a regularidade em uma
sequncia de nmeros ou figuras.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana se move com segurana no clculo,
tambm com nmero racionais, padroniza as diferentes
representaes e estima o tamanho de um nmero e o
resultado da operao.
Reconhece e denomina as formas do plano e do
espao, suas representaes e relaes entre os elementos.
Analisa e interpreta representaes de dados para
obter medidas de variabilidade e para tomar decises.
Reconhece e resolve problemas em diferentes contextos, avaliando as informaes e a sua coerncia.
Explica o procedimento executado, tambm por
escrito, mantendo o controle seja no processo de resoluo
seja em relao aos resultados.
continua
142
Compara diferentes procedimentos e produz formalizaes que permitem que se passe de um problema
especfico para uma classe de problemas.
Produz argumentaes com base nos conhecimentos tericos adquiridos (por exemplo, sabe utilizar os
conceitos de propriedade caracterizante e de definio).
Defende as prprias convices, apresentando
exemplos e contraexemplos adequados e utilizando
raciocnios de afirmao; aceita mudanas de opinio,
reconhecendo as consequncias lgicas de uma argumentao correta.
Utiliza e interpreta a linguagem matemtica (plano
cartesiano, frmulas, equaes, etc.) e estabelece a relao
com a linguagem natural.
Nas situaes de incerteza (vida quotidiana, jogos,
etc.), orienta-se com avaliaes de probabilidade.
Refora um comportamento positivo em relao
matemtica atravs de experincias significativas e entende como os instrumentos matemticos apreendidos
so teis, em muitas situaes, para operar na realidade.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Nmeros
- Executar adies, subtraes, multiplicaes,
divises, ordenamentos e comparaes entre os
nmeros conhecidos (nmeros naturais, nmeros
inteiros, fraes e nmeros decimais), quando possvel de cor ou utilizando os costumeiros algortmos
escritos, calculadoras e folhas de clculo e avaliando
qual instrumento pode ser o mais oportuno.
143
150
- Observar, utilizar e, quando possvel, construir estruturas simples de medida: recipientes para medio de volume/capacidade, balanas de mola, etc.),
aprendendo a utilizar unidades convencionais.
- Especificar as propriedades de alguns materiais,
como por exemplo: a dureza, o peso, a elasticidade,
a transparncia, a densidade, etc.; realizar experimentalmente solues simples em gua (gua e
acar, gua e tinta, etc.).
- Observar e esquematizar algumas mudanas de estado, construindo modelos interpretativos simples
e tentando expressar de maneira grfica a relao
entre as variabilidades especficas (temperatura em
funo do tempo, etc.).
Observar e experimentar em campo
- Prosseguir nas observaes frequentes e regulares,
a olho nu ou com instrumentos apropriados, com
os colegas e autonomamente, de uma poro de
ambiente prximo; especificar os elementos que o
caracterizam e as suas mudanas no tempo.
- Conhecer a estrutura do solo, experimentando
com rochas, pedregulhos e pedrinhas; observar as
caractersticas da gua e o seu papel no ambiente.
- Reconhecer e interpretar o movimento dos diferentes objetos celestes, reelaborando-os tambm
atravs de jogos com o corpo.
O homem os seres vivos e o ambiente
- Descrever e interpretar o funcionamento do corpo como um sistema complexo situado em um
ambiente; construir modelos plausveis acerca do
funcionamento dos diferentes aparatos, elaborar
153
154
Biologia
- Reconhecer as semelhanas e as diferenas sobre o
funcionamento das diferentes espcies de seres vivos.
- Compreender o sentido das grandes classificaes,
reconhecer nos fsseis indcios para reconstruir
no tempo as transformaes do ambiente fsico,
a sucesso e a evoluo da espcie. Realizar expe
rincias, como por exemplo: em cultivos e criaes,
observar a variabilidade em indivduos da mesma
espcie.
- Desenvolver progressivamente a capacidade de
explicar o funcionamento macroscpico dos seres
vivos com um modelo celular (relacionando, por
exemplo: a respirao com a respirao celular, a
alimentao com o metabolismo celular, o crescimento e o desenvolvimento com a duplicao das
clulas, o crescimento das plantas com a fotossntese). Realizar experincias, como por exemplo:
dissecao de uma planta, modelizao de uma
clula, observao de clulas vegetais no microscpio, cultivo de mofos e microrganismos.
- Conhecer as bases biolgicas da transmisso das
caractersticas hereditrias, adquirindo as primeiras noes elementares de gentica.
- Adquirir corretamente informaes acerca do desenvolvimento pbere e da sexualidade; desenvolver o cuidado e o controle da prpria sade atravs
de uma alimentao correta; evitar conscientemente os danos produzidos pelo fumo e pelas drogas.
- Assumir comportamentos e escolhas pessoais ecologicamente sustentveis. Respeitar e preservar a
biodiversidade nos sistemas ambientais. Realizar
157
experincias como: construo de ninhos para pssaros selvagens, adoo de um lago ou de um bosque.
MSICA
A msica, componente fundamental e universal da
experincia humana, oferece um espao simblico e relacional propcio ativao dos processos de cooperao e
socializao, a aquisio de instrumentos de conhecimento,
a valorizao da criatividade e da participao, ao desenvolvimento do sentido de pertencer a uma comunidade, como
tambm a interao entre diferentes culturas.
O aprendizado da msica consta de prticas e de conhecimentos, e na escola se articula em duas dimenses: a)
produo, mediante a ao direta (exploratria, compositiva
e executiva) com e em materiais sonoros, especialmente
atravs da atividade de coral e de msica em conjunto; b)
fruio consciente, que implica a construo e a elaborao
de significados pessoais, sociais e culturais, relativamente a
fatos, eventos e obras do presente e do passado.
O canto, a prtica de instrumentos musicais, a produo criativa, o ouvir, a compreenso e a reflexo crtica
favorecem o desenvolvimento da musicalidade existente
em cada um; promovem a integrao dos componentes
perceptivos-motoros, cognitivos e afetivo-sociais da personalidade; contribuem com o bem-estar psicofsico em uma
perspectiva de preveno do desconforto, dando resposta
a necessidades, desejos, perguntas, caractersticas das diferentes faixas etrias. Especialmente atravs da experincia
de criar msica em conjunto, cada um poder comear a
ler e a escrever msicas, a produz-las tambm atravs da
improvisao, entendida como gesto e pensamento que se
descobre no instante em que ocorre improvisar quer dizer
compor no instante.
158
O aprendizado da msica cumpre uma funo formativa especfica, interdependente entre eles. Atravs da
funo cognitivo-cultural as crianas exercitam a capacidade de representao simblica da realidade, desenvolvem
um pensamento flexvel, intuitivo, criativo e participam
do patrimnio de diferentes culturas musicais; utilizam
as competncias especficas da disciplina para buscar
significados, mentalidades, modos de vida e valores da
comunidade da qual fazem referncia. Mediante a funo
lingustica-comunicativa, a msica educa as crianas para
se expressar e a se comunicarem atravs de instrumentos e
tcnicas especficas da prpria linguagem.
Mediante a funo emotivo-afetiva, as crianas, no
relacionar-se com obras de arte, desenvolvem a reflexo
acerca da formalizao simblica das emoes. Mediante
a funo identificativa e intercultural, a msica induz as
crianas a tomarem conhecimento de seu pertencimento a
uma tradio cultural e, ao mesmo tempo fornece a elas os
instrumentos para o conhecimento, o confronto com e o
respeito a outras tradies culturais e religiosas.
Mediante a funo relacional, a msica instaura
relaes interpessoais e de grupo, fundadas nas prticas
comparticipadas e no ato de ouvir em grupo. Mediante a
funo crtico-esttica, a msica desenvolve nas crianas
uma sensibilidade artstica baseada na interpretao seja de
mensagens sonoras seja de obras de arte, eleva a autonomia
de avaliao e o nvel de fruio esttica do patrimnio
cultural.
Enquanto meio de expresso e de comunicao, a
msica interage constantemente com outras artes e aberta
a trocas e a interaes com vrias reas do saber.
159
Integra, com outros saberes e outras prticas artsticas, as prprias experincias musicais, servindo-se
tambm de cdigos apropriados e sistemas de codificao.
(*) Para o quadro das competncias especficas conexas ao estudo do instrumento musical, remete-se s normas
especficas do setor.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
- Executar de maneira expressiva, coletivamente
ou individualmente, composies vocais e instrumentais de diferentes gneros e estilos, tambm
utilizando instrumentaes eletrnicas.
- Improvisar, reelaborar, compor melodias musicais,
vocais e instrumentais, utilizando sejam estruturas
abertas sejam estruturas simples e sejam esquemas
rtmicos-meldicos.
- Reconhecer e classificar tambm estilisticamente
os mais importantes elementos constitutivos da
linguagem musical.
- Conhecer, descrever e interpretar de maneira crtica obras de arte musicais e projetar/realizar eventos
sonoros que integrem outras formas artsticas,
como dana, teatro, artes visuais e multimdias.
- Decodificar e utilizar a notao tradicional e outros
sistemas de escrita.
- Orientar a construo da prpria identidade
musical, ampliando o horizonte e valorizando as
prprias experincias, o percurso desenvolvido e
as oportunidades oferecidas pelo contexto.
- Acessar os recursos musicais presentes na rede e
utilizar software especfico para a elaborao sonora
e musical.
162
ARTE E IMAGEM
A disciplina arte e imagem tem como finalidade o
desenvolvimento e a potencializao na criana das capacidades de se expressar e de se comunicar de maneira criativa
e pessoal, de observar para ler e compreender as imagens
e as diferentes criaes artsticas, de adquirir uma sensibilidade esttica pessoal e um comportamento de ateno
consciente com relao ao patrimnio artstico.
O percurso de formao, atento importncia da
subjetividade das crianas, dever reconhecer, valorizar
e ordenar conhecimentos e experincias adquiridas pela
criana no campo expressivo e multimdia, tambm fora
da escola, como elementos teis ao processo de formao
da capacidade de reflexo crtica.
Desta forma, a disciplina contribui de maneira relevante para que a escola se abra para o mundo, levando-a a
se confrontar criticamente com a cultura jovem e com as
novas modalidades de aprendizado propostas pelas tecnologias de comunicao.
Atravs do percurso formativo de todo o primeiro
ciclo, a criana aprende a utilizar e a fruir a linguagem
visual e da arte, fazendo com que desenvolva a experincia
expressiva espontnea em direo a formas sempre mais
conscientes e estruturadas de comunicao.
O percurso permite s crianas expressar-se e comunicar-se experimentando ativamente as tecnologias e
os cdigos prprios da linguagem visual e audiovisual; ler
e interpretar de maneira crtica e ativa as linguagens das
imagens e as multimdias; compreender as obras de arte; conhecer e apreciar os bens culturais e o patrimnio artstico.
Desta forma, a criana pode desenvolver as prprias
capacidades criativas atravs do uso de cdigos e linguagens
expressivas e a reelaborao de sinais visuais.
163
Com a educao voltada arte e imagem, caracterizada por uma abordagem de tipo laboratorial, a criana
desenvolve as capacidades de observar e descrever, de ler e
compreender criticamente as obras de arte. O desenvolvimento destas capacidades uma condio necessria para
a criao de um comportamento curioso e de interao
positiva com o mundo artstico. importante, de fato, que
a criana aprenda, a partir dos primeiros anos, os elementos
de base da linguagem visual e ao mesmo tempo experimente
diferentes mtodos de abordagem das obras de arte, tambm
atravs de experincias diretas na sua comunidade e nos
museus. necessrio, ainda, que tenha uma conscincia dos
lugares e dos contextos histricos, dos estilos e das funes
que caracterizam a produo artstica.
A familiaridade com imagens de qualidade e obras de
arte sensibiliza e potencializa nas crianas a capacidade criativa, esttica e expressiva; refora a preparao cultural e contribui para educ-las para uma cidadania ativa e responsvel.
Desta forma, a criana se educa a salvaguardar e a conservar
o patrimnio artstico e ambiental a partir da comunidade a
qual pertence. A familiaridade com as linguagens artsticas,
de todas as artes, que so universais, permite o desenvolvimento de relaes interculturais baseadas na comunicao,
no conhecimento e na comparao entre culturas.
Para fazer com que a disciplina contribua com desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade da
criana, necessrio que seu aprendizado seja realizado
atravs da integrao de seus ncleos constitutivos: sensorial (desenvolvimento das dimenses tteis, olfativas,
auditivas e visuais); lingustico-comunicativo (a mensagem
visual, os sinais dos cdigos icnicos e no icnicos, as funes, etc.); histrico-cultural (a arte como documento para
a compreenso da histria, da sociedade da religio de uma
poca especfica); expressivo/comunicativo (produo e
164
experimentao de tcnicas, cdigos e materiais diversificados, inclusive de novas tecnologias); patrimonial (o museu,
os bens culturais e ambientais presentes na comunidade).
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana utiliza os conhecimentos e as habilidades
relativas linguagem visual para produzir diferentes tipos
de textos visuais (expressivos, narrativos, representativos e comunicativos) e reelaborar de maneira criativa as
imagens atravs de tcnicas mltiplas, materiais e instrumentos (grfico-expressivos, pitorescos e plsticos, mas
tambm audiovisuais multimdia).
capaz de observar, explorar, descrever e ler imagens (obras de arte, fotografias, manifestos, histrias em
quadrinhos, etc.) e mensagens multimdias (spot, curtas,
clipes, etc.)
Identifica os principais aspectos formais da obra de
arte; aprecia as obras artsticas e artesanais provenientes
de culturas diferentes da sua prpria.
Conhece os principais bens artsticos-culturais
presentes na sua comunidade e manifesta sensibilidade e
respeito para com a sua conservao.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Expressar-se e comunicar-se
- Elaborar criativamente produes pessoais e
autnticas para expressar sensaes e emoes;
representar e comunicar a realidade percebida.
- Transformar imagens e materiais, buscando solues figurativas originais.
165
173
178
183
Campos de Experincia:
uma possibilidade para interrogar o currculo
Maria Carmen Silveira Barbosa1
Sandra Regina Simonis Richter2
185
186
Pr-escola
Escola Fundamental
Corpo
A percepo e o O corpo e o
movimento
movimento
Mensagem,
formas e mdias
Educao Fsica
Educao das
Imagens
Educao sonora e musical
Comunicao
O gesto,
a imagem,
a palavra
Os discursos e
as palavras
Mensagens, formas e as mdias
Lngua Italiana
Lngua Estrangeira
Educao das
Imagens
Educao sonora e musical
Lgica
Os problemas,
as provas,
as solues
O espao, a ordem
e a medida
As coisas, o
tempo e
a natureza
Matemtica
Cincias
Ambiente
A sociedade e
a natureza
As coisas, o
tempo e
a natureza
O espao, a
ordem
e a medida
Cincias
Histria
Geografia
Estudos Sociais
Educao ticosocial
e afetiva
O eu e o
outro
O eu e o outro
Princpios
enunciados
nas premissas
Estudos Sociais
Princpios
enunciados
nas premissas
Fonte: Borghi, Battista & GUERRA, Luigi. Manuale di didattica per lasilo nido.
Roma: Laterza, 1999.
191
O que estas realidades discrepantes reivindicam o estabelecimento de dilogos que promovam abertura ao possvel e
ao necessrio num currculo para a educao infantil, que,
no sendo uno, possa constituir um ponto de vista coletivo,
uma perspectiva em comum. Pois no se pode silenciar as
ausncias, muito menos calar os abandonos e a privao
das crianas.
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198
199
no panorama escolar italiano, tanto para as escolas diretamente envolvidas (escolas infantis, escolas primrias, escolas
secundrias de primeiro grau, abrangendo crianas dos 3
at aos 14 anos) quanto para os servios para a infncia 0-3,
como tambm para as sucessivas formaes. As Indicaes
entraram em vigor nos primeiros meses de 2013, ainda que
no se tratassem de uma formulao completamente nova,
j que foram acolhidos os resultados de uma experimentao e de uma avaliao das precedentes Indicaes de 2007,
mantendo destas, por exemplo, [...] a viso cultural e a
orientao metodolgica e didtica, introduzindo algumas
partes novas (o perfil do aluno, a referncia s competncias
europias), simplificando-as e reajustando outras (FIORIN;
CASTOLDI; PREVITALI, 2013, p. 5).
As principais mudanas apresentadas por elas, assim
como pelas outras Indicaes, em relao aos programas
anteriores, nascem inicialmente do prprio nome indicaes4, muito diferente do termo programas, usado
por muito tempo em mbito escolar. Na escola italiana, a
palavra programa desde sempre foi aquela naturalmente
associada ao que o Ministrio da Educao italiano achava
4
A palavra indicaes referida aos programas nacionais foi usada pela primeira vez em 2004 e sucessivamente em 2007, mas se em 2004 os objetivos
previstos eram muito numerosos, limitando assim o campo autonomia dos
docentes e das escolas, naqueles de 2007 se escolheu reduzi-los de maneira
significativa, abrindo um caminho de livre individuao das prioridades
a serem seguidas. As denominaes precisas das duas leis so: Indicaes
Nacionais para os planos de estudo personalizados (2004) e Indicaes Nacionais para o currculo (2007). J no ttulo se observa como no primeiro caso
buscava-se ir em direo aos confrontos de uma personalizao do ensino,
enquanto no segundo caso a escolha era aquela de se direcionar para uma
recuperao do currculo escolar, identidade curricular por outro lado
conservada e amplificada nas Indicaes de 2012. As duas diferentes Indicaes nasciam de duas posies polticas muito diversas: aquelas de 2004
de um horizonte ligado centro-direita, enquanto aquelas de 2007 a uma
frente de centro-esquerda.
200
oportuno que fosse feito dentro de cada escola, determinando desta forma um caminho definido, que se pensava
e se desejava igual em todas as instituies escolares do
pas. Com o passar dos sculos, de 1861/18705 em diante, esses programas mais tradicionais foram obviamente
modificados, transformando-se, como em todos os pases, conforme as posies polticas, culturais e religiosas
presentes nas vrias pocas. Em tempos muito recentes,
no entanto, surgiu, felizmente, uma perspectiva cada vez
menos centralizada e determinista. Uma ateno especfica
comeou a se manifestar nos confrontos dos contextos locais, que se revelaram geradores de mltiplas experincias
extremamente significativas.
Essas tentativas de inovao foram recebidas tambm
dentro do mesmo panorama legislativo que, incentivado
pelos contextos locais, mostrou-se pronto a acolher e formalizar dentro das normas essas tentativas de mudana e
de descentralizao. Internamente, algumas leis, como a
da autonomia, no 59 de 1997, indicaram como desejvel a
presena de exigncias especficas em cada instituio de
ensino, provocando o fim dos programas nacionais, que
sempre quiseram garantir a unidade do mesmo sistema
escolar nacional. Cada escola, no mais isolada em seu
5
201
projeto, mas agora unida a outras de diferentes formaes - nos mesmos anos foram criados tambm os Istituti
Comprensivi (geralmente formados por escolas infantis,
primrias e secundrias de primeiro grau), com um nico
diretor no comando - podia realizar percursos de aprendizagem especificamente vinculados peculiaridade do lugar
onde o Istituto Comprensivo estava inserido. A referncia
autonomia e liberdade de ensino estava, em todo caso,
prevista h muito tempo, alm das leis mencionadas, pela
Constituio italiana6 que a destacava em seus artigos e,
como nos recordam as mesmas Indicaes na pgina 13: O
sistema escolar protege a liberdade de ensino (art. 33) e est
centrado na autonomia funcional das escolas (art. 117). As
escolas so chamadas a elaborar o seu prprio currculo,
exercitando assim um papel decisivo da autonomia que a
Repblica atribui a elas7 (MIUR, 2013, p. 13).
O conhecimento e a percepo do territrio, com a
consequente abertura, tornam-se assim um elemento no
secundrio, mas privilegiado, a ser amplamente considerado na elaborao dos currculos locais. At mesmo a
preparao dos currculos no responde mais simplesmente
tarefa de aplicao dos programas nacionais, a proposta
se torna diferente, e aquela, em sntese, de interpretar as
sugestes do ministrio, reelaborando-as dentro da grade
curricular de cada escola, que seja porta-voz das exigncias
e das demandas das comunidades especficas nas quais
a instituio escolar est inserida. Tudo isso querendo
tambm garantir, como previsto pelas mesmas Indicaes,
a capacidade global das propostas no territrio nacional,
6
202
203
204
As disciplinas, assim como as conhecemos, foram historicamente separadas umas das outras por limites convencionais que no tm correspondncia com a unidade
tpica dos processos de aprendizagem. Cada pessoa, tanto
na escola como na vida, aprende de fato livremente a
partir de sua experincia, de seus conhecimentos ou das
disciplinas, elaborando-os com uma atividade contnua
e autnoma. (MIUR, 2012, p. 17)
206
Portanto, para a escola no se trata apenas de transmitir um conhecimento codificado, na maioria das vezes
abstratamente elaborado, como por muitos sculos foi definido, mas de preparar e enfrentar os desafios, escolhendo
quais aprendizagens podem ser as mais significativas para
permitir que as alunas e os alunos possam se confrontar
com um mundo extremamente complexo. Nesse sentido,
o termo competncia, encontrado no pargrafo anterior,
essencial. nesta dimenso no apenas de saber aprendido,
conhecimento ou habilidade possuda, mas de competncia
adquirida que permite que seja aplicada nos vrios campos
que a vida exige, que as Indicaes refletem fortemente. Segundo Mario Castoldi, pedagogo que durante muito tempo
e em modo aprofundado questionou essas questes acerca
da competncia aquirida, a primeira vez que se v no clssico tringulo didtico no pice de seus vrtices: o professor,
os alunos e os saberes, e se insinua um novo vrtice, que
transforma o tringulo em um quadrado, que ele chamou
de situao de vida (FIORIN; CASTOLDI; PREVITALI,
2013, p. 38). como se a necessidade que estejam mais
ligados a bagagem de estudos com os conhecimentos, as
experincias das alunas e dos alunos, pedisse em voz alta que
se prestasse finalmente ateno a tudo aquilo que a escola
nos ltimos sculos procurou deixar do lado de fora de sua
porta, ou seja, a interveno da vida verdadeira e cotidiana.
Retornando ao conceito de competncia, podemos assumir
tambm o pensamento de Michele Pellery, que fala disso
como uma capacidade de colocar em movimento e de coordenar os recursos internos possudos e aqueles externos
disponveis para enfrentar positivamente, em especial, as
tipologias de situaes desafiadoras. (PELLERY, 2004)
Referindo-se, em particular, ao mtodo de ensino,
mesmo que no venham definidas de forma prescritiva
algumas modalidades, em vez de outras, as Indicaes che207
208
vando atentamente o que acontece, aumentando a potencialidade da mesma ao, ajudando a colher os significados e as
descobertas que constantemente se revelam. Os professores
acolhem, valorizam e ampliam as curiosidades, as exploraes, as propostas das crianas e criam oportunidades de
aprendizagem para incentivar a organizao daquilo que
as crianas vo descobrindo (MIUR, 2012, p. 24). Em uma
escola infantil elaborada dessa forma sero continuamente
valorizadas as experimentaes, individuais e coletivas, e
comearo a especificar as referncias, sem qualquer tipo
de prescrio, que depois no contexto da escola primria
podero se articular dentro das mesmas reas disciplinares.
Se refletirmos, mesmo que por pouco tempo, sobre o termo
experincia, este dado imediatamente nos remete vida
cotidiana, ao contato com a realidade, a uma teorizao
progressista e no retrgrada. Muitos autores, educadores
e pedagogos, e no s eles, se questionaram durante muitos anos sobre este aspecto, em referncia relao com a
aprendizagem e com a especificidade da misso educativa
das escolas e dos servios, buscando valorizar a implementao experimental que parecia to frequentemente deixada
de lado. Aqui se deseja citar pelo menos trs entre os muitos
que por falta de espao no podemos nem mencionar, que
fortemente serviram como base para a estruturao de seus
pensamentos sobre este conceito. Assim, j em 1657, escreveu Jan Amos Komensky (em italiano Comenio):
Na escola ensinam as palavras antes das coisas [...].
No entanto, uma vez que as coisas so a substncia, as
palavras a casualidade, as coisas, o corpo, as palavras o
ornamento, as coisas o ncleo, as palavras as cascas, que
portanto tm de ser apresentados simultaneamente ao
intelecto humano; a preferncia de qualquer forma cabe
s coisas, uma vez que so o objeto tanto da inteligncia
como do discurso. (COMENIO, 1993, p. 205)
210
211
Fechando esta breve panormica e voltando s Indicaes, podemos ver como tambm aqui nos deparamos
com uma experincia que dentro da escola deve tentar ser
totalmente significativa, tendo um sentido explcito para
as crianas e para os professores. Uma experincia que
modifica e transforma, que , sucessivamente, retomada
e reelaborada em um processo contnuo de construo
coletiva do conhecimento.
Desde a escola infantil, na escola primria e na escola secundria de primeiro grau, a atividade didtica voltada
para a qualidade da aprendizagem de cada aluno e no a
uma sequncia linear e necessariamente incompleta de
contedos disciplinares. Os professores, em estreita colaborao, promovem atividades significativas em que as
ferramentas e os mtodos caractersticos das disciplinas
se confrontam e se entrelaam, evitando discusses de
argumentos que esto longe da experincia e fragmentadas com a finalidade de memorizar. [...] Cada pessoa,
tanto na escola como na vida, aprende de fato livremente
a partir de sua experincia, dos conhecimentos ou das
disciplinas, elaborando-as com uma atividade contnua
e autnoma. (MIUR, 2012, p. 17)
214
Essa nfase e este vnculo com uma facticidade tpica da ao artstica, bem como com um modo de fruio
esttica, elemento vital de sua percepo do mundo, nos
permite ancorarmos ainda na especificidade da proposta
das Indicaes.
Uma ltima reflexo necessria aquela que Gianfranco Staccioli, autor de numerosas e significativas experincias no campo artstico (STACCIOLI, 2008), fez
propriamente para estas Indicaes. Ele destaca algumas
das passagens que se tornam os ttulos dos pargrafos num
ensaio (STACCIOLI, 2012, p. 113-119); aqui se destaca
pelo menos trs: acompanhar para a arte, os desenhos
espontneos das crianas, a arte como experincia di
ria13. Ao acompanhar, ele localiza a posio do educador e
do professor, que vai entrar em um dilogo com as crianas, respeitando-as, naturalmente, fazendo e mantendo-as
nos caminhos de descoberta. No desenho espontneo das
crianas, o aviso para que evolua a experincia no sentido
de uma maior conscincia, mesmo neste caso, fornecendo
13 Neste caso Gianfranco Staccioli refere-se a John Dewey e ao texto A arte
como experincia.
216
ferramentas, a criao de espaos, criando novas oportunidades. O terceiro ponto, a arte como experincia diria,
enfatiza como a arte , ou, pelo menos, deveria ser um elemento do cotidiano, no um aparato extraordinrio, mas
parte constitutiva de nossa vida, e como para o aluno essa
descoberta deve ocorrer precisamente graas experincia
adquirida no mbito dos servios educativos e das escolas,
em especial do primeiro ciclo da educao, para oferecer a
todos esta possibilidade (FRANCUCCI e VASSALI, 2005,
2009). Um ltimo desafio, terminada essa rpida discusso sobre as novas Indicaes, que a arte pode tornar-se
realmente uma prtica ativa operada pelos educadores
e professores, e no apenas uma disciplina para ensinar,
mas o substrato comum de todas as disciplinas, um modo
de ao e de descoberta, de subverso das regras e de sua
reinveno, que pode afetar profundamente as estruturas
das escolas, recordando o ttulo de um velho ensaio, mas
memorvel de Herbert Read Educao atravs da arte
(Education through art).
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pedagogica dellarte. Firenze: La Nuova Italia, 1990.
217
218
219
A organizao de um currculo por campos de experincia consiste em colocar no centro do projeto educativo
o fazer e o agir das crianas. Compreender a ideia de experincia como contnuas e participativas interaes dos
meninos e das meninas privilegia as dimenses de ao
destes com a complexidade e a transversalidade dos patrimnios da humanidade.
O sentido da palavra experincia aqui empregada
parece estar muito prxima das ideias postuladas por
Dewey em sua vasta obra acerca do tema. Para o filsofo,
a experincia na medida em que experincia, consiste
na acentuao da vitalidade. [...] significa uma troca ativa e
alerta com o mundo (DEWEY, 2010a, p. 83). Exatamente
por esse estado de inteireza com aquilo que est aconte1
221
A partir desse ponto de vista, o princpio da continuidade da experincia significa que toda experincia
tanto toma algo das experincias passadas quanto modifica
de algum modo a qualidade das experincias que viro
(DEWEY, 2010b, p. 36). Da o convite ao terceiro princpio, a significatividade. O carter ldico e contnuo das
experincias das crianas abre um espao para a produo de significados pessoais, seja pelo prazer do j-vivido
caracterstico na atividade ldica, seja por germinar algo
que est embrionrio na criana na continuidade de suas
experincias.
A produo de significado vista como experincia
do sujeito e no como transmisso. Os significados produzidos envolvem: (i) a autoria, no so tomados de algum
lugar pronto, mas construdos a partir da experincia de
cada sujeito no mundo; (ii) a eleio, j que conhecer esse
estado contnuo de eleger algo, decidir, e cada deciso
uma eleio entre diversas incertezas (HOYUELOS, 2006,
p. 177); e (iii) a provisoriedade, pois os significados produzidos no so rgidos, mas so fruto daquilo que se pode
compreender naquele momento.
Nesse aspecto, importante compreender que a possibilidade de produzir conhecimento com as crianas a partir
de um currculo organizado por campos de experincia
assumir que o conhecimento construdo dentro de ns e
no fora. Trata-se de colocar-se perante o mundo, criar um
evento, habitar as diferentes situaes. Quem participa de
um percurso educativo, de fato, coloca em jogo o prprio
crescimento e o faz com base nas prprias expectativas e
do prprio projeto (RINALDI, 2014, p. 46).
A ludicidade, a continuidade e a significatividade
das experincias infantis podem servir como guias importantes na elaborao e organizao dos currculos para a
227
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232
Os entraves nas propostas curriculares para a Educao Infantil no Brasil esto marcados pela interveno
precoce com o objetivo de melhorar o desempenho escolar
de crianas consideradas carentes, realizada atravs de aes
de vigilncia ou acelerao do desenvolvimento infantil
com base nas etapas evolutivas. Nestas aes podemos
identificar a ideia de criana como um vir-a-ser que supe
a sua preparao para o futuro.
A educao da criana pequena no Brasil permanece
como campo de luta e resistncia medida que seus protagonistas se encontram sempre s voltas com o espectro
que ronda o mundo dos pequeninos, o espectro da forma
escolar (Freitas, 2007). necessrio questionarmos o
formato do currculo escolar para as crianas pequenas organizado por disciplinas, muitas vezes trazido como modelo
para Educao Infantil, para que possamos pensar novas
1
233
236
241
s quais correspondem a constante ateno e a disponibilidade por parte do adulto, a estabilidade e a positividade
das relaes, a flexibilidade e a adaptabilidade a novas
situaes, o acesso a mais ricas interaes sociais, a aquisio de conhecimentos e competncias, a possibilidade de
explorao, de descoberta, de participao e de comunicao, a conquista de autonomia, a atribuio de sentido s
experincias; tudo isso em um intenso clima de afetividade
positiva e de alegria ldica. (FARIA, 1995, p. 71)
243
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245
ANEXO
247
individual dos ritmos, dos tempos e dos estilos de linguagem, alm das motivaes e dos interesses das crianas. Em
particular, para as crianas em condio de deficincia ou
de desvantagem, que no devem ser excludas de nenhum
campo de experincia, necessrio estabelecer pontos especficos de chegada, percursos metodolgicos e indicadores
de avaliao, valorizando a sua capacidade e potencialidade.
a) O corpo e o movimento. O campo de experincia
da corporeidade e da motricidade contribui para o
crescimento e a maturao integral da criana, promovendo a tomada de conscincia do valor do corpo,
entendido como uma das expresses da personalidade
e como condio funcional, cognitiva, comunicativa
e de relaes, a ser desenvolvida em todos os planos
de ateno formativa.
A este campo ligam-se tambm contedos de natureza
semitica, cujos alfabetos so indispensveis para a expresso subjetiva e a comunicao interpessoal e intercultural.
As etapas evolutivas vo do domnio da vivncia
do corpo prevalncia da discriminao perceptiva do
prprio corpo representao do prprio corpo em movimento, dando assim lugar a um caracterstico itinerrio
de desenvolvimento das habilidades motoras. Em torno
dos trs anos, a criana controla globalmente os esquemas
motores gerais (corrida, lanamento, etc.), imita alternativamente posies globais do corpo ou posies simples de
um segmento, reconhece parmetros espaciais, discrimina e
reproduz estruturas rtmicas binrias em intervalos breves
e longos. J ao redor dos seis anos, efetua uma primeira
forma de controle segmentrio dos esquemas dinmicos
gerais, imita simultaneamente posies globais do corpo e
posies combinadas de seus segmentos, reconhece a direita
e a esquerda em si mesma, discrimina e reproduz estruturas
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rtmicas ternrias com intervalos breves-longos diversamente dispostos. Alm disso, j aos trs anos, as crianas
dispem de uma rica capacidade de comunicao noverbal e aprendem, com base no domnio do prprio corpo,
a representar simbolicamente a realidade, a transform-la
na sua mente, percebendo que podem dar aos movimentos
significados que outras pessoas tambm podem entender.
As metas de desenvolvimento a serem atingidas consistem, sob o perfil psicomotor, em adquirir a capacidade de
discriminar propriedades perceptivas dos objetos e de controlar os esquemas dinmicos e de postura de base (andar,
correr, saltar, jogar, permanecer em equilbrio, etc.) para
adapt-los aos parmetros espao-temporais dos diversos
ambientes; ao plano sociomotor diz respeito o domnio
do prprio comportamento na interao motora, ou seja,
a capacidade de projetar e realizar a mais eficaz estratgia
motora e de intuir-antecipar a dos outros e as dinmicas
dos objetos no transcurso das atividades coletivas.
A educao visando sade ser encaminhada fornecendo, de modo contextual s experincias de vida, os
primeiros conhecimentos teis para uma correta gesto do
prprio corpo, de modo a promover a criao de hbitos
positivos higinicos-sanitrios.
O interesse natural pelo conhecimento do corpo
e da sua dimenso sexual pode ser apoiado pela ateno
educativa do professor, dirigida seja s ocasies informais,
prprias da vida cotidiana, seja s atividades ldicas. preciso lembrar que a dimenso da sexualidade compreende
tambm outros campos da experincia educativa.
O conjunto das experincias motoras e corpreas
corretamente vividas constitui uma contribuio significativa para o desenvolvimento de uma imagem positiva
de si mesmo.
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No que concerne interao com os coetneos, oportunidades de grande riqueza lingustica esto presentes
no jogo simblico, que permite s crianas concentrar a
ateno para chegar a uma identificao e projeo comum
do faz-de-conta a ser compartilhado, e em todas aquelas
atividades (brincar com materiais, explorar, experimentar,
pintar) que o adulto apresenta como positivamente colaborativas. Para as crianas dessa faixa etria, o falar entre
elas e com o adulto, enquanto so desenvolvidas atividades
motivantes, fazendo planos e previses, construindo explicaes, formulando hipteses e juzos, um instrumento
fundamental para o desenvolvimento do pensamento e do
raciocnio.
O desenvolvimento das competncias no plano da
conversao, da compreenso e das habilidades metalingusticas favorecido pelas estratgias comunicativas (como
a reformulao, a interveno reflexa e a focalizao da
ateno), colocadas em ao pelo professor com o fito de
realizar um melhoramento e um incremento dos dilogos
e das trocas verbais entre crianas. tambm importante
a organizao de cantinhos dispostos a favorecer a conversao, a livre consulta de lbuns, livros, jornais e imagens,
a escuta e a narrao de histrias no gravador, o jogo, as
atividades de pintura e a explorao cientfica.
O instrumento essencial para verificar o nvel de
aquisio das crianas a observao em todos os contextos
possveis do uso da linguagem. Colocam-se em primeiro
lugar as competncias relativas a:
conversar (para o domnio progressivo dos aspectos
pragmticos e para o enriquecimento do lxico);
narrar eventos pessoais ou pequenas histrias (para
a avaliao das capacidades sintticas e do uso de
mecanismos de coerncia e de coeso);
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Ao redor dos seis anos, operando com objetos, desenhos, pessoas, etc., capaz de cont-los, avaliar a sua
quantidade e exercer operaes sempre no plano concreto,
ordenar mais objetos pelos tamanhos, pelo comprimento
e pela altura, classific-los pela forma e pela cor, localizar
as pessoas no espao, representar percursos e execut-los
mesmo sob a forma verbal.
A pr-escola desempenha a sua ao em duas direes
fundamentais:
Agrupar, ordenar, contar, medir. Recursos a modos
mais ou menos sistemticos de comparar e ordenar
em relao a diversas propriedades, grandezas e eventos; uso de objetos e sequncias ou smbolos para o
seu registro; emprego direto de alguns instrumentos
simples de medida; quantificaes, enumeraes,
comparaes.
Localizar. Recursos a formas espontneas ou dirigidas
de explorar o prprio ambiente; viv-lo, percorr-lo,
ocup-lo, observ-lo, represent-lo; recurso as palavras, construes, modelos, esquemas, desenhos;
construo de sistemas de referncia que ajudam a
criana a olhar a realidade sob vrios pontos de vista,
coordenando-os gradualmente entre si.
tambm oportuno desenvolver a capacidade de
estabelecer relaes como: formular previses e primeiras
hipteses; individuar, construir e utilizar relaes e classificaes; construir correspondncias e relaes de complementao, unio entre sries e incluso entre classes; reconhecer invariantes; utilizar instrumentos de representao;
operar reflexes e explicaes sobre nmeros, sistemas
de referncias, modalidades de representao e assim por
diante. A isto acrescenta-se a oportunidade de desenvolver
a capacidade de projetar e inventar como: a criao de pro256
essencial que o ambiente e o tempo sejam organizados de modo a permitir o trabalho autnomo e colaborativo
das crianas, mesmo segundo a experincia consolidada dos
laboratrios e a utilizao de espaos externos aparelhados.
So pois indispensveis algumas consideraes de carter
estrutural e instrumental (dispor de simples instrumentos
e recipientes de vrios tipos, poder usufruir de condies
que permitam manipular materiais diversos, o fcil acesso
gua, espaos externos para observaes e experincias) e
projetar passeios destinados pesquisa na realidade natural,
social e de trabalho.
A avaliao das habilidades adquiridas e das posturas
maturadas pelas crianas pode ser conduzida mediante
observaes sistemticas, que usaro como indicadores os
prprios objetivos.
As observaes de maior interesse concentrar-se-o
no comportamento da criana durante as atividades de
explorao e de sondagem desenvolvidas individualmente
ou com outras crianas, levando em conta que no importante o contedo da ao, mas o conjunto das modalidades
nas quais ela se desenvolve. preciso prestar ateno ao
como se planifica, ao uso dos resultados, ao tipo de verbalizao que a acompanha. O tempo que se requer para fazer
antecipaes e previses pode fornecer elementos vlidos
para diagnosticar os nveis iniciais dos conhecimentos das
crianas, assim como o modo pelo qual enfrentam um
novo problema informa sobre o domnio de habilidades
e posturas. Mas, em geral, o pedido para representar fatos
e eventos, a formulao de perguntas e o ulterior pedido
para fornecer previses e explicaes congruentes do
probantes indicaes sobre o andamento dos processos de
compreenso e assimilao.
e) Mensagens, formas e mdia. Este campo de experincia
considera todas as atividades inerentes comunicao
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As atividades grficas, pictricas e plsticas introduzem a criana nas linguagens de comunicao e expresso
visual, partindo da garatuja e das primeiras conceitualizaes grficas para ativar uma possibilidade mais madura
de produo, fruio, utilizao e troca de sinais, tcnicas
e produtos. A exigncia prioritria fazer adquirir um domnio dos vrios meios e das vrias tcnicas, que permita
utilizar-se daqueles mais correspondentes s interaes da
prpria criana.
Os itinerrios de atividade levam em conta a maturao das capacidades perceptivas visuais e manipulativas,
bem como a necessidade de efetuar uma abordagem educativa dirigida para todas as linguagens, visando aprendizagem de habilidades especficas. O professor estar, portanto,
empenhado em construir percursos didticos que permitam
explorar diversos meios e experimentar diferentes tcnicas.
preciso valorizar a diversidade dos estilos pessoais (por
exemplo: o decorativo, o expressionista, o representativo),
excluindo qualquer interveno que possa levar assuno
de estereotipias.
A interveno direta do professor parte de uma escuta inicial das experincias, dos desejos e das propostas
infantis para uma elaborao sucessiva e uma restituio
sob a forma de projetos de temas para desenvolver, histrias
para inventar, produtos para fazer em grupo. Tais objetivos
so perseguidos atravs da predisposio de um ambiente
adaptado para estimular a fantasia, a imaginao e a criatividade, o uso atento de imagens e estmulos, a oferta de
uma gama diferenciada de experincias, a saber: explorar
a realidade fsica e manipular materiais; organizar, modificar, projetar intervenes no ambiente, observar, analisar,
representar a realidade escolar e extraescolar; viver em um
ambiente esttica e artisticamente vlido. em todo caso
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