Detta Ideliga Mötande

Detta ideliga mtande
En studie av hur kommunikation och samspel

konstituerar gymnasieelevers skolpraktik
GUNVIE MLLS
School of Education and Communication

Jnkping University
Dissertation Series No. 8 2009
Gunvie Mlls, 2009

Title: Detta ideliga mtande - En studie av hur kommunikation och samspel
konstituerar gymnasieelevers skolpraktik
Dissertation Series No: 8
School of Education and Communication
Jnkping University
Box 1026
SE-551 11 JNKPING
Phone: +46 36 10 10 00
Fax: +46 36 16 25 85
Layout och redigering: Andreas Eckert
Print: ARK Tryckaren AB, Jnkping
ISBN: 978-91-628-7911-2
Till Elenor, Linna och Daniel
A bstract
Gunvie Mlls, 2009
Title:
Always these meetings A study of communication and interaction
constituting the school practice of upper secondary students
Language:
Swedish, with a summary in English
Keywords:
Upper secondary school, national programmes, pupils in need of special support, special education, communicative relational perspective,
communicative contexts, participation, communication, learning, mediated actions, mediational means, dramaturgical perspective, ethnography
ISBN:
978-91-628-7911-2
Practically all pupils leaving the nine-year compulsory school continue their studies at the upper
secondary school, which consequently faces the challenge of meeting the whole range of varying
needs and conditions of students. Daily school practice is constituted by a number of communicative
contexts, formal as well as informal. In these social and linguistic contexts, conversations are held
about and with students. The dissertation, which focuses on students in need of support, is expected
to contribute to the creation of knowledge about how communication and interaction constitute
daily work and how this ultimately may be manifested in exclusion and inclusion processes during
the upper secondary school education of the young. The research is directed at the organisation of
the work of the upper secondary school as well as at students experience of and learning from their
participation, communication in various contexts and their own learning.
The dissertation has its point of departure in the communicative relational perspective (KoRP),
which is founded on socio-cultural theory formation. In addition, concepts from dramaturgy have
been used as analytical tools for deepened analysis and interpretation of interaction. The study is ethnographic and longitudinal in its nature. During slightly more than three years of field work, eleven
case study students have been followed on their journey through upper secondary school education.
The outcome indicates the complexity of the upper secondary school, where communication
and actions in a number of communicative contexts not always have the expected effect. To formal
contexts that shall have a precautionary and supportive function belong pupil welfare team meetings,
transition conferences and class meetings. For the group of case study students, however, these turn
out to have limited significance. Among other things, the study uncovers how work organisation,
mediational tools and the interaction of participants may become obstacles. Further, waiting for
support efforts as well as inadequate collaboration between various communicative contexts have
negative consequences for students concerned. For students who prosper in spite of complicated
schooling and life situation in general, the experience of participation in a community of friends has a
prominent position, but above all participation in ones own learning process appears to be a decisive
factor. This calls for continuous talks and follow-ups, in which teachers and not least class teachers/
mentors have a central role.
S ammanfattning
Gunvie Mlls, 2009
Titel:
Detta ideliga mtande - En studie av hur kommunikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik
Sprk:
Svenska med engelsk sammanfattning
Nyckelord:
gymnasieskola, nationella program, elever i behov av srskilt
std, specialpedagogik, kommunikativt relationsinriktat perspektiv, kommunikativa kontexter, delaktighet, kommunikation, lrande, medierad handling, medierande verktyg, dramaturgi, etnografi
ISBN:
978-91-628-7911-2
I stort sett alla elever som lmnar grundskolan fortstter sina studier i gymnasieskolan, som drmed
str infr utmaningen att kunna mta hela variationen av elevers skiftande behov och frutsttningar. Skolans dagliga praktik byggs upp av en mngd kommunikativa kontexter, formella svl
som informella. I dessa sociala och sprkliga sammanhang frs samtal om och med elever. Avhandlingsarbetet riktar intresset mot elever som av olika skl har bedmts vara i behov av std och
studien frvntas utgra ett bidrag till kunskapsbildningen om hur kommunikation och samspel
konstituerar den dagliga verksamheten samt hur detta i sin frlngning kan ta sig uttryck i exkluderings- och inkluderingsprocesser under ungdomarnas gymnasieutbildning. Forskningsarbetet r
inriktat dels mot organiseringen av gymnasieskolans verksamhet och dels mot elevernas upplevelser och erfarande av sin delaktighet, kommunikationen i olika kontexter och det egna lrandet.
Avhandlingen tar sin utgngspunkt i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet
(KoRP), som vilar p en sociokulturell teoribildning. Drtill har begrepp hmtade frn dramaturgin anvnts som analysverktyg, fr frdjupad analys och tolkning av samspelet. Studien har en
etnografisk och longitudinell karaktr. Under drygt tre rs fltarbete har elva fallstudieelever fljts
p resan genom den gymnasiala utbildningen.
Resultatet visar p gymnasieskolans komplexitet, dr kommunikation och handlingar inom en
rad kommunikativa kontexter inte alltid fr frvntad effekt. Till formella sammanhang som ska
ha en frebyggande och stdjande funktion hr elevvrdsteamsmten, verlmnings- och klasskonferenser. Fr gruppen av fallstudieelever visar sig emellertid dessa ha en begrnsad betydelse.
Studien blottlgger bland annat hur verksamhetens organisering, medierande verktyg och aktrernas samspel kan bli till hinder. Vidare fr vntan p stdinsatser och bristande samverkan mellan olika kommunikativa kontexter negativa konsekvenser fr berrda elever. Fr elever som nr
framgng trots en komplicerad skolgng och livssituation i vrigt, fr upplevelsen av delaktighet i
en kompisgemenskap en framskjutande plats, men framfrallt framstr delaktigheten i den egna
lrandeprocessen som en avgrande faktor. Detta stller krav p kontinuerliga samtal och uppfljningar dr undervisande lrare och inte minst klassfrestndare/mentor intar en central roll.
Innehllsfrteckning
Frord
1. inledning och syfte
2. GYMNASIESKOLAN I FRNDRING
Val av forskningsomrde och forskningsfokus

Sociala och sprkliga sammanhang i en komplex verksamhet
Syfte och frgestllningar
Avhandlingens disposition
Frn katedralskolor till en integrerad gymnasieskola
Dagens gymnasieskola vxer fram
Gymnasieskolan under 2000-talet
Planerad reformering av dagens gymnasieskola
Gymnasieskolans historiska och kulturella ryggsck
4
4
6
6
9
12
14
16
18
3. TIDIGARE FORSKNING
20
4. SPECIALPEDAGOGIK sOM VERKSAMHET

OCH KUNSKAPSOMRDE
38
5. TEORETISKA UTGNGSPUNKTER
52
En exkluderande eller inkluderande gymnasieskola?

Gymnasieutbildning - fr vem?
Statusskillnader inom gymnasieskolan
Att bli sedd och hrd
Std, men nr, var och hur?
Elevdokumentationens konsekvenser
Gymnasieelevens eget ansvar
Gymnasieskola fr alla en utopi eller verklighet?
Specialpedagogik inom gymnasieskolan

Elevens behov eller rtt
Specialpedagogiska stdtgrder inom gymnasieskolan
Granviksskolans ml och tgrder fr elever i behov av std
Information till nya elever p Granviksskolan
tgrdsprogram p Granviksskolan
Tallkerskolans ml och tgrder fr elever i behov av std
Verksamhetens organisering p Granviksskolan och Tallkerskolan
Praktik i ord och handling
Specialpedagogik som forsknings- och kunskapsomrde
Framvxten av bde-och-perspektiv
Sammanfattning
Delaktighet, kommunikation och lrande
Delaktighet - ngot mer n deltagande
20
23
26
28
30
32
34
36
38
39
40
41
42
43
44
45
46
48
49
51
52
54
Kommunikation en frutsttning fr kommunikativa kontexter

Lrande en situerad kunskapskonstruktion
De medierande verktygens roll i mnskliga handlingar
Medierad handling som analysenhet
Det dramaturgiska perspektivet
Sammanfattning
6. METOD OCH GENOMFRANDE
Etnografi
Elevernas berttelser
Kontextualisering
Forskarrollen
verfrbarhet
Trovrdighet
Etiska vervganden
Gruppen av fallstudieelever
Skolornas personal
Urval och bortfall
Val av gymnasieskolor
Val av gymnasieprogram
Val av fallstudieelever
Presentation av skolor/program
Presentation av gruppen fallstudieelever
Insamling och produktion av data
Loggbok
Deltagande observationer
Intervju(samtal)
Dokument
Fallstudieelevers portfolios
Analys- och tolkningsprocesser
Analysarbetets inledande fas
Analysens andra fas
Skapande av elevberttelser
Analys av kommunikativa kontexter
Analysens tredje fas
Koncentrering av elevberttelser
Frdjupad analys av samspelet inom olika kontexter
Analysens fjrde fas
Sammanfattning
55
57
59
61
64
67
69
69
70
70
73
73
74
75
75
77
78
78
79
80
81
82
83
84
84
85
86
86
87
87
88
88
90
91
91
93
93
93
7. SAMSPEL I GYMNASIESKOLANS DAGLIGA PRAKTIK 95

En mngfald av kommunikativa kontexter
Ett urval av kontexter
Samtal i nrvaro av eleven
Kontexter som dominerar skolvardagen
Utvecklings- och uppfljningssamtal
Praktikplatssamtal
96
99
99
99
100
102
Elevvrdskonferenser
Skolledarsamtal
Samtal frontstage som rr fallstudieeleverna
Samtal i frnvaro av eleven
verlmningskonferenser
Klasskonferenser
Elevvrdsteamsmten
Samtal backstage som rr fallstudieeleverna
Medierande verktyg
Sprket verktygens verktyg
Betygsskala och meritvrde
Dokument fr elever inom fallstudiegruppen
tgrdsprogram
Tidsschema
Scenen en plats utan yttre grns
Skolan som brare av sin historia, kultur och traditioner
Rollspelet inom kommunikativa kontexter
Aktrers samspel i formella kontexter
Framstllningsstrningar
Frhandling eller inte
Kommunikativa kontexters betydelse
Betydelsen av medierande verktyg
Betydelsen av fungerande samspel
Sammanfattning
103
103
104
106
107
108
111
112
115
115
117
120
122
123
125
127
129
129
132
133
134
137
139
140
8. RESAN GENOM GYMNASIEUTBILDNINGEN
141
Sex elevers gymnasieutbildning i korthet

Gisela
Tina
Glenn
Tommy
Gabriella
Tim
Frutsttningar som mjligheter eller hinder
Delaktighet i en kompisgemenskap
Sammanfattning och slutsatser
Frihet som begrnsar eller frmjar delaktighet och lrande
Motivation och meningsskapande
Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad
Att frst och skapa sammanhang
Stdtgrder eller bara tgrder
141
142
143
145
146
148
150
151
152
155
157
162
163
167
168
175
176
181
183
193
Hlrum mellan kommunikativa kontexter

Vntan som skapar fljetonger
Lrande under gymnasieren
Lrande som bygger upp
Specifika kunskaper och frdigheter
Lrande om sig sjlv
Lrande som bryter ner
Dmd eller felbedmd
Srbehandlad
Betyg och meritpong som mttstock fr lrande
Frvntningar som hll eller brast
Kort summering av studiens resultat
196
202
204
213
215
215
215
217
218
218
219
220
221
223
224
9. AVSLUTANDE DISKUSSION
227
SUMMARY
248
REFERENSER
261
To live in the middle

Teoribildningar och perspektiv fr frdjupad frstelse
KoRP en mjlig teoretisk modell
Detta ideliga mtande p gott eller ont
Kontexter tnkta att vara stdjande och frebyggande
Frekvens eller formalitet - ingen garanti
Vilka vgar finns att g?
Verksamhetens organisering och institutionella villkor
Undervisningens innehll och utformning
Individuella frutsttningar och behov
Relationer inom och mellan kontexter och niver
Sammanfattande reflektioner ver studiens resultat
Forskningsprocessen och forskarrollen
Reflektioner kring etiska dilemman
Fortsatt forskning
Slutord
bilagor
227
228
229
230
232
234
235
236
239
240
240
241
242
244
244
246
FRORD
De gulrda inslagen i trden utanfr mitt arbetsrumsfnster blir allt fler. Stndigt omskapas detta lvverk. Under mnga dagar med reflekterande ver teorier,
begrepp, texter och ord har jag vilat gonen p mina rnnars och bjrkars skiftande drkter. Frostiga grenar, djup grnska, frgsprakande hstkreationer allt
beroende p de kontextuella villkor som miljn har erbjudit. Med ett visst stnk
av vemod inser jag att det verkligen r sant (om nu sanningar finns). Jag skriver
mina sista rader i detta avhandlingsarbete! Ett arbete som utgjort en lng process
och likt naturen har avhandlingen bytt skepnad, formats och omformats. Nr nu
skrivprocessen r ver fr min egen del, kan jag bara hoppas att tankeprocessen
ska leva vidare hos mina lsare och att det i sin tur ska leda till handlingar som fr
elever att knna sig delaktiga!
Ett avhandlingsarbete r inte en individs skapelse, utan snarare en kollektivt
formad produkt. Ann Ahlberg, du har som handledare varit en klla till inspiration
och med ditt engagemang, din intensitet, dina skarpsinniga reflektioner och kloka
rd har du handlett mig genom det, bitvis ganska snriga arbetet. Varmt tack fr
allt detta, men ocks fr att du har visat omsorg om hela mig och min familjesituation! De senaste tv ren har jag ocks haft gldjen att ha dig, Claes Nilholm,
som bihandledare. Du har varit en stor idspruta, som kastat dig ver mina texter
och snabbt levererat synpunkter och reflektioner som tvingat mig till eftertanke
och sjlvkritisk granskning av vad jag stadkommit. Varmt tack fr dina bidrag!
I doktorandgruppen fr specialpedagogik har Marie Carlsson, Elisabeth Nordevall och Ann Simmeborn Fleischer ingtt. Ni har betytt mycket fr mig under
hela doktorandtiden. Tack fr allt ni bidragit med i diskussioner, granskningar
och lsning av mina texter, men ocks fr all vnskap och gemenskap! Elisabeth,
du har, tillsammans med Ann Ahlberg utgjort mitt nrmaste arbetslag. Utan all
e-post och alla timmars telefonsamtal med dig hade jag inte varit den jag nu r!
Tack fr din lyhrdhet, dina filosofiska utlggningar som tvingat mig att tnka lite
annorlunda och inte minst fr all korrekturlsning. Frutom vr egen kvartett har
mnga fler doktorander berikat tillvaron. Samarbetet med pedagogikgruppen har
varit betydelsefullt och ngra av er har jag haft som fljeslagare under hela forskarutbildningen. Tack Christian Eidevald, Ingrid Granbom och Ann Ludvigsson fr
alla samtal om stort och smtt! Till alla Er andra p HLK och GU som delat med er
av vrdefulla synpunkter och uppmuntrande ord vid seminarier och presentationer
vill jag framfra ett stort tack!
Fr att allt ska fungera krvs ocks personer som Karin Karlsson. I min, stundom
lite lst hngande, tillvaro med tillhrighet i bde Jnkping och Gteborg, har du
varit en klippa som med stort tlamod besvarat alla mina frgor och generst erbjudit
din hjlp. Varmt tack! Detsamma gller ven enhetschefer och personal som arbetat
p Enheten fr specialpedagogik, IPD p Gteborgs universitet, under mina r som
projektanstlld. Enhetens medarbetare har varit en vrdefull tillgng ven om vi trffats
sporadiskt. Ingen nmnd och ingen glmd, men stort tack fr att ni skapat knslan av
tillhrighet och visat ert vlkomnande var gng jag stigit ver trskeln till er korridor!
Jag r ocks glad ver att en f d sprklrare och alltjmt flitigt anlitad versttare
tog sig an sin gamla hgstadieelev i ndens stund. Tack Lars-Olof Nilsson fr ditt noggranna arbete med avhandlingens abstract och summary! Utan datateknisk kompetens
och redigerarkonst i strsta allmnhet blir det inte ngon bok. Ett uppriktigt tack ocks
till dig, Andreas Eckert, fr att du tog dig jobbet att skapa en lsvnlig layout!
Men vad hade resultatet blivit om det inte funnits elever och skolor? Jag vill rikta
mitt innerligaste tack till Er ungdomar som frivilligt stllde upp, gav mig av er fritid
och frikostigt delade med er av upplevelser och erfarenheter. Jag ser det som ett stort
privilegium att f ha fljt er under gymnasietiden. Ni lrde mig massor! Jag nskar er
det bsta tnkbara nu och i framtiden! Ett stort och varmt tack ocks till Granviks och
Tallkers skolledare, lrare och vriga medarbetare. Ni lt mig stiga in i era rum, bde
bokstavligt och bildligt. Ert bemtande, ppenheten och modet att lta verksamheten
granskas bde frontstage och backstage bekrftar viljan till frndring och utveckling av verksamheten.
Avhandlingsarbetet har under de gngna ren upptagit mycket tid och energi. Drfr vill jag sist, men absolut inte minst, tacka mina nrmaste fr att ni stndigt pmint
mig om att det finns ett liv utanfr forskartillvaron. Tillsammans har vi ftt erfara att
benen, trots allt, blir starkare i uppfrsbackar. Tack storasyster Bitte, fr ditt engagemang och din omsorg om mig och hela min familj! Tack Elenor och Erik fr det intresse ni visat fr mitt skrivande och fr att ni varit bollplank och tlmodigt lyssnat nr
jag har behvt prata av mig! Tack Linna fr att du s ofta ringt hem under vardagarna,
kollat lget, peppat och ftt mig att tnka p annat! Tack Daniel fr din hand p min
axel och alla dina uppmuntrande skmt nr du har kommit frn skolan! Tack Kjell fr
att du envist stod fast vid att jag skulle fortstta med forskarutbildningen, nr du sjlv
hade det som allra tuffast! Hr tar orden slut men Jag lskar er alla!
Taglarp i september, 2009.
Gunvie
Inledning och syfte
1. inledning och syfte

I vntan p att en lrare ska komma och lsa upp drren till klassrummet dr
dagens arbete ska ske, sitter jag tillsammans med ett par elever i korridoren och
pratar. Det har gtt cirka tre r sedan jag steg in i denna byggnad fr frsta gngen och nu terstr endast tre mnader till dagen S, det vill sga studentexamen.
Efter en stund utbrister en av pojkarna:
- Vad r egentligen din roll hr p skolan? En hgst berttigad frga, som jag
tskilliga gnger har haft anledning att besvara. Den hr eleven tillhr en av de
klasser som jag har fljt under tre rs tid, men vi har inte haft ngon nrmare
kontakt eftersom han inte har ingtt i urvalet av fallstudieelever. ven om jag vid
flera tillfllen har berttat om varfr jag finns med i verksamheten, har det frmodligen inte funnits anledning fr honom att reflektera ver min nrvaro frrn nu. Jag berttar om forskningsarbetet under instmmande nickningar frn
en av mina fallstudieelever som str bredvid och lyssnar p vr dialog. Nr jag r
klar konstaterar han med viss eftertnksamhet:
- Du r som en liten detektiv!
Det avhandlingsarbete som lsaren nu har i sin hand, gr p intet vis ansprk
p att presentera detektivens lsning p gtan om den svenska gymnasieskolan.
Tnk om det nd hade varit s enkelt! Min frhoppning r dock att studien
ska kunna utgra ett bidrag i ett allt strre kunskapsflde kring den gymnasiala
utbildningen. Under ett femtontal r har den svenska gymnasieskolan genomgtt stora frndringar och den befinner sig alltjmt i omdaning. Infrandet
av en ny lroplan 1994, en ny fyrgradig betygsskala, krnmnen1, kursbetyg,
frndrade behrighetsregler, utkning av antalet program2 samt skrpta krav
p utredningsansvar, std och tgrdsprogram fr elever i behov av srskilt std,
utgr exempel p de frndringar som har skett under rens lopp.
Den planerade och i lnga stycken frberedda gymnasiereformen3 GY07 kom
hastigt att brytas i samband med ett politiskt regimskifte hsten 2006. Ngra mnader senare presenterades direktiven fr en ny gymnasieutredning GY09, som
under vren 2008 verrckte sitt frslag p gymnasieskolans framtida struktur i
Gemensamma kurser fr samtliga gymnasieprogram, omfattande tta mnen med nio olika
kurser: Svenska A och Svenska B (alternativt Svenska som andrasprk A och B), Engelska A,
Matematik A, Idrott och hlsa A, Samhllskunskap A, Religionskunskap A, Naturkunskap A samt
Estetisk verksamhet. Krnmnena utgr 750 pong av gymnasieutbildningens totala 2500 p.
2 Antalet nationella program uppgr till 17 efter infrandet av Teknikprogrammet r 2000.
3 Prop. 2003/04:140.
1
2 Inledning och syfte

sitt betnkande Framtidsvgen en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27). I
skrivande stund ligger det ngot bearbetade frslaget i vntan p riksdagsbeslut
(Prop. 2008/09:199). Reformen innebr i korthet att gymnasieprogrammens
innehll ska frndras och sex av dem fresls leda fram till en hgskolefrberedande examen. vriga 12 program ska resultera i en yrkesexamen med direkt
anstllningsbarhet. I det senare fallet kan det ske genom skolfrlagd yrkesutbildning eller via en gymnasial lrlingsutbildning.
Parallellt med utredningen om gymnasieskolan frvntas nya kursplaner och
kunskapskrav infras successivt lsret 2011/12 i grundskolan och motsvarande
skolformer4. Separata kursplaner inom gymnasieskolan fresls bli ersatta av
mnesplaner. Fr svl den obligatoriska skolan som de frivilliga skolformerna
vntar infrandet av ett nytt betygssystem5. En frndrad lrarutbildning6, ndrade tilltrdesregler till hgskoleutbildning7 och vriga justeringar i den eftergymnasiala utbildningen r ytterligare exempel p planerade tgrder som i sin
frlngning ocks pverkar gymnasieskolan. I vntan p den stora gymnasiereformen har ett antal kursplaner reviderats under 2007 och en frsksverksamhet
med gymnasial lrlingsutbildning8 introducerades ret drp. Utver nmnda
reformer har dessutom ett nytt skollagsfrslag9 presenterats, vilket bland annat
innebr skrpta krav rrande elever i behov av std.
I massmedia debatteras effekten av ett kande antal friskolor och drmed
ett allt strre krav p kommunala gymnasieskolors behov av att marknadsfra
sin verksamhet fr att locka till sig skanden. Andelen elever inom fristende
gymnasieskolor uppgick till drygt 17% under lsret 2007/0810. Genom en skollagsndring11 gller fr o m hstterminen 2008 ven s kallad friskning, som ger
elever formell mjlighet att vlja den gymnasieskola de nskar oavsett om utbildningen anordnas av hemkommunen eller ej. Detta frstrker ytterligare skolornas
behov av att gra sig konkurrensmssigt starka. Debatteras grs ocks elevernas
taktikval, frsmrade matematikkunskaper, minskat intresse fr moderna sprk
och rapporter aktualiserar det sjunkande antalet elever som r behriga till gymProp. 2008/09:87
Den nya betygsskalan fresls bli sexgradig med fem betygssteg (A-E) fr godknda resultat
och ett steg (F) fr icke godknt resultat (Prop. 2008/09:66).
6 SOU 2008:109
7 SFS 2007:666
8 SFS 2008:755
9 Ds 2009:25
10 Skolverket (2008a)
11 Prop. 2006/07:71; SFS 1985:1100
4
5
Inledning och syfte
nasieskolans nationella program. Statistik visar att mer n var tionde elev (drygt
11%) som slutar grundskolan saknar godknt betyg i matematik, engelska och/
eller svenska, alternativt svenska som andrasprk (Skolverket, 2009). Intresset fr
yrkesfrberedande utbildningar kar, vilket bidrar till att intagningspongen till
vissa utbildningar stiger och elever tvingas drfr att vlja andra, mindre nskade
alternativ.
I beskrivningar av dagens gymnasieskola fokuseras den bristande mluppfyllelsen, ven om studieresultaten blivit bttre de senaste ren. Alltfr mnga
gymnasieelever nr inte fram till ett slutbetyg och grundlggande behrighet fr
vidare studier12. Elever byter program eller hoppar av frn utbildningen13. I kombination med rapporter om elevers psykiska ohlsa14 signalerar ovanstende beskrivning med exemplifieringar av det aktuella lget, ett stort behov av fortsatta
forskningsinsatser inom det berrda omrdet. En kunskapssammanstllning frn
Skolverket (2008b) visar drtill att utvecklingsarbete och forskning om srskilt
std i gymnasieskolan r eftersatt. Det saknas kunskap om orsakerna till de otillfredsstllande resultaten, svl som kunskap om det std som fungerar.
Frn att ha varit en urvalsskola har den gymnasiala utbildningen kommit
att bli en tillvalsskola, en allmn ungdomsskola. I stort sett alla grundskolans
elever (99%) pbrjar studier p gymnasiet (Skolverket, 2008c). Detta stller
nya och delvis annorlunda krav p skolan som ska kunna mta hela variationen
av elevers olikheter och skapa frutsttningar fr den enskildes optimala utveckling. Gymnasieskolans uppdrag formuleras i 1994 rs lroplan fr de frivilliga
skolformerna p fljande stt:
Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund frdjupa och utveckla
elevernas kunskaper som frberedelse fr yrkesverksamhet och studier vid universitet och hgskolor m.m. och som frberedelse fr vuxen livet som samhllsmedborgare och ansvariga fr sina egna liv. (Lpf 94, s 7)
Det r samhllets angelgenhet att gymnasieskolan fungerar som en skolform fr alla

ungdomar, vilket i dagslget fr betraktas som ett stor och utmanande uppgift.
12 Cirka tv tredjedelar av eleverna fr ett slutbetyg efter tre r. Inom den gruppen nr nstan
90% allmn behrighet fr vidare studier (Skolverket, 2008a).
13 Var tionde elev gr ett tidigt avbrott, dvs under frsta eller andra ret. Avbrottsfrekvensen
under tredje ret uppgr till 13% (Skolverket, 2008c). Fr elever som brjade gymnasieskolan
2007 hade 14% bytt studievg efter ett r (http://www.skolverket.se/sb/d/1718).
14 SOU 2006:77
Val av
forskningsomrde och forskningsfokus
Min nstan trettioriga bakgrund som lrare och senare ocks som specialpedagog inom det obligatoriska skolvsendet, har lett fram till ett genuint intresse fr
en praktiknra och elevfokuserad forskning. Grundskolans devis en skola fr
alla har genom organisatoriska frndringar ocks kommit att omfatta gymnasieskolan (Wallin, 1997). Redan under 1980-talets frsta hlft uttrycktes mlet
om att gymnasieskolan skulle bli en skola fr alla som lmnar grundskolan
(Mattson & Svensson, 1994, s 238). Mjligheter, utmaningar och svrigheter
som r frenade med ett reellt frverkligande av denna vision har fngat intresset,
just p grund av min bakgrund i den skolverksamhet som ska frsrja gymnasieskolan med nya elever. Att den senare utgjorde en mindre bekant skolkontext
vid studiens brjan har frmst varit till frdel. andra sidan har det varit mera
tidskrvande att skapa sig en bild av den mngfasetterade verksamheten, jmfrt
med om jag hade valt ett fr mig mera vlknt omrde. Den generella kunskapen
om skolpraktiker gr givetvis inte att bortse ifrn och lngre fram terkommer
jag till betydelsen av mina tidigare yrkeserfarenheter, p gott och ont.
S ociala
och sprkliga sammanhang i en komplex verksamhet
Mitt avhandlingsarbete utgrs av en longitudinell studie, som tar sin utgngspunkt i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP)15. Inom
KoRP r studier av kommunikativa kontexter, definierade som sprkliga och sociala sammanhang, centrala. I dessa varierande sammanhang samspelar, samtalar
och handlar aktrer i den dagliga verksamheten. Cicourel (1992, s 307) utgr
frn medical communicative contexts i sin problematisering och diskussion
kring beforskande av kontexter och betydelsen av rdande sociokulturella villkor
fr den kommunikation och sociala interaktion som sker i specifika mten. Han
ger exempel p en rad mtesarenor med skiftande deltagare, platser och varierande samtalsinnehll inom sjukhusmiljer.
There also can be brief and lengthy exchanges between physician and patient, technical discussions among physicians and between physicians and nurses or technicians,
and somber or emotionally charged exchanges between family members and health
care personnel. The exchanges can occur in a variety of settings such as the patients
room, in a clinic examining room, a hall or corridor, an empty elevator, the cafeteria,
at the x-ray facility, the nurses station, or a laboratory. (s 299)
15 Se bl a Ahlberg, 2001, 2007c, 2009; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002; Ahlberg, Mlqvist
& Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009.
Inledning och syfte
P motsvarande stt riktas uppmrksamheten i mitt arbete mot olika typer av

kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan, vilka br upp och formar dess
dagliga verksamhet. Begreppet kommunikativa kontexter blir sledes ett samlingsnamn fr alla frekommande sammanhang, formella svl som informella,
dr samtal frs med och om elever. Till de formella hr exempelvis lektioner/
undervisningssituationer, utvecklingssamtal och konferenser av olika slag. Drutver sker en mngd spontana, informella mten mellan elever, lrare och andra
skolaktrer under dagens lopp. Aktrerna (elever, lrare, elevvrdspersonal etc)
skiftar. S ven det fysiska rummet dr samspelet sker, i klassrum, korridorer,
personalrum med flera. Skolan som institution r liksom de enskilda aktrerna
brare av sin historia, kultur och traditioner, vilket kommer att prgla kommunikations- och handlingsmnster.
Skolan som verksamhet knnetecknas av sin komplexitet och min utgngspunkt r att enkla orsaksmodeller r otillrckliga fr att beskriva mngfalden av
faktorers pverkan av vad som hnder, i synnerhet fr elever som befinner sig i
svrigheter eller som riskerar att inte n utbildningsmlen. Forskningsarbetet
strvar efter att synliggra kommunikationsprocesser p och mellan olika niver
(individ-, grupp-, organisationsoch samhllsnivn), samt visa p de konsekvenser detta fr fr den enskilde elevens delaktighet och lrande. Jag riktar mitt
intresse mot verksamheten, hur den r organiserad och hur samspelet sker i olika
kommunikativa kontexter, samtidigt som strlkastarljuset riktas mot de enskilda
individernas stt att skapa mening, erfara och frst sin skol-/lrandesituation.
Avsikten r att lta studien belysa och analysera ett problemflt, dvs gymnasieskolans dagliga verksamhet, med avseende p tv olika aspekter vilka i praktiken
r starkt sammanfltade. Slutresultatet frvntas ocks bli en sammanlnkning
av dessa aspekter, dvs vad som synliggjorts i studiet av den sociala praktiken och
vad som framtrtt genom elevernas eget berttande. Under fltarbetet har jag genomgende strvat efter att frska se och tolka samspel och handlingar utifrn
elevernas position16, oavsett om eleven varit nrvarande eller inte. Drmed ges
eleverna tolkningsfretrde i frgor som rr deras utbildning och skolvardag.
Forskningsarbetet bottnar i mitt intresse fr elever som av olika skl befinner
sig i svrigheter och som under lngre eller kortare tid behver std fr att kunna
lyckas med sina studier. Fr att komma i kontakt med elever som haft behov av/
16 I mnga sammanhang talas om elevperspektiv. Att ta ngon annans perspektiv ser jag som en omjlighet.
Jag vljer drfr begreppet position och vill drmed markera att det r rollen som elev som r den centrala
utgngspunkten, inte lrare, rektor eller ngon annan aktr. Hur kan de frhandlingar som ger rum tnkas
pverka eleven? Vilka bilder av henne/honom skapas i olika kontexter? Hur pverkas elevens situation av verksamhetens organisering, styrande riktlinjer, beslut etc?

ftt std eller som kan frvntas behva ett sdant under sin kommande gymnasieutbildning blev s k verlmningskonferenser en naturlig startpunkt fr mitt urval av elever. Det r vid ett sdant verlmnande av grundskolans avgngselever
som information lmnas till mottagande gymnasieskola. Grundskolans aktrer
definierar elevgruppen och verlmningen vilar drmed p deras bedmning av
presumtiva behov.
S yfte
och frgestllningar
Avhandlingsarbetets syfte r att beskriva, analysera och tolka kommunikation,

samspel och handlingar inom olika kommunikativa kontexter dr samtal sker
med och om elever i gymnasieskolans dagliga praktik. Forskningsintresset r riktat
mot elever som av olika skl har bedmts vara i behov av srskilt std.
Studien frvntas bli ett tillskott i kunskapsbildningen om hur kommunikation och samspel konstituerar den dagliga skolpraktiken och hur detta i sin
frlngning kan ta sig uttryck i inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser
under ungdomarnas gymnasieutbildning.
Konkreta frgestllningar som ligger till grund fr arbetet har formulerats p
fljande stt:
Vilka kommunikativa kontexter berr elever i behov av srskilt std och
vilka framstr eventuellt som srskilt betydelsefulla i deras skolpraktik?
Vilka konsekvenser fr samspel och handlingar i olika formella och informella kontexter fr hur elevens skolpraktik tar gestalt och fr hur ett
eventuellt std kommer att utformas?
Hur erfar och frstr eleven sjlv den egna delaktigheten i skolans praktik,
kommunikationen i olika kontexter och sitt eget lrande?
Avhandlingens
disposition
Med avsikt att visa p avhandlingsarbetets relevans har jag i inledningen gjort
ngra kortfattade nedslag i den svenska gymnasieskolans frndringsprocess och
den problematik som kommer till uttryck i allehanda rapporter, utredningar,
lgesbedmningar och statistikredovisningar. Frutom bakomliggande intresse
fr valet av forskningsomrde och min yrkeserfarenhet, har ocks avhandlingsarbetets syfte med tillhrande forskningsfrgor presenterats.
I det fljande kapitlet (kapitel 2) grs en beskrivning av gymnasieskolan ur
Inledning och syfte
ett historiskt perspektiv, dess nuvarande struktur samt planerade tgrder infr
den framtida utformningen av gymnasieskolan. Den historiska terblicken r
begrnsad och skulle kunna erbjuda en betydligt mera detaljrik beskrivning av
den svenska gymnasieskolans utveckling ver tid. Min strvan r dock att lyfta
fram delar som jag har bedmt vara av vrde fr frstelsen av det nuvarande
hndelsefrloppet och som har kopplingar till det empiriska materialet.
I kapitel tre ges exempel p tidigare genomfrda studier och forskningsresultat som knyter an till mitt avhandlingsarbete. Utver forskning rrande den
svenska skolan grs ocks en internationell utblick. Med utgngspunkt i gymnasieskolan diskuteras i kapitel fyra, specialpedagogiken som verksamhet och
som forsknings-/kunskapsomrde. Fr att ge en bakgrund till studiens empiri
och den kommande resultatbeskrivningen, presenterar jag en granskning av nationella och lokala styrdokument samt ett urval av vriga dokument som har
betydelse fr studien.
Det femte och sjtte kapitlet gnas t teoretiska och metodologiska utgngspunkter. Studien utgr frn ett specialpedagogiskt perspektiv, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, KoRP (Ahlberg, 2001; Ahlberg, Mlqvist
& Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009). Kommunikation och handlingar inom olika kontexter analyseras och tolkas utifrn en
sociokulturell teoribildning och dess grundlggande id om mediering (Slj,
2005; Wertsch, 1991, 1998). Fr att ytterligare frdjupa frstelsen av det empiriska materialet har Goffmans dramaturgiska perspektiv anvnts (Goffman
1959/2000, 1970). Den etnografiska ansatsen, tillvgagngssttet vid genomfrandet av fltarbetet, analysfrfarandet, liksom trovrdighet och etiska vervganden diskuteras i det sjtte kapitlet. Drtill introduceras berrda skolor och
gruppen fallstudieelever.
Resultatet presenteras i tv kapitel, dr en redovisning av studiens kartlggning av olika kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan grs inledningsvis
i kapitel 7. Innehllet omfattar en vergripande sammanstllning och beskrivning av dem, med syfte att besvara frgan om vilka kontexter som berr elever i
behov av srskilt std och vilka som eventuellt framstr som srskilt betydelsefulla fr elevers skolpraktik (forskningsfrga 1). Vidare redogrs fr vad analys
och tolkning av samspel och handlingar i olika sammanhang har lett fram till, i
strvan efter frstelse av kontexternas betydelse fr hur elevers skolsituation tar
gestalt och fr hur std kommer att utformas (forskningsfrga 2). Till grund fr
det efterfljande kapitlet (8), ligger fallstudiegruppens skolberttelser, illustrerande elva elevers resa genom gymnasieskolan. Elevernas egna erfarenheter och

upplevelser av sin skolsituation (forskningsfrga 3) lnkas samman med gjorda
fltobservationer och med dokument som upprttats p olika niver. I analysen
av skolberttelserna framtrder ett antal teman som avgrande fr inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser inom gymnasieskolan.
I det nionde och avslutande kapitlet problematiseras och diskuteras studiens
utgngspunkter och resultat. Vidare lyfts forskningsmetodiska och etiska erfarenheter, samt avslutande reflektioner kring resultatets betydelse fr det obligatoriska svl som det frivilliga skolvsendet och framtida behov av fortsatt forskning.
Gymnasieskolan i frndring
2. GYMNASIESKOLAN I FRNDRING
Vilka intrdeskrav och vilka examenskrav ska glla fr gymnasieskolan? Vilken
utbildning ska freg den gymnasiala och vart ska utbildningen leda vidare till?
Detta r frgor som varit relevanta under minst 350 r, eftersom gymnasiet under denna tid har utgjort en fristende skolform med avgrnsningar svl uppt
som nedt. Redan p 1600-talet intog gymnasiet en position mellan trivialskolor
och akademier, en stllning som det n idag upprtthller mellan ena sidan det
obligatoriska skolvsendet och andra sidan hgskoleutbildningar och andra
eftergymnasiala yrkesutbildningar. Drtill har arbets- och samhllslivets roll som
gymnasieskolans avnmare strkts alltmera under tidens lopp. Gymnasieskolans
uppdrag ssom det formuleras i nu gllande lroplan (Se Lpf 94, s 7), handlar
om en balans mellan dess huvuduppgifter som bestr i att frbereda fr yrkesverksamhet, fr vidare studier och att ge allmn bildning. Hur avvgningen mellan de ingende komponenterna ska gras, har varit och tycks frbli den stende
frgan.
Vad man kan vga konstatera r att dessa huvuduppgifter i olika mening varit aktuella
ver tid och att balansen mellan dem inte bara varierat utan ocks sttt i debattens
centrum. (Wallin, 1997, s 37)
F rn
katedralskolor till en integrerad
gymnasieskola
De frsta gymnasierna som inrttades p 1600-talet stod fr prstutbildning17

och hade sledes sina ldsta rtter i medeltidens katedralskolor. En vxande
statsfrvaltning med allt fler tjnstemn stllde krav p ett annat mnesinnehll
n det som lroverken med sitt klassiska bildningsideal hittills hade omfattat
och parallella skolformer vxte fram. En sammanslagning av dessa18 i mitten av
1800-talet, resulterade i en uppdelning av lroverket i en latinlinje och en reallinje, men dr den senare inte gav behrighet till vidare akademiska studier och
examina (Wallin, 1997). Den differentiering som har knnetecknat gymnasiets
fortsatta utveckling hade drmed pbrjats, men samtidigt kvarstod de skolpolitiska striderna om lroverkens inriktning. I spret av industrisamhllets utveckPrstutbildningen kom senare att verfras till akademierna.
En statlig utbildning som bestod av skriv- och rkneklasser, s k apologistskolan, slogs samman med lroverket.
17
18
10 Gymnasieskolan i frndring
ling fljde en vxande medelklass med krav p utbildning fr yrkesutvandet
och det medborgerliga livet (Madsn, 1988). Genom 1905 rs lroverksstadga,
infrdes realskolan p vilken det fyrariga gymnasiet kom att bygga19. Samundervisning av flickor och pojkar infrdes i realskolan, men det drjde ytterligare
ett tjugotal r innan flickorna fick tilltrde till lroverken. Under 1900-talets
frsta hlft frblev lroverken relativt ofrndrade, fram till dess att ytterligare en
linje inrttades 1953, en allmn linje. Alltjmt var utbildningen enbart teoretisk
och vid sidan om denna skolform hade s kallade fackgymnasier vuxit fram. De
senare20 gav dock inte behrighet till eftergymnasiala studier vid universitet och
hgskolor frrn p 1960-talet d utbildningstiden frlngts och innehllet till
viss del justerats (Wallin, 1997).
Tillstrmningen av elever till gymnasieskolan har kat markant under
1900-talets senare hlft. Efter andra vrldskrigets slut fanns knappt 8% av en
rskull 17-ringar i gymnasiet (Hultqvist, 2001). Brist p arbetskraft och behov
av yrkesutbildade kom att knneteckna 1950- och 60-talen, vilket gjorde att
utbildningen, den allmnna men framfrallt den yrkesinriktade, expanderade
alltmer. Antalet platser var dock otillrckliga till fljd av stora rskullar och det
tilltagande intresset fr fortsatt utbildning. Avskaffandet av parallellskolesystemet och infrandet av en sammanhllen grundskola 1962 kom att stimulera efterfrgan p ytterligare studier. I takt med frndrade levnadsvillkor sgs utbildning som ett stt att ka vlfrden, vilket ledde till en breddad rekrytering och
drtill fanns ett samhllsekonomiskt utrymme fr kade utbildningskostnader.
Skolan skulle frse samhllet med kvalificerad arbetskraft, men den kom ocks
successivt att stllas infr ett vxande differentieringskrav (Franke-Wikberg &
Lundgren, 1979; Lindensj & Lundgren, 2000; Madsn, 1988).
Den sammanhllna obligatoriska grundskolan kom s smningom att fljas
av en om- och nyorganisering av de frivilliga skolformerna. Hultqvist (2001)21
redogr fr det kade differentieringsbehovet och de bakomliggande faktorer
som kom att styra elevernas val. I svl Gymnasieutredningen (SOU 1963:42)
som Fackskoleutredningen (SOU 1963:50) anvndes begreppet avlnka i flera
skrivningar och i detta sammanhang lyftes behovet av att det vxande antalet utbildningsskande skulle genom en naturlig avlnkning (Hultqvist, 2001, s 56)
19 Gymnasiet tog vid efter realskolans nst sista klass, och var fortfarande uppdelat i tv, men
numera likstllda linjer, real- respektive latinlinjen.
20 Parallellt, men helt tskiljt frn nmnda skolformer fanns yrkesutbildningar som till strsta
delen skttes utan statlig inblandning.
21 Hultqvist (2001) gr i sin avhandling en noggrann genomgng och beskrivning av det reformeringsarbete som gnades skolvsendet ovanfr grundskolan under 1960-1970-talen.
11
ledas frn det allmnna gymnasiet till mera yrkesinriktade utbildningsvgar.

Hur skulle den kade efterfrgan p utbildning differentieras utan att se ut som en
differentiering? Hur skulle talet om en demokratisk utbildningspolitik kunna fras
samtidigt med strvan att uppn de gymnasieavlnkande effekterna? Svaret blev individen i centrum. Vgen ut ur konflikten hette individens behov och intressen.
(Hultqvist, 2001, s 57)
Med de tv nmnda statliga utredningarna som grund, reformerades och kompletterades det allmnna gymnasiet och yrkesskolan med en fackskola i mitten
av 1960-talet (Lindensj & Lundgren, 2000). Den senare som kom att omfatta 2-riga linjer inom ekonomi, teknik och vrd, skulle tillgodose efterfrgan
p fortsatt teoretisk utbildning efter grundskolan. Fackskolan intog drmed en
mellanstllning, det vill sga den erbjd en kortare teoretisk utbildning n gymnasiets fem treriga linjer22 och frvntades avlasta gymnasierna vid en strre
tillstrmning av elever. Den efterfljande yrkesutbildningsberedningen (SOU
1966:3) freslog dremot en sammanhllen, dvs en totalintegrerad gymnasieskola. Fokus skulle ligga p den enskilde elevens fria val utifrn hans/hennes
intresse, behov och mjligheter. Frslaget innebar att elever frn olika linjer dvs
frn tidigare skolformer, skulle kunna organiseras i nya konstellationer ver traditionella grnser. Ett mera funktionellt utnyttjande av lokaler var ytterligare en
aspekt som framfrdes och man sg ocks mjligheterna till samverkan mellan
yrkes- och mneslrare inom samma omrde, vilket kan jmfras med det n
idag ptalade behovet av mnesvergripande arbete mellan krn- och karaktrsmnen23, s kallad infrgning.
Madsn (1988) pekar p de frndringar som skedde i samhllsekonomin under
1970-talet och menar att orsaken till den ytterligare expansionen av gymnasieskolan var ett
resultat av den vxande ungdomsarbetslsheten. Elevtillstrmningen skiljde sig allts orsaksmssigt frn tidigare decenniers kning av antalet elever. En totalintegrerad gymnasieskola
som innebar att yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet sammanfrdes till en organisatorisk
enhet kom till stnd 1971 och till denna skolform antogs drygt 70% av en rskull.
22 Den ekonomiska, humanistiska, naturvetenskapliga, samhllsvetenskapliga och tekniska linjen var trerig.
23 Karaktrsmnen r ett samlingsnamn fr de mnen som ger gymnasieprogrammen sin specifika karaktr och de varierar sledes mellan olika program. Av gymnasieutbildningens totala 2500
pong omfattar karaktrsmnena 1450 pong.
Dagens
gymnasieskola vxer fram
Det framstod ganska snart ett behov av att reformera den nya gymnasieskolan.
Intentioner i linje med yrkesutbildningsberedningens frslag hade inte kommit
att frverkligas. Integrationen mellan skolformerna frblev en rent organisatorisk tgrd, vilket innebar att under gymnasieskolans gemensamma tak fanns 2-,
3- och 4-riga linjer tskilda frn varandra och med rtterna kvar i de tidigare
tre skolformerna. Den utredning som initierades 1976 avlmnade sitt slutbetnkande fem r senare (SOU 1981:96) och det innehll ett frslag till en genomgripande frndring av gymnasieskolan. Det handlade om frmst tre problemomrden; organisering av tre mnesvergripande utbildningsomrden istllet fr
det befintliga linjesystemet, infrande av ett treterminssystem samt praktik fr
alla elever oavsett vilken utbildningsgren som valts. I direktiven framgick bland
annat att alla studievgar skulle vara bde studieoch yrkesfrberedande och
att den sociala och knsmssiga snedrekryteringen skulle motverkas (Mattson
& Svensson, 1994). Frslaget har av senare tids betraktare bedmts som alltfr
radikalt och/eller omfattande, vilket gjorde att det aldrig kom att realiseras i sin
helhet (Bergstrm, 2003; Dahllf, 2002; Hultqvist, 2001; Lindensj & Lundgren, 2000). Lngre fram i texten lyfts frslagets innehll och en jmfrelse grs
med det utredningsarbete av gymnasieskolan som skett under 2000-talet. I en
artikel 2002 terupptar Dahllf iderna i 1981 rs betnkande och sger om
detta ofullbordade verk att:
() vsentliga delar av det lades p is, en is som inte tat n. Frgan r, om en DNAliknande analys av genstrukturen hos detta nedisade utredningslik skulle kunna
ge inspiration till en skapelse med bttre frmga till verlevnad under nya, mildare
klimatfrhllanden. (s 220)
Den frsksverksamhet med treriga yrkesinriktade linjer p gymnasieskolan som

bedrevs och utvrderades i slutet av 1980-talet och i brjan av 90-talet (Mattsson
& Svensson, 1994) kom att leda fram till propositionen Vxa med kunskaper,
om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (Prop 1990/91:85)24. Hr tog dagens
gymnasieskola sin ursprungliga form med genomgende treriga program (16
till antalet), som var och ett byggdes upp av kurser. Alla program skulle ha en gemensam bas av s kallade krnmnen, som ocks tillgodosg de allmnna intrdeskraven till eftergymnasial utbildning. Decentralisering med infrande av ett
24 Lindensj och Lundgren (2000) beskriver reformens motstnd som en fljd av att genomfrandet stllde stora ekonomiska krav men ocks p grund av de pedagogiska implikationer som
fljde i dess spr. I debatten ekade 50- och 60-talens debatt om grundskolan. (s 111)
13
ml- och resultatstyrt utbildningsvsende utgjorde en del i den rad av reformer

som kom att knneteckna 1990-talet. Gymnasieskolan fick en ny lroplan, 1994
rs lroplan fr de frivilliga skolformerna, Lpf 94 och ett nytt mlrelaterat betygssystem infrdes bestende av fyra betygssteg (icke godknt, godknt, vl godknt
och mycket vl godknt). En komplettering av programutbudet skedde hsten
2000 genom att det tekniska programmet etablerades. Inom strre delen av de
nuvarande 17 gymnasieprogrammen finns ocks nationella inriktningar. Drtill
kommer ett stort antal specialutformade program.
Det frvntade resultatet fr den sammanhllna gymnasieskolan har inte infriats. Uppgiften att mta alla elever som avslutat sin obligatoriska skolgng har
under rens lopp framtvingat allt fler differentierade lsningar. Det individuella
programmet (IV) fanns redan med som en del av 1991 rs gymnasiereform (Prop
1990/91:85)25. Inrttandet motiverades av behovet av kompensatorisk utbildning fr elever med otillrckliga kunskaper, eller fr elever som r omotiverade
eller oskra i sitt studieval. IV-programmet frvntades ocks fnga upp elever
som inte har kommit in p sitt nskade utbildningsprogram eller som avbrutit
redan pbrjade studier inom gymnasieskolan26.
Behrighetsreglerna till de nationella programmen frndrades 1998 och
fr tilltrde till gymnasieskolans utbildningsvgar kom det att innebra krav p
minst betyget godknt i matematik, engelska och svenska, alternativt svenska
som andrasprk, frn grundskolan. Detta resulterade i en kning av antalet skta
platser till det individuella programmet (Myndigheten fr skolutveckling, 2006).
Det r fler pojkar n flickor som fljer ett individuellt program, men senare lsr
visar p en ngot jmnare frdelning, 56 respektive 44% (Skolverket, 2007a).
Det huvudsakliga syftet vid inrttandet av IV-programmet var att eleverna skulle
frberedas fr en vergng till ett nationellt program. Avhoppen frn en senare
pbrjad utbildning inom ett nationellt program har dock visat sig vara stor27.
I strvan mot att ett strre antal elever p det individuella programmet ska fullflja sin utbildning p ett nationellt program, har s kallade programinriktade
25 Det individuella programmet var ett led i frndringen av kommunernas uppfljningsansvar,
som tidigare hade omfattat alla 16- och 17-ringar och som idag strcker sig upp till 20 rs lder.
26 Frordningen om det individuella programmet trdde i kraft 1992, men innehll inte statlig
reglering i samma utstrckning som fr de nationella programmen. Kommunerna fick sjlva styra
innehll, lngd och utformning, vilket kom att resultera i varierande kvalitet avseende denna utbildningsform. Drtill har programmet vuxit alltmer och intar en tredjeplacering i storleksordningen
bland programmen. Flertalet IV-elever terfinns i r 1 (http://www.skolverket.se/sb/d/1718).
27 Drygt var femte IV-elev har erhllit ett slutbetyg frn gymnasieskolan inom fem r enligt
Skolverkets statistik fr lsret 2007/08 (http://www.skolverket.se/sb/d/1718).
studievgar (PRIV) inrttats. Det innebr att eleverna redan under studierna p
IV ges mjlighet att lsa och tillgodorkna sig kurser som finns p det nationella
eller specialutformade program de har fr avsikt att ska.
G ymnasieskolan
under
2000- talet
Fr att utreda och lmna frslag p en framtida utformning av gymnasieskolan tillsattes en kommitt r 2000, som i sitt arbete utgick frn den alltjmt
bestende sociala och knsmssiga snedrekryteringen, rdande statusskillnader
mellan olika program och den starka uppdelningen i yrkes- respektive studiefrberedande program. Det stora antalet elever som avslutar sin utbildning utan ett
slutbetyg, det otillrckliga antalet som uppnr hgskolebehrighet, problem vid
vergngarna till respektive frn gymnasieskolan, fragmentisering av studierna
genom det stora utbudet kurser28 var ytterligare brister som ppekades (SOU
2002:120).
Efter remissfrfarandet kom betnkandet i starkt reducerad form att ligga till
grund fr regeringens program Kunskap och kvalitet elva steg fr utveckling av
gymnasieskolan (Prop 2003/04:140). Gymnasiekommittns ursprungliga frslag
p ndrad struktur (SOU 2002:120) dr tta sektorer skulle erstta nuvarande
17 program hade drmed lmnats sido och inte heller fanns betnkandets frslag om borttagande av det individuella programmet kvar. Det handlade inte
lngre om ngon genomgripande organisatorisk reformering, utan gymnasierevideringen benmnd GY07, byggde helt p den grundstruktur som formats
1994. Steget tillbaka frn ursprungliga ider kan jmfras med 1976 rs gymnasieutredning (se ovan) vars radikala innehll inte heller fick genomslagskraft.
Bergstrm (2003) lyfter fram tv paralleller mellan nmnda utredningar. Den
frsta likheten ligger i ett frre antal utbildningsomrden/sektorer inom vilka
mera gemensamma studier skulle bedrivas under elevernas frsta gymnasier.
Den andra avser inslaget av praktik fr alla oavsett studieinriktning. Dahllf
(2002) beskriver bakomliggande faktorer och utgngspunkter fr 70-talets gymnasieutredning och hur den frordade en annorlunda indelning av gymnasieskolan, dr ursprungliga linjer brts upp och sammanfrdes i ett ekonomiskt, ett
socialt och ett tekniskt utbildningsomrde med strvan mot en minskad social
snedrekrytering och en strre integration mellan teori och praktik. Mlet var att
minska studieavbrotten, motivera och underltta fr elever som inte var skra
28 132 olika mnen organiseras i 854 kurser. Utver det nationella kursutbudet har ett stort antal
lokala kurser utformats (SOU2002:120).
15
p sitt yrkesval eller som av olika skl var mindre motiverade fr vidare studier
(Hultqvist, 2001).
Det politiska regimskiftet hsten 2006 ledde till att den planerade revideringen av gymnasieskolan (GY07) stoppades och en ny utredning (GY 09) pbrjades under 2007. Vad som dessfrinnan hann ske var en omarbetning av kursplaner och ett beslut om garanterade heltidsstudier fr elever p det individuella
programmet29. I de planerade tgrderna ingick ocks lrlingsutbildning, samt
strre mjlighet till friskning fr kad valfrihet och regional samverkan30.
Det totala antalet gymnasieskolor har kat under 2000-talet, frmst till fljd
av att antalet fristende skolor har blivit flera31 och det r de fristende skolhuvudmnnen som tagit hand om strre delen av den elevkning som skett under
den senaste tiorsperioden. I skolverkets lgesbedmning 200832 konstateras att
gymnasieutbildningens mluppfyllelse r otillfredsstllande sett till bland annat
det stora antal elever som avbryter sin utbildning under frsta eller andra ret (ca
10%). Det fastsls vidare att elever i behov av srskilt std inte fr den hjlp och
det std de behver i tillrcklig omfattning. Brister avseende undervisning och
studiehandledning p modersmlet, upprttande av tgrdsprogram, utredning
och uppfljning av tgrder ppekas. Studieresultaten fr de elever som genomfr sin utbildning inom den tnkta trersperioden ligger kvar p en relativt konstant niv, vilket innebr att tv av tre elever i en rskull lmnar gymnasieskolan
med ett slutbetyg och drygt sex av tio har behrighet fr vidare studier. ven om
gymnasietiden frlngs, s saknar var fjrde 20-ring fortfarande slutbetyg och
totalt sett s r det nstan en tredjedel av en rskull som inte nr behrighet till
hgskole- och universitetsstudier33. Studieresultaten har frbttrats inom yrkesfrberedande program, men det r alltjmt fler elever som inte fullfljer sin utbildning inom dessa, jmfrt med studiefrberedande inriktningar (Skolverket,
2008b). Fler flickor n pojkar avslutar sin gymnasiala utbildning med behrighet
till vidare studier och de ligger ocks p en hgre genomsnittlig meritpong
n pojkarna, 14,7 respektive 13,3 (Skolverket, 2009). Smst frutsttningar har
Beslut om garanterade heltidsstudier fr IV trdde i kraft vid halvrsskiftet 2006.

Som redan nmnts i inledningen, har eleverna frn hsten 2008 formell mjlighet till friskning och lrlingsutbildning har pbrjats som frsksverksamhet.
31 Lsret 2008/2009 fanns det 945 gymnasieskolor i landet, varav 414 var fristende. De senare
omfattade ungefr en femtedel (19,5%) av alla eleverna. Fem r tidigare fanns cirka 10% av eleverna i friskolorna (http://www.skolverket.se/sb/d/1718 ).
32 Skolverket (2008a)
33 http://www.skolverket.se/sb/d/1718
29
30
elever med lgutbildade frldrar34 och elever med utlndsk bakgrund, i synnerhet pojkar (Skolverket 2008b, 2008c).
P lanerad
reformering av dagens gymnasieskola
tskilliga frsk har gjorts och grs fr att i demokratisk anda tillfrskra alla
barn och ungdomar rtten till en likvrdig utbildning. Mluppfyllelsen fr gymnasieskolan har frbttrats ngot, men anses vara otillrcklig.
Verkligheten har visat att gymnasieskolan trots IV inte r till fr alla (---) IV har i
praktiken kunnat fungera som ett alibi fr de nationella programmen att inte erbjuda
sina elever en tillrckligt individanpassad utbildning. (Myndigheten fr skolutveckling, 2006, s 13)
Utbildning har setts som ett viktigt redskap i strvan mot ett mera jmlikt samhlle. Alltjmt br diskussionerna om skolans innehll och vilka mnen som ska
vara gemensamma fr olika inriktningar och program spr om tidigare rtiondens, fr att inte sga rhundradens, debatt om vilka kunskaper som ska rknas.
Fr drygt tjugo r sedan beskrev Madsn (1988) den d aktuella debatten om
gymnasieskolan p fljande stt:
n idag kan man tydligt se den skolpolitiska skiljelinjen mellan fretrdare fr ett
mera elitistiskt bildningsideal med separata skolformer och tidig uppdelning den
ena sidan samt fretrdare fr en sammanhllen skola med ett mera praktiskt/funktionellt bildningsideal den andra. (s 17)
Han syftade hr tillbaka p den rdande statusskillnaden mellan latinlinjen och

reallinjen till fljd av skiftande vrderingar och den lngdragna kampen om vilkas kunskaper som skulle ges fretrde. Detta uttalande skedde under den tid d
landets frsta integrerade gymnasieskola var i bruk ssom den utformats enligt
1971 rs reform. Diskussioner om en frndrad gymnasieskola var p gng, vilket senare resulterade i 1994 rs lroplan fr de frivilliga skolformerna. Madsn
pekade p kvalificering och socialisation som skolsystemets manifesta funktioner, men beskrev ven dess latenta i form av gymnasieskolans frvarings- och
sorteringsfunktion. Hans beskrivning kan sttas i relation till dagens pgende
debatt om gymnasieskolan. Trots flera organisatoriska omstruktureringar har en
djupgende frndring av skolformen inte skett. Det handlar alltjmt om balansen mellan de tre huvuduppgifter som lyfts i nu gllande lroplansskrivning; att
34 Ungefr hlften av nmnda grupper nr inte behrighet till vidare studier. Till lgutbildade
rknas den grupp av frldrar som endast har frgymnasial utbildning.
17
frbereda fr ett yrkesliv, fr vidare studier och ge allmn bildning och frberedelse fr vuxenlivet som samhllsmedborgare och privatperson.
Svl differentiering som integrering knnetecknar gymnasieskolans utveckling ver tid. De gymnasiereformer som skett under 70-talet och 90-talet har
knnetecknats av integreringsstrvanden, medan det senaste frslaget p en ny
gymnasieskola (SOU 2008:27) har en ngot annorlunda karaktr. En vndning
har skett mot en differentiering som till vissa delar r jmfrbara med de skolformer som fregick 1971 rs sammanslagning, det vill sga yrkesskola, fackskola
och gymnasium. Regeringens kommittdirektiv35 utgick frn att den framtida
gymnasieskolan skulle omfatta tre huvudinriktningar, beskrivna som studiefrberedande respektive yrkesfrberedande program samt lrlingsutbildning. Den
proposition som i maj 2009 verlmnades till riksdagen innebr en viss justering
av gymnasiekommittns frslag, vilket innebr att tolv yrkesprogram fresls
leda fram till en yrkesexamen med anstllningsbarhet. De kommer inte att ge
grundlggande behrighet fr vidare studier inom hgskola/universitet. Vgen
till en yrkesexamen kan g via skolfrlagd utbildning eller via en lrlingsutbildning, dr minst hlften av tiden ska vara frlagd till en arbetsplats. Sex program
ska leda fram till en s k hgskolefrberedande examen36. Intrdeskraven till olika
program frvntas bli olika, men innebr en skrpning jmfrt med dagens behrighetskrav37. Elever p yrkesprogrammen ska ges mjlighet att n grundlggande hgskolebehrighet genom kurser inom ramen fr det individuella valet
och/eller genom utkning av programmet38.
Cirkeln kan ter sgas vara sluten om man jmfr de slutsatser Hultqvist
(2001, s 57) drar om utbildningspolitikens dilemma p 1960-talet och det uttalande som nuvarande utbildningsminister Jan Bjrklund gjorde vid en presskonferens 2007 i samband med presentationen av sittande regerings direktiv
fr utredning av gymnasieskolan. Avlnkningsproblemet som tidigare beskrivits
kvarstr, eftersom alla grundskolans elever inte lyckas n hgskolebehrighet,
inte erhller ett slutbetyg eller ens fullfljer en gymnasial utbildning. Bakomhttp://www.regeringen.se/sb/d/8936/a/78949
Till integrationsprinciperna i det lagda frslaget hr de gymnasiegemensamma mnena som
erstter dagens krnmne. Estetisk verksamhet fresls frsvinna som krnmne, men dremot
tillfrs historia till mnesgruppen.
37 Till yrkesprogrammen inklusive lrlingsutbildningen fresls krav p behrighet i tta mnen
frn grundskolan, dribland matematik, engelska och svenska/svenska som andrasprk. Fr de
hgskolefrberedande programmen gller 12 mnen.
38 Utredaren gr ett tillgg om att elever p yrkesprogrammen ska garanteras mjlighet att
senare uppn behrigheten genom gymnasial vuxenutbildning.
35
36
liggande orsaker och lsningen p problemet lggs terigen till viss del p de
enskilda eleverna.
Alla ungdomar vill inte bli akademiker. Alla ungdomar kan inte bli akademiker och
samhllet fungerar inte om alla blir akademiker. Det r dags att i svenskt skolvsende
och i svensk gymnasieskola terigen uppvrdera yrkesutbildningar (---) S den skola
som vi byggt upp i Sverige p gymnasiet som har varit s inriktad p teoretiska
studier, har i mycket stor utstrckning skapat dels utslagning bland ungdomar som
r mer yrkesinriktade och dessutom har den inte tillmtesgtt de behov som den
framtida arbetsmarknaden har. (Bjrklund, presskonferens 070205)
Ett ofta framfrt argument i talet om den framtida gymnasieskolan r just terupprttandet av de yrkesinriktade utbildningarnas status, vilket utgr en pminnelse om tidigare utbildningspolitiska strvanden under fregende sekel. Den
terkommande dikotomin, teori och praktik, fr genomslagskraft i diskussionen
om dagens skola svl som i tidigare debatter om parallella skolsystem (Madsn,
1987). Lindensj och Lundgren (2000) visar exempelvis hur differentieringsfrgan kom att dominera skolpolitiken under 1900-talet fram till infrandet av
en niorig obligatorisk enhetsskola. Med utgngspunkt i det betnkande som
framlades av skolkommissionen 1948 var frgan om sortering central och deras
slutsats kan stllas i relation till ovanstende citat frn dagens debatt om en reformerad gymnasieskola.
Jmlikhet skulle frmjas dels genom att utbildningsmjligheter fr missgynnade grupper frbttrades och dels genom att praktisk utbildning gavs lika hg status som
teoretisk. (Lindensj & Lundgren, 2000, s 52)
Skillnaden bestr frmst i att bakom framfrda argument, som till sin innebrd
tycks snarlika, finns fretrdare representerande olika politiska riktningar och
drmed olika synstt och frslag p utbildningsfrgans lsning.
G ymnasieskolans
historiska och kulturella
ryggsck
Min beskrivning kan ses som en snabb och kortfattad resa genom gymnasieskolans mngriga historia, som formats och som alltjmt formas av ideologiska/
politiska stllningstaganden och det omgivande samhllets utveckling och krav.
Min avsikt har varit att ge en viss bakgrund till framvxten av dagens gymnasieskola. Jag har velat peka p ngra terkommande problem som har ventilerats,
debatterats och utretts under en lng tid, men som n idag str p dagordningen
och som pverkar samtalen i olika kommunikativa kontexter inom gymnasie-
19
skolan. Hit hr bland annat frgan om jmlikhet/likvrdighet, balansgngen

mellan teori och praktik, individens frutsttningar/behov/intressen/valfrihet,
gymnasieskolans stllning i frhllande till den obligatoriska utbildningen, den
eftergymnasiala utbildningen samt till arbetslivet och samhlleliga funktioner i
vrigt. Svl formella som informella kontexter genomsyras av de frgestllningar och problemomrden som gymnasieskolans historiska och kulturella ryggsck
innehller. Den sociala praktikens aktrer, det vill sga elever, lrare och vrig
skolpersonal har i sitt dagliga arbete att hantera mjligheter/svrigheter och att
ska verbrygga eller reducera uppkomna hinder. Gymnasieskolans bakomliggande historia och traditioner utgr drmed en viktig lnk fr frstelsen av
det samspel som sker p olika niver och som konstituerar elevers skolsituation.
Fortsttningsvis kommer intresset riktas mot vad som hnder i gymnasieskolans
sociala praktik och hur eleverna frstr skolpraktiken, sitt lrande och den pgende kommunikationen, vilken stndigt berrs av och knyter an till gymnasieskolans syfte, innehll och organisering.
20 Tidigare forskning
3. TIDIGARE FORSKNING
Under senare r har forskning i strre utstrckning riktats mot gymnasieskolan,
vilket kommer till uttryck i allt fler avhandlingsarbeten som belyser olika aspekter av den frivilliga skolformen. I skandet efter studier som fokuserar elever
i behov av srskilt std och som behandlar utformning och konsekvenser av
stdtgrder, har dremot mngden visat sig vara relativt begrnsad. En kunskapssammanstllning som publicerats av Skolverket39 bekrftar ocks bristen p
forskningsinsatser inom omrdet. Genomfrda studier som riktar sitt strlkastarljus mot elevers mjligheter och svrigheter, har i hg grad skett inom ramen
fr det individuella programmet, eftersom ett stort antal elever som inte har
lyckats i grundskolan och/eller som fr svrigheter i gymnasieskolan blir hnvisade till detta program40. Skolsituationen fr elever som av olika skl befinner
sig i svrigheter eller som inte lyckas n uppstllda utbildningsml fr nationella
program, tycks drfr utgra ett tmligen outforskat flt. Det r dr freliggande
avhandlingsarbete frvntas bli ett kunskapstillskott. Av betydelse r ocks att
studien syftar till att belysa elevernas erfarande ssom det beskrivs av dem sjlva,
samtidigt som fokus riktas mot det som hnder p gruppniv och sjlva organiseringen av verksamheten, kopplat till samhllskrav och utbildningspolitiska
riktlinjer och intentioner.
Utver de studier som hnvisats till i det fregende kapitlet om gymnasieskolans utveckling ver tid, kommer i det fljande ett antal nedslag gras inom
forskningsflt som har bedmts vara relevanta med hnsyn till avhandlingens
empiri. Internationella utblickar grs fr att ge ett strre perspektiv p de frhllanden som rder inom svensk gymnasieskola. Frgorna om hur inkluderingsoch exkluderingsprocesser tar sig uttryck, kommunikationens och samspelets
betydelse, hur eventuellt std utformas och hur eleven grs delaktig har varit
vgledande i skandet efter aktuell forskning inom gymnasieskolan.
En
exkluderande eller inkluderande
gymnasieskola ?
Som framgr av svl det inledande kapitlet som beskrivningen ver gymnasieSkolverket (2008b)
Det finns emellertid studier som utver det individuella programmet ocks omfattar ett eller
flera nationella program och dr jmfrelser grs mellan dessa.
39
40
Tidigare forskning
21
skolans historiska utveckling, har den frivilliga skolformen kommit att omfatta
i stort sett alla elever som lmnar grundskolan. Att fler elever gr vidare i sina
studier innebr att variationen av elevers olikheter kar jmfrt med den tidigare
urvalsskolan. Detta fr konsekvenser fr hur utbildningens verksamhet utformas
och i vilken grad den professionella beredskapen motsvarar de behov som uppkommer. Mluppfyllelsen fr den gymnasiala utbildningen anses vara otillrcklig
och antalet avhopp terkommer som debattmne. Drop-outs utgr emellertid
ett problem som den svenska gymnasieskolan inte r ensam om. Tvrtom r
detta ett mne som lyfts i en rad lnder, ven om utbildningssystemen skiljer sig
t organisatoriskt och innehllsmssigt. Andelen elever som fortstter med utbildning efter den obligatoriska skolgngen varierar, men en genomgende trend
i i-lnderna r utveckling mot en allt strre efterfrgan p hgre utbildning (Albert, 2000; Te Riele & Crump, 2002).
Norge har i likhet med Sverige en hg frekvens elever som pbrjar fortsatta
studier (mer n 95%) och dr cirka en tiondel klassificeras som students with
special needs (Myklebust, 2002, s 251). De flesta inom den hr gruppen vljer
yrkesfrberedande utbildningar. Myklebust redogr fr longitudinella studier
dr eleverna har fljts frn termin till termin under sin treriga utbildning varvid
avhopp, terupptagande av studier, frlngning etc har dokumenterats. Studien
fokuserar p olika former av vidtagna tgrder och dr hnsyn har tagits till den
typ av svrigheter som respektive elev bedmts ha. Resultaten visar bland annat
att i slutet av tredje ret finns cirka en fjrdedel av eleverna kvar och r i fas med
sina studier. Ungefr en tredjedel av elevunderlaget finns kvar inom utbildningens ram, men ligger efter tidsmssigt och fr drmed en frlngd utbildningstid. Nstan hlften (45%) har slutat permanent eller temporrt. Flertalet (ca 2/3)
av de elever som fr specialpedagogiskt std r pojkar (Tangen, 2004), ett frhllande som uppmrksammas ocks i andra lnder, liksom knsrollsmnstret som
knnetecknar flickors och pojkars val av yrkesinriktade utbildningar. Myklebust
(2007) menar att de frndringar som sker under utbildningens senare r och de
beslut som fattas d, har sina rtter i elevernas tidigaste erfarenheter av skola.
This dropout is usually not the outcome of a spontaneous decision, but rather the
result of a process that is best described as fading out, an idea consistent with life
course perspectives: dropout from education is not so much an event as a process.
(s 219)
Han pvisar ocks att de elever som har hg frnvaro under utbildningens frsta
r tenderar att lmna gymnasieskolan i strre omfattning.
Colding (2006) har studerat skillnaderna mellan antalet drop-outs i den
danska gymnasieskolans41 yrkesfrberedande utbildning avseende ungdomar
med infdda danska frldrar respektive barn till immigranter. Studien, som
fokuserar familjebakgrundens betydelse och valet av yrkesomrde fr utbildningen, visar enligt frfattaren p ngra frvnande resultat. Fr elever frn
danska hem har frldrars utbildningsniv och ekonomiska bakgrundsfrhllanden strre genomslagskraft n fr elever med utlndsk bakgrund, vilka i hgre
grad klarar sig bttre jmfrt med sina frldrar. Inom den senare gruppen r
det enligt underskningen fler som vljer det akademiska spret, i synnerhet
flickorna. Detta frhllande gller ven flickor med danskt pbr, medan danska
pojkar oftare vljer det yrkesfrberedande alternativet. Det senare knnetecknas
dock av ett stort antal drop-outs, vilket gller oavsett etnicitet och kn42, men
avbrottsfrekvensen r totalt sett hgre fr elever med utlndsk bakgrund. Till
de bakomliggande orsakerna nmns att elever med invandrarbakgrund i hg
utstrckning vljer yrkesomrden som i stort karaktriseras av mnga avhopp.
Drtill stlls krav p praktik-/lrlingsplatser, vilket kan bidra till att dessa elever
diskrimineras och drmed begrnsas deras mjligheter. Ytterligare en frklaring
r att tillstrmningen av elever (med utlndsk bakgrund) till den akademiska inriktningen, resulterar i att yrkesutbildningen kommer att rymma elever som har
betydligt smre frutsttningar och frberedelser frn den obligatoriska skolan.
Drigenom blir effekten den som statistiken redovisar i antal studieavbrott.
Fischbein och Folkander (2000) har studerat ls- och skrivfrmgan bland
ungdomar (16-20 r) som lmnade gymnasieskolan under det frsta ret, alternativt inte alls pbrjade en gymnasial utbildning. Bland avhopparna r elever
som har ls- och skrivsvrigheter verrepresenterade och mnga av dem har uppenbara problem med lsfrstelse. Konstateras ska dock att det finns en grupp
som tvrtom nr hga resultat vad gller ls- och skrivfrmgan43. Trots sin goda
frmga, frlorar de successivt sin motivation fr skolarbetet och blir uttrkade.
De anser sig ha gjort felaktiga val, de saknar mjlighet till inflytande ver sin
skolsituation, utbildningen r alltfr teoretisk och kamratrelationerna proble41 Utbildningen har tv inriktningar; en akademisk som ger tilltrde till vidare utbildning och
en yrkesfrberedande som kvalificerar eleven fr srskilda yrken, men som inte ger behrighet fr
hgre akademisk utbildning.
42 Fr elever med danskfdda frldrar r siffran hgre fr flickorna n pojkarna (ca 38% respektive 29%). Det motsatta frhllandet gller fr elever med utlndsk bakgrund. Det r nstan
60% av pojkarna med invandrarbakgrund som lmnar utbildningen och fr flickorna r det drygt
hlften.
43 De hgpresterande skiljer sig frn vriga genom att de i brjan av sin grundskoleutbildning
var intresserade, hade ett gott frldrastd och de kunde redan lsa och skriva vid skolstarten.
Strre delen av frldrarna var universitetsutbildade.
Tidigare forskning
23
matiska. Frfattarna menar att det brister i svl grundskolans44 som gymnasieskolans frmga att anpassa sig till elevernas behov, oavsett om de r lg- eller
hgpresterande.
One problem might be that school tends to get more restrictive at higher levels, in
the sense that subject content is more dominating and teachers have less knowledge
of childrens or youth development and learning. In accordance with that, it could
be maintained that difficulties arise in the interaction of school organization and pupil
variation. (Fischbein & Folkander, 2000, s 271)
Frndringen av gymnasieskolan under 1990-talet har bidragit till att den mter
en mera heterogen elevskara fr vilket det saknas frberedelse. Behovet av utkad
kompetens fr att upptcka, frst och hantera elevers intellektuella, sociala och
emotionella olikheter framtrder, liksom krav p frndrade och flexibla arbetsstt och arbetsformer samt alternativa bedmningsrutiner och utvrderingssystem. Nya uppdrag har tillkommit, ssom kartlggning av behov och upprttande
av olika dokument. Drtill medfr bland annat nytillkomna professioner och
samverkanspartners en nyorganisering av verksamheten.
G ymnasieutbildning -
fr vem ?
Te Riele och Crump (2002) beskriver hur det postindustriella och postagrara
samhllet stller krav p kvalificerad arbetskraft i Australien och hur utbildning
kommit att bli ett redskap fr att hantera ungdomsarbetslsheten, vilken r
betydligt hgre jmfrt med vriga lderskategorier. Staying on (or returning
to) the senior school thus became the lesser of two evils for young people and
their families (s 253). Yrkesinriktad utbildning45 betraktas av frfattarna som
en mjlig utvg fr att marginaliserade elevgrupper ska bli motiverade att fullflja sin utbildning. Fr att detta ska uppns krvs emellertid att utbildningen
hller en hg kvalit och status. Yrkesinriktade kurser r inte an easy option
for dumb students (s 262). Majoriteten av eleverna inom yrkesinriktad utbildning strvar efter att uppn behrighet till hgre studier. I en artikel ett
par r tidigare diskuterar Velde och Cooper (2000) hur australienska politiker
har att hantera frgan om infrlivandet av yrkesutbildningskurser inom utbildningssystemet eller lta yrkesutbildningen frbli ett alternativ fr elever som
44
45
Det r frmst under grundskolans senare r som problematiken tilltar.

Vocational Education and Training, VET.
inte r s framgngsrika i skolan46. Frfattarna redogr fr implementering
av ett lrlingsprojekt dr yrkes- och skolarbete frenas. Frutom kade chanser att f anstllning efter utbildningen, upplevde ungdomarna som ingick i
studien att deras sociala kompetens och kommunikativa frmga hade frbttrats. Bland andra positiva effekter som framfrdes var strre sjlvdisciplin,
ansvarsfrmga, sjlvfrtroende och sjlvaktning. Samtidigt uttryckte lrarna
bland annat sin oro fr den lga status som yrkesutbildningen tenderar att f.
Te Riele och Crump (2002) hjer ett varningens finger och konstaterar:
While VET is likely to cater well for the needs of marginalized and alienated young
people, its benefits are diminished if it is perceived by the wider community to be
inferior. Although seemingly contradictory, in order to provide marginalized young
people with genuine opportunities,VET must be aimed at the entire student population. (s 261)
En kad arbetslshet och efterfrgan p hgre utbildning knnetecknar ocks

frhllandena i Spanien under 1900-talets senare rtionden och Albert (2000) konstaterar att tv faktorer framtrder i den mngd studier som gjorts fr att klarlgga
orsakerna47. Det handlar dels om familjebakgrunden och dels om arbetsmarknadens
signaler om frvntad mjlighet till anstllning och inkomst i frhllande till utbildningsnivn. Strst betydelse har elevernas familjesituation, dvs deras socioekonomiska bakgrund. Det finns en tydlig korrelation mellan de ungas efterfrgan p utbildning och frldrars utbildningsniv, i synnerhet moderns. Vidare konstateras att
risken fr arbetslshet efter avslutade studier p gymnasiet gr att fler sker sig vidare
till universiteten. Utbildning blir a protecting tool against the uncertainty in a country with such a high unemployment problem (s 155). Totalt sett kar efterfrgan p
hgre studier i takt med att fler klarar av att fullflja sin gymnasiala utbildning, men
srskilt betonas att andelen kvinnor inom hgre utbildning vxer starkt. Diskrimination p arbetsmarknaden och drmed kvinnornas smre konkurrensmjligheter,
framtvingar ett behov av hgre kvalifikationer jmfrt med mnnen. Samtidigt hotar
en kad arbetslshet fr dem som genomgtt vidareutbildning och frfattaren lyfter
fram den problematik som kan flja i spren av den utveckling som beskrivits.
When evaluating this process, one should not forget that higher education is not
uniquely an investment good, and it is considered not only as a means to supply a
qualified labour force to labour market. (Albert, 2000, s 155-156)
46 Ett nationellt lrlingssystem infrdes 1993. Detta har senare fljts av en reformering som gtt
under namnet New Apprenticeship Scheme och inom de senare ren av secondary school har
ven yrkesutbildningskurser introducerats (VET).
47 Hr syftas studier som omfattar utvecklingslnder i stort, dvs inte bara Spanien.
Tidigare forskning
25
Diskussionen kan jmfras med de tgrder som vidtagits eller freslagits

inom svenskt utbildningsvsende. Strvan efter en hjd utbildningsniv omfattande alla elever som lmnar det obligatoriska skolvsendet har knnetecknat
senare decenniers utbildningspolitik. Som framgr av fregende kapitel har
ven frlngd skolgng blivit ett redskap fr att hantera en kad ungdomsarbetslshet och fr att lsa kommunernas uppfljningsansvar. Den lngsiktiga
mlsttning som regeringen antog i brjan av 2000-talet innebar att 50% av
en rskull skulle ha pbrjat hgskolestudier vid 25 rs lder (SOU 2002:120).
Detta framstod inte som ett helt okontroversiellt ml att strva mot. Tvrtom
stlldes mjliga effekter i form av en kad akademikerarbetslshet och riskerna
fr snkta utbildningskrav som motargument48. Oavsett vxlande politiska beslut och mlsttningar, kvarstr problematiken med snedrekrytering till fljd av
socioekonomiska frhllanden och dr ven genusaspekten i olika sammanhang
fr stark genomslagskraft.
Vilka konsekvenser som familjernas klasstillhrighet fr fr skolgng och utbildning r en frga som debatterats svl nationellt som internationellt under
lng tid, och ven om den periodvis inte sttt hgst p dagordningen har sociala
orttvisor levt vidare. Connell (2004) menar att till fljd av nyliberalism och
marknadsanpassning har intresset fr jmlikhetsaspekter vaknat till liv och tenderar att ka. In very recent research, both in the UK and Australia, it seems
that class inequality is re-emerging as a first-class issue in social-scientific understandings of education (s 227). En studie av arbetarklassfrldrars upplevelser
av sina barns gymnasieutbildning i New South Wales i sydstra Australien visar
att frldrarna uppskattar utbildning, ven om sdan inte kommit dem sjlva
till del. Man ser utbildning som en mjlighet fr barnen att f ett bttre liv,
men det r inte enbart den praktiska nyttan av yrkesfrberedande kurser som
vrdestts utan ocks utbildningens vrde fr individens personliga och intellektuella utveckling. Frldrarna reser ibland kritik mot vissa skolor och lrare, men
Connell menar att det r sllan som kritiken r allmnt riktad mot utbildning.
Where criticism is articulated, it is often because of the parents positive view of
education, and a feeling that schools or systems arent living up to their own ideals (s 234). Forskningsresultaten visar att frldrarna vlkomnar lrarnas frsk
att ppna upp en kommunikation, men svrigheten ligger i att de sjlva saknar
frtrogenhet med skolans vrld och erfarenhet frn den aktuella skolformen.
En analys av gymnasieelevers sociala och kulturella bakgrund som gjorts inom
ramen fr det individuella programmet i den svenska gymnasieskolan (Hultqvist,
48
Aktuella utbildningspolitiska strvanden har tagits upp i kapitel 2.
2001) visar att andelen frldrar med grundskola som hgsta utbildningsniv var
betydligt fler inom IV-programmet n motsvarande frldragrupp inom vriga
gymnasieprogram. Den avsedda kvalitetshjningen av utbildningen som frvntades bli effekten av en kad valfrihet och konkurrens mellan skolor, har tagit
en annorlunda vndning. Etableringen av allt fler skolor, frmst fristende men
ven kommunala, och elevers rttighet att vlja skola har ftt motsatt effekt vilket
istllet har lett till ytterligare segregering (Korp, 2006). Statusskillnader mellan
olika skolor och program vidmakthlls och elevernas bakgrund tycks snarare f
en starkare roll. Korp hjer ett varningstecken fr den utveckling som gr mot
att elever med liknande social bakgrund hamnar i samma skola, eftersom forskning visar att enskilda elevers utbildningsresultat r starkt korrelerade med kamraternas (s 66). Detta innebr att en elev skulle kunna lyckas bttre n frvntat
p en skola dr merparten av eleverna har goda studieresultat, trots ett smre
socialt utgngslge och frldrars lgre utbildningsniv. Frgan gller allts hur
effekten av klass- och knsrelaterade faktorer kan reduceras i strvan mot en
gymnasieskola fr alla, en skola med frre drop-outs och dr alla har en rimlig
mjlighet att lyckas. Ideologiska utgngspunkter som ligger till grund fr styrning och genomfrande p olika hierarkiska niver inom utbildningsvsendet fr
konsekvenser fr den enskilde elevens skoloch livssituation. Hultqvist (2001)
konstaterar att det finns ett samband mellan social rttvisa, specialundervisning
och generell utbildningspolitik och hon betonar att studier av tgrder i form av
specialundervisning/IV-program kan inte ske utanfr det utbildningspolitiska
sammanhanget (s 193).
S tatusskillnader
inom gymnasieskolan
Sivertun (2002) har i sin forskning studerat utslagning till fljd av sociala och
kulturella problem i skolan. Resultatet visar bland annat p statusskillnader mellan olika program dr de yrkesfrberedande beskrivs, av personal svl som av
eleverna sjlva, ha en lgre rang och han menar att
49
() det finns sociala och kulturella problem i exempelvis yrkeselevernas mte med
krnmneslrare som vill undervisa p en hgre niv. En motsvarande statusuppdelning existerar mellan elevgrupper p olika program.Yrkeseleverna, och under dem
eleverna p IV (de icke godknda), framstr som de med lgst status och drmed
frmsta riskgruppen fr social utslagning. (s 73)
49 Studien har ingtt i GURU-projektet, Gymnasieskolans mte med Ungdomar som Riskerar social Utslagning, som bedrivits vid Institutionen fr Individ, omvrld och lrande, Lrarhgskolan i Stockholm under ledning av professor Siv Fischbein.
Tidigare forskning
27
Vidare belyses konsekvenserna av lroplanens uppdelning i s kallade strvansml respektive uppnendeml fr elever p teoretiska respektive praktiska program. Elever p yrkesfrberedande program riskerar att redan p frhand tilldelas en smre frmga att tillgodogra sig teoretiska kunskaper och att kunna
n bortom de kortsiktigare uppnendemlen i dessa mnen. Mjligheterna r
strre i praktiska mnen (karaktrsmnen) och praktik efterfrgas ocks p teoretiska program nr elever fr svrighet att klara sina studier. Sivertun tolkar detta
som en nedvrdering av praktiskt arbete genom att tgrden rekommenderas d
frmgan till teoretiskt kunskapsinhmtande bedms vara otillrcklig eller nr
eleven inte orkar med sina studier.
Lrares upplevelse av yrkesutbildningens lgre status50 kan stllas i relation
till den diskussion Korp (2006) fr kring yrkesfrberedande/studiefrberedande
program och krnmneskurser respektive karaktrsmneskurser. mnen och dess
fretrdare intar olika statusstllningar, men hon visar ocks genom sin studie att
det ndvndigtvis inte behver innebra att de teoretiska mnena alltid hamnar
hgst i hierarkin. I arbetslag som domineras av yrkeslrare med en stark frankring i branschnringen, kan det omvnda frhllandet rda. Traditionella skolmnen fr en lgre status genom att programmets karaktrsmneslrare i strre
utstrckning utgr frebilder fr eleverna (s 264). Krnmneskurser, vars syfte
r att tillfrskra alla elever en likvrdig utbildning, oavsett vilket program de
vljer att g, r enligt Korp enbart en formell skrivning som saknar grund i
skolans praktik. Hon hvdar att undervisningens genomfrande och innehll
tar sig olika uttryck beroende p om utbildningsprogrammet r studie- eller yrkesfrberedande. Vidare sls fast att de nationella proven som r avsedda fr att
p ett rttvist stt mta alla gymnasieelevers kunskaper i vissa krnmnen, r
utformade p ett sdant stt att de i hgre grad svarar mot de studiefrberedande
programmens undervisning. Betygssttning och nationella prov legitimerar differentieringen av elever som utfallet av en rttvis tvling och detta bidrar till
att upprtthlla de sociala reproduktionsprocesser som ger rum i gymnasieskolan och till att dlja dem (s 267).
Ovanstende argumentering om utslagning till fljd av inbyggda status-/
klasskillnader och frvntningar som rangordnar elevers mjlighet att tillgodogra sig och lyckas med sin gymnasiala utbildning vcker frgor. Hur kommer
detta att frga samspelet som sker i skolvardagen d elever mter och kommunicerar med skolans vriga aktrer? Vad fr det fr konsekvenser fr hur ett
eventuellt std kommer att frhandlas fram?
50
Jmf ven Velde & Cooper (2000).
Att
bli sedd och hrd
I rapporten Varfr ser dom oss inte?51 redogr Alin kerman (2001) fr en intervjustudie dr hlften av informanterna utgrs av elever frn nationella gymnasieprogram och hlften av dem gr p ett individuellt program52. Studien syftar
till att upptcka eventuella skillnader i elevernas upplevelser av sin bakgrund
och familjesituation samt tidigare och nuvarande skolsituation. Elever frn det
individuella programmet kommer frn hem som i hgre grad knnetecknas av
smre ekonomiska frhllanden, social otrygghet och frldrars mindre engagemang i elevens skolgng (jmf Connell, 2004). Elever p nationella program
upplever stress, konkurrens och i bda grupperna finns exempel p elever som
gjort aktiva sjlvmordsfrsk. Av det totala antalet elever har flera (de flesta p
IV) varit utsatta fr mobbning p grundskolan. De intervjuade eleverna efterlyser lyssnande lrare (s 55) och vid en jmfrelse mellan grupperna mrks
en viss skillnad mellan programmen avseende elev/lrarrelationen. Den upplevs
betydligt mera positivt bland flera av IV-eleverna som blir bekrftade och knner
sig sedda av sina lrare. En del sger sig dock sakna std frn sina lrare och Alin
kerman drar slutsatsen att variationen av upplevelser inom elevgruppen r stor.
Mnga elever uttrycker, trots frekommande svrigheter inom gymnasieskolan,
att situationen r bttre jmfrt med grundskolan. De elever som tidigare har
varit utsatta fr mobbning anser att detta prglar deras gymnasievardag i mindre
grad. Henrikssons studie (2004) visar i likhet med Alin kerman att elever ger
uttryck fr skiftande erfarenheter av srskilt anpassade studiegngar (t ex IV),
men oavsett hur eleverna beskriver sina upplevelser framstr deras relation till
lrarna som en krnpunkt.
My conversations with students in individual programs and inmates in juvenile institutions underscored the fact that experiences of school failure mainly relate to
the interaction between teacher and student not between student and his or her
acquisition of knowledge. From a student perspective experiences of school failure,
consequently, came to encircle the teachers ethical standpoint and moral manner.
(Henriksson, 2004, s 124)
Betydelsen av lrare/skolpersonal som bryr sig, som lyssnar till bde elever och
vrdnadshavare terkommer i en rad studier (Alin kerman 2001; Henriksson,
51 Delrapport inom ramen fr GURU-projektet, Gymnasieskolans mte med Ungdomar som Riskerar
social Utslagning, som bedrivits vid Institutionen fr Individ, omvrld och lrande, Lrarhgskolan
i Stockholm under ledning av professor Siv Fischbein.
52 Elevgrupperna bestr av tio IV-elever respektive tio elever frn nationella program, fretrdesvis studiefrberedande.
Tidigare forskning
29
2004; Hugo, 2007; Stoughton, 2006; Tangen, 1998, 2004). Likas lyfts behovet av att skolan ppnar upp kommunikationen med de frldrar/vrdnadshavare som inte frfogar ver det kulturella, sociala och ekonomiska kapital53 som
mnga gnger utgr ett frgivettagande sett ur skolans perspektiv (Connell,
2004). Stoughton (2006) betonar att
() if we are to have schools that are responsive and inclusive, we can no longer
marginalize and alienate people who fail to fit our image of normalcy. Students are
often held at arms length as other by those in the school environment who stereotype them as deviant and discount their positive qualities. Their parents are driven
away by the attitude of blame they feel directed toward them and their ability to
parent. (s 162)
Den kursutformade gymnasieskolan har p mnga skolor bidragit till en frndring av det traditionella klassfrestndarskapet, som i allt strre utstrckning
kommit att ersttas av mentorskap54. Sivertuns (2002) underskning visar att
frndringen inte alltid fr positiva konsekvenser fr i synnerhet elever p yrkesfrberedande program55. Berrda elever tycks ha frlorat en del av kommunikationen med sina karaktrsmneslrare (s 82), vilket srskilt drabbar elever i
behov av std. Karaktrsmneslrarna fretrder de mnen som r centrala fr
dem i utbildningen och utgr drmed en sammanhllande lnk. I nuvarande
organisering av verksamheten menar Sivertun att den mer enskilda tillvaro som
elever i gymnasieskolan idag har, inverkar negativt fr elever med svagare individuella frutsttningar. De r elever med sm tillgngar av dominerande kapitaltillgngar i skolan. (s 83)
Betydelsen av fungerande sociala ntverk, lrares professionella frhllningsstt och bemtande, positivt relationsskapande mellan elever och lrare, men
ocks elever emellan, terkommer i en rad studier (Ahlberg, 2001; Fischbein
& Folkander, 2000; Henriksson, 2004; Hugo, 2007; Mlls, 2003; Nordevall,
2009; Tangen, 1998, 2004). Utver lrar-elevrelationens betydelse visar forskning ven p kommunikationens och samspelets betydelse i kontakten med vrig personal. En nyckelfigur fr eleverna tycks studieoch yrkesvgledaren vara,
eftersom en rad avgrande beslut om elevens utbildning fattas i dessa samtal.
Schedin (2007) har i sin forskning studerat samtal och interaktion mellan gym53 Kapitalbegreppet (kulturellt, socialt, ekonomiskt, symboliskt) hrrr frn den franske sociologen Pierre Bourdieus teori, till vilken GURU-underskningen anknyter i beskrivningen av
sociala grundfrutsttningar fr kommunikation.
54 Alltjmt frekommer olika benmningar p skolor, t ex klassfrestndare, frtroendelrare
och mentor. Se vidare Nordevall (2009); Nordevall, Mlls & Ahlberg, (2009).
55 Jmf dock innebrden av mentor i Nordevalls (2009) studie.
nasieelever och studieoch yrkesvgledare. Han betonar vikten av relationsskapandet i samtalet och resultaten pekar p den olikhet som framtrder i samtalet
beroende p den sjlvbild som eleven r brare av och ger uttryck fr. Detta stller krav p studieoch yrkesvgledarens frmga att anpassa sitt bemtande och
sitt beteende med hnsyn till variationen av elevers olika behov.
Listening to students perspectives as a tool to understanding r enligt
Stoughton (2006, s 148) ndvndigt om mlet r en skola som knnetecknas av
inkludering. Hennes forskning handlar om tonringar som ftt diagnosen ED
(emotionally disturbed) och som beskrivs utgra en starkt marginaliserad grupp
inom utbildningsvsendet. Eleverna och deras frldrar skildrar sin upplevelse av
frmlingskap och hur skolpersonalen distanserar sig.
The most pervasive commonality among the parent and student participants in the
research study was the feeling they shared of being devalued by school personnel.
They felt that their identities were constructed as inferior by others in the dominant
school culture, and they believed they were frequently the objects of ostracism and/
or contempt. (s 150-151)
Liknande upplevelser frn sin grundskoletid ger ocks eleverna56 i Hugos (2007)
forskning uttryck fr och han menar att dessa mten har reducerat individen
(s 159).
S td, men
nr , var och hur ?
vergngar, frn exempelvis en skolform till en annan, kan i flera avseenden

innebra stora frndringar som skapar oskerhet hos eleven. Diskussion om
former fr samverkan mellan grundskola och gymnasieskola och inte minst
syftet med en sdan samverkan, speglar variationen av synstt och traditioner som skolorna r brare av (Sivertun, 2002). I en norsk studie som utgr
frn elevernas (och frldrarnas) erfarenheter och upplevelser av det frsta
ret inom videregende skole, pekar Tangen (1998, 2004) p betydelsen
av uppfljning av elever i vergngsfasen. Detta gller srskilt elever som av
olika skl kan vara i behov av srskilt std eller uppmrksamhet. Resultatet
pekar p att det finns skillnader mellan skolans beskrivningar och elevernas
erfarenheter av tillvgagngsstt, vilket enligt Tangen (1998) inte behver
innebra att den ena versionen r mera sann n den andra. Hon konstaterar
att det r
56 Studien har genomfrts inom ramen fr ett individuellt program med inriktning mot restaurang och storkk.
Tidigare forskning
31
() en pminnelse om hvor viktig det er underske slike fenomener som informasjon og kontakt mellom skole og elev, planlegging av opplringen, og intern informasjon om elevers situasjon og behov, fra ulike perspektiver. (s 267)
I Myklebusts (2002) studie av norska elevers gymnasieutbildning jmfrs effekterna av stdtgrder sett till antalet drop-outs. Tv tredjedelar av dem som
avstod frn std i form av srskild undervisning under frsta skolret, finns inte
kvar inom utbildningen vid tredje rets utgng. Det mnster som underskningen visar innebr att elever som fr std i form av anpassad undervisning
inom den ordinarie klassens ram under det frsta skolret, gr de strsta framstegen jmfrt med elever som fr std i srskilda klasser/grupper (special classes).
Myklebust drar slutsatsen att
() if the aim is to get as many students as possible through upper secondary school
within the normal time schedule, then the special needs students ought to be offered
specially adapted teaching programmes within the framework of ordinary classes.
This applies to both those with minor and those with more serious problems. (s
261)
Samtidigt konstateras att antalet drop-outs r frre bland elever i srskilda grupper. De stannar kvar inom utbildningen, men r i hgre grad left behind schedule.
This is not unexpected, because it is these students who have the weakest resources
to exploit in other arenas outside school. But it is also these same students who often experience least understanding if they try to gain acceptance in work and social
life in society at large outside the school walls. (Myklebust, 2002, s 257)
Undervisning i srskilda grupper minskar antalet drop-outs frnsett den grupp

elever som anses ha svrigheter av ett ringare slag. Fr dem r avhoppen lika stora
som om de deltog i ordinarie undervisning. I en senare underskning (Myklebust, 2007) studeras frhllandet mellan klassplacering, kn och uppndd gymnasiekompetens. Resultatet bekrftar tidigare slutsatser och visar att std som ges
inom ramen fr den ordinarie klassens verksamhet har bst effekt. Detta gller
frmst flickorna. Bland pojkarna finns vissa variationer57. Att inte halka efter,
dvs slippa frlngd utbildningstid, kar ocks elevernas chanser att n gymnasiekompetens. Drtill visar underskningen att elevernas familjefrhllanden och
livssituation i vrigt har stor betydelse.
Hur stdtgrder utformas inom den svenska gymnasieskolan och vilka kon57 Fr merparten av pojkarna fungerar den ordinarie klassen/gruppen bttre, men skillnaden
r inte s pfallande som bland flickorna. De pojkar som har strst bekymmer med sitt skolarbete
presterar bttre i srskilda grupper enligt studien.
sekvenser som tgrderna fr, tillhr som tidigare nmnts ett outforskat omrde.
Skolverket konstaterar dock att bristerna r strre jmfrt med grundskolan, och
alla elever fr inte den hjlp som de behver (Skolverket 2008b). I de fall std ges
r det frmst i svenska, matematik och engelska. Det ges inom klassen, i ngon
form av stuga, som lxhjlp eller i form av sommarkurser. Det vanligaste r
att utbildningstiden frlngs. Istllet fr std uppmanas eleverna ibland att byta
program, eller ocks reduceras de kurser som blir problematiska.
E levdokumentationens
konsekvenser
Inom obligatoriska och frivilliga skolformer finns en skyldighet att upprtta viss
elevdokumentation. Inom gymnasieskolan har det sedan 2000 funnits krav p
individuella studieplaner avseende alla elever58. tgrdsprogram som begrepp,
har existerat under drygt 30 rs tid och under tidens gng har tillgg gjorts och
tillmpningsomrdet har utvidgats59. Dokumentet ska skrivas d en elev behver srskilt std fr att n mlen eller om andra skl till stdjande tgrder
finns. Gymnasieskolans skyldighet att upprtta tgrdsprogram r sedan 2000
reglerat i gymnasiefrordningen60 och enligt frordningstexten ska eleven och
omyndig eller ogift elevs vrdnadshavare ges mjlighet att delta vid utarbetandet.
Forskning som belyser elevdokumentationen inom gymnasieskolan r ytterst begrnsad61, men brister uppmrksammas i vissa rapporter och lgesbedmningar.
Skolverket konstaterar att det r vanligt att eleverna inte har tillgng till sina
individuella studieplaner, att dessa saknar ml och anvnds frmst fr att dokumentera elevernas kurser. De fungerar inte alltid heller som ett underlag fr
utvecklingssamtal (Skolverket, 2006). Med hnsyn till det individuella programmets svagare styrning i form av kursplaner och programml frmodas studieplanerna inta en strre roll i dokumentationen ver utbildningens utformning och
innehll (Myndigheten fr skolutveckling, 2006). Hultqvist (2001) konstaterar
emellertid att i hennes forskning har studieplanen i allmnhet utgjorts av ett
formellt dokument och preciserade ml fr den berrda eleven har ofta saknats.
Skolverkets utbildningsinspektion slr vidare fast att skolornas arbete behver
frbttras ven nr det gller tgrdsprogram. Inspektionen visar att de saknas
58 SFS 1999:844, SFS 2007:641. Detta gller ocks grundskolan sedan 2006, men elevplanen gr
dr under benmningen individuell utvecklingsplan (SFS 2005:179).
59 SFS 1994:1194, SFS 2000:1108, SFS 2000:1111, SFS 2006:203, SFS 2006:205
60 SFS 2000:219
61 Jmf studier av elevdokumentation inom grundskolan (Andreasson, 2007; Asp Onsj, 2006;
Person, 2004; Skolverket, 2003).
Tidigare forskning
33
helt, upprttas fr sent eller hller en lg kvalitet. Dokumenten fokuserar i hg

grad vad eleven ska gra, medan sjlva lrandet kommer i bakgrunden och de
insatser och tgrder som skolan frvntas vidta belyses inte heller (Skolverket,
2006, 2008b).
I studier av tgrdsprogram inom grundskolan betonas sprkets roll och
Persson (2004) menar att:
Ett intressant sprsml i det hr sammanhanget r p vilket stt tgrdsprogrammets sprk kan komma att utva inflytande p individens mjligheter till sjlvbestmmande. P vilka grunder tar sig skolans professionella rtten att a) beskriva elevens
problem, b) formulera ml fr eleven p kort och lng sikt och c) fresl och vidta
tgrder fr att komma tillrtta med det som uppfattas som avvikande hos eleven.
(s 109)
Asp Onsj (2006) belyser skolaktrers kategorisering av elever och konstaterar

att genom att benmna elevens problematik p ett visst stt istllet fr ett annat bidrar pedagogerna s att sga till att konstruera eleven (s 203). Vidare
bekrftar studierna att problematiken som ligger till grund fr ett upprttande
av tgrdsprogram ofta frlggs till individen. Samma slutsats drar ocks Ahlberg
(2001), som menar att problemen br ses i relation till den omgivande miljn,
och hon pekar p hur sjlva begreppet tgrdsprogram kan leda tankarna till
ett tgrdande av den enskilde eleven nr det i sjlva verket handlar om hela
skolan (s 150).
Utver tgrdsprogram r upprttandet av individuella utvecklings- respektive studieplaner sledes ett obligatorium oavsett skolform. Andreasson (2007)
anvnder elevplaner som ett samlingsnamn fr denna typ av dokumentation.
Hon lyfter fram sprkets betydelse fr vr frstelse av den hr vrlden och p
vilket stt det, dvs i det hr fallet elevplanernas text, kommer att kategorisera
eleven. Nr eleven blir speglad i elevplanen och mter den andres bild av sig
sjlv presenteras genom sprket en identifikationsmjlighet. (s 164) Samtidigt
terspeglar den framskrivna bilden i lika hg grad den som skrivit texten, enligt
Andreasson. Hon menar vidare att genom att betrakta eleven som ett subjekt
som aktivt sker sin bild skapar ocks sprket mjligheter att frndra elevens
uppfattning om sig sjlv liksom andras uppfattning om eleven.
Genom att betrakta skriven text som en kommunikativ handling som formas, men som ocks formar och pverkar eleven sjlv och andra aktrers bild
av eleven, riktas intresset ocks mot de dokument som utarbetas inom gymnasieskolan. Vid flera tillfllen under den gymnasiala utbildningen sker samtal om
och med eleven (och eventuellt ocks vrdnadshavare) som resulterar i en arki-
verad dokumentation. Vid vergngen frn grundskola till gymnasieskola upprttas i vissa fall verlmningsdokument fr information till mottagande skola
och arbetslag. Frutom individuella studieplaner och eventuella tgrdsprogram
upprttas protokoll frn elevvrdskonferenser och klasskonferenser dr beskrivningar av eleven/elevens resultat grs. Anteckningar frs och sammanstllningar
grs vid elevvrdsteamsmten, arbetslagsmten etc. Till detta kommer mer eller
mindre formella anteckningar/uppfljningar/journaler som frs av exempelvis
mentorer/klassfrestndare, undervisande lrare, studieoch yrkesvgledare, specialpedagoger/speciallrare, kuratorer och skolhlsovrd. Det finns sledes en rad
dokument som kan bidra till den bild av gymnasieeleven som konstrueras, vilket
i sin frlngning kan f konsekvenser fr hur eleven sjlv uppfattar och frstr
sin roll i skolpraktiken, men ocks fr den sjlvbild som han/hon br med sig
utanfr skolans vggar.
G ymnasieelevens
eget ansvar
Bth (2006) som analyserat reformtexter avseende gymnasieskolan och dess

samhllsuppdrag konstaterar att 2000-talets formella skrivningar, jmfrt med
1960-talets, innebr en kad anvndning av orden frmga och kompetens. Han
menar att ansvaret fr en kad anpassning till samhllets frndring i strre utstrckning n tidigare frlggs till individen, dvs eleven. Den kunskap som enligt
lroplanen (Lpf 94) ska frdjupas och utvecklas hos eleverna infr framtida yrkesliv, fortsatta studier och vuxenliv som samhllsmedborgare och privatperson,
ska utvecklas till frmgor och kompetenser. Enligt frfattaren har begreppet
kompetenser verlag kommit att dominera alltmer och en frskjutning har skett
mot anvndandet av uttrycket personliga kompetenser. Han menar att det utver
avnmarnas behov av och krav p kvalificerade individer, handlar om skolans
frndrade uppdrag som innebr en fokusering p individens utveckling mot
en hel mnniska (s 189).
Sivertun (2002) har granskat formuleringar i lroplanstexter och de frndringar som skett mot en starkare betoning av den enskilde eleven (s 8), jmfrt
med tidigare styrdokument. I valfrihetens utbildningssystem har maximeringen
av privata intressen hamnat i fokus, dr var och en ska frverkliga sina livsprojekt.
(s 148) P vilket stt kan d elever med varierande bakgrund och livs-/skolsituation kompenseras? Individualisering lyfts fram som det mjliga receptet, men
Sivertun stller sig frgan om vilken innebrd begreppet individualisering fr i
Tidigare forskning
35
gymnasieskolans olika verksamheter62. Fr en del intervjuade skolledare framstr elevens valmjligheter som lsningen p individualiseringsproblematiken.
Sivertun menar att valfriheten gynnar, alternativt missgynnar elever beroende p
deras sociala och kulturella frutsttningar. Elevens befster sin roll i skolan och
frstrker drmed sin sjlvbild, men i frlngningen fr det ocks konsekvenser
fr elevens positionering i samhllet. Helldin (2002) menar att valfriheten r
fr mnga grupper av barn och ungdomar ett utopiskt strvansml som sllan
eller aldrig kan utnyttjas (s 116) och han fortstter:
Den hierarkiska samhllsordningen framstr fortfarande som en orubbad hrnpelare i det svenska skolsystemets byggnad trots all ideologisk motretorik. En betydande andel av de elever som inte kan konkurrera r hnvisade till alternativa eller
anpassade studiegngar med lg samhllsstatus vilket kan inverka menligt bl.a. p
deras sjlvknsla. (s 116)
ven Dovemark (2004) pekar p hur retoriken tar sig uttryck i den dagliga praktiken och diskuterar vad en frskjutning mot ett kat elevansvar kan
komma att innebra. Hon konstaterar, utifrn sin studie av en grundskola, att
verksamheten organiseras s att eleven stndigt tvingas gra sina egna val och
klassrummet blir drmed en arena fr individualisering och privatisering dr
det privata lrandet (s 224) ges ett allt strre utrymme. Studien uppmrksammar en del elevers begrnsade mjligheter att krva hjlp och std inom ramen
fr klassrummet, liksom den genomslagskraft hemmets kulturella kapital (s
224) fr p elevens skolarbete.
Med hnsyn till ovanstende resonemang som frts kring de valsituationer
som eleven frstts i, kan effekterna av sjlvbestmmande och eget ansvarstagande uppfattas som ngot mindre positivt. Det finns emellertid andra aspekter av
ansvarsbegreppet kopplat till delaktighet. Att ges reell mjlighet till inflytande
ver sin lrandesituation efterfrgas av elever (Alin kerman, 2001; Fischbein
& Folkander, 2000). Tangen (2004, s 486) diskuterar innebrden av att f vara
en aktr i eget liv och hur detta ocks minskar oro och rdsla fr framtiden
och bidrar till att problem som uppstr kan lsas av eleven sjlv eller i samverkan
och med std av andra. Att vara delaktig, motiverad och knna att det man gr
har en verklighetsfrankring framstr sledes som centralt, vilket framgr i flera
forskningsresultat. Te Riele och Crump (2002) talar om autentiska sammanhang
62 Sivertuns (2002) intresse riktar sig mot gymnasieskolans olika verksamheter ssom fristende
respektive kommunalt styrda enheter, integrerad respektive segregerad verksamhet fr elever som
inte ntt behrighet och en tudelning som utgr frn icke godknda respektive godknda elevgrupper. Den frra syftar p individuella program (IV/PRIV) och den senare p nationella program.
och autentiska uppgifter. Betydelsen av tillgngen p sdana lyfts ven av Velde
och Cooper (2000). Elevernas upplevelse av att lrandesituationen r p riktigt
betonas av Hugo (2007, s 167) och Tangen (2004) drar slutsatsen att i sum
fremstr det som essensielt for elevene at de fr holde p med noe ordentlig, noe
de oppfatter som serist (s 482). Fischbein och Folkander (2000) sammanfattar
sina resultat p fljande stt:
It demonstrates that learning problems are not specifically individualistic; instead,
they arise in an educational context. Both the high- and low-achieving students say
that school is too theoretical, is in need of more structure and should provide greater stimulation. This could mean, for instance, more engaged and interested teachers,
more rewarding peer relations and one having a greater influence regarding ones
own learning situation. (s 273)
G ymnasieskola
verklighet ?
fr alla
en utopi eller
Forskningsinsatser som presenterats i detta kapitel exemplifierar studier med

kopplingar till gymnasial utbildning p olika niver, frn individ till samhllsniv. Raden av varierande studieobjekt belyser den komplexitet som knnetecknar gymnasieskolans samhllsuppdrag och faktorer som bidrar till inkluderings-/
exkluderingsprocesser. I ett antal nationella och internationella studier redogrs
fr i vilken utstrckning elever fullfljer den valda utbildningsvgen och faktorer
som visar sig bidra till avbrott, mindre framgngsrika studier och/eller elevers
begrnsade upplevelse av trivsel och respektfyllt bemtande. Rdande samhllsstrukturer med starka historiska rtter, speglas och reproduceras i gymnasieskolan, vilket blir till hinder fr enskilda elevers lrande och delaktighet. Presenterade studier ger ocks exempel p betydelsen av kommunikation och samspel,
relationsskapande mellan skolaktrer, elevers mjlighet till delaktighet och konsekvenserna av ett allt strre krav p individers eget ansvarstagande. Mngden
underskningar som belyser effekten av eventuella stdtgrder och i vad mn
elevens lrande och utveckling dokumenteras inom den svenska gymnasieskolan
r emellertid hgst begrnsad. Dremot ger forskning som skett inom ramen fr
grundskolan en fingervisning om tnkbara mjligheter och hinder.
Kapitlets sammandrag av genomfrd forskning utgr en bakgrund mot vilken det freliggande avhandlingsarbetets resultat kan stllas och jmfras. Studiet av kommunikation och samspel i den dagliga praktiken, i kombination med
elevers eget erfarande och frstelse, frvntas utgra ytterligare ett tillskott i
Tidigare forskning
37
kunskapsbildningen kring gymnasieskolan och dess mjlighet att bli en skola

fr alla elever.
Lroplanen slr fast att hnsyn skall tas till elevernas olika frutsttningar,
behov och kunskapsniv. Det finns ocks olika vgar att n mlen. (Lpf 94, s
4) Skrivningen omfattar alla elever, men ngra ytterligare vgvisningar ges inte.
Drfr byts pstendet till en frga: Vilka vgar finns att g? I skandet efter
svar blir specialpedagogikens roll av intresse och dess mjlighet att ge beredskap
infr mtet med variationen av individers olikheter. I det fljande kapitlet vill
jag nrmare belysa hur det specialpedagogiska forsknings- och kunskapsfltet
kan bidra till kad frstelse av rdande villkor och frutsttningar fr de elever
som av olika skl befinner sig i svrigheter och som riskerar att inte n mlen fr
sin utbildning.
38 Specialpedagogik som verksamhet och kunskapsomrde
4. SPECIALPEDAGOGIK sOM
VERKSAMHET OCH KUNSKAPSOMRDE
Vid konstaterandet av att det rder brist p forskningsstudier och utvrderingar
av stdinsatser inom gymnasieskolan framfrs begrnsningen av specialpedagogiska insatser som en tnkbar orsak (Skolverket, 2008b). Antalet anmlningar
eller frfrgningar om srskilt std till Skolverkets enhet fr medborgarservice
och enheten fr tillsyn r betydligt frre jmfrt med grundskolan, vilket antas
bero p att elevers rttigheter och skolans skyldigheter att ge std inom frivilliga
skolformer inte r s starkt rotade i elevers, vrdnadshavares och skolpersonalens
medvetande. Specialpedagogikens frankring inom olika vetenskapliga discipliner har under rens lopp resulterat i framvxten av skiftande stt att frst och
hantera variationen av elevers olikheter. Detta har bland annat lett till modifieringar av begrepp och beskrivningar i styrande dokument fr det obligatoriska
skolvsendet, men fr gymnasieskolan finns alltjmt skrivningar som frmst frlgger problematiken till individen. Ett resonemang kring specialpedagogiken
som verksamhet, forsknings- och kunskapsomrde, med anknytning till gymnasieskolan i allmnhet och avhandlingsarbetet i synnerhet, har bedmts vara
angelget och motiverat mitt beslut att tillgna omrdet ett srskilt kapitel.
S pecialpedagogik
inom gymnasieskolan
Begreppet specialpedagogik sammankopplas ofta med den verksamhet som bedrivs

inom utbildningsvsendet i syfte att mta, stdja och tillgodose barns/elevers skiftande behov och frutsttningar. I lroplanen fr de frivilliga skolformerna (Lpf 94)
anvnds olika uttryck fr nrmare beskrivning av mlgruppen. Det talas om; elever
som av olika anledningar har svrigheter att n mlen, elever med funktionshinder,
elever med negativa skolerfarenheter, elever som har behov av srskilt std, elever med
svrigheter och elever som behver srskilt std och hjlp. Fr gymnasiesrskolan
finns fler varierande formuleringar. Gymnasiefrordningens (SFS1992:394) ttonde
kapitel innehller anvisningar som rr srskilda stdinsatser. Hr nmns stdundervisning och specialundervisning, tgrdsprogram, srskild undervisning, specialklasser och studiehandledning p modersmlet. I ett senare tillgg (SFS 2006:203)
skrps kravet p utredningsansvar om det p ngot stt framkommer att eleven kan
ha behov av srskilda stdtgrder. Om det d visar sig att eleven behver srskilt
std skall rektor se till att ett tgrdsprogram utarbetas.
Specialpedagogik som verksamhet och kunskapsomrde

E levens behov
eller
39
rtt
Thomas och Loxley (2001) markerar hur begreppet behov har bidragit till ett
bibehllande av exkluderande frhllningsstt inom specialpedagogisk verksamhet, genom att ordet behov frstrker kopplingen till brister och tillkortakommanden hos individen. Det tidigare anvnda uttrycket barn/elever med behov av
srskilt std, innebr i nnu hgre grad att svrigheterna frlggs till den enskilde
individen. Detta hnger i sin tur samman med det synstt som lnge dominerat den specialpedagogiska verksamheten och som influerats av forskningsresultat frmst inom det medicinska och det psykologiska vetenskapsomrdet. Mot
detta har ett relationellt alternativ stllts, vilket fokuserar p frutsttningarna
fr inkludering, sammanhllning och deltagande (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Prepositionen med har ersatts med i fr att pongtera den perspektivfrskjutning som skett och i olika dokument, utredningar och i dagligt tal
anvnds uttrycket barn/elever i behov av srskilt std eller barn/elever i svrigheter.
Observeras ska dock att i gymnasieskolans styrdokument definieras elevgruppen alltjmt som elever med svrigheter och frgan blir d: Vad fr det fr
konsekvenser fr hur stdtgrder kommer att frhandlas fram och genomfras
i gymnasieskolans praktik?
Brodin och Lindstrand (2004) lyfter diskussionen om en frndrad begreppsanvndning, dvs en vergng frn talet om behov till ett tal om elevernas rttigheter till en adekvat skola/utbildning (s 88). Thomas och Loxley (2001) tillhr
dem som, istllet fr en ensidig fokusering p individuella svrigheter och brister,
fresprkar en bredare betydelse som mera handlar om an agenda of rights (s
119) gllande alla elever oavsett frmga, kn, sprk, etniskt och kulturellt ursprung. Ainscow (1998) talar om det interaktiva perspektivet dr den enskilda
elevens behov uppmrksammas och kompenseras, men dr ocks individens integrering och samspel str i fokus. Han ppekar dock att trots perspektivets goda
intentioner tenderar synsttet om att det finns special children hlla sig kvar,
om n i en mera liberal och frtckt kldnad och han hvdar:
For these reasons I have come to the view that progress towards the creation of
schools that can foster the learning of all children will only occur where teachers
become more reflective and critical practitioners, capable of and empowered to
investigate aspects of their practice with a view to making improvements. Only in
this way can they overcome the limitations and dangers of deficit thinking; only
in this way can we be sure that pupils who experience difficulties in learning can
be treated with respect and viewed as potentially active and capable learners. (s
11-12)

Ett deltagarperspektiv bygger p demokratiska vrderingar om likvrdighet,
solidaritet och rttvisa (Haug, 1998). I en inkluderande skola betonas elevens
rtt till utveckling, rtt till std och likvrdig utbildning. Anpassningen av miljn utgr drmed en krnpunkt. Haug varnar emellertid fr konsekvenserna av
organisatoriska tgrder som innebr att alla elever sammanfrs under samma
tak, utan anpassning av undervisningen till elevernas frmga och utan ndvndiga resurser, inte minst i form av professionellt std och kompetens. Specialpedagogiken anses drmed vara en angelgenhet fr hela skolan.
Till att dma av ovanstende resonemang br sledes konsekvenserna av begreppsfrskjutningar uppmrksammas, fr att frhindra en utveckling som fr
motsatt, dvs en exkluderande effekt. Frgan om vad som fljer i spret av en
utradering av behovsbegreppet inom gymnasieskolan blir drfr viktig. Om inte
skilda behov, till fljd av individers olikheter, identifieras och bevakas freligger
en risk fr osynliggrande. Nilsen (2004) framhver respekten fr individers
olikhet och betonar att om inte skolor reelt tilpasser sin opplring til ulike
elevers behov, kan en risikere at inkludering medvirker til en tilslring og usynliggjring av disse behovene (s 454). Individers rttigheter eller rtt till std
signalerar, i en underfrstdd demokratisk anda, att skolan/samhllet har ansvar
och skyldigheter gentemot alla individer, samtidigt som det ocks stller krav p
individens eget ansvarstagande och anstrngningar att bevaka sina rttigheter.
Gymnasieskolans nationella och lokala styrdokument betonar elevens eget ansvar och i lroplanen sgs att skolan skall strva mot att varje elev tar personligt
ansvar fr sina studier och sin arbetsmilj och vidare att varje elev aktivt utvar
inflytande ver sin utbildning (Lpf 94, s 13). Det r pstenden som vcker nya
frgor om vad som hnder med de elever som har smre mjligheter att hvda
sin rtt till std, som inte ges mjlighet att vara delaktig i sin lrandeprocess eller vars vrdnadshavare saknar frtrogenhet med skolkulturen63. Frgor som blir
hgst relevanta i mtet med den hr avhandlingens empiri.
S pecialpedagogiska
stdtgrder inom gymnasieskolan
I styrdokumenten fr gymnasieskolan uppmrksammas elever som av olika skl

befinner sig i svrigheter och rtten till utredning, tgrdsprogram och std sls
fast, vilket citaten ovan visar. I vilken utstrckning och p vilket stt kommer d
formulerade skrivningar om srskilda stdinsatser/tgrder att realiseras? Enligt
senare rs lgesbeskrivningar r mluppfyllelsen fr gymnasieskolan otillrcklig
63
Jmfr t ex Alin kerman (2001), Connell (2004) och Sivertun (2002).
41
om bedmningen grs med utgngspunkt i andelen elever som klarar sina studier64 p tre r (knappt 70%) eller fyra r (75%). Vidare sgs att cirka 70% av
lrarna anser sig kunna avgra vilka elever som r i behov av srskilt std, men
ver hlften menar att de inte har kunskap och kompetens att ge det std som
krvs (Skolverket, 2007a).
Regeringen br vervga att frtydliga bestmmelserna om elevers rtt till srskilt
std i undervisningen. Bestmmelserna om srskilt std behver moderniseras och
anpassas till de behov av std som finns idag s att fler elever fr frutsttningar att
n mlen fr utbildningen. (s 113)
I kapitel sex beskrivs de bda gymnasieskolorna inom vilka avhandlingsarbetets datainsamling har skett. Redan i innevarande avsnitt fr emellertid skolorna
(Granviksskolan respektive Tallkerskolan) exemplifiera hur formell styrning
och organisering av specialpedagogisk verksamhet kan ta gestalt inom gymnasieskolan. Pongteras ska att studien inte ger svar p i vilken grad Tallker- och
Granviksskolan r representativa fr gymnasieskolor generellt, eftersom en sdan
jmfrelse inte har gjorts. Fr den period som min studie avser har den kommunala frvaltningens och skolornas kvalitetsredovisningar studerats65. Drtill har
den kommunala skolplanen, berrda skolors lokala arbetsplaner samt ett urval av
vriga lokala styrdokument och informationsmaterial granskats.
P kommunal niv str i skolplanen angivet att individen ska vara i centrum
och i samband med detta betonas elevernas delaktighet i utformandet av den individuella studieplanen. Eleven ska inom givna ramar ges mjligheter och frutsttningar att uppn utvecklings- och kunskapsmlen. Vidare sgs att intresse
och motivation bidrar till lrande och vikten av samarbete mellan elev, frldrar
och lrare lyfts fram. Lrare ska uppmuntras att infrskaffa specialpedagogisk
kompetens och alla skolor ska ha tillgng till en frdjupad sdan. Eleven ska f
hjlp att fullgra sina studier vid kritiska situationer.
G ranviksskolans
ml och tgrder fr elever i behov av std
Bland flera andra ml i den lokala arbetsplanen fr Granviksskolan66 uttrycks

att man vill satsa p att varje elev fr den hjlp eleven behver fr att klara
64 De elever som nr upp till ett slutbetyg, med eller utan behrighet fr vidare studier.
65 Varje kommun och skola ska rligen upprtta en skriftlig kvalitetsredovisning (SFS1997:702)
som ska ge information om utbildningsverksamheten och i vilken utstrckning de nationella mlen

har frverkligats samt innehlla redogrelse fr fortsatta tgrder.
66 Fr att mlen i den lokala arbetsplanen skall ns anges fljande faktorer: styrdokument av
olika slag, elevernas individuella studieplaner, utvecklingssamtal och klassrdstid.

studierna och att all mobbning och tendenser till trakasserier skall bekmpas aktivt67. I beskrivningen av genomfrandet konstateras att det bland annat
krvs utveckling av arbetslagen, variation av olika arbetsformer, hjlp till eleven
(utvecklingssamtal). I en av skolans kvalitetsredovisningar betonas att arbetslagen mste fungera s att helhetsbilden av eleven framkommer och fr att ge
den hjlp som eleven behver fr att klara studierna. Lrarnas samverkan med
den specialpedagogiska kompetensen p skolan accentueras och samtal utifrn ett
specialpedagogiskt perspektiv ska fras med eleverna. Vidare lyfts tgrder i form
av individ- och gruppstd frmst i engelska, matematik och svenska, extra std i
karaktrsmnen vid behov och extra tid vid prov. Elever med behov av lngre
studietid erbjuds sommarskola fr att komma ifatt68. Skolledningen har vidare
uppmanat att elever med IG/G-69 i andra kurser n sommarskolans, br underrttas i samtal med respektive lrare och ges sjlvstudieuppgifter att redovisa vid
ht:s start. Utvecklingssamtal omfattar alla elever och det gller ocks framtagandet av en individuell studieplan, vilket ocks lyfts fram i skolans handlingsplan
rrande elevers delaktighet. Vidare framhlls specialpedagogisk kompetens, fungerande elevvrdsgrupper och behovet av strukturerade verlmningar frn grundskolan. Fr att n mlen fr det pedagogiska arbetet r frutsttningarna, enligt
kvalitetsredovisningen, att man bland annat har knnedom om hur ungdomar
med olika problem ssom DAMP, ADHD fungerar fr att drigenom kunna
anpassa undervisningen.
Som hinder nmns bl a att elever inte till fullo utnyttjar det std som skolan
kan erbjuda och att budgeten kan begrnsa nskad minskning av antalet elever
per klass/grupp.
I nformation
till nya elever p
G ranviksskolan
I skriftlig information som ges till eleverna vid lsrsstart finns begreppet stdundervisning upptaget och eleverna informeras om att lrarhjlp och stdundervisning ges till behvande p resurstimma70. Srskilt std erbjuds elever med
67 Citattecken markerar text som hmtats frn dokument medan kursiveringar som fljer i
texten har gjorts av mig fr att tydliggra innehllet dvs olika tgrder som skolan freslr i sina
dokument.
68 Under den tid som studien har genomfrts har sommarskolan omfattat kurser i matematik
och fysik.
69 IG/G- str fr icke godknt respektive godknt minus, dvs ett svagt godknt.
70 Med resurstimma (en timma/vecka) avses schemalagd tid fr stdundervisning, terlsning,
frdjupning, repetition, frberedelse infr prov, lxlsning, freningsmten, kontakter m m.
43
ls- och skrivsvrigheter71. Under rubriken nmns ocks att extra tid har lagts
ut i tv av krnmnena (matematik och svenska). Studiehandledning72 beskrivs
som en srskild punkt, samt tgrder d elev ftt betyget icke godknt i en kurs
och nskar gra en s kallad prvning73. Vidare sgs att om eleven har ptagliga studiesvrigheter som inte kan lsas p annat stt kan eleven befrias frn
kurser. Som ytterligare en tgrd lyfts frlngd undervisning, om eleven nskar
lsa in den berrda kursen/kurserna fr att drigenom f ett fullstndigt program. Frlngd undervisning beviljas om det freligger srskilda skl i elevens
frutsttningar. Eleverna fr dessutom information om utvecklingssamtal, den
individuella studieplanen, skolans organisering av elevvrden samt studieoch
yrkesvgledning. I det senare fallet kan enskild studievgledning ske om eleven exempelvis behver std i studieupplggningen. Bland tnkbara kuratorsrenden
lyfts problem i hemmet eller skolan dr orsaken kan vara dliga studieresultat
eller studiesociala frgor.
tgrdsprogram
G ranviksskolan
Samtal om upprttande av tgrdsprogram vcktes p Granvik under 2006. t

specialpedagogen uppdrogs att informera skolans personal i respektive arbetslag, samt att utarbeta ett skrivet informationsmaterial som komplement till en
blankett som skulle utgra skolans mall fr utarbetande av tgrdsprogram. En
revidering har drefter skett, vilket innebr att tgrdsprogrammet riktas mot
enskilda kurser och har tilldelats underrubriken Handlingsplan fr att n Gml74. En frndring har ocks skett betrffande vrdnadshavares medverkan,
som efter senaste justering endast fr en kopia av dokumentet. Om telefonkontakt har tagits med omyndig elevs vrdnadshavare noteras detta. Enligt skolans
kvalitetsutvrdering ska tgrdsprogram upprttas fr elever med uppenbara
svrigheter samt att tgrdsprogram upprttas av kursansvarig (om problemet
r av strre art kopplas ven klf, rektor och stdpersonalen in) med kontinuerlig
uppfljning fr elever som inte nr mlen i kurserna. Intentionen r att man
71 I tidigare dokument finns ocks engelska och matematik angivet, vilket tagits bort i senaste
upplagan.
72 Gller studiehandledning p modersml.
73 Elever i gymnasieskolan har rtt till prvning i alla kurser och i det projektarbete som ingr
i elevens individuella studieplan, om eleven inte tidigare har ftt betyg p kursen/i projektarbetet
eller om eleven har ftt betyget Icke godknt. (Gymnasiefrordningen 7 kap. 14 )
74 G-ml innebr ml motsvarande betyget godknt. Om flera tgrdsprogram har gjorts fr
samma elev avseende olika kurser, ska rendet lmnas till specialpedagog fr annan insats.
Eventuellt kan d ocks elevvrdskonferens hllas.

med tgrdsprogram i full skala ska f en bttre individuell uppfljning i ett
tidigt skede medan det nnu finns chans att reparera studierna.
Tallkerskolans
ml och tgrder fr elever i behov av std
I Tallkerskolans lokala arbetsplan uttrycks att vi stller skolans samlade resurser

till elevens frfogande s att han/hon ges mjligheter att n sina studieml. I
skolans vergripande ml fr den period som den freliggande studien omfattar,
ska arbetslagen utvecklas alltmer och man ska arbeta fr infrgning, det vill sga
krnmnena ska profileras utifrn de ml som r uppsatta fr respektive utbildningsprogram. Med utgngspunkt i den kommunala skolplanens ml, uttrycker
skolan i sin kvalitetsredovisning att man vill ge eleverna bsta mjliga std fr
att uppn sina ml under studietiden. Bland tgrder som nmns framskrivs
att man ska ge eleverna mer std och hjlp i sitt arbete och detta frsls ske
genom att man stter upp tydliga delml och gr en tidsplan. Utvecklingssamtalets
betydelse fr planering och elevernas ansvarstagande betonas och vidare pongteras att den individuella studieplanen ska vara ett levande dokument mellan
elev och frtroendelrare. Den ska revideras varje termin vid utvecklingssamtal.
Samtal med eleverna om nrvaro och hemarbete, samt tillvaratagande av deras
synpunkter p undervisningen str bland fortsatta tgrder. Betrffande studiehandledning75 sgs att det r f elever som ansker om detta, men att de som
nskar har ofta ftt hjlp.
Skolans uppdrag innebr att s mnga elever som mjligt ska n sina ml,
f betyg i sina kurser, ett godknt slutbetyg men ocks kunskaper om hur
man blir en god samhllsmedborgare. Bland tgrderna nmns att elever i behov av srskilt std prioriteras vid resursfrdelning. Specialpedagogisk kompetens i
stugor76 finns och den berrda personalen arbetar mot olika program. Vidare
finns resurstid schemalagd p de flesta program och tgrdsprogram upprttas vid
behov. Bttre rutiner fr kartlggning av elevers behov ppekas77. Organisatoriska
frutsttningar fr samarbete mellan krn- och karaktrsmneslrare omnmns
och behovet av mera tid fr pedagogiska samtal i arbetslaget understryks. En del lrare har genomgtt specialpedagogisk kompetensutveckling, en tgrd som fresls
fortstta. Detsamma gller samarbetet mellan lrare och den personal som har
75 Avser studiehandledning p modersmlet.
76 Den plats dit eleverna p frivillig basis kan komma fr att f hjlp med eventuell utredning av
sina svrigheter, hjlp i pgende kurser eller fr att ta igen missade prov och kursavsnitt.
77 Kompetenshjning avseende genomfrande av utvecklingssamtal och upprttande av individuella studieplaner framfrs i en av skolans kvalitetsredovisningar.
45
specialpedagogisk kompetens (handledning). Drtill framfrs att verlmningar

mellan grundskola och gymnasieskola r bra och informativa och tillsammans
med bra kontakter med mlsmn r det lttare fr lrarna att frbereda undervisningen. I speciallrarnas/specialpedagogernas presentation av sin verksamhet ges exempel p tgrder fr elever som har ls- och skrivsvrigheter/dyslexi,
matematiksvrigheter eller andra inlrningshinder78. Bland kompensatoriska
hjlpmedel lyfts som exempel; datorn, lrobcker p band, tydliga instruktioner,
lttlsta stenciler, anteckningar, utkad skrivtid vid prov, muntliga prov samt
hjlp att strukturera arbetet och hitta sin inlrningsprofil.
Verksamhetens organisering p Granviksskolan och Tallkerskolan
P Granviks skolledningsniv finns en ledarfunktion som har till uppgift att leda
skolans elevvrdsteam79. Vid studiens brjan fanns inom det specialpedagogiska
kompetensomrdet en pedagog med huvudansvar fr ls- och skrivsvrigheter/
dyslexi samt tv speciallrare verksamma p det individuella programmet, men
med visst tjnstgringsutrymme fr elever p vriga program. Drtill fanns en
specialpedagog som huvudsakligen hade andra uppgifter (mnesundervisning),
men vars uppdrag kom att frndras under studiens treriga fltarbete. I en senare kvalitetsredovisning str att specialpedagogen arbetar som konsult och
har samtal med elever och lrare utifrn ett specialpedagogiskt perspektiv. Andelen lrare med specialpedagogisk utbildning uppgr till 1% enligt skolans egen
statistik.
rligen sker screening av nybrjarnas ls- och skrivfrmga, samt matematikkunskaper. Dyslexi- men ven dyskalkyliutredningar grs vid behov. Elevvrdsteamet ska kopplas in till elever som valt fel program, har det svrt eller inte
trivs. Arbetslagen har enligt kvalitetsredovisningarna ett stort ansvar fr skapandet av en heltckande bild p den elevgrupp de har, vilka arbetsstt som passar
elevgruppen fr att ge rtt std vid rtt tillflle. Ytterligare samarbete mellan
mneslrare och speciallrare/specialpedagoger fresprkas.
Tallker r liksom Granvik uppdelad i mindre rektorsomrden, men dr varje
78 Presentationen har starkt fokus p inlrning. Diagnostisering, tgrder och kursupplgg
inom verksamheten omfattar den enskilda eleven.
79 Benmningen av grupper med elevvrdspersonal kan skifta ngot frn skola till skola, men
elevvrdsteam r ett vanligt frekommande begrepp. P Granvik finns en uppdelning i tv sdana.
Den del som har varit aktuell fr studien, har besttt av rektor, kurator, skolskterska, studieoch
yrkesvgledare, administrativ personal som handhar elevrenden samt samordnare fr t ex elever
i behov av anpassad studiegng.

omrde har sitt eget elevvrdsteam bestende av kurator, skolskterska, studieoch yrkesvgledare samt rektor. Elevvrdsteamens funktion lyfts i ringa utstrckning i vergripande styrdokument och kvalitetsredovisningar, frnsett vissa specifika handlingsplaner80. Tre procent av personalen uppges ha specialpedagogisk
utbildning.
Varje rektorsenhet har en speciallrare/specialpedagog, som arbetar i srskilda
lokaler dit eleverna kan komma och f hjlp och std med sina studier (stugor). Deltagandet sker helt p frivillig basis, ursprungligen p eget initiativ eller
genom att eleven uppmanas av undervisande lrare att utnyttja mjligheten. Arbetet syftar till att frbttra elevens frmga och kunskaper samt hjlpa eleven att
hitta sitt eget stt att lra. Hit hr ocks upprttande av tgrdsprogram. Pedagogiska utredningar genomfrs fr att utrna matematik-, ls- och skrivsvrigheter/dyslexi. Stugan erbjuder ven en kurs inom ramen fr det individuella valet81.
Varje elev som pbrjar en utbildning inom Tallker ska f ett enskilt samtal med
berrd pedagog inom stugans verksamhet. Under det pgende fltarbetet har
en successiv frndring skett som medfrt att specialpedagogen/speciallraren
ocks har kopplats till respektive elevvrdsteam. Utver nmnd personal, finns
en vergripande specialpedagog vars tjnst omfattar hela skolan. Under den tid
som fltarbetet har gt rum, har tjnsten i strre eller mindre grad varit frlagd
till ett av skolans program. Drutver har uppdraget riktats mot std till arbetslag/lrare vid exempelvis upprttande av tgrdsprogram.
P raktik
i ord och handling
Ovanstende redogrelse visar hur nationella ml och skrivningar transformeras till texter om ml, utvecklingsomrden och praktiska tgrder p skol-,
grupp- och individniv. Dessa bildar tillsammans med beskrivningen av verksamhetens organisering en bakgrund mot vilken avhandlingsarbetets empiri
kan stllas. Hur kommer formella riktlinjer och organisatoriska frutsttningar
skapa mjligheter eller eventuellt verka hindrande fr utformning av det std
som eleven upplever sig behva?
I skolornas beskrivning av verksamheten och uppdraget att skapa mjligheter fr alla elever att n utbildningsmlen, fresls tgrder p olika niver. I vis80
Som exempel kan nmnas skolans likabehandlingsplan och handlingsplan fr krissituatio-
ner.
81 Kursen beskrivs som en ls- och skrivkurs fr studerande med dyslexi/ls- och skrivsvrigheter eller andra inlrningssvrigheter. Den omfattar 100 eller 200 gymnasiepong och r betygsgrundande.
47
sa fall betonas individens inlrning och de begrnsande hinder som specifika

svrigheter i form av dyslexi eller dyskalkyli utgr. Exempel ges ocks p andra
problem som uttrycks som koncentrationssvrigheter eller diagnoser inom det
neuropsykiatriska omrdet. Individuella studieplaner, tgrdsprogram och utvecklingssamtal dr elevens egna synpunkter ska tillvaratas terkommer vid
upprepade tillfllen i svl Granviksskolans som Tallkerskolans dokument.
Olika kompensatoriska tgrder nmns, bland annat mjlighet till frlngda
kurser/provtider, sommarskola eller hjlpmedel i form av anpassat material
samt riktat individuellt std av speciallrare eller genom studiehandledning.
P gruppniv handlar tgrderna i stor utstrckning om elevernas medverkan
i klassrd och deltagande i undervisningens planering och upplgg, pverkan
av dess innehll, arbetsstt och arbetsformer. Arbetslagets helhetsansvar fr
elevgruppen, mnesvergripande arbete och samverkan mellan fretrdare
fr krnmnen och programmets karaktrsmnen betonas. Till mera vergripande, organisatoriska tgrder kan rknas utveckling av skolornas arbetslag,
kompetensutveckling, resursfrdelning, tillgng till olika yrkesprofessioner
och kompetenser (elevvrdsteam) samt informationsutbyte mellan grundskola
och gymnasieskola.
Bayliss (1998) diskuterar alternativa stt att tolka prefixet special i begreppet specialpedagogik. Det kan associera till frndring, dvs att ngot som r
mindre bra ska botas eller normaliseras, eller ocks kan special avse ngot olikt,
vilket does not imply change at all but rather a celebration of that difference
(s 61). Vilka tgrder som vidtas i gymnasieskolans praktik frgas av hur verksamhetens olika fretrdare uppfattar sitt uppdrag och de styrande faktorer de
har att frhlla sig till. Skolaktrernas syn p individen, samhlle och skola,
kunskaper och lrande blir avgrande fr hur de uppfattar olikheter och hur
denna variation av olikheter kommer att hanteras. Crucially, however, whichever view is held by the practitioner will affect what is done in practice
for any given individual learner (Bayliss, 1998, s 61). Nr blir variationerna
svrigheter och problem? Hur kommer problemet att ta sig uttryck och vem
kommer definieras som problembraren? r det den enskilde gymnasieeleven,
r det skolan som inte frmr hantera variationen av olikheter eller kanske
bde och? Detta blir grundlggande fr hur den specialpedagogiska verksamheten utformas och hur specialpedagogik som kunskaps- och forskningsomrde kommer att definieras.
S pecialpedagogik
som forsknings - och
kunskapsomrde
Det specialpedagogiska forsknings- och kunskapsomrdet karaktriseras av

mngfald och komplexitet i flera avseenden och det har kopplingar till
andra forskningsdiscipliner ssom pedagogik, medicin, psykologi och sociologi. En varierande flora av studieobjekt belyses inom forskningen utifrn skiftande teoribildningar, som i sin tur grundas i olika ontologiska och
epistemologiska antaganden (Ahlberg, 2007c; Nilholm, 2006). tskilliga
frsk har gjorts och grs fr att definiera innebrden av specialpedagogik och mrka ut dess avgrnsningar som kunskaps- och forskningsflt. I
strvan efter att begreppsbelgga och beskriva vidden och variationen problematiseras tillgngliga framstllningar i termer av diskurser, paradigm,
teorier och perspektiv.
Med uttrycket det traditionella perspektivet sammanfattar Nilholm
(2006) den specialpedagogiska forskningen som skt sina svar i individers
egenskaper, bristande frmgor och tillkortakommanden. En rad begrepp 82
florerar och ven om benmningar och definitionen av desamma varierar
ngot, ger framstllningarna uttryck fr likartade frklaringsmodeller. I
samtliga fall frlggs svrigheter och begrnsningar till individen, vilket
fr konsekvenser fr vilka tgrder som vidtas i syfte att normalisera avvikelser hos den enskilde. Forskningsresultat som enkelt kan verfras till
den dagliga praktiken har ftt stark genomslagskraft i verksamheten. Ofta
har tgrderna besttt i srskiljande lsningar dr eleven har segregerats
frn den reguljra undervisningen. Mot bakgrund av att individfokuserade
perspektiv anses konservera eller bidra till utvecklingen av en differentierad
skola, har en allt starkare kritik vxt fram. Nilholm (2006) placerar in riktningar 83 av det senare slaget under samlingsnamnet det alternativa perspektivet. Den gemensamma nmnaren fr dessa synstt r att orsakerna
till uppkomna problem eller svrigheter mste skas utanfr individen, i
skolan, samhllet och/eller diskursen (s 13). Oavsett vilket vi vljer att
diskutera handlar det i grunden om skiftande stt att se p normalitet, avvikelse och olikheter.
82 Som exempel kan nmnas: det kategoriska (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, det
kompensatoriska (Haug, 1998), det individinriktade (Ahlberg, 2001), the individual (Ainscow, 1998), the
psycho-medical (Clark, Dyson & Millward, 1998).
83 Till alternativa perspektiv skulle d det kritiska (Nilholm, 2003), det relationella (Emanuelsson,
Persson & Rosenqvist, 2001) och ett demokratiskt deltagarperspektiv (Haug, 1998) kunna fras.
49
F ramvxten av bde - och - perspektiv

I kritiska resonemang kring befintliga frklaringsmodeller revideras och kompletteras dessa med syfte att utveckla den specialpedagogiska kartan s att den
komplexitet som knnetecknar omrdet synliggrs. Ett fr snvt och begrnsat
synstt som stundtals kommer till uttryck i dikotomiserande perspektiv anses
otillrckligt, varfr behovet av ett bredare eller annorlunda angreppsstt framfrs
(Ahlberg, 2001, 2007c; Brodin & Lindstrand, 2004). Nilholm (2003, 2006)
menar att svl traditionella som alternativa perspektiv r normativa och syftar till att ska problemen och sedan hitta lsningar fr att kompensera bristerna,
oavsett var de ligger. Till skillnad frn detta diagnos och bot-tnkande (2006,
s 13) argumenterar han fr ett dilemmaperspektiv som utgr frn att skolproblem konstrueras i specifika sociokulturella sammanhang dr olika aktrer och
grupper frhandlar vad elevers olikhet betyder och hur den ska hanteras. Begreppet dilemma kommer av att olikhet inte lter sig hanteras p ngot entydigt bra
stt (Nilholm, 2006, s 13). Det finns enligt detta synstt dilemman som inte
gr att lsa.
ven Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) framfr det kategoriska
svl som det relationella perspektivets begrnsningar och lyfter i det senare fallet
fram perspektivets svrigheter att frst individers olika frutsttningar t ex de
medicinska aspekterna p funktionshindret (s 132). Genom sina beskrivningar
av kontrasterande frhllningsstt vill frfattarna visa p konsekvenserna i form
av skilda pedagogiska bemtanden av elevers varierande behov. Fr att f en
givande variationsrik frstelse av ett utbildningsproblem lyfter Helldin (2002,
s 24) fram behovet av en dialog mellan olika perspektiv och teorier. En varierad
perspektivisering behvs p verksamhetsfltet d skolmisslyckanden str i fokus,
i utbildning av pedagoger men ocks

() i forskningssammanhang dr betoningen ligger p utveckling av en nrhet
mellan teori- och praktiksituationer, dr en strvan r att skissera brjan p en praktisk teori som banar vgar fr den vrdegrund vars sammanhllande begrepp r en
gemensam och rttvis skola fr alla. (s 25)
Vid besvarandet av frgan om vem som ska stllas till ansvar fr en elevs misslyckande mste olika aspekter beaktas. Det kan vara skolan/undervisningen som
utgr sjlva problemet, men det kan ocks handla om elevens fysiska och psykiska frutsttningar enligt Brodin och Lindstrand (2004, s 86), vilka problematiserar fljderna av ett ensidigt koncentrerande p ena sidan faktorer i skolan
och andra sidan eleven. Fischbein (2007) stller sig kritisk till den dikotomi

som uppsttt inom specialpedagogiken och att de perspektiv som placeras i ett
slags motsatsfrhllande anses vara teoretiskt ofrenliga (s 31). Hon betonar
ocks vikten av samspelet mellan olika niver: individ-, grupp-, organisationsoch samhllsniv.
Jag vill sledes argumentera fr att just det faktum att omgivningens pverkan fr
olika effekt p olika individer och att olika individer utifrn sina frutsttningar utformar samma omgivning olika motiverar ett interaktionistiskt och systemteoretiskt
perspektiv p specialpedagogiken. (Fischbein, 2007, s 32)
Fr att stadkomma en frndring som innebr strre acceptans av olikheter

och som motverkar marginalisering konstaterar hon att vi mste skaffa oss mer
kunskap om bde [min kursivering] individers frutsttningar och erfarenheter
och omgivningsfaktorer p olika niver men framfr allt om hur samspelet mellan dessa fungerar (s 32).
Ytterligare en av dem som intar ett kritiskt frhllningsstt till perspektiv
som fokuserar enstaka aspekter r Skidmore (2004). Han utkristalliserar tre olika paradigm; the psycho-medical paradigm, the sociological paradigm och the
organizational paradigm. Det psyko-medicinska perspektivet har sitt fokus p
individen (mikronivn), det sociologiska fokuserar samhllet (makronivn) och
utifrn organisationsperspektivet (meso-nivn) r institutionerna det centrala.
Skidmore lyfter fram svl styrkor som svagheter i dessa perspektiv, men menar
att samtliga frklarar ett komplext fenomen med hjlp av frenklade orsaksmodeller. Han betecknar dem som reduktionistiska.
Learning difficulties are conceptualized as the product of factors located within the
individual, or society at large, or the school, but the possibility of interaction between
factors operating at different levels of analysis is overlooked. (Skidmore, 2004, s 11)
ven Ahlberg (2001, 2007a, 2007c) fresprkar ett synstt om utgr frn att
det i studiet av elevers lrande och delaktighet mste tas hnsyn till flera aspekter, dr intresset riktas mot skolan som institution, den sociala praktiken och
variationen av individers olikheter. Detta stller krav p att olika dimensioner
samtidigt uppmrksammas d elevers behov kartlggs och std utformas. Strvan
efter att identifiera och behandla brister i det ena eller det andra frskjuts mot
att granska olika faktorers pverkan ssom elevens frutsttningar, kunskaper
och behov, undervisningens innehll och organisering samt skolans organisation
och kultur (Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002, s 62). Empiriska studier av
skolans sociala praktik har legat till grund fr utmejslandet av det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet, KoRP (Ahlberg, 2001; Ahlberg, Mlqvist & Welin,
51
2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009). I forskning som tar sitt
avstamp inom detta riktas intresset mot bde individen och de villkor och frutsttningar institutionen skapar.
S ammanfattning
Specialpedagogiska insatser inom gymnasieskolan har enligt Skolverket (2008b) en
liten omfattning och det tycks freligga en diskrepans mellan vad som uttrycks i styrdokument p nationell/lokal niv och vad som i praktiken utfrs. Hur tolkningen
sker av de begrepp som anvnds i lroplans-, frordningstexter och andra riktlinjer,
kommer att f betydelse fr hur verksamheten tar gestalt och fr hur stdtgrder
utformas. I detta kapitel har de skolor som ingr i den freliggande studien, dvs
Granviksskolan och Tallkerskolan, ftt exemplifiera hur mlen, verksamhetens organisering och frekommande stdtgrder beskrivs och utvrderas i en rad dokument.
Redogrelsen som ocks omfattar skolornas specialpedagogiska kompetens och deras
respektive organisering av elevvrden avser att utgra en bakgrund fr frstelse och
jmfrelse med vad som framtrder i studiens resultat. Den avslutande diskussionen
om specialpedagogiken som kunskaps- och forskningsomrde visar att det mngfasetterade kunskapsomrdet har rtter i olika bakgrunder och den komplexitet som
knnetecknar omrdet har bidragit till en rik variation av teoretiska utgngspunkter
och perspektiv inom fltet. Det specialpedagogiska perspektiv, det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet (KoRP), som avhandlingsarbetet tar sin utgngspunkt i
kommer nrmare att beskrivas i det fljande kapitlet.
52 Teoretiska utgngspunkter
5. TEORETISKA UTGNGSPUNKTER
Avhandlingsarbetet tar sin utgngspunkt i teoribildningar och perspektiv dr
kommunikationens och interaktionens betydelse finns som en gemensam nmnare. Frestllningen om att individ och omgivning formar och formas genom
de handlingar och det msesidiga samspel som ger rum r central och bildar en
gemensam ram inom vilken de teoretiska utgngspunkterna kompletterar varandra. Som tidigare nmnts utgr jag i min studie frn ett specialpedagogiskt
perspektiv i mitt mte med problemfltet, det vill sga gymnasieskolans dagliga praktik. Kortfattat har det kommunikativa relationsinriktade perspektivet
(KoRP) berrts i fregende kapitel, men en nrmare presentation grs i det
fljande avsnittet.
Till det teoretiska ramverket fr avhandlingen hr den sociokulturella teoribildningens grundlggande id om mediering. Jag har vidare tagit hjlp av
dramaturgins metaforiska begreppsapparat och Erving Goffmans tankegngar
fr att ytterligare frdjupa frstelsen av det empiriska materialet. Det hr kapitlet rymmer en vergripande redovisning av de teoretiska utgngspunkterna. I
samband med rapporteringen av studiens resultat ger jag sedan exempel p hur
begreppen har anvnts i analysen och tolkningen av data, vilket frvntas ge en
mera utvecklad och nyanserad bild av teorianvndningen. ven i metodkapitlet
(kap 6) grs kopplingar till teoretiska och metodologiska antaganden som fretrdesvis har med genomfrandet av den etnografiska studien att gra, men
som ocks berr grundlggande tankar om forskningens roll sett ur ett kritiskt
perspektiv.
D elaktighet, kommunikation
och lrande
Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, KoRP, definieras som ett

specialpedagogiskt perspektiv och representerar ett interaktivt synstt framvuxet
ur en rad empiriska studier dr barn/elever som har eller som bedmts f svrigheter i sin skolsituation har sttt i fokus (Ahlberg, 1999, 2001; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002; Ahlberg, Mlqvist & Welin, 2005; Jacobsson, 2002;
Simeonsdotter Svensson, 2009).
I studiet av kommunikation och samspel inom gymnasieskolan har det angreppsstt som KoRP fresprkar, visat sig vara fruktbart till fljd av dess grundlggande id om att lta forskningsintresset riktas mot sambanden mellan sko-
Teoretiska utgngspunkter
53
lan som samhllelig institution, den sociala praktiken och den enskilde elevens
frutsttningar att lra (Ahlberg, 2007b, s 89). Nr det uppstr en obalans mellan skolans/samhllets krav och gymnasieelevens frutsttningar och behov uppstr en problematik som kan ta sig en mngd olika uttryck. Tecknen p att ngot
inte fungerar kan bland annat visa sig i otillrckliga prestationer, kad frnvaro,
studieavbrott, programbyten, upplevelser av vantrivsel, skoltrtthet, utanfrskap
etc84. Eleverna blir en slags katalysator fr forskningens synliggrande av vad
som sker i skolpraktiken. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivets
fretrdare menar att problematiken inte kan frlggas till vare sig individen
eller den omgivande miljn. Kunskapsbildningen utgr frn mnniskan och de
vxlande sammanhang hon ingr i. Individens frutsttningar att lra, undervisningens innehll, arbetsstt och arbetsformer, kamratrelationer, organisatoriska
frutsttningar i form av exempelvis resurser och kompetenser, liksom styrande
riktlinjer, bedmningsverktyg med mera, representerar olika niver, men har en
samtidig inverkan p den berrda elevens skolpraktik. Beaktandet av den samtidighet som utgr ett av KoRP:s frmsta karakteristika, anser jag vara ndvndig
fr att kunna frst komplexiteten som knnetecknar gymnasieskolans verksamhet och drmed ocks den enskilde elevens skolpraktik.
Delaktighet, kommunikation och lrande utgr KoRP:s innehllsliga krna och
dessa tre grundlggande aspekter av skolans praktik betraktas som ett integrativt
flt. De framstr som en oupplslig triad genom att de frutstter varandra och
sledes r internt relaterade till varandra (jmf Svensson, 2009). Skandet efter en
strre frstelse fr samspelets och kommunikationens betydelse fr delaktighet
och lrande i olika sammanhang gr att intresset riktas mot att underska relationer p och mellan olika niver. Det kan exempelvis handla om relationer mellan
individer85, mellan aktrer och medierande verktyg86, mellan kommunikativa
kontexter som bygger upp den sociala praktiken, men ocks mellan skolan som
institution och samhllet i vrigt. Varje individ, grupp eller skola r dessutom
brare av sin historiska och kulturella ryggsck som skapar relationer ver tid.
Det sitter i vggarna r en kommentar som ofta anvnds fr att uttrycka hur
aktuella frhllanden frgas av sin historia. Den teoretiska grunden fr det kommunikativa relationsinriktade perspektivet ligger i den sociokulturella teoribild84 Jmf tidigare forskning kap 3 (Alin kerman, 2001; Fischbein & Folkander, 2000; Korp, 2006;
Sivertun, 2002 m fl).
85 Elever, lrare, skolledare, elevvrdspersonal, studieoch yrkesvgledare, vrdnadshavare etc.
86 Skolaktrerna och sprket (genom vilket kommunikationen sker), nationella och lokala prov,
betygsskala, meritpongsystem, tgrdsprogram, individuella studieplaner, handlingsplaner, frnvaroregister, lrobcker, undervisningsmateriel m m.
ningen (Dysthe, 2003a; Dysthe & Igland, 2003b; Slj, 2000, 2005; Wertsch,
1991, 1998) dr handlingar i form av tnkande, kommunikation och fysiskt
agerande utgr en grundlggande analysenhet. Krnan ligger i att ska frstelse
av mnskliga handlingar och samspel i relation till kontexter och olika kontextuella villkor, vilket ocks ligger till grund fr en av mina forskningsfrgor (se
frga 2).
D elaktighet -
ngot mer n deltagande
P samma stt som kommunikation r en frutsttning fr delaktighet och lrande, blir delaktigheten ett villkor fr kommunikationen. Skolans aktrer, det
vill sga elever, personal och i viss mn ocks frldrar, deltar i en mngd varierande sprkliga och sociala sammanhang dr de intar skiftande roller. De lr
sig hur de ska frhlla sig till varandra och till de rutiner och traditioner som
utvecklats (jmf Goffman, 1959/2000). Deltagarna tilldelas/ptar sig situerade
identiteter (Slj, 2005). Elevers deltagande i kommunikativa kontexter innebr
inte per automatik att de r delaktiga, i betydelsen av att de har ett reellt inflytande p den situation som de befinner sig i eller r aktiva i lrandeprocessen
(jmf Dysthe, 1996).
Att definiera begreppet delaktighet r inte helt okomplicerat och sjlvklart
genom att det tillskrivs skiftande innebrder. Fr att undvika en alltfr snv eller fr diffus definition leder Molins (2004) begreppsanalys till att han pvisar
ytterligheterna, dvs han faststller vad som utgr minimal respektive maximal
delaktighet. Med utgngspunkt i frfattarens resonemang och enligt mitt stt
att se, handlar gymnasieelevers delaktighet om olika former av delaktighet. Dels
kan vi tala om intrapersonell delaktighet som innebr att eleven r engagerad, har
mjlighet att gra sina egna val, fatta beslut, delta i olika aktiviteter och sin lrandeprocess i stort. Drigenom kommer ocks begreppet inbegripa individens eget
ansvar och delaktighetsbegreppet blir starkt kopplat till elevens aktiva medverkan
och inflytande (Gustavsson, 2004). Dels rr det sig om interpersonell delaktighet,
vilket r grundlggande sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Mjligheten till
delaktighet i samspelet, dvs vad som hnder mellan individen och andra aktrer
inom skolan och den fysiska, historiska och kulturella miljn som han/hon befinner sig inom blir avgrande. Molin (2004) pongterar ven begreppets svl
objektiva som subjektiva dimensioner. Formell tillhrighet i exempelvis en klass
eller grupp r inte tillrckligt, utan det handlar ven om elevens knsla av att
ing i en gemenskap, vara accepterad och respekterad. ven Bjrck-kesson och
55
Granlund (2004) betonar den subjektiva aspekten, det vill sga individens egen
bedmning av sin delaktighet. Delaktighet avser involvering i en livssituation,
vilket mste bedmas utifrn personens upplevelse och samspel i situationen och
ej genom bedmning av en frmga (s 43).
Nationella och lokala styrdokument fr gymnasieskolan, samt internationella
konventioner och verenskommelser som Sverige frbundit sig att flja (Skolverket, 1999) stller krav p elevers delaktighet. Detta bottnar i grundlggande
demokratiska principer om allas rtt till utveckling som frberedelse infr ett
aktivt deltagande i samhllslivet och fr utformande av reella mjligheter till
inflytande ver undervisning, sin skolsituation och sina studieresultat. Elevens
delaktighet terspeglas i olika interaktionsprocesser inom gymnasieskolan och
drigenom fr det ocks konsekvenser fr hur kommunikationen och lrandet
kommer att gestaltas.
Vad gller forskningsinsatser ptalar Tangen (2004) att en relativt begrnsad
del av studier som grs tar sin utgngspunkt i elevers (frldrars) egna erfarenheter, ven om de anvnds som kompletterande informationskllor vid insamling
av data. I de fall studier utgr frn elevernas egna upplevelser pongterar hon att
fr frstelsen av innebrden av ett visst studerat fenomen87 mste uppmrksamheten ocks riktas mot de villkor och frutsttningar som rder inom den
verksamhet dr individen befinner sig.
Vi m bde ske gripe den enkeltes perspektiver p og tolkninger av eget skoleliv,
og prve avdekke sammenhenger mellom elevers erfaringer og de betingelsene
elevene tillbys i skolen, det vil si deres elevkr. (s 484)
P motsvarande stt fresprkar KoRP en dubbelhet i sttet att nrma sig forskningsproblemet, vilket ocks varit min avsikt i studien av gymnasieskolans praktik. Uppmrksamheten mste riktas mot att synliggra myntets bda sidor eller
riktas mot bde skogen och trden fr att anvnda Rogoffs (1990) metafor.
Kommunikation
en frutsttning fr kommunikativa
kontexter
Inom KoRP riktas forskningsintresset mot olika kommunikativa kontexter inom

den sociala praktiken och hur dessa sociala och sprkliga sammanhang, formella
svl som informella, bygger upp och formar den dagliga verksamheten. Organiseringen av verksamheten blir drfr en sida av myntet genom att studien syftar
87
sier.
Tangen (2004) har studerat skollivskvalitet utifrn elevers erfarande av sitt frsta gymna-
till att kartlgga, beskriva och analysera kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan och dr jag riktar uppmrksamheten mot elever som har haft, eller som
anses behva std i sin utbildning (se forskningsfrga 1).
Utver formella mten i form av undervisningssituationer, konferenser, utvecklingssamtal etc, sker en rad spontana samtal mellan aktrer under dagens
lopp, i exempelvis klassrum, korridorer och personalrum. Gymnasieskolan som
institution88 r inte en statisk freteelse, utan tvrtom i en stndig frndringsprocess dr den terskapas genom mnsklig interaktion. Nya kommunikativa
kontexter uppstr, andra frndras och vissa frsvinner89. Slj (2005) menar
att:
Institutioner skall uppfattas som processer och som freteelser som terskapas genom mnsklig interaktion. Det finns hela tiden dynamik och frndring i institutionaliserade verksamheter, de utvecklas och omformas genom mnniskors stt att agera.
Institutioner r i rrelse och stndigt under tillblivelse, de stadkoms av mnniskor
i samarbete. (s 48)
Organisatoriska frndringar och omstruktureringar kan bottna i framvxande

och inifrn kommande behov. Enskilda aktrers eller gruppers initiativ och visioner om skolans utveckling franleder ibland tillkomsten av nya kommunikativa kontexter90. Frndringar kan ocks vara en fljd av utifrn kommande
regleringar och styrning av skolans verksamhet i form av lagar, frordningar och
rekommendationer av olika slag eller centralt formulerade beslut p lokal niv.
Varje enskild skola har sin vergripande ledningsniv, dr beslut fattas och frgor rrande hela skolan behandlas, medan enskilda rektorsenheter inom skolan
kan uppvisa varierande mnster nr det gller uppdragets genomfrande. I nsta
steg verlmnas bestmmandertten till respektive arbetslag som arbetar fram
gemensamma ramar fr sitt arbete och ytterst vilar initiativtagandet p den enskilde aktren t ex lraren, kuratorn eller specialpedagogen, nr det gller ansvar
och verkstllande av uppdraget.
88 Slj (2005) presenterar varierande begrepp med hnvisning till olika fretrdare; kulturella institutioner, verksamhetssystem, institutionaliserade verksamheter, situerade aktivitetssystem, praktikgemenskaper.
89 En del r stabila till sin karaktr genom att de terkommer, har ett mer eller mindre uttalat
syfte, en likartad sammansttning av aktrer och deras uppdrag str fast under en lngre tid. Hit
kan klasskonferenser och elevvrdsteamsmten rknas och inte minst undervisningssituationer/
lektioner. Andra kommunikativa kontexter r sporadiska till sin natur och dr skiftar aktrer, syfte
och innehll frn gng till gng. Informella/spontana samtal och kontakter kan utgra exempel
p sdana kontexter.
90 P de studerade gymnasieskolorna kan som exempel nmnas samtal och aktiviteter i nya
konstellationer som franletts av omstruktureringar av schema/arbetsstt, infrande av tgrdsprogram eller en uppkommen problematik kring elevers relationer och beteenden.
57
Meningsskapandet inom olika kommunikativa kontexter r avhngigt

traditioner, kultur och koder p den aktuella skolan, samtidigt som de olika
kommunikativa sammanhangen frutstter och innesluter en rad aktrer
som har varierande bakgrund, erfarenheter och frutsttningar. Den naturliga variationen av olikheter som individerna representerar, ger upphov
till en mngfald av stt att frst och erfara vrlden. I det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet frlggs drfr inte kunskapsbildning och
meningsskapande till mnniskan eller till praktiken. (Ahlberg, 2007c, s
75). I min studie riktar jag drfr inte enbart intresset mot skolans organisering av verksamheten utan ocks mot elevers erfarande och frstelse av
sin delaktighet, kommunikationen i olika kontexter och det egna lrandet,
metaforiskt uttryckt som den andra sidan av myntet (se forskningsfrga
3).
Kommunikation91 frutstter relationer mellan mnniskor i de sociala,
kulturella och historiska sammanhang som individerna ingr i. Det r genom sprket som verktyg och icke-verbala handlingar, det vill sga de stt
med vilka vi interagerar med andra och vr omgivning, som kommunikationen sker och det r genom kommunikativa processer som individen blir
delaktig i kunskaper och frdigheter. Sociokulturella aktiviteter ses drmed
som en frutsttning fr lrande och i Vygotskys teorier om utvecklingen av
mnniskans mentala processer understryks att social aktivitet och kulturella
handlingsmnster som r historiskt betingade ligger till grund fr bildandet
av det individuella medvetandet (Dysthe & Igland, 2003b, s 75).
L rande
en situerad kunskapskonstruktion
Det terskapande som knnetecknar olika sociala praktiker blir ocks karakteristiska fr mnniskan som ingr i dessa skilda sammanhang. Den msesidiga vxelverkan och dynamiken i samverkan, leder till att individer och praktik formar
varandra. All communication is like art. It may fairly be said, therefore, that
any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative
to those who participate in it (Dewey, 1916, s 6). Individen som person och
handlande subjekt transformeras och hon approprierar en myriad av kunskaper
och frdigheter i en ondlig strm av kommunikation (Slj, 2005, s 48). Fr
alla lrandeprocesser r kommunikationen avgrande och kunskaper skapas i
91 Ordet kommunikation kan hrledas frn latinets communico som betyder gra (ha) ngot gemensamt eller dela (Norstedts latinsk-svenska ordbok, 2001). Ordet communicatio innebr ett msesidigt
utbyte (delgivande) av ngot, vilket frutstter relationer.
samspelet mellan individen och den historiska och sociokulturella milj som
han/hon r en del av (Lave & Wenger, 1991; Slj, 2000, 2005; Vaage, 2003;
Wertsch, 1998). Dysthe (2003a) betraktar lrandet som en gemensam kunskapskonstruktionsprocess (s 52) och betonar att kunskapen existerar aldrig i
ett vaccum; den r alltid situerad, dvs. invvd i en historisk och kulturell kontext (s 34).
Det situerade lrandet leder till ett vidgat lrandebegrepp, vilket stmmer
verens med den syn som framtrder i gymnasieskolans lroplan (Lpf 94). Det
handlar om kunskaper av olika slag och en stark betoning ligger p allsidig utveckling och personliga kompetenser (jmf Bth, 2006). Lrandet handlar inte
endast om specifika mneskunskaper eller frdigheter, utan eleverna r dessutom
involverade i en lrandeprocess om sig sjlva som individer och de roller eller
identiteter som de mste vara frtrogna med fr att kunna fungera i olika sammanhang inom skolan, men ocks som privatmnniskor och samhllsmedborgare utanfr skolans vggar.
Att beforska individers tnkande lter sig inte gras, men hur informanterna
talar om och beskriver sina uppfattningar och sin frstelse blir ett viktigt komplement till de observationer som grs av den gymnasiala verksamheten. Eleverna
som ingr i den freliggande studien ger efter genomgngen utbildning uttryck
fr ett lrande som inte enbart kan knytas till mneskunskaper och praktiska frdigheter, utan ocks i hg grad till ett lrande som har pverkat deras personliga
utveckling i positiv eller negativ bemrkelse. De beskriver hur de formats och
omformats som mnniskor under den treriga perioden (se kap 8).
Lrandet knyts inte heller enbart till skolan, utan livssituationen som helhet.
ven hr ger lroplanen en antydan om att skolan inte sjlv kan bidra med all
kunskap eleverna behver. Utifrn ett sociokulturellt synstt r lrandet oundvikligt, stndigt pgende och drmed inte heller en process som skolan som institutionell milj ger ensamrtten till. I frordet till Lave & Wengers bok (1991)
beskriver Hanks lrandet som a feature of practice, which might be present in
all sorts of activities, not just in clear cases of training and apprenticeship (s 18).
Redan i brjan av frra seklet hjde dock Dewey (1916) ett varningens tecken
fr att det i ett framvxande komplext samhlle uppstr en splittring mellan det
artificiella lrandet som formell utbildning innebr och de erfarenheter som
individer fr i informella sammanhang.
Det r allts inte en frga om vi lr utan vad och hur vi lr. Kunskap ses inte
heller som ngot objektivt eller obestridligt. Den r knuten till argumentation
och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva frsk att se, frst
59
och hantera vrlden p ett visst stt (Slj, 2000, s 26). En och samma situation
kan drfr uppfattas och frsts p olika stt, genom att vi ser vrlden utifrn
olika perspektiv och perspektivtagandet r grunden fr lrande. Vra uppfattningar av freteelser, sdana dessa kodifierats i sprkliga kategorier, r med och
skapar det vi uppfattar som verkligheten. (Slj, 2000, s 27) Detta blir ocks
en viktig utgngspunkt i studiet av gymnasieskolan dr elevernas erfarenheter,
ssom de beskrivs av dem sjlva, bryts mot andra aktrers synpunkter och uttalanden i olika sammanhang.
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv blir elevernas mjlighet till ett framgngsrikt genomfrande av sin utbildning och med uppnende av formella utbildningspolitiska ml, avhngigt den sociala aktiviteten, kommunikativa processer och kontextuella villkor i vrigt som den institutionaliserade miljn har
att erbjuda. I studiet av lrande innebr det att
() fremlet fr analysen inte r den enskilda eleven som lrande person eller
lraren eller lromiljn utan hela aktivitetssystemet som bestr av samverkande individer, situationer, aktiviteter, mnesinnehll och de mer omfattande kontexter som
bidrar till att ge mening t det som sker. (Dysthe, 2003a, s 52)
Genom KoRP:s betoning av samtidighet i studiet av relationer inom och mellan olika niver (se ovan) har de tre aspekterna delaktighet, kommunikation och
lrande kommit att anvndas som ett raster genom vilket det empiriska materialet har analyserats, med syfte att kunna urskilja faktorer som har betydelse fr
inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser inom gymnasieskolan (se kap 8).
De
medierande verktygens roll i mnskliga
handlingar
Vygotsky (1978, 1997) utvecklade idn om mediering92, som har kommit att bli
ett centralt begrepp inom den sociokulturella teoribildningen. Mnniskan str
inte i omedelbar kontakt med sin omgivning utan relationen till omvrlden r
medierad93. Detta innebr att hon anvnder och samspelar med olika verktyg94
nr hon agerar, frsker hantera och tolka olika situationer. Vygotsky belyser i
92 Vygotskys framlggande av mediering kan ses som en kritik mot reflexologin, dvs att lrande
handlar om enkla kopplingar mellan stimuli och respons, vilket reducerar betraktandet av mnskliga beteenden till betingade reaktioner.
93 Som synonym till medierad handling anvnds ocks frmedlad handling (Knutagrd, 2003).
94 Omvxlande anvnds olika begrepp vid beskrivning av det sociokulturella perspektivet, ssom medierande verktyg, medierande redskap, kulturella verktyg, artefakter (Dysthe, 2003a; Slj, 2000,
2005; Wertsch, 1998).
sina resonemang de intellektuella verktygens (psychological tools) roll fr mnniskors handlingar och fr hur vi varseblir och frstr vr omvrld med hjlp av
dem. I kommunikationen mnniskor emellan intar sprket en srstllning och
benmns drfr ofta som verktygens verktyg. I olika verksamheter och aktiviteter
integreras tnkande, sprk och mnsklig handling.
Men sprket r den mest unika bestndsdelen i mnsklig kunskapsbildning och, mer
generellt, i vr frmga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Ord
och sprkliga utsagor medierar sledes omvrlden fr oss och gr att den framstr
som meningsfull. Med hjlp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i stt att
beteckna och beskriva vrlden som r funktionella och som gr att vi kan samspela
med vra medmnniskor i olika aktiviteter. (Slj, 2000, s 82)
Ytterligare exempel p tillgngliga resurser i form av medierande verktyg r vra

kunskaper, erfarenheter, skriftsprket, bilder, symboler, scheman och praktiska
hjlpmedel av allehanda slag, allt ifrn det enklaste redskap till avancerad teknisk utrustning. Samtliga fr betydelse fr hur vi varseblir och hanterar vr omvrld. Ofta grs en indelning i fysiska respektive intellektuella verktyg95. Wertsch
(1998) menar att artefakter r den term som ofta associeras med fysiska redskap,
vilka existerar oberoende av tid och rum. Han hvdar dock att den materiella
egenskapen knnetecknar ven intellektuella redskap, men den kan vara mer
eller mindre ptaglig och greppbar96. Att betrakta verktygen som fysiska eller
intellektuella kan dessutom frstrka den dikotomisering som ett sociokulturellt
perspektiv strvar mot att komma bort ifrn. I resonemanget om kommunikation och praktiska handlingar slr Slj (2000) fast att:
Ordet str inte emot handen fr att uttrycka sig bildligt. Tvrtom ordet och handen
r intimt frknippade med varandra och utgr varandras frutsttningar i vardaglig
verksamhet. (s 92)
Det finns en rad likheter men ocks skillnader mellan och inom skolor avseende den kulturella verktygslda som varje enhet har tillgng till, vilket ven
gller den enskilda individen. Elevers, frldrars och skolpersonalens varierande
tillgng, inte minst till det sprkliga verktyget kan frmodas verka frmjande
alternativt hindrande fr interaktion och meningsskapande. Kommunikation
stller krav p uttrycksfrmga, muntligt svl som i skrift. Det finns variatio95 Omvxlande anvnds olika begrepp, bl a beroende p frfattare. Frutom intellektuella frekommer ocks begrepp som psykologiska, sprkliga, mentala, kommunikativa, diskursiva (Dysthe,
2003a; Slj, 2005).
96 I det skrivna sprket (producerade texter av allehanda slag) r den materiella egenskapen
betydligt lttare att frst, n i det talade som kan tyckas vara borta nr vl yttrandet har fllts.
61
ner i synen p sprkets begrnsande effekt nr vi agerar i och frsker frst

vr omgivande vrld, men enligt Wertsch (1998) framhver Vygotsky i hgre
grad dess mjligheter97. Slj (2005) tar upp den problematik som r frenad
med skrivandet som kommunikationsform och han ppekar skillnaden mellan
en individs tankar och det som skrivs. Att skriva explicita och tydliga svar p
komplicerade frgor r mycket svrt, alldeles srskilt om man skall skriva mnga
svar p liknande frgor under en kort tidsrymd (s 117). Gymnasieelever frstts i en rad bedmningssituationer dr deras arbetsinsatser och prestationer
ska vrderas och betygsttas. Eventuella svrigheter att sprkligt formulera sig
frstter dem direkt i ett underlge, vilket kan f avsevrda konsekvenser. Att
lmna in sitt papper blankt vid ett avgrande nationellt prov kan innebra ett
stort risktagande ur betygshnseende. Gruppen av fallstudieelever som ingr i
den aktuella studien ger i sitt terberttande av olika situationer, flera exempel
p hur deras handlingar r relaterade till tillgngen p medierande verktyg och
deras frtrogenhet med dem.
Utver sprket, r mngden medierande verktyg overskdlig, trots att vi
begrnsar oss till enbart gymnasieskolans praktik. Hit hr en rad intellektuella,
men ocks en mngd verktyg som har en mera fysisk karaktr. Som exempel kan
nmnas kunskaper, erfarenheter, kompetenser, betygssystem, meritpong/meritvrde, tidsscheman, lromedel, undervisningsmateriel, individuella studieplaner,
tgrdsprogram, lroplaner, handlingsplaner och en mngd vriga dokument.
terkommande observationer av verksamheten har visat att en del verktyg intar
en dominerande roll i olika kommunikativa kontexter dr samtal frs med och
om elever. Detta fr i nsta steg konsekvenser fr hur skolpraktiken kommer
formas fr elever som av olika skl riskerar att inte n utbildningsmlen.
M edierad
handling som analysenhet
Wertsch (1998) stller sig kritisk till den fragmentering som utmrker samhllsforskning och pekar p den frvirrande problematik som uppsttt genom att
individ och samhlle betraktas som avskilda frn varandra. Han pekar p den
sociokulturella forskningens strvan bort frn uppdelningen i mental functioning och socioculturell setting (s 11). Samtidigt varnar han fr den flla som
forskningen kan hamna i, nmligen social reductionism, or the assumption that
it is possible to reduce accounts of human action to social forces alone (s 141).
97 Lngre fram i texten beskrivs ett antal karaktrsdrag fr medierande verktyg, vilka formulerats av Wertsch (1998) och bland dem hr just constraint and affordances.
Frfattaren anvnder terkommande uttrycket live in the middle fr att betona
vikten av en balans i syfte att undvika en polarisering eller reducering av det ena
eller det andra, vilket ocks verensstmmer med det kommunikativa relationsinriktade perspektivets ansats.
Fr att hantera komplexiteten av relationen mellan individen och den kulturella, historiska och institutionella kontext som han/hon ingr i, fresprkar
Wertsch (1998) den medierade handlingen som analysenhet. Han vill undvika att
studera individen som en isolerad varelse.
I believe that much of what we do in the human sciences is too narrowly focused on
the agent in isolation and that an important way to go beyond this is to recognize the
role played by mediational means or cultural tools (terms I use interchangeably) in
human action. (Wertsch, 1998, s 17)
Han beskriver dynamiken mellan medierande verktyg och aktr och betonar betydelsen av samspelet i frhllande till handlingens ml och relationer. Det r inte
endast frekomsten av det kulturella verktyget som har inverkan p individens
handlande, utan individens egenskaper och den omedelbara kontexten. Wertsch
tar ett konkret exempel, dr han visar att i studiet av en handling som gr ut p
att hoppa stav, kan inte uppmrksamheten enbart riktas mot staven (verktyget)
eller sjlva stavhopparen (aktren). De kan studeras var och en enskilt, men i
studiet av sjlva stavhoppet som handling, mste flera faktorer beaktas och det
spnningsfrhllande som finns mellan dessa. Wertsch menar vidare att genom
aktrens erfarenhet och viljeyttring kar skickligheten i anvndandet av det kulturella verktyget, vilket frndras och blir nnu kraftfullare. Ett motsvarande
exempel frn studien utgr relationen lrare-tgrdsprogram. Upprttande av
tgrdsprogram frvntas f konsekvenser fr eleven, men ocks fr lraren och
andra berrda aktrer. Fr att frst vilket vrde handlingen fr, om den blir
en stdjande tgrd som bidrar till frndring och kade mjligheter fr de inblandade att n sina ml, mste motiv klarlggas och hnsyn tas till kontextuella
villkor och frutsttningar.
Till de verktyg som fr en framtrdande roll inom gymnasieskolans kommunikativa kontexter hr sprket, betygsskalan och meritvrde, dokument och
tidsscheman. Urvalet grundas p den betydelse som verktygen fr fr/i samspelet
och kommunikationen med och om elever, i skiftande formella och informella
sammanhang, vilket pverkar den frhandling som sker kring en elevs studiesituation och vid utformandet av std (se forskningsfrga 2 och 3). I sin analys av
medierade handlingar tecknar Wertsch (1998) tio utmrkande drag fr medierande verktyg. Fr de verktyg som jag har valt att fokusera inom gymnasieskolan
63
framstr ett antal karaktrsdrag som srskilt relevanta98, nmligen:

constraint and affordances (s 38)
power and authority (s 64)
transformations of mediated action (s 42)
the multiple goals of action (s 32)
an irreducible tension: agent and mediational means (s 25)
I samband med redovisningen av resultatet (kap 7och 8) konkretiseras innebrden med hjlp av exempel hmtade frn det empiriska materialet. Inte minst ger
sprkanvndningen i olika kommunikativa kontexter exempel p de medierande
verktygens hindrande och begrnsande effekter, men ocks hur mjligheter skapas genom verbala uttrycksformer. Wertsch (1998) ger vidare exempel p hur interaktionsmnster avsljar auktoritet och makt, vanligtvis kopplat till aktrerna,
men han pekar ocks p den roll som de medierande verktygen spelar i detta
sammanhang. They can have a potent effect on the dynamics of human action, including the power and authority relationships involved in it (s 65). Nya
verktyg riskerar att skapa obalans i verksamheten genom att invanda handlingar
frndras eller genom att nya tillkommer. Dessutom kar komplexiteten genom
att mnskliga handlingar r kopplade till multipla motiv eller syften som kan
hnfras till, inte endast individen, utan ocks andra niver inom verksamheten.
Som exempel kan nmnas meritvrde eller betyg, som inte bara fr konsekvenser fr den enskilde eleven utan ocks fr skolans anseende, dess mjlighet att
uppvisa goda resultat i frhllande till utbildningspolitiska ml och att gra sig
konkurrensmssigt starka. De medierande verktygen kan inte operera p egen
hand, men fungerar inte heller som neutrala instrument. De inverkar p dynamiken i samspelet mellan skolaktrer i den sociokulturella kontext inom vilken
de kommer till anvndning.
Med frgan What is happening? syftar Gusfield (1989) p den mnskliga
98 De terstende fem karaktrsdragen utgrs av the materiality of mediational means, developmental paths, internalization as mastery, internalization as appropriation och spinoff . Verktygens materiella egenskaper har kortfattat berrts i ovanstende resonemang om psykologiska och fysiska redskap. Vidare fokuserar Wertsch de medierande handlingarnas stndigt
pgende frndringsprocess och utveckling som knnetecknar dem. I anvndandet av kulturella
verktyg skiljer frfattaren p aktrens behrskande, dvs knowing how och appropriering som
handlar om tillgnande, att gra ngonting till sitt eget vilket innebr en djupare frstelse. De
sistnmnda processerna r vanligtvis sammantvinnade, men s behver inte vara fallet. Verktygens
tillkomst sker inte sllan genom ofrutsedda hndelser eller tillflligheter (spin-off) och frfattaren
pvisar hur kulturella redskap kan komma att anvndas till sdant som de ursprungligen inte var
avsedda fr.
handlingen i ett bredare och djupare perspektiv. Fr att kunna analysera och f
en bttre frstelse fr vad som egentligen sker behver fler frgor stllas. Utver
dess direkta och iakttagbara innehll (vad) mste ocks det bakomliggande syftet
infrlivas (varfr), platsen dr den ger rum (var/nr), vem som utfr den och p
vilket stt (hur). I analysen av samspel och handlingar vid t ex en elevvrdskonferens har frgan om vad som sker, byggts upp och kompletterats med nmnda
frgor.
En starkare fokusering p en enskild del vid analys och beskrivning av mnskliga handlingar innebr en begrnsning av frstelsen av sjlva handlingen. Mnniskor gr sina egna tolkningar av en given situation, vilket innebr att det kan
freligga stora skillnader i uppfattningen om bakomliggande syfte, aktrens
egenskaper, den aktuella omgivningen etc. Oavsett dessa varierande tolkningar
och uppfattningar kommer dock ngon form av svar p de stllda frgorna att erbjudas d en mnsklig handling studeras. Gusfield exemplifierar hur fretrdare
fr olika discipliner tenderar att fokusera p enskilda delar. Det r mera troligt,
anser han, att en sociolog betonar omgivningens99 betydelse, medan en psykolog
i hgre grad har sitt forskningsintresse riktat mot aktren. ven Wertsch (1998)
delar uppfattningen om de konsekvenser ett alltfr ensidigt perspektivtagande
kan medfra.
D et
dramaturgiska perspektivet
Strvan efter att analysera och frst mnskligt samspel och handlingar utgr
en gemensam nmnare fr de teoretiker och fretrdare som r kopplade
till avhandlingens teoretiska ram. I sitt resonemang om kommunikation i
institutionaliserade verksamheter konstaterar Slj (2005) att det inom dessa
finns
()samtalsrutiner, artefakter och arrangemang som r relativt stabila, och som mnniskor lr sig frhlla sig till och agera inom. Detta slags kommunikation kan i Goffmans (1986) anda till stora delar frsts som situerade aktivitetssystem () det vill
sga verksamheter som ger rum inom vissa ramar och som har vissa syften och
fokus (s 46)
Cicourels (1992) gemensamma intressen med Goffman uppmrksammas i redaktrernas introduktion till hans kapitel om kommunikativa kontexter100.
99 Wertsch (1998) svl som Gusfield (1989) anvnder begreppet scen och bda gr hnvisningar
till K. Burke i sitt resonemang om medierade handlingar.
100 Seavhandlingens frsta kapitel.
65
Goffmans famous leading question Whats going on here? can be repeatedly heard
through Cicourels work. (Duranti & Goodwin, 1992, s 291)
Frgan, om n med en ngot annorlunda formulering, knns igen frn tidigare

nmnda teoretiker (jmf Gusfield, 1989). Samspelet str i fokus och Goffman definierar direkt interaktion som individernas msesidiga inflytande p varandras
handlingar och stt att fungera nr de befinner sig i varandras omedelbara fysiska
nrvaro (1970, s 23). Han anvnder sig av en metaforisk begreppsapparat dr
mnsklig interaktion jmfrs med ett drama.
Det dramaturgiska perspektivet tillhandahller begrepp som vidgar frstelsen
av individers och gruppers agerande inom gymnasieskolans olika kommunikativa kontexter. Fokusering p aktrernas handlande eller agerande (acting) utgr
ett vrdefullt komplement till det angreppsstt som frmst fokuserar handlingen
(action). Resonemanget om rollgestaltning pekar p frhllanden som kan svl
frmja som ventyra en fungerande kommunikation mellan skolaktrer.
Goffmans intresse r riktat mot hur vi presenterar oss i olika sammanhang fr
att samspelet ska fungera. Fr aktrerna som ingr i det dramaturgiska spelet
gller det att i mtet med andra skapa en trovrdig bild av sig sjlv som man frsker upprtthlla. Begreppet ansiktsaktivitet101 (Goffman 1967, 1970) syftar p
de tgrder vi mnniskor vidtar fr att bevara bilden av det egna jaget ansiktet.
I sina strvanden efter att utva inflytande p andra deltagare tillgriper de agerande under sina framtrdanden olika tekniker fr att manipulera och styra vrigas intryck fr att vertyga andra i sitt rollgestaltande (Goffman, 1959/2000).
Gusfield (1989) gr s lngt att han benmner skdespelaren som den professionella bedragaren102 .
En samling individer som samarbetar i en rollframstllning betraktas som ett
team (Goffman, 1959/2000). Teammedlemmarna str i ett srskilt frhllande
till varandra som bygger p frtrolighet, i den meningen att enskilda medlemmar mste lita p varandra i sin strvan efter att upptrda p ett lmpligt stt och
infr varandra och sin publik upprtthlla en viss fasad. De r involverade och
initierade i ngot och ska infr andra uppehlla ett bestmt intryck fr att n
sina ml. En teammedlem r en individ vars dramaturgiska samarbete man r
beroende av fr att skapa eller frambesvrja en given definition av situationen (s
Termen face-work anvnds, vilket kan versttas med fasadbelggning eller det yttre skenet
(Goffman, 1970).
102 Med hnvisning till Goffmans utgva av The Presentation of Self in Everyday Life (1959) freslr Gusfield (1989) en alternativ titel nmligen: How to Convince Others That You Are Who You Claim
to Be.
101
78). Begreppen frontstage och backstage (Goffman, 1959/2000) syftar p det tal
som sker i nrvaro, respektive frnvaro av publiken. Vanligtvis klassificeras samtal bakom kulisserna som backstage, vilka eventuellt fregr mten som har en
mer formell, officiell karaktr (jmf Asp Onsj, 2006). Som exempel kan nmnas
en mentor och elevvrdspersonal som diskuterar en elev innan man trffas till
en formell elevvrdskonferens, dr kanske eleven sjlv och frldrar ingr. Det
sistnmnda tillfllet kan ha frberetts i det tidigare samtalet.
Goffman (2000, s 151) talar om kommunikationen backstage som behandlingen av de frnvarande. I min studie utgr jag frn elevens position och samtalen
om eleverna kan d jmfras med de handlingar som utspelar sig bakom kulisserna,
sett frn elevens hll. Det talas om honom eller henne och den berrda eleven fr
varken rollen som aktr eller publik. verlmnings- och klasskonferenser eller
telefonsamtal mellan mentor och frldrar utgr sdana exempel. Kommunikation som dremot frs i de sammanhang dr eleven sjlv finns med som en fysiskt
nrvarande deltagare har jag valt att klassificera som frontstage, oavsett graden av
formalitet. Att vara nrvarande betyder dock att graden av delaktighet kan skifta,
allt ifrn aktiv agerande under den pgende framstllningen till en passiv publikrollsinnehavare, fr att terigen anvnda den dramaturgiska metaforen.
Under fltarbetet studeras interaktionstillfllen dr team konfronteras; team
som bestr av aktrer med skiftande sociala och kulturella bakgrunder. Vid exempelvis verlmningskonferenser mter gymnasieskolans personal ett annat team
som bestr av grundskolans representanter. P motsvarande stt kan frldrar/elev
och klassfrestndare/mentor utgra teamen i ett utvecklingssamtal. Elever och lrare i undervisningssituationer exemplifierar andra. I en rad mten sammantrffar
teamen var fr sig och drigenom blir de agerande ocks sin egen publik. Hit hr
elevvrdsteamsmten och klasskonferenser. Studien ger exempel p hur enskilda
aktrer vid dessa tillfllen kan trda tillbaka och inta publikrollen till strre del,
medan andra str p scenen. Detta fr konsekvenser fr samtalets innehll och
de eventuella beslut som fattas. Specifik kompetens, till fljd av aktrernas olika
professioner, erfarenheter och intressen, kan p detta stt f mindre utrymme eller
till och med g frlorad.
Ett mte mellan tv individer kan frsts som mten mellan tv enmansteam, men
dr den enskilde i strre utstrckning kan fatta sina egna beslut och anpassa sina
stllningstaganden till egna nskeml och intressen103. I de fall aktren har teamkamrater sker en anpassning och acceptans av de vrigas roller.
103 Samtidigt br pongteras att i studien finns exempel p sammanhang dr det rder ett ojm-
likt frhllande mellan individerna.
67
Det r i typfallet ett praktiskt anvndbart och inte ett verkligt accepterande,
eftersom det oftast inte grundar sig p enighet rrande uppriktigt uttryckta, djupt
knda vrderingar utan p villighet att tillflligt avlgga en lpparnas beknnelse till
vrderingar som deltagarna i sjlva verket inte r eniga om. (Goffman, 1970, s 16)
Ibland intrder framstllningsstrningar, dvs teammedlemmarna klarar inte

att upprtta en gemensam bild av gruppen till fljd av deras varierande samhlls-, elev- och kunskapssyn. Aktrerna tillgriper d ansiktsrddande tgrder,
fr att hjlpa varandra infr publiken eller ocks gr publiken in fr att rdda
frestllningen. Att studera ansiktsrddning r att studera det sociala samspelets
trafikregler (Goffman, 1970, s 17).
I den kommande presentationen av studiens resultat kommer exempel ges
som visar hur individer bemts utifrn sin personliga fasad, hur distansen mellan
teamen kan ka eller minska, hur samtal bakom och framfr kulisserna kan fras, p vilket stt uppfranderegler tar sig uttryck i frpliktelser och frvntningar,
vad som hnder nr en teammedlem gr ver grnsen och vilka ansiktsrddande tgrder som vidtas fr att rdda det som utspelas p scenen. Den hemliga
kommunikationen mellan medlemmarna, av Goffman (1959/2000) benmnd
teammaskopi och frsvarstgrder i termer av dramaturgisk lojalitet, disciplin och
frsiktighet blir anvndbara begrepp i frstelsen av Whats going on here?
och fr frstelsen av de konsekvenser samspelet fr fr elever som r i behov av
std.
S ammanfattning
Studieobjektet i den freliggande studien utgrs av gymnasieskolans dagliga
praktik, vilken byggs upp och formas av en mngd kommunikativa kontexter.
Forskningsarbetet har inneburit en kartlggning, beskrivning, analys och tolkning av samspel och handlingar inom dessa sammanhang dr kommunikation
sker med eller om elever, och dr interaktionen syftar till att skapa villkor och
frutsttningar fr elevers lrande och utveckling (forskningsfrga 1 och 2). Variationen av gymnasieelevernas stt att frst och hantera begrepp, lsa problem,
strukturera och ta ansvar fr sina arbetsuppgifter, samspela med jmnriga och
andra vuxna etc, gr att de framtrder som individer med olika frutsttningar
och skiftande behov. Uppmrksamheten har drfr ocks riktats mot elevernas
egna upplevelser av sin skolpraktik (forskningsfrga 3).
Avhandlingsarbetet utgr frn ett specialpedagogiskt perspektiv, det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP), som vilar p en sociokulturell
teoribildning. Utmrkande fr KoRP r att tre aspekter av den sociala praktiken
(delaktighet, kommunikation och lrande) betraktas som ett integrativt omrde
dr de r internt relaterade till varandra och samspelar i en msesidig pverkan.
Kommunikationen med och om elever i gymnasieskolan har analyserats och tolkats mot bakgrund av deras delaktighet och lrande. Elevernas delaktighet har
analyserats inte enbart med utgngspunkt i deras deltagande i olika kommunikativa situationer, utan fokus har legat p deras reella mjligheter till inflytande och
pverkan nr det gller den egna studiesituationen och sin egen lrandeprocess.
I beskrivningarna av elevernas lrande handlar det inte bara om uppnendet av
skolans formella kunskapsml, utan ven deras lrande om sig sjlva och den
egna skolpraktiken har beaktats. Avhandlingens tyngdpunkt ligger emellertid p
delaktighet och kommunikation.
I det hr kapitlet har drtill redogjorts fr den medierade handlingen som
analysenhet och de medierande verktygens betydelse fr mnskliga handlingar
och samspel (Slj, 2000, 2005; Vygotsky, 1997; Wertsch, 1998). Med hjlp av
ett antal karaktrsdrag, tecknade av Wertsch (1998), har kommunikation och
vriga handlingar inom skolpraktiken studerats och analyserats.
Frutom sjlva handlingen (action), dvs vad som sgs och grs, har agerandet
(acting) sttt i fokus fr att skapa en djupare frstelse av den pgende interaktionen i gymnasieskolans varierande kommunikativa kontexter. Fr detta har
jag anvnt mig av Erving Goffmans tankgngar och dramaturgins metaforiska
begreppsapparat.
I det fljande kapitlet redogrs fr metodologiska utgngspunkter fr studien
och hur jag ltit mig inspireras av den kritiska etnografin.
Metod och genomfrande
69
6. METOD OCH GENOMFRANDE

Avhandlingsarbetets studieobjekt, det vill sga gymnasieskolans dagliga praktik,
r svrt att avgrnsa och drtill knnetecknas det av komplexa sammanhang dr
en rad aktrer stndigt r involverade i samspel p olika niver. Ambitionen har
emellertid varit att f en s mngfasetterad bild som mjligt, vilket har krvt
ett omfattande fltarbete. I fregende kapitel har jag redogjort fr studiens
teoretiska ram. Att hnsyn mste tas till olika aspekter i studiet av samspel och
mnskliga handlingar utgr ett gemensamt drag fr de teoribildningar och perspektiv som jag har utgtt ifrn. Fr att stadkomma ett brobygge mellan teori
och metod visade sig en etnografisk ansats rymma de metodologiska antaganden
som krvdes.
Utver ett resonemang om etnografins utmrkande drag med kopplingar till
studien om gymnasieskolan, diskuterar jag verfrbarhet, trovrdighet och etiska
aspekter i det hr kapitlet. Drefter beskrivs urval och bortfall, vilket fljs av en
redovisning av hur data samlats in, producerats och systematiserats. Slutligen
redogrs fr analys- och tolkningsprocessen.
E tnografi
Frestllningen om etnografi som en ren metod har sin grund i dess ursprung,
dvs en metod fr antropologer. Som sdan har den dock kommit att utvecklas
i olika riktningar och nyare publikationer ger en omfattande och varierad bild
(Alvesson & Skldberg, 1994; Delamont, 2004; Fangen, 2005; Patton, 2002).
Etnografin utgr snarare ett paraplybegrepp under vilket framvxande inriktningar med olika epitet kan terfinnas. Fretrdare fr den kritiska etnografin
riktar intresset mot hur ngot skulle kunna vara, dvs mjligheten att f till stnd
en frndring fr utsatta grupper (Thomas, 1993).
The conditions for existence within a particular context are not as they could be for
specific subjects; as a result, the researcher feels a moral obligation to make a contribution toward changing those conditions toward greater freedom and equity. The
critical ethnographer also takes us beneath surface appearances, disrupts the status
quo, and unsettles both neutrality and taken-for-granted assumptions by bringing to
light underlying and obscure operations of power and control.Therefore, the critical
ethnographer resists domestication and moves from what is to what could be.
(Madison, 2005, s 5)
70 Metod och genomfrande

Avhandlingens bakgrundsbeskrivning och forskningsversikt exemplifierar processer och bakomliggande faktorer som kan bidra till elevers inkludering eller
alternativt exkludering (se kap 1-3). Presentationen pvisar att ett betydande
antal elever i varje rskull misslyckas med sina studier inom gymnasieskolan och
drmed lper risk att marginaliseras. Avsikten med min studie r att lmna ett
bidrag till en kunskapsbildning som kan verka i motsatt riktning, dvs fr inkludering. Drmed ingr ett normativt anslag, eftersom skolan styrs av ideologiska och politiska stllningstaganden dr de officiella styrdokumenten anger
riktningen fr arbetet. Ett arbete som ska utg frn alla mnniskors lika vrde
och dr alla elever ska kunna ha inflytande ver sin situation, ges ansvar och vara
delaktiga i gemenskapen.
E levernas
berttelser
Delaktighet utgr en grundpelare inom det kommunikativa relationsinriktade

perspektivet svl som inom den kritiska etnografin. Att ge rst t de beforskade
och lta dem komma till tals blir drmed centralt (Madison, 2005; Thomas,
1993). Drfr ser jag de enskilda individernas upplevelser och erfarande inom
gymnasieskolan som en frutsttning fr att skapa en djupare frstelse av framvxten och konsekvenserna av exkluderings- och inkluderingsprocesser. Det personliga berttandet har en lng tradition inom antropologi och etnografi (Krizik,
2003; Skott, 2004). Skildringar av mnskliga handlingar r hndelse- och upplevelsecentrerade (Riessman, 2008) och elevernas berttande ppnar upp fr
reflektioner kring vad som hnt tidigare i deras liv, vad som pgr i den aktuella
situationen, erfarenheter som prglar handlandet samt deras uppfattningar och
upplevelser av inter- och intrapersonell delaktighet104.
Interviewer and interviewee are in partnership and dialogue as they construct memory, meaning, and experience together. (Madison, 2005, s 25) Berttelser r inte ngot som hittas, utan intervjuer och spontana samtal sker i en
kontext dr ocks forskaren blir medskapare av berttelsen (Kvale, 1997; Stage &
Mattson, 2003; Riessman, 2008). Hr br allts min egen roll uppmrksammas,
vilket jag terkommer till.
Kontextualisering
Ytterligare ett frenande drag mellan studiens teoretiska utgngspunkter (se kap
Se vidare referenser i fregende kapitel bl a Ahlberg (2001, 2007c); Ahlberg et al (2002),
Molin (2004), Bjrck-kesson & Granlund (2004), Tangen (2004).
104
71
5) och etnografin r betoningen av kontextens betydelse fr frstelse av det studerade fenomenet. Mattson och Stage (2003) pongterar att uppmrksamheten
mste riktas mot vergripande frhllanden svl som den direkta, omedelbara
miljn dr studien ger rum. I studiet av gymnasieskolans sociala praktik handlar det inte endast om att isolerat fokusera individer eller att studera aktiviteter p gruppniv. Interaktionen mellan mnniskor i den dagliga verksamheten
mste ocks relateras till verksamhetens organisering och institutionella villkor,
med kopplingar till sociokulturella traditioner, ideologier och politisk styrning.
Det gller att frska komma bakom okritiskt accepterande av frutfattade meningar och antaganden om vrlden, vilket begrnsar analyserande av processer
och praktiker (Thomas, 1993).
Ett frenande drag etnografer emellan r deltagande i ett fltarbete under
en lngre eller kortare tidsperiod, vilket innebr att man som forskare lmnar
sitt skrivbord fr att delta i verksamheten105. Forskarens deltagande skapar mjligheter att stlla individers eget berttande i relation till det kontextuella sammanhanget. In other words, in an ethnographic encounter the researcher has
contextual clues to help determine whether or not the narrative has situationally
relevant coherence and fidelity (Krizik, 2003, s 146-147). Eleverna som ingtt
i fallstudiegruppen har under hela utbildningstiden delgivit sina upplevelser och
erfarenheter i terkommande intervjusamtal. Till viss del handlar deras berttelser om sammanhang som har legat utanfr mitt eget deltagande. Det rr barndomen, grundskoletiden, familjen och privatlivet i vrigt p fritid och bland kompisar. Elevernas beskrivningar av sin studiesituation har dremot bttre kunnat
frsts genom att det rrt sammanhang dr jag sjlv varit nrvarande och haft
mjlighet att orientera mig. Gjorda iakttagelser vid fltobservationer har ocks
kunnat fljas upp i efterfljande samtal.
Aktrers olika uppfattningar om vad som hnder (eller inte hnder) i den sociala vrlden fr konsekvenser fr de handlingar som fljer. Datamaterialet rymmer en variation av konfronterande beskrivningar och bilder, vilka representerar
olika niver inom verksamheten och dess olika aktrer. Personalen106 beskriver
exempelvis en elevs behov och frutsttningar, eller vad som gjorts fr att ge en
elev std, den frda dokumentationen tillhandahller en bild, eleven ger uttryck
fr sin tolkning av vidtagna tgrder, styrdokument anger riktlinjer och vid obDet br ppekas att en viss frndring har skett genom datorernas genombrott. Patton
(2002) beskriver t ex hur virtuella etnografer numera arbetar ver ntet och sledes inte besker
de platser som studeras. Det kulturella perspektivet kvarstr emellertid som ett frenande drag.
106 Personalens (lrares, elevvrdspersonals, studieoch yrkesvgledares eller skolledares) beskrivningar kan drtill vara mer eller mindre heterogena.
105

servationer framtrder det praktiska genomfrandet och organisatoriska frutsttningar. Drmed terspeglas dynamiken inom den sociala praktiken och ger
ledtrdar fr frstelsen av vad som pgr (jmf Gusfield, 1989; Wertsch, 1998).
Data som insamlats och producerats i samband med observationer, intervjuer, spontana samtal och genomgngar av dokument har berikat materialet i
betydelsen att flera perspektiv, motiv och intressen har blottlagts. Vid vissa tillfllen har samstmmighet och konsensus tyckts rda mellan aktrerna, medan
andra varit frgade av konflikter. Att mnskliga handlingar r kontextberoende,
att vi skiftar roller och r medskapare av den aktuella situationen, gr att vrt stt
att agera och uttrycka oss varierar mellan olika kommunikativa kontexter.
Within any setting people may distinguish between a number of quite different contexts that require different kinds of behaviour. Some of these will be fairly obvious, others less so. In schools, for example, it is well known that the behaviour of
teachers often differs sharply between classrooms and staffrooms. (Hammersley &
Atkinson, 1995, s 51)
Vrt rollspel r inte enbart avhngigt det fysiska rummet, utan frndras beroende p var vi som skdespelare befinner oss, backstage eller frontstage107.
Kartlggning och analys av de sammanhang dr det sker samtal om och med
eleven har krvt terkommande observationstillfllen, inte minst fr studiet av
samtalen som sker i frnvaro av eleverna sjlva. Frutsttningen fr upptckten
av informella samtal, svl backstage som frontstage, har mjliggjorts genom det
etnografiska angreppssttet.
Ethnographers, for instance, analyse in an ecologically valid manner the values, beliefs, settings and interactions of the participants. And they can go backstage to
participate in events that never meet the public eye so the participants behaviours
and beliefs are examined in context. (Troman, 2006, s 111)
Mngden formella och informella kommunikativa kontexter r omfattande och

str i frbindelse med varandra i komplicerade ntverk. En kommunikativ kontext kan studeras avskild frn andra, om fokus ligger p analys av det samspel
som sker vid ett i tid och rum avgrnsat tillflle, utan koppling till det som skett
fre eller som kan frvntas ske eftert. Mitt avhandlingsarbete syftar emellertid
inte enbart till att studera samspelet inom en given kontext utan ocks hur olika
sammanhang lnkas till varandra, vilket ytterligare har motiverat behovet av att
vara p fltet.
Med hnvisning till Goffman (1959), varnar Hammersley och Atkinson (1995) fr sammanblandning av kontext och plats.
107
73
F orskarrollen
Att det etnografiska angreppssttet krver svl tid som energi kan understrykas
och brukar ocks anges som ett skl till valet av andra metoder (Alvesson &
Skldberg, 1994; Delamont, 2004). En dags fltarbete i gymnasieskolan med
ambitionen att frska fnga s mycket som mjligt av hndelser, samtal och
inte minst all icke-verbal kommunikation aktrer emellan, krver total nrvaro
som r trttande. Mtet med elevernas berttelser i intervjusamtal och i studiet av interaktionen inom olika kontexter har ibland gjort starka intryck, som
stundtals vckt knslor av frustration och ven vrede. I dessa lgen har tiden
fr terhmtning genom reflektion ver egna reaktioner, beteendemnster och
roller108 varit ndvndig. Den sjlvkritiska hllningen gller ven forskningsprocessen, med dess vgval och stllningstaganden. tskilliga gnger har jag tvingats
tolka mina handlingar109 och frutfattade meningar samt reflektera ver hur
min nrvaro har kommit att pverka det sammanhang som jag har haft fr avsikt
att studera.
Fr att gra en jmfrelse med den elev som beskrivs i avhandlingens inledande stycke, liknar ocks Yin (2003) forskaren med en detektiv. Han framhller
frmgan att hlla fast vid studiens syfte och frgestllningar fr att inte riskera
att missa viktiga ledtrdar under arbetets gng. Frmgan att kunna kommunicera, vara flexibel och sensitiv framfrs ofta som grundlggande krav (Merriam,
1994; Riessman, 2008; Yin, 2003). Under arbetets gng har det varit ndvndigt
att fundera ver bde egna och andras ordval och formuleringar, i mtet med aktrer, i fltanteckningar, intervjuutskrifter och tolkande kommentarer, i studiet
av dokument, i analysprocessen och inte minst under framskrivning av denna
text. Sprket tillhandahller mjligheter, men utgr ocks ett hinder genom dess
filtrerande funktion (jmf Wertsch, 1998). Att terge de intryck som jag har ftt
genom icke-sprkliga signaler r svrt, men den dimension som dessa tillfr har
sannolikt haft stor betydelse vid tolkning av data.
verfrbarhet
Att utg frn antagandet att verkligheten stndigt rekonstrueras leder till att skandet efter en gemensam sanning blir ointressant och omjligt. Mngfalden ger
Hr kan t ex nmnas mina tidigare yrkesroller som lrare och specialpedagog, men ocks
rollen som frlder till tonrsungdomar som befinner sig inom gymnasieskolan och grundskolans
senare r. Krizik (2003) betonar vikten av att avstta tid fr forskarens sjlvreflektion och att man
gr klart fr sig sin egen och kanske ocks nrstendes personliga berttelser.
109 Alvesson och Skldberg (1994) definierar reflektion som tolkning av tolkning.
108

varierande bilder och det blir drfr
viktigt att frst vilket perspektiv och vilka synstt de mnniskor har som r inblandade i den freteelse man intresserar sig fr, att visa p komplexiteten i mnskligt
beteende i en kontextuell referensram och att presentera en holistisk tolkning av
vad som hnder och sker. (Merriam, 1994, s 178)
Det stndiga terskapandet omjliggr en identisk upprepning av den freliggande studien. Den gr inte heller ansprk p att presentera generaliserbara resultat, sett ur ett statistiskt perspektiv. Fangen (2005) betonar emellertid vikten
av analytisk generalisering i studier med kvalitativa data, vilket ppnar upp fr en
diskussion om slutsatsernas tillmpbarhet. I vilken utstrckning stmmer resultaten med vad som frsiggr i gymnasieskolans verksamhet i stort? Avhandlingen
frvntas ge lsaren stoff fr reflektioner och stllningstaganden utifrn egna erfarenheter och iakttagelser. Detta kan i sin tur bidra till att kunskap rekonstrueras
(Kvale, 1997; Stake, 1994) och att berrda aktrer p olika niver blir medvetna
om, individuella svl som kollektiva, frgivettaganden och handlingsmnster
som prglar verksamheten. Studien br kunna strka alternativt ifrgastta antaganden och teorier som kommer till uttryck i talet om gymnasieskolan.
T rovrdighet
I tidigare avsnitt har jag beskrivit den problematik som r frenad med forskarrollen och hur jag strvat efter att inta en sjlvreflexiv hllning. Den kritik som
ibland framfrs mot studier av detta slag riktas mot den begrnsade mjligheten att inhmta information frn oberoende kllor och fr att forskaren mnga
gnger arbetar sjlv. S kallad triangulering110 genom att flera personer analyserar
samma material har inte skett, men genom att avhandlingsarbetet har ingtt som
en del i ett projekt har ett nra samarbete med kollegor utvecklats och frekventa
diskussioner har frts kring problemomrdet i stort. Gemensamma reflektioner
har bidragit till upprtthllande av ett sjlvkritiskt frhllningsstt och en vaksamhet ver de fllor som forskaren riskerar att hamna i. Drtill har regelbundna
granskningar och diskussioner i seminariegrupper och vid presentationer gett
vrdefulla synpunkter.
D tveksamhet funnits ver tillfrlitligheten i mina tolkningar av ett visst
sammanhang har upprepade observationer gjorts tills en viss knsla av mttnad har uppsttt. S var fallet med de verlmningskonferenser som jag under
Patton (2002) talar om triangulering vad gller metoder/datakllor, analytiker och teorier/
perspektiv.
110
75
inledningsfasen deltog i. Efter 16 observationstillfllen, som tidsmssigt kunde

variera mellan 10 och 45 minuter, fanns det en stor oklarhet. Var det som iakttogs en tillfllighet eller ett terkommande mnster? Av den orsaken upprepades
deltagandet vid motsvarande konferenser under de tv pfljande ren. Slutligen
fanns material frn 40 konferenser av detta slag.
Vid transkribering och renskrivning av anteckningar har jag gjort upprepade
avlyssningar av inspelat material fr att f en noggrann utskrift, men ocks fr att
upptcka nyanser i verbala svl som icke-verbala uttrycksformer. Det omfngsrika empiriska materialet har stllt stora krav p systematisering och bearbetning.
Mycket tid har tgtt fr att sortera, strukturera och arkivera data fr att drigenom kunna hantera mngden under senare analys och fr att hitta alla delar vid
upprepade terkopplingar och kontroller vid t ex resultatskrivning.
Fr att ytterligare strka tillfrlitligheten har jag frskt att presentera hur jag
har gtt tillvga vid planering, genomfrande och i analysfrfarandet.
E tiska
vervganden
Vid planering och genomfrande av studien har forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning beaktats (Vetenskapsrdet, 2006).
Hr redovisas p vilket stt srskild hnsyn har tagits till individskyddskravet
och genom exemplen lyfts etiska dilemman som jag har haft att hantera under
processens gng, utver det som redan nmnts om forskarrollen.
G ruppen av
fallstudieelever
Fallstudier dr enskilda aktrer utgr fallen stller krav p noggranna etiska

vervganden vid planering av studien, men ocks kontinuerligt under hela
forskningsprocessen frn datainsamling till slutlig rapportskrivning. Elevgruppen utgr en samling individer som har mer eller mindre positiva upplevelser
av sin tidigare skolgng och frtroendet fr skolans personal och vuxenvrlden
i stort varierar. Det r hgst angelget att inte forskningsprojektet ytterligare bidrar till att deras sjlvfrtroende dalar. Qualitative researchers are guests in the
private spaces of the world (Stake, 1994, s 244).
Eftersom eleverna vid studiens brjan inte hade uppntt myndighetsldern
skickades ett brev hem, adresserat till elev och vrdnadshavare (bil 1a). Frutom
en kort beskrivning av forskningsprojektet innehll det kontaktuppgifter. Infr
varje utvecklingssamtal och liknande trffar har eleverna/frldrarna sedan ftt ta

stllning till mitt deltagande. P motsvarande stt har frgan stllts till eleverna
vid varje mte dr de samtalat enskilt med skolans personal eller i nrvaro av
frldrar. Gruppen fallstudieelever har visat stor ppenhet och i vissa fall har de
snarare tyckts trttna p min terkommande frfrgan. Men det vet du ju att
du fr va med! 111
Av respekt fr den enskilde elevens integritet har jag avsttt frn att nrvara
vid enskilda samtal mellan kurator/skolskterska och elev. Vid ett tillflle under
det andra gymnasieret valde en elev att inte lta mig vara med i ett mte som
han kallats till. Han beskrev det som nn skit och frklarade att det gllde andra
saker som inte hade med skolan att gra. I sjlva verket var han kallad till studieoch yrkesvgledaren fr samtal om studierna, men han trodde sjlv att personen
var kurator. Frvxlingen br noteras, med tanke p den hr pojkens upplevelse
av att det hade varit s mnga samtal, i skolan men frmst inom externa instanser112. Fr att inte belasta honom ytterligare frhll jag mig drfr ngot restriktiv i antalet intervjusamtal.
Inledningsvis informerades eleverna om att jag inte tnkte ta personlig kontakt med dem i korridorer, klassrum eller undervisningssituationer, inte i strre
utstrckning n med andra elever. Allteftersom tiden gick blev dock flertalet av
dem mindre distanserade. De initierade samtal med mig bland sina kompisar och
kunde hgt ropa mitt namn nr vi sgs. I samband med att eleverna avslutade sin
gymnasieutbildning fick de skriftligt ge sitt godknnande till att jag fick kopiera
den dokumentation som frts om dem under utbildningen och som skolan samlat/arkiverat (bil 1b). Fr att i mjligaste mn lta eleverna vara anonyma113, har
enbart rektor, klassfrestndare/mentor samt elevvrdspersonal informerats om
vilka elever som har ingtt i studien. Undervisande lrare har haft knnedom om
att jag fljt vissa elever, men inte vilka, svida inte individen sjlv har ltit det
avsljas eller att omstndigheterna omjliggjort ett dljande114. Ett starkt skl till
att inte offentliggra urvalet inom arbetslaget, var strvan efter att inte pverka
lrarnas frhllningsstt mot de i studien medverkande eleverna.
Citat frn Therese p Tallkerskolan.
Med externa instanser avses exempelvis sociala myndigheter, barn- och ungdomspsykiatri,
vrdcentraler, ungdomsmottagningar, arbetsfrmedling etc.
113 I den frsta brevkontakten utlovades elevernas anonymitet (bli 1a). Ett pstende som sedan fick nyanseras och frklaras. Fr eleverna handlade det inledningsvis om att inte bli utpekad i
elevgruppen. Personalens knnedom utgjorde dremot inte ngot hinder.
114 Hr kan som exempel nmnas praktikplatsbesk dr undervisande lrare beskt eleven
under den arbetsplatsfrlagda utbildningen (APU). Min nrvaro i dessa sammanhang har krvt ett
godknnande frn berrd lrare, men i frsta hand har eleven gett sin tilltelse.
111
112

S kolornas
77
personal
terkommande har det funnits anledning till att reflektera ver etiska frhllningsstt och stllningstaganden gentemot skolan och dess personal. En tt kontakt som strcker sig ver en lngre tidsperiod innebr mnga frdelar, men ocks
ett risktagande. Till frdelarna hr att man kommer nra verksamheten under
fltarbetet. I de flesta sammanhang har man tyckts glmma bort min nrvaro i
det aktuella rummet115 och utifrn min bedmning har kommunikationen mellan aktrerna varken begrnsats eller censurerats. Detta medfr dock att datamaterialet mste hanteras med frsiktighet vid rapportering och publicering.
Forskningsprocessen knnetecknas av en balansgng mellan nrhet och distans, men dr nrheten har varit en frutsttning fr att jag som forskare skulle
kunna frst och leva mig in i den situation som beforskats. Alver och yen
(1998) menar att den ideala relationen mellan forskare och informant kommer i vissa faser av forskningsprocessen att ligga nra vad vi vanligen uppfattar
som en vnskapsrelation, ven om metoden krver analytisk distans (s 119).
Personalen har villigt delat med sig av sina erfarenheter och upplevelser samt
gett mig tilltrde till verksamheten och insyn i sina respektive uppdrag. Av den
anledningen har det ocks varit ndvndigt att vara lyhrd och inlyssnande. Vid
vissa tillfllen har en aktr nskat feedback eller efterfrgat mina synpunkter.
Nr jag har bedmt att en sdan inblandning inte skulle komma att ventyra
mina forskningsresultat eller pverka processen i vrigt, har jag frskt att tillmtesg nskningar av detta slag. Ett srskilt tillflle ska dock uppmrksammas,
eftersom det eventuellt kan ha haft viss inverkan p det fortsatta arbetet. Vid ett
samtal med en klassfrestndare stllde jag frgan om det fanns tgrdsprogram
(P) upprttat fr den berrda eleven. Klassfrestndarens omedelbara reaktion
noterades. Om frgan bidrog till, eller initierade hennes intresse fr kad kompetens kring tgrdsprogram fr frbli en obesvarad frga. Rektors uppmaning
om upprttande av denna form av dokumentation kom dremot att bli ett viktigt inslag i efterfljande klasskonferenser och vid flera tillfllen hnvisades till
den berrda lraren.
Det finns ytterligare exempel p hur ett lngvarigt forskarengagemang p en
och samma plats kan skapa frvntningar hos de medverkande. En av skolaktrerna gjorde upprepade frsk att f mitt std nr personen ifrga hade en
avvikande uppfattning i frhllande till sina kollegor. Deras framfrda sikter
och yttranden ifrgasattes starkt, men istllet fr att explicit uttrycka sina egna
Vid ett par tillfllen har det tydligt framgtt att undervisande lrare har pverkats av att de
ftt en ny hrare p sina lektioner.
115

vrderingar och tankar, skte personen gonkontakt med mig och vid ngot
tillflle skickades diskret en lapp under det pgende mtet.
Under fltarbetet har jag stllts infr svrhanterliga dilemman som krvt noggrann eftertanke. Hit hr de situationer dr jag har upplevt att en elev/elevgrupp
har utsatts fr krnkningar av undervisande lrare. Iakttagelser under lektioner
har senare bekrftats genom elevernas egna berttelser. Vilket vger tyngst, den
neutrala, opartiska forskarrollen eller ett mnskligt engagemang fr den part som
befinner sig i underlge?
Antalet elever och personal r stort vid bda skolorna och mjligheterna till
identifikation av fallstudieeleverna har undanrjts, men vissa personalgrupper/
professioner finns i begrnsat antal och utgr drmed en knsligare grupp. Det
handlar frmst om skolledare och elevvrdspersonal. Detta frhllande utgr
sklet till att de valda gymnasieprogrammen inte kommer att namnges vid publicering, ven om programmen finns etablerade vid andra skolor inom samma
kommun. Specifika benmningar p olika kommunikativa kontexter har ersatts
med fiktiva namn (elevvrdsteamsmte, skolledarsamtal m fl). Av samma anledning har ocks referenser till lokala styrdokument och liknande bakgrundsmaterial uteslutits.
U rval
och bortfall
Urvalet har skett stegvis och fregtts av diskussioner dr olika alternativ stllts
mot varandra. Valet handlar om kommun och skolor, gymnasieprogram och till
sist ett urval av fallstudieelever. Efter nrmare beskrivning av tillvgagngssttet
och bortfallet av en skola, kommer jag i det hr avsnittet gra en kortare presentation av Granviksskolan, Tallkerskolan och fallstudiegruppen.
Val av
gymnasieskolor
Beslutet att vlja skolor inom en och samma kommun har inneburit en reducering av varierande yttre faktorer och ramar, t ex ekonomiska resurser samt
lokala styr- och policydokument. Gymnasieskolor kan frvntas uppvisa olika
stt att organisera sin verksamhet fr att mta elevers skilda behov, mot bakgrund av sin inriktning, lrandemilj, tradition, status och social rekrytering.
Fr att om mjligt upptcka en mngfald av kommunikativa kontexter dr
meningsskapandet tar olika gestalt, valdes ursprungligen tre skolor inom den
berrda kommunen.
79
Den frsta kontakten togs genom ett telefonsamtal med respektive gymnasiechef. Cheferna fr Tallkerskolan och Granviksskolan visade ett omedelbart
intresse fr deltagande i studien och efter samtal kring freslagna gymnasieprogram gavs samtycke till fortsatta kontakter med berrda programrektorer.
Gymnasiechefen fr den tredje skolan, med historiska rtter i lroverkstraditionen, uttryckte sitt personliga intresse fr forskning och inte minst fr utveckling av det inre arbetet och mtet elev-lrare i undervisningen. Beslut om
mitt eventuella tilltrde delegerades emellertid till berrd skolledare, som presenterade en rad hinder. Studien skulle vara knsligt fr eleverna, vcka en
tickande bomb bland frldrarna, kuratorn p skolan var lngtidssjukskriven
och fr lrarna handlade det om den hrda arbetsbelastningen och hur resultatet skulle komma att publiceras. Personligen uttryckte rektor oro fr rubriker
i lokaltidningen och drtill var varje minut inrutad i arbetstiden under den
kommande hstterminen. Eftersom frklaringar om studiens syfte och etiska
frhllningsstt vid genomfrande och publicering inte tycktes minska rektors
farhgor, tog jag sjlv beslutet att utelmna det tnkta gymnasieprogrammet,
vilket skulle ha representerat ett rent studieorienterat program i urvalet. Mitt
beslut bekrftades av rektors uttalande om forskningsarbetet. Om jag finge
bestmma eller vlja vilka lrare du skulle prata med
Val av
gymnasieprogram
Gymnasieprogrammen, ett per skola, var tnkta att representera svl studiefrberedande som yrkesfrberedande program. Mot bakgrund av den rdande
sociala och knsmssiga snedrekryteringen till gymnasieskolans skiftande programutbud efterstrvades en variation (Skolverket, 2007b, 2008a). Bortfallet av
en skola fick till fljd att ett studiefrberedande program med en inbrdes ngot
jmnare knsfrdelning kom att utebli. De program som valdes rknas som yrkesfrberedande, men i bda fallen finns lokala inriktningar eller utbildningsgrenar. Det innebr att det finns mjlighet att ska en mera teoretisk, samhllsinriktad variant. Betrffande knsfrdelningen har gymnasieprogrammet vid
Granvik en tydlig kvinnlig dominans, medan mnnen r fler inom det berrda
programmet p Tallker116.
Inom projektet, till vilket det freliggande avhandlingsarbetet hr, har som helhet en bttre
balans i knsfrdelningen uppntts genom att efterfljande studier ocks rymt starkt mansdominerade program (Nordevall, 2009).
116

Val av
fallstudieelever
verlmningskonferenser som hlls p respektive gymnasieskola vren 2004

blev utgngspunkten fr valet av fallstudieeleverna117. Som tidigare nmnts verlmnar grundskolan information om elever som har skt till den aktuella gymnasieskolan. Grundskolans personal avgr vilka elever som ska verlmnas och
2004 fanns ett formellt krav p att eleven sjlv och dess vrdnadshavare skulle ha
gett sitt medgivande. Vid 16 verlmningstillfllen fanns jag med som observatr samt fick information via gymnasieskolans specialpedagog eller studieoch
yrkesvgledare rrande ytterligare sju skolors verlmningar.
Fr urvalet till fallstudiegruppen uppstlldes en rad kriterier av vilket det
frsta var uppndd behrighet fr ett nationellt program. En ngorlunda jmn
frdelning avseende kn efterstrvades och en spridning fr att f bde yrkes- och studiefrberedande inriktningar representerade. Redan hr var skaran
relativt begrnsad och det fortsatta urvalsfrfarandet utgick frn en variation
betrffande elevernas meritvrde och den problembeskrivning som lmnats vid
verlmningen118. I frsta skedet valdes tta elever frn varje program/skola. Ett
brev skickades till var och en av dem inklusive deras vrdnadshavare (bil 1a).
Drefter kontaktades eleverna per telefon och i vissa fall gavs tillflle att samtala
med frldrar.
P Tallker tackade fem elever (tre flickor och tv pojkar) ja till ett deltagande119 och p Granvik stllde sig tre flickor positiva till medverkan i projektet120.
Den knsmssiga frdelningen var sned och drtill fanns en risk, enligt rdande
statistik, fr att fler bland de utvalda skulle komma att lmna programmet eller
gymnasieskolan. Av det sklet gjordes en komplettering med ytterligare tre pojTotalt kom information att lmnas muntligt och/eller skriftligt rrande 28 elever som skt
ngot alternativ inom det berrda programmet p Granviksskolan. Av dessa antogs slutligen 12
elever som uppntt behrighet fr nationellt program och som dessutom valt att tacka ja till platsen. Ngot senare lmnade en av dessa elever programmet och vriga 11 fortsatte studierna i r
1 och 2. Fyra av dem var mina fallstudieelever. P Tallkerskolan var antalet verlmnade elever
ungefr lika stort (27 elever), varav tv tredjedelar (18 elever) antogs p programmet. Av dessa
lmnade en elev sin plats under frsta terminen och ytterligare tv efter det frsta ret. Sju av de
kvarvarande 15 eleverna ingick i fallstudiegruppen.
118 Som exempel kan nmnas svrigheter i matematik, engelska och/eller svenska, lga meritvrden, socioemotionella svrigheter, skoltrtthet och skolk, problem i relationer, bristande motivation.
119 En pojke hade tackat nej till sin studerandeplats och fanns drfr inte lngre kvar p programmet. En pojke och en flicka valde att avst.
120 Tre av de utvalda bytte program eller alternativt stannade kvar p ett annat, redan pbrjat
program. Ytterligare en elev var tveksam i sitt val och drmed var det ovisst om hon skulle stanna
kvar. En flicka tackade nej till deltagande.
117
81
kar under det frsta gymnasieret121. Fallstudiegruppen kom allts att slutligen
best av sammanlagt 11 elever.
Av de f elever som tackade nej till ett deltagande i studien var orsaken
frmst en rdsla fr att inte hinna med. En av flickorna uttryckte sin oro ver
studierna. Jag vill gra s bra ifrn mig som mjligt ven om jag inte behver oroa mig
s gr jag det nd. I ett fall tog mamman till den tillfrgade eleven beslutet, med
motiveringen att flickan har svrt att uttrycka vad hon tnker och tycker. Hon
r inte verbal. Det framkom att flickan varit utsatt fr svr mobbning under sin
grundskoletid.
Figur 6:1 Urval p olika niver - kommun, skolor/program samt fallstudieelever (flickor och pojkar).
P resentation av
skolor / program
Bde Granvik och Tallker122 har flera nationella program, samt individuella och
specialutformade gymnasieutbildningar. Frdelningen pojkar flickor r jmn
vid Granviksskolan medan Tallkerskolan har ngot fler pojkar (60%). I det senare fallet bestr programutbudet av enbart yrkesfrberedande program, med
vissa studiefrberedande utbildningsgrenar. Granvik har renodlade studiefrbeEn p Granvik och tv p Tallker. Fr en av dem hade inte ngon verlmning skett, men
det visade sig relativt snart p hsten i r ett att det fanns vissa svrigheter fr eleven att klara alla
kurser.
122 Samtliga uppgifter om skolorna avser det lsr d gruppen av fallstudieelever pbrjade sin
utbildning. Genomsnittsantalet elever uppgr till cirka 1500.
121

redande program, men erbjuder ven yrkesfrberedande program med eller utan
studiefrberedande alternativ. Skolorna r indelade i mindre rektorsenheter, dr
respektive rektor och eventuellt bitrdande rektor ansvarar fr ett till tre program. Elevvrdens organisation inom respektive verksamhet har tidigare beskrivits i kapitel 4. De fiktiva namn som personalen tilldelats under studien utgr
frn den andra bokstaven i Granvik och Tallker. Som exempel kan nmnas
Rebecka, Rolf och Rigmor som arbetar p Granviksskolan medan Allan, Anja
och Alexandra terfinns p Tallkerskolan.
P resentation av
gruppen fallstudieelever
Fallstudieeleverna har p motsvarande stt ftt namn vars begynnelsebokstav

r densamma som fr den skola de tillhr. Glenn, Gabriella och Gerda har valt
den studieinriktade varianten av programmet (S-klassen) medan Gisela antagits
till Y-klassen som utgr gymnasieprogrammets ursprungliga huvudinriktning.
Vid verlmningskonferenserna uppmrksammas Glenn och Gisela av gymnasieskolans studieoch yrkesvgledare (SYV), som reagerar ver deras lga
meritvrde123 p vilket den preliminra antagningen baserats. Om Gabriella
(185p) meddelar grundskolans personal att hon behver std i engelska. Gerda
beskrivs av sin skolas representanter som mlmedveten och ambitis. Hon har ett
godknt betyg i matematik, men det r inte starkt. Det ppekas ocks att hon ltt
blockeras i provsituationer.
Therese, Tilde och Tina vljer den mera teoretiska inriktningen (S-klassen) p
Tallker och de kommer frn samma grundskola. Therese (145p) beskrivs som
normalbegvad och verlmningen fokuserar hennes sociala situation, frnvaron,
samt hennes personliga fasad124. Tilde (175p) sgs vara duktig och det r hennes
humr och den sociala situationen som uppmrksammas. Tina (170p) har ftt
std i matematik under grundskolan. Hon sgs vara svag och hon har dligt sjlvfrtroende. Tim (140p) kommer frn samma skola, men tas inte upp fr verlmning. Det visar sig ganska snart att han r i behov av std och han blir drfr en
av de pojkar som fallstudiegruppen kompletteras med under det frsta ret.
Vid anskan till gymnasieskolan fr eleven tillgodorkna sig 16 betyg frn grundskolan.
Fr godknt ges 10 p, fr VG 15 p och fr MVG 20 p. En elev som har godknt i alla mnen
har sledes 160 p och maximalt meritvrde blir 320 p. Pongtal under 160 innebr att eleven inte
har uppntt mlen i ett eller flera av grundskolans mnen. Gisela har 130 p p hsten i 9:an och
Glenns pongtal uppgr till 170.
124 Personlig fasad r ett av Goffmans uttryck. Det syftar hr p kldstil, frisyr, sminkning
etc. Therese har vid verlmningen (maj) inte godknt i de mnen som krvs fr behrighet till
programmet.
123
83
Fr Theo (140p) har grundskolan varit en komplicerad historia, med skoldaghem, reducerad studiegng och srskild undervisningsgrupp. Under sitt sista
grundskoler har han gjort stora framsteg och ett flertal betyg har uppgraderats.
Personalen betonar vrdet av Theos inre egenskaper och implicit uttrycks att
mindre vikt br lggas vid den yttre fasaden. Thai (150p) r fdd i Sverige och
hans frldrar representerar tv olika nationaliteter. Familjen bodde utomlands
under hans frsta grundskoler, men inte i frldrarnas hemlnder. Han beskrivs
som motiverad och sgs ha hg nrvaro. Undervisningen har han till strre del ftt
i en mindre grupp under grundskolans senare r. Han behver std i engelska
och svenska. En skriftlig dokumentation lmnas. Till sist terstr Tommy (100p),
vars muntliga och skriftliga verlmning har den strsta omfattningen bland
presenterade elever. Grundskolan tar upp den sociala situationen och i hg grad
hans personlighetsdrag och stt att reagera. Han klarar det mesta, men sgs behva mycket std. Man ger rd avseende bemtandet av honom och drtill tips p
pedagogiska tgrder.
I nsamling
och produktion av data
Det drygt treriga fltarbetet inleddes p vren 2004 och avslutades i samband
med elevernas studentexamen 2007125. Under den tiden har upprepade kontakter, uppfljningar och intervjusamtal skett med fallstudieeleverna. Utvecklingssamtal och konferenser/mten rrande de enskilda eleverna har fljts under hela
perioden i den utstrckning det var mjligt. Fr vrigt har fltarbetet omvxlande riktats mot olika delar. Sammanlagt omfattar fltbesken 163 dagar, dvs
olika datum. Besken har varierat frn heldagar till kortare besk i samband
med t ex en konferens eller ett intervjusamtal. Observationer av undervisning/
lektioner har skett under 37 olika dagar, fretrdesvis under elevernas frsta och
i viss mn tredje skolr. Fr att lra knna skolans kultur och organisation, dess
personal och elevgrupper bedrevs arbetet inledningsvis i intensivperioder d jag
under lngre sammanhngande tid fanns i verksamheten under hela skoldagar.
Frutom i undervisningssituationer gavs rika tillfllen att studera samspel under
raster, i personalrum, korridorer etc. Under det andra och tredje ret har andra
sociala och sprkliga sammanhang fokuserats i hgre grad, t ex elevvrdsteamsAv fallstudiegruppens 11 elever finns nio kvar vid studenten. Therese hoppar av sitt program precis i slutet av det andra ret, men kommer tillbaka efter drygt en termin och gr en kortare
period p det individuella programmet. Gisela lmnar gymnasieskolan helt efter det andra skolret.
Tina finns kvar till slutet 2007, men har anpassad studiegng under cirka tv och en halv termin.
125

mten. Det ligger en frestelse i att frska se, hra och deltaga i allt, enligt Hammersley och Atkinson (1995). Forskaren tjnar p att gra ett selektivt urval, intensifiera arbetet och lta det varvas med perioder av bearbetning och reflektion
s k fieldbreaks (Fangen, 2005)126.
L oggbok
Under fltarbetet har en loggbok frts med noteringar om besk p skolor och
i klasser, bokade intervjusamtal, deltagande i konferenser, telefon-, mail- och
sms-kontakter med elever och personal etc. Dr finns anteckningar om informella och spontana kontakter samt notiser om planerade mten som av olika
skl har blivit instllda. Loggboken har dessutom kompletterats med anvisningar
om inspelade ljudfiler och hnvisningar till dokumenterat material. Ett utdrag
terfinns som bilaga 2.
D eltagande
observationer
Vid observationer i olika kommunikativa kontexter har graden av mitt deltagande varierat under arbetets gng, avhngigt den aktuella situationen. Ett mera
aktivt deltagande i verksamheten var srskilt viktigt i arbetets inledningsfas fr
att jag skulle f mjlighet att lra knna skolkulturen och aktrerna. Eleverna, i
synnerhet i r ett, sg mig ibland som en extra lrarresurs och stllde frgor nr
de krt fast. Rollen som deltagande observatr (Fangen, 2005) har fungerat i
t ex konferenser av olika slag. Deltagandet i gruppen har i dessa sammanhang
begrnsats till vardagligt prat som skett frmst i mtets brjan och slut. Vid kaffepausen i personalrummet har det dremot oftast handlat om fullt deltagande,
vilket skapat frutsttningar fr att komma nrmare och lra knna medarbetare
med olika professioner. Skiftningar i rollen som deltagare/observatr har drfr
varit ndvndig fr att f tillgng till de data som behvts (Fangen, 2005; Hammersley & Atkinson, 1995; Patton, 2002).
I mjligaste mn har fltanteckningar frts under sjlva observationen av den
pgende aktiviteten, men i vissa situationer127 har det varit omjligt, eller rent
av olmpligt. Drfr har anteckningarna skrivits eftert eller alternativt har jag
spelat in mina kommentarer med hjlp av en diktafon, fr senare utskrift. Samt126 Genom att jag under (drygt) frsta hlften av datainsamlingen, arbetade med forskningspro-
jektet p deltid, kom en sdan reglering av fieldbreaks bli ganska naturlig.

T ex vid samtal i personalrummet eller vid spontana kontakter i korridorer och p andra
stllen.
127
85
liga fltanteckningar har renskrivits och sorterats i mappar p datorn efter kontexter (klasskonferenser, elevvrdsteamsmten, informella kontakter/samtal etc)
och skolor. De har vidare sparats som papperskopior i ett antal prmar och som
rfiler i det datorbaserade programmet NUD*IST128 (Buston, 1997; Cannon,
1998; Theie & Tangen, 2003).
I ntervju ( samtal )
Steget frn en deltagande observation till ett informellt samtal r inte srskilt
stort. Drfr innehller datamaterialet ven samtal som skiftar i sin karaktr. I
vissa fall har tillfllet fngats i flykten, vid spontana sammantrffande p olika
stllen. I andra fall har de varit planerade, frberedda med samtalsguider129 och
tidsbestmda. Till de senare hr 21 intervjuer med berrda klassfrestndare/
mentorer, specialpedagoger/speciallrare, skolskterskor, kuratorer, studieoch
yrkesvgledare samt skolledare dvs rektorer, gymnasiechefer och utbildningsledare. Dessa aktrer ingr i ett antal kommunikativa kontexter dr samtal sker
om och med elever. Av den anledningen har intervjumaterialet bedmts vara vrdefullt som en bakgrund och fr frstelse av handlingar som observerats i olika
sammanhang.
Intervjusamtalen med eleverna i fallstudiegruppen utgr dock krnan, eftersom studien syftar till att tillvarata deras upplevelser och erfarande. Intervjuerna
har i likhet med personalintervjuerna spelats in och den strsta delen har transkriberats ordagrant130. Det inspelade elevmaterialet omfattar cirka 50 timmar131.
Intervjusamtalen kan betraktas som tematiskt ppna (Aspers, 2007), genom att
jag har utgtt frn ngra strre, vergripande frgor eller teman132. Utifrn dessa
har informanterna fritt ftt bertta och vid behov har mera specifika frgor skjutits in, trdar i berttelserna har fljts upp och frtydliganden har gjorts av den
NUD*IST str fr Nonnumerial, Unstructured, Data: Indexing, Searching and Theorising.
Ngra exempel p samtalsmanualer bifogas i bilaga 3a, 3b och 3c.
I vissa fall har terupprepade avlyssningar resulterat i att jag gjort sammanfattningar av
helheten i punktform, som kompletterats med ett urval utfrligare beskrivningar och ordagrant
transkriberade avsnitt. En fullstndig transkribering av personalintervjuerna har inte bedmts vara
ndvndig, eftersom fokus ligger p hur aktrerna uppfattar samspelet i olika kommunikativa
kontexter. Intervjuerna rymmer betydligt mer information.
131 I detta material ingr frutom enskilda intervjusamtal ocks inspelade utvecklingssamtal
och praktiksamtal.
132 Riessman (2008) diskuterar betydelsen av att intervjuer fr en narrativ karaktr och utifrn
ett liknande resonemang omdefinierar Mattson och Stage (2003) intervjubegreppet. De fokuserar
intervjun som kontextualiserad konversation, med betoning p den kunskapskonstruktion som
sker i samspelet mellan intervjuare och den intervjuade.
128
129
130

intervjuade. I min egen frberedelse infr samtalen har jag noterat ett antal underliggande punkter.
Planerade samtal med eleverna har skett p ledig tid, dvs inte lektionstid,
eftersom frnvaron skulle kunna ha rjt deras deltagande i studien. Samtalen
har ofta genomfrts i ngon av skolans lokaler dr vi har kunnat sitta ostrda.
Av rent praktiska skl har ibland andra alternativ passat bttre fr eleverna. En
av fallstudieeleverna uttryckte en knsla av obehag infr tervndandet till den
skola dr studierna redan avbrutits och samtalet genomfrdes p ett mera neutralt stlle.
terkommande samtal under en lngre tidsperiod har skapat tillfllen fr
uppfljning. Kompletteringar och frtydliganden har drmed kunnat gras.
Den lngvariga relationen mellan mig som forskare och de enskilda fallstudieeleverna har bidragit till att de visat ett allt strre frtroende och vid en jmfrelse
mellan de avslutande samtalen och de samtal som skedde initialt under det frsta
ret, kan en skillnad mrkas. Eleverna ger i strre utstrckning uttryck fr vad de
tycker och tnker, och fr flertalet har den verbala frmgan ptagligt utvecklats
under trersperioden.
D okument
I det aktuella forskningsmaterialet ingr en rad dokument. Som exempel kan
nmnas individuella studieplaner, tgrdsprogram, elevvrds- och klasskonferensprotokoll, verlmningsformulr, frnvaroregistrering och betygsdokument.
Drtill kommer utbildningspolitiska styr- och policydokument p olika niver,
handlingsplaner, riktlinjer och stdmaterial av skilda slag, vilka utarbetats p
kommunal frvaltningsniv, vid enskilda skolor, rektorsenheter, fr specifika
gymnasieprogram eller i enskilda arbetslag. I bilaga 4 finns en vergripande sammanstllning ver insamlat material p kommunniv och vid berrda skolor.
Fallstudieelevers portfolios
Insamlat och producerat datamaterial som berr varje enskilt fall har samlats i
separata prmar. Patton (2002) talar om case records, men jag har valt att kalla
dem fr portfolios och varje fallstudieelev har drmed sin egen. Dr finns materialet sorterat efter innehllets art och i kronologisk fljd. Portfolien omfattar
olika slags dokument frn svl grundskola som gymnasieskola133. Hr terfinns
Som exempel kan nmnas betyg, verlmningsdokument, tgrdsprogram, individuell studieplan, beslut om reducering eller frlngning av kurser.
133
87
ocks utskrifter frn intervjusamtal, utvecklingssamtal och praktikplatsbesk.

Vidare innehller portfolien fltanteckningar som bl a frts vid deltagande i undervisningssammanhang, konferenser av skilda slag, elevvrdsteamsmten eller
vid informella mten mellan aktrer. I samtliga fall berrs den aktuella eleven
av de samtal eller handlingar som utskrifterna och fltanteckningarna terger.
Elevportfolien kan ven innehlla kopior av elevarbeten samt dokumentation
ver kontakter i form av telefonsamtal, sms och mail.
A nalys -
och tolkningsprocesser
Som framgtt av tidigare beskrivning har studien genererat ett omfattande datamaterial till fljd av sin longitudinella karaktr och den mngsidighet som
knnetecknar studieobjektet. Allt stoff kan inte analyseras inom ramen fr avhandlingsarbetet, men studiens explorativa karaktr har ibland gjort det svrt
att i gonblicket bedma vad som i ett senare skede skulle visa sig ha relevans.
verskottet r ofrnkomligt, men fr den skull inte ondigt eftersom det vidgar perspektivet. Mina reflektioner och tolkningen av inte minst eget handlande
startade redan i de samtal som fregick tilltrdet p fltet. S snart det riktiga
fltarbetet brjade, inleddes en lng analys- och tolkningsprocess. Jag har valt att
beskriva arbetet i termer av faser. Betonas ska dock att de knnetecknas av oskarpa och flytande grnser. Arbetet lter sig inte isoleras till den ena eller andra,
eftersom processen innebr en stndig pendling mellan olika niver. ven startpunkten r diffus, men konstateras kan att en vsentlig del av arbetet har gjorts
innan den strukturerade och fokuserade analysen inleds.
A nalysarbetets
inledande fas
I den obegrnsade mngd intryck som strmmar emot forskaren p fltet sker
utver ett omedvetet urval, ocks medvetna stllningstaganden om vad som br
uppmrksammas, dokumenteras eller negligeras. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) har varit vgledande genom att det riktat mitt
fokus under fltarbetet. Det har varit en ndvndig frutsttning fr att jag inte
helt skulle frvirra mig i den snriga och komplexa praktiken. Fortlpande har
analys och tolkning pgtt under bearbetning, sortering och systematisering av
data134. Ett frdjupat reflekterande har skett under arbetet med renskrivning av
fltanteckningar och vid transkribering av inspelade ljudfiler. I utskrifter och
Under den hr perioden har ven dokumentgenomgngar gjorts, med jmfrelser och sammanstllningar av innehllet.
134

beskrivningar har jag frskt att ligga s nra verksamheten och informanterna som mjligt och de deskriptiva redogrelserna kan sgas vara frsta gradens
tolkning, motsvarande aktrernas meningsniv (Aspers, 2007; Fangen, 2005).
Egna sammanfattningar och noteringar har samlats under rubriken mina kommentarer/reflektioner, med bland annat frgor riktade till gjorda iakttagelser.
Upptckten av eventuella mnster i aktrernas handlingar har redan i detta lge
noterats och hnvisningar har gjorts till andra observationstillfllen.
A nalysens andra
fas
Avsikten med avhandlingsarbetet r att belysa ett problemflt med avseende p

tv aspekter. Det handlar dels om att studera kommunikativa kontexter, dvs
verksamhetens organisering och den stndigt pgende interaktionen135. Dels
handlar det om elevernas berttelser om den skolpraktik de ingr i, men ocks
livet i vrigt som pverkar deras studier136. Analysprocesserna har drfr skett i
parallella steg, men samtidigt har de influerats av varandra. Den avgrande skillnaden ligger i de positioner, utifrn vilka gymnasieskolan betraktas. I det frsta
fallet r det frmst min egen roll som deltagande observatr (och till viss del
personalens tolkningar av verksamheten) som blir utgngspunkten. I det andra
fallet r det erfarenheterna utifrn elevernas position som eftersks.
S kapande
av elevberttelser
Analysens andra fas har knnetecknats av meningskoncentrering och narrativ

strukturering (Kvale, 1997). Alla dokument, fltanteckningar och intervjuutskrifter har lsts upprepade gnger och inspelat material har avlyssnats p nytt fr
att f en terupplevelse av specifika situationer. Rmaterialet har ocks blivit en
pminnelse om icke-sprkliga uttrycksstt och knslor som inte transkriberade
texter lyckas frmedla samt hur t ex dominans i aktrers frhllanden till varandra har tagit sig uttryck under interaktionen. Detta har bedmts vara viktigt i
studiet av kommunikation och samspel.
I en kronologisk sammanstllning av data fr varje enskild fallstudieelev har
en ny berttelse tagit form, vilken beskriver elevens resa frn det att han/hon
lmnar grundskolan fram till studentexamen drygt tre r senare. Olika kommunikativa handlingar i en rad observerade situationer under de gngna ren har
Resultatet redovisas i kapitel 7 men genom sammanlnkningen av beskrivna aspekter infrlivas delar av resultatet ven i kapitel 8.
136 Resultatet redovisas i kapitel 8.
135
89
beskrivits. Elevens eget berttande frn intervjusamtalen och informella samtal

mellan skolans aktrer har infogats, liksom de dokument som anvnts och upprttats parallellt.
Under analysen kan forskaren alternera mellan att vara berttelsefinnare ska
de berttelser som ryms i intervjun och berttelseskapare gjuta samman de
mnga olika hndelserna till sammanhngande historier. (Kvale, 1997, s 182)
Datamaterialet, omfattande en portfolio fr varje enskild elev, har sledes komprimerats och sammanvvts till 11 olika elevberttelser som vardera omfattar i
genomsnitt drygt 40 sidor. Samtidigt har en viss tskillnad upprtthllits inom
varje berttelse genom tydlig rubricering av olika tillfllen (klasskonferenser, utvecklingssamtal, elevvrdsteamsmten med mera) och typer av datakllor (intervjuer, informella samtal, observationer eller dokument)137. En sammanstllning
ver rmaterialet som legat till grund fr berttelsen om Tina finns som ett exempel i bilaga 5.
Slutprodukten, omfattande en dokumentation p sammanlagt 451 sidor, ligger inom vardagssprkets ramar och tolkningsprocessen har inneburit en pendling mellan helheten och delarna. I valet av vad som varit vsentligt att ta med
i den samlade elevberttelsen har specifika hndelser och uttalanden betraktats
som delar av helheten och de har tolkats och bedmts utifrn hela materialet.
Till synes banala och intetsgande yttranden eller skeenden som beskrivits i brjan av berttelsen, har drigenom kunnat stllas i ett annat ljus och tillskrivas
en strre betydelse nr hndelser tillkommit under en senare fas eller nr hela
utbildningen passerat. Specifika delar har kompletterats eller raderats d de inte
ansetts ha ngon strre betydelse ur helhetsperspektivet. Som exempel kan nmnas Tinas berttelse dr frldrarnas roll inte tillskrivs ngon srskild uppmrksamhet i brjan av analysarbetet. Allteftersom Tinas skolhistoria vxer fram och
ny information tillkommer, visar sig srskilt relationen mellan mor och dotter
spela en strre roll fr Tinas skolsituation n vntat. Genom att hon sjlv grs
mindre delaktig och hennes klassfrestndare frmst diskuterar skolsituationen
och svrigheterna med mamman, uppstr en problematik i kommunikationen
som pverkar Tinas skolgng och drmed ocks hennes lrande.
Vad som r relevant kan ven bedmas utifrn hela elevgruppen och den samlade mngd data som finns kring den. En elevs skolhistoria, eller en betydelsebrande del drav, kan framtrda nr den jmfrs med eller kontrasteras mot vriga
137 Detta har underlttat vid parallella analyser av vissa kommunikativa kontexter, t ex klasskon-
ferenser, vilka upptrder p olika stllen i samtliga elevers berttelser.

elevberttelser. Genom att sammanstllningarna fr eleverna har skapats en efter
en, blir terkopplingen till tidigare formulerade texter ndvndig. Tillvgagngssttet kan beskrivas som abduktivt (Alvesson & Skldberg, 1994) dr begreppen
inom KoRP har fungerat som ett raster genom vilket jag har tittat p enskilda
hndelser eller terberttade upplevelser inom ett av elevfallen, men ocks d jag
stllt hndelser inom olika elevfall i relation till varandra. Inte ngons skolhistoria var helt avslutad frrn samtliga 11 elevberttelser hade skapats.
I analysen har ven ider hmtade frn tidigare forskningsresultat och teoretiska resonemang om den medierade handlingen138, haft inflytande p vad som
lagts till eller vad som uteslutits i elevberttelserna. En alternering har sledes
skett mellan empiri, teori, tidigare forskningsresultat och min egen frstelse.
A nalys
av kommunikativa kontexter
Inledningsvis gjordes en kartlggning och beskrivning av kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan, vilket har fljts av en klassificering utifrn begreppen formell och informell. Beroende p om eleven varit nrvarande eller om
samtalen skett bakom kulisserna dvs i frnvaro av den berrda individen, har
begreppen frontstage och backstage anvnts (Goffman, 1959).
Fr fortsatta observationer valdes tre kontexter som allmnt anses spela en
viktig roll fr hur std och hjlp utformas fr elever i svrigheter, men som ocks
syftar till att vara frebyggande och verka fr att eventuella hinder undanrjs
i elevernas skolsituation. Dessa verlmningskonferenser (16), klasskonferenser
(19) och elevvrdsteamsmten (27) har sedan analyserats mera ingende. Frgan
What is happening? (Gusfield, 1989) eller Whats going on here? (Duranti
& Goodwin, 1992) har byggts upp av ett antal stdjande frgor i syfte att f en
djupare frstelse av sjlva handlingen (se bl a Wertsch, 1998). Vilken betydelse
har innehllet, aktrerna, de medierande verktygen, platsen och bakomliggande
syfte? Varje frga (vad, vem, hur, var/nr och varfr) har fljts av genomgngar
och tolkningar av utskriftsmaterialet, fr var och en av de nmnda kontexterna
och fr varje skolenhet.
Sprket intar som medierande verktyg en srstllning, men ven andra redskap tilldelas en
betydelsefull roll i de handlingar som sker, t ex beslut om upprttande av vissa dokument.
138
91
verlmningskonferenserna har kodats i datorprogrammet NUD*IST139

medan klasskonferenser och elevvrdsteamsmten har bearbetats manuellt140.
Mnster, avvikelser, motsgelser, kategorier etc har skts och likheter/skillnader/
variationer har dokumenterats. Kategoriseringarna fokuserar innehllet, dvs vad
grs och talas det om i dessa sammanhang. Som exempel kan nmnas: upprttande av dokument, lrares och andra aktrers insatser/brist p insatser, elevers
frnvaro, IG-varningar, varningar om indraget studiemedel, olika stdtgrder
i form av reducering av kurser, frlngning av kurser, undervisning i stugan etc.
I skandet efter svar p frgan hur, har de medierande verktygens betydelse och
funktion analyserats utifrn de karaktrsdrag som Wertsch (1998) har formulerat (jmf kap 5). En redogrelse fljer i samband med resultatredovisningen.
A nalysens tredje
fas
Analysen av kommunikativa kontexter har kat frstelsen av handlingar och

samspel i olika sammanhang, vilket ftt betydelse nr jag terupptagit arbetet
med elevberttelserna. I den egna verktygsldan har successivt nya analysverktyg
tillkommit, dribland Goffmans dramaturgiska begreppsapparat. Oberoende av
vilken analysfas jag har befunnit mig i, har de bakomliggande och vergripande
frgorna angett riktningen. Hur sker kommunikationen och hur tar elevens delaktighet sig uttryck samt vilken betydelse fr det fr lrandet?
Under den tredje fasen har det parallella frfaringssttet fortsatt, dvs arbetet
med elevberttelserna som beskriver resan genom gymnasieutbildningen och en
frdjupad analys av samspelet i olika kontexter.
Koncentrering
av elevberttelser
Detta skede av analysarbetet kan beskrivas som en tolkning av andra graden vilken
syftar till att verskrida deltagarnas common-sense-frstelse (Fangen, 2005,
Programmet mjliggr omkodningar och dubbelkodningar i de fall d en utsaga kan passa
in i mer n en kategori, vilket r frdelaktigt. Till frdelarna hr ocks mjligheten att terfra
dekontextualiserade delar till den ursprungliga kontexten, fr att drigenom kunna terkoppla
utdraget till det strre sammanhanget. Text search fr skning av t ex srskilda begrepp har ocks
visat sig vara anvndbart i analysarbetet.
140 Kunskapen om NUD*IST kom in i mitt arbete nr en stor del av datamaterialet var utskrivet och textfilerna skulle behvt ha en annan struktur frn brjan, fr att bttre kunna utnyttja
programmets frdelar. En omarbetning av den stora mngden data var inte mjlig av tidsskl.
Olika traditionella metoder har drfr anvnts fr kodning, markeringar och kategoriseringar
under arbetet. (Frgpennor, frgade lappar, mind maps, listor skrivna fr hand eller p datorn,
ledord, symboler etc.)
139

s 228). Upprepade genomgngar av de producerade elevberttelserna har resulterat i en sammanstllning av ett 20-tal punkter, vilka framtrtt i tolkningen av
texten. Hit hr till exempel: lrande i termer av betyg, prov och inlmningsuppgifter, lrande i termer av frnvaro/nrvaro, individen som problembrare, civil
olydnad, en idealiserad bild av samfrstnd, upprtthllande av teori-praktik,
dubbla budskap, omvxlande lga/hga krav och frvntningar, turning points
och statusskillnader. Uttryckt med Kvales (1997) vokabulr betraktas punkterna
som naturliga meningsenheter.
I strvan efter att f ett hanterbart material infr en fortsatt, frdjupad
analys har ett urval gjorts bland berttelserna. Frgan om hur eleverna lyckades
med sin gymnasieutbildning, sett ur ett rent formellt perspektiv, har anvnts
som urvalskriterium. De elva falleleverna kan sgas representera tre olika grupper141:
1. elever som lmnar gymnasieskolan med ett samlat betygsdokument (3 elever)
2. elever som fr ett slutbetyg utan grundlggande behrighet fr vidare hgskolestudier (2 elever)
3. elever som fr ett slutbetyg som ocks ger en (formell) intrdesbiljett till
hgskolan (6 elever)
Tre av falleleverna fullfljde inte sitt gymnasieprogram och fick drmed ett samlat betygsdokument (Tina, Therese och Gisela). Tv elever fick slutbetyg, men
ndde inte grundlggande hgskolebehrighet (Tommy och Glenn). Resterande
elever tillhrde grupp tre. Beslut togs om att vlja tv frn varje grupp. Vid det
fortsatta urvalet i grupp 1 och 3 togs hnsyn till skoltillhrighet och kn fr att
f en viss spridning142.
I det efterfljande steget har sedan analysarbetet i princip upprepats som i
den fregende fasen. Elevberttelserna har omskapats mot bakgrund av textens
naturliga meningsenheter. Slutprodukten bestr av sex elevberttelser omfattande vardera cirka 12 sidor.
141 Ett slutbetyg utfrdas nr eleven genomgtt ett nationellt eller specialutformat program och
ftt betyg p alla kurser och det projektarbete som ingr i elevens studievg. Om betyg saknas i ngon kurs som ingr i den aktuella utbildningen kan inte slutbetyg utfrdas. Eleven fr d ett samlat
betygsdokument som r ett utdrag ur betygskatalogen och utgr sledes en sammanstllning av
betygsatta kurser. Fr att slutbetyget dessutom ska ge grundlggande behrighet fr vidare studier,
krvs att minst 90% av den sammanlagda kurspongen (2500p) r godknd, dvs 2250p.
142 I valet mellan Tina och Therese, blev det Tina eftersom hon stannade kvar inom gymnasieskolan under tre r och formellt tillhrde programmet. Under senare delen av utbildningen var
studiegngen anpassad, innehllande praktikdagar och enbart krnmnesstudier. Therese lmnade
skolan under en period, i likhet med Gisela som hoppade av studierna efter det andra ret.

F rdjupad
93
analys av samspelet inom olika kontexter
Sociokulturell teoribildning har bidragit med verktyg fr att studera mnskliga

handlingar (actions). Fr en djupare frstelse av det mellanmnskliga samspelet, sjlva agerandet (acting) och aktrernas varierande uppsttningar av rollframtrdanden i olika sammanhang har den dramaturgiska metaforen visat sig
fruktbar. Datamaterialet som producerades i studiet av olika kommunikativa
kontexter143 har terigen betraktats, men med Goffmanska glasgon. Det har
mjliggjort en mera kritisk hllning och bakomliggande, dolda betydelser i aktrernas handlingar har efterskts. Fangen (2005) diskuterar tolkningens tredje
grad och konstaterar:
Idealet mste vara att kritisera de premisser aktrerna handlar utifrn, och samtidigt
frst varfr de handlar som de gr utifrn de begrnsningar som bakgrund och
situation lgger dem. (s 245)
Den kritiska hllningen har ocks omfattat min egen roll, som medskapare av
det sammanhang jag studerat.
A nalysens
fjrde fas
Fr var och en av de sex eleverna har en sammanfattning gjorts av hur den enskilde individen beskriver sin upplevelse och frstelse av delaktigheten, kommunikationen som frs samt det egna lrandet. Hrigenom har ett antal teman
utkristalliserats, vilka tycks ha en avgrande roll fr hur exkluderingsrespektive
inkluderingsprocesser tar sig uttryck inom gymnasieskolan. Fr att kontrollera
hllbarheten eller giltigheten fr materialet som helhet (dvs fr hela gruppen
av fallstudieelever), har dessa teman under den fjrde fasen anvnts som redskap
fr en frnyad, abduktiv omtolkning av de fem kvarvarande elevberttelserna
som lagts t sidan under den tredje fasen. Vid behov har justeringar gjorts av ursprungliga teman, betrffande antal, avgrnsningar och benmningar. Studiens
sammanfattande slutsatser bygger p sammanlnkningen av vad som framkommit inom problemfltet i sin helhet, dvs organiseringen av verksamheten (forskningsfrga 1 och 2) och elevernas eget erfarande (forskningsfrga 3).
S ammanfattning
Fr den freliggande studiens design valdes en etnografisk forskningsansats, vilket harmonierar med bakomliggande teoretiska utgngspunkter och syftet som
143
Fltanteckningar och till viss del ven inspelat material frn olika samtal mellan aktrer.

innebr beskrivningar och analyser av komplexa sammanhang, samspel och
processer. Den kritiska etnografin tillhandahller inte bara metodiska redskap,
utan dess fretrdare betonar etnografins roll som frndringsredskap. Genom
att skapa kunskap om exkluderings- och inkluderingsprocesser inom gymnasieskolan handlar det inte enbart om att beskriva hur ngot r, utan ocks om hur
ngot skulle kunna vara. Intentionen r att det freliggande avhandlingsarbetet
ska utgra ett kunskapstillskott som kan bidra till en utveckling av skolpraktiken. En utveckling som innebr att skolans hantering av individers olikheter
leder till en strre mluppfyllelse och drmed strre delaktighet och lrande fr
alla gymnasieelever.
Under drygt tre rs fltarbete har en grupp fallstudieelever fljts under hela
sin gymnasieutbildning. Elevgruppen kom att representera tv nationella program vid tv olika skolor, belgna inom en och samma kommun. Programmen
tillhr de yrkesorienterade, men bda rymmer ocks en studiefrberedande
inriktning. Studiens longitudinella karaktr har resulterat i ett stort datamaterial, bestende av en mngd fltanteckningar frn observationer och informella
samtal. Till detta kommer intervjuutskrifter frn inspelade samtal av varierande
slag samt insamlade dokument. Materialet har systematiserats och arkiverats p
olika stt fr att f en verskdlig struktur. Analys- och tolkningsprocessen har
skett i parallella steg, dr material som berr elevernas upplevelser, erfarande och
frstelse har utgjort en del (forskningsfrga 3). Den andra delen har fokuserat
verksamhetens organisering och det samspel som sker inom ramen fr gymnasieskolans kommunikativa kontexter, vilka bygger upp och formar skolans praktik
(forskningsfrga 1 och 2).
I innevarande kapitel har frts ett resonemang kring studiens verfrbarhet
och trovrdighet. Dessutom har jag gnat ett relativt stort utrymme t att diskutera de etiska dilemman som jag har haft att hantera under forskningsprocessen.
Min ambition att klarlgga mitt tillvgagngsstt har ocks medfrt en omfattande beskrivning av hur analysen av det empiriska materialet har skett. I de tv
efterfljande kapitlen redovisas studiens resultat.
Samspel i gymnasieskolans dagliga praktik
95
7. SAMSPEL I GYMNASIESKOLANS
DAGLIGA PRAKTIK
Studiens resultat presenteras i tv kapitel (7-8). Jag riktar mitt intresse mot verksamheten, hur den r organiserad och hur samspelet sker i olika kommunikativa
kontexter, samtidigt som uppmrksamheten vnds mot enskilda individers stt
att skapa mening, erfara och frst skolpraktiken. I detta kapitel ligger fokus p
den frsta aspekten, det vill sga verksamhetens organisering.
Inledningsvis redovisas kartlggningen av kommunikativa kontexter som
upptckts och observerats p Granviksskolan respektive Tallkerskolan (se forskningsfrga 1). Mngden sprkliga och sociala sammanhang dr aktrer i olika
konstellationer interagerar r stort och varierande under det dagliga arbetet. I
rapporteringen av resultatet tvingas jag drfr att gra ett urval i den rikliga
mngfalden. Ett antal sammanhang inom vilka det frs samtal med elever kommer att presenteras, det vill sga interaktionstillfllen dr eleverna r nrvarande.
Detta fljs av en redogrelse fr tre olika kontexter dr kommunikationen sker
om elever; samtal som ur elevernas position sker bakom kulisserna.
Forskningsfrga 2 syftar till att skapa en djupare frstelse av samspelet i olika
mten, vad som pverkar interaktionen och vad fljderna blir fr de handlingar
som ska fungera stdjande och inkluderande fr elever som behver hjlp och
std i sin studiesituation. Fr besvarandet av frgan om vad som pgr behvs
kompletterande frgor som belyser och blottlgger handlingarnas innehll, motiv, aktrernas roll, verktygens betydelse samt platsen/scenen dr samspelet ger
rum144.
I kapitlet kommer kontexterna att beskrivas mot bakgrund av dessa frgor
som r starkt sammanfltade och svrligen lter sig avgrnsas och beskrivas var
fr sig (Wertsch, 1998). Verktygens avgrande roll fr den medierade handlingen gr att de nd tillgnas ett srskilt utrymme i resultatredovisningen Fr/i
handlingar rrande elever som av olika skl fr svrigheter att n mlen, intar
vissa medierande verktyg en srskilt framtrdande roll, dribland sprket, betygsskalan/meritvrdet, dokumenten och tidsscheman.
Jag har dessutom valt att fokusera p platsen/scenen och dess sociokulturella
betydelse fr handlingen. Detta stllningstagande har sin grund i mina utgngspunkter i KoRP. Orsakerna till en problematik som uppstr kan inte enbart skas
p individniv, utan hnsyn mste tas till de kontextuella villkor som den sociala,
144
Se vidare kap 5 (Gusfield, 1989; Wertsch, 1998) samt analysfas 2 i kap 6.
96 Samspel i gymnasieskolans dagliga praktik

kulturella och historiska miljn erbjuder, inom vilken individen finns.
Utver analysen av sjlva handlingen har intresset riktats mot det agerande
som sker genom aktrernas rollframtrdanden i skiftande sammanhang. Kapitlet
innehller drfr en redogrelse fr vad analysen utifrn ett dramaturgiskt perspektiv har bidragit med (jmf analysfas 3 kap 6).
Avslutningsvis sammanfattas resultatet genom att slutsatser dras kring de
kommunikativa kontexternas betydelse fr elever i behov av srskilt std (se
forskningsfrga 1).
En
mngfald av kommunikativa kontexter
Resultatet visar en flora av olika sprkliga och sociala sammanhang dr skolans

aktrer trffas, samtalar och agerar. Successivt under datainsamlingens gng, har
allt fler kommunikativa kontexter framtrtt, vilket skdliggjorts med hjlp av
en schematisk figur (bilaga 6). Fr att f en versikt har en klassificering av kontexterna gjorts och resultatet terfinns i nedanstende matris (figur 7:1). Klassificeringen grundas p kontexternas informella respektive formella karaktr. Som
ytterligare ett instrument fr sorteringen av dem, har elevens frnvaro (samtal
backstage) eller nrvaro (samtal frontstage) i kontexterna varit det avgrande
kriteriet. Mten som sker backstage kan vara informella, t ex spontan interaktion
mellan olika skolaktrer i personalrummet eller mera formella vid en klasskonferens eller ett elevvrdsteamsmte. Sammanhang som knnetecknas av elevens
nrvaro kan p motsvarande stt best i spontana sammantrffanden mellan exempelvis eleven och en lrare, medan planerade och frberedda sammankomster
(utvecklingssamtal, elevvrdskonferenser m fl) rknas till de formella.
I sammanstllningen har liknande samtal och mten, men med skiftande aktrer145, sammanfrts under en gemensam benmning. Detta innebr att informella samtal som sker i nrvaro av eleven, men framfr allt de som sker bakom
kulisserna dvs nr inte eleven finns med, r betydligt mera frekventa n vad som
framgr av nedanstende matris.
Fr att om mjligt tydliggra bilden av skolvardagen och det komplicerade
ntverket av samverkande interaktionstillfllen, har jag valt att fokusera sammanhang som har en direkt och tydlig koppling till gestaltandet av den enskil145 Aktrerna kan vara krnmneslrare, karaktrsmneslrare, klassfrestndare/mentorer,
speciallrare, specialpedagoger, svenska som andrasprkslrare, skolskterskor, skolkuratorer, studieoch yrkesvgledare, rektorer, gymnasiechefer, utbildningsledare, elevexpeditions-/kanslipersonal, vaktmstare, praktikplatshandledare, praktiksamordnare, representanter frn frvaltning,
representanter frn andra gymnasieskolor eller grundskolor etc.
97
des skolpraktik. En mycket frenklad framstllning grs drfr av vriga kommunikativa kontexter. Konferenser fr personalen inom skolan och respektive
rektorsenhet, mten mellan skolor p olika niver inom utbildningsvsendet,
kontakter med frvaltning, nringsliv och andra institutioner i samhllet har
sammanfrts i tv punkter. En specificering av alla frekommande konstellationer skulle ptagligt utka listan (ntverkstrffar, personalkonferenser, skolledartrffar m fl). Kommunikationen sker i frnvaro av elever i dessa fall, frnsett de
samarbetsorgan dr eleverna r representerade (t ex elevrd, programrd, lokala
styrelser).
I studiet av Granvik och Tallker framstr en rad likheter, men ocks skillnader. Eftersom bda skolorna r indelade i mindre rektorsomrden, framtrder
olikheter inom en och samma skola. Variationer av detta slag har emellertid inte
kartlagts inom ramen fr mitt avhandlingsarbete. Inte ens p rektorsniv som
omfattar ett ftal gymnasieprogram kan en enhetlig bild frvntas. Hur uppdragen genomfrs och hur styrande dokument, nationella svl som lokala, tolkas
beror ytterst p det/de arbetslag och enskilda aktrer som arbetar nrmast eleven/
elevgruppen. Frekomsten och utformning av utvecklings-/uppfljningssamtal
och praktikplatssamtal r tydliga exempel p de variationer som framtrder.

I elevens nrvaro
frontstage
* Undervisningssituationer/lektioner i ordinarie undervisningsgrupp
* Extra lektioner med std av lrare inom
programmet, alt std av lrare p IV eller ev
* verlmningskonferenser
* verlmning elevvrdspersonal, SYV och
arbetslag (Tallker)
verlmning, SYV och klf (Granvik)
specialpedagog (Granvik)
* Klasskonferenser
Undervisning i Stugan el p resurstid m std
* Elevvrdsteamsmten
av programmets lrare (Tallker)
* Externa kontakter (BUP, socialtjnst, ung-
* Enskilda samtal (elev och elevvrdspersonal

eller SYV)
Formella
I elevens frnvaro
backstage
* Utvecklings-/Uppfljningssamtal (elev, klf , ev

vrdnadshav.)
domsmott. etc)
* Utvecklingssamtal (klf/vrdnadshavare)
* Elevvrdskonferenser
* vriga konferenser, mten, trffar inom rek-
* Praktikplatssamtal/APU-besk (Granvik)
torsenheten och fr personalen inom sko-
* Skolledarsamtal med elevrepresentanter
lan som helhet
(Granvik)
* vriga mten och ntverkstrffar mellan
* Elevvrdskonferenser
skolor, mellan fretrdare fr skola och fr-
* Externa kontakter (BUP, socialtjnst, ung-
valtning, nringsliv etc
domsmott. etc)
* Frldramten
* Klassrd
* Samarbetsorgan m elevrepresentanter
* Informations-/klassmten
* Interaktionstillfllen mellan elever i olika

sammanhang
Informella
* Spontana samtal (Uppfljningssamtal) mellan

elev/elevgrupp och lrare/klf
* Interaktionstillfllen mellan elever i olika

sammanhang
* Samtal mellan skolans aktrer i korridorer,
personalrum, arbetsrum etc
* Spontana samtal mellan elev och vriga ak-
* Mail och telefonkontakter mellan skolans
trer (elevvrdspersonal, SYV, skolledare,
aktrer (lrare, elevvrdspersonal, SYV, rek-
servicepersonal etc)
tor etc)
* Mail, sms, telefonkontakt mellan elev och

skolpersonal
* Kontakter mellan vrdnadshavare och skolpersonal
Figur 7:1 Kommunikativa kontexter vid Granviksskolan och Tallkerskolan.
E tt
99
urval av kontexter
I det fljande sker en beskrivning av ett antal kommunikativa kontexter. Urvalet

har sin grund i den betydelse de tillskrivs av elever och personal, eller den tyngd
de anses ha i skolans organisering av pedagogiskt std och elevvrd. I presentationen nedan grs en kortfattad beskrivning av innehllet, vilka skolaktrer som
deltar samt bakomliggande motiv146 (se ovan, samt analysfas 2, kap 6).
S amtal
i nrvaro av eleven
Elevens deltagande sger inte ngot om graden av delaktighet. Vid observationer

av exempelvis undervisningstillfllen och klassrd, har noteringar gjorts om elever som till synes verka vara helt utanfr den gemensamma aktivitet som pgr.
De frblir passiva och tycks vara utan kontakt med berrd lrare och/eller kamrater. I andra fall r de aktiverade i ngon sysselsttning, men r nd avskilda
frn vad som pgr i den omgivande miljn. Aktiviteten behver ndvndigtvis
inte vara skolarbetet, som de frvntas gna sig t. Delaktigheten skiftar ocks i
de sammanhang dr de upptrder individuellt. I en elevvrdskonferens, ett utvecklingssamtal eller annat enskilt samtal blir elevens rst hrd i varierande grad.
Ytterst handlar det om elevens upplevelse av sin delaktighet (jmf Bjrck-kesson
& Granlund; Molin, 2004).
Kontexter
som dominerar skolvardagen
Under hela skoldagen (lektionstid, raster, lunchuppehll) pgr stndigt interaktionen mellan elever i i bde informella och formella sammanhang. Fr vissa
elever omfattar den ocks fritiden i strre eller mindre grad. Eleverna som ingr
i studien ger uttryck fr hur deras knsla av tillhrighet och djupare delaktighet i kamrat- och klassgemenskap pverkar deras trivsel, men ocks lrandet.
P motsvarande stt redogr de fr konsekvenserna av det samspel som sker
mellan kamrater bakom deras rygg. Den formella undervisningen, mnesvis eller
dr mnen r integrerade i temaarbeten, projekt eller liknande, sker vanligtvis i
avgrnsade arbetspass eller lektioner. Karaktrsmneskurser med ett stort inslag
av praktiskt arbete r p Tallker frlagda till hela arbetsdagar, vilket frigr ndvndig tid fr genomfrandet och skapar den helhet som krvs. Under det andra
146 Frmst lyfts formella skrivningar om bakomliggande motiv, i de fall dr verksamheten regle-
ras i frordningar eller lokala styrdokument. Inte sllan rder delade meningar om betydelsen hos
skolans olika aktrer och mellan professioner.

och tredje ret frilggs en veckodag fr enbart yrkesmnen ven p Granvik,
men drutver ligger karaktrsmneskurser ocks p andra veckodagar. Interaktionen mellan elever, samt mellan elever och lrare har studerats under svl
krnmnes- som karaktrsmneslektioner. Undervisning som syftar till att ge
elever srskilt std, sker till strsta delen i Stugan p Tallkerskolan eller p s
k resurstid147. Motsvarande std ges av Granviks speciallrare som r knutna till
IV-programmet, genom lrares extra lektioner som erbjuds inom vissa kurser eller med std av specialpedagog.
Att jag i min matris skiljer mellan informella kontakter mellan elev och lrare
respektive elev och vriga aktrer (t ex elevvrdspersonal, vaktmstare, kanslipersonal), beror p att de frra av naturliga skl blir mer frekventa. Lrare och
elever mts dagligen i olika undervisningssituationer eller i anslutning till dessa,
vilket ger rika mjligheter till spontana samtal. Utver dem finns ocks en rad
tillfllen d eleven kallas till ett enskilt samtal eller spontant uppsker ngon ur
personalen. Vanligtvis rr det sig om enskilda samtal mellan elev och skolskterska, kurator eller studieoch yrkesvgledare.
U tvecklings -
och uppfljningssamtal
I skolplanen fr den berrda kommunen str att varje elev har en lrare/mentor som hller i alla utvecklingssamtal och som fljer honom/henne genom hela
studietiden. Det gr inte att dra en skarp skiljelinje mellan ett utvecklingssamtal
och ett samtal/uppfljningssamtal mellan elev och mentor/klassfrestndare (klf).
Utvecklingssamtalen r emellertid reglerade i styrdokument (SFS 1992:394) och
det finns sledes en skyldighet frn skolans sida att initiera dessa och genomfra
dem minst en gng per termin. Till utvecklingssamtalen knyts dokument i form
av upprttande av en individuell studieplan och eventuellt ocks tgrdsprogram148. vriga samtal syftar p kontinuerliga kontakter som klassfrestndare
kan ha med sina elever och dr nmnda dokument fljs upp. Till informella
samtal hr mten i korridorer, uppehllsrummet, klassrummet vid undervisning
osv, dr klf och elev ventilerar det aktuella lget. ven telefon, mail- och smskontakter blir viktiga redskap. En stor del av uppfljningsarbetet sker allts vid
spontana tillfllen och hur samspelet tar sig uttryck pverkas i hg grad av det
147 En schemalagd resurstimma per vecka. Det frekommer ven s k resursdagar vid bda sko-
lorna, men de kan vara fyllda av gemensamma aktiviteter som ligger utanfr den ordinarie undervisningen (temadagar och liknande).
148 Fr lokala dokumentskrivningar, se kap 4 dr Granviksskolan och Tallkerskolan presenteras.
101
frtroende som skapas mellan elev och lrare.

Bland upprknade tgrder i Granviksskolans lokala arbetsplan terkommer
utvecklingssamtal som ett verktyg som ska utvecklas och de aktualiseras i en
srskild handlingsplan avseende elevers medverkan och delaktighet. En tydlig
markering grs genom att antalet samtal fr varje rskull finns fastslaget, liksom datum d de ska vara genomfrda. Samtalen syftar till att ge en terkoppling till elevens totala situation p skolan. Fr elever i r 1 gller dessutom att
klassfrestndaren ska genomfra ett kort personligt samtal inom tv veckor
efter skolstart. Skolans skyldigheter gentemot vrdnadshavare uppmrksammas
i skrivningen149. I kvalitetsredovisningen accentueras utvecklingssamtalens betydelse som verktyg fr att mlen ska ns och de ska hllas i mycket tidigt skede, i
frsta hand med de elever som behvt srskild verlmning frn grundskolan.
ven i Tallkerskolans kvalitetsredovisning framhlls vikten av utvecklingssamtalen och att en revidering av den individuella studieplanen sker vid dessa
tillfllen. Samtalen hlls varje termin och mlsmn inbjuds att vara med ven
i senare rskurser. Det betonas att elevernas synpunkter som framfrs mste
tillvaratas bttre. Det finns en srskilt utarbetad handlingsplan fr utvecklingssamtal som innehller anvisningar till mentorer, vilka har till uppgift att initiera
ett samtal fre frsta oktober i r 1. Vid detta samtal, som ska vara minst 30
minuter lngt, fr eleven information om rttigheter och skyldigheter varvid ett
studiekontrakt upprttas.
Utvecklingssamtalen fr fallstudiegruppen p Granvik har varit planerade i
god tid och information har lmnats om datum och tidpunkt, vilket ocks underlttat frldrars eventuella medverkan. Det finns exempel p hur klassfrestndare anstrngt sig fr att hitta alternativa tider, fr att drigenom mjliggra
frldrars nskan om att f vara med. Information om nr samtalen planerats
fr fallstudiegruppen p Tallker har generellt varit svrare att f. Vid tillfllen
d de varit inbokade har pltsliga ndringar av tider skett och framfrhllningen
har i viss mn upplevts begrnsad. Ibland har samtalen gt rum p lektionstid (i
ett angrnsande rum eller i korridoren) under lrares pgende undervisning i
klassen eller under tiden som eleven haft lektion i ngot annat mne. Frldra-
I berrd handlingsplan fr elevers medverkan och delaktighet str att vrdnadshavare kallas. I den skriftliga elevinformationen som utges vid lsrsstart str att mlsmn ska inbjudas
till utvecklingssamtal fr omyndiga elever och erbjudas att delta om eleven r myndig.
149

deltagandet150 och elevernas mjlighet att frbereda sig infr samtalet har drfr
reducerats. Utvecklingssamtal har i vissa fall skett via telefonkontakt med frldrar. Det r frmst det frsta samtalet, ett introduktionssamtal p hsten i r
1, som finns kvar i elevernas minne. Underskrifter av den individuella studieplanen och liknande papper vittnar ocks om frldrakontakter i brjan av elevens
gymnasieperiod. Fallstudieeleverna p Tallker ger uttryck fr sina upplevelser
av begrnsade antal samtal under resten av sin utbildning. ven om en notering
gjorts i deras studieplan om att lraren pratat med dem, s har de inte upplevt
eller frsttt det som ett utvecklingssamtal. Tnkbara orsaker kan vara just den
flexibilitet som knnetecknar verksamheten och att eleverna/frldrarna inte r
tillrckligt frberedda.
P raktikplatssamtal
En form av utvecklingssamtal utgr ocks de praktikplatssamtal som sker inom
ramen fr den arbetsplatsfrlagda utbildningen (APU). P elevens praktikplats
trffas en lrarrepresentant frn gymnasieskolan, eleven sjlv och praktikhandledaren fr att diskutera hur arbetet fungerar, hur kunskaper frn skolan tillmpas
i den praktiska verksamheten och i vilken utstrckning eleven nr de uppsatta
mlen fr den arbetsplatsfrlagda utbildningen. Praktikplatsbesk har under
fltarbetet gjorts hos samtliga fallstudieelever p Granvik. Tidstgngen fr besken har varit geners. Lraren har gtt igenom APU-mlen och eventuella
oklarheter kring dessa har retts ut. Samtalet har mjliggjort reflektioner ver det
egna lrandet och kunskapsutvecklingen genom att eleven getts tillflle att beskriva sina upplevelser och koppla praktisk erfarenhet till skolans undervisning.
Det har ocks visat sig vara vrdefulla tillfllen fr skolans lrare att uppdatera
sin kunskap om vad som hnder ute i den verksamhet som de undervisar om.
Uppgifter frn skolan, s k APU-uppgifter som ska gras under praktiken ingr i
bedmningen och betygssttningen av kursen i sin helhet, liksom det omdme
(halvtids- och heltidsbedmning) som praktikhandledaren skriver. Motsvarande
praktikplatsbesk har inte getts tillflle att studera p Tallkerskolan151. Enstaka
I Tallkerskolans handlingsplan fr genomfrande av utvecklingssamtal str att man samarbetar i hg grad med frlder/vrdnadshavare och vidare hnvisas till den kommunala skolplanen om att alla elever erbjuds ett utvecklingssamtal (p programniv eller motsvarande) minst en
gng per termin, dit vrdnadshavaren inbjuds fr omyndig elev. I datamaterialet frn Tallkerskolan finns enstaka exempel p mlsmans nrvaro efter det frsta ret.
151 Vid frfrgningar, via mail eller vid besk p skolan, om nr APU-besken planeras har
svar uteblivit, alternativt har berrd lrare svarat att det grs nr det passar, nr lraren har vgarna
frbi, p vg hem frn jobbet osv.
150
103
elever uppger att en lrare har beskt dem eller att lraren ringt praktikplatsen,
men flertalet har enligt dem sjlva inte haft terkommande, planerade besk frn
sin skola152. Ngra elever terger mindre positiva upplevelser av sina praktikperioder och deras berttelser ger en bild av att det saknats en gemensam frstelse
hos berrda parter av vad den arbetsplatsfrlagda utbildningen syftar till.
E levvrdskonferenser
I gymnasiefrordningen (SFS 1992:394) regleras delvis elevvrdskonferensens
sammansttning och i vrigt verlts ansvaret p respektive rektor. Vissa skillnader mellan skolorna kan drfr mrkas i rutinerna kring detta arbete. Det gller
framfr allt vem som kallar till konferensen, hur man ser p elevers och frldrars
deltagande och vem som skriver protokoll. Antalet elevvrdskonferenser som gt
rum under fltarbetet och som berrt gruppen av fallstudieelever har varit relativt begrnsat. Aktrerna har skiftat i dessa sammanhang och ibland har eleven
och/eller vrdnadshavare varit nrvarande.
I ntverket kring vissa elever kan externa kontakter finnas ssom socialtjnst,
barn- och ungdomspsykiatri (BUP), ungdomsmottagning, vrdcentral och arbetsfrmedling. Till allra strsta delen uppges skolskterska och skolkurator ha
kontakt med institutioner av nmnda slag. Det hnder dock att eleven sjlv och
representanter fr det externa stdet och skolan trffas fr samtal.
S kolledarsamtal
Vid terkommande skolledarsamtal, trffar Granviks rektor elevrepresentanter
frn respektive klass (en klass per tillflle)153. Dessa mten r reglerade i skolans
dokument. De frbereds av och terkopplas till det berrda klassrdet. Eleverna
fr protokoll som arkiveras och som lmnas vidare till gymnasiechefen. Samtalens innehll kan rra elevernas upplevelse av klassgemenskap, undervisning,
arbetsbelastning och relationer till lrarna. Vid observationer och i studiet av
frda protokoll har kopplingar kunnat gras till samtalen med enskilda fallstudieelever154. De har refererat till framfrda synpunkter, i vad mn de ftt gehr
fr sina frslag/sikter och vilka konsekvenserna blivit fr deras motivation,
Mten sgs ocks ha uteblivit pga att eleven sjlv inte varit nrvarande nr lraren dk upp,
vilket ger en antydan om att besken i strre utstrckning skett spontant.
153 Ngon motsvarande verksamhet har inte terfunnits inom det studerade programmet p
Tallkerskolan.
154 Spanskundervisningen utgr ett sdant exempel och berr i hg grad Gabriellas lrandesituation. Se vidare kap 8.
152

studieresultat och till sist ocks betyg.
S amtal frontstage
som rr fallstudieeleverna
En versiktlig sammanstllning p hur samtal i olika kontexter gt rum ver

tid155 fr varje enskild elev har skdliggjorts som utbildningslinjer i tv figurer. Fr att frenkla det komplicerade samspelet har de sammanhang dr eleven
varit nrvarande (se figur 7:2) skiljts frn de sammanhang dr eleverna inte har
varit med (se figur 7:3). Sammanstllningarna avser de tillfllen som observerats
under fltstudiebesken eller som sprats via aktrernas egna berttelser eller via
dokumentationen. Fr vissa elever kan fler, odokumenterade samtal ha gt rum.
Elevers besk hos kurator och sjukskterska har av sekretesskl valts bort. Antalet
informella kontakter i den dagliga praktiken uppgr till ett overskdligt antal.
Det oplanerade mtet i en trappa, en snabb ordvxling nr en drrppning passeras, leenden och blickar som utvxlas i klassrummet eller ett meddelande som
levereras p rasten kan emellertid vara av stort vrde fr hur resten av skoldagen
blir fr den berrda eleven. Den sammanstllning som fljer innehller i stort
sett bara formella kontexter, men i beskrivningen av enskilda elevfall (se kap 8)
kommer de informella kontakterna synliggras i ngot strre utstrckning156.
Utbildningslinjen upphr fr Gisela efter det andra studieret. Hon avbryter
sin gymnasieutbildning efter att ha fljt en individuell studiegng157 under strre
delen av vrterminen. Nr det gller Therese blir det ocks ett avbrott i slutet av
andra lsret. Hon gr ett uppehll under hstterminen r 3, fr att sedan skrivas
in p det individuella programmet under ngra resterande vrmnader. Hennes
fortsatta skolgng blir sporadisk och hon deltar inte i studentaktiviteterna. Fr
vriga elever strcker sig linjen fram till dagen S, som str fr studenten. Bland
dessa elever finns ocks Tina, vars utbildningslinje skiljer sig frn de vrigas fr o
m april r 2. Hon frblir inskriven p programmet, men fljer en individuell studiegng som innebr att praktik kombineras med krnmnesstudier p skolan.
Det br ppekas att markeringarna p utbildningslinjerna inte gr ansprk p att vara

exakta i sina placeringar. De ska ge en ungefrlig bild av den tidpunkt under lsret/terminen som
respektive samtal ger rum.
156 I nedanstende figurer anvnds frkortningar fr olika kommunikativa kontexter. EVK
(elevvrdskonferens) tillhr den dagliga vokabulren inom skolan, medan andra frkortningar har
gjorts av mig fr att anpassa innehllet i texten till utrymmet i figuren.
157 Detta innebr praktik varvad med fortsatta studier av vissa kurser p programmet. r markerat med prickar i utbildningslinjen.
155
Figur 7:2 Fallstudiegruppens utbildningslinjer med markerade kommunikativa kontexter frontstage.

105

S amtal
i frnvaro av eleven
Elevers frutsttningar, arbetsinsatser, prestationer, frnvaro, upptrdande

och relationer diskuteras i mten mellan personal, representerande samma yrkesgrupp eller olika professioner. Frhandlingar frs om enskilda elevers eller gruppers skolsituation p olika niver. En del mten av informell karaktr
pgr stndigt under arbetsdagen i t ex personalrum, arbetsrum, korridorer
och lektionssalar. Telefonsamtal och mail utgr en viktig del i kontakten mellan
personalen, men frekommer ven i kontakten med vrdnadshavare. Formella
konferenser/mten dr lrarna och eventuellt vrig personal trffas regelbundet,
kan benmnas p olika stt (program-, arbets-, klasslag osv) och ansvarsomrdet kan skifta.
I figuren p bilaga 6 finns ovaler som r svagt markerade i sin linje. Den
kommunikation och det samspel som sker inom ramen fr dessa kontexter pverkar verksamhetens utformning, men har i studien mer betraktats som bakgrundsfaktorer till det som sker. Anledningen till att de nd har tagits med,
r att det i olika sammanhang hnvisas till dem och det framgr att ytterligare
aktrer och deras handlingar pverkar det som gr sig gllande i den situation
som fr tillfllet observeras. Det komplicerade ntverket gr sledes inte att
avgrnsa. Beslut om elevvrdspersonalens organisering och vilka yrkesgrupper
som finns representerade, fr t ex konsekvenser fr hur elevvrden fungerar i
praktiken och i en frlngning pverkas drmed enskilda elevrenden. Hur
undervisningen organiseras, dess innehll, bedmningskriterier fr mnet och
samverkan med andra mnen fr betydelse fr elevernas lrande och delaktighet. I ntverkstrffar mellan skolor har bl a prov i matematik utarbetats, med
avsikt att bedma elevernas kunskaper d eleverna brjar sina gymnasiestudier.
Hur proven r konstruerade kommer att f konsekvenser fr den nivgruppering som blir fljden och som ocks kommer att berra gruppen av fallstudieelever. Ytterligare exempel p bakgrundskontexter r de sammanhang dr
elevvrden och andra stdfunktioner diskuteras av olika professioner. Trffar
kan ske mellan personal inom respektive skola, mellan gymnasieskolor eller
mellan grund- och gymnasieskolor. Kontakter med externa instanser i form av
socialtjnst, barn/ungdoms- och studentpsykiatrin, ungdomsmottagningar etc
har ofta direkt koppling till enskilda elever, men kan ven handla om allmnna
frgor som rr elevvrden.
I det fljande riktas uppmrksamheten mot tre olika kontexter, vilka frutstts ha en stdjande och frebyggande funktion.
107
verlmningskonferenser
I en rad tgrder som frn skolfrvaltningsniv syftar till att underltta vergngen mellan skolformerna ingr s kallade verlmningskonferenser, vilka tidigare har berrts i samband med redogrelsen fr urvalet av fallstudieelever
(se kap 6). Lroplanen (Lpf94) freskriver en samverkan med den obligatoriska
skolan, men ngra nrmare riktlinjer lmnas inte. I den berrda kommunens
skolplan ppekas helt kort att vergngen mellan skolformerna underlttas genom samverkan och vgledning och i kvalitetsredovisningen konstateras vidare
att vergngen grundskola-gymnasieskola avseende elevknnedom, kursinnehll och betygssttning har utvecklats men behver fortsatt uppmrksamhet.
Upprttade riktlinjer sgs bli reviderade rligen. I texten stts fokus p gruppen
elever som lyckats n behrighet till nationella program med srskilt std. Fr
nmnda grupp ppekas behovet av ytterligare samverkan mellan de olika skolformerna, vilket exemplifieras med utkat samarbete mellan rektorerna.
Gymnasieskolans personal dominerar i antal vid konferenserna, eftersom
grundskolan vanligtvis representeras av tv eller tre personer, i undantagsfall fyra
personer. Sammansttningen kan skifta, men studieoch yrkesvgledare (SYV)
och kurator r s gott som alltid nrvarande. Drtill kommer ibland ngon rektor eller ngon pedagog (lrare/speciallrare/specialpedagog). Den mottagande
gymnasieskolans personal p Tallker bestr av kurator, skolskterska och SYV
inom en rektorsenhet, samt en specialpedagog som arbetar vergripande fr hela
gymnasieskolan. Personal som arbetar inom Tallker lyssnar sledes endast p de
verlmningar som berr den egna enhetens program. Rektorerna deltar dremot inte.
P Granvik arbetar elevvrdspersonalen (kurator, skolskterska, studieoch
yrkesvgledare) i tv team efter uppdelning p skolans program. Oavsett vilket
gymnasieprogram eleverna har skt till finns bda teamen nrvarande vid samtliga verlmningar. Skolans specialpedagog deltar i alla konferenser och det r
fr vrigt frsta ret som hon ges mjlighet att nrvara vid dessa verlmningar.
Det individuella programmet representeras alltid av en lrare. Drtill hnder det
att en pedagog som r inriktad mot ls- och skrivproblematiken deltar158 och
konferenserna leds av gymnasieskolans skolledare159.
Den senares nrvaro styrs inte av elevrendena, eftersom den mottagande personalen inte
har ngon frberedande information om vilka typer av svrigheter eller problem som kommer att
presenteras fr dem.
159 Detta innebr att fyra-fem olika rektorer/utbildningsledare skiftar p platsen som ordfrande. Konferenserna ger rum under tre dagar.
158

Under fltarbetets gng sker frsk till frndringsarbete p Tallker, dr
frmst studieoch yrkesvgledare agerar fr att f till stnd andra verlmningsrutiner som frvntas hja kvalitn. Man efterstrvar en verlmning som fokuserar den pedagogiska delen av elevens skolsituation, vilket i strre utstrckning
stller krav p pedagogers nrvaro i verlmningskonferenserna. P Granvik
tycks frustrationen komma starkast till uttryck hos de mottagande lrarna, bland
vilka det finns initiativtagare till nya angreppsstt.
Det har ju uppenbarligen inte fungerat s vl, i alla fall inte det jag fr reda p, eller
fick reda p d.Vi infrde en ny grej i nuvarande ettan, Rebecka och jag. S nuvarande
ettan s har vi sagt att vi vill inte ha verlmningarutan eleverna verlmnar sig
sjlv. S vi brjade med att stta oss bde Rebecka och jag tillsammans och ha enskilda samtal med varje elev () d satt vi med dom en och en, och pratade bgge
tv.Vad vill du att vi som lrare ska veta fr att du ska f det bra i skolan som mjligt?
Och vi kunde allts sga det rligt, fr vi hade inga verlmningar. Vi visste ingenting.
(Rigmor)
En av studieoch yrkesvgledarna p den aktuella skolan menar dock att ngot
ifrgasttande av verlmningsrutinerna inte har kommit henne till knnedom.
Efter diskussion i ett mte mellan grund- och gymnasieskolans rektorer, kommer
en viss frndring till stnd. En arbetsgrupp fr i uppdrag att ta fram ett nytt formulr fr skriftlig dokumentation och frvaltningens riktlinjer fr konferensens
genomfrande omarbetas. Den nya organiseringen medfr att speciallrarna p
Tallker deltar i verlmningar som rr deras respektive program. Under fltstudieperiodens tredje r medverkar pedagoger frn grundskolan i strre utstrckning. Alltjmt deltar kuratorer relativt ofta och utver dessa tillfllen sker separata verlmningar mellan skolornas elevvrdspersonal.
K lasskonferenser
Till formella elevgenomgngar hr klasskonferenser dr klasserna gs igenom
mera systematiskt och dr enskilda individer diskuteras. I Granviksskolans kvalitetsredovisning str att klasskonferenser hlls tv gnger per termin fr att fnga
upp problem i tidigt skede. P Tallkerskolan hlls motsvarande konferenser en
gng per termin och enligt studieoch yrkesvgledaren r syftet att kolla upp och
ta beslut om att kalla elever fr vidare samtal (SYV, kurator eller skolskterska)
om det rder tveksamhet p ngot plan. P bda skolorna deltar berrd rektor,
klassfrestndare/mentorer (fredragande), studieoch yrkesvgledare samt vrig elevvrdspersonal. P Tallker finns ofta enhetens speciallrare nrvarande
och p Granvik kan elevadministrativ personal, vriga lrare i arbetslaget fin-
109
nas med samt vid ngot enstaka tillflle ven specialpedagog. Under studien har
antalet aktrer p Granvik varierat frn gng till gng (4-12 personer), medan
Tallker-konferenserna legat relativt stabilt p 4-5 personer. Klasskonferenserna
p skolorna liknar varandra i det att innehllet till stor del bestr av en avrapportering om det aktuella lget i klassen. Utver klasskonferenser p Tallker
sker elevgenomgngar (ca en gng/mnad) d elevvrdspersonalen ansluter sig
till lrararbetslagets ordinarie veckokonferens.
De tgrder som rapporteras eller fresls vid 19 observerade konferenser och
ett ngot fler antal protokoll (24 konferenser) har klassificerats efter det huvudsakliga innehllet, vilket redovisas i nedanstende tabell (7:1).

Tabell 7:1 Rapporterade, freslagna eller nskade tgrder vid klasskonferenser
ORGANISERING
av verksamheten
GRUPPNIV
- byte av lrare i enskilda
- nivgrupperad matematik-
- brev hem
kurser
undervisning
- EVK
- resurstid med std av ordina-
- samtal med klf/lrare
per klassfrestndare ,
rie lrare
- samtal med SYV
- nskeml om frndrad in-
- extra lektioner/frlngning av
- reducering av kurs
- nskeml om frre elever

1
redning av omkldningsrum i
idrott
kurs fr hel grupp

- gruppvningar/lektioner fr
bearbetning av relationsproblem
INDIVIDNIV
- frlngning av kurs
- std av speciallrare (Tallker:
Stugan, Granvik: speciallrare
IV, alt specialpedagog)
- information om studieteknik
- std av ordinarie lrare i kursen
- information till grupp om
- CSN-varning
idrottsbetyg infr hgskolan,
- skolskterskekontakt
CSN-info
- kuratorskontakt
- tgrdsprogram (Granvik
fr o m andra halvan av vt 06)
- dyslexi/dyskalkylitest
- prvning
- individuellt val som lokal kurs
- anpassad studiegng m praktik
- minskad praktik
- en extra termin
- externa kontakter
- anpassad undervisning i idrott2
(Tallker, trningsdagbok )
- frldrakontakt
- byte av skola, program, klass
- sommarskola
Vid en jmfrelse mellan skolorna framtrder vissa skillnader avseende freslagna och beslutade tgrder. Antalet freslagna elevvrdskonferenser uppgr till
ett betydligt strre antal vid Granvik. tgrder i form av skriftliga meddelanden
till hemmet fresls inte vid Tallker och inte heller uttrycks explicit att klassfrestndare eller undervisande lrare ska samtala med eleven. Dremot r det
111
ofta studieoch yrkesvgledaren som ptar sig/lggs ansvaret att kalla eleven fr
samtal om den aktuella studiesituationen och beslut om kommande tgrder.
Tallkerskolans tillgng till speciallrare/specialpedagoger innebr att den mest
frekventa stdtgrden som fresls eleven r Stugan (se kap 4). I de fall en elev
anses behva mera tid fr att bli klar med sina studier i ett eller flera mnen, kan
eleven ges mjlighet att vlja en lokalt utformad kurs inom ramen fr det individuella valet. Obligatorisk nrvaro gller d, eftersom studierna i Stugan betygsstts och eleven erhller pong fr den genomgngna kursen. Ytterligare tgrder
som kan komma ifrga vid Tallker r erbjudande om ytterligare en termins
studier och i vissa fall erstts delar av den arbetsplatsfrlagda utbildningen av
inlsning och frdigstllande av kurser, vars ml eleven inte har uppntt. I slutet
av en rskurs frs diskussioner kring elever som riskerar att inte bli uppflyttade
till kommande lsr.
Oavsett skola, fresls mycket sllan tgrder som rr undervisningens innehll och arbetsstt. Dremot lyfter aktrerna upp olika sikter om gllande regler och brist p tydliga riktlinjer (t ex kriterier fr betygssttning, de nationella
provens tyngd vid betygssttning i frhllande till andra prov), men ocks kritik
mot kollegors stt att skta sitt uppdrag (frnvaroregistrering, inlmning av omdmen till klasskonferenser, frvaring av betygsunderlag med mera). Nr det
gller organisering av verksamheten och praktiska problem framfrs synpunkter
p scheman, upplevelsen av fr stor arbetsbrda och bristande information.
E levvrdsteamsmten
Elevvrdsteamsmten r regelbundet terkommande, men har under fltarbetsperioden inte varit s frekvent frekommande p Tallker. Rutiner fr dokumentationen vid dessa tillfllen frndras under den tid som studien omfattar och
vid Granvik utarbetas ett system fr datorbaserad dokumentation160. Elevvrdsteamens sammansttning vid skolorna liknar i ganska stor utstrckning varandra nr det gller representationen av olika yrkesprofessioner161. Under studiens
senare del sker en frndring p Tallker genom att en pedagog (speciallrare)
knyts till teamet. P Granvik saknas dremot den specialpedagogiska kompetensen helt inom elevvrdsteamet, vilket fr till fljd att studieoch yrkesvgledaren
Tilltrdet till informationen r ytterst begrnsad. I vrigt r det deltagarnas personliga anteckningar som gller fr bda skolorna.
161 Se kap 4 samt ovanstende beskrivning av verlmningskonferenser. P Granvik finns dock
en frstrkning av personer som ansvarar fr administrativt arbete kring elevers utbildning och fr
samordning av praktik fr elever som har srskild studiegng.
160

tilldelas ett stort ansvar fr den pedagogiska studieplaneringen.
Elevvrdsteamsmtena p Granvik liknar klasskonferenserna. Samtalet berr
frmst enskilda individer och genomgngarna grs klassvis. Det sker beslut om
eller endast rapportering av tidigare freslagna tgrder i form av EVK, frndrade studievgar (byte av program, skola, utbildningsform t ex folkhgskola),
externa stdkontakter, muntliga och skriftliga CSN-varningar, samtal (frmst
SYV, kurator, skolskterska), praktikplatsplaceringar, frlngda/reducerade kurser, anskningar om prvning etc. I samtalet kring enskilda elevers prestationer
och deltagande i skolans undervisning nmns ibland bristande relationer, i de
flesta fall mellan elever och lrare. Vidare nmns mera flyktigt lrares ansvar fr
uppdragets genomfrande, redovisningar av andelen icke-godknda betygsomdmen i vissa kurser och klasser162, tolkning av styrdokument och frordningar
eller andra problem i verksamhetens organisering163.
Tallkerskolans elevvrdsteam fokuserar p elever eller elevgrupper, som enskilda deltagare i teamet vill lyfta till diskussion. Vid vissa tillfllen grs terkoppling till genomfrda klass- och elevvrdskonferenser. Tid gnas ven t genomgng och diskussion kring vergripande frgor fr enheten eller skolan som
helhet. Det kan glla redovisningar av genomfrda elevenkter, utvrderingar
(av t ex frndrad schemastruktur), planering av tema-dagar och andra gemensamma aktiviteter, eller renden som diskuterats p ledningsniv. Som exempel
kan nmnas regler fr dokumentation och organisering av elevvrden. Behov av
fokusering p pedagogiska frgor framfrs i strre utstrckning nr en speciallrare sluts till teamet och fr att kunna hantera relations- och beteendeproblem
som uppstr i en strre grupp av elever, vxer ven behovet av planerade tgrder
p gruppniv.
S amtal b ackstage
som rr fallstudieeleverna
I nedanstende sammanstllning (figur 7:3) skdliggrs i vilka formella sammanhang en elev lyfts upp p agendan, utan att sjlv vara nrvarande. Som tidigare nmnts pbrjas samtalet om eleverna vid verlmningskonferenserna. I tv
av fallen, Gisela och Glenn, symboliserar parentestecknen () att eleverna inte
Som tidigare nmnts r Idrott och hlsa A en kurs som utgr ett terkommande problem
fr mnga elever och dr rapporter om ett stort antal IG-varningar freligger under kursens gng i
vissa klasser. Kurser i matematik A och B, naturkunskap A och vissa karaktrsmneskurser uppges
ocks ha en stor andel elever med underknda betyg.
163 Diskussionerna kan berra klasstorlekar, fr stort elevantal som elevvrdspersonal/SYV
ansvarar fr m m.
162
113
tas upp av avlmnande grundskolor. I bda fallen r det gymnasieskolans studieoch yrkesvgledare som reagerar p deras betyg och meritvrde. Betrffande Tim
sker inte ngon verlmning alls och fr tv av eleverna, Gisela och Gabriella,
grs en terkoppling till respektive grundskola vid kommande rs verlmningskonferenser.
Det r sledes endast de tillfllen d den aktuella fallstudieeleven kommenteras eller diskuteras som visas i figuren. Det som sgs kan vara mycket kortfattat
och behver ndvndigtvis inte heller innebra att det freligger ngot upplevt
problem. En elevs positiva utveckling kan uppmrksammas, eller ett sammanfattande OK bekrftar det aktuella lget fr eleven ifrga. Diskussioner om
klasskonferensernas utformande, vem som ska kalla samman, vilka som ska delta
osv, har diskuterats p Tallker under fltstudieren, eftersom inte rutinerna varit
helt fastslagna. Det r drfr ibland svrt att skilja mellan vad som ska betraktas
som klasskonferens och vad som ska ses som arbetslagskonferens, till vilken ocks
elevvrdspersonalen ansluter sig ibland. Ett frsk att srskilja dessa tillfllen har
gjorts. En viktig skillnad r antalet elever som fokuseras, eftersom ett arbetslag
omfattar flera klasser och rskullar inom rektorsenheten. P vren i r tre sker
dock en genomgng av samtliga klasser i r 3 vid en sdan arbetslagstrff164. Elevvrdsteamsmten benmns olika p skolorna, men i studien anvnds genomgende EVT. En markering innehllande en siffra syftar p det antal tillfllen
som eleven har tagits upp under en kortare tidsperiod. Telefonsamtal som sker
mellan andra aktrer n eleven har i vissa fall dokumenterats och drfr frts in
i figuren.
Konferensens inledning r emellertid diffus och deltagarna frgar efter vem som ska leda
samlingen. Strukturen ger ett intryck av att rutiner fr sammankomster av detta slag saknas.
164
Figur 7:3 Fallstudiegruppens utbildningslinjer med markerade kommunikativa kontexter backstage.
115
M edierande verktyg
I det fljande avsnittet avser jag att belysa och exemplifiera hur de medierande
verktygen pverkar samspelet. I studiet av handlingar r det omjligt att renodlat
analysera en faktor, dvs att frigra verktyg frn handlingarnas innehll, aktren,
det bakomliggande motivet eller den plats/scen dr handlingen ger rum. I den
rikliga mngden verktyg kommer fokus att ligga p sprkets anvndning i tal och
skrift, betygsskalan, meritvrdessystemet, vissa dokument samt tidsscheman. terkommande observationer av verksamheten har visat att nmnda verktyg har en
avgrande betydelse fr kommunikationen och vriga handlingars innehll, vilket i nsta steg fr konsekvenser fr hur skolpraktiken kommer formas fr elever
som av olika skl riskerar att inte n utbildningsmlen.
S prket verktygens verktyg
De medierande verktygen spelar en viktig roll i mnskliga handlingar och sprket framstlls ofta som verktygens verktyg165. Innehllet i grundskolans beskrivningar av elever och deras hem- och skolsituation kritiseras ibland av olika
aktrer inom den mottagande gymnasieskolan i samband med verlmning.
Muntligt svl som i skriftlig dokumentation anvnds sprkliga uttryck som signalerar subjektiva vrderingar istllet fr konkreta beskrivningar av kunskapsnivn i frhllande till uppstllda ml och behov av tgrder. Exempel p uttryck
som anvnds r:
tysta lugna goa flickor, trevlig liten kille, lgmld, ambitis, tyst, blyg, taskig handstil,
envis, viljestark, svag, dligt sjlvfrtroende, vrdels, strulig, mognat, ingen ork, duktig, uppkftig, bortskmd, socialt trevlig, lat, skr, flitig, omotiverad, svrstartad, jtteskrpt, behver dmpas, normalbegvad, verviktig, otroligt sl
P motsvarande stt beskrivs hemmen och vrdnadshavare med diverse uttryck.

Det fortsatta studiet av kommunikationen inom gymnasieskolan visar att vrderande ord inte endast frekommer vid verlmningskonferenserna utan kvarstr
d man talar om elever. Ngra utdrag frn klasskonferenser och elevvrdsteamsmten i gymnasieskolan ger fljande exempel:
duktig men lat, tyst, lat och loj, duktig, slarvig, en klippa, jttesvag, jtteambitis, kaxig,
gullig, tvlelev, svagpresterande, undflyende, skitlat, ett problembarn, st, mjuknat,
skrpt sig, frisk och glad, redig, smart, medelmtta, kmpe, go tjej med glimt i gat,
asfaltbarn, en sn fin kille, ynklig, klen, elndig, rar, speciell-speciell, hiskeligt temperament
165
Slj, 2000, 2005; Vygotsky, 1997; Wertsch, 1998

Kommunikationens innehll styrs av ordval och sprkliga formuleringar. Gusfield (1989)
menar att de utgr ett slags filter som kan ppna upp men ocks hindra eller smalna av
vrt tnkande och vr frstelse. Detta visar sig bland annat d vissa aktrer p Granvik
reagerar p grundskolepersonalens beskrivningar av elevers meritpong och prestationer.
Hon r inte srskolemssig?166, Bokstavskombination misstnkt?167, r det G+ eller G++?168, Gr
ni inte dyslexiutredningar?, Han r inte utredd?169, Har han utvecklingsmjligheter?,170 Du har
ngra lgpongare () Ja, 180 p och nert s vet vi ju av erfarenhet Frgorna och kommentarerna signalerar mottagarens farhgor som han/hon vill ha bekrftade eller dementerade.
I de fall dr grundskolorna lmnar ett skriftligt pedagogiskt underlag fr verlmningen,
tar gymnasieskolornas studieoch yrkesvgledare hand om dokumenten. Fr vrigt gr var
och en i personalen sina egna tolkningar och noterar vad som bedms vara vsentligt av det
som sgs. Fr det stora flertalet elever som verlmnas r informationen kortfattad och tid
saknas fr reflektion och bearbetning av innehllet. Dessutom innebr konferenserna ofta
att pedagogisk verlmning ska gras av/tas emot av yrkesgrupper som inte ansvarar fr det
pedagogiska arbetet. Tallkerskolans SYV samlar sina anteckningar och verlmningsdokument i en prm fr senare anvndning d respektive arbetslag ska informeras och drmed
ocks fr delgivning till mottagande klassfrestndare/mentor171. P Granviksskolan arkiveras dokumenten i en prm som finns inlst p elevexpeditionen. SYV informerar mottagande klassfrestndare, som i sin tur frvntas ansvara fr vidare spridning till berrda
kollegor172. Innehllet ska sledes upprepas ytterligare en till tv gnger innan det nr de
slutliga mottagarna i kommunikationskedjan173. Det r frmst bland dessa, dvs lrarna, som
det rder delade meningar om behovet av verlmning och vad man som lrare har fr nytta
av den information som ges.
En flicka som har 110 pong, men som inte r godknd i krnmnena vid hstterminens
slut i r 9. Pongen motsvarar 11 godknda mnesbetyg av 16 mjliga.
167 En pojke som beskrivs som jtteskrpt, oerhrt verbal, men som behver dmpas.
168 En pojke som har bara G i matte.
169 En pojke som har 165 i meritpong. I grundskolebetyget har han VG i matematik, fysik
och kemi, men han har inte godknt i musik. Det anses inte vara hans fel, enligt den verlmnande
personalen, som berttar att man haft en vikarie i musik.
170 En pojke som skt naturvetenskapliga programmet, men som inte anses ha s hga betyg.
171 Olika modeller fr vidare spridning till arbetslaget har prvats vid Tallker. Det r fltstudien inleddes var det studieoch yrkesvgledare, kurator och skolskterska som trffade samtliga
berrda klassfrestndare, krnmneslrare och enhetens speciallrare (Stugan). En kopia av eventuella verlmningsformulr gavs till respektive klassfrestndare.
172 Det rder delade meningar bland klassfrestndarna huruvida de fr en kopia av eventuella
verlmningsdokument eller ej.
173 I studien har jag getts mjlighet att studera anteckningar som gjorts av olika aktrer, vilket
visar att innehllet tunnas ut, eftersom det inte finns tid att skriva ner allt som sgs. Innehllet lper
ven risk att frndras genom den tolkning som grs.
166
117
Jag knner varje gng jag sitter p dom mtena: Ska jag verkligen sitta p det hr
och ta emot dessa verlmningar? Fr jag tycker mnga gnger s frgar bara dom
nnting som inte stmmer fr mig i min undervisning med dom hr eleverna. Det
skiljer s oerhrt mycket frn skola till skola vad man lmnar ver. Det X-skolan inte
tycker r nnting kan Y-skolan skriva 10 sidor om, och det beror ju helt p vad man
har fr kultur p den skolan. Drfr tnker jag varje gng jag sitter p dom dr mtena. Ska jag verkligen veta det hr? Jag tycker mycket av verlmningarna handlar
om vrderingar. Mycket sllan tycker jag det handlar om pedagogik. () Det heter
ju pedagogiska verlmningar Jag skiter fullstndigt i om den hr flickan r tyst
och aldrig sger nnting. Det vill jag inte veta p en verlmning. Jag vill veta vad har
man anpassat? Har hon behvt nn speciell pedagogik under sin grundskoletid fr
att klara sina betyg? (Alexandra)
Sprkets mjligheter, men ocks dess begrnsande effekt utgr ett av det medierande verktygens karakteristiska drag (Gusfield, 1989; Wertsch, 1998174). Ngot
som terigen aktualiseras d eleverna sjlva beskriver sina erfarenheter och sin
frstelse (se kap 8).
ven om verlmningskonferensernas bakomliggande syfte upplevs angelget fr att de blivande gymnasieeleverna ska kunna mtas och f det std och
den hjlp som krvs, hjs sledes kritiska rster mot innehll och genomfrande.
Aktrerna ingr i en social praktik som styrs av ett centralt formulerat syfte som
knappast kan ifrgasttas, men samtidigt r de brare av sina individuella uppfattningar om verlmnandets begrnsade vrde fr uppfyllande av mlet att skapa
bttre frutsttningar fr alla elevers lrande. Wertsch (1998) argumenterar fr
att det bakom handlingar vanligtvis ligger multipla motiv eller syften och dessa
str inte sllan i konflikt med varandra175. Mot bakgrund av det resonemanget
kan skolaktrernas uttalanden och till synes ambivalenta hllningar frsts. Fr
ngon blir det sprkligt uttryckta en god information om eleven, medan det fr
en annan blir en meningsls vrdering. Ngra tar drfr tydligt avstnd frn den
beskrivna formen och frsker hitta alternativa tillvgagngsstt. Jag har aldrig
tagit del av den. Jag har valt bort det. (Rebecka, klf )
B etygsskala
och meritvrde
Betygssystemet ger upphov till ett eget specifikt sprk som blir ett verktyg i olika
kommunikativa kontexter. Fyra betygssteg; icke godknt, godknt, vl godknt
och mycket vl godknt (med sina respektive frkortningar IG, G, VG och
MVG) utgr de formella betygsniverna. Drutver konstitueras genom spr174
175
Wertsch (1998) uttrycker karaktrsdraget som constraint and affordances. Se kap 5.

Wertsch (1998) talar om karaktrsdraget som the multiple goals of action. Se kap 5.

ket en rad mellanniver, som efter hand utvecklas till ett vedertaget sprkbruk
i kommunikationen med elev och vrdnadshavare. Inom fallstudiegruppen r
IG-varningar och G-minus vanligt frekommande, men ocks begrepp som
VG-minus och IG-plus anvnds fr att beskriva en elevs prestationer i en kurs.
Streck utgr det strsta hotet, eftersom eleven gr miste om sitt slutbetyg om
betygsunderlaget inte rcker fr ett IG-betyg i en kurs.
P motsvarande stt blir meritvrdessystemet ett verktyg, dr orden byts mot
numerra tal. Ett och samma tal kan signalera olika betydelser d det stlls i
relation till det skta programmet och drmed grs en bedmning av elevens
mjlighet att klara utbildningen. Ovan har getts exempel p hur pongtalet styr
aktrernas tnkande till utredningar och klassificeringar av elever som stmplas
med etiketter t ex srskolemssig och lgpongare. Den sociala information som
meritvrdet frmedlar gr att den fungerar i likhet med vad Goffman (1963)
kallar fr stigmasymbol, medan ett hgre tal tvrtom fungerar som en prestigesymbol.
Till frstelsen av hur rollfrdelningen fungerar i kommunikativa kontexter, lmnar Wertsch (1998) ett bidrag som berr makt och auktoritet. Han
menar att makten ofta frlggs till individen och blir slunda ett attribut fr
den enskilde aktren. Ett sdant betraktelsestt bortser, enligt frfattaren,
frn de medierande verktygens betydelse. Individens personlighet skulle drmed kunna framstllas som en frklaring till att en aktr p Granvik intar en
till synes dominerande roll i verlmningskonferenserna. Framtrdandet styr
stundtals innehllet i konferensen, dvs vad som kommuniceras om berrda
elever och ger ibland begrnsat utrymme t andra aktrers nskeml. Enligt
Wertsch (a.a.) br dock aktrens roll och handlingar kopplas samman med
de medierande verktygen som r en del av den kulturella, historiska och
institutionella milj de ingr i. Han menar att det freligger en spnning
mellan aktren och verktyget176. I det nmnda fallet skulle drmed aktrens
roll kunna ses som en fljd av det egna frfogandet ver viktiga dokument,
vilka rymmer information om de elever det talas om177. Genom aktrens
starka fokusering p meritvrdet och betygsskalan som redovisas i dessa, intar
personen en roll som representerar och upprtthller det regelverk som styr
verksamheten och som har sin grund i utbildningspolitiska beslut. Skriftliga
Det uttrycks av Wertsch (1998) som an irreducible tension: agent and mediational means.
Se vidare kap 5.
177 Aktrens roll skulle ocks kunna beskrivas som regissr, sett ur ett dramaturgiskt perspektiv (Goffman, 1959/2000, 1970), vilket jag terkommer till lngre fram i texten.
176
119
verlmningsdokument kommer p motsvarande stt att pverka samspelet.

Fretrdare bland pedagogerna frsker f tillgng till dessa skriftliga dokument direkt, i samband med verlmnandet, men som huvudansvarig fr
insamlande och arkivering framtrder den aktuella aktren som den person
som har makt att bestmma om, nr och hur detta ska ske. vriga fr vnta
tills det r dags.
ven om stor vikt lggs vid verktygens effekt p den mnskliga handlingen
och den makt och auktoritet som ligger inbddad hri, kan de emellertid inte
operera helt p egen hand.
Instead of assuming that an agent, considered in isolation, is responsible for action,
the appropriate designation of agent may be something like individual-operatingwith-mediational-means. (Wertsch, 1998, s 26)
Det r frst i hnderna p en aktr som de blir ett styrande redskap fr att,
i det hr fallet, sortera och kategorisera eleverna. Vissa skolaktrer ger uttryck fr en uppfattning om att meritvrdet utgr ett reellt mtt p elevens
kunskapsniv och drmed deras chanser att klara sin kommande utbildning.
Andra deltagare i konferensen kan ha en annan uppfattning om betydelsen av
pongtalet eller ett visst mnesbetyg i intagningslistan. Det lyfts inte upp fr
ett ppet samtal, men ngra har svrt att dlja sina sikter. Med ord, skratt,
utbyten av blickar och andra ansiktsuttryck, visar kollegor ibland sitt ogillande och frsk grs att bryta mnstret, vilket inte alltid lyckas. De r inte
helt dramaturgiskt disciplinerade fr att anvnda Goffmans (1959/2000)
uttryck.
Det beskrivna exemplet utgr ett bland mnga och liknande situationer
uppstr i olika kommunikativa kontexter. Klasskonferenser, elevvrdsteamsmten, utvecklingssamtal och informella samtal mellan aktrer, handlar i
stor utstrckning om elevernas prestationer och betygsskalan blir ett centralt
verktyg fr att beskriva resultatet av genomgngna kurser. I relationen lrare
elev, blir ocks varje betygssttande lrare en individual-operating-withmediational-means, en roll som innebr att han/hon intar en maktposition,
vilket eleverna ger en rad exempel p.
Det gller inte tjafsa med lrarna eller s dr () Det r mnga som gr och d
kanske det snks p grund av det () Hon r vldigt strng d, att om det r nt
prov man missar s kanske fr man gra om det d. (Gabriella)
Man har sn respekt fr lrarna () sger man nt som r olmpligt s r man ju
rdd fr betyget ryker d. (Gerda)
En sak som jag inte frstod, fr jag tycker det r jtteorttvist med betygen. Jag var

borta tv gnger och dom sa att om jag r borta mer s fr jag.. icke godkndoch
jag mste va dr alla gnger bara fr att bara f ett G. Mina klasskamrater i den andra
gruppen har vart borta mer och gjort dligare ifrn sig n vad jag har gjort och har
ftt mer n G () Men jag frstr inte eftersom jag har jobbat jttebra. Det vet jag
att jag har gjort. () Och bara fr att jag var borta tv gnger s fick jag inte mer n
G, medan andra som har vart borta kanske tre gnger har ftt VG, och kanske jobbat
lika bra som jag () Jag frstr inte varfr jag srbehandlas. (Therese)
Therese har fr vrigt ftt uppfattningen att hon inte fr hgre betyg fr att hon
stller frgor nr hon inte frstr p lektionerna.
Therese: Fr dom sger ofta att, nr jag frgar varfr nr vi pratar om betygen sen,
s sger dom att jag frgar mycket, det r drfr jag inte fr det det betyget. S
att dom sger ju det till mig.
Klf: OK! OK! d har dom det som ett kriterium. Men d r det ju bttre att du
frgar dina kompisar Therese!
Samma budskap har Tina ftt av sina kamrater som uppmanat henne att inte
frga s mycket. Therese menar vidare att det finns en risk att lraren knner
sympati fr vissa som liksom kanske har det svrt () dom kanske har det jobbigt
hemma. Hon menar att istllet fr underknt betyg, fr eleven d godknt.
Ytterligare en elev, Tilde, menar att elevernas arbeten inte bedms utifrn kriterierna, utan i frhllande till varandra och d fr de favoriserade eleverna
bttre betyg.
Och jag har aldrig haft IG i matte innan, s jag frstr liksom inte varfr jag har ftt
det () Jag r inget mattegeni, men matte kan jag ju. Det finns ju dom som r vrre
n vad jag r () Men sen och andra sidan tror jag inte dom tycker om mig s bra
heller.Varfr vet jag inte () Det r ju s. Min mamma nr hon gick i skolan, hon fick
ju IG i sina mnen av en lrare som inte tyckte om henne heller. S jag tror det ligger
nt i det. Tycker dom inte om personen s tar dom upp de dliga egenskaperna hos
dom hr personerna, och gr efter det. Tyvrr, men sant. (Tilde)
Konsekvenserna av att inte tillhra den krets elever som lraren tycker om ger
fler elever inom fallstudiegruppen uttryck fr. I det kommande resultatkapitlet
terkommer jag till elevernas frstelse av vad som pgr i olika kommunikativa
kontexter.
D okument
fr elever inom fallstudiegruppen
I skolornas verktygslda finns en rad dokument som direkt eller indirekt

pverkar aktrernas kommunikation och handlingar, men skolorna uppvisar ocks en variation. P Tallker diskuteras t ex avsaknaden och behovet
121
av ett formulr som kan anvndas fr att strukturera klasskonferenserna,

medan instllningen till Granviks mer omfattande dokumentation inte alltid
uppfattas som positiv av dem som frvntas upprtta den. Klasskonferenser
leder vanligtvis till att ett antal brev ska skickas hem, innehllande information om frnvaro och varningar om betyg som ligger p IG eller G-minus.
Det finns tillfllen dr klassfrestndare lser uppdraget p sitt eget stt och
vljer att samtala med eleven personligen istllet fr att skicka meddelanden
per post, som fr myndig elev nd tillsnds eleven sjlv.
I bilaga 7 terfinns en sammanstllning som i likhet med figur 7:2 och
7:3 visar fallstudiegruppens utbildning ver tid. Skriftlig information i form
av brev och mail, samt upprttade dokument (tgrdsprogram, studieplanering, EVK-protokoll), ifyllda blanketter som gller anskningar om ndrad
studiegng, prvning o d har noterats fr varje enskild individ. Efter avslutad
utbildning, erhller eleven ett samlat betygsdokument eller ett slutbetyg.
Strre delen av skriftliga dokument har upprttats i frnvaro av eleven,
dvs backstage. Nr eleven sjlv r nrvarande eller delaktig har en stjrnmarkering gjorts i bilagans sammanstllning. I samband med ifyllandet av den
individuella studieplanen r markeringen vilseledande, eftersom det framkommer att flera av klassfrestndarna gr noteringar i elevens studieplan
efter samtalets genomfrande. Det finns emellertid plats i dokumenten fr
elevens godknnande och signatur. Inom fallstudiegruppen undertecknar en
av Granvikeleverna (Gerda) alla samtal och en Tallkerelev (Tommy) gr det
vid ett enstaka tillflle. En av klassfrestndarna p Granvik har som sin huvudsakliga rutin att lta eleverna sjlva (Gabriella och Glenn) formulera och
skriva anteckningarna i samband med utvecklingssamtalen. Den individuella
studieplanen framstod drigenom inte som ngot oknt fr dessa elever vid
insamlandet av all elevdokumentation fre studentexamen. Fallstudieeleverna p Tallker var inte helt bekanta med begreppet. En beskrivning behvdes
fr att de skulle frst vad det rrde sig om och de var inte skra p om de
hade sett den sedan frsta samtalet p hsten i r 1. Det visade sig ocks att
enstaka klassfrestndare inte heller var helt infrstdda med vad som avsgs
d dokumentet efterfrgades, medan andra starkt betonade dess vrde. Den
r superviktig. Det skulle va katastrof om den inte fanns. (Anja)

tgrdsprogram
Individuella studieplaner, protokoll frn elevvrdskonferenser och tgrdsprogram utgr exempel p dokument som finns upptagna i gymnasiefrordningen
(SFS 1992:394). Valet att fokusera tgrdsprogrammen (P) som medierande
verktyg grundas i det krav som ligger varje skola. Vid ett tillflle under sammanlagt nio observerade klasskonferenser p Tallker fresls upprttande av
tgrdsprogram fr en elev178, som fr vrigt psts vara den i klassen med flest
antal icke godknda kurser. Detta sker under hstterminens senare del i r 3. I
datamaterialet rrande fallstudieeleverna finns exempel p hur tv enskilda Tallkerlrare p eget initiativ upprttar tgrdsprogram179.
Den begrnsade frekomsten av P bekrftas i samtal med klassfrestndare
och vid Granviksskolan uppmrksammar en lrare180 behovet av fortbildning fr
genomfrande av detta specifika uppdrag, som sedan 2000 finns reglerat i gymnasiefrordningen (SFS 2000:1111; SFS 2006:203). Skolans specialpedagog fr
i uppgift att ta fram material, utarbeta frslag p anvisningar och formulr fr
upprttande och utvrdering av tgrdsprogram, samt informera och sttta skolans arbetslag vid igngsttning av arbetet. Efter fallstudieelevernas halva utbildningstid kommer drmed P att bli en frekvent terkommande tgrd, srskilt
i Y-klassen. Detta ger upphov till motreaktioner hos klassfrestndare som inte
anser sig ha kompetensen och tiden fr det nya uppdraget som de pltsligt
tilldelas.
Introduktionen av ett nytt verktyg skapar enligt Wertsch (1998) en obalans,
vilket pverkar aktrerna och handlingarna i sin helhet. Han talar om transformations of mediated action (s 42). Vid en rad olika tillfllen visar kommunikationen mellan aktrer att det saknas en gemensam frestllning om vad
tgrdsprogram r, dess syfte och nr det br anvndas. En klassfrestndare
stller frgan till rektor, med en ton av syrlighet, om tgrdsprogram inte ska
skrivas fr en viss elev181 i klassen. Nr rektor visar tveksamhet i fallet, s flls
kommentaren: Det hr gr ont i klassen. Klassfrestndaren anser att det r orttEleven ingr inte i fallstudiegruppen.
I det ena fallet r det en undervisande lrare i matematik och i det andra fallet upprttas ett
tgrdsprogram av klf, med std av specialpedagog. Fr den specialpedagog som arbetar vergripande p Tallker har en av huvuduppgifterna varit att medverka vid upprttande av tgrdsprogram och vara ett std fr lrarna i detta arbete.
180 Se vidare kapitel 6 om forskarens eventuella pverkan.
181 Beslut om elevvrdskonferens har fattats. Eleven r frnvarande och mste ha studieuppehll av mycket specifika, personliga skl. Rektor anser troligen inte att ett tgrdsprogram i detta
lge gr nytta, eftersom eleven inte kommer g i skolan.
178
179
123
vist att ngon ska undslippa detta, nr flera andra elever anses behva ett P.
Vid en klasskonferens p hsten i r 3 klargr en annan klassfrestndare att
tgrdsprogrammet r egentligen kuvertet och syftar d p ett kuvert med uppgifter som eleven frvntades avhmta i juni mnad; arbetsuppgifter som hon
skulle ha gjort under sommarlovet. Samma lrare protesterar mot rektors uppmaning om tgrdsprogram fr en annan elev och kontrar med: Frlngning r
vl en tgrd?182. P motsvarande stt reagerar skolans SYV nr tgrden endast
beslutas bli information till hemmet via brev. Varfr gr vi skillnad? Nr det r
G-minus ska det ju va tgrdsprogram? Vid ett annat tillflle konstateras att EVK
r ju egentligen ett tgrdsprogram, nr frgan stlls om ett sdant ska upprttas
efter genomfrd elevvrdskonferens. Oklarhet om innebrden visar sig ocks d
begreppet frvxlas med den datorbaserade dokumentation som grs vid elevvrdsteamets mten. Att infrande av nya verktyg per automatik skapar nya
mjligheter eller bidrar till positiva frndringar r lngt ifrn skert. I likhet
med vad som sagts om sprket, kan de verka i motsatt riktning eller bidra till att
ett status quo lge.
I vilken utstrckning kan det medierande redskapet dokumentet, texten, notskriften, formeln och s vidare tolkas och lras i sig, och i vilken utstrckning mste man
vara del av en tolkningsgemenskap fr att frst hur det fungerar och kan anvndas
i ett sociokulturellt sammanhang? (Slj, 2005, s 166)
De tergivna samtalen kring tgrdsprogram visar att varje enskild aktr gr sin
tolkning och i det hr fallet har man nnu inte ntt fram till en gemensam frstelse av hur verktyget r tnkt att fungera i den dagliga skolpraktiken. Det rttevisekrav som uppstr i ovanstende resonemang trder ven fram i diskussioner
om andra tgrder t ex en CSN-varning eller beslut om elevvrdskonferens183.
T idsschema
P Tallkerskolans verlmningskonferenser anlnder avlmnande skolor enligt
ett frn gymnasieskolan faststllt schema och den tid som str till frfogande fr
verlmning av elever som skt det studerade nationella programmet ligger p
5-10 minuter fr vissa skolor. Flertalet disponerar 15-45 minuter, men den tiden
Frlngning, syftar hr p att eleven har mjlighet att anska om att f studietiden frlngd fr den aktuella kursen.
183 En klassfrestndare frordar en CSN-varning med motivering att frra eleven fick. Hennes
kollega menar dremot att det finns risk fr att eleven d tappar fotfstet eftersom hon reagerat s
fruktansvrt p tidigare CSN-varningar. I ett specifikt elevrende avrder man elevvrdskonferens
med motiveringen: Risken med EVK r att de hoppar av.
182

ska d ven rcka till fr elever som ska g individuellt utformade program inom
samma rektorsenhet. Tina, Tilde och Therese kommer frn en grundskola vars
representanter tar upp sammanlagt elva elever under 45 minuter. Tre av dessa
elva namn nmns mera flyktigt. En annan grundskola har enligt schemat totalt
10 minuter p sig och tar, utver Theo, upp ytterligare tre elever. Fem minuter
finns enbart fr Tommys del, medan Thais skola disponerar en kvart fr verlmning av honom och ytterligare en elev. Fr verlmning till Tallkers vriga
sju nationella och individuellt utformade program finns ytterligare tid till frfogande. Varje enskild grundskola har totalt en till tv timmars verlmningstid,
beroende p antalet elever som skt platser inom skolans hela programutbud.
P motsvarande stt har Granvik kallat grundskolorna till verlmning. Frnsett tv skolor som har 30 minuter till frfogande, tilldelas respektive grundskola 45 minuter enligt schemat. Den tiden omfattar verlmningar till skolans
samtliga program, dvs alla elever som skt ngot av Granviks sju nationella och
individuellt utformade program. Utver Gabriella och Gerda lyfts ytterligare sex
respektive tta elever upp184.
Ett pressat tidsschema minskar skolaktrernas mjlighet att ingende diskutera varje elevrende och reflektionen ver frberedande tgrder uteblir s gott
som alltid (jmf verlmningskonferenser ovan). Enskilda aktrer p Granvik gr
ibland frsk att skicka med ett tips eller en frfrgan till den elev som samtalet
gller. Det kan vara rdet att uppska speciallrare vid ankomsten till gymnasieskolan eller specialpedagogens erbjudande om att hon kan ta kontakt fre skolstart, fr att eventuellt minska elevens oro och/eller efterhra elevens nskeml.
P motsvarande stt har tidsschemat fr skolornas klasskonferenser visat sig
vara mer eller mindre stramt. Vid de tillfllen som observeras p Tallker hinner
man kortfattat g igenom samtliga elever. ven elevers lyckade prestationer och
positiva utveckling nmns och ibland framfrs kommentarer om hur praktiken
fungerar.185 Tiden som bristvara, kommer tydligast till uttryck vid Granviks konferenser. Snabba p! fr en lrare (Rut) till svar av en kollega nr hon stressad och
uppgiven frgar: Vad ska vi gra nr det r s hr mycket? Situationen frbttras
inte av att personal som vntar i korridoren knackar p drren fr att deras tid
r inne. I smsta fall ska klasser med 30-32 elever gs igenom p 30 minuter.
Det huvudsakliga innehllet kommer drfr att berra tre punkter: upprkning
184 Gymnasieskolan initierar samtalen om Glenn och Gisela. Frn deras respektive skolor ver-
lmnas drutver tta respektive fyra elever.

Ibland framgr det att klassfrestndaren har kollat upp hur praktiken fungerar, men det
framkommer sllan om det skett i direktkontakt med arbetsplatsen via telefon, besk eller genom
samtal med eleven sjlv eller karaktrsmneslrare.
185
125
av de mnen dr elevens betyg eller omdme ligger p G-, IG eller S186, elevens
frnvaro (ofta angiven i procent) samt snabba beslut om tgrder (se tabell 7:1).
P vilket stt skolaktrernas tid verlag anvnds i det dagliga arbetet utgr
ett terkommande samtalsmne. I den kritik som framfrs beskrivs eleverna som
frlorarna, eftersom lrarna inte fr gna tillrcklig tid t det pedagogiska arbetet
och fr kontakter med eleverna.
Nr alla dessa gr p olika mten, innebr det ju att vi sllan hittar en tid tillsammans
nr man kan sitta, reflektera, g igenom hur har det gtt, hur ska vi g vidare Den
tiden frsvinner ju och blir mindre och mindre. Och det tror jag kommer bli jttesvrt. Det kommer sluta illa. (Alexandra)
En elevvrdspersonal frsker ge rd infr upprttande av P. Nr du sitter med

varje enskild elev Han blir snabbt avbruten av lraren (Rut) som konstaterar:
Det gr jag ju aldrig!
S cenen
en plats utan yttre grns
Frgan om nr och var, handlar i min tolkning av scenbegreppet inte endast om

en konkret avgrnsning i tid och rum. De villkor som skapas genom det samhlleliga inflytandet och skolans organisering fr genomslagskraft p svl gruppsom individniv. Den omedelbara fysiska platsen fr interaktionen kan likvl
inte negligeras. Tvrtom tycks lokaler, inredning, aktrers placering i rummet etc
ha en strre inverkan p hndelsefrlopp och mnniskors mjlighet att agera, n
vad iakttagaren i frsta skedet uppfattar. P Tallker avsljas s smningom vad
exempelvis avsaknad av (ljudisolerade) samtalsrum fr fr konsekvenser fr svl
informella som formella mten. Arbetsrum i form av kontorslandskap skapar i
jmfrelse med enskilda arbetsrum fr en-tv personer andra frutsttningar att
bedriva enskilda samtal med elever som sjlva sker kontakt, eller som lraren
kallar fr samtal och uppfljning.
Tillgngen till traditionellt inredda konferensrum varierar mellan skolorna.
Dessa rum upprtthller vanligtvis en ordning aktrer emellan, ofta med rektor
placerad som ordfrande i ena nden av ett strre bord. Skolledarens nrhet till
lrarnas verksamhet p Granvik, kontakten med elever i korridoren och nrvaro
i olika kommunikativa kontexter187 kar mjligheterna att flja det vardagliga
arbetet och att ha viss koll p vad som pgr. Det finns en strvan hos rektor att
S str fr streck, dvs betygsunderlag saknas.
Vid samtliga observerade klasskonferenser, elevvrdsteamsmten eller elevvrdskonferenser har rektor varit nrvarande.
186
187

flja upp enskilda elevrenden och vad som hnder i olika grupper/klasser. Krav
p lrarnas ifyllande av blanketter/formulr, upprttande av protokoll etc blir
ocks ett resultat av detta.
Sammantrffanden p Tallker mellan ett mindre antal personer, t ex klasskonferenser, elevvrdsteamsmten och elev-/frldrasamtal sker ofta i ett arbetsrum tillhrande ngon av elevvrdspersonalen. Vid utvecklingssamtal och vid
strre samlingar kan ett klassrum vara enda alternativet. Det finns exempel p
mten dr arbetslaget placerar ut sig som elever i lokalen, utan mjlighet att
avlsa varandras ansiktsuttryck och kroppssprk i vrigt. I de fall en ommblering sker, kan ett alltfr avlngt bord skapa mjligheter fr interna samtal
i olika grupperingar. Detta leder till att aktrer blir okoncentrerade, har svrt
att uppfatta vad som sgs och flja med i en nskad gemensam diskussionsordning. Observationer av olika kommunikativa kontexter har visat exempel p
svagt strukturerade samlingar. Inledningsvis har det ibland funnits en oskerhet
om vem som ska leda mtet eller vilka aktrer som frvntas delta, vilket skapat
knslan av bristande rutiner och samordning. Kallelser med tvetydiga tidsangivelser och missuppfattningar har gjort att personal har kommit fr sent eller ftt
hmtas. Mten har med kort varsel stllts in till fljd av att ngon aktr (t ex
rektor) kallats till ett annat mte inom verksamheten.
Personalen terkommer i olika sammanhang till betydelsen av skolledarens
roll och mjlighet att stta prgel p verksamheten. P Tallker beskrivs rektors
intentioner och vilja i positiva ordalag och man uppskattar rektors stt att stdja
utvecklingsprojekt och liknande. Nrvaron i den dagliga verksamheten saknas
emellertid, vilket anses vara orsakat av skolans styrning p hgsta ledningsniv
och kommunal frvaltningsniv. En sak som behver ndras i dagslget r:
Vra rektorers arbetsuppgifter. Dom ingr ju ocks i all den hr mteskulturen. Jag
ser ju hur mycket rektor kallas p som hon inte styr sjlv, utan kallas uppifrn ocks.
() Jag tycker hon r bra ledare, men hon fr inte tiden och vara hr. () Att kunna
leda oss, att vara lite visionr, pedagogisk ledare. Det hinner hon ju inte heller med
idag. Hon blir ju lika splittrad som vi r, p alla vra mten, alla mten hon gr p
ocks. (Alexandra)
Kritiken mot en tilltagande mteskultur framfrs ven av andra lrare, i synnerhet

frn den del av lrarkren som har sin bakgrund inom andra yrkesomrden. Detta
ideliga mtande, dvs konferenser och andra mten framstlls som ett hinder i verksamheten. Det r inte pedagogiska samtal som frs utan mycket annat tjafs, enligt
Allan. Det ppekas att frnvaron av en ledare som skapar tydlighet, resulterar i att
andra aktrer mer eller mindre sjlvmant tar ver ledarskapet i vissa situationer.
127
N, nrvaro frn rektor r vl lite dlig, har vl alltid varit () S det saknar man ju
litegrann ibland. Och det r vl kanske litegrann det jag saknar frn branschen det
ocks att det finns en.. en chef. Det r chefen som bestmmer, men det r det inte
hr. Det r pedagogerna som bestmmer. S det r lite frustrerande. Jaa, det r en
massa smpvar. Det finns ju en mngd, en massa smpvar som bestmmer, istllet
fr att det r delegationsformer. Chefen sger att nu gr vi s hr. (Allan)
S kolan
som brare av sin historia , kultur och traditioner
I tolkningen av det resonemang som frs om scenen (Wertsch, 1998) vidgas perspektivet till en rums- och tidsuppfattning som strcker sig utanfr det aktuella,
fysiska rum som aktrerna vistas i. Scenen prglas ven av den strukturella, historiska och kulturella kontext som den r en del av och det arv som den drmed
r brare av. I aktrers yttranden som flls vid exempelvis verlmningskonferenser p Granvik framtonar ibland dess tradition av att ha varit en skola med
teoretiskt inriktade utbildningar och kommunikationen ger signaler om mindre
erfarenhet av mtet med det heterogena elevunderlag som man idag tvingas till.
Elevers lgre meritvrde leder inte sllan till frgor om elever har en diagnos eller
om utredning har gjorts. Problemen hnfrs till eleven och dennes bakgrund.
Gymnasieskolans frndrade uppdrag gr sig stndigt pmint, dess skyldighet
att mta elever som representerar hela bredden av kompetenser, intellektuell
frmga, motivation, ekonomiska och sociala hemfrhllanden samt etnisk och
kulturell mngfald.
Inom Tallker finns traditionen av yrkesutbildning och i diskussioner om
elevers svrigheter i exempelvis krnmnena, pongteras och vrdestts ofta elevens praktiska frdigheter och kunnande. P ytan ges ett sken av att grnserna
mellan teori och praktik raderats ut genom att alla lrare betonar sitt goda samarbete, nrheten till varandra och infrgning188 av karaktrsmnen. En lngre tids
vistelse och djupintervjuer punkterar i viss mn knslan av att det rder ett jmlikt frhllande mellan olika lrarkategorier. Variationer i synen p elever, deras
lrande och kompetenser framtrder. En av lrarna som tidigare jobbade p en
gymnasieskola med lroverkstradition, r kritisk till de blandade arbetslag som
finns vid Tallker. Han menar att mnet ska styra arbetslagsindelningen och
han sger att han inte har ngon anledning att ha kontakt med karaktrsmnesl-
Infrgning r det begrepp som anvnds om samverkan och mnesvergripande arbete mellan krn- och karaktrsmnen. Det innebr att krnmnena ska prglas av utbildningens inriktning.
188

rarna189. Andra r dremot positiva till arbetslagsindelningen och krnmneslrarnas frsk till samverkan190. I resonemanget framtonar ibland upplevelser
av skillnader mellan olika lrarkategorier, dvs de lrare som enbart arbetat inom
skolan och de som har annan yrkesbakgrund.
Jag mrker ju det. Fr vi r ju akademiskt utbildade vi som r mneslrare, men
karaktrsmneslrarna r ju inte det. Och jag.. man mrker p attityden till oss, som
om vi tycker att vi va lite finare. Men det tycker vi inte. () Du vet lnemssigt ligger
vi lite hgre, () vi har frre lektioner har vi ju nd Det har vi drfr att det r
jobbigare att ha 24 elever i svenska i en grupp under passen. Det r mycket jobbigare
n... det r en helt annan situation, med prov och allt snt dr du vet. Situationen r
ju olika, men vi r ju inte finare fr det. (Alice)
Det finns lrare som ser ett bekymmer i att teori och praktik inte kombineras i
det svenska samhllet.
Allts nu gr ju vi allt tycker jag, fr att va p den hr skolan, fr att hja yrkesutbildningarnas status, men alltsvad har hnt nu d? (---) Allts det r ju oerhrt
fint att kunna va en duktig golvlggare och lgga ett fint golv () Varfr skulle det
d va bttre att ha gtt p hgskolan eller nnting n att va golvlggare? Det handlar
inte om lnen. Vad handlar det om? () Allts hr finns ett jttefel. (Anja/krnmneslrare)
Den citerade lraren tror p en frndring och lovordar det goda klimatet och
samarbetet mellan lrarna p skolan. Kollegan tycker ocks att man samarbetar,
men inte ver mnesgrnserna.
Vi har inget samarbete n ver mnena menar jag, annars har vi samarbete ()
Jag tycker det r svrt. Vi har gjort lite frsk, och initiativen och iderna kommer
alltid ifrn vr sida () s det r lite trist tycker jag. Det har jag sagt till dom ocks.
Dom hller s hrt i sina kurser. Dom kan inte se att man kan hjlpa varann s hr.
(Alice/krnmneslrare)
P Granvik sker ett samarbete mellan krnmnes- och karaktrsmneslrare genom att man integrerar olika mnen i vissa kurser. Undervisning och
bedmning av elevarbeten sker utifrn de skilda mnenas ml och kriterier. I
samtal med lrarna framtrder inte upplevelser av grnsdragningar mellan krnmnes- respektive karaktrsmneslrare. Den senare gruppen r ocks akademiskt utbildade. Istllet framfrs sikter om en rangordning inom gruppen av
karaktrsmneslrare. Den hierarkiska ordning som kan urskiljas mellan olika
Lraren uttrycker ocks att av matematikkursens 24 moment gr max fyra-fem att infrga.
190 Lrarna i engelska anses gra aktiva frsk att integrera sitt mne med karaktrsmneskurserna.
189
129
yrkesprofessioner i samhllet terspeglas bland lrarna, vars utbildning och erfarenhet representerar olika omrden inom det vetenskapliga fltet.
Sammanfattningsvis kan sgas att scenen blir drmed inte bara ett klass- eller
konferensrum, inte heller en enskild skola, utan en plats dr samhlleliga villkor,
struktur och vrderingar terspeglas och dr politisk styrning fr genomslagskraft
(jmf kap 3 om tidigare forskning). Skiftande synstt fr konsekvenser fr organiseringen av arbetet, dess innehll och mjligheterna att finna alternativa lsningar som verkar stdjande fr elever.
Rollspelet
inom kommunikativa kontexter
I det rollspel som ger rum i mtet mellan mnniskor i olika kommunikativa
kontexter tycks de flesta handlingar ske rutinmssigt. Vissa formella mten som
ger rum i skolvardagen har en lngre tradition och det existerar ett frgivettagande i skolpersonalens frhllningsstt till dessa. Aktrerna spelar var och en
sin roll och man gr sin plikt191, utan att knna det som kanske vare sig ngot
betungande eller ngot nskvrt. Deltagarna i exempelvis en klasskonferens vet
vad som frvntas av dem och en balans upprtthlls i samspelet. Ett uttalat
ifrgasttande sker frst nr aktrer med skiftande bakgrunder mts i skolans
vrld.
Rutinmssiga handlingar kan f till fljd att den egna reflektionen ver vad
som pgr minskar eller rentav uteblir. Som exempel kan nmnas att medvetenheten om frekomsten av ett vrderande och kategoriserande sprkbruk r
betydligt mindre inom den egna gruppen eller teamet (Goffman, 1959/2000). I
mtet med ett annat team uppmrksammas det i hgre grad. (Jmfr ovan beskrivna sprkanvndning i verlmningskonferenser och andra kommunikativa
kontexter.) Det tycks allts freligga ett behov av att komma under ytan, upplsa
status quo och det frgivettagna192. Ett stt r att nrmare studera vad som sker
i sjlva agerandet mellan skolaktrer.
A ktrers
samspel i formella kontexter
I intervjuer med lrare, studieoch yrkesvgledare och elevvrdspersonal framtrder en skiftande bild av verlmningskonferenserna funktion och hur aktrerna upplever, frstr och skapar mening. I tolkningen av olika aktrers
191
Goffmans (1970) tal om frpliktelser och frvntningar ligger till grund fr resonemang-
et.
192
Se vidare kap 6, bl a Madison, 2005.

kroppssprk, muntliga uttalanden och agerande direkt i konferensen framtrder positiva svl som negativa frhllningsstt till den situation de berrda
befinner sig i. Deltagarna ger inte uttryck fr en enhetlig syn p vad som frvntas eller vad de knner sig lagda att gra, vilket kan frmodas vara en naturlig fljd av att deltagarna representerar olika skolformer och mten mellan
dessa sker mera sllan. En del av gymnasieskolans personal visar direkt eller
indirekt sitt missnje mot att grundskolans aktrer inte motsvarar uppstllda
frvntningar p t ex framfrande och innehll i den information som lmnas
till dem.
Hr har du hr har du eleverna! Ja, man fr ju reda p att den hr Kalle som ska
brja, eller har brjat hr nu. Han har dom och dom problemen, och sen s har du
Bertil hr, han har IG i det och det och det. Ja, vad gr vi med det d? Ja det fr vi
lsa. Istllet fr att det ska va lst frn brjan. Det finns vl alltid mjlighet och hjlpa
upp det men, det skulle hjlpa eleverna sjlva mycket om dom var frdiga med det,
frdiga med det s kunde dom syssla med detta sen va, istllet fr att ha det med sig
hela tiden. Ja, nr fr jag brja p nt nytt d? Nr r man ikapp? (Allan)
Hur grundskolans personal upplever situationen har inte studerats inom ramen
fr avhandlingsarbetet, men en likartad variation av mer eller mindre ambivalenta instllningar till konferenserna r inte otnkbar. Vid enstaka tillfllen hrs
ocks representanter protestera, bl a mot infrandet av ett nytt verlmningsformulr, som innebr att dokumentet inte lngre behver skrivas under/godknnas
av vrdnadshavare och elev. Blanketten tycker vi inte om!193
Att delta i ett mte av detta slag kan drfr innebra ett tvng att handla
p ett visst stt. Med Goffmans uttryck, biter man ihop tnderna under spelets
gng, vilket en de mottagande skolorna ger exempel p. I samspelet frsker man
rdda bde sitt eget och de andras ansikten, men nr sedan spelet r ver kan
tyglarna slppas. Aktren ger uttryck fr sin missbeltenhet verbalt eller genom
en fysisk handling som innebr att egna anteckningar som frts under verlmningen frpassas till papperskorgen, en protesthandling mot att frvntningarna
inte uppfylldes.
Tyvrr har jag slngt mina egna anteckningar dr jag skrivit vilka som var med, fr jag
blev s irriterad p att f information om frldrarna r raggare eller om syskonen
drogar eller bor i fosterhem, om mamman r alkoholiserad eller om de har en hund
som r instngd 20 timmar om dygnet och annat som jag inte vill veta. Vad har det
med elevens pedagogiska studier att gra? (SYV)
Nr gy-skolans rektor frsker frsvara de frndrade rutinerna genom att hnvisa till ett
rektorsmte, konstaterar motparten: En rektor trnger inte in i problematiken ordentligt. (SYV p en
grundskola)
193
131
Aktrerna lyckas emellertid att presentera sig infr det andra teamet eller sin
publik p ett sdant stt att en trovrdig bild skapas. Fr mig som observatr
av samspelet blir det frsta omedelbara intrycket att det rder en avslappnad,
trevlig atmosfr vid dessa sammankomster194.
verlmningskonferenser p den andra skolan knnetecknas i hgre grad av
individer som r mindre bengna att ta till den tysta samverkan och ansiktsrddning, fr att terigen anvnda Goffmans (1970) uttryck. En representant
frn grundskolan avsljar hur hon och hennes kollegor vid ett verlmningstillflle ppet kritiserats av den mottagande gymnasieskolan. Orsaken var att man
lyfte fram elever som lyckats bra, vilket inte lg inom ramen fr den berrda
skolledarens frvntningar. Gymnasieskolans utltanden om elevers olmpliga
val av program, oftast motiverat med ett fr lgt meritvrde eller ett fr lgt
betyg i ett visst mne, frekommer ofta och grundskolans fretrdare tvingas till
ansiktsrddande tgrder. Antingen frsvarar man elevens val (Det r inte s lgt
och 30 pong kan komma till195) eller ocks vljer man att dra sig ur spelet och
medger i tysthet att man frlorat en pong. Ytterligare exempel p hur grundskolans personal stlls mot vggen kan vara att de fr frgor som de har svrt fr
att besvara till fljd av den tid som frflutit (Hur gick det p nationella proven i
r fem?), att de saknar pedagogisk erfarenhet eller inte sjlva har undervisat den
berrda eleven (r det G+ eller G++?). Nr samspelet hotas i allt fr hg grad
trder de som bevittnar spelet in och frsker balansera upp situationen. Det r
i gonblicket svrt att avgra om det som sker r de andras frsk att rdda sitt
eget eller kollegornas ansikte (som representant fr gy-skolan) eller om de diplomatiskt vill rdda grundskolepersonalens ansikte i den situation som uppsttt.
Med anledning av en jtteintellektuell, verbal kille som beskrivs som inte s snll
mot andra, stlls frgan:
- Det r inte s att det r en personlighetsstrning? r han utredd? (mottagande
personal)
- Det r inte en diagnos. Det r s att man kan ha, p ren svenska, en taskig mnniskosyn, utan att ha en personlighetsstrning. (avlmnande grundskolepersonal)
- Va han inte s duktig s han inte kom in p Z-skolan? Det var ju taskigt fr honom!
(mottagande personal)
- Nu tycker jag vi fr bryta eller byta (mottagande personal)
- Nu lmnar vi honom. (flera aktrer samstmmigt)
Tydligast blir den upplevelsen vid frsta rets observationstillfllen d scenen ocks frmodas bidra till den stmning som skapas. Man sitter i ett mindre rum, kring ett soffbord. Fika bjuds
fr den som nskar och aktrernas placering i rummet skapar inte ngon inbrdes rangordning.
195 Eleven hade 150 pong i slutet av hstterminen r 9. (Godknt betyg i grundskolans samtliga 16 mnen ger 160 pong.)
194
Vid andra tillfllen trder gymnasieskolans speciallrare in fr att dmpa eller

avbryta kommunikationsmnstret, eller en elevvrdspersonal som betonar: Jag
stnger av bandspelaren nu! 196
F ramstllningsstrningar
Den tergivna kommunikationen exemplifierar ett samspel med
framstllningsstrningar197. Vid observationer av interaktionen i gymnasieskolans olika kommunikativa kontexter framstr vissa team, eller grupper av aktrer,
som mera sammansvetsade och i andra sammanhang blir framstllningsstrningar mer frekventa och ptagliga. Att terkommande studera olika kontexter under
en lngre tid mjliggr studier av frndringsprocesser och hur individer ocks
pverkas i sin rollgestalt. Det yttre skenet som upprtthlls av aktrerna och som
tar sig uttryck i deras beskrivningar av sitt goda samarbete, delade vrderingar
och en gemensam syn p exempelvis arbetet med elever i svrigheter, riskerar att
rubbas vid exempelvis omstruktureringar i verksamheten. Den hemliga kommunikation som tidigare har rtt mellan teammedlemmarna och som Goffman
(1959/2000) benmner teammaskopi, frsvagas och det uppstr ett hot mot
den gemensamma illusion som skapats.
P liknande stt sker frndringar i olika aktrers rollgestalter d en ny individ trder in p scenen. Nr en ny medlem sluts till elevvrdsteamet p Tallker
sker inte bara en viss frndring av kommunikationens innehll, utan det sker
ocks en omfrdelning av tidigare teammedlemmars positioner och agerande.
Rollgestalter som varit de dominerande trder ngot tillbaka och istllet framtrder de som frut gett ett mera tillbakadraget och modest intryck. Detta resulterar
i en frndrad kommunikation kring elevers studiesituation och skolans skyldigheter/mjligheter att mta de behov som finns.
Aktrer som regelbundet mts vid t ex elevvrdsteamskonferenser lyckas inte
heller alltid att vara dramaturgiskt disciplinerade infr andra, utomstende.
Irritationen ver en aktr p Granvik som stndigt beropar sin arbetsbrda som
frsvar fr att ett visst elevrende inte fljts upp, att inte ett protokoll har skrivits
osv, bemts p olika stt. Det sker icke-verbalt genom kroppssprket eller verbalt
genom ironi, skmt eller en direkt tillsgelse. Oavsett varierande stt att tillrttavisa den berrda aktren, terkommer mnstret. Detsamma gller en aktr
som inte alltid upplevs fullgra sina frpliktelser, vanligtvis bestende i uppdrag
196
197
Bandspelaren anvnds som metafor.

Se vidare kap 5 dr Goffmans (1959/2000) begrepp frklaras.
133
att kalla en elev fr samtal. Personen reagerar med undflyende svar dr skulden
inte sllan lggs p eleven, att han/hon inte varit antrffbar, inte har setts, inte
har kommit etc. I det sistnmnda fallet intrder oftast teammaskopin. vriga
aktrer delar vetskapen om ngot och genom sin hemliga kommunikation
accepteras att frvntningarna inte uppfyllts, vilket leder till att den freslagna
tgrden som syftade till att stdja eller utreda problematiken kring den berrda
eleven skjuts upp eller uteblir.
F rhandling
eller inte
Goffman (1959/2000) konstaterar att ppna meningsskiljaktigheter mellan

teammedlemmarna inte bara gr dem ur stnd till ett enigt handlande utan ocks
skapar frvirring i den verklighetsdefinition som teamet ansluter sig till (s 80).
Fr att frhindra detta efterstrvas en gemensam stndpunkt som medlemmarna
frvntas sluta sig till i frvg. I frberedande samtal, i mer eller mindre formella
sammanhang, frhandlas fram en gemensam linje. I kommande kapitels hnvisningar till enskilda elevfall exemplifieras hur aktrer inom skolan pratar sig
samman och upprttar ett tgrdsprogram, fr att i ett senare skede presentera
frslaget infr frldrar och elev (jmf Asp Onsj, 2006). Vid andra tillfllen frs
en diskussion backstage mellan skolaktrer och vrdnadshavare, innan eleven
sjlv grs delaktig i besluten om sin framtid.
Under studiens gng ges ven exempel p vilka konsekvenserna blir d aktrerna inte har frhandlat fram en gemensam linje att driva i det fortsatta samspelet. Vid en elevvrdskonferens samlas eleven och tre representanter frn skolan.
Varje enskild individ frsker driva igenom sina egna frslag och sikter om
vad som torde vara den bsta lsningen fr eleven. En av dem fokuserar enbart
p verflyttning till folkhgskola, ngot som i detta sammanhang inte uttrycks
vara elevens vilja. Den andra aktren arbetar aktivt fr andra tgrder i sin argumentation och hnvisar till elevens psykiska hlsa. En tredje part frsker efterhra elevens vilja och hon freslr tgrder som ska ge eleven mera tid fr
eftertanke, eftersom flickan inte sjlv vet vad som r bst. Situationen prglas av
frvirring och till sist lyckas man f till stnd en kompromiss, men meningsskiljaktigheterna kvarstr vilket synliggrs i protokollet. Dr noteras tgrder som
eleven inte har gett sitt samtycke till. Vid nstkommande elevvrdsteamsmte
rapporteras frn den beskrivna EVK:n, varvid ytterligare frvirring uppstr nr
en av elevvrdspersonalen uppmanas att ha ett samtal med eleven (en av de protokollfrda, men icke-beslutade tgrderna). Eftersom inte protokollet har ren-

skrivits vid detta tillflle, uppstr allmn oskerhet och aktren som ursprungligen initierade tgrden upprepar frgande: S sa vi ju?
En frhandling inom gruppen av elevvrdspersonal p en av skolorna resulterar vid ett tillflle i att en elevvrdskonferens ska sammankallas. Beslutet fattas
i frnvaro av berrd klassfrestndare. Ovetande om den pgende planeringen
kontaktar klassfrestndaren hemmet och bestmmer tid fr samtal med vrdnadshavare och elev, samtidigt som hon fr en kallelse till EVK i sitt postfack. I
den efterfljande klasskonferensen lyckas inte klassfrestndaren dlja sin irritation ver processer som pgr oberoende av varandra. Datamaterialet rymmer
ytterligare exempel p aktrers parallella agerande och bristande frbindelselnkar mellan olika kommunikativa kontexter.
Kommunikativa
kontexters betydelse
Fr att besvara frgan om vilka kommunikativa kontexter som eventuellt framstr som srskilt betydelsefulla fr elever i behov av srskilt std (forskningsfrga
1), har observationer visat sig vara otillrckliga. Det r frst nr elevernas egna
erfarenheter sammanlnkas med gjorda iakttagelser frn verksamheten som samspelet inom vissa kommunikativa kontexter kan vrderas utifrn de konsekvenser det fr. I figur 7:4 nedan redovisas resultatet i stora drag. Sprkliga och sociala
sammanhang som framtrder som mest betydelsefulla fr gruppen fallstudieelever har grmarkerats198.
En gradering lter sig svrligen gras av kontexternas betydelse, men de mrkaste flten
framtrder genom fallstudiegruppens skolberttelser som de viktigaste.
198
Figur 7:4 Kommunikativa kontexters betydelse fr elevers delaktighet och lrande.
utbildningspolitiska ml. Utgngspunkten r den rdande situationen p gymnasieskolorna vid studiens genomfrande.
Teckenfrklaring: Grfrgade ytor (helt eller delvis) r kommunikativa kontexter som framstr som srskilt betydelsefulla fr elevers mjlighet att n svl personliga som

135

Det sammanlnkade resultatet (forskningsfrga 1-3) visar att aktrernas interaktion inom dessa kontexter r avgrande fr elevens mjligheter att n personliga
svl som utbildningspolitiska ml. Pongteras ska emellertid att samspelet som
ger rum inom dessa kontexter kan verka antingen i riktning mot inkludering
eller mot exkludering.
Skolkonferenser, klassrd, utvecklingssamtal och elevvrdskonferenser tillhr
kontexter som r reglerade i nationella styrdokument (SFS 1992:394). Lokala
riktlinjer ger ytterligare anvisningar om genomfrandet, men innehller ven
riktlinjer fr andra kommunikativa kontexter som exempelvis verlmningskonferenser och klasskonferenser (se kap 4). Studiens resultat visar att det freligger
en viss diskrepans mellan vad som formulerats i de riktlinjer som ska styra skolans verksamhet och vad som utfrs i praktiken. Det gller bl a genomfrandet
av verlmningskonferenser, frldrasamverkan och frekomsten av utvecklingssamtal. Det framgr av sammanstllningen ver fallstudiegruppen (figur 7:2) att
det finns en variation i antalet utvecklingssamtal och fr vissa elever genomfrs
inte det minimiantal (minst en gng per termin), som gymnasiefrordning och
lokala styrdokument pkallar. Det finns andra sidan exempel p elever som
har en tt uppfljning tillsammans med sina klassfrestndare och dr ocks
kontakten med vrdnadshavarna upprtthlls under lngre perioder. Generellt
sett r frldrars deltagande strre i brjan av elevernas utbildning, frmst under
frsta terminens samtal, men tunnas ut allt eftersom tiden gr. Det stora flertalet elever nr myndighetsldern under vren i r 2, sommaren eller hsten i r
3. Artonrsgrnsen innebr en kraftig reducering av frldrasamverkan, vilket
bekrftas i samtal med lrare och genom den kommunikation som frs vid elevvrdsteamsmten och klasskonferenser.
Sammanstllningen ver samtal som sker i frnvaro av eleven, visar att frdelningen och frekvensen av uppfljningstillfllen i form av klasskonferenser och
elevvrdsteamsmten ser olika ut p skolorna. Det framgr ocks av figur 7:3 att
antalet tillfllen d eleverna lyfts upp till diskussion i olika konferenser kar under det andra gymnasieret, i synnerhet under det sista halvret i r 2. Problem i
form av tilltagande frnvaro, kurser som slpar och antal underknda betyg/omdmen vxer sig strre ju lngre eleverna kommer i sin utbildning. Det r ocks
p vren i tvan som tre av eleverna i fallstudiegruppen hoppar av programmet
eller alternativt fr en ndrad studiegng. Under andra halvret i bde r 1 och 2
kar antalet anskningar om reducerade eller frlngda kurser och fler kontroller
av frnvaroregistreringen grs fr fallstudieeleverna (bilaga 7). Hr ligger ocks
flertalet av elevvrdskonferenserna.
137
Med utgngspunkt i konkreta elevfall diskuteras i nsta kapitel konsekvenserna av frdrjda tgrder fr enskilda individer. Drtill tydliggrs effekten av (eller snarare bristen p verkan av) att en elev lyfts i formella backstage-kontexter
vid allt fler tillfllen. Klasskonferenser och elevvrdsteamsmten bestr i stor utstrckning av (upprepade) rapporteringar och delegering av uppdrag till enskilda
individer. SYV, kurator eller skolskterska ska kalla eleven till samtal, klf ska
skicka information till hemmet etc. Information som lmnats av grundskolan
vid verlmnandet anvnds i liten utstrckning och fr flertalet elever sker aldrig
ngon terkoppling till vad som framfrts i dessa sammanhang199. Parallella processer och bristen p frbindelselnkar mellan olika kommunikativa kontexter
innebr att helhetsperspektivet p elevens skolpraktik gr frlorad.
I de fall elever av olika skl halkar efter i sin utbildning, misslyckas i sina
kurser eller r frnvarande kommer tgrder huvudsakligen riktas mot individen.
I samtalen nmns ibland den problematik som uppstr till fljd av bristande
relationer mellan olika aktrer, kursers abstrakta och teoretiska innehll, aktrer
som inte gr vad de frvntas gra eller andra problem som har sina rtter i
verksamhetens organisering. Det stannar mestadels vid ett konstaterande och till
sist r det nd eleven, med sin srskilda bakgrund, som framstr som problembraren.
B etydelsen av
medierande verktyg
Studiet av samspel och handlingar inom olika kontexter i skolans vardag visar
att medierande verktyg spelar en vsentlig roll. Sprket r en frutsttning fr
muntlig svl som skriftlig kommunikation inom och mellan olika kommunikativa kontexter, men skapar inte enbart mjligheter utan har ocks i hg grad en
hindrande effekt. Ordval och uttryck smalnar av aktrernas tnkande, vilket
i sin tur leder till kategoriseringar och etiketteringar av elever. En klassificering
som mnga gnger sker innan de hunnit trda in i gymnasieskolan. Detta leder
till ett stereotypt tnkande nr det gller utformande av std. Genom att eleven
framstr som problembraren, riktas inte fokus mot skolans mjligheter att frndra undervisningen. Begreppen blir ocks verktyg fr eleverna i deras beskrivningar av sig sjlva eller gruppen (t ex IG-gruppen, elitgruppen). Sprket bidrar
drmed till och hller exkluderingsprocesser vid liv genom sin konstituerande
funktion.
199 Observationer av ett stort antal verlmningskonferenser och elevvrdsteamsmten bekrf-
tar att s r fallet fr flertalet elever, dvs ven fr elever utanfr fallstudiegruppen.

Utver sprket finns en mngd andra medierande verktyg som fr strre eller
mindre genomslagskraft. I aktrernas hnder kan anvndandet av sdana verktyg i form av frnvaroregistreringar, betygsskalor, meritvrdessystem, dokument,
prov (nationella och lokala), tester etc leda till lngtgende konsekvenser och f
avgrande betydelse fr utformande av stdtgrder. Inte sllan intar de en dominerande roll i den kommunikation som frs med och om elever. Det finns sledes risker att uppmrksamma nr verktygen och tgrderna prioriteras och tas i
bruk utan hnsyn till elevens behov och utan en gemensam frstelse av det bakomliggande motivet. andra sidan visar studien att motsatsen inte heller bidrar
till en positiv utveckling. Skillnader mellan skrivningar som syftar till att reglera
verksamheten och vad som hnder i praktiken kommer till uttryck i varierande
stt att anvnda den individuella studieplanen och i bristen p upprttande av tgrdsprogram. I tolkningen av frordningstexten str det klart att samtliga elever
i fallstudiegruppen kan definieras som elever i behov av stdtgrder.
Om det genom uppgifter frn skolans personal, en elev, dennes vrdnadshavare eller
p annat stt framkommer att en elev kan ha behov av srskilda stdtgrder, skall
rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behver srskilt
std, skall rektorn se till att ett tgrdsprogram utarbetas. Av programmet skall det
framg vilka behoven r, hur de skall tillgodoses samt hur tgrderna skall fljas upp
och utvrderas. Eleven och, om eleven inte fyllt 18 r och inte heller ingtt ktenskap,
elevens vrdnadshavare skall ges mjlighet att delta nr tgrdsprogrammet utarbetas. (SFS 2006:203, 8 Kap. 1a)
En senare revidering av den citerade frordningstexten innebr att skolan lggs

att som frsta steg gra en utredning av behovet. Vid ett tillflle under fltstudieren skymtar ett frslag p hur en utredning/kartlggning kan gras, men
huruvida genomfrandet kommer till stnd r oklart. Det frdigstllda tgrdsprogrammet r daterat till ett datum i december mnad, men olika datum fr
insamling av material fr kartlggning som ska ligga till grund fr dokumentets
upprttande, ligger senare i tiden. Sjlva utformandet sker sledes en mnad
innan presentationen grs fr elev och frldrar och drtill innan kartlggningsmaterialet har analyserats200. terkommande bekrftar studien att verktyg inte
kan operera p egen hand och sjlva krnpunkten blir dess samverkan med aktrerna, inte minst den berrda eleven.
Konstateras kan vidare att den tid som stlls till frfogande fr ett samtal med
Besvarade frgor frn arbetslaget rrande eleven ska vara insnt till klassfrestndaren i
januari, dagen fre genomgng med frldrar och elev. Bland freslagna tgrder i det upprttade
dokumentet nmns bl a dyslexitest som ocks planeras ga rum innan frldrar, elev och klf trffas fr genomgng. Vid ett senare tillflle uppges att det r ett dyskalkylitest som gjorts.
200
139
eller om eleven, har stor inverkan p dess kvalitet. Hrt pressade tidsscheman
blir drfr mnga gnger ett hinder fr djuplodande, reflekterande samtal kring
elevens behov och tnkbara tgrder p olika niver. Hastigt nmns problem
som ligger utanfr individniv, men det stannar vanligtvis vid ett konstaterande
eller en nskan om frndring.
B etydelsen av
fungerande samspel
Med utgngspunkt i Goffmans (1959/2000) teorier om interaktionen som en

dialog mellan tv team och betydelsen av den scen eller inramning dr samspelet
ger rum, uppkommer frgan om vem som utgr publiken och vem som utgr
de agerande. Att ge ett framtrdande p hemmaplan som gymnasieskolorna gr
vid verlmningskonferenser, eller som skolpersonalen gr vid ett utvecklingssamtal eller i en elevvrdskonferens, pverkar det andra teamet, dvs beskarna
frn grundskolan eller familjen i det senare exemplet. I vissa sammanhang ges
(ptar sig) vissa individer rtten att som regissr leda och kontrollera spelets utveckling. Drav uppstr ocks den kommunikation om elever som refererats till
ovan. Samtalen styrs mot meritvrde och betyg som mtt p elevens kunnande
och reella mjlighet att klara en viss utbildning.
D frldrar trder in i skolan intar de inte sllan publikrollen. Den sceniska
inramningen, det agerande teamets framtrdande med sitt sprk, kompetens och
andra tillgngliga verktyg, reducerar familjeteamets mjlighet att bli aktrer,
i synnerhet om man inte har tillgng till sprkliga verktyg i samma utstrckning. Alla skolaktrer har inte heller tillgng till en gemensam verktygslda med
samma innehll, vilket innebr att det i en del kommunikativa kontexter saknas
viss kompetens.
Samverkan i olika framtrdanden r ndvndig och nr spelet fungerar tycks
det finnas en balans i teamens roll som aktrer respektive publik201. I studien har
exempelvis samtal mellan elev och klassfrestndare/lrare (s k enmansteam)
illustrerat hur spelutrymmet kan delas och fokus riktas mot innehllet fr kommunikationen. Drmed tgr mindre energi fr upprtthllande och bevakande
av respektive roller. Framstllningsstrningar som ovan beskrivits, gagnar inte
elever i behov av srskilt std, vare sig de r nrvarande eller frnvarande. Resultatet visar ocks att skolans och enskilda aktrers historiska, sociala och kulturella bakgrund spelar en vsentlig roll i hanterandet av elevers olikheter genom
Jmf samtal som refereras till i avsnitten Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad, Att
frst och skapa sammanhang, Stdtgrder eller bara tgrder i kapitel 8.
201

att de representerar olika synstt, erfarenheter, traditioner och rutiner. Detta fr
konsekvenser fr hur man ser p elevers frmgor och vilken tyngd som lggs
vid kunskaper och frdigheter som bedms vara mer eller mindre teoretiska/
praktiska (jmf t ex Korp, 2006; Sivertun, 2002).
S ammanfattning
Studiens kartlggning av kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan visar
p mngfalden av formella svl som informella sammanhang inom vilka kommunikation och vriga handlingar ger rum. Samtal sker i nrvaro av eleven
(frontstage) eller vid en mngd tillfllen dr eleven r frnvarande (backstage).
I kapitlet har ett urval av kontexter beskrivits, vilka visat sig ha eller frvntas
ha betydelse fr hur elevens skolpraktik tar gestalt och fr hur ett eventuellt
std kommer att utformas. Handlingarnas innehll prglas av samspelet, som
inte enbart handlar om relationerna mellan aktrerna, utan ocks i hg grad
aktrernas samverkan med medierande verktyg och den sceniska inramningen
som kommunicerar budskapet om skolans och deltagarnas historiska, strukturella och kulturella bakgrund. Upplevelsen av bakomliggande motiv och institutionella villkor skapar frutsttningar fr eller alternativt begrnsar aktrers
handlande. Det komplicerade ntverket av interaktionstillfllen lter sig inte avgrnsas (bilaga 6) och samtliga kontexter som terfunnits inverkar p olika stt
och i varierande grad. I skandet efter sammanhang som verkar inkluderande
respektive exkluderande, visar resultatet att elevens delaktighet och drmed att
kommunikation som sker med eleven har en avgrande betydelse.
Att stanna hr skulle tvinga lsaren att enbart frlita sig p gjorda observationer och de erfarenheter och upplevelser som personalen delat med sig av i intervjuer och i informella samtal under fltarbetet. Fr att kunna besvara frgan om
vilka kontexter som i hgre grad blir avgrande fr huruvida eleven lyckas med
sin utbildning eller inte, mste ocks elevernas egna erfarenheter och upplevelser
tillvaratas, ssom de formuleras och beskrivs av dem sjlva (forskningsfrga 3).
Fr att bttre synliggra framvxten av ovan beskrivna resultat fr lsaren,
fljer en redogrelse fr sammanlnkningen av elevernas egna erfarenheter med
gjorda iakttagelser inom verksamheten och med genomgngar av dokument. Till
grund fr nstkommande kapitel ligger sammanstllda berttelser om varje enskild fallstudieelevs resa genom den gymnasiala utbildningen. Som jag tidigare
har beskrivit i metodkapitlet har berttelserna, som ger en bild av processen, analyserats stegvis varvid ett antal centrala teman framtrtt (se analysfas 2-4 kap 6).
Resan genom gymnasieutbildningen
141
8. RESAN GENOM
GYMNASIEUTBILDNINGEN
I detta kapitel presenteras en sammanfltning av vad som framkommit genom elevernas
eget berttande och agerande under utbildningstiden (forskningsfrga 3) och det samspel
och de handlingar som observerats inom olika kommunikativa kontexter, som studerats
i form av dokument eller som delgivits mig i samtal med vriga skolaktrer (forskningsfrga1-2). Som grund fr sammanfattningar och dragna slutsatser ligger hela gruppen av
fallstudieelever202, men ett urval av sex elever fr nrmare skdliggra hur resan genom
gymnasieskolan tagit gestalt. I sammanfattningarna lter jag dock enstaka citat frn resterande delen av fallstudiegruppen ytterligare konkretisera det framskrivna resultatet.
Min strvan r att visa p handlingarnas och interaktionens betydelse fr hur elevernas
skolpraktik formas och vilka konsekvenserna blir fr deras dagliga arbete, specifika prestationer och slutliga resultat. Det finns en medveten avsikt att lta aktrernas rster komma
fram i texten. Ord, uttryck eller kortare utsagor citeras och vvs in i den lpande texten.
Kursiveringen frvntas upplysa lsaren om att orden hmtats frn skolaktrerna.
Inledningsvis grs en kort beskrivning av urvalet, dvs av Gisela, Tina, Glenn,
Tommy, Gabriella och Tim. Drefter presenteras tta teman som i studien visat sig
ha betydelse fr hur inkluderingsoch exkluderingsprocesser tar sig uttryck inom
gymnasieskolan. Dessa teman r framvuxna ur elevberttelserna (analysfas 4, kap 6)
och knyter an till olika niver, frn individ- till samhllsniv. Slutligen redogr jag
ngot fr hur eleverna i hela fallstudiegruppen beskriver sitt lrande, i vad mn frvntningarna har uppfyllts och vilka formella ml som har uppntts.
S ex
elevers gymnasieutbildning i korthet
Sett till hur eleverna lyckas med sin gymnasieutbildning ur ett rent formellt perspektiv kan de 11 fallstudieeleverna sgas representera tre grupper, nmligen:
1. elever som lmnar gymnasieskolan med ett samlat betygsdokument (3 elever)
2. elever som fr ett slutbetyg utan grundlggande behrighet fr vidare hgskolestudier (2 elever)
3. elever som fr ett slutbetyg som ocks ger en (formell) intrdesbiljett till
hgskolan (6 elever)
Se analyssteg 4 i kap 6. Fr att begrnsa avhandlingens omfng lter jag frmst de sex elevberttelser som lg till grund fr steg 3 i analysen f exemplifiera vad som syftas i resultatet.
202
142 Resan genom gymnasieutbildningen

I det fljande presenteras tv frn varje grupp203, jmnt frdelade p de i studien
ingende skolorna. Gisela och Tina tillhr grupp 1, Glenn och Tommy grupp 2
samt Gabriella och Tim grupp3.
G isela
Studie- och yrkesvgledaren (SYV) p Granvik initierar samtalet om Gisela vid verlmningskonferensen mellan grund- och gymnasieskola. Hennes meritvrde i hstterminsbetyget r 9 signalerar att hon inte ntt mlen i alla mnen204. Grundskolans SYV205
sger sig ha kollat extra med berrd kontaktlrare om det finns ngot att verlmna,
men har ftt uppgiften att s r inte fallet. Det kan dremot bli en kuratorsverlmning.
Det sgs att det har varit en del strul, att flickan r oerhrt skoltrtt, men det ppekas att
betygen inte bottnar i svrigheter och frmodligen kommer hon att bli godknd. Av
ovan nmnda skl finns det inte heller ngot skriftligt verlmningsdokument206.
Gisela har valt den yrkesorienterade inriktningen av programmet, men uppger att
hon var vldigt osker i sitt val. Hon har sommarjobbat inom det flt som hon nu utbildar sig fr och ser att programmet kan ge henne en utbildning tills vidare. Lngre fram
skulle hon vilja lsa vidare till psykolog. Utver det hgrar ett annat, estetiskt drmyrke
eftersom hon r intresserad av formgivning. Matematik har varit hennes stora bekymmer och hon berttar att det inte fanns ngra mindre grupper p grundskolan dr man
kunde f std. Dremot kunde enstaka elever med srskilda svrigheter f hjlp och
dr var hon inte aktuell. Hon fick kmpa in i det sista och blev nstan godknd, kanske
nn pong frn G p det nationella provet. Men sen s kunde jag ju inte vanlig matte
heller, sger hon. Hon jobbade igen en del prov som hon hade missat tidigare. S fick
jag G sen207. Om det matte-test som alla nybrjare fr p Granvik, sger hon: Jag kunde
ju absolut ingenting fr jag hade ju bara skrivit av facit snt () s jag hamnade i den
Urvalet har beskrivits i metodkapitlet (kap 6), analysens tredje fas.

Meritpongen uppgr till 130 p eftersom hon inte ntt mlen fr godknt i matematik,
historia och hemkunskap.
205 Den verlmnande personalen frn grundskolan bestr av en specialpedagog och SYV.
206 Ett verlmningsformulr fylls dremot i av Granviks SYV som noterar: Skoltrtt, Kuratorsverlmning, Info fr inte lmnas ut (frldrar tillter ej). Vid verlmningskonferensen sgs inget
om att frldrarna inte tillter verlmning. Mjligen kan detta ha framkommit vid en kuratorsverlmning. Hur informationen sedan har gtt vidare r oklart. Dokumentet placeras i en prm,
undertecknas med frnamn och arkiveras p elevexpeditionen.
207 verlag var det vldigt mycket omprov i slutet av nian, enligt Gisela. Jag hade latat mig ganska
mycket. Jag var ju trtt d med. Jag sov ju i skolan med. Hon ndde mlen fr godknt i samtliga 16 mnen
i sitt slutbetyg (160p). Jag fick alla G som tur var!
203
204
143
minsta gruppen d208.

Gisela betonar att hon vill klara av gymnasieskolan och hon r inledningsvis
positiv till friheten och ser frdelar jmfrt med den tidigare skolgngen. Psykologikursen fngar srskilt hennes intresse och hon lyckas vl med sin frsta
praktikperiod (APU-utbildning). I matten upplever hon att kunskaperna vxer,
men det rcker nd inte till ett godknt p det nationella provet i slutet av r 1.
Flera andra prov och ven omprov gr att Gisela sjlv upplever att det r stressigt
och jobbigt i skolan.
Vid utvecklingssamtalet p hsten i r 2 framkommer att hon har varit sjuk
och hon beskriver att det inte knns roligt med studierna. Hon har antecknat sig
p en lista fr samtal med studieoch yrkesvgledaren, eftersom hon har funderingar p en annan kortare utbildning. Frnvaron tilltar successivt eftersom hon
inte orkar med de lnga skoldagarna. Giselas situation leder s smningom till
en anpassad skolgng. Ett beslut som fattas efter halva utbildningstiden och som
innebr tv dagars praktik per vecka. Strax fre sommarlovet i r 2 hlls en andra
elevvrdskonferens (EVK) och det tas ett formellt beslut om att hon hoppar av
skolan. Det samlade betygsdokumentet innehller 12 betygsatta kurser, varav
fyra inte r godknda209. Kursen i estetisk verksamhet resulterar i ett VG.
T ina
Tina har valt den studiefrberedande inriktningen av programmet210. Vid vrens
verlmningskonferens beskrivs hon av grundskolans personal som en liten, trevlig tjej som behver peppas hela tiden. Hon sgs vara svag och ha ett dligt sjlvfrtroende. Hon har tidigare ftt std i matte. Meritvrdet ligger p 170 i vrens
slutbetyg211. Ngot skriftligt verlmningsformulr eller annan dokumentation
har inte lmnats till gymnasieskolan. Under sina tre sista grundskoler har hon
gtt i en idrottsklass. Utver idrott, har musik och sljd tillhrt favoritmnena.
Valet av inriktning hr samman med Tinas nskan om att kunna arbeta utomlands, men hon har ocks i viss mn influerats av kompisar som valt samma
Resultatet p diagnosen har styrt nivgrupperingen som innebr en organisering i tre grupper. Gisela gr i den mindre och vriga benmner hon elitgruppen och mellangruppen.
209 Gisela fr inte godknt i matematik A, naturkunskap A samt tv karaktrsmneskurser.
Avklarade kurser motsvarar totalt 1050p varav 400p r IG. (Ett fullstndigt gymnasieprogram
omfattar 2500p.)
210 Studietakten r hgre. Frutom Engelska A lses ocks Engelska B och ytterligare sprk.
Matematik B och Naturkunskap B framhlls som betydelsefulla infr vidare hgskolestudier.
211 Slutbetyget innehller tv VG-betyg (musik och sljd). Drutver r hon godknd i alla
mnen.
208

utbildningsvg. Mlet r att lra sig vad karaktrsmnena erbjuder och n fram
till ett yrke. Hon vill ven bli bttre p engelska och matte. Nr drygt en mnad
har frflutit sedan skolstarten beskriver hon idrotten som jttekul, men ngot
hnder som gr att frnvaron efter frsta ret r strst i detta mne. Engelskan
anser hon inte vara s svr, medan matten r sdr.
Beskrivningen av klassen r positiv. Det r jttebra. Allts bsta lraren snt.
S det gr jttebra. Jag vill inte g ifrn denna klass. Tina syftar hr p sin klassfrestndare Anja, som har srskilt ansvar fr henne. Efter ettan har hon i betygsatta
kurser ftt hlften godknda och resterande del r VG. Hon klarar emellertid
inte de nationella proven i engelska A och fr drfr inte fortstta med B-kursen.
Hon r inte heller frdig med A-kursen i matematik. Den studieinriktade varianten av programmet verges drmed, men hon gr kvar i klassen. Under det
andra ret kar frnvaron, frmst under vren. Tina sger att hon inte orkar och
hon har ocks haft svra infektioner. Under den senare delen av terminen beslutas om anpassad studiegng som innebr tre dagars praktik och resterande del
ska hon lsa krnmneskurser i skolan. Hon lyckas bst med en kurs i estetisk
verksamhet under tvan. Den anpassade studiegngen fortstter ocks under det
tredje ret.
Nr ett halvr av utbildningen terstr, visar ett utdrag av ett samlat betygsdokument att hon har sex kurser som inte r godknda. Hit hr tre krnmneskurser (engA, maA och nkA) och vriga tillhr karaktren. Frnvaron uppgr
till nstan en tredjedel och siffrorna stiger efter juluppehllet. Efter avslutad
gymnasieutbildning sker hon till en folkhgskola, med avsikt att lsa upp sina
betyg, frmst matte och engelska, samt f grunden fr ytterligare pbyggnad till
ett yrke. Att ha ett framtida jobb inom den bransch som gymnasieprogrammet
riktas mot r inte tnkbart. Dremot anser hon sig ha nytta av kunskaperna i
det privata livet. Tallker har erbjudit henne ytterligare ett r, sger hon, men
uttrycker klart att hon inte vill sitta i Stugan mer och lsa upp sina betyg. Trots
svrigheter som hon mtts av och problemet med att inte frst skolans koder,
skuldbelgger hon till stor del sig sjlv. Allts jag fr ju skylla mig sjlv egentligen, jag
r... allting r ju p mig. Jag har ju bara skitit i det. Samtidigt beskriver hon upplevelsen av att inte ha blivit frstdd eller lyssnad till och det egna ansvarstagandet
har blivit fr tungt. Hon tar studenten med sina klasskamrater, men i bagaget
saknas ett fullstndigt gymnasieprogram. Det samlade betygsdokument omfat-
145
tar 25 kurser, men frhoppningarna om bttre betyg212 har blivit grusade.

G lenn
Glenns val av den teoretiskt inriktade varianten av gymnasieprogrammet franleder gymnasieskolans SYV att lyfta honom i verlmningskonferensen. Meritvrdet
anses ligga i underkant213 och hon ppekar att man nog br vara observant p
honom. Enligt grundskolans personal finns dremot inte ngra noteringar. Han
finns inte ens bland de tveksamma. Det visar sig s smningom att komma i tid, ha
kontroll p datum, materiel, information etc inte tillhr hans starka sidor. Under
perioder nr hlsan vacklar, r det mycket svrt fr honom att klara krav av detta
slag.
Det r frst p vren i ettan som Glenns namn dyker upp p klasskonferenser
och han mr allt smre, vilket visar sig i strre frnvaro under vrmnaderna och
han kommer efter i kurser. Kontakterna mellan skola och hemmet ttnar. Klassfrestndare, med srskilt ansvar fr Glenn, r Rebecka och hennes mailkontakt
med frldrarna pgr kontinuerligt. Vissa kurser frlngs och extra arbetsinsatser
under sommaren gr att Glenn r ikapp nr hstterminen startar. Vid en tillbakablick efter frsta sommarlovet uttrycker han att frnsett lite stress till och frn,
s r han njd med den hjlp och uppmrksamhet han fick i ettan. Han ser med
tillfrsikt fram emot r 2.
Den tid som fljer knnetecknas av upp- och nedgngar. I perioder av dalsnkor, har klassfrestndaren en tt kontakt med Glenn, dr han fr std genom
att det skapas en tydlig, konkret struktur fr hur han ska jobba, med vad och nr.
Drtill sker upprepade uppfljningar. Kontakten med hemmet fortstter och under loven finns frldrarna fr att sttta Glenn s han kommer till skott med sina
uppgifter214. Det tredje rets praktikperioder och specialiseringskurs kommer att
f srskild betydelse och utgr sledes en vndpunkt fr honom. Det stora intresse
som vcks fr inriktningen kar motivationen och framtidsplanerna ndras. PeriI sex kurser uppnr hon VG, tio kurser blir godknda och nio icke godknda. Ej godknda
kurser: engA, maA, nkA, reA, idrott och hlsaA, projektarbetet samt tre kurser i karaktren. Hennes kurser motsvarar totalt 1900p.
213 Vid hstterminens slut i r 9 ligger det p 170p. Han sgs inte ha fixat svenskan p hsten,
men han kommer att bli godknd till vren. Det slutliga meritvrdet uppgr till 190p och drmed
har Glenn det nst hgsta meritvrdet inom ramen fr fallstudiegruppen.
214 Glenn berttar till exempel hur hans farsa tvingade honom att sitta uppe tills en deluppgift i
prvningen av svenska B-kursen var gjord, vilket Glenn tycks vara mycket tacksam ver. Genom
detta lyckades han f sitt betyg i kursen. Vid ett annat tillflle gjordes en inlmningsuppgift under
bilresan till ett semesterml.
212

odvis har skolgngen knnetecknats av hg frnvaro, men i trean konstaterar lraren (Ronny) i specialiseringskursen: Du sitter ju dr varenda timme! Du har gjort
ett skitbra jobb nu allts p den hr kursen s. Under den avslutande praktiken fr
han mycket berm. Hans goda frmga att lsa av mnniskor uppmrksammas215
och handledaren menar att han kan anpassa sig och vara smidig. Han r jtteduktig
tycker jag. han r intresserad () tar egna initiativ. Det tycker vi r kanonbra! ()
Du kommer i tid du har vart hr varenda dag () jag r jttenjd med dig! Handledaren framfr vidare att Glenn fungerar bra i personalgruppen. Det kan va ganska
tuff jargong bland personalen s, men dr har du lyckats hvda dig hr, vga sga till
om nn resonerar fel om nt s. Det hr r en plats som Glenn fortsttningsvis vill
arbeta p. Det r den bsta praktik jag har vart p, tror jag. Ronny uttrycker ocks
sin gldje ver Glenns frmgor och hans utveckling. Han ger honom en eloge fr
den mognad han har visat i samtalet om de mnniskor man mter i jobbet.
Vid den sista klasskonferensen meddelar klf (Rigmor) att det finns inga S i
Glenns betyg och Rebecka uttrycker sin gldje ver hans prestationer. Drfr ser
jag ut som jag gr! () Han gr ut med flaggan i topp! Han har gjort super ifrn sig!
Genom Glenns frsynta hllning lyser en viss stolthet nr han kommer ut frn
Granvik med sitt slutbetyg p studentdagen. Han nr emellertid inte riktigt upp
till grundlggande behrighet fr hgskolestudier216, men har andra sidan betyg
i flera mnen som ofta krvs fr tilltrde till hgskolan utver den allmnna behrigheten, ssom engelska B, matematik B och historia A.
Tommy
Den mest omfattande verlmning som sker frn grundskola till gymnasieskola
i gruppen av fallstudieelever rr Tommy. Grundskolans personal sger bl a att
han behver mycket std, riktlinjer och uppfljning. Han har svrt att vlja, behver styras och sgs flja minsta motstndets lag. Tommy jobbar ibland, ibland
inte, beskrivs som humrsstyrd och klarar inte konflikter p ett bra stt. Med std
klarar han det mesta. Om den sociala situationen sgs att han skter hemmet sjlv.
Grundskolans tgrder har besttt i sm grupper, i matte men ven i engelska.
Han har ftt muntliga prov, lrarstd och lxhjlp. Gymnasieskolans personal
fr en tydlig uppmaning: Viktigt att han blir sedd! En skriftlig dokumentation
lmnas, inklusive fem bilagor avseende olika mnen. Grundskolan bedmer att
Praktikplatsen tillhr ett specifikt omrde som stller hga krav p personalens lmplighet.
82% av Glenns sammanlagda kurspong (26 kurser) r minst godknda. Det saknas en
50-pongskurs fr ett fullstndigt gymnasieprogram. Fem kurser ligger p MVG/VG-niv, 16r
godknda och resterande fem r IG.
215
216
147
Tommy har
kapacitet att n mlen i alla mnen, men pga av frnvaro, motivationsbrist, brist p
uthllighet har han ej klarat detta. Har under skoltiden till och frn varit utsatt fr
mobbning. I k 8, 9 har situationen ndrats. Tommy behver mycket vuxenstd och
struktur samt tydliga normer i vad som frvntas av honom.
Dokumentationen som finns arkiverad p grundskolan rr frmst situationen i

r 9, men den antyder att problemen varit strre under tidigare r.
Tommys val av gymnasieprogram grundar sig i ett intresse fr karaktrsmnena och den bransch han kommer att utbildas fr. Grundskolans praktiska
mnen, hemmet och olika jobb som han haft p kvllar och helger har utgjort
inspirationskllor. Han har inte valt ngra andra alternativa program. Detta r
den enda utbildning han kan tnka sig och tv veckor fre skolstart kommer
han in p en reservplats. Han sger sig ha haft en knsla att det ska g, ven om
ingngslget inte var bra. Jag hade ju dliga betyg i det mesta217.
Tommy gr i en av tre klasser som ska lsa den yrkesorienterade inriktningen
p programmet. Schemat fr r 1 r mycket luftigt under senare delen av veckan,
vilket kan inbjuda till att man som elev vljer att hoppa ver en och annan lektion218. Vid upprepade lektionsbesk som jag gr under det frsta ret, saknas
ofta Tommy. Nr han sent omsider ptrffas i det praktiska arbetet r han aktiv i
sina arbetsuppgifter och jobbet tycks flyta bra. Mot slutet av det frsta ret stts
hot in p begran av Tommys hemkommun, enligt SYV. Hotet bestr i att han
inte ska f flytta upp till r tv, vilket innebr att han fr sluta p programmet
eftersom hemkommunen i ett sdant lge vgrar betala fr honom219. Tommy
tar varningen p allvar. Han knner oro, r stressad och kmpar intensivt fr att
hlla sig kvar. Han jobbar in i det sista i Stugan fr att klara av sina inlmningsuppgifter och prov.
Tommy sger att han inte har talat om fr lrarna varfr han r s mycket
frnvarande, att det beror p jobbet. Jag har ju ringt sjukanmlt mig dom dagarna jag har jobbat. Han berttar om det ekonomiska ansvar han delvis har
fr, inte bara sig sjlv, utan ocks fr familjen i vrigt. P hans lott faller ven
sktsel av hemmet. Frnvaron sjunker under andra ret nr han ges mjlighet att
I slutbetyget frn grundskolan ndde han 100 pong frdelade p tv VG och sju G. Betyg
saknades sledes i sju av grundskolans mnen.
218 De praktiska karaktrsmnena ligger under veckans tv frsta dagar och under resterande
dagar lser eleverna A-kursen i matematik, svenska och engelska. Drtill kommer en idrottslektion
och ett par arbetspass som fylls av karaktrsmnen (teori).
219 Detta skulle tvinga honom att flytta till sin egen kommuns gymnasieskola. Det skulle leda
till ett programbyte.
217

bo nrmare skolan under vardagarna och slipper de lnga resorna. Nya svackor
intrder under r tre. Kurser frn frsta ret slpar fortfarande efter och nya
riskerar fylla p.
Tommy sger sig inte ha frsttt att krnmnena skulle ing i gymnasieskolan
eller att det skulle vara s mycket teori verhuvudtaget. Det var ju precis att jag
fick godknt i matte, svenska. Jag fick ju godknt i matte svenska, tack vare att dom
ville va snlla, fr dom visste att jag ville g p programmet. Lsningen r jttesvr
och det gr lngsamt. En svrighet som har fljt honom genom grundskolan.
Tommy upplever att han inte har ngra problem med det praktiska. r han bara
nrvarande s klarar han det. Praktiskt r jag hur bra som helst, men teoretiskt - det
gr kpprtt t helvete. Det gr inte. Om de teoretiska inslagen inom karaktrsmnena sger han: Men jag klarar inte dom. Det r allts p grnsen att jag gr det,
d drar jag stenhrt p det praktiska d blir det ett bra betyg. Betrffande kursen
i naturkunskap A, berttar Tommy att han hade vissa IG inom NO p grundskolan220 och det skapar problem. Nr man kommer hit s tycker man att alla kan
det mesta, dom har ju vart med p dom lektionerna i grundskolan, men det har
ju inte jag () Jag hnger inte med p det! Jag fattar ju ingenting! Tommy fr ett
slutbetyg frn gymnasieskolan, men nr inte allmn hgskolebehrighet221.
G abriella
Gabriella har valt den studiefrberedande inriktningen av sitt program och hon
omnmns mycket kortfattat vid verlmningskonferensen. Orsaken r hennes
behov av extra std i engelska222. Ett skriftligt underlag fr pedagogisk verlmning har fyllts i av grundskolans klf: Gabriella har godknt i engelska, men behver
fortsatt std i mnet frmst gllande grammatiska avsnitt. Gabriellas dliga sjlvfrtroende i mnet pverkar hennes resultat. NP223 godknt resultat om n svagt. Hon
har personliga erfarenheter av verksamhetsomrdet hon utbildas fr och har haft
mlet i sikte sedan hon var liten224. Hennes framtida drmyrke krver hgskoleutbildning. Intresset fr spanska, som hon pluggade under hgstadiet, har sin
I de naturorienterande mnena ndde Tommy mlen fr godknt i fysik, men inte i kemi
och biologi.
221 Han har ett fullstndigt program omfattande 2500 p, varav 72% omfattas av betyget G,
VG eller MVG. Av totalt 30 registrerade kurser, ligger sex kurser p MVG/VG-niv, 15 kurser r
godknda och nio r IG.
222 Informationen kommenteras av gymnasieskolans SYV som konstaterar att Eng B lses i
S-klassen.
223 NP str fr nationella proven.
224 Hon har ven praktiserat, i svl r 8 som 9, inom olika delar av detta yrkesomrde.
220
149
grund i utomlandsvistelser och i sitt frvntade behov av dessa sprkkunskaper.

Ett ml r att kunna jobba utomlands.
Gabriella trivs och upplever att det r roligt och omvxlande i gymnasieskolan. Inledningsvis lyfts matten fram som jttekul, medan engelskan r ett
vldigt svrt mne. Jmfrt med hgstadiet r det stora skillnader mellan
skolformerna, enligt Gabriella. Erfarenheterna av grundskolans senare r r
delvis negativa, inte minst till fljd av ett stort antal lrarbyten. Gymnasielrarna terkommer dremot i olika mnen och klassen har inte haft nra
vikarier i nnting. Genom den kontinuitet som skapas bygger man ju upp den
kontakten med lrarna. Gabriella stller stora krav p sig sjlv och periodvis
har hon det tufft, eftersom hon ven drabbas av personliga kriser225. Hon tror
emellertid att den privata situationen har pverkat hennes motivation och hennes framtidsplaner.
Det andra ret upplevs som vldigt stressigt. Det r mycket gra , lnga
dagar i skolan. Schemat r komprimerat. Hsten i r tre blir ngot lugnare,
men drefter blir det terigen en mycket intensiv period under sista hlften
av lsret226. Vid en terblick p gymnasietiden framstr matten som det mest
negativa, eftersom den har satt kppar i hjulet fr den fortsatta hgskoleutbildningen. Spanskan blir ocks ett misslyckande. Det har ju vart katastrof
verkligen. Det mest positiva dremot r klassfrestndarna. Gabriella framhller under hela utbildningen det std hon fr genom att Rebecka, som ansvarig
mentor, backar upp henne i olika situationer. Om sin andra klassfrestndare
uttrycker hon att Rigmor har verkligen vart en jttebra lrare () som verkligen
nu har frstelse och har stttat nr jag har haft det svrt s () Det knns inte
som nn lrare () utan mer kompisaktigt.
Gabriella lmnar Granvik med slutbetyg227 fr ett utkat program och meritpongen ligger hgst inom fallstudiegruppen228. Trots bra betyg i bland annat de karaktrsmneskurser som kan frmodas utgra en god grund fr vidare
utbildning inom det aktuella verksamhetsfltet, r det en av de underknda
Sjukdomar och ddsfall bland nra anhriga samt en egen sjukhusvistelse och efterfljande
sjukskrivning kommer att stta sin prgel p gymnasietiden.
226 Vissa klasskamrater mr vldigt dligt av den hga arbetsbelastningen och funderar t o m
p avhopp, trots att de hittills ntt goda studieresultat och dessutom befinner sig i slutfasen av
utbildningen.
227 Hon har 2550 pong registrerade frdelat p 28 kurser, varav 18 ligger p MVG- eller VGniv. I tta kurser nr hon godknt. Fr tv kurser blir betyget IG.
228 Gabriella nr 14,0. Genomsnittet lg p 14,0 fr nationella program vid landets gymnasieskolor lsret 06/07 (14,7 fr flickor och 13,4 fr pojkar).
225

kurserna (maB, 50 p) som hindrar henne frn att studera vidare229 inom hgskolan och f den yrkesutbildning som hon s grna nskar.
T im
Fr Tim grs varken muntlig eller skriftlig verlmning frn grundskolan till
Tallker. I grundskolan har han ntt godknt i alla kurser utom kemi och fysik.
Det arkiverade materialet innehller inte ngon dokumentation utver slutbetyget. I november visar det sig att Tim har varit borta en hel del under de frsta
mnaderna i gymnasieskolan. Vid en klasskonferens samma mnad fr studieoch yrkesvgledaren till uppgift att kalla nio elever fr samtal, dribland Tim.
Han har ett prov som slpar efter, frnvaron kar och han lser matte i Stugan.
Tim gick i en idrottsklass under sina tre sista grundskoler, men han sger att
det var nra att jag inte fick det, fr det var ocks s dr, jag var lite efter eller s. Jag
hade svrt koncentrera mig. Han fick mjlighet att brja i idrottsklassen, men
nr han halkade efter i andra mnen fick han ta idrottstimmarna fr att jobba
med andra uppgifter. Utver idrotten s r det bl a svenska (skriva noveller) och
samhllsorienterande mnen som han beskriver som roliga. Vid en tillbakablick
p grundskoletiden konstaterar han att ibland kanske han satt och lekte p lektionerna och att det var anledningen till att han kom efter. Det nationella provet i
engelska var svrt i nian och han tror inte att han riktigt klarade det, men annat
arbete uppvgde betyget. Matten r svrast och har varit s ocks under grundskolan. I nian arbetade han i en mindre grupp, vilket han tycker var jttebra. Betyget lg p godknt fram till de nationella proven. Men jag klarade precis nstan.
Jag fick godknt, sger han.
Bakom valet av gymnasieprogram ligger intresset fr karaktrsmnena och
Tim siktar p jobb inom branschen. Under vren i r 1 drabbas han av en personlig kris230, halkar successivt efter och r ibland frnvarande. Mot slutet av
terminen knner han sig piggare och fre sommarlovet sger han: Det knns bra
faktiskt. Jag vaknade nstan till, ja nr det hade gtt en bit () Jag hade flera prov
nu som jag har gjort s hr direkt. Jag blir sn nr det gller s. Fr ibland blir jag
lite seg frst. Tim tycker att han har kommit ifatt med det mesta han lg efter i,
utom ett par av kurserna. Han vet inte riktigt nr han ska ta igen det och det
r svrt att prata med berrd lrare. Han missar dessutom en krnmneskurs i
estetisk verksamhet och ytterligare en krnmneskurs under vren.
Hon avser att direkt ska KomVux fr att lsa upp matten och drigenom skaffa sig den
srskilda behrigheten som krvs.
230 En nra anhrigs bortgng.
229
151
Tim trivs jttebra i skolan och efter omstruktureringar av klasserna infr r 2,

r det nu fler killar i klassen. Han beskriver sin arbetsplatsfrlagda utbildning i
positiva ordalag231 och anser att det r roligare n i grundskolan, ven krnmnena. Valet av program knns rtt och han sger sig kunna och veta betydligt
mer n nr han brjade. Infr r tre har han positiva frvntningar. Nu r det ju
inte lika mnga mnen kanske, s nu kanske det r lttare satsa p dom mnena,
som matte till exempel. Det r nog mycket lttare nu, om man inte har s mycket.
Tim har inte pratat s mycket med sin klf om matten, lite kanske, eller hon vet
nog om det.
Det minst positiva som Tim kommer att bra med sig frn sina gymnasier
r matten. N jag kmpade vldigt mycket med det. Jag fick klart alla proven,
men sen s r det ju nationella som jag inte klarade. Vad som skulle ha behvts
r terkommande repetition med blandade uppgifter, anser han. Som upplgget
r nu, s avverkas ett kapitel i taget och lggs sedan p hyllan. Jag glmmer ju
bort ocks du vet. Sen nr nationella kommer s har man ju glmt bort nstan
allt. Tim har bytt ma-lrare flera gnger, Anton, Albert, Assi, Angelica och s
Astrid i Stugan. Tim rannsakar sig och konstaterar att han kunde ha gjort saker
annorlunda, men han orkade inte i tvan. Han tror det skulle ha hjlpt om ngon kollat upp honom ttare och d hade han kanske orkat hlla ut. Tankarna
p matten frsker han att skjuta t sidan. Det r bara inte tnka p det! Vid
ett senare tillflle uttrycks emellertid en viss besvikelse ver att s mycket tid har
satsats p ett mne som nd inte resulterade i ett godknt betyg. Fr jag la ju all
tid p matten dr i ondan nstan med () Man kunde ju kanske tagit tag i nt
annat mne d kanske, ftt G dr eller nt som var lttare, men jag fick i alla
fall bort tv IG:n232. Slutbetyget omfattar ett utkat gymnasieprogram och Tim
nr precis upp till den allmnna hgskolebehrigheten233.
F rutsttningar
som mjligheter eller hinder
Genom att anvnda KoRP:s centrala begrepp, delaktighet, kommunikation och

Tim beskriver en enda praktikperiod som negativ under hela sin utbildning. Han knde sig
utnyttjad. Han minns inte heller att han hade ngot besk frn skolan under den praktiken. I vrigt
har han haft lrarbesk p de praktikplatser han har haft.
232 Tim hann i slutet av r tre att lsa in krnmneskursen i estetisk verksamhet, samt en av
karaktrsmneskurserna.
233 Han har 2600 pong i slutbetyget. Av totalt 30 kurser ligger sju p MVG/VG-niv, 18 kurser
r godknda och resterande fem IG. Godknt betyg i matematik A saknas vilket kan utgra ett
hinder fr vidare studier. Detsamma gller naturkunskapskursen A.
231

lrande, som ett raster i analysen av de sammanstllda elevberttelserna, har en
rad faktorer framtrtt vilka bidrar till inkluderingsoch exkluderingsprocesser. I
min analys och tolkning av det empiriska materialet har drvid tta olika teman
vuxit fram (se analysfas 4, kap 6). Skarpa skiljelinjer mellan dessa saknas, vilket
ocks redovisningen antyder. I praktiken r de till stor del sammanfltade och
avhngiga varandra, p samma stt som begreppen delaktighet, kommunikation
och lrande betraktas som msesidigt beroende av varandra och drfr svra att
srskilja.
D elaktighet
i en kompisgemenskap
Elevernas upplevelse av tillhrighet och verklig delaktig i en kamratgemenskap

utgr en av krnpunkterna, vilket belyses av elevernas berttelser. Grundskolan
har satt sina spr och erfarenheterna vger alltjmt tungt i ngra elevers ryggsckar. I gymnasieskolan tar sig utanfrskapet delvis andra former och det framtrder
en variation i individernas stt att hantera det (jmf Alin kerman, 2001).
G isela
Gisela antyder att hon under grundskolans senare r har varit utanfr klassgemenskapen. Det var grupperingar och hon umgicks inte med dem som gick i
klassen. Jag bara gick dit, gjorde vad jag skulle. Vissa mnniskor hnger ihop. jag
var inte liksom som dom, om man sger s. Hon menar att hon kanske borde ha
valt ngot teknikprogram, fr att sedan g vidare mot det hantverk hon drmmer om, men valet fll p ett flickdominerat program234. Hon beskriver sin obehagliga knsla frn grundskolan, rdslan fr att gra bort sig och bli utskrattad,
srskilt av killar.
Nu nr vi r bara tjejer, tycker jag det r jttebra. Man liksom vgar liksom engagera
sig lite mer, kanske rcka upp handen sna grejer, mer n vad man vgade innan
() det gr liksom sga mer liksom, det spelar ingen roll om det r fel eller
svaret r fel.
Det finns inte ngon i Giselas gymnasieklass som hon knner sedan tidigare, men
relativt snabbt upplever hon att det fungerar bra och hon sger sig kunna prata
med alla i klassen. Det var jobbigt i brjan komma dit s, men sen s var det en
234 Vid utbildningens start drjer det mnga veckor innan gruppen ngorlunda har stabiliserats.
Elever lmnar klassen och nya kommer till. Slutligen ligger antalet p 27 flickor under r 1, men
frndringar i antalet fortstter under resterande terminer och vid studentexamen finns 21 elever
inom gruppen.
153
annan tjej som var sjlv dr med (). Det knns som man har gtt jttelnge med
dom. Mindre grupper tycks fungera bttre fr henne och tryggheten r viktig, eftersom hon r s rdd fr att gra fel. Hon trivs t ex i sin mattegrupp dr de inte
r s mnga och lraren (Rolf ) hinner hjlpa alla. Vid besk p mattelektioner
noterar jag att klassrumsklimatet ger en knsla av ppna och varma relationer.
Rolf gr runt, kollar aktivt upp, frklarar och hjlper eleverna och dribland Gisela. Under lektionen skojar han med tjejerna, en aning provocerande men med
vnskaplig ton som inte gr att misstolka.
T ina
Frn grundskolan br Tina med sig erfarenheter av att ha varit utnyttjad av kompisar och nr hon inte kunde lna ut pengar s dg hon inte. Hon beskriver
rdslan fr att frlora kompisar och av den anledningen vgade hon inte sga
nej vid ptryckningar. Varje gng man inte hade pengar d snackade dom inte ens
med en. Frnsett en klasskompis, Tilde, umgs hon inte lngre med ngon frn
grundskolan. En srskild relation till en tjej i gymnasieklassen tar en vndning
som enligt Tina kommer att pverka hennes studier. Konflikten som uppstr i
brjan av hsten i r 2 leder ocks till att andra klasskamrater tar parti fr den
ena eller den andra. I brjan s typ var jag ju bara hemma liksom. Jag sket i skolan.
Jag orkade inte g () Det var jobbigt i brjan s, men allts jag visade ju inte att
jag var ledsen i skolan s.
Tinas anpassade studiegng bidrar till att hon kommer bort frn klassgemenskapen, vilket visar sig i kamraternas bemtande nr hon tervnder efter en
lngre tids frnvaro. Tina sitter p en bnk i korridoren nr alla klasskamraterna
strmmar ut frn lektionssalen. En av flickorna uppmrksammar henne, medan
vriga bara gr frbi. Tv flickor, som hon ska gra projektarbetet tillsammans
med, hejar kort och stannar till. De pratar med varandra om nr de ska trffas fr det gemensamma arbetet, men ingen av dem antyder att Tina ska vara
med. Trots att hon sitter precis framfr dem p bnken, tittar de inte p henne
och hon frblir tyst. Klf (Anja) har freslagit att de ska jobba tillsammans p
eftermiddagen och p Anjas frga om Tina har pratat med kompisarna, redogr
hon fr vad som strax innan har utspelat sig i korridoren. Anja hvdar att hon
srskilt ppekat att flickorna skulle planera tillsammans med Tina och resignerat
konstaterar hon att hon verkligen frskt. Hon anser sig inte kunna gra mer.
Hennes frslag blir att det kanske r bttre att Tina slpper detta, dvs avstr frn
att gra projektarbetet.

Nr Tina tnker tillbaka p sin tid p Tallker r kompisrelationerna nd
det mest positiva och vad de gjort tillsammans p rasterna. Hon knner sig mer
accepterad nu n i grundskolan och till utvecklingen hr trningen i att lsa
konflikter. Jag vgar sga ifrn.
G lenn
Glenns roligaste minne frn Granvik r aktiviteterna som klassen har gjort tillsammans. Klassgemenskapen har funkat helt OK, allts det blir ju alltid grupper
nr man r ett gng folk liksom, men det har nd funkat235. Grupperingar kan
man frvnta sig nr det r 30 personer, menar han. Den sneda knsfrdelningen har inte varit ngot problem. Jag kommer jttebra verens med dom flesta
tjejerna i klassen. Det blir s jkla stkigt med killar, men Glenn gr tillgget att
det kan det bli med tjejer ocks. Lektionerna236 har prglats av arbetsro, vilket
Glenn uppskattar och beskriver som vldigt sknt. Skillnaden r stor jmfrt med
grundskolan dr det var mycket svrare att skapa det lugn som funnits i S-klassen
och som Glenn anser sig behva. Nr det gller synen p killar och tjejer, menar
han att det r nog alltid en frdel va en kille inom allting. Det har mrkts framfrallt ute p praktikarbetsplatser.
Tommy
Tommys frnvaro under grundskoletiden var stor och han redogr fr sina kamratrelationer och den mobbning som han har utsatts fr under tidigare r.
Jag hade ju ett rent helvete, eftersom jag var mobbad frn tredje klass, frn tredje
klass till nionde klass var jag mobbad, jag blev misshandlad, mobbad. Jag var hemma
hela 7:an, halva ttan, en stor del av nian ocks s det r ett under att jag verhuvudtaget fick betyg. Allts jag kunde komma hem till mamma bara lipa visa blmrken
verallt () Dom satt kastade bcker i huvet, pennor, puttade in mig i skp
allting () liksom frsvarade jag mig fr en gngs skull s gjorde jag det ordentligt.
Jag skrek gapade jag fly frbannad. D kommer lrarna sger att jag verreagerade, att det var mitt fel alltihop () jag hotade ju lrare jag var frbannad.
Hur eleverna upplever sammanhllningen och den uppdelning i grupper som sker, varierar.
Eleverna tror inte att ens klassfrestndarna mrker de spnningar som periodvis rder. Vid ett
utvecklingssamtal beskriver klf Rebecka eleverna som otroligt respektfulla och fina mot varandra ()
fantastiska r ni! Ni r alldeles fr stor klass () men det r inte mycket vi kan gra t det. Klf Rigmor uttrycker vid en klasskonferens: Har aldrig haft en sn klass frr.
236 Klassen betraktas som mycket sktsam, men i den disciplinerade klassrumsmiljn dljs
meningsskiljaktigheter vl och kritiska sikter om exempelvis lrare vdras utanfr klassrumsdrrarna.
235
155
Tommy menar att han fortfarande br p en rdsla fr att g ensam p kvllarna,

att bli nerslagen om han stter p ngon som absolut inte gillar honom. I parallellklassen finns en kompis frn grundskolan som varit och som alltjmt utgr ett
stort std fr honom. Hon har frsvarat mig sna grejer, sger Tommy. Under
gymnasieutbildningen sker en omstrukturering av klasserna till det andra ret.
Relationerna mellan klaskompisarna frndras och Tommy tycker att det var
bttre i ettan. Utanfrskapet gr sig pmint och det innebr att han inte heller
blir efterfrgad eller saknad d han r frnvarande. Han frsker trnga undan
knslorna.
Jag bryr mig inte s mycket om jag umgs med nn eller inte, det berr mig inte s
mycket lngre. Visst ibland kan man knna det bara att man blir verkligen utanfr,
att det r aldrig nn som ringer frgar om man ska hitta p nt eller s hr, d
knner man ju det att nu r jag rtt s utanfr men sen, sen s bara funkar det som
vanligt igen.
G abriella
Till samma utbildning som Gabriella har valt, fljer en kamrat som hon umgtts
med under mnga r. Hon skaffar sig ven nya vnner under tiden. Utver relationer till klassfrestndare och mnniskor som hon mter under sina praktikperioder, r gemenskapen med klasskompisar av stor betydelse. Sammansttningen
i klassen frblir i stort sett densamma under tre r. En informell uppdelning sker
s smningom i olika grupper, men Gabriella har kompisar inom sin grupp
och tycks inte berras s mycket av den sociala rangordning som psts uppst
och som vissa elever reagerar mot.
T im
Som det mest positiva frn sina r p Tallker lyfter ocks Tim fram kompisarna och trivseln i klassen. Om man inte har bra klasskompisar snt, funkar
det inte i lngden. Han sger sig dessutom ha en bra relation till dom flesta
lrarna.
S ammanfattning
och slutsatser
Samtliga elever i fallstudiegruppen betonar direkt eller indirekt vikten av att ha

kompisar och delaktighet i en sdan gemenskap r en av frutsttningarna fr att
de ska lyckas med sin utbildning. Nr de ser tillbaka p sin tid i gymnasieskolan

(och ven grundskolan) r det kamratskapet som flertalet frmst kommer att
minnas.
Allts jag tycker vnskapen r vldigt viktig, sen vnskapen, allts kompisar i skolan
() den grundar verkligen till prestera nnting, tycker jag i alla fall, fr utan mina
kompisar hade jag inte klarat mig lnge. (Gerda)
Resultatet visar att elever som hamnar i svrigheter under sin utbildning eller
som avbryter eller som fr en anpassad studiegng, upplever periodvis utanfrskap i gymnasieskolan, r brare av en mobbningsproblematik frn grundskolan och/eller r deltagare i en klass dr inte relationerna mellan eleverna fungerar p grund av starka gruppbildningar237. Inte minst i studiefrberedande
klasser (gller bde Granvik och Tallker), framtrder segregationen mellan
hgpresterande elever och den grupp som har svrare fr att n de hgsta
betygsniverna och/eller mellan elever som har olika sociala och ekonomiska
bakgrundsfrhllanden.
Eleverna menar att mobbning frekommer i mindre grad p gymnasieskolan
n i yngre ldrar, men det handlar frmodligen om att det tar sig andra uttryck.
Allts jag behver ha typ nn nra mnniska () Dom tycker inte om mig. Jag vet
inte varfr (Therese). rren frn tidigare upplevelser gr sig pminda hos mobbningsoffer. Ngra av dem frsker att bortse frn sitt utanfrskap, medan andra
drar sig undan.
Stter jag mig lngst bak, stter dom sig lngst fram. stter jag mig i mitten s sprider dom ut sig t alla hll kanter runt om d () Det har blivit vrre, men jag bryr
faktiskt inte lngre, fr jag r hr fr min skull inte deras. (Tilde)
Att lrandet pverkas har redan berrts. Ytterligare en elev beskriver sambandet
d hon refererar till sin historia, vilken kan misstnkas begrnsa hennes mjligheter att sjlv lsa problemet p gymnasieskolan. Redan i frsta samtalet p
hsten i r 1 sger hon att ingen pratar med henne.
Dr [hgstadiet] lrde jag mig ingenting! () Absolut ingenting! Jo fr ven om
jag gick p en del lektioner, s lyssnade jag inte. Jag kunde inte, fr det var fr att jag
tyckte det var hemskt allts att g ut p en rast. Jag ville typ sitta kvar drinne
gmma mig, fr d blev man phoppad av alla det var mobbning verallt. Det var
jttehemskt. Man ville inte. Det var liksom, ven om man sa det till lrarna Dom
sket totalt i det! (Therese)
I dessa fall kan det ven handla om att kontakten mellan eleverna och klassfrestndaren
inte fungerar, vilket Y-klassen p Granvik utgr ett exempel p. Klassen bestr av favoriserade och
icke-favoriserade elever, enligt deras egen upplevelse.
237
157
Nr elever frsker bertta om sina upplevelser av att inte vara accepterade och
omtyckta har de svrt att bli trodda. Ansvaret lggs ver p den enskilde, som
uppmanas ta initiativ till kontakt med sina klasskamrater.
Allts det skulle jag nog tipsa dig om att du nd gjorde det [stlla frgor till klasskamraterna], fr d r du ju nd med i det hela frstr du. Du r liksom nd med i
klassgemenskapen. Sen r ni ju mnga olika grupper, finns ju s mycket grupperingar
i klassen det r som det r. (Anja)
Elever som brjar halka utanfr och fr vilka frnvaron stiger, beskriver knslan
av att inte bli efterfrgad vare sig av kompisar eller av lrare, vilket ocks framkommit i tidigare elevberttelser.
Jag vet att dom hrt av sig till andra elever som har vart borta, men inte till mig,
fr jag vet inte varfr (---). Jag behver inte va i skolan. Det r ingen som ringer till
mig. Det r ingen som bryr sig. Det r inget som hnder s d kan jag likavl skolka.
(Therese)
Ngra elever i fallstudiegruppen r mer eller mindre frnvarande under flera dagar, veckor eller mnader innan ngot hnder238. Tvrtom finns exempel dr
skolan (i frsta hand klassfrestndare) reagerar, tar kontakt p olika stt och
jagar eleven tills det lyckas. Andra njer sig med att kontakta hemmet via brev
eller telefon, men eleven sjlv knner sig trots detta inte efterfrgad, eftersom
han/hon inte r direkt inblandad i den kommunikation som frs.
Interaktionen mellan enskilda individer r viktig, men ven p gruppniv r
sammanhllningen avgrande fr att eleverna ska f inflytande i verksamheten,
vilket diskuteras lngre fram i texten239.
F rihet
som begrnsar eller frmjar delaktighet och lrande
Att gymnasieskolan r en frivillig skolform innebr inte att man kan komma
och g som man vill. Fallstudieeleverna som brjar gymnasieskolan uppskattar
friheten de knner, men i vissa fall kan den leda till mindre positiva effekter. Det
r frst i efterhand som konsekvenserna uppdagas och man frstr vad som gtt
frlorat under tiden. Elevens eget ansvar r centralt, men tolkas och hanteras
olika av lrarna och vrig personal. Det uppstr variationer i individernas skolFrnvaron kan rra enstaka mnen/kurser, srskilda veckodagar eller strfrnvaro. I vissa
fall handlar det ven om mer sammanhngande frnvaro.
239 Reell delaktighet och mjlighet att fra fram sikter och nskeml som enskild och som
elevgrupp diskuteras lngre fram i texten under avsnittet Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad.
238

praktik till fljd av skiftande krav, frvntningar, villkor och frutsttningar som
har koppling till olika niver.
G isela
Giselas erfarenheter av grundskolan r inte s positiva. Med mnga andra delar hon upplevelsen av att gymnasieskolan knns mera fri och tillter ett strre
ansvarstagande. S smningom upptcker hon en av frihetens baksidor; det stora
ansvaret som lggs henne blir fr tungt.
Man sa till nr man hade omprov liksom verkligen ville att man skulle f G.Verkligen
frskte f en liksom s. Nu fr man ha mer eget ansvar det r ju bra, men man
knner liksom att Jag r s frvirrad jmt, s att jag knner, ibland behver jag att
nn ska sga till mig ibland s hr att: Du Gisela du har omprov! Nn gng s, fr
annars lgger jag det bara bakom mig sen s kommer jag inte ihg det.
Hon menar att pminnelserna r ndvndiga fr henne, ven om det kanske

blev lite tjatigt ibland. Upplevelsen av frvirring kan frsts utifrn de erfarenheter som terkommande observationer av undervisningstillfllen ger. I klassen
upprepas ett mnster som innebr att eleverna kommer indroppandes (gller
ven Gisela) och det tar tid innan alla samlats, upp mot tjugo minuter, ibland
betydligt mer. Det frekommer ven att lrarna r sena och ofta saknas ett antal
elever under lektionerna. Flera av dem sitter med ytterklder p, frdelade i olika
gruppkonstellationer och vnda mot varandra. En del saknar materiel och under
genomgngar antecknar lngt ifrn alla ssom det frvntas av dem. Om lraren
inte lyckas fnga intresset pgr parallella samtal hr och var i klassrummet. Tiden anvnds till att lsa p infr ett prov i ett annat mne, fixa frisyren p kompisen eller ocks upptar mobiler och andra saker deras koncentration. I de flesta
fall tycks lrarna bortse frn att det pgr andra aktiviteter i klassrummet och att
elever kommer och gr p olika tider. Man fortstter sin undervisning.
Som en jmfrelse kan nmnas lektionerna i psykologi, som fr vrigt tillhr
Giselas favoritmnen. Hon visar ett mycket strre engagemang, antecknar och
fr samtal med lraren. Efter lektionen berttar lraren om sitt krig med klassen,
dr hon tydligt tvingades markera grnserna fr att ndra beteenden och negativa
attityder. En kamp som resulterade i en fungerande och positiv relation. Skillnaderna i vilka krav som stlls blir tydligt nr hon vid ett annat tillflle samarbetar
med en kollega (Ritva) under ett temaarbete. Lrarnas frhllningsstt skiljer
sig markant t. Tiderna, svl start- som sluttider r flexibla under kollegans
lektioner. Gisela och hennes kompis lmnar in sina loggbcker, dr texten r
159
identisk. Ritva terlmnar dem, utan reaktioner, medan psykologilraren skickar

dem tillbaka till sina arbetsplatser. G och stt er! Hon pratar med dem om egna
insatser och vill veta vad var och en har gjort och hur de tnker. Hon redogr
vidare fr loggbokens syfte. Det r att kommunicera med lraren. Budskapet r
tydligt. Nu r jag ju hr och frklarar! Hon stter sig ner hos eleverna, benar ut
arbetet, skriver, stryker under och diskuterar med dem. I korridoren hrs hon
sga till sin kollega: Jag tror inte de har frsttt vad de ska gra!
T ina
Gymnasieskolans icke-obligatorium gr att en del elever uppfattar det som att
man tilldelas en strre frihet att gra som man vill240, vilket ibland visar sig i frnvarostatistiken. Nr idrotten kommer p tal blir Tina mrkbart engagerad. Jag
har inte gtt s mycket nu p flera veckor, sger hon p vren i r 1, trots att hon
r en idrottstjej. Hon har inte orkat, fr det r allt fler som inte gr till idrottslektionerna och hon menar att till slut, slutar man ju med det sjlv ocks. Det blir
trkigt. Dessutom har hon varit sjuk en hel del, men hon deklarerar tydligt sin
bibehllna instllning till sjlva mnet. Det r jttebra. Det r jttekul s. Det r
bara det att det r s lite folk. Tina gr jmfrelser mellan skolformerna.
Det jag har mrkt med lrarna hr och i grundskolan, det r att p grundskolan var
dom som liksom hkar ver oss. Man fick inte gra nnting. Hr liksom skiter dom
i en.. eller sJamen dom skter sitt, vi liksom s, typ som vi lever i tv helt olika
vrldar, bara att vi trffar dom nr vi har lektioner eller s, lter oss va s. Man fr
gra vad man vill. Det r bra. Fr d knner man sig mycket friare snt va. D r det
mycket roligare g i skolan faktiskt.
I likhet med Gisela, revideras emellertid synen p hgstadiet och senare ser
hon tillbaka p den starkare kontrollen och pminnelserna som mera positivt.
Hon lyfter fram att lrarna kollade upp henne; typ s att jag fick G i allting
snt. Om gymnasieskolan hade gjort detsamma s tror hon att det skulle ha gtt
bttre d, faktiskt.
G lenn
Vid observationer av hur organisering och genomfrande av undervisning sker
i Y-klassen (Giselas klass), framtrder en markant skillnad i jmfrelsen med Sklassen. I den senare r alltid nrvaron hg och eleverna r fokuserade p arbetet.
Skolverket, 2008b. Det ppekas dock p skolorna att obligatorisk nrvaro gller nr man
som elev har beslutat sig fr att g en gymnasieutbildning.
240

Lektionerna knnetecknas av lugn och ro trots det stora elevantalet241 och starten
sker oftast p utsatt tid. Friheten tar sig inte uttryck som kravlshet, utan handlar
mer om krav p elevernas ansvarstagande fr studierna, fr vilket tillrttalggandet av undervisningssituationen r en frutsttning. Det ansvarstagande som
lggs eleven vid organisering av arbetet, kan emellertid f negativa konsekvenser
fr den individ som inte hunnit eller kunnat tillgna sig de verktyg som behvs
fr att klara arbetet242. Fr Glenn utgr projektarbetet ett exempel. Det gller att
komma p en id, planera, genomfra, dokumentera och presentera resultatet i
form av en rapport. Tiden fr disponeras p bsta stt och han tilldelas en handledare som han fr ta hjlp och std av243. Att komma igng, strukturera och f
jobbet att flyta blir Glenns stora sttesten. Under det pgende arbetet knner
han sig frvirrad och vet inte hur han ligger till i det. Jag har liksom ingen koll p
det egentligen.
G abriella
Betydelsen av undervisningens struktur och de krav som hrigenom signaleras,
visar sig ocks i Gabriellas mattegrupp, den s k mellangruppen som bestr av
elever frn svl S- som Y-klassen. Det inledande sorlet p lektionen tonar bort
nr lraren tar ver ledarskapet och eleverna faller in i mnstret244. Lektionen
har en tydlig inledning och en avslutning. Lraren frklarar, motiverar och beskriver nyttan av att trna nu. Under sin genomgng, d han visualiserar och
konkretiserar, visas exempelvis p hur ekvationer kan tillmpas i det verkliga
livet. Eleverna kan vlja svrighetsgrad p uppgifterna genom att matteboken
Vid en jmfrelse i samband med lektionsbesk i S- respektive Y-klassen (inom samma
kurs och dr ocks lraren r densamma) kommer det spontana engagemanget inte till uttryck
p samma stt i S-klassen som i parallellklassen. Nr Y-klassen vl fokuserar undervisningen och
fngas av innehllet, stller eleverna frgor, reagerar och ifrgastter i strre utstrckning.
242 Under en temadag genomfrs en enkel underskning i klassen som visar att flertalet elever
har mycket stora krav p sig sjlva. Stressnivn ligger hgt under vissa perioder och rektor pminner ibland om de risker som finns nr ambitionsnivn tenderar att bli alltfr hg.
243 Glenns arbete kompliceras ytterligare av att en ofrutsedd hndelse intrffar som gr att
han inte fr behlla sin handledare i projektet. Klf Rebecka tar ver rollen och hon jobbar fr att
f honom att fortstta arbetet. Om betyg inte kan sttas i kursen str hela slutbetyget p spel. I sista
stund lmnas rapporten in och projektarbetet blir godknt.
244 Som tidigare nmnts frekommer det ofta andra aktiviteter i Y-klassen, som inte direkt rr
den aktuella undervisningen och mnga elever saknar materiel fr berrd lektion. Hr mrks dock
en skillnad. Det r lugnt och eleverna r fokuserade vid lrarens genomgng. Under det sjlvstndiga arbetet blir det fr vissa elevgrupper ngot svrare att behlla koncentrationen.
241
161
har kompletterats med lrarens eget material245. Under det sjlvstndiga arbetet
r lraren aktiv, gr runt, stter sig ner hos enskilda elever och frtydligar nr
problemen uppstr. Den lngsiktiga planeringen aktualiseras genom att pgende avsnitt stts in i ett lngre perspektiv och det fortsatta arbetet lyfts fram.
Det nationella provet i slutet av r 1 frbereds redan p hsten och kravet p
arbetsinsatser tydliggrs.
T im
I Tims klass, samt ytterligare en parallellklass, sker ett lrarbyte under pgende matte A-kurs och Albert tar ver undervisningen i gruppen. Ytterligare en lrare (Assi) kopplas in, vilket gr att gruppen kan delas. Vid ett
lektionsbesk mts jag av utropet: Detta r IG-gruppen!. Tv elever frklarar
att Albert har VG- och MVG-eleverna. vriga finns i den hr gruppen och
eleverna har sjlva valt grupptillhrighet. Hos Assi sitter fem flickor och tv
pojkar, varav Tim r den ena. Lraren tror att det saknas en-tv. Efter ungefr
halva lektionen ber en av killarna om en penna. Tim saknar allt materiel,
ven det kompendium som eleverna frvntas jobba med. Nr lektionen
r ver konstaterar lraren att tv flickor har bara mlat, en tjej har rknat
och vriga har suttit och pratat. Han sger att det skadar inte honom, men
om dom inte rknar skadar det dom sjlva. Ngra initiativ till att f igng de
pratande eleverna till att jobba tas inte, utan Assi lter dem vara. Vid ett par
tillfllen lmnar han sjlv salen fr telefonsamtal ute i korridoren.
Utnyttjandet av arbetstiden frefaller inte alltid vara srskilt effektiv. Ytterligare ett exempel kan hmtas frn en svensk-lektion dr eleverna droppar
in under den frsta kvarten. Tims klf, som ansvarar fr svenskan, beskriver
det som ett cocktailparty och nr den sista flickan anlnder frgar hon efter
orsaken. Sist in blir en kille som har frsovit sig246. Lraren redogr fr det
slutliga arbetet med pgende uppgift och vad som krvs fr olika betygssteg. Ni kan sitta var ni vill, bara ni kommer hit nr tiden r slut. Av elva
elever som sitter kvar i klassrummet r det vid ett tillflle endast en som
gnar sig t referatskrivande. Tim r borta en stund under lektionen, men
245 Enligt Gabriella anser lraren att lromedlet inte nr tillrcklig svrighetsgrad. Han komplet-
terar drfr med eget material.

Flera elever sitter med ytterklderna p sig och har inte med sig arbetsmaterialet. Ngra r
fullt upptagna med varandra, mobilen, godistande etc. Killarna blir tillsagda att utnyttja tiden.
De uppmanas flera gnger att de ska vara tysta. Lraren kollar en av flickornas arbete, men den
berrda eleven fortstter under tiden att prata i telefon.
246

tervnder. Tidigare har han klargjort att han har sitt arbete hemma.
I likhet med Tina r Tim besviken ver idrottslektionerna. Idrotten r ett
stort intresse och han har stllt upp hgre ml. Idrott det vill jag ju nstan
haft VG eller MVG p, men [skrattar lite] vi har inte s bra lrare. Allts
nr vi har idrott s fr vi ju kanske gra vad vi sjlva vill liksom () Han
sger: Ja g upp till styrketrningen och gr lite... s hr. Det r ju inte lika
kul ju. Tim saknar styrning och bedmningstillfllen. Det r typ det som jag
vet att jag kan f MVG, i alla fall VG MVG p. Han ser ju inte hur bra vi r
eller nnting. I s fall gissar han ju bara.
S ammanfattning
och slutsatser
Strre frihet, med hnvisning till eget ansvar och krav som inte motsvarar individens eller gruppens frmga, reducerar elevernas mjlighet till delaktighet och
lrande247. Nr de brjar gymnasieskolan beskrivs den nyvunna friheten som
ngot positivt. De blir inte jagade som p grundskolan och det tjatas mindre
p dem. De sger sig f strre ansvar och kan bestmma sjlva, vilket ocks ofta
pongteras av skolans aktrer. Under utbildningens gng modifieras synen och
fr ngra av dem, som inte har orkat eller haft verktyg att klara av det egna
ansvarstagandet, grs upptckten fr sent. Skadan som uppsttt r svr att reparera, eftersom allt fler kurser har brjat slpa, kraven blir hgre, frnvaron kar
och eleven riskerar att alltmer hamna utanfr gemenskapen. Nr eleverna uppmanas ge ett rd till kommande gymnasieelever, rder en samstmmighet bland
dem som kmpat med frnvaro och slpande kurser.
Ja, var med frn frsta brjan, inte haka efter s. Var med hela tiden frn start liksom. D blir det mycket lttare, d r det ju ocks lttare att f hgre betyg. Var
nrvarande allts frska hela tiden, intressera sig s man lr sig hela tiden. (Tim)
Lrares/klassfrestndares frmga att lyssna och frst elevens situation innebr

ngot annat n snllhet, vilket flera elever lyfter fram. I samtal med elever hrs
ibland lrare och annan personal uppmana dem att bara vara nrvarande. Ja
men du behver inte gra s mycket i skolan bara du r dr liksom (Tina citerar
en lrare). Det hjlper inte att stndigt skjuta uppgifter p framtiden och tnja
p tider eftersom elever som sjlva inte kan planera och strukturera sitt arbete
Under rubriken Stdtgrder eller bara tgrder i detta kapitel framkommer ocks vilka
fljderna blir nr eleven sjlv lggs ansvaret att ska std.
247
163
blir frlorarna248. Kravlshet r inte ngot eleverna uppskattar utan kan tvrtom
upplevas som srbehandling. Det vill inte jag att nn ska ge mig frmn bara fr
jag mr dligt (Therese). Det handlar istllet om att medvetandegra lrarna om
att eleven befinner sig i en svr situation, vilket inte innebr att uppgifterna ska
sopas undan, men stller krav p flexibilitet i planering och genomfrande249.
P gruppniv signalerar lrarnas lga krav p att hlla tider, ha med sig materiel, arbeta med planerade uppgifter under lektionerna etc, ett budskap till eleverna om att det de frvntas stadkomma inte r s viktigt. Lrares acceptans frstrker bilden hos eleverna att de tillhr en grupp/klass som nd inte kommer
prestera s mycket och drmed underhlls statusskillnaderna mellan program,
mellan inriktningar inom programmet och mellan grupper inom klassen.
Organiseringen av verksamheten underlttar inte alltid fr eleven att styra
sitt handlande. En schemalggning som innebr att ett ftal lektioner ligger utspridda under dagarna, kan leda in en elev p fel spr, i synnerhet under den
nyfunna friheten i r 1 och om man som elev drtill har en lng resvg till och
frn skolan. Motsatsen som innebr ett fullspckat schema kan f samma effekt,
till fljd av att man inte klarar av tempot eller inte orkar med de lnga dagarna.
Omfattande arbetspass inom samma mne (halv- upp till heldag) frsvrar situationen fr dem som i hgre grad behver omvxling och variation. Eleverna p
svl Granvik som Tallker upplever en hrd arbetsbelastning under det andra
utbildningsret och denna ansamling av kurser i kombination med eventuella
rester frn r 1, kan vara orsak till att problematiken tilltar fr flera av dem under
r 2 (jmf kap 7).
M otivation
och meningsskapande
Eleverna terkommer till betydelsen av att det de gr knns meningsfyllt250. Det

visar sig i deras beskrivningar av den skolfrlagda utbildningen, men inte minst i
deras skildringar av praktikperioder. Att kunna skapa mening i tillvaron och i de
uppgifter man tilldelas r avgrande fr hur man lyckas. Motivation och intresse
r inte ngot unikt fr eleverna utan gller ocks pedagogerna, vilket i sin tur fr
terverkningar p de frvntningar som lrarna signalerar till eleverna.
248 I avsnittet Vntan som skapar fljetonger ges konkreta exempel och konsekvenserna dis-
kuteras mera ingende.

Se vidare avsnittet Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad.
Jmf Hugo, 2007; Tangen, 2004; Te Riele & Crump, 2002; Velde & Cooper, 2000.
249
250

T ina
Vikten av att motivationen bibehlls har bl a kommit fram i Tinas berttelser om
idrotten. Hon r en idrottstjej som gillar mnet och nd gr det snett. Nr hon
efter drygt halva utbildningen fr en ny lrare tror hon p en frndring. Efter
ett undervisningspass som hon deltagit i, sger hon:
Fr vi hade vrsta uppvrmningen med henne. Det hade man ju inte med han. Det
var ju liksom bara springa ett tag, s var man klar liksom () men det var bara
det allts nr vi kom, nr han.. nr vi hade honom, kom han inte. S klagade dom p
att vi aldrig var dr. Hela klassen liksom kom varenda gng. Nu kom inte han, s alla
liksom struntade i att g sen liksom fr det var ju ingen som ville st och vnta p
honom liksom.
Fr att lyckas med sina studier betonar Tina att man ska tycka om det man gr typ
man ska tro p att man ska klara det. Till hjdpunkterna i r 2 hr krnmneskursen i estetisk verksamhet: Det var jttekul! Fr vrigt tycks hon till stor del ha
resignerat. Jag orkar typ ingenting. S orkar jag inte va hemma heller. Jag vet inte vad
jag ska gra liksom. Det finns ingen annanstans att va. Hon skulle vilja vara i skolan
och fixa arbetet dr, om orken fanns. Hon lyfter upp att det r jobbigt hemma251.
Under utbildningens sista termin vxlar Tina mellan hopp och modlshet. Under ett samtal med klf, kurator och frlder blir hon stundtals ivrigare och fr
lttare fr att uttrycka sina knslor och tankar. Nu r det bara fyra mnader kvar
och om jag skiter i det, blir jag djvla arg p mig sjlv, sger hon. Senare terfaller
hon och sjunker ner. Jag orkar inte. Klf uppmanar: Du mste orka Tina! Elevvrdspersonalen fyller i och sger att det r bara att bita ihop. Det r alltid s i mitt liv,
upp och ner, aldrig s. Tina visar med handen en upp- och nedtgende vgrrelse,
samt en horisontell linje. Nrvaron p praktiken252 efterfrgas av skolans personal
och frldern sger att Tina hittills har varit dr en gng p terminen. Klf reagerar
nr hon hr om den lga nrvaron under flera mnader, men enligt Tina r det fr
lite att gra p praktikplatsen och hon vill ka sin tid i skolan. Jag pallar inte va
p praktik hela veckan.
G lenn
Nr Glenn sjlv beskriver vad som krvs fr att han ska lyckas med sin gymnasieutbildning sger han: Det enda jag egentligen behver det r att jag gr hit, fr gr
En frlder r borta mycket pga av sitt arbete och hon tycks sakna den relationen. Det r
fadern hon sger sig kunna prata med. P skolan utgr kuratorn ett std, en samtalskontakt som
hon fredrar framfr externt std.
252 Den anpassade skolgngen innebr praktik tv dagar i veckan under r 3.
251
165
jag hit s fattar jag vad dom sger p lektionerna d fastnar det oftast. Han betonar
att om man ska lyckas, lra sig och n sina ml, s ska man vara intresserad och ge
sig fan p att man ska klara av det. Glenn tror att han blivit bttre p att gra saker
fast det r jobbigt. Det som varit srskilt betydelsefullt fr hans lrande r den
specialiseringskurs som han lst inom ramen fr sin utbildning. Den har vart bst
faktiskt! Orsaken till detta r vldigt bra lrare, intressant mne liksom, som jag var
intresserad av frn brjan. Nr Glenn lyfter fram gymnasieskolans frdelar menar
han att det bsta r arbetsklimatet, helt klart! Han frtydligar: Allts det r roligare,
det r mer omvxlande () det r mycket bttre lrare, det r det. De undervisar p
ett helt annat stt. Lrarnas egenskaper som gr dem till bra lrare r humor de
kan gra mnet vldigt intressant och de har erfarenhet av det () s dom vet vad dom
pratar om. Dom har inte bara lst det i en bok. Lrares humor r ndvndigt fr att
hlla ut, liksom frmgan att ha hlla omvxlande lektioner.
Tommy
I valet till gymnasieskolan finns endast ett tnkbart alternativ fr Tommy, grundat p hans intresse. Det r det praktiska utvandet som motiverar honom, samtidigt som teoretiska inslag i karaktren och krnmneskurser stller till bekymmer. Tommy ser fram emot att det r s mycket praktik i trean. Det r ju det som
r s sknt, fr att det r ju det jag gillar, istllet fr att g i skolan. Nr han ser tillbaka
p sina frvntningar som han hade innan han brjade p programmet, s sger
han att det har blivit bde bttre och smre. Programmet innebr s mycket
praktiskt arbete som inte bara grs som en trning fr eleverna sjlva, utan det
har en funktion i det vardagliga livet och kommer andra mnniskor till del. Det
har drfr blivit mera verklighetstroget n vad han hade frvntat sig.
G abriella
Gabriellas motivation under gymnasieutbildningen bottnar i att hon har ett
tydligt ml fr sin utbildning, enligt henne sjlv. terkommande uttrycker hon
nyttan och gldjen med karaktrsmnena. Hon ser skolan som en teoretisk frberedelse infr praktiken och verkligheten, dr kunskaper prvas och omstts i
praktisk handling. Dr fortstter lrandet, rutiner stts och man mste gra saker
snabbare. Gabriella tycker att skolans teori och praktik stmmer verens och
mten p praktiken har ju vart vrdefulla. Hon syftar p handledarna, som varit
kanon, men ven andra kontakter som skapats ute i verksamheten. Praktiken har
utgjort en inspirationsklla och praktikplatssamtalen beskrivs som jttebra.

Ett exempel p hur motivation kan skapas ger hon i sin beskrivning av det
vxande intresset fr samhllsorienterade mnen och den frndring som skett
under gymnasieutbildningen. Frldern betonar ocks skillnaden, dvs hur svrt
och jobbigt det var med SO-texterna p grundskolan. Som orsak till det nyvckta intresset utpekas lraren (klf Rebecka). Det blir jttekul, fr hon r s himla
bra, r hon!
T im
Klf Alice kallar p lektionstid in eleverna fr betygssamtal strax fre sommarlovet
i r 2. Hon meddelar att han kommer f godknt i engelska. Det r lite svagt
G p nationella proven, men hon tittar p helheten, p allt som han presterat
under kursen. Tim blir synbart glad ver beskedet. I svenska B fr han srskilt
berm fr en fri skrivningsuppgift som ligger mellan G och VG. Tim strlar med
hela ansiktet och nr lraren sger att han r vldigt bra p att beskriva knslor,
utbrister han: Det va kul! Efter samtalet terkommer Alice till hur imponerad
hon r ver Tims ordval i den fria skrivningen. Hon menar att den hr sidan av
honom aldrig skulle ha upptckts, om hon inte hade haft just den hr uppgiften.
Tim berttar med verklig gldje att han ocks ftt VG i tv karaktrsmneskurser
under tvan. Jo jag tycker det r jttekul, sger han.
Vid introduktionen av en ny karaktrsmneskurs p hsten i trean lmnar
ansvarig lrare (Adi) feedback p elevernas senaste praktik. Tim har i tre p
varandra byggande kurser hjt sitt betyg successivt, frn godknd A-kurs till
vl godknt i B-kursen och den innevarande C-kursen antas resultera i betyget
MVG. Lycklig berttar han sjlv i ett samtal om den kurs som han haft i karaktrsmnena fr Adi. Det gick jttebra! Det gick bra jag gick nstan p alla gnger
s. Jag fick bra betyg ocks. Jag vet inte n, men kanske ett MVG. Tim uttrycker
att karaktren har blivit roligare frn r till r och han refererar hur lraren uppmrksammat honom. Nr han reflekterar ver vad som sporrat honom under
utbildningen lyfter han fram betydelsen av sitt frsta VG253 som han ervrade
i en av karaktrsmneskurserna och hur Adi uppmuntrade honom. Han talar
ocks om mognad och om att bli strre som mnniska. Han sger vidare att jag r
mycket bttre p saker ocks eller s, men det r vl fr att jag tar tag i saker kanske
som jag blir bttre ocks. P motsvarande stt tar Adi tillfllet i akt vid vrens
klasskonferens i trean och lyfter fram Tims framgngar. Han sger att han har
sktt sig alldeles utmrkt. Idrottslraren hakar p och ppekar att Tim r duktig i
253
Tim ndde aldrig upp till ett VG i ngot av grundskolans mnen.
167
en idrottsgren som han trnar fem dagar i veckan. Om det kan vga upp nnting,
tillgger han.
S ammanfattning
och slutsatser
Motivationen och drmed viljan att delta i undervisningen strks genom att
eleven r aktiv i sin lrandeprocess dr mlen och kraven synliggrs och genom
att han/hon blir lyssnad till och fr positiv uppbackning. Det r, som en elev
formulerar det, avgrande att man verkligen pratar med dom som r lite mindre
duktiga () r det nnting som r fel () sitta prata med dom bermma dom,
fr ju mer berm man fr, desto bttre sjlvfrtroende fr dom d gr dom saker
bttre (Tilde)254. Flera elever ger konkreta exempel p tillfllen som fungerat som
vndpunkter. Positiv frstrkning, att bli uppmrksammad, ett uppntt gott resultat eller frvrvande av ett betyg som kanske aldrig tidigare har ervrats, kan
vara inkrsporten till kad motivation. De flesta eleverna inom fallstudiegruppen anser att de har kapacitet och mjlighet, men det behvs en katalysator som
fr igng processen.
Det r ju inte alltid jag har haft den dr viljan eller s, om jag verkligen vill s kan
jag liksom. det har ju vart s, att nu vill jag allts till hundra procent, d gr jag
det allts. (---) Fr frst hade vi ju x-kursen d gick det ju jttebra s. det har
gjort att jag har velat mer kanske, jag vet inte () Lraren sa ju att jag hade vxt som
person s sen tvan... jttemycket, sa han ju. S det var ju bra hra. (Tim)
Jag lg efter med allting fr nn mnad sen. Ja jag lg efter med allting, men nr jag
fick tillbaka typ fyra prov kanske p tv veckor eller s s hade jag typ godknt och
VG s p alla prov - tnkte jag att- Ah det brjar ju g riktigt bra. Kanske borde jag
satsa lite mer d. S det var bara att jag typ ja fick tillbaka bra provatt det kunde
g om man ville. (Theo)
Fr att lyckas pongteras vikten av att ha rtt instllning och intresse fr det som
studeras, men eleverna betonar ocks betydelsen av att intresset skapas och upprtthlls genom undervisningen. Lrarens kommunikation med eleven/gruppen
spelar en central roll i elevens frsk att skapa mening i det han/hon frvntas
gra. Lyckas det inte blir effekten den motsatta, dvs resultatet frsmras, frnvaron kar och i smsta fall uppns inte godkndnivn i den aktuella kursen. Det
[naturkunskap] vet jag inte ens varfr vi har. Det tycker jag r fullkomligt ondigt
(Gisela). Utver frmgan att vcka intresse nmns andra karaktristiska drag fr
Betydelsen av elev-lrarsamtal diskuteras vidare i avsnitten Att bli lyssnad till, frstdd och
respekterad samt Att frst och skapa sammanhang.
254

en bra lrare. Frmgan att lra ut och frklara r en avgrande faktor fr elevernas frstelse och meningsskapande. En viktig ingrediens r dessutom lrarens
vilja att bjuda p sig sjlv och ha humor, vilket gr att undervisningen upplevs
som roligare.
Eleverna p Granvik lyfter fram betydelsen av sina praktikperioder i strre utstrckning n Tallkereleverna. Samtal under avstressade former mjliggr kommunikation och reflekterande kring det egna lrandet i relation till personliga
svl som formella ml. I samtalen konkretiseras skolkunskaper och infrlivas
med den dagliga praktiken i berrd verksamhet. Fr ngra av eleverna p Tallker
har praktiken inte alltid fungerat srskilt vl och de uttrycker sin missbeltenhet
ver att inte ha ftt tillrckligt med uppgifter, att de inte tilltits praktisera kunskaper som man lr inom programmet, eller att inte ha tilldelats det ansvar som
de frvntat sig. Detta har bidragit till en minskad motivation och i vissa fall ett
avstndstagande frn vissa inriktningar inom branschen. De berttar om hur de
knt sig utnyttjade, att kontakten mellan skolan och arbetsplatserna i flera fall
varit begrnsad och de har inte heller ftt gehr fr sina framfrda sikter och
upplevelser.
Ja, jag sa ju till vran lrare, nr jag hade den hr praktiken att det var s trkigt att
jag inte fick gra nnting. hon typ bara: N men allts det ordnar sig. () Gr
det dom sger till dig, s blir det bra. Men jag gjorde det. Jag gjorde det dom sa till
mig, men dom skrev ju i typ bara noll, p nstan varenda punkt, bara fr att dom inte
hade kunnat fylla i () Men det r lrarens fel fr jag sa t henne hur det var dr,
egentligen. (Theo)255
andra sidan finns exempel dr ansvarig gymnasielrare p Tallker diskuterat

elevens prestationer och utveckling, dels med praktikhandledare och dels genom
uppfljning med eleven. I dessa fall r elevernas instllning annorlunda och resultaten nr en bttre niv, vilket ocks visar sig betygsmssigt.
Att
bli lyssnad till , frstdd och respekterad
Eleverna inom fallstudiegruppen framhller vrdet av att lrarna lyssnar, visar
Se vidare avsnittet Vntan som skapar fljetonger. Theo hvdar att han terkommande
en gng om dan ppekat fr sin lrare att det inte fungerade p arbetsplatsen under den pgende
perioden. Strax fre sommarlovet fr han reda p att han blivit underknd och praktikperioden
infll p hstterminen.
255
169
frstelse och respekterar dem256. Detta frutstter samtal med lrarna och klf eller mentor. Att knna sig frstdd r inte synonymt med att man ska slippa krav,
ven om man som elev befinner sig i svrigheter. Eleverna pongterar vikten av
att ha inflytande ver sitt arbete, att f hjlp p det stt som man behver och
att ges mjlighet till komplettering fr att skerstlla ett hgre betyg. Inflytande
och delaktighet gller enskilda elevrenden, men ven nskeml och synpunkter
som frs fram p gruppniv.
G isela
Ett utvecklingssamtal och efterfljande elevvrdskonferens fr exemplifiera vad
som hnder i samtalet med Gisela och p vilket stt aktrerna hrsammar
elevens nskeml. Gisela berttar infr utvecklingssamtalet (hsten i r 2) att
hon inte riktigt kommer verens med sin klf257. Under samtalet diskuteras en
kurs dr hon riskerar att f IG, eftersom hon inte har klarat provet. Gisela
undrar om hon kan f gra om det, men hennes frfrgan avvisas. Enligt klf
(Rut), som r ansvarig fr kursen, finns det inte ngon anledning nr hon inte
klarade det frsta gngen258. Vidare diskuteras lxarbetet och om frnvaron
sger hon att det r ju alldeles fr mycket. Gisela beskriver vad som bidragit till
frnvaron259, medan Rut ger uttryck fr sina stllningstaganden. Det varnas
fr att studiebidraget kan g frlorat. Samtalet gr vidare i en cirkel, utan att
gemensam frstelse uppns.
Klf ppekar vidare att om hon planerar ett avhopp frn utbildningen, mste
en elevvrdskonferens hllas. Gisela vill inte detta, frrn hon vet lite mer om
alternativa utbildningar. Vljer hon bort mnen (reducerar) fr hon hl mitt
i schemat och det vill hon absolut inte ha. Hon klargr att hon aldrig skulle
kunna tnka sig IV, men sger samtidigt att: Jag vill inte ens jobba med det hr.
Jmf avhandlingens kap 3 om tidigare forskning. Under rubriken Att bli sedd och hrd
refereras ett flertal studier som visar p elev-lrar-relationens betydelse. Fr min studie terkommer resonemanget om elev-lrar-samtal ocks i det nstkommande avsnittet Att frst och skapa
sammanhang.
257 Giselas upplever att klf upptrder annorlunda om frldern r med och Gisela menar att
ven frldern genomskdat det hela.
258 Efter samtalet berttar Rut att hon inte har rttat klart proven, men IG-proven kan man
snabbt urskilja. Det r ytterligare tv som har IG och Gisela umgs med den ena, sger hon. Ett
tillgg grs om den privata situationen fr dessa elever.
259 Sjukdom, lkarbesk, extern samtalskontakt (kuratorskontakt) som ligger utanfr skolans
verksamhet. Gisela har ocks valt att lmna matten fr att lsa in den senare, men berrd lrare har
glmt att stryka henne p listan och drfr har det noterats som frnvaro.
256

Rut freslr att man kan ha praktik och lsa vissa mnen inne p skolan. Det
blir ju nstan som IV, konstaterar Gisela och explicit uttrycker hon att det r
jobbigt nr folk frsker vertala henne till ngot. Anteckningarna i den individuella studieplanen260 visar att Giselas nskeml inte beaktas.
Vid den efterfljande EVK:n studsar frgorna mot henne och hon ges inte
tid att reflektera ver dem. Knner du att programmet knns rtt? Gisela hinner
svara nej innan rektor undrar vad det r som inte knns rtt. Allt! blir hennes
svar. SYV frsker driva en egen linje. Du pratade om folkhgskola till mig,
fortstter hon, men Gisela reagerar inte p detta. SYV fortstter och lyfter fram
reducering av kurser, men fr ett avvrjande svar. Jag vill inte ta bort kurser....
blir inte roligt fr det blir bara hltimmar. SYV terknyter till ett tidigare samtal
d de pratade om praktik. Gisela protesterar ven mot detta och menar att det
knns s bortkastat, ett och ett halvt r. Rektor fortstter: Du r mer inne p att
kmpa i vr? Vad skulle behvas fr att du skulle orka? Det saknas ett konkret
svar. P frgan om alternativa sysselsttningar freslr Gisela tnkbara arbetsuppgifter. Skolans personal diskuterar fram ett frslag och sjlv blir hon alltmer passiv. Nr den frdiga lsningen presenteras sger hon bara: Ska jag g s
hr i trean? Det frnekas och det sgs att kanske folkhgskola kan bli aktuellt,
fr att ge henne en allmn gymnasieutbildning261.
P frgan om hon knner sig deppig hller Gisela med och klf fortstter:
Du vill absolut ingenting, finns inget positivt i din framstllning. Gisela berttar
om sin externa kuratorskontakt, men tillgger att kuratorn kan inte gra ngonting... sitter bara och pratar... Rut fortstter och slr fast att Gisela r kroppsligt
utredd262 och att hon behver mer n en pratkontakt. Protokollet som beskriver
en rad tgrder, visar p flera punkter att Giselas framfrda synpunkter har
sidosatts263.
Gisela ges inte mjlighet att skriva under eller signera anteckningarna i sin studieplan, ven
om blanketten r utformad p ett stt som frutstter att s sker. Hela anteckningen lyder: Kommer
sjlv. Trtt. Omotiverad. Tycker programmet r trkigt. Orkar inte. Vill inte g kvar. Hg frnvaro 32%. IGvarning i X-kursen, idrott, Hi. Vill gra APU inom Y. Drefter EVK fr att finna ngn alternativ studievg.
261 I dessa sammanhang diskuteras aldrig programbyte.
262 Tina har gjort ett besk p vrdcentralen pga sina bekymmer med stndig trtthet och tta
migrnanfall. Hon beskriver sjlv sitt smnbehov som onormalt. Symptomen strcker sig ver
flera r.
263 Protokollet beskriver att Gisela ska ha kuratorskontakt, att hon ska ha en srskild studiegng
med praktik, att hon ska lsa enstaka kurser p skolan (vars lektioner ligger spridda ver vissa
dagar), samt att hon ska ska folkhgskola till hsten.
260
171
T ina
Hur Tina frsker beskriva sitt behov av struktur och tydlighet framkommer vid
ett samtal p vren i r 3. En krnmneslrare (Anita) tillfrgas om hon kan hjlpa till med material, eftersom Tina varit frnvarande och hon vill nu ta tag i den
aktuella kursen. Lraren r mycket positiv och Tina skjuter snabbt in hur hon vill
ha hjlpen, dvs tydliga punkter vad hon ska gra, annars sger hon sig inte fatta.
Det r inga problem, menar lraren. Jag r bra p att punkta! Hon kan dessutom
gra det direkt medan Tina vntar i korridoren. Anita tervnder med en tjock
bok och fem stenciler innehllande en rad begrepp som kortfattat ska frklaras.
Lraren tror att hon skert minns en hel del frn hgstadiet. Den punktade
instruktionen som hon efterfrgade uteblir264. Vid ett flertal tillfllen under utbildningen frsker Tina frklara fr lrarna att hon inte frstr vad som ska
gras, eller vad som frvntas fr att en uppgift eller kurs ska bli godknd. Dom
tar mig inte p allvar nr dom lyssnar. Allts det r ju alltid s p gymnasiet, d ska
man ju klara s mycket som mjligt liksom. Men det funkar inte p mig.
Att vara lyhrd och omtnksam r ngra av de egenskaper som Tina vrdestter hos lrare. Anja har ju typ alltid gjort allting fr mig, sger hon om sin klassfrestndare. Anja har frskt f henne till skolan och uppmuntrat henne att g
till Stugan. Drutver har kuratorn och vissa kamrater betytt mycket fr henne.
Tina uttrycker gldje ver att hnsyn togs till hennes nskeml om att f stanna
kvar i klassen och g upp i trean265.
Jag sa det till Anja, men jag vill ju ta studenten med dom som jag gr med nu liksom
fr att annars blir det ju s hr, d fr jag s hr panik igen om jag ska brja i en ny
klass brja knna dom, allt snt. Det orkar man inte.
Frhoppningen om att bli lyssnad till och frstdd gr att Tina under utbildningens sista termin slutligen bestmmer sig fr att bertta om erfarenheter och
upplevelser som hon inte ingende pratat om tidigare. Tina tror inte att hennes
klf riktigt frstr varfr hon mr som hon gr266, det frtroende hon knner gr
att hon nu vill bertta. Tina str nra drren i lrarens arbetsrum. Hon tar sats
Rdslan ver att glmma materialet hemma, gr att hon lmnar kvar det i skolan, trots att
det finns tid att komma ifatt under ngra framfrliggande lovdagar. Strax fre studenten berttar
Tina att hon gjort inlmningar, men missat prov pga sjukdom. Hon blir inte godknd i kursen.
265 Det frs diskussioner om att Tina ska byta klass nr hon hoppar av den studieinriktade
grenen efter r 1, vilket inte blir fallet. Nr hon vergr till en anpassad studiegng under vren i
tvan, bestms att hon fortsttningsvis fr tillhra sin klass fram till studenten.
266 Frnvaron r hg och hon kommer sporadiskt till skolan. Tina har strax innan berttat om
sitt ursprung i ett informellt samtal med mig. Hon beskriver relationer och hndelser hon rkat ut
fr som liten, sin oro fr syskon samt relationer till nuvarande frldrar.
264

och inleder med att sga att hon vet vad alltihop beror p, att hon mr s dligt.
Hon berttar varfr hon sitter instngd p sitt rum och sin upplevelse av att
inte frldern frstr henne. Tror du verkligen det Tina? sger klf ngot drjande
och med viss tveksamhet i rsten. Utan att svara fortstter Tina, varvid frgan
stlls om hon inte kan prata med pappa. Nr Tina sger att han aldrig r hemma
konstaterar klf snabbt att hon inte kan hjlpa henne med detta, utan enbart det
som har med studierna och skolarbetet att gra. Det andra mste hon ta med
kuratorn. Drmed avslutas samtalet och man sger hej d. Utanfr rycker Tina
resignerat p axlarna och sger bara att det kvittar; hon skiter i det. Sedan tystnar
hon.
G lenn
Nr det gller elevinflytande tycker Glenn att man lyssnar och frsker gra det
bsta frn skolans sida. Som exempel p anpassningar nmns datumen fr proven,
om det ska vara inlmningsuppgifter, grupparbeten har vi kunnat pverka en del
s, s det har vl vart jttebra () Vi har vl lyckats f vissa lektioner flyttade.
terkommande samtal med klassfrestndaren ger honom som enskild elev mjlighet att uttrycka sina tankar och sikter om hur arbetet ska planeras.
Rebecka (klf) terkommer till hlsans betydelse och om arbetet tynger fr
mycket s mste alternativet IG vervgas. Var snll mot dig sjlv ocks dr. Jag sger
inte till dig att du ska ta ett IG, men det r inte hela vrlden! Glenn sjlv betonar att
genom att lrarna r frstende fr han std i skolmnena och han upplever att
Rebecka backar upp honom vldigt mycket. Samtidigt stlls ndvndiga krav.
Glenns skolsituation kan liknas vid ett vldigt, vldigt spnt gummiband, det behvs
inte mycket fr att det ska g av. Allts vi har tnjt rejlt (det gller ven mina mnen)
det r ju s att i skolan s mste man prestera, ibland kan det naturligtvis vara en
prestation bara att komma hit men det r svrt att f in det i betygskriterierna ()
Glenn sjlv mste genomfra kurserna med hyfsad nrvaro, aktivitet och de uppgifter
som krvs. (Rebecka, klf)
Tommy
Att bli respekterad fr den man r och fr det man gr lyfts fram av flera elever
som berttar om situationer dr de knt sig orttvist behandlade och felaktigt
bedmda. Ofta handlar det om godknnande av arbetsuppgifter, betygsbedmning, mjligheter att gra om prov och skolans hantering av elevers frnvaro.
Tommy lyfter ett av de praktiska karaktrsmnena dr han s grna vill ha ett
173
bra betyg. Hans oro grundas i att han har mist frtroendet fr lraren som han
beskriver som orttvis.
Hon fjskade med folk () Jag var dr kanske, ja sg att det var 10 gnger, s var jag
dr tta. det var sna som var dr tv lektioner fick VG jag fick IG, fr att hon
tyckte jag inte gjorde nt p lektionerna. OK, dom var dr tv lektioner d kan
dom inte ha gjort s mycket mer.
G abriella
Gabriella hamnar ett flertal gnger i situationer dr hennes privatliv pverkar
studierna. Hennes upplevelse r att lrare och handledare visar frstelse, lyssnar
till hennes behov men fr den skull ges inte avkall p kraven. Vid ett praktikplatssamtal p vren i ettan gnas mycket tid t att samtala kring den uppbackning som hon kan f och hur man strvar efter att se till helheten267 nr det gller
bedmning av hennes insatser. Av sin klf (Rebecka) fr hon frfrgningar om
hur hon vill att man ska g tillvga och vilket std hon nskar att Rebecka ska
bidra med.
Att bli lyssnad till innebr att man som elev fr inflytande ver sitt arbete och
sitt lrande. Utver obligatoriska inlmningsuppgifter frsker Gabriella komplettera sina inlmningar fr att hja betygen i olika mnen. Hon initierar ett
samtal med svensklraren fr att underska om hon kan gra ngot fr att hja
slutbetyget. Hon ligger p ett svagt VG, men i det nationella provet har hon ntt
VG-nivn. Hon fr frslag och efter genomfrd uppgift kan det hgre betyget
skerstllas. Gabriellas lrare har ltit henne frst att hon kmpat och att det
inte r ngra snllbetyg som hon ftt. I efterhand kan hon le t de negativa
erfarenheter hon fick under det frsta ret, d hon bedmdes vara en elev med
dyslexiproblematik. Med frvning tog hon emot budskapet om sina pstdda
ls- och skrivsvrigheter och hon beskriver hur hon vgrade acceptera den stmpeln, eftersom hon inte upplever sig ha eller ha haft svrigheter av det slaget.
Jag kan ju lsa bcker, skriver dikter p fritiden. Lraren kom senare att be om
urskt fr att hon misstagit sig. Religionskursen och en av de mera omfattande
karaktrsmneskurserna utgr ytterligare exempel p tillfllen dr Gabriella ges
267
Helheten betonas av den karaktrsmneslrare som besker Gabriella p praktikplatsen.

mjlighet att komplettera betygsunderlaget268.
I samband med att man frsker hitta lsningar p Gabriellas behov av std i
engelska berttar hon om informella samtal med sin lrare och sin klf, dr hennes
synpunkter tillvaratagits. Nr hon upplever att ett freslaget och prvat std inte
ger det som hon frvntat sig, knner hon att berrd lrare frstr. Hon fattade
det. Klassfrestndaren dokumenterar att Gabriella vill helst bara g hos Ronja.
Rebecka fr en dialog med frlder och elev. Hon beskriver hur hon lngre fram
under utbildningen frsker ge mer av alternativa lsningar som mamma och
Gabriella diskuterar och sedan ligger bollen hos dem. Syftet r att hon vill att eleven
ska strkas, att hon ska trnas i att ta egna beslut. Sjlvstndigheten visar sig
ocks i att Gabriella sjlv ber om att f klassfrestndarsamtal nr hon knner sig
vara i behov av det.
T im
Knslan av att inte bli respekterad och behandlad som vriga i klassen ger, inte
enbart Tommy uttryck fr (se ovan). Tim r ocks en av dem som br p upplevelser av detta slag. Han reflekterar ver en av krnmneskurserna.
N men liksom jag gillar ju egentligen mnet s, jag ville ju egentligen ha mer n ett
G i det. Men sen knde jag att hon var s taskig s jag orkade inte. Jag skulle lna en
penna. Jag frgade om jag fick lna en penna. N d hade hon inga pennor sa hon. Sen
kom en annan kille d, Stefan heter han, en i min klass. Fr jag lna kan jag f lna
en penna? Ja visst! D hade hon en massa pennor. S gav hon en till honom.
jag kollade bara. Va? Varfr fick inte jag lna nn penna? () Det knde jag ju va
lite taskigt s, att en del lrare har ju sina favoritelever.
Tim knner sig inte som en favoritelev. jag, nd i brjan pratade vi jttemycket
rckte upp handen hela tiden va intresserade s () Hon tyckte inte om mig
helt enkelt p nt stt. Dessa hndelser har pverkat Tims betyg, eftersom motivationen sjnk och det finns en besvikelse hos honom.
Ja, fr jag r ju sn liksom som, om lrarna manar mig ocks, s vill jag ju eller jag
ville ju frst men sen s nr dom r otrevliga s, d tycker jag ju inte det r lika kul
heller kanske. det knns ju nstan omjligt f ett VG ocks, fr det knns som att
hon inte vill ge mig det eller s Det knns lite s.
I samtal med undervisande lrare beslutas om uppgifter som hon kan gra, ven om hon
i den sistnmnda kursen upplever att hon fr st p sig. Lrarens omedelbara svar r att det inte
finns ngot ytterligare att gra, men Gabriellas envisa frga om det verkligen inte finns ngot att
komplettera med, blir hrsammad. Gabriella fr ett VG i karaktrsmneskursen. Dremot pverkas inte betyget i religion.
268

S ammanfattning
175
och slutsatser
Samtalens betydelse och interaktionen med lrarna framhlls som mycket centralt. Samtliga elever i gruppen terkommer till detta i olika sammanhang. De
talar om vikten av relationer till bra lrare, vars framtrdande drag bland annat
bestr i frmgan att kunna lyssna, att respektera eleven som den han/hon r,
visa frstelse och omtnksamhet. Flera av eleverna berttar om olika tillfllen
d de knt sig srbehandlade, felbedmda eller helt enkelt inte omtyckta och
respekterade. Andra elever vittnar om motsatta upplevelser. De redogr fr hur
lrare frskt gra dem delaktiga, lyssnat till deras behov och erknt egna misstag
om sdana begtts.
Lrares/klassfrestndares vilja och frmga att frst elevens situation innebr ngot annat n snllhet, vilket pongteras. Studien visar, vilket redan
nmnts269, att bara vara nrvarande, slippa arbete eller f snllbetyg r inte
ngot alternativ som efterstrvas eller uppskattas. Nr eleverna dremot talar om
frstelse, handlar det om lrarnas anpassning och flexibilitet till fljd av att en
elev under en period inte frmr gra sitt bsta, av olika skl. Hon [sv/eng-lrare]
r ganska frstende, fr att om man sger baraja men jag har inte orkat gra det
fr att jag har det lite jobbigt hemma just nu, d, d frstr hon det och det r ju
bra (Gerda). tgrder som fungerar stdjande fr elever som under kortare eller
lngre perioder har det svrt i skolan och med sin livssituation i vrigt, bestr i
tta uppfljningar mellan elev och klassfrestndare. Tillsammans grs eventuellt ocks konkreta och detaljerade studieplaneringar. Att bli lyssnad till innebr
fr eleven att bli tagen p allvar. Hon/han r medveten om p vilka punkter
det brister och framhller sina tillkortakommanden. Bilden av vad svrigheterna
bestr i innebr ofta att eleven ocks vet vilken hjlp som behvs fr att det ska
fungera270. Att agera som enskild individ mot en lrare kan emellertid innebra
ett risktagande dr elevens betyg stts p spel.
Eleverna menar vidare att det tas strre hnsyn till nskeml271 som framfrs
av en grupp. Samtal mellan elevrepresentanter och skolledare (dr sdana mten
frekommer) och klassrd, i den mn de fungerar, utgr kommunikativa kontexSe ovan under rubriken Frihet som frmjar eller begrnsar delaktighet och lrande.
Nr t ex Gerda p eget initiativ uppsker hjlp hos stdlrare p hsten i r 1 fr hon
beskedet att hon ska komma tillbaka nr hennes problem eventuellt visat sig mer. Hon uppmanas
att ge sin undervisande lrare tid, vilket hon kraftigt reagerar mot. Jag knner vl bst sjlv om jag
behver std i matematik.
271 Det kan rra sig om redovisningsformer, ombokningar av provtider, deadlines fr inlmningar, flyttning av lektioner etc, vilket ven pverkar den enskildes arbetssituation och arbetsbelastning.
269
270

ter som bidrar till kat elevinflytande och som mjliggr att eleverna kommer till
tals. Det r dock inte alltid som de finner att synpunkterna och protesterna leder
fram till ngon konstruktivt272. Flera exempel vittnar emellertid om att det inte
bottnar i den enskilde lrarens/rektorns ovilja, utan om reducerade mjligheter
att handla till fljd av skolans organisering av verksamheten, eller att hnsyn
mste tas till olika reglementen.
Konferenser som genomfrs utan att eleven sjlv r nrvarande legitimerar
elevens stt att hlla sig utanfr och visar skolans acceptans av att s sker. Fr deltagande elever kan det vara svrt att komma till tals i samlingar med (flera) vuxna
och det r inte ovanligt att de senares frslag kommer att dominera, i synnerhet
om vriga skolaktrer redan p frhand har en plan fr vilka tgrder som br
tillgripas. Ofta handlar besluten eller verenskommelserna om vad eleven sjlv
ska gra fr att frndra situationen. Studiens resultat visar ven p alternativa
stt att kommunicera, som innebr att eleven sjlv fr reflektera ver vilket std
som behvs och framfra sin nskan om vad skolans aktrer kan bidra med
fr hjlpinsatser. Finns det nnting vi kan gra fr att du ska komma igng igen?
273
Innebrden av reell delaktighet blir sledes ngot annat n bara nrvaro eller
formellt deltagande.
Att
frst och skapa sammanhang
Fr att kunna frst och skapa sammanhang krvs att eleven har tillgng till
sprkliga begrepp och andra intellektuella verktyg (Vygotsky, 1997). Flera av
eleverna ger uttryck fr sina upplevelser av att inte frst det som sgs eller presenteras fr dem. Det handlar om innehllet och den anvnda vokabulren inom
specifika mnen, men i stor utstrckning r det instruktioner och tillvgagngsstt som utgr det strsta bekymret. Ytterligare en viktig faktor som framtrder
r elevens begrnsade frstelse av hur utbildningen r organiserad och vilka
regler som gller. Hur vriga skolaktrer lyckas skapa sammanhang och n en
gemensam frstelse av vad uppdraget gr ut p, r ngot som i hg grad pverkar den dagliga praktiken.
Gabriella uttrycker t ex, att det inte r ngon id att bry sig verhuvudtaget fr det hjlpte ju inte.
Fr hur mycket man skrek pratade med lrarna eller rektor s hjlper inte det, allts lite s r det ju. Exemplet syftar p sprkundervisningen i spanska och orsaken till den problematik som uppstr ligger
i stor utstrckning p organisationsniv. Fr Gabriella fr detta negativa konsekvenser fr hennes
studieresultat.
273 Den citerade frgan stlls av klf (Rigmor) och r riktad till Gerda.
272
177
G isela
Giselas berttelse vittnar om hur hon under flera r har saknat verktyg som behvs fr att frst och utveckla kunskaper inom matematiken. Hon jmfr sina
erfarenheter av undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan:
Innan s var jag ju inte s bra i matte, fr vi hade s dlig lrare, s man frstod inte
nr hon frklarade s d blev det att vi satt skrev av facit. Men nu har vi en lrare
som heter Rolf () Han liksom fr en frst matte. Jag r jttenjd med honom
nu () Jag kanske inte r s hr jttebra nu helt pltsligt, men allts jag kan ju mer
n vad jag kunde innan.
Rent generellt pekar hon p sitt behov av att f bearbeta stoffet i lagom mngder
och att anvnda de strategier som fungerar fr henne. I diskussionen om ett
misslyckat prov klargr hon fr ansvarig lrare i kursen: Jag hade lst Jag har
s svrt nr det kommer mycket samtidigt. D blir jag stressad. Som ett alternativ
lyfter hon fram Ringvors arbetsstt. Det var s himla bra. Det satte sig verkligen.
Lraren reagerar snabbt och hvdar att kollegan, dvs Ringvor, sjlv har varit kritisk till sitt frfaringsstt, att ge eleverna prov p snuttar. Klassen tyckte det var
bra, men det psts inte hnda mer274. Gisela beskriver vidare att hon frsker
lsa i boken och skriva ner under tiden som lraren frelser. Jag har svrt att sitta
och lyssna. Jag stnger av liksom.
Betydelsen av att frst tydliggrs ven i samband med ett praktikplatsbesk
d Gisela uttrycker: Jag tycker det r lite svrt ta initiativ ibland. Jag vet inte hur
jag ska gra. Hon r rdd fr att beg misstag, men upplever att handledaren
frklarar s bra. Det tycks inte freligga ngon risk fr att hon inte blir godknd
och nrvaron ligger p 100%. Enligt handledaren r hon intresserad, samarbetar,
fr kontakt och har tilldelats mer och mer ansvar. Hon har vart jtteduktig.
T ina
Tina beskriver att matten gick jttebra i ttan och p eftermiddagarna fick hon
extra hjlp, ett deltagande som vilade p frivillig basis. Efter ett lrarbyte till r
9, blev det problem eftersom hon inte fattade vad han sa275. Tina glmmer, men
har egentligen inte s svrt, enligt lraren i matte A-kursen. Hon sger vidare att
Tina stter fart nr hon ftt ngot frklarat, men hon vgar inte tro p sig sjlv
Efter samtalet med Gisela klargr lraren ytterligare att det hennes kollega Ringvor har gjort hller inte, dvs en uppdelning av karaktrsmneskursen i mindre delar vid
bedmning av elevernas kunskaper.
274
Enligt Tina berodde kommunikationssvrigheterna p att lraren inte hade svenska som
sitt modersml.
275

och sga vad hon knner. Det r synd att hon hamnat i en klass som r s duktiga
i matte.
Det r det jag inte fattar ibland nr man lser igenom ett lstal, s fattar jag inte vad
jag ska gra, utan sen nr nn annan frklarar d r det mycket lttare att frst. S
jag kanske lser det p fel stt eller vad som helst. Det vet jag inte.
Ett av de pgende karaktrsmnena krver ett visst mtt av stresstlighet.

Det r jag inte bra p, ppekar Tina. Jag r s rdd att gra fel! Rdslan dyker upp
varje gng hon ska pbrja ngot nytt. Det knns som typ alla andra r mycket duktigare snt. Dom frgar aldrig nnting, s sitter man dr. Hon tar upp problemet som
uppstod i karaktrsmnena nr hon stllde frgor. Om man frgade fr mycket s fick
man skit fr det. En lrares bemtande under det frsta ret, med ppekanden om
elevernas misstag och en irriterad hllning, har bitit sig fast hos henne. Hon citerar andra kamrater som gett henne rdet: Ja men frga inte s mycket p lektionerna
fr d kommer du f ett IG. Hon uttrycker vidare att hon vill ha klara instruktioner
frn brjan, s jag r med frn brjan276. Tina upplever att hon r bra p praktiska
grejer, men stressen, kravet p sjlvstndighet och kopplingen till matte stjlpte
karaktren fr henne277. Samma mnster upprepar sig i andra kurser. Att frst
vad som ska gras i frelagda uppgifter r ett terkommande bekymmer.
Han var ju bra s, men allts man fattade liksom inte hur man skulle gra s. S jag
frgade hela tiden. Jag har gjort det och det och det, som han sa jag skulle gra. (---)
S skulle man gra s hr ett hfte. s typ gjorde jag ett hfte s lmnade in, men
det var typ tydligen inte rtt eller nnting. Jag fick IG p det.278
I samhllskunskapen sger hon att det r i stort sett en uppgift hon har frsttt279. Tydlig information, mjlighet att stlla frgor och studieteknik underltTina berttar om sin rdsla och det stt hon blivit bemtt nr hon sitter tillsammans med
kurator, sin klf och en av frldrarna. Frgan om det finns ngra utredningar gjorda stlls i samband med att Tina redogr fr sitt behov av att f frklaringar. Den dyskalkyliutredning som
gjorts i Stugan nmns, men klf sger att det r inget snt.
277 I r 1 fungerade det relativt bra. Alla var nybrjare, det gick i lugnare tempo och Tina menar
att hon lrde sig vldigt mycket. Det var mer undervisning som hon uttrycker det, medan det i r
2 stlldes hgre krav p sjlvstndigt arbete, fr att i trean helt verg till eget arbete. Jag typ fick
panik du vet nr det var s hr bara Jamen nu ska du gra s () Det liksom funkar inte. S typ fick man
ingen hjlp eller nnting.
278 Uppgiften som syftas, gick ut p att gra en beskrivning av hur man startar ett fretag.
279 P grund av schematekniska skl har man tvingats lgga krnmneskursen i samhllskunskap under en heldag per vecka och undervisningen bedrivs med hela rskullen samtidigt under en
termin i r 3. Lraren uppger att han undervisar 57 elever samtidigt (enligt klasslistorna r antalet
64). Tina sger sig ha frskt frklara och f honom att frst vad det r som hon inte fattar.
276
179
tar fr Tina. Lrarens tillvgagngsstt i naturkunskap fr exemplifiera hennes

definition av en bra lrare:
Allts hon frklarar exakt vad man ska gra och typ vad som kommer p prov snt.
Typ hon sger inte bara s hr: Ls dom sidorna! S r det frdigt liksom. Hon ger typ
olika uppgifter ocks, som kanske kan handla om provet och det med, s man allts
lr sig. s frgar hon typ sen om det r nn som har ngra frgor eller s. Hon
berttar det frst, sen liksom om ingen fattar s visar hon den eller s.
Undervisningens innehll och genomfrande av uppgifter utgr en del. Drtill

kommer frstelsen av programmets utformning, kursinnehll, pongberkning etc.
Arbetet i Stugan r utformat som en lokal, ponggrundande kurs i individuellt val, men
fr Tina r det oklart hur det hnger ihop. Men jag fattar inte s hr, kolla hr, jag skulle
ha spanska egentligen. D typ tyckte min lrare att jag inte skulle ha det, fr jag lg efter s,
gjorde att jag bytte hit s. Hon fortstter och refererar till sin klf: Bara fr att jag bytte s
kommer jag bara f 50 pong fr det hr () men min kompis som sitter drinne, hon fr
100. Jag fattar inte detta! Jag vet inte varfr. Hon har ocks bytt frn spanskan liksom.
Tina berttar ven om samtal som frs mellan frldern och det externa std
hon har. Hon har varit nrvarande, men sger sig inte ha frsttt det man pratat
om, trots att det rrt hennes skolgng och prestationer. Tina har stllt frgan:
Men varfr gr jag d till skolan? Det r ju ondigt d liksom. Kan jag likavl hoppa av.
Hon upplever ibland att frldern och klf pratar utan att hon r med. Vad kan
man gra? Finns ingenting att gra. Nr dom har pratat s, s sger ju mamma allting som
dom har pratat om, men det knns nd som om dom inte har sagt allt s. I ett samtal
mellan elev, klf, kurator och frlder p vren i r 3 str det klart att Tina inte har
grepp om sin studiesituation: Vad r det jag har kvar... typ allting..?
G lenn
Rigmor (klf och ansvarig fr berrd kurs) gr tv praktikplatsbesk hos Glenn
p hsten i r 2. Det frsta samtalet ger rum relativt tidigt under perioden fr
att frebygga eventuella problem280. P programmet lggs stor vikt vid att mlen
ns eftersom praktiken r svr att ta igen. Glenn fr sledes en extra genomgng
av mlbeskrivningen. P motsvarande stt diskuteras APU-uppgiften punkt fr
punkt varvid krngliga begrepp konkretiseras och frklaras. Rigmor upprepar:
r du med? Sg till om inte du r med! Hon r intensiv och rak i kommunikaPraktikhandledaren har meddelat att Glenn inte kom de tv frsta dagarna pga av sjukdom
och att han inte meddelade sin frnvaro. Rigmor vill kolla lget och dessutom lmna papper som
han inte har ftt med sig frn skolan.
280

tionen, men undertonen r varm. Glenn tycks uppskatta intresset som visas honom281. Aktrerna delar en kommunikationsjargong, som fr den utomstende
kan verka en aning brysk, men fr Glenn verkar den fungera perfekt. Han tycks
frst och fatta budskapet bakom Rigmors skmt och ironiska inslag. Du r
vrldens mest hopplsa mnniska och s berttar hon hur slarvigt han har skrivit
en skrivning s det blev G-minus minus. Hon fortstter: Men om du anstrngde
dig skulle du nog kunna skriva IG. Glenn skrattar fr han, svl som lrarna, vet
att han har kapaciteten.
Det handlar emellertid inte endast om att eleven ska frst fr att kunna
skapa mening. Kommunikationen i olika kontexter har som ml att skapa en
gemensam frstelse mellan alla inblandade aktrer. Vid Rigmors andra APUbesk deltar ven praktikhandledaren (hl) och det sker nr Glenn har tre heldagar kvar. Till stor del handlar kommunikationen om att Rigmor frsker tolka
handledarens uttalanden om Glenns insatser282. Hl tycks inte tidigare ha signalerat till eleven eller till skolan att det finns risk fr att han inte nr mlen. Hon sger dock: Det har tagit en liten tid innan du kom in i spelet hr () det r lite tid nr det
bara r fyra veckor. Tv veckor frsvann lite luddigt, men sen skrpte du dig vldigt. Rigmor
r noggrann med att frga om hur det fungerar i nu-lget och om APU-perioden
behver frlngas fr att handledaren ska knna sig tryggare i sin bedmning. P
frgan om hon knner sig osker ges svaret: N, det r jag vl inte. Potentialen finns.
Vnd mot Glenn sger hl att: Du r ju s jttesnll visar respekt. Intresse har du
ju! Hon ppekar dock att han r lite trtt, att man diskuterat vikten av att komma
i tid och att han behver ta mer eget initiativ283. terigen kontrollerar Rigmor
om en frndring har mrkts hos Glenn och hon fr beskedet: Ja men det r klar
skillnad allts. Det vnde. Hl fr ven ta stllning till sjukfrnvaron (tv dagar), men
sger: Fr min del s spelar det ingen roll. Principen r noll frnvaro. Rigmor klargr
dock att hon ser p kvalitet fre kvantitet, men betonar vikten av att handledaren
r trygg i att Glenn har ntt mlen och att han begriper vad det hr handlar om.284. Glenn
Rigmor visar ett genuint intresse fr Glenns hela livssituation och hans hlsa. Privata angelgenheter ventileras, liksom Glenns arbetsinsatser, resultat och kommande uppgifter inom ramen
fr kursen och praktikperioden.
282 En halvtidsbedmning har gjorts av handledaren, men ingenting har skrivits ner hittills. Det
terstr ngra enstaka dagar av fyraveckorsperioden.
283 Jmfrt med de tv frsta veckorna r det en klar frbttring, enligt hl. Hon lyfter ocks fram
att andra som mter Glenn tycker att han r jttebra. Trttheten frklaras av att han nyligen har
avbrutit en lngre tids medicinering.
284 Det r handledaren som ska planera och stdja eleven i det praktiska arbetet. Hon stller
dock frgan till Glenn om han gjort ngon av de mer omfattande arbetsuppgifterna p egen hand.
Hon konstaterar att det kan han kanske gra nu de sista dagarna.
281
181
missar ytterligare tv av de resterande dagarna pga sjukdom. Skolan fr ett meddelande frn praktikplatsen att han blivit underknd. Fr att kursen, inom vilken
fyraveckorspraktiken ryms, ska godknnas r det ndvndigt att hela APU:n grs
om under nstkommande sommarlov. Glenn accepterar vad som skett, men sger sig inte riktigt frst grunderna fr underknnandet och hndelsen frblir
ett mindre positivt minne.
T im
Tim reflekterar ver de lrarbyten som skett i matten under det frsta ret p
gymnasiet. Anton, som han hade frst, pratade ju med sitt mattesnack. Man frstod ju ingenting liksom. Han vill grna ha Albert, som har VG- och MVG-eleverna. Han r ju mer tydligare () mer lttare. Nr det gller Assi sger han att han
r ju liksom nstan fr snll fr d blir det att man inte gr nnting istllet 285.
I den slpande karaktrsmneskursen frn ettan s r det tv uppgifter kvar.
Han pratar om inlmning av svar p ett antal frgor, ett prov och s uppsatsen.
Tim har troligen inte riktigt klart fr sig vad det egentligen r som krvs av
honom. I svenska och engelska knner han dremot att han fr std av sin klf
genom att hon frvarnar i tid. Hon sger till s jag inte glmmer bort kanske om jag
har nt prov eller s gra. I ytterligare ett mne har en lrare krvt att han ska
gra ett prov, men sjlv hvdar Tim med bestmdhet att han gjort det och ftt
godknt. D mste hon ha ftt det om bakfoten, fr jag gjorde ett prov jag fick ju G
() Hon sa ju det sjlv. Tim har svrt att se helheten och vilka kurser som ingr i
utbildningen. Nr han fr frgan om han pbrjat planeringen av sitt projektarbete dvs 100-pongsarbetet i r 3, undrar han: Vad r det fr nt?
S ammanfattning
och slutsatser
terkommande lyfter eleverna fram vrdet av lrare som kan frklara s de frstr och
som tidigare nmnts r detta ett starkt kriterium fr en bra lrare. Mot bakgrund av Vygotskys resonemang om vetenskapliga och spontana (vardagliga) begrepp (Slj, 2005),
handlar det om att kunna presentera vetenskapliga begrepp s att det knyter an till
elevernas erfarenhetsvrld. Det abstrakta och oknda (jmf Tims upplevelse av lrarens
mattesnack) mste konkretiseras fr att de ska kunna ta till sig nya begrepp och drmed
f tillgng till fler sprkliga redskap i sin verktygslda. Utver det verbala sprket handlar matematik ocks om andra symbolsprk och utgr tillsammans med naturkunskap
I parallellklassen har ma-lraren Angelica valt att behlla de svagaste eleverna sjlv, med
motiveringen att de inte frstr vad kollegan sger.
285

exempel p mnen286 som flera elever upplever som problematiska. Kommunikationen
frsvras ytterligare av att lrarna och eleverna inte har samma modersml. Att inte
kunna tillgodogra sig undervisningen leder till att vissa elever vljer att inte g p
lektionerna.
Att vara delaktig i lrandeprocessen krver att man kan kommunicera med lrarna.
Det handlar om samtal med undervisande lrare i respektive mne, handledare och inte
minst klassfrestndare/mentor. Hr r svl informella som formella kontakter viktiga. En del elever knner begrnsningar i att kunna uttrycka sig och gra sig frstdda,
vilket stller nnu strre krav p den som lyssnar. Sprket r ett verktyg som samtidigt
blir ett hinder genom att aktrerna anvnder sig av olika sprk och man nr inte fram
till en gemensam frstelse. Detta r fr flera av eleverna ett stort problem. De sger sig
inte fatta lrarnas instruktioner, vad som frvntas av dem och vad de konkret ska gra.
Att formulera frgor kan utgra ett hinder i sig, men genom att de frgar upplever de
att egna brister avsljas och drtill finns rdslan fr att betyget ska pverkas.
Jag knner mig s himla dum korkad eller dom fr mig knna mig korkad ()
det kanske r mitt fel jag vet inte, men det knns i alla fall s, fr sen nr jag vl har
gtt ett tag s vgar jag inte frga fr att jag knner mig s himla dum, fr alla andra
klarar ju det. Varfr gr inte jag det d? liksom d vgar jag inte frga () Varfr
frgar inte dom? Jag undrar egentligen, varfr kollar dom inte hur det gr fr folk?
Liksom frutstter dom bara att alla gr allt som dom ska? (Therese)
Tydlighet och rak kommunikation uppskattas av eleverna. Han ser om nnting

r fel d sger han det rakt ut. Det r ju inget, inget hysch-hysch om det (Gerda).
Han vill verkligen lra ut sina kunskaper d. han lrde mig jttemycket. Han r
liksom rak p sak (Tilde).
Arbetsuppgifter som krver eget sjlvstndigt arbete, t ex kurser som bedms genom ett strre inlmningsarbete blir fr mnga en sttesten. Att inte klara av att planera
och strukturera arbetet svl innehllsmssigt som tidsmssigt leder till misslyckanden.
Allting.. hela den kursen handlar om ett arbete, jag klarar inte det. (...) Ja
han[karaktrsmneslrare] sger inte liksom Idag gr ni just den hr punkten
skriver just om det hr.. precis s hr gr ni. Fr jag vill grna ha det frklarat fr
mig hur man gr, fr jag har svrt frst nr nn frklarar nnting fr mig. D vill
jag grna ha det p ett papper, exakt s hr punkter som man ska gra. Men han bara
sger Ls den sidan Man fattar ingenting! S jag typ har inte gjort nnting knappt.
(Therese)
Att f mer information r ett nskeml frn eleverna som framfrs i olika sammanhang. De har svrt att f verblick nr det gller kurser, pong, betyg etc samt
286
Eleverna nmner ven psykologi och vissa karaktrsmnen.
183
att se och frst vad som blir konsekvenserna av deras agerande vid exempelvis
frnvaro. Innebrden av skolans begreppssystem r otydlig fr dem. Det uppstr
missfrstnd och nr detta upptcks har det oftast gtt fr lngt och den tid som
gtt frlorad kan inte tervinnas.
Studien pekar vidare p att det inte enbart handlar om elevernas frstelse, utan
ven om skolaktrernas stt att frst varandra, verenskommelser, styrdokument
och regler i vrigt. Det blir problematiskt fr en elev som redan knner sig frvirrad och har en oklar bild om dessutom lrare, elevvrdspersonal, studieoch
yrkesvgledare kommunicerar olika budskap. Eleverna jmfr ocks med kamrater
och vad de hr frn andra skolor. Det stt p vilket de nationella provens resultat
anvnds vid betygssttningen utgr ett tydligt exempel. Hur regler tillmpas fr
rapportering av frnvaro till CSN287 skiljer sig t mellan olika enheter och skolor. Detsamma gller synen p den arbetsplatsfrlagda utbildningen, dr praktiken
med uppfljning och nrvaro vger tungt inom ett program, medan det p ett
annat r hgst flexibelt. Mjlighet att komplettera med uppgifter inom en kurs,
betygskriterier och nrvarons betydelse fr betyget tillhr den terkommande diskussionen. Olikheter i organiseringen av verksamheten, skiftande tolkningar och
krav, kan drmed f avgrande betydelse fr om en enskild elev lyckas eller inte.
S tdtgrder
eller bara tgrder
Frgan om hur std utformas fr att hjlpa elever som inte lyckas n mlen eller
som av andra skl befinner sig i svrigheter, blir hgst relevant i studiet av inkluderingsoch exkluderingsprocesser. Eleverna redogr fr tgrder som fungerat
stdjande, men ocks tgrder som inte haft den effekt som man frvntat sig. I
vissa fall har elevens egna uttalade nskningar om hjlp helt enkelt uteblivit. Vad
som skrivits i dokument och vad som iakttagits vid observationer strker i mngt
och mycket den bild som eleverna beskriver. Blir tnkta stdtgrder bara tgrder?
G isela
Vid det frsta utvecklingssamtalet p hsten i r 1 dokumenteras att studierna
behver planeras bttre, men det framgr inte hur eller vem som ska hjlpa Gisela; inte heller hur uppfljning ska ske. Elev och vrdnadshavare fr ta ansvar
fr fortsatta tgrder avseende stressreaktioner och problem med trtthet och
huvudvrk. Vid vrens klasskonferens beslutas om hemskick, vilket innebr att ett
287
Centrala studiestdsnmnden.

brev i form av ett srskilt utarbetat formulr288, ska skickas hem med meddelande
om frnvaro och med varningar om kurser som ligger p icke godknt (IG) eller
ett svagt godknt (G-minus).
Samma tgrd, dvs ett brev hem, upprepas efter klasskonferens och utvecklingssamtal p hsten i tvan. Drtill bestms att klassfrestndaren ska ha ett
samtal med Gisela och hon ska kallas av skolhlsovrden289. Vid nsta klasskonferens fre jul tas terigen ett beslut om att brev ska skickas hem med i princip
samma innehll som tidigare, muntlig CSN-varning ska ges pga frnvaron. Vid
elevvrdskonferensen290 ngra veckor senare diskuteras hur skolsituationen br
organiseras fr Gisela, vilka kurser som hon ska lsa under vren och att vrig
tid ska gnas t praktik. Om hon inte kan f std hos specialpedagogen, frslr
SYV att hon fr hjlp av en IV-lrare. t SYV ges uppdraget att hlla koll p
anskan till folkhgskolan. Gisela fr sjlv skriva en motivering till varfr hon
bryter den ordinarie skolgngen och drefter fr hon frgan: Vad gr vi med det
hr med skolskterskan, att du inte mr bra? terigen dokumenteras att hon ska
kallas av skolhlsovrden291. Anskaffande av praktikplats pbrjas inom en vecka
och skts av en srskild praktiksamordnare292. Att en nra kontakt upprtthlls
mellan Gisela och SYV understryks. Vid nsta EVK i slutet av maj avsljas att
det inte frekommit ngon kontakt med henne under hela vren fram till avhoppet, vilket sker strax fre sommarlovet i tvan. I och med den anpassade studiegngens ikrafttrdande tunnas talet om Gisela ut under den terstende tiden av
hennes utbildning.
T ina
I mngden av information som lmnas p uppropsdagen nr eleverna brjar ettan berttas om Stugan, dit man kan g fr att jobba och f extra std och hjlp
av en speciallrare. En obligatorisk resurstimma r inlagd p mndagar, vilket r
nytt fr lsret. Efter cirka en mnad upprttas ett tgrdsprogram fr Tina av
I informationen till mlsman str frtryckt att Ett skl till studieresultaten kan vara frnvaron. Andra orsaker kan vara bristande studieteknik, oskerhet kring studievalet, fr lite tid som
gnas t studierna.
289 Eventuellt ska en elevvrdskonferens hllas.
290 I elevvrdskonferensen, som allts hlls efter 1,5 r, deltar Gisela, rektor, studieoch yrkesvgledare samt klassfrestndare.
291 Den uppfljning av skolhlsovrden som diskuterats under tidigare konferenser p hsten
har uteblivit.
292 Praktiksamordnaren som str fr rapporteringen deltar i elevvrdsteamsmtena. All information lmnas ocks skriftligt och processen kan fljas vecka efter vecka.
288
185
matte-lraren och speciallraren i Stugan. Som nrvarande str Tinas egna kommentarer. Lraren i matte har skrivit under tgrdsprogrammet, men i vrigt
saknas underskrifter293. Om bakgrund, ml och tgrder skrivs:
Bakgrund: Tina har svrt fr matematik. Hon har haft ett annat lromedel som r
anpassat fr hennes behov. Hon vill klara ma men hon tycker det r svrt och glmmer snabbt.
Ml: Tina ska under sina 3 r p Tallker klara maA kursen. r 1 o 2 gr hon p ordinarie lektioner med extra tid i Stugan och under 3:an ska hon g i Stugan.
Delml: Ett kapitel i taget i hennes egen takt
tgrder: Anpassat lromedel, genomtnkt placering i klassrummet. Tider i Stugan
(torsd. 9.15-10.15). Anvnda resurstiden till matematiken s ofta hon kan.
Vid ett besk p en resurstimma294 sitter Tina tillsammans med tv andra elever.
De fr inte s mycket gjort. Tina har en bok, men det r tveksamt om hon lser
ngot. Matten r allts inte aktuellt, trots att det var tnkt att lektionstillfllet
skulle vara en stdtgrd fr henne. Under den vren i tvan hlls en EVK dr
Tina och vrdnadshavare deltar. I protokollet noteras att karaktren r svr pga
av stressen, att hon har en reducerad studieplan, r beviljad Stugan i individuellt
val fr att frska komma ikapp i kurserna och att flera samtal frts med hemmet
i syfte att hitta std fr henne. Vidare sls fast att: Situationen r nu s akut att
Tina inte kan flyttas upp i r 3 och det r fr mycket som ligger efter fr att Tina ska
ha en rimlig chans att komma ifatt fre VT-slut. Beslutet innebr att hon ska ska
jobb eller skaffa en praktikplats. Inom 12 dagar ska hon meddela skolan vilket
alternativ det blir. Resultatet blir en anpassad studiegng med praktik p frlderns arbetsplats tre dagar per vecka. Enligt SYV uttrycker Tina ganska snart att
hon vill g i skolan istllet. Antalet praktiktimmar snks till fyra timmar per dag,
men den frkortade arbetstiden genererar inte mer tid i skolan295.
I brjan av r 3 trffar Tina klassfrestndaren (Anja) tillsammans med sin
kontaktperson296. Det bestms att hon ska lsa krnmnen med klassen och fortTinas egna kommentarer kan tolkas som att man pratat med henne. Om uppfljning str: Efter
jullovet (v 2-3) ska jag [ma-lraren]se ver hur det har gtt fr Tina och om det behvs kommer tgrdsprogrammet att revideras annars fortstter vi.
294 Bland lrarna rder det delade meningar om resurstimman, dess syfte och funktion. Ngon
lrare fr springa mellan salar och eleverna arbetar med olika uppgifter. Det skapar stress. Ngon
r tveksam till obligatoriet, dvs att de duktiga ocks ska ha resurstimman. En lrare lyfter fram
gymnasieskolans nya uppdrag. Hon menar att gymnasiet nu mste ta hand om alla grundskolans
frsummelser sedan r 4-5.
295 En dag i veckan fljs undervisningen i svenska B och p fredagar har hon individuellt val
i Stugan.
296 Representant fr det externa std som Tina har.
293

stta praktiken p karaktrsmnesdagarna (torsdagar och fredagar). Som individuellt val fortstter hon i Stugan. Alternativet folkhgskola som varit p tal i
vrens EVK, lggs p is. Hon vill ta studenten. Hon vill ha vit mssa, sger klf och
konstaterar vidare att hon fr inte mycket med sig och att hon har en mycket anpassad skolgng. P mndagar ska hon vara i Stugan, men hon skter inte detta enligt
klf, som tror att hon bara varit dr en gng under en femveckorsperiod. Klf:s oro
uttrycks som: Vad gr man? Ska jag ta kontakt med specialpedagogen kanske? Ett
tgrdsprogram finns, men hon sger att ett nytt ska skrivas297.
Tina har frtroende fr sin klf (Anja). Hon vet ju att jag har s hr svrt
snt. Det har haft stor betydelse fr henne att Anja srskilt frklarat och ppekat
vikten av att lsa instruktionerna vid t ex det nationella provet i svenska. Dessutom har hon ftt sitta ostrt i ett eget rum. Tina terkommer ofta under utbildningen till sina behov av att f hjlp, att f frklarat s hon vet vad hon ska gra.
Jag behver hjlp hela tiden.298 Anja frklarar att lrare inte har mjlighet och
tid att hjlpa varje elev s mycket, utan att det r drfr som Stugan finns. Vid
ett samtal under sista terminen vill Tina lgga upp ett schema fr den resterande
delen av sin utbildning fr att bringa ordning i de kurser som hon nnu inte ftt
godknt i. Hon framhller Stugan druppe299 som skitbra och Anja refererar till
ansvarig lrare som bermt henne. Du kan jobba s bra! Jag r helt sker p att du
kommer att fixa det.
Det externa std som tidigare varit inkopplat upphr under sista ret. Vid ett
tillflle vnder sig Tina till kuratorn och klargr att det r bara hon som har fattat.
Du har gtt rtt vg frn brjan. Kuratorn ger frslag p ytterligare std utanfr
skolan och erbjuder sin hjlp. Nr samtalet terigen glider in p kontaktpersoner,
deklarerar Tina tydligt: Jag tnker inte bertta mitt liv igen! Vid ett elevvrdsteamsmte strax fre studenten meddelas att hon fr IG p Stugans kurs i det
individuella valet. Den hjlp och det std som erbjudits henne har funnits, men
hennes upplevelse r att
det r skittrkigt sitta dr nu. Det r drfr jag inte gr till skolan. Allts jag bara
frstrr du vet Jag gr ingenting. Jag jobbar inte, fast Astrid r dr. Det har blivit
fr mycket av det. OK, det ju bra att jag r dr s, men liksom nd. Det r OK
Tilde gr vl ocks dit, men allts det r inte kul typ sitta dr helt sjlv, fast man
egentligen mste det.
Det befintliga tgrdsprogrammet skulle ha fljts upp fr cirka ett halvr sedan.
Hon hnvisar till bekymret med storgruppen i samhllskunskap som nmnts tidigare.
Tina fick under en period i slutet av r 2 undervisning i Stugan tillhrande en annan rektorsenhet.
297
298
299
187
G lenn
Glenn har kontakt med elevvrden (kurator) och fr hrigenom senare ocks
externt std. Tillsammans med Glenn planerar klf (Rebecka) studierna och han
kollar upp med alla lrare vilka rester han har. Han ansker om frlngning av
kurser vid olika tillfllen, vilket beviljas med hnsyn till bl a hans hlsa och pgende medicinering. Infr det frsta sommarlovet iordningstlls arbetsuppgifter
av lrarna i de kurser som frlngts och som Glenn har rester i. Under sommaren
jobbar han ifatt allt som slpat efter.
Rebecka gr terkopplingar till frldrarna om studieresultat, reaktioner frn
kollegor och verenskommelser mellan henne och Glenn. De involveras ocks
genom att de fr frgor/alternativ att diskutera med sonen. andra sidan informeras Rebecka av frldrarna som ventilerar sina funderingar och framfr
nskeml. Vid klasskonferensen p hsten i tvan klargr Rebecka att hon nu
terigen har mailkontakt med hemmet minst en gng per vecka. Hon betonar att
frnvaron inte beror p skolk och Glenn klarar studierna nr han vl r i skolan.
Rebecka tillgger: Alla r fruktansvrt medvetnaHan kmpar p!300
Efter jobbiga perioder och nr Glenn har terhmtat sig, pbrjas arbetet med
att fylla luckor som uppsttt. Studieplanering301 tillsammans med honom blir sledes det viktigaste verktyget. terkommande checkar Rebecka av att det som skrivs
ner r frankrat och hon arbetar mlmedvetet fr att ka hans egen delaktighet
genom att trna fr ett vxande ansvarstagande. Han fr till exempel i uppdrag att
sjlv kolla aktuellt lge hos kursansvariga lrare. Nr det inte funkar tar hon sjlv
tag i det och inhmtar ndvndiga uppgifter. Vid ett utvecklingssamtal p vren i
r 2 konstateras att det gr bttre och bttre. I bedmningen av sin situation stter
han sjlv 7-8 p en tiogradig skala. Klf lyfter fram den positiva spiralen, Glenns
nrvaro, att han har kraft att prestera, men betonar att det roligaste r att han mr
bra. Han r aktiv och med p lektionerna. Det enda r om vi ska liksom frska fylla
igen lite, om man tittar bakt d? sger Rebecka och Glenn instmmer.
I trean terkommer perioder med detaljerad studieplanering. Till stdtgrderna hr tta uppfljningar av hur arbetet fortskrider, varannan vecka eller
periodvis oftare. Alla mnen inventeras, aktuellt nu-lge avseende hela Glenns
Glenn har nu tv IG-kurser och en kurs som ligger p G-minus.
Ordet studieplanering anvnds, men kan i viss mn jmfras med upprttande av ett tgrdsprogram. Studieplaneringen riktar sig dock mot vad individen ska gra (och enskilda lrare).
I dokumentationen anges vilka som varit med, situation och insatser, samt uppfljning. tgrder p
gruppniv eller tgrder som rr organiseringen av verksamheten tas inte upp i det hr fallet.
Glenn fr alltid kopia av studieplaneringen och vid ev vidarebefordran till vriga lrare fr han se
texten innan den skickas ut.
300
301

situation kollas och vad som gjorts efter fregende trff. En stdtgrd som Rebecka mnar om, r att bermma fr att ge brnsle t den positiva spiralen. Vid
varje tillflle ptalar hon det som fungerar, Glenns frmgor och de goda resultat
som uppntts trots frutsttningar som inte alltid r optimala. Hon lyfter fram
hans inneboende kapacitet, men betonar samtidigt att det handlar om eget val.
Mnga knner nog att du kan prestera mycket mer n vad du vill, men det r ju
liksom ett val. terigen pongteras det egna stllningstagandet och egen delaktighet i processen. Lraren i svenska och engelska rapporterar om uppndd G-niv
i B-kurserna, samtidigt som hon frsker f igng reflektioner kring hgre ml,
srskilt i engelska. Flera lrare erbjuder std och tillfllen d Glenn kan komma
och ta igen sdant han missat eller ligger efter i. Det kan handla om uppfljning
av skrivningar, muntliga redovisningar som alternativ till skriftliga och mjligheter att kompensera prov302.
Glenn r positivt instlld till det som gjorts under perioder nr han mtt
dligt och nr prestationerna dalat. Han ger frlngning av kurser som exempel
p tgrder som hjlpt honom. Han lyfter vidare fram sina klassfrestndare,
dvs Rebecka och Rigmor samt Ronja i sv/eng som betydelsefulla personer. De
har gjort vldigt mycket. Hnsyn har tagits till hela livssituationen i studieplaneringen, som varit konkret och detaljerad. Hela tiden har prioriteringar vgts mot
satsa p bda, om det handlat om mer n en sak. Det har faktiskt vart vldigt
bra, ven om jag inte blivit frdig med allting till nsta gng () det har funkat
vldigt bra, liksom strukturera upp det va. Generellt sett behvs mera samtal mellan elev och lrare, frmst klf, enligt Glenn. Mnga behver nog det, ven om dom
inte liksom har det, om man sger s. Samtalen ger feedback, man fr veta var man
ligger vad man behver tnka p om det r nnting man behver gra om s.
Tommy
I mitten av vrterminen i ettan kallas till elevvrdskonferens. Tommys frnvaro
har resulterat i att han kommit efter i tta olika kurser. Hemkommunen som
betalar fr hans utbildning fungerar som ett ptryckningsmedel. Beslutet omfattar sex punkter och tgrderna r individinriktade. Samtliga innehller formuleringen Tommy skall alternativt Tommy mste. Tillsammans med sin klf (Alice)
fr han i uppdrag att prata med idrottslraren. I vrigt bestr tgrderna i kad
nrvaro, aktivt deltagande i Stugan och utnyttjande av resurstiden.
Glenn blockeras vid ett delmoment under de nationella proven och lmnar in ett blankt
papper vid uppsatsskrivningen. I svenska B fr han drfr gra en prvning.
302
189
Den andra, och fr vrigt sista elevvrdskonferensen under Tommys gymnasier, hlls p vren i tvan och r av mer formell karaktr. Vare sig han sjlv eller
vrdnadshavare r nrvarande. Genom det beslut som fattas tillts han reducera
kursen idrott och hlsa A. Den bakomliggande motiveringen har i anskan formulerats p fljande stt: Tommy ligger efter i flera kurser och behver mer tid i Stugan. Nr idrotten plockas bort anvnds tisdagarna till att komma ifatt i matten
och Tommy knner att det hjlper honom. Han sger sig ha ftt ngra hften att
jobba med. Totalt r det mycket jobb att ta tag i och en viss frustration mrks hos
honom. Jag vet inte ens var jag ska brja med nr jag brjar. Jag har ingen aning om
nt. Det dr med matten bli frdig med den, eller svenskan eller vilket man brjar
med. Ngot tgrdsprogram har inte upprttats fr honom. Ingenting, s liksom:
Nu gr du det hr, s det, det, det! I samband med vrens utvecklingssamtal
noteras att Tommy ska satsa p engelskan. Mot slutet av terminen bromsas han
av SYV, nr han ven vill reducera naturkunskapen. Omdmet ligger p IG, men
ansvarig lrare anser att han klarar det om han gr p lektionerna303.
I november r 3 gr Tommy och SYV igenom vad som ska gras och nr,
fr att han ska klara s mnga kurser som mjligt under den tid som terstr.
Tommy refererar till ett samtal som han haft med av sina lrare angende den
frestende praktiken. Han sgs ha ftt erbjudandet att stanna kvar i skolan dom
fem veckorna torsdag-fredag, eftersom han ligger efter med skoljobbet. Bda r
verens om att det skulle vara en bra lsning304. Tommy r orolig fr att han inte
ska f ett slutbetyg, om han inte blir godknd i matten. Efter en berkning av
pongtal visar det sig att han br klara fem olika kurser. Han uppmanas att inte
skjuta upp jobbet, utan att ta vara p torsdagar och fredagar. S jag ser egentligen
inga problem. Vill du s klarar du det hr! Det r din vilja det hnger p. Tommy
tycker att det fortfarande knns mycket.
SYV informerar om mjligheten att f en extra termin. En tgrd som enbart beviljas om man ser att eleven har viljan och verkligen anstrnger sig fr
Tommy upplever att han har kunskapsluckor i NO. (Jmf den inledande beskrivningen av
honom i detta kapitel.) Direkt efter ett betygssamtal med naturkunskapslraren strax fre sommarlovet i tvan berttar Tommy att han ligger p ett IG och det r fyra prov och ett inlmningsarbete
som terstr. I matte har han tv prov och vet inte hur det nationella har lyckats. Eftersom lraren
i dessa mnen lmnar skolan knner han stressen ver att bli klar.
304 Jmf med Glenns fall nr han har fyra dagars sjukfrnvaro under sin fyraveckorspraktik.
Tommy r fundersam p vad som hnder, om det gr ut ver hans pong. SYV uppmanar honom
att kolla med lraren, men Tommy sger att lraren tvrtom bett honom kolla med henne. Hon
klargr att han fr pong fr kursen om han bara fr betyg, men hon menar att han inte ska nja
sig med ett IG. Tommy hller med, eftersom han fick VG i A-kursen och MVG i B-kursen i just
detta mne. Nu handlar det om C-kursen.
303

att lyckas. Tommy vxlar stndigt mellan uttalanden om att han ska klara det,
att han vill, samtidigt som han tvekar och oroas fr att det inte ska g. Det r
inte lng tid kvar. Jag kan inte hoppa av nu! Det r helt idiotiskt! Vid en terblick
konstaterar Tommy att fr honom har kuratorn utgjort ett vrdefullt std under
gymnasieren305.
G abriella
Gabriella berttar hur hon har ftt std och samtal med klf (Rebecka) under
jobbiga perioder. Hon har ocks blivit rekommenderad andra samtalskontakter
med anledning av sin krisbearbetning. Lngre fram sker hon p eget initiativ
externt std utanfr skolans elevvrdsverksamhet.
I engelska erbjuds hon std nr hon brjar gymnasiet och hon r medveten
om att grundskolan har informerat gymnasieskolan om behovet306. Inledningsvis
fr hon undervisning av en speciallrare som arbetar p det individuella programmet, men hon upplever att innehllet r fr ltt. Ordfrrdet som trnas
ligger p en elementr niv och hon tycker att hon missar mycket av den reguljra undervisningen, eftersom stdet erstter en engelsklektion. Det skapar stress
och vid frsta utvecklingssamtalet p hsten i ettan vljer hon bort stdet. Vid
terminens sista klasskonferens noteras att hon har ett G-minus i engelska och
tgrden blir att klf samtalar med henne307. Hon erbjuds std av en IV-lrare. I
slutet av terminen berttar hon att hon varit dr vid ett tillflle fr genomgng av
viss grammatik. Ordinarie lrare stter omdmet G- och markerar tydligt: Hon
r svag! Det nationella provet ligger dock inom grnsen fr godknt.
Infr tvan uttrycker Gabriella sin oro infr B-kurserna i svl matte som
engelska. P klasskonferensen i mitten av hstterminen uppges att hon fr std
i engelska av en resurslrare308 och sju veckor drefter ges en IG-varning i engelska B. terigen nmns stdet fr Ruben, samtidigt som man sger att han vet inte
om det. Det sgs att han inte vet vem Gabriella r och en av klassfrestndarna
lovar att prata med honom. Klf lyckas terigen avfrda tgrden brev hem.
305 Han lyfter ven fram stdet frn skolans elevvrdspersonal och viss extern hjlp under en
period d han mdde dligt.
306 Gabriella r den enda eleven som knner till/nmner att en verlmning har skett frn
grund- till gymnasieskola.
307 Klf vljer att inte posta det brev som ska skickas hem, men informerar frldern via mail.
Hon ppekar att det r ett omdme och skriver bl a: Det r allts inte ett betyg men det som vi ev. kan
diskutera r att om inte Gabriella nd ska frska f ngon form av std. Det gr skert att organisera p ngot
stt s hon kan ta det utver ordinarie lektioner, om hon vill.
308 Hr nmns namnet p en lrare (Ruben) som Gabriella inte tidigare ftt std av.
191
Om stdet hos Ruben berttar Gisela att det inte fungerade. Vi hittade aldrig
nn tid. Det gick ju inte, nr vi vl bestmde en tid () s kom han inte, s var han p
mte. S d gav jag upp. Hon gick tillbaka till en IV-lrare p eget initiativ.
Vid utvecklingssamtalet p vren i tvan redogr hon fr sin knsla av att
lraren redan har fastslagit ett IG p henne i engelska. Nr eleverna terfr skriftliga arbeten flls yttranden i stil med: Jag fick lsa en gng till p namnet, om det
verkligen var din uppsats (Gabriellas citat). Detta har hnt ven i svenskan309. Hon
reagerar ocks ver att lraren alltid har ngot att kommentera nr hon gr runt
i klassen och det sgs hgt till dom som har svrt. En gng per vecka fr nu Gabriella 40 minuters std i engelska hos en lrare p IV och hon trnar grammatik
infr det nationella provet. Det funkar jttebra med honom s, sger hon.
Nivgrupperingen i matematik som sker vid gymnasiestarten leder till att
Gabriella hamnar i mellangruppen310. Det fungerar bra fr henne p lektionerna
och hon har ocks blivit freslagen att byta grupp, en hgre upp som jobbar snabbare s. Ngot byte sker inte eftersom hon tycker att det knns tryggt vara i
den mellersta det gr inte s fort fram, liksom det blir roligare s. Det nationella
provet visar sig vara svrare och slutbetyget blir ett G, ven om hon p tidigare
prov ofta ftt VG. D hade jag det nstan ltt, sger hon. Under B-kursen blir
situationen annorlunda. Den har vart trubblig, det har den kaos! Ngra av
eleverna har samtalat med sina klassfrestndare och bett att f g till en IVlrare som r jttebra, enligt Gabriella. Skolledningen lser problemet genom att
lta en annan lrare ta ver de elever som s nskar och undervisningen bedrivs
parallellt med den ansvarige lraren. Brist p omdmen frn B-kursen utgr
emellertid ett irritationsmoment under hsten i tvan. Alla har godknt i matte,
ven dom som har reducerat. 311 Ironiska uttalanden p klasskonferenser syftar p
att ansvarig lrare rapporterar vare sig frnvaro eller ger omdmen fr eleverna.
Uteblivna varningar skapar oro fr att IG-betyg slutligen ska komma som obehagliga verraskningar.
Hon terger en hndelse dr hon fick tillbaka ett arbete i svenskan. vad bra det hr va. Jag
fick lsa ditt namn tv gnger, citerar Gabriella sin lrare.
310 P grundskolan hade hon ett antal vikarier i mnet. Det talades om betyget VG, men pga
resultaten p de nationella proven, som hon inte tror var helt godknda, blev det ett G i slutbetyget.
311 Elever som inte lser kursen har ftt godknt omdme i matematik B. De sgs vara fem
stycken i S-klassen. Lraren fr B-kursen ansvarade fr elitgruppen under A-kursen. Fr Giselas
grupp mellangruppen blir det sledes ett lrarbyte. Problematiken tilltar fr de elever som inte
klarar B-kursens nationella prov.
309

T im
Tim kommer efter i sitt skolarbete i samband med den kris som drabbar familjen
under vren i ettan. Dom har vl stttat mig lite, men jag fr ju gra allt som alla
andra. Han menar att ingen har pratat med honom om det som blivit ogjort
under den perioden och han sger sig inte ha haft ngra extra samtal eller uppfljning av sin klassfrestndare Han minns sitt utvecklingssamtal frn hsten i
ettan, men r osker p om han haft ngot mer. I den individuella studieplanen
finns inte heller ngon dokumentation eller datum angivet fr ytterligare utvecklingssamtal eller andra uppfljningar under det frsta ret. Dom sa jag kunde g
till kuratorn om jag ville s, fast jag tycker jag klarar mig utan det kanske.
Hos SYV grs en verenskommelse om tidsbokning i Stugan fr engelska
och ven fr matten. Vid nstkommande klasskonferens konstateras att bda
kurserna ligger p G-minus. I slutet av terminen berttar Tim att han gtt till
Stugan nn gng. Fast jag skulle g mer egentligen p engelskan med, fr jag kan vl
engelska s dr, men jag behver lite hjlp med det ocks kanske, sger han. I matten
har han klarat tv prov. Jag hade tv omprov i procent, s fick jag muntligt med
Albert d klarade jag det.
P ett elevvrdsteamsmte under vren i tvan informerar SYV om att hon
har kallat Tim flera gnger p hsten, men att han inte dykt upp. Kurator betonar
att han behver mycket struktur. Elevvrdspersonalen skiljer sig ngot t i sina
erfarenheter av hur Tim fungerar i en samtalskontakt. En av dem har upplevt
mer av okoncentration och splittring, medan den andra snarare upplevt motsatsen. Frgan stlls om en extra termin kan bli aktuellt. Vidare konstateras att: Vi
mste komma ut i arbetslaget och prata om struktur. Tim tar senare eget initiativ
och sker upp SYV, men d bestms att man ska avvakta hur det gr med de
nationella proven.
Efter det andra gymnasieret r Tim njd med sin engelska A som han klarat,
inklusive det nationella provet, ven om det godknda betyget inte r s starkt.
Matten dremot r inte avslutad och efter ett misslyckat prov har han skt lraren i Stugan. Under innevarande lsr finns inte tid fr fler prov, vilket innebr
att kursen mste fortstta ven under trean fr hans del. Han glmde dessutom
bort det nationella provet. P frgan om han har diskuterat fortsatt upplgg med
sin ma-lrare, svarar han resignerat: N...n. Hans enda mjlighet r att g till
Stugan och beta av kapitlen. Han tror dock fortfarande att han ska klara kursen
om han fr std och hjlp.
Om jag fr hjlp nn frklarar, d kan jag det sen eller jag.. jag har inte jttesvrt
fr matte om jag vl har kommit igng om man sger s. Men liksom det r bttre i
193
s hr sm grupper tycker jag liksom, d har lraren mer tid, men jag fr ju knappt
hjlp eller s, knns det som.
Relationen till mattelraren har inte varit helt enkel och Tim vet inte vad det
beror p. Angelica har det vart lite tjurigt med. Hon r tjurig. Hon hjlper inte till
s mycket eller jag fr inte den hjlpen jag behver, knner jag. Han har samma
lrare i naturkunskap och dr har han ganska mycket frnvaro. Hans fundering
r om detta mjligen inverkar p matten. Han har ingen kontakt med henne nu,
eftersom kurserna fr klassen som helhet r avslutade.
Ett klf/mentorsbyte sker till trean och nr Tim trffar Alexandra fr enskilt
samtal i brjan av hsten resulterar det i ett beslut att Tim ska satsa p matten
i frsta hand. Han ska bestmma tid i Stugan och arbeta dr varje tisdag. Infr
klasskonferensen senare under hsten gr Alexandra en sammanstllning som
visar att Tim har sex IG:n som r gamla rester frn de frsta tv ren. Han tar
igen en karaktrsmneskurs genom att g extra hos en av lrarna. Dremot tar
han sig inte till Stugan, trots att klf och speciallraren frsker pverka honom.
Under en s k resursdag fixar han ytterligare en kurs och under sista terminen fr
han mjlighet att gra sin kurs i estetisk verksamhet som han missade i ettan.
Tim r inte odelat positiv till Stugan och verksamheten dr. Dit r alla vlkomna och det gr att det ibland samlas mycket folk. Han har jobbat i sin mattebok och ftt hjlp om han krt fast. Annat material eller alternativa arbetsstt
har inte varit aktuellt, enligt honom.
Stugan har nd inte vart s bra tycker jag inte, fr det har nd vart rtt s mycket
folk, s man har nd inte ftt s mycket hjlp () Nr jag tnker efter s var det inte
s, man fick inte s mycket hjlp nd fr jag fick ju mest lsa sjlv liksom allts det..
det kndes inte s bra faktiskt.
Tim har inte heller riktigt koll p vad den individuella studieplanen r. Han tror
sig ha sett den, fast det var lnge sedan. Tim tycker att Alexandra som ansvarar
fr honom r bra faktiskt, ja fr hon r lite mer s hon r inte s loj av sig liksom.
Han uppskattar att hon pratade med honom i trean och talade om fr honom att
han lg risigt till, att han behvde ta tag i saker.
S ammanfattning
och slutsatser
Enligt gymnasiefrordningen (SFS 1992:394) ska en utredning av en elevs behov fljas av upprttande av ett tgrdsprogram, om det visar sig att srskilda
stdtgrder behvs. Studiens resultat visar att kartlggningar av elevers skolsituation r ytterst sllsynta. Upprttande och uppfljning av tgrdsprogram sker

i ringa omfattning. Inom fallstudiegruppen sker det fr tv elever312. Elevens
delaktighet r mycket begrnsad och detsamma uppfljning och terkoppling.
Dremot har, som tidigare nmnts, ett antal studieplaneringar gjorts tillsammans med Glenn.
I samtalen om och med elever i olika sammanhang betonas att eleven ska ta
ansvar. Det r deras eget ansvar och val om de fr ett IG-betyg. De frvntas
ska hjlp i Stugan, uppska en speciallrare eller andra lrare som ska ge extra
undervisning. Du bokar tid med Astrid sen dremellan s r det ditt ansvar
se till att du fr med dig den kunskapen som du behver. Ngra upplever att de
behver hjlp att ta steget, i synnerhet om man som elev inte knner igen den
person man uppmanas ta kontakt med. Elever, fr vilka sjlva huvudproblematiken bestr i att de har svrt att planera och organisera sitt dagliga skolarbete och
liv, plggs ytterligare uppgifter.
Det handlar nog om mig mest fr att jag kunde inte riktigt ta det ansvaret () Jag
vet inte varfr. Jag har fr svrt fr det (---) Allts nu fr tiden r det s att man typ
hindrar folk frn va barn, fr frr i tiden var det ju s att d var man ju liten lnge
liksom. D var det inte s mycket bekymra sig ver. Nu r det grejer hela tiden. Man
mste ta det det ansvaret, man ska gra det det det. Man mste gra saker
hela tiden. (Therese)
Tidigare har redogjorts fr tgrder som diskuteras, nskas eller beslutas om

vid klasskonferenser eller i samband med elevvrdsteamsmten (se kap 7). En
granskning av vilka tgrder som av eleverna uppfattas stdja och hjlpa dem i
riktning mot uppstllda ml och som anses bidra till deras mjlighet att klara sin
utbildning, resulterar i ett frre antal som kan benmnas stdtgrder. Den
variation som framtrder i elevernas vrdering av de insatser som grs, beror
p nr, var, hur tgrderna genomfrs och vem som ansvarar fr dem. Samtal
med lrare/klassfrestndare r centralt, vilket redan pongterats, men i de fall
dr relationen och kommunikationen inte fungerar mellan elev och lrare har
samtalet inte den stdjande funktionen. Detsamma gller kontakter med SYV
och kurator. Fr elever som lyckas med sin utbildning trots stora hinder, fungerar ocks en nra samverkan med frldrar/vrdnadshavare som en stdtgrd,
under frutsttning att eleven grs delaktig och att relationerna mellan parterna
fungerar313.
Elevernas erfarande av frlngning av kurser gr isr. Fr den elev som av
Tv fr Tina, varav ett i matematik. Ett fr Tilde i matematik. (De senare upprttas av
samma ma-lrare.)
313 Glenn och Tina representerar tv helt olika exempel p fljderna av frldrasamverkan.
312
195
olika skl endast r i behov av mer tid, fungerar tgrden. Fr en elev som behver hjlp med anpassning av material, arbetsstt, innehll som fyller eventuella
kunskapsluckor, hjlp att organisera arbetet etc, leder inte frlngningen till ngot konstruktivt. Tvrtom kan det f motsatt effekt genom att problemen skjuts
p framtiden. Den hjlp som erbjuds av undervisande lrare inom ordinarie kurs
eller p extra tid bidrar till elevens framgngar, under frutsttning att han/hon
frstr lraren och den undervisning som ges, vilket i sig krver en kommunikation med den enskilda individen.
Om undervisningen som bedrivs utanfr klassens ram (i stugan, hos speciallrare), finns det delade meningar bland eleverna. De uppskattar lrarnas frmga att frklara och det kompensatoriska std de fr vid t ex prov. Det kan best
i att uppgifterna lses fr dem, att begrepp frklaras eller att de helt enkelt fr
genomfras i en lugn milj. En annan elev vrdestter trning av specifika moment i ett mne. Det som talar emot den hr formen av std, och som eleverna
lyfter fram som mindre positiva erfarenheter, r exkluderingen frn gruppen och
den ordinarie undervisningen, vilket skapar en knsla av ensamhet. Fr andra
leder det till stress ver att man missar ngot av den undervisning som pgr i
klassrummet. I stugan kan det samlas mnga elever, vilket innebr att det inte
blir den lilla grupp som eleven strvar efter att tillhra och i takt med att antalet
elever stiger, minskar mjligheten att f enskild hjlp. En del elever uppger att
stdet inte bestr av srskilt anpassat material eller liknande, utan man jobbar
kapitelvis i kursens lromedel.
Det anses vara ett problem att elever inte i tillrcklig omfattning utnyttjar
den hjlp som erbjuds dem i den hr formen. Nr de inte gr till Stugan eller
uppsker den hjlp de kan f, sgs de inte orka eller inte skta detta. Kompisars
betydelse fr delaktighet och lrande har redan berrts, men br terigen pongteras i resonemanget kring vilka konsekvenserna blir av enskilt arbete som sker
utanfr den ordinarie gruppen under en lngre tid. Behovet av att ha ngon att
samarbeta med eller som man kan frga, terkommer i elevernas berttelser och
aktualiserar frgan om interaktionens betydelse fr lrandet.
Studien visar att lrarna frlitar sig helt p vad som kan utrttas i Stugan och
verlter till stor del ansvaret till berrd personal, som ensam frvntas klara av
alla elever som av olika skl behver hjlp. Skolornas organisering av elevvrden
bidrar till att minska ansvarig lrares/klassfrestndares roll i samband med att
en elev lyfts upp i olika formella kontexter. Vid klasskonferenser och elevvrdsteamsmten sker en rapportering av lget, med eventuella beslut om tgrder
som delegeras till olika personer. Att planera upp studierna tillsammans med

eleven faller ofta p studieoch yrkesvgledarens lott, som ocks fr ansvaret att
samla in den information som behvs frn undervisande lrare314.
Jag tnkte frst att vi skulle gjort ett tgrdsprogram idag, men jag knner att vi behver inte gra det Therese, fr attinte n i alla fall, behver vi inte gra det, utan
jag vill kolla lite frst hur det ligger till nr jag har ftt veta utav lrarna hur det ligger
till s. S jag knner att jag vet har fr lite uppgifter om hur det r. r det som
du sger, s behver du heller inget tgrdsprogram, utan d gller det landa knner
jag. Det r nog det du behver. Knna att du kan g hit utan f ont i magen. Det r
det viktigaste nstan. (SYV)315
Eftersom vntetiderna fr samtal med elevvrdspersonal och andra aktrer uppges vara lnga och uppfljningar uteblir, uppstr frgan om bakomliggande orsaker. Aktrerna sjlva hnvisar till verksamhetens organisering316. Till organisationsnivn hr ocks frgan om yrkesprofessionernas sammansttning i olika
kommunikativa kontexter och de kompetensomrden som finns representerade
d elevers studiesituation diskuteras och planeras. En problematik som noteras
vid observationer av samspelet inom olika kontexter och som srskilt drabbar
elever i behov av std r bristande rutiner och dlig struktur, vilket ocks ppekas
av aktrerna sjlva vid olika tillfllen.
H lrum
mellan kommunikativa kontexter
I resonemanget om stdtgrder framtrder en mngd situationer dr samtal

frs, fretrdesvis om elever. Problem och eventuella beslut rapporteras vid upprepade tillfllen i konferenser och mten, men det sviktar i det praktiska verkstllandet och i uppfljning av vidtagna tgrder. Parallella processer och skiftande
budskap antyder att det finns hlrum mellan olika sprkliga och sociala sammanhang. andra sidan finns det inom fallstudiegruppen exempel p hur dessa
hlrum kan undvikas och hur kommunikationen mellan olika kontexter kan
komma till stnd genom verbryggande lnkar.
G isela
Mot slutet av det frsta lsret sker verlmningskonferenser fr blivande gymnasieelever och i samband med detta grs en terkoppling till respektive grundskola
om fregende rs verlmningar. SYV framfr att Gisela blev verlmnad trots
314 Undantag finns dr klassfrestndare aktivt arbetar fr att ta och bibehlla ansvaret.
315 Samtalet hlls p vren i tvan, cirka tv mnader innan Therese hoppar av utbildningen.
316 Mellan skolor finns en stor variation i antalet elever som en klassfrestndare, en studieoch
yrkesvgledare eller annan elevvrdspersonal ansvarar fr.
197
att ett godknnande frn mlsmn saknades och att det hlls en kuratorsverlmning317. Kort refereras Giselas studieresultat och SYV klargr att det inte behvts
ngon EVK under det frsta ret med tillgget: vad jag vet. Grundskolans personal
uttrycker sin gldje ver beskedet. Det brister emellertid i verensstmmelsen med
Giselas egna upplevelser av skolsituationen och uppndda resultat. Drmed avsljas att uttalanden om eleven grs utan att hon sjlv har blivit tillfrgad. Inte heller
har aktuell information inhmtats frn berrd personal, vilket exemplifierar ett av
mnga hlrum mellan kommunikativa kontexter. Frekomsten av EVK framstr
som en mttstock p huruvida eleven har lyckats eller inte.
Hlrummen skapas ocks genom att diskussioner som frts i ett sammanhang blir en engngsinsats utan vidarekoppling, eller att sdan sker efter lng
tid. Det drjer innan informationen frn Giselas vgledningssamtal318 tillfrs
det gemensamma samtalet om hennes skolsituation. Vid rapportering rder en
diskrepans mellan det som sgs ha blivit bestmt vid dessa tillfllen och det som
eleven sjlv framfrt i ett tidigare utvecklingssamtal. Det stmmer inte heller
verens med vad eleven tar upp vid en efterfljande elevvrdskonferens.
Oskerhet om vem som ska gra vad och hur informationen framfrs gr
att helhetsbilden blir splittrad. Vid ett elevvrdsteamsmte fem dagar efter en
elevvrdskonferens i tvan grs en sammanfattning av vad som beslutats och nya
uppdrag delegeras. En av aktrerna vnder sig till kuratorn. Jag har inte ftt ivg
EVK-protokollet nnu, men du ska ta kontakt med Gisela. Hon r allmnt deppig.
Den ngot frvnade kuratorn har inte varit kallad till elevvrdskonferensen och
det uppstr oskerhet319. S sa vi ju? blir sedan en fras som upprepas vid flera tillfllen under samtalet om den genomfrda EVK:n. Ytterligare en elevvrdspersonal, som inte heller varit med p konferensen, inflikar att hon pratat med Gisela
men tillgger: Jag kommer inte ihg va fasen hon sa. Till berrd personal riktas
uppmaningen: Vi sa faktiskt att du skulle kalla henne ocks. Nsta elevvrdsteamsmte infaller redan inom en vecka och EVK-protokollet, som skrivs fr hand
under konferensen, efterlyses. SYV stller frgan till sig sjlv: Gisela, hon ville vl
inte ngon annan gy-utbildning eller hur var det nu? Hon sker vl folkhgskolan?
Ja! 320 Vad som bestmts har fallit ur minnet fr fler aktrer. Ngon hvdar att
skolskterskan ska kalla till EVK, vilket frnekas av andra som hnvisar till att
Vid ett annat tillflle framfrs att grundskolans kurator inte har gjort ngon verlmning.
Samtal som genomfrs av studieoch yrkesvgledare.
Gisela sjlv har inte framfrt nskeml om sdan tgrd, eftersom hon har haft extern
kuratorskontakt.
320 Det r protokollfrande personals frslag. Se vidare Att bli lyssnad till, frstdd och respekterad.
317
318
319

en sdan konferens redan har gt rum veckan innan. Dremot ppekas att Gisela
ska kallas till skolhlsovrden, fr hon har varit mycket sjuk321.
Aktrer som terger sina egna tolkningar av situationer kan ibland ge ensidig
information, som ocks bidrar till att hlrum uppstr mellan kontexter. Vid ett
elevvrdsteamsmte meddelas att Giselas klf har rapporterat att hon inte har
deltagit helhjrtat i sin praktik och att hon inte brytt sig om APU-uppgiften. Det
signalerar ett budskap som fr en av aktrerna att dra slutsatsen: Hon r antagligen instlld p att sluta s... Vid en klasskonferens veckan efter sgs att handledaren inte har klagat, utan beskrivit Gisela som trevlig och behaglig322. Nr eleven
sjlv tillfrgas om den genomfrda praktiken berttar hon att hon blev godknd
och att frnvaron uppgick till totalt tre dagar. Inte s farligt, kommenterar rektor,
men klf skjuter snabbt in att: Du orkade ju inte med det individuella valet.323
Vid en EVK i slutet av tvan tas beslutet om Giselas avhopp. Det r frst vid
detta tillflle som en uppfljning tycks ske av hur det gtt med de kurser som
Gisela skulle lsa under det som blev hennes sista mnader inom gymnasieskolan324. Nr terminen r ver stlls frgorna: Har det funkat? Har du gtt p detta?
Praktiksamordnaren svarar fortast p frgorna: Jaad! Gisela sger att hon hoppade tisdagsmornarna. Klf ppekar att det saknas flera inlmningsuppgifter som
hon inte har lmnat in och drfr meddelas att resultatet blir IG i bda kurserna.
Gisela nickar accepterande.
T ina
Tina beskriver sjlv sin upplevelse av att det talas om henne, srskilt i kontakten
mellan frlder och skola. Samtalen backstage avsljas bland annat vid ett elevvrdsteamsmte p vren i tvan. Tinas mamma har kontaktat skolan och hon
undrar om det ngon id att hon gr hr. Man hnvisar vidare till mamman som
sgs beskriva flickan som omogen och hon uppger att Tina mr dligt emellant.
Tinas klf och SYV freslr dremot att hon gr kvar och fr med sig sina pong. En
elevvrdspersonal freslr att resonemanget styrs in mot internat. Tinas knsla av
att samtal sker dr hon sjlv inte r nrvarande strks av att det vid upprepade
321
322
Jmf tidigare, terkommande beskrivningar av Giselas hlsa.

Klf hvdar dock att Gisela har visat bristande kunskaper i samband med praktikplatssam-
talet.
323 Under elevernas praktik pgr kurserna i deras individuella val som vanligt, dvs de bryter sin
praktik, ker in till skolan och deltar i dessa lektioner.

Tidigare har diskuterats uteblivandet av den nra kontakt som skulle hllas mellan Gisela
och SYV. Se avsnittet om Stdtgrder eller bara tgrder.
324
199
tillfllen talas om telefonkontakten mellan skolans aktrer och hemmet, frmst

modern325.
Hlrummen i kontaktntet visar sig ocks d det framkommer att information inte har ntt mottagaren. Vid ett mte som sgs vara ngot annat n en riktig
EVK326 meddelas att en skriftlig varning om indraget studiebidrag har skickats.
Varken Tina eller mamma sger sig ha ftt den. Vidare har inte frldern delgett
Tina den information som lmnats vid en telefonkontakt med skolan.
Matematiken och Tinas arbete i Stugan utgr ett bland flera exempel, dr
motsgelsefulla synpunkter om elevers prestationer uttrycks i olika sammanhang, vilket ger frvirrande budskap till eleven (och frldrar). tgrdsprogrammet p hsten i ettan signalerar svrigheter och eleven frutstts inte klara kursen
p mindre n tre r. Drefter fljer omvxlande uttalanden om elevens frmga.
Ena stunden finns frutsttningarna att n mlen och vid andra tillfllen rder
motsatsen, beroende p i vilken kontext och till vem informationen ges. Det saknas tgrder fr att verbrygga hlrummen som uppstr mellan undervisningstillfllen i olika kurser och mellan olika lrare (krnmne och karaktr), vilket fr
konsekvenser fr Tina, eftersom uppgifter som krver matematiskt tnkande r
en orsak till misslyckanden inom karaktrsmnena.
Religionslraren inger p liknande stt frhoppningar, men frutsttningarna
fr att det ska lyckas r otillrckliga. I ett mte ppekar klf att: Religionen har du
ju inte varit p alls. Tina lyfter fram sitt problem med att frst instruktioner,
men fr nd en kick att g p lektionerna fortsttningsvis. I personalrummet en
mnad senare bermmer lraren henne i ett samtal med klf. Hon jobbar s bra!
Tina sjlv beskriver senare att religionen var faktiskt rtt kul. S jag var ju med
nstan hela tiden p religionen sen () Allts jag gjorde ju vissa arbeten snt
som jag har lmnat in snt, men jag har ju bara inte gjort proven. Strax innan
studenten vet hon inte hur det har gtt och om hon fr gra dem, eftersom hon
varit sjuk under den sista delen av vrterminen327. Hon har inte haft ngon kontakt med ansvarig lrare. Det r ingen som frgar efter mig eller nnting lngre,
konstaterar hon. Kursen underknns.
325
I den individuella studieplanen str att klf har kontinuerlig telefonkontakt med Tinas mamma (r
3).
Frldern tycker det r bra med det planerade samtalet, samtidigt som hon ger uttryck fr
att den avsatta tiden verkar kort (9.30-10.00). Hon blir sedan nervs fr tiden, eftersom mtet inte
kommer gng. Frdrjningen beror p att skolans aktrer sig emellan inte har gjort upp vem som
ska ansvara fr samtalet, vilket leder till missfrstnd.
327 Hon har bl a p vrdats p sjukhus.
326

G lenn
Glenns klassfrestndare (Rebecka) intar rollen av en frbindelselnk mellan
olika kommunikativa kontexter. Kontakten och samtalen med eleven kompletteras med frldrasamtal. Till detta knyts information som inhmtas frn undervisande lrare i arbetslaget och terkoppling sker vid efterfljande elevsamtal.
P frldrars nskan frsker klf ha koll s att Glenn kommer till skolan och
efter nskeml om mer information och handledning infr arbetsuppgifter som
slpar, grs en frnyad uppfljning hos samtliga berrda lrare. Det finns en
tydlig ambition att stndigt ska efter hjlp och tnkbara stdinsatser, fr att
skapa bttre frutsttningar fr eleven. Som verbryggande lnk ber klf att f
kopior p uppgifter frn andra lrare. Drigenom kan hon se vad som Glenn
frvntas gra i olika kurser och mnen. Samtidigt frsker hon lta honom sjlv
alltmer ta ver kontakten med sina respektive lrare. Infr loven ansvarar hon
fr att insamlade uppgifter och lrares brevhlsningar till Glenn skickas hem.
Frldrarna ptar sig sedan uppgiften att hjlpa till med strukturering av arbetet.
I klartext diskuteras hur man frhller sig till det faktum att Glenn uppnr myndighetsldern. Sjlv menar han att det inte har ngon betydelse och kontakten
skola-hem fortstter.
Vid utvecklingssamtal sker terkoppling till klasskonferensprotokoll, mail
och meddelanden frn olika lrare. Vid rapportering p klasskonferenser stller
rektor vid ngot tillflle en frga om behovet av en eventuell elevvrdskonferens
nr det r s mycket. Klf redogr fr sina tta kontakter och planerade utvecklingssamtal och hon bedmer att en EVK inte gr nytta i det hr lget. Blanketter och formulr intar vanligtvis ett stort utrymme bland freslagna tgrder. Rebecka, tillsammans med sin kollega Rigmor, fr upprepade gnger pminna om
sina terkommande elevsamtal och frldrakontakter, fr att motivera besluten
om att inte skicka brev hem, vilket annars r den gngse tgrden fr elever som
har fr hg frnvaro eller som ska ges IG-varningar. Mot bakgrund av att klassfrestndare p Granvik uppmanas upprtta tgrdsprogram, ifrgastter SYV
p ett elevvrdsteamsmte varfr man inte gr likadant i Glenns fall. Varfr gr
vi skillnad? Nr det r G-minus ska det ju va tgrdsprogram. Uttalanden av detta
slag visar p frekomsten av hlrum mellan aktrers erfarenheter och frstelse
av vad som frsiggr i olika kontexter. Studieplaneringen som grs av Glenn och
Rebecka fr inte den dignitet som ett formellt tgrdsprogram, oavsett vilken
funktion och effekt de upprttade dokumenten har.
Rektor fljer ibland upp Glenn p elevvrdsteamsmten, vilket oftast mts
av tystnad eller ngon kortare kommentar om att man sett honom. Det konsta-
201
teras att klf skter ju detta vldigt bra eller att dom [klf:arna] menar att han klarar
det. Ngra samtal frs sledes inte om honom i dessa formella kontexter.
Tommy
Rapporteringen p klasskonferensen i november r 3 inleds med fljande: S
kommer problembarnet! Han har klarat svenska A i alla fall, fr ett par veckor sedan, sger klf. I det fortsatta samtalet framkommer att bilden av Tommys situation r
ofullstndig och det avsljas att aktrerna har olika frestllningar om hur det
gr fr honom. Kurator undrar om det r mnga mnen som slpar och hon fr
veta att han har IG-plus i svenska B, det r det enda. P frgan om hur det gr med
karaktrsmnena svarar klf att hon vet inte, varp hon tillgger att han har lagt
ner vissa mnen. Beskrivningen av Tommys skolsituation blir mrkare efter det att
SYV konstaterat: Det gr vl hyfsat fr honom nu eller? Klf tillknnager d att Tommy
r den enda som inte fixar samhllskunskapen och det anses bero p frnvaron328.
I en av det individuella valets kurser, som r en teoretisk karaktrsmneskurs,
presterar han inget. Ytterligare en kurs vacklar och ligger p G-minus. Det sgs
att Tommy behver vldigt, vldigt mycket motivationssamtal. Den andra klassfrestndaren menar att Tommy gr sig till martyr och en aktr inflikar att han sliter ut en
i taget. Elevvrdspersonalen reagerar mot det sagda och frsker balansera upp
samtalet genom att pminna om att han har mycket, vilket kollegan instmmer i.
Klf frtydligar sitt uttalande och frklarar att han nedvrderar sig sjlv. Elevvrdspersonalen undrar om han knner sig mobbad och man diskuterar vikten av att
lrarna uppmrksammar honom, att man r tydlig och samtalar med honom.
Vem som ska framfra detta till lrararbetslaget diskuteras emellertid inte. Ett
par av aktrerna r verens om att Tommy mr bttre och drmed fastsls: Det
r det viktigaste!
Genom att personalen representerar olika professioner fr elever ibland veta
att problemet som lyfts hr hemma p ngon annans bord329. I samband med ett
uppfljningssamtal p hsten i trean berttar Tommy ppet om den bakomliggande orsaken till sin kade frnvaro p mndagar, vilket fljs av kommentaren:
Ja, det dr kan jag ju inte hjlpa dig s mycket med. SYV erbjuder sig att frmedla
en kuratorskontakt, samtidigt som han uppmanas att sjlv uppska berrd person. Det r jtteviktigt Tommy! Hon har mycket mer bakgrund om dig n vad jag
Nr betygen r satta, har Tommy godknt i sh, medan det finns exempel p andra elever
som inte har ftt godknt betyg i kursen.
329 Jmf Tinas frsk att bertta om sin situation fr klassfrestndaren. Se avsnittet Att bli
lyssnad till, frstdd och respekterad.
328

har vad det gller det dr. Det mrks att Tommy reagerar p det sagda och han
svarar utdraget och med en frgande ton: Jaahaa?
G abriella
Hlrum mellan kontexter frebyggs i Gabriellas fall p samma stt som fr Glenn
och den verbryggande lnken intas av klassfrestndaren (Rebecka). I lgen d
Gabriella har det tufft pga hndelser i privatlivet, samtidigt som hon hyser rdsla
fr att inte klara vissa prov eller knner sig nedslagen ver att hon inte riktigt ntt
dit hon nskade, erbjuder sig klf att informera lrarna om att hon fr tillfllet
inte orkar gra sitt bsta. P samma stt fungerar Gabriellas handledare under
praktiken. Klf har terkommande informella samtal med henne, men ocks kontinuerlig mailkontakt med frldern. Hon kollar upp med lrarna hur det gr i
olika mnen och kan p s stt dmpa obefogad oro. Under hela utbildningen
upprtthlls kontakten skola-hem och klf bibehller sin roll som spindeln i ntet,
gentemot arbetslaget, eleven sjlv och vrig personal.
Ovan har beskrivits hur bristande kontakter mellan olika kontexter fr till
fljd att misstag grs i verfringen av information. Precis som fr Gisela sker en
terrapportering till Gabriellas grundskola efter frsta gymnasieret. Hon blev
verlmnad till fljd av behovet av std i engelska, men SYV klargr att hr har
hon inte behvt std. Detta kommenteras, ngot fundersamt, av grundskolans
personal som konstaterar: Det var ju lite intressant I sjlva verket har std prvats och Gabriellas resa genom engelskakursen har inte varit helt oproblematisk,
vilket har exemplifierats ovan. Den har orsakat oro och knslor av att bli bedmd
som smre n andra. Engelska B blir sedermera ocks en av de tv kurser som
Gabriella inte fr godknt i under sin utbildning.
S ammanfattning
och slutsatser
Att ansvaret fr tgrder sprids ut p olika aktrer och att en elevs situation
diskuteras parallellt i olika sammanhang utan samordning leder till att eleven
riskerar att hamna i hlrummen mellan olika kommunikativa kontexter. Brist
p samordning leder till att eleven mts av otydliga och motsgelsefulla budskap.
Hlrummen gr att tgrder och uppfljningar uteblir, information frsvinner
eller frndras till sitt innehll, tiden rinner ivg och det blir allt svrare fr eleven att f kontroll ver sin studiesituation. Fr vissa elever r bristen p frbindelselnkar mellan olika kontexter ptaglig, vilket fr avgrande konsekvenser fr
hur deras skolsituation tar gestalt.
203
verlmningskonferenser syftar till att skapa bttre villkor fr blivande gymnasieelever. Studiens resultat visar emellertid att fr den studerade elevgruppen
har verlmnandet haft ringa inverkan p gymnasieskolans hantering av elevernas
skolsituation. Informationen har sledes inte inneburit att svrigheter upptckts
tidigare, med snabbare tgrder som fljd330, eller att en eventuell problematik
frhindrats genom bttre frberedelse frn mottagande skolan. En terrapportering till grundskolorna efter frsta ret visar p hlrummen mellan olika kontexter inom gymnasieskolan. Lmnad beskrivning stmmer inte srskilt vl verens
med den situation som berrd elev befinner sig i efter det frsta studieret.
Ibland uppstr irritation och frustration hos aktrer, frmst klassfrestndare,
vars ml r att f ett helhetsgrepp avseende ansvarselevernas skolsituation. De
tvingas aktivt ska information om elevernas studieresultat i olika mnen, dvs
inblandade lrare lmnar inte alltid omdmen och/eller skter inte nrvaroregistreringen, vilket gr att en elevs mindre lyckade studieresultat eller frnvaro
kommer som en verraskning fr alla parter i slutet av en termin eller efter avslutad kurs. Inte heller eleven sjlv grs delaktig genom att berrd lrare informerar
henne eller honom om lget.
Matte-lraren som vi har nu, han har inte ens sagt att jag har ftt IG i betyget () d
skulle vi brja lsa p matte B () d tog han i alla fall in oss i ett klassrum och s
pekade han som Du, du och du vntar hr! och s gick han ivg. Det var jag och tv
till och s kom han tillbaka och s sa han Ni gr till extra-mattelraren nu! () Vi
visste ju ingenting om vad vi skulle sga ()Vi visste ju knappt varfr vi gick dit ()
inte ens ftt en IG-varning och d blev jag s sur fr att hur ska jag d kunna veta, i
och fr sig sa jag att jag kunnat rkna ut med uteslutningsmetoden att jag kommer
f IG, men jag har inte ftt nn IG-varning hem eller han har inte sagt nnting. Han
har inte ens kollat p vra frra prov. (Gerda)
Frustrationen ver ett frlorat helhetsgrepp kan ven ha sin orsak i att beslut fattas i andra sammanhang, exempelvis av elevvrdspersonal, utan den ansvariges
vetskap. andra sidan finns lrare som tvrtom uppskattar att ngon annan tar
ver problemen som uppstr kring en elev. Vanligtvis anges bristande kompetens
som ett legitimt skl och drfr anses ett sdant engagemang ligga utanfr aktrens uppdrag. Differentiering, till fljd av olika yrkesprofessioner, leder sledes
till ett frlorat helhetsperspektiv om det saknas lnkar mellan olika kommunikaDet r oklart om informationen mjligen har bidragit till att std i engelska erbjds en elev
under hsten i ettan (Gabriella), men orsaken kan ocks vara de kontroller av elevernas frkunskaper som gymnasieskolan sjlv gr vid mottagandet av en ny rskull. Fr tv elever upprttas
tgrdsprogram i matematik under frsta terminen, men i det ena fallet har inte matematiken
nmnts i samband med verlmning.
330

tiva kontexter. Parallella samtal som frs med eleven (SYV, klf, vriga lrare, externa kontakter osv) utan strre samverkan och samordning, leder till att eleven
trttas ut. Att stndigt behva upprepa sin historia och kanske nd inte f gehr
fr sina synpunkter och nskeml, gr att eleven till sist sluter sig, drar sig undan
eller ger upp. Man lr sig att man inte r som andra, vilket fr stora konsekvenser
fr sjlvfrtroende och den sjlvbild som skapas331.
Sammanfattningsvis kan sgas att fungerande frbindelselnkar mellan olika
kontexter spelar en vsentlig roll fr att elever i komplicerade skoloch livssituationer ska lyckas med sin utbildning. Studien ger vidare exempel p hur aktrer
kan fungera som verbryggande lnkar utan att inkrkta p andras kompetensomrden. Nyckeln fr dem utgrs av elevens egen aktiva delaktighet och det
finns en tydlig medvetenhet om att eleverna mste successivt trnas att verta
rollen som verbryggande lnkar, vilket utgr en stor utmaning fr den elev som
har svrt att skapa struktur fr sig sjlv. Lsningen bestr i tta uppfljningar
som bidrar till att missar upptcks i ngorlunda tid och att den ansvarige aktren
(vanligtvis klassfrestndaren/mentorn) trder in p arenan nr s behvs. Upprtthllande av ett strre helhetsgrepp leder till att antalet formella kontexter fr
allt mindre betydelse. Vissa av dem blir helt enkelt verfldiga.
V ntan
som skapar fljetonger
En berttelse som strcker sig frn det att eleven brjar gymnasieskolan till dess
att hon/han avslutar sin utbildning ger en bild av processen; hur kommunikationen frs ver tid och vilka konsekvenser samspel och handlingar fr under ett
lngre perspektiv. Vid en jmfrelse med elevernas beskrivningar av sig sjlva,
sina ml, frutsttningar, behov och nskeml i inledningsfasen av fltstudierna
och vad som framkommer i slutet av utbildningen s kan konstateras att positiv
utveckling har skett fr flertalet elever p mnga omrden. Trots det, kvarstr i
mnga fall den problematik som lyftes d eleven brjade gymnasieskolan. Detta
har bidragit till att eleven inte lyckats som hon/han frvntat sig och fr de elever
som inte fullfljer utbildningen blir resultatet n mera negativt. Studien pekar p
att en bidragande orsak r en alltfr lng vntan p insatser.
G isela
Giselas problem med hlsan, idrotten och frnvaron blir terkommande diskussionsmnen vid utvecklingssamtal och vid rapporteringar p konferenser. Anta331
Se vidare avsnittet Lrande som bryter ner.
205
let IG-varningar och G-minus varningar kar successivt. Inledningsvis handlar

det om idrott och naturkunskap, vilka senare fljs av matte A och vissa karaktrsmneskurser. Fr varje gng man samtalar om Gisela visar frnvarostatistiken
p stigande siffror. Betrffande idrotten noteras vid frsta utvecklingssamtalet
att hon tar tag i detta. Byter om och deltar332. Enligt anteckningarna i den individuella
studieplanen ska huvudvrk, trtthet och koncentrationssvrigheter tgrdas genom besk p vrdcentralen. Stressen i skolan lyfts fram, men tgrder fr att
minska den finns inte beskrivet. Vid den frsta klasskonferensen konstateras
att idrotten terkommer som ett problem fr flera elever i klassen. Giselas omdme ligger p IG och omdmet kvarstr. Vid vrens utvecklingssamtal noteras
utver betygsrapportering i olika kurser, att Gisela vgrar delta i idrotten. Vidare
dokumenteras att hon har svrt att f in uppg. i tid, att hon ska planera och ta ansvar.
Hennes huvudvrk uppges vara ngot bttre, men hon r fortfarande trtt.
En kort resum av Tinas fortsatta skolgng pekar p att tgrder lter vnta p
sig. Vad som framkommit i ett vgledningssamtal i brjan av tvan refereras vid
en klasskonferens som ger rum drygt tv mnader senare. Det handlar bl a om
hennes hlsa. Vid konferensen konstateras terigen att det r problem med nrvaron i idrotten fr hela gruppen och man drar sig nu till minnes att s var fallet
ven under fregende r. Flera lrare i svl krnmnes- som karaktrsmnen
har lmnat rapporter om att de r bekymrade ver undervisningen av gruppen
som helhet. tgrder p gruppniv diskuteras inte, men konferensen resulterar
i att 20 av 26 elever fr brev hemskickade enligt gngse rutiner. Giselas frnvaro
uppgr nu till 32% (i vissa mnen r den hgre) och hon rapporteras ha IG i tre
olika kurser. Informationen om hennes trtthet och huvudvrk upprepas och nu
bestms att hon ska kallas av skolskterskan. Vid efterfljande elevvrdsteamsmte upprepas vad som sagts vid klasskonferensen och en EVK planeras att ga
rum sex veckor senare. Gisela har skrivit upp sig p SYV:s samtalslista, men fr
veta att det kan ta flera veckor innan hon fr kontakt dr. Vid klasskonferensen
fre jul i tvan har hon fortfarande inte kallats av skolhlsovrden. Dremot
refereras till ett SYV-samtal som skett cirka en mnad tidigare.
Den frsta elevvrdskonferensen hlls nr Gisela har avverkat hlften av sin
treriga utbildning. P den inledande frgan om hur hon ser p lget tar hon
genast upp sitt stora smnbehov och migrnen. Jag orkar inte va hr. Jag fr huvudvrk. Jag blir s trtt, kan somna p lektionerna. Ngon uppfljning av symptomen har inte skett. En mnad senare sker en vergng till anpassad studiegng,
med praktik tv dagar per vecka. Vid efterfljande klasskonferens bestms att en
332
Gisela berttar att hon motionerar regelbundet p fritiden, tre gnger i veckan.

ny EVK ska hllas tio veckor senare, dvs strax fre sommarlovet. Klassfrestndaren fr i uppdrag att prata individuellt med de elever som riskerar att inte n
mlen och att skriva tgrdsprogram. Ngon sdan uppmaning ges inte betrffande Gisela, utan tgrden som fresls blir brev hem.
T ina
Fr Tina blir matte A, det individuella valet och frnvaron en fljetong genom
gymnasieren. Som tidigare nmnts, r ibland utsagorna om Tinas frmga att
klara matten motstridande, vilket pverkar aktrernas handlande. Det tycks finnas en tro att det ska lsa sig med tiden. Besked om svaga studieresultat i andra
mnen fr problematiken att vxa och ibland kommer verraskande beslut. Mot
slutet av ettan, efter de nationella proven i engelska som Tina inte klarar, uttrycker lraren/klf en oro fr henne. Hon kan inte brja B-kursen frrn A-kursen
r avslutad. Tina rekommenderas att byta klass, men fr g kvar ven om hon
hoppar av den studiefrberedande inriktningen333.
I tvan fortstter hon att lsa eng A fr en annan lrare, men upplever att
det r fr ltt. Fr det individuella valet, dr hon haft spanska, ska andra valmjligheter underskas. I mitten av terminen r det fortfarande inte klart med
ersttningen av spanskan. Vid en senare klasskonferens sgs Tina ha problem i
mnga mnen, ven svenskan, och hon ligger efter med prov. Kursen i spanskan
som togs upp i brjan av hsten ska bytas till vren sgs det och man konstaterar
att det verhuvudtaget r problem med undervisningen i berrd kurs334. Anja
freslr att man kanske ska ha en EVK till vren (Tinas fjrde termin), men SYV
menar att r det ingen panik med betyget s Hr syftas slutbetyget.
Efter tre terminer upprttas ett tgrdsprogram av klf och skolans specialpedagog. Mlet r fortfarande att hon ska klara en fullstndig utbildning335.
Frnvaron kar dock och efter cirka en mnad kallas till EVK, dr vare sig elev
eller frldrar r nrvarande. Beslutet, som skiljer sig frn tgrdsprogrammets
mlbeskrivning, utgrs av en information till Tina och mlsman om att ett
Av tio avslutade kurser i ettan har hon uppntt VG i hlften (samtliga karaktrsmnen) och
i resterande kurser har hon godknt.
334 Paralleller till Tinas upplevelser av engelskan och ven spanska-undervisningen finns p
Granvik (jmf med Gabriella). Klagoml framfrs mot ansvarig lrare och p Tallker rder det en
mycket hg frnvaro p spanska-lektionerna.
335 Som tgrder fresls att hon hoppar av spanskan och istllet vljer Stugan som individuellt
val. Prov och arbetsuppgifter ska avverkas i ett mne per gng, enligt dokumentationen. tgrdsprogrammet ska fljas upp efter cirka fyra mnader, men har inte ngon koppling till tidigare
tgrdsprogram i matematik.
333
207
slutbetyg inte kommer uppns. Tina kommer erhlla ett samlat betygsdokument336. Vid en telefonkontakt med hemmet enas man om att hon ska g kvar
under vren och eventuellt ska folkhgskola till hsten. Frldrarna fr ett
brev dr klf berttar att lraren i Stugan tycker att det fungerar mycket, mycket
bra och att Tina jobbar fantastiskt. Hon fljer en srskild studiegng dr praktik
varvas med krnmnesstudier. Senare fattas beslutet att hon stannar kvar p
Tallker.
Nr Tina frs upp p klasskonferensen p hsten i trean benmns hon som
vrt specialfall. Klf informerar om att man haft en EVK. (Den gde rum sju mnader tidigare.) Arbetet i Stugan gr sdr och enligt speciallraren fr Tina inte
s mycket gjort. P ett elevvrdsteamsmte sgs att det fr g s gott det gr. Idag
kom hon, sitter dr nere i Stugan nu men det r ju som det r.
G lenn
Vikten av att brja jobba direkt och inte skjuta upp arbetsuppgifter r ngot som
flera elever fr erfara, dribland Glenn. Samtidigt ger observationer av verksamheten vinkar om att ven skolpersonalens insatser skjuts p framtiden eller helt
enkelt uteblir. Under en mattelektion i den s k elitgruppen p hsten i ettan sitter Glenn mitt i klassrummet och med avstnd till vriga elever. P bordet framfr honom ligger hans materiel, men under hela lektionen frblir boken liggande
ihopslagen. Han tittar ner och sitter i princip orrlig under hela arbetspasset.
Lraren cirkulerar stndigt runt hans plats men initierar aldrig ngon kontakt.
Inaktiviteten ifrgastts inte heller och nr lektionen r ver reser sig Glenn, tar
sina grejer och lmnar rummet. En av frldrarna informerar klf i slutet av frsta
lsret att Glenn inte har pratat med matte-lraren om sitt arbete med motiveringen: Det r nog jobbigt att prata med honom. Vid ett utvecklingssamtal ett r
senare undrar frldern om lraren har sagt ngot om Glenns arbete i B-kursen.
Inte! fr hon till svar. Glenn vet inte om han r godknd, men det finns inte
ngon IG-varning i klasskonferensprotokollet, konstaterar Rebecka (klf ). Vid
upprepade tillfllen efterlyses rapporter frn lraren om hur det gr fr eleverna
i kursen, vilket tidigare har berrts.
I protokollet str vidare: Ett samlat betygsdokument innebr att eleven inte kan ska vidare studier p
Hgskola eller Universitet samt att betyget gller frn student datum och 8 r framt med dagens gllande regler.
Eleven har rtt att tentera av kurser som inte r betygsatta och som ingtt i elevens individuella studieplan. Eleven
tar vid intresse kontakt med studievgledare fr information.
336

Tommy
Fr Tommy utgr teoretiska mnen och frnvaron det stora bekymret. Tiden gr
och insatser lter vnta p sig. Tommy r frustrerad ver att uppgifter skjuts p
framtiden och att han inte fr struktur i sitt arbete. I ettan kallas han till SYV
fr samtal efter den frsta klasskonferensen i november och en genomgng av
frnvaron visar att han efter frsta terminen har varit borta cirka en fjrdedel av
tiden337. Problemet bestr och i mars kallas till elevvrdskonferens. tgrderna
handlar om att Tommy ska komma ifatt genom att arbeta i Stugan och p den
gemensamma resurstiden. En uppfljning sker efter ett par veckor, men sedan
drjer det drygt ett halvr innan nsta anteckning frs in i Tommys studieplan.
Lngre fram p vren i r 1 visar dock statistiken att frnvaron ytterligare har
stigit. Idrottsproblematiken tycks vxa och samtal med idrottslraren terkommer som en tgrd.
Vid hstens klasskonferens i r 2 rapporteras att Tommy har fyra IG-kurser
som hnger kvar sedan ettan, bl a svenska A. Han kommer att fixa den, menar
ansvarig lrare/klf (Alice). Fr frsta gngen hnvisas till verlmningen frn
grundskolan och kuratorn refererar frn sina anteckningar om de tgrder som
man vidtagit under tidigare skolr.
Tommy upplever att han har ftt std av sin klassfrestndare som har hjlpt
honom jttemycket. Problemet r alla lften, som sedan inte infrias. Det budskap
han uppfattar r att: Ja men vi tar det senare. Det r inte s brttom n. Det r
ingen fara. Han frsker lsa p till ett prov och nr han sedan vill skriva det, fr
han svaret att de ska skjuta p det, kanske ta det nsta vecka. D har jag glmt
det, sger han. Nsta vecka, d sger hon ingenting. Jag menar det blir frskjutet
varje vecka, det blir bara frskjutet, frskjutet, frskjutet Ja, nu sitter jag i
skiten! Tommy vill grna klara av en karaktrsmneskurs som hnger kvar frn
frsta ret. Jag fick en bok av Alice i brjan av tvan338, hon skulle ta reda p
vilka sidor jag skulle lsa. Jag har fortfarande inte ftt nra sidor jag ska lsa, jag
har frgat henne flera gnger. Han sger sig f svaret: Ja, jag ska kolla det. Fr att
kunna fixa det som terstr av gymnasieutbildningen funderar Tommy ver vad
som behvs.
Att lrarna sger: Det hr det hr gr du till den den datumen! att det ligger
mellanrum mellan varje prov. Inte att liksom p tisdag s gr jag det provet. Sen p
torsdag gr jag det andra. Utan att dom sger: Det hr, det hr pluggar du p, dom
Frnvaron r betydligt hgre i enskilda mnen och idrotten ligger smst till.
I oktober har Alice gjort en notering i den individuella studieplanen om att Tommy ska f
lna en bok av berrd lrare. (Intervjusamtalet med Tommy ger rum i juni ret efter.)
337
338
209
dom sidorna lser du igenom. sen s tar vi provet den datumen. Fr gr man
s d blir jag klar, d mste jag, d mste jag gra det. Men sger dom hela tiden: Vi
skjuter p det. D blir det aldrig att man var.
Svenska A kursen r fortfarande inte klar efter tv r. Dessutom ska svenska B

hinnas med, men genom att den fortstter in i trean s r det r inte hela vrlden
(Tommy citerar lraren). Det som saknas r tv prov och tv bokredovisningar.
Enligt Tommy har Alice lovat att de kan ta det muntligt sedan.
Nr arbetslaget har en elevgenomgng av treorna i mitten av vrterminen
rknas Tommys IG-kurser upp. Frnvaron ligger p 73% i en av dem och en karaktrsmneslrare konstaterar: Han jobbar fr mycket. Klf hnvisar till ett samtal
som hon haft med Tommy och speciallraren under dagen. Jag tycker inte han
vill ngot - en extra termin? Vad tycker frsamlingen? Han visar ingen geist! Speciallraren, som frsker frklara hans nuvarande situation339, sger att det r
mycket runtomkring honom, men fr mothugg av en lrare. Jamen vadd? Han
jobbar, kper bil Verkar m jttebra! Strax fre studenten nmns Tommy p ett
elevvrdsteamsmte, vilket r den enda gngen av sammanlagt tio observerade
tillfllen under utbildningens tre sista terminer.
G abriella
Trots att problematiken kommuniceras under konferenser och i andra sammanhang, har det ibland visat sig svrt att f till stnd ett konkret handlande. Fr
Gabriella blir det tydligt i tre av hennes mnen: engelska B, matematik B och
spanskan.
P grund av brister i organiseringen av verksamheten minskas frutsttningarna fr att spanskan ska bli det gldjemne som Gabriella hoppats p. Eftersom
programmets elever blev bortglmda vid schemalggningen340 uppstr praktiska
problem. Bristande relationer mellan lraren och elevgruppen, bidrar till att undervisningen inte fungerar tillfredsstllande och elevernas kunskaper frn grundskolan bedms vara otillrckliga. Vid rektors mte med elevrepresentanter frn
S-klassen341 framfr eleverna att undervisningen inte fungerar, trots att det r
Tommy har drabbats av en anhrigs bortgng.
Fr planering av sprkundervisningen ansvarar en rektor p ett av gymnasieskolans studiefrberedande program.
341 En av tjejerna berttar efter mtet att hon har frskt hjlpa till att lsa problemet med
spanskan. Hon sger att hon hmtat berrd rektor och att hon drog ner honom och frskte lsa
det med lraren. Det handlade allts om att fixa schematid fr spanskan och en sal fr undervisningen. Hon stller sig frgande: Det ska vl inte jag som elev behva gra?
339
340

en liten grupp. Skaffa lrare som klarar uppgifterna! blir deras tydliga budskap.
Upprrda hvdar de att de saknas p schemat och har inte heller ngon sal utan
lraren fr springa runt och leta. De vill att kursen ska ligga p det individuella
valets tid. Nr lsret r ver, precis fre sommarlovet, berttar Gabriella att hon
planerade att gra ett prov i spanska fr att se om hon kunde hja betyget till
ett VG. Datum var bestmt, men blev uppskjutet. Hon sger att det har strulat
in i det sista med berrd lrare. Slutresultatet blir ett G i kursen och Gabriellas
besvikelse ver sitt snkta betyg r ptaglig.
Hur stdet i engelska har utformats fr Gabriella har redan berrts, men i
samband med ett utvecklingssamtal p vren i tvan berttar hennes mamma att
diskussionen om engelskan pbrjades redan i r 9 med dvarande klassfrestndare. Nu har det gtt ytterligare nstan tv r.
Det hr med engelskan, att snart har det gtt precis tv r, visst ska hon allts ta
ansvar fr frska f hjlp p engelska. Men jag knner det ocks samtidigt Hur
mycket har hon [lraren] lagt ner fr hjlpa henne att f den hjlpen? Jag tycker
det knns lite fel lgga allt ansvar p henne, det r s jag knner det lite, att hon
har gjort.
Klf konstaterar ocks att det liknar en dlig fljetong. Gabriella tar illa vid sig nr
lraren kallar henne Granviks trttaste tjej om hon rkar gspa p lektionen och
engelskan oroar henne. Det knns som hon redan satt IG p mig () Hon pratar
s. Gabriellas upplevelse r att pratet om IG stndigt terkommer p lektionerna.
Vid en terblick i slutet av utbildningen frsker hon skjuta undan misslyckandet, men blir lgmld i rsten nr hon sger: Jag har ju engelska A nd. Hon
inser att hon hade behvt bttre frkunskaper fr att klara B-kursen. Jag har ju
nd gtt i den hr std-engelskan d, men det har liksom inte gett nnting. Hon
ger en eloge till IV-lraren som hon hade i tvan, men tiden var fr kort och den
riktiga motivationen saknades eftersom arbetsbrdan i vrigt var stor.
Precis som engelskan blir matten en lngdragen historia. Problematiken i
matte B-kursen antas vara lst nr en lrarresurs tillstts och gruppen delas,
men omdmen saknas fr den tid som frflutit. Nr kursen r ver i slutet av
andra ret offentliggrs resultatet av det nationella provet i den grupp som
Gabriella tillhr. Hon sgs frst vara godknd, men berttar att det sedan
upptcks att provet inte r korrekt rttat. Hennes resultat snks till mindre
n en fjrdedel av den tidigare angivna andelen rtt, vilket innebr ett IG.
Gabriella fr en diskussion med ansvarig rektor, eftersom hon anser sig ha
211
klarat uppgifterna i boken och hemuppgifterna som man haft varje vecka342.
Hon ber ytterligare en lrare att rtta provet, varvid resultatet stiger till det
dubbla, men r fortfarande underknt.
Frlngning av kursen beviljas och underknda elever erbjuds std en
gng i veckan, vilket Gabriella finner otillrckligt. Frlnga kursen hjlper
inte, allts det gr inte det. Det blir ytterligare ett lrarbyte och hon lyfter
fram kommunikationen som ett hinder. Om man inte kan svenska hur ska
man d lra ut den svra matten p svenska?343 Gabriella upplever att betyg
enbart stts efter det nationella provet, som anses vara betydligt svrare n
det lromedel som anvnds vid Granvik344. Gabriella r nervs, srskilt vid
ett nationellt prov, men hon sger att det aldrig r ngon som efterfrgar hur
hon mr i provsituationen. Ett nytt provtillflle leder terigen till ett misslyckande och matte B-kursen blir underknd. Rebecka (klf ) uppmrksammar
den frtvivlan som uppstr. Hon berttar om frsken att hjlpa Gabriella
att bearbeta och f distans till det som hnt. Drmmen om hgskoleutbildningen har (tillflligt) kraschat. Hon gr en prvning i kursen, men betraktar
det mera som ett test. Dagarna innan studenten har hon fortfarande inte
ftt besked om resultatet. S nu har jag ju tnkt typ brja om p KomVux i
hst lsa upp matte B dr.
T im
Det drjer lnge (drygt ett rs studier) innan den frsta dokumentationen grs i
Tims individuella studieplan, trots att det frsta ret innebr svrigheter av olika
slag345. Noteringen r kortfattad: Matten svr ibland. Satsar p ett VG i idrott. Vid
klasskonferensen ett par mnader senare rapporteras att fem kurser frn ettan
inte r avklarade och omdmet i matte A r inte godknt. Han sgs g igenom
Gabriella berttar att hon ringde upp berrd rektor och pratade med henne nr hon ftt sitt
NP ndrat till IG. (Den aktuella skolledaren r inte ansvarig rektor fr Gabriellas program.) I kontakten mellan klf och frldern, informerar Rebecka om att hon konsulterat specialpedagogen.
Bedmningen r att Gabriella saknar mycket grunder som man mste kunna fr att klara kursen.
343 Lrarna som satts in som extraresurser har utlndsk bakgrund och vissa svrigheter uppstr
i kommunikationen. Gabriella hvdar att lraren frstod inte vad vi menade ibland. Se vidare avsnittet
Att frst och skapa sammanhang.
344 Enligt Gabriella frnekas det av berrd rektor, men samtidigt kan noteras att en ma-lrare
(mellan-gruppen i A-kursen) kompletterar med egna uppgifter, just pga sin uppfattning om att
lromedlet inte ger tillrcklig frberedelse infr kommande prov.
345 Utver vad som hnder i privatlivet, visar det sig tidigt att Tim har behov av tydlig struktur
och hjlp med uppfljning av material, tider, prov etc.
342

ett frsenat sorgearbete och beskrivs som vilsen, slarvig och fr lat. Det konstateras att kurator behvs. Speciallraren bermmer honom och menar att han varit
jtteduktig. Han har ringt till Stugan och kommer in p fredagar. I vissa mnen
r frnvaron hg och ett SYV-samtal planeras strax fre jullovet. Halva utbildningstiden har i detta lge passerats.
Vid nsta klasskonferens (termin fyra), upprepas vad som tidigare sagts om
Tim och de IG-kurser som slpar frn r 1. Klf noterar i den individuella studieplanen: Samtal efter klasskonf. Behver hjlp fr att f struktur p studierna,
hemmiljn. Vad som konkret ska gras framgr inte. SYV ska ter kalla till samtal
och skickar dessfrinnan ut en frfrgan om lget till Tims lrare i arbetslaget.
En dyster rapport kommer frn ma/nk-lrare och en av karaktrsmneslrarna,
medan klassfrestndaren (Alice) beskriver hans starka sidor och positiva frhoppningar om svenskan och engelskan. Genomgende r beskrivningarna av
Tim relativt motsgelsefulla.
Vid SYV-samtalet ngra veckor senare uttrycker Tim att det knns lite upp
och ner. P frgan om han har haft utvecklingssamtal med sin klf, svarar han: N
det tror jag inte. Genomgngen resulterar i rekommendationer att g till Stugan,
dr han sgs f hjlp snabbare n om han sitter i den ordinarie klassen. Det gller
ju bara ta sig i kragen g till Stugan nr det kr ihop sig, s man inte vntar.
Fr nr man brjar komma efter p dom hr proven som du har gjort nu, d r det
ju svrt komma ifatt. Tim vill f matten avklarad och han berttar att han hade
svrigheter med mnet ven under grundskolan. Ett annat bekymmer som lyfts
av honom r en karaktrsmneskurs och naturkunskapen. SYV hittar inte noteringarna som lrarna i dessa bda kurser tidigare har lmnat p hennes begran
(se ovan). S det verkar inte som att det r nn superpanik i alla fall, konstaterar
hon346. Hon uppmanar honom att sjlv kontakta karaktrsmneslraren och ta
reda p om det r ngot han ligger efter i. Sjlv tror han sig ha ftt en uppgift
struken, vilket SYV stller sig frgande infr och han sger sig ocks inte heller
veta vilket material han ska anvnda. Jag vet inte vilken stencil det r jag ska kolla
i. SYV konstaterar:
Jag knner att du har inte riktigt koll p allt. det har man inte nr det brjar bli
s hr mycket, s vi mste gra nn typ av nt tgrdsprogram eller nnting t att
du ser p papper. Vad r det jag ska gra? s fr vi bocka fr varenda sak du har
gjort s att det blir klart. Frstr du hur jag menar? Man skriver upp liksom s hr:
Det hr ska du gra S stter man datum p varje grej sen kan du stta en bock,
SYV lovar dock att kolla med lrarna. Vid en jmfrelse med de mail-svar som kommit
frn karaktrsmneslraren och nk/ma-lraren vid tidigare frfrgan s r det mycket arbete som
terstr fr Tim, om betygen ska rddas.
346
213
fr Det har jag gjort, det hr har jag gjort, det hr har jag gjort - till slut har du
kommit nda ner i slutet.
Tim stller sig positiv till frslaget, men realiserandet av tgrden kommer inte
till stnd och det andra utbildningsret gr mot sitt slut.
S ammanfattning
och slutsatser
En av orsakerna till att elever halkar efter eller hamnar vid sidan om utbildningsspret r att problematiken inte uppmrksammas i tid, men framfr allt beror
det p att tgrder lter vnta p sig. I vrsta fall uteblir de. Som framkommit
i beskrivna elevberttelser drjer det veckor och mnader, upp till halvr innan
uppfljning sker eller innan beslut verkstlls (jmf figur 7:2 och 7:3). Mot slutet
av frsta hstterminen brjar rapporter om G-minus och IG-varningar i vissa
mnen strmma in. Tio av elva elever i fallstudiegruppen har efter frsta terminen tagits upp p respektive klasskonferenser. Fr ver hlften av dem rr det
sig om svrigheter med kursen i matematik A och fr ungefr lika mnga gller
det frnvaron. Fr vrigt r det kurserna i engelska A, naturkunskap A och idrott
som frorsakar bekymmer. Det som visat sig som begynnande problem under
frsta terminen, kommer fr flera av eleverna att bli en lng fljetong. Rapporterna om frnvaro och betygsvarningar upprepas gng efter annan p klasskonferenser och elevvrdsteamsmten. Trots en relativt tidig upptckt, uppns aldrig
godknt i dessa kurser.
Vid flera tillfllen konstateras att vissa kurser producerar fler betygsvarningar
n andra och frnvarostatistiken pekar ut en del mnen som problematiska, vilket diskuteras i olika kommunikativa kontexter347. Termin efter termin lmnas
upprepade rapporter om att undervisningen fungerar mindre bra eller att lrare
inte fullfljer sina skyldigheter. Medvetenheten resulterar mera sllan i tgrder
p grupp- eller organisationsniv. Med ironi, skratt eller andra reaktioner visar
vrig personal sitt avstndstagande och sin irritation i konferenser. Man behver
inte vara dramaturgiskt disciplinerade (Goffman 1959/2000) eftersom samtalet om berrd kollega sker i frnvaro av honom sjlv. Resultatet blir emellertid
att eleverna lmnas drhn. Det finns dock exempel p hur lrarbyten har skett
i vissa kurser eller att en alternativ undervisningsform har ftt erstta den traditionella undervisningen, fr att drigenom aktivera eleven i strre utstrckning.
I andra fall har en frlngning skett av tunga, teoretiska kurser fr hela gruppen
347 Utver nmnda krnmneskurser handlar det ocks om vissa teoretiska karaktrsmneskur-
ser p bda skolorna.

(jmf tabell 7:1).
Nr individinriktade tgrder fresls och genomfrs finns tendenser att risker tonas ner och att svrigheterna skjuts p framtiden. P Tallker tillmts Stugan stor betydelse som problemlsare, inte minst i form av individuellt val under
det andra och frmst tredje ret. I de fall tgrder vidtas tidigt, t ex upprttande
av ett P i matematik under hsten i ettan, sgs lget inte vara verhngande,
trots att det freligger ett IG i omdmet348. P Granviks klasskonferenser uppmrksammas inte en av fallstudieelevernas svrigheter i matematik frrn i mitten av andra terminen, d hon fr en G-minus varning. Den troliga bakgrunden
r att hon inledningsvis genom test och efterfljande nivgruppering fogats in
i den grupp som fr smst testresultat och drmed bedms problemet vara tgrdat349. Nr sedan det nationella provet inte klaras av, blir ven det hr fallet
en slpande brda under kommande terminer. Fr en elev som sjlv tar initiativ
och sker std i ett tidigt skede, resulterar lrarens avvisning i att mnet/kursen
fr henne att m dligt under en lng tid framver, som hon sjlv uttrycker det.
Drtill trappas bekymren upp nr det nationella provet misslyckas350. Att hjlpen
inte ges nr eleven sjlv anser sig behva den, gller inte bara teoretiska kurser.
Frn den arbetsplatsfrlagda utbildningen finns jmfrbara exempel. Trots en
tidig flaggning om att det inte fungerar, vidtas inte tgrder i tid. Nr perioden
r avslutad eller efter en lng tid nr ett tillrttalggande r totalt omjligt351,
tillknnages omdmet. Fr eleven blir det en ovntad verraskning och en bitter
upplevelse.
Andra elever r tvrtom delaktiga i processen genom kontinuerliga samtal
med undervisande lrare och klassfrestndare/mentorer, vilket frebygger hndelser som ovan refererats. Flera elever som av olika skl fr svrigheter, tror
att de skulle ha klarat sig bttre om ngon tagit tag i dem tidigare. Att skjuta
upp problemen gr dem inte mindre. Successivt fylls det p med misslyckade
kurser fr strre delen av den hr elevgruppen och frnvaron blir ett tilltagande
tgrdsprogrammet gller Tilde. Hon klarar kursen med nd och nppe och har d lst
matte-kursen som individuellt val. Veckan fre studenten r det fortfarande oklart vilket betyg hon
ska f (godknt eller inte).
349 Eleven r positiv till den undervisning hon fr i den grupp hon placeras, men tiden rcker
inte fr att fylla hennes kunskapsluckor (Gisela).
350 Efter det misslyckade nationella provet fljer stdtimmar. Eleven (Gerda) klarar matematik
A, men vljer att reducera B-kursen fr att slippa ett eventuellt IG i sitt slutbetyg.
351 Theo framfr klagoml om praktiken till ansvarig lrare p hsten i r 3. Strax fr studenten, fr han veta att han inte blev godknd i praktikomdmet, vilket utgr ett hot mot betyget i
den aktuella kursen. Lraren konstaterar, enligt eleven, att ingenting kan gras. Det r fr sent. Se
vidare avsnittet Motivation och meningsskapande.
348
215
bekymmer under lngre eller kortare perioder. Frekomsten av uttalanden och

handlingar som kan uppfattas som dubbla budskap gr situationen n mer frvirrande352.
Studien visar sledes att bristen p omedelbara tgrder fr att bryta negativa
spiraler fr konsekvenser fr elevernas lrande och studieresultat, vilket i frlngningen pverkar deras sjlvbild och personliga utveckling i vrigt.
L rande
under gymnasieren
Att ingende studera vad som lrs eller hur lrandet sker ligger utanfr studiens
syfte. Dremot spelar elevernas beskrivning av hur de erfar sin egen lrandeprocess en central roll. Drutver r ocks skolans bedmning, dvs den formella
bekrftelsen p i vilken utstrckning mlen ns av intresse samt hur prestationerna str i frhllande till (vxlande) utbildningspolitiska intentioner. Elevernas
berttelser ger en bild av ett lrande som har stor betydelse fr dem i olika avseenden, men ocks ett lrande som, tminstone i ett kortare tidsperspektiv, tycks
f mindre positiva konsekvenser.
L rande
som bygger upp
Nr eleverna beskriver sitt lrande under gymnasieutbildningen kopplas det samman med specifika kunskaper och frdigheter som de har ervrat i olika mnen
och kurser. Drtill talar de om ett lrande som berr den personliga utvecklingen
och den frndringsprocess som de anser sig ha genomgtt under den aktuella
tidsperioden. Detta innebr att lrandet ocks kopplas till vad som sker utanfr
skolans vggar.
S pecifika
kunskaper och frdigheter
Nr eleverna talar om sitt lrande under gymnasieutbildningen handlar det om

specifika kunskaper och frdigheter som de fr genom karaktrsmneskurser och
frdjupade kunskaper inom krnmnena. Man lr sig mycket under en viss tid.
Allts dom hr tre ren har jag lrt mig vldigt mycket (Thai). Ja, man lr sig ju
typ allting, eller allt det man har gjort s har man ju lrt sig det. Man kunde ju
I en kontext beskrivs matten som jttesvrt fr eleven, i nsta kontext sger lraren att hon
glmmer men har egentligen inte s svrt. Drefter beslutas om att testning ska gras med anledning av
svrigheterna och ngot senare meddelas frldrarna att det fungerar mycket, mycket bra under lektionsarbetet, men till sist nr eleven aldrig mlen fr godknt.
352

egentligen ingenting (Theo). Theo syftar p karaktrsmnena, men lyfter ven fr
sin egen del fram betydelsen av psykologikursen, i likhet med Gisela. Dremot
skiljer han sig frn mnga andra elever i synen p naturkunskapsmnet. Eftersom
han inte lste naturorienterande mnen i grundskolan blir kursen ngot nytt fr
honom, vilket skapar ett intresse. Fr Tommy blir det tvrtom ett problem att
han inte tidigare har lst mnena i tillrcklig omfattning och drmed saknar ndvndiga frkunskaper. Som tidigare berrts r det A-kurserna i naturkunskap,
matematik, engelska samt idrott och hlsa som utgr de krnmnen som har flest
antal underknda betyg p de studerade programmen. Detta str, fr gruppen av
fallstudielever, i kontrast till estetisk verksamhet, som ocks tillhr krnmneskurserna. Kursen har varit uppskattad och gruppens (11) betyg frdelas p tv
MVG, sju VG och tv G353.
Ett par elever lyfter srskilt fram en lrorik kurs inom karaktren under det
frsta ret och frvrvandet av kunskaperna antas ha sin grund i arbetssttet, ssom eleverna beskriver det. Varje vecka gavs ett mindre lxprov och efter avslutat
arbetspass frlagt till tv heldagar, skrev och reflekterade eleverna regelbundet i
sin loggbok, vilket kommenterades skriftligt av lraren. Om det beskrivna arbetssttet354 hade fortsatt tror bl a Tina att hon skulle ha lyckats bttre i sina
efterfljande kurser. Allts man lrde sig skitmycket d.
Det har vart jttebra, istllet fr att ha ett enda stort prov, som man kanske var
till ngra dagar innan, s glmmer man bort det sen () man har ftt in det i skallen, det som man ska kunna, man har haft lxfrhr varje vecka.Varfr man inte har
det, det frstr jag inte i andra mnen kurser snt, fr det skulle va jttebra
om man hade sm lxfrhr varje gng istllet fr ett stort prov. Eller s kan man
ha sm lxfrhr och ett stort prov, s behver man inte ens va till det stora
provet. (Therese)
Elevernas instllning till vissa mnen frndras frn grundskola till gymnasieskola. De knns enklare och den bakomliggande orsaken anses vara hgre motivation, tillgngen till bra lrare, tydligare genomgngar, varierade arbetsstt och
tydliga kriterier infr prov. Kurserna utgr ven exempel p tillfllen dr lrarna
inledningsvis efterfrgat elevernas ml med kursen och vriga nskeml som
man sedan frskt ta hnsyn till vid planeringen. ven enstaka, mindre moment
Enligt det nya frslaget till reformering av gymnasieskolan (SOU 2008:27) ska estetiska
mnen inte lngre tillhra de gymnasiegemensamma mnena (nuvarande krnmnen), utan fresls bli
valbara inom ramen fr det individuella valet av kurser.
354 Ett liknande arbetsstt, dvs att dela upp stoffet p mindre delar vid prov har ven Gisela
erfarenhet av. Det mts dock av stor skepticism hos hennes klassfrestndare. Se avsnittet Att
frst och skapa sammanhang.
353
217
som eleven fr hjlp med att hantera kan fr honom/henne framst som ngot
srskilt vrdefullt. En elev knner hur hon utvecklas i sitt skrivande och detta
leder till att betyget hjs.
Allts bara en liten grej r det ju egentligen, fast man har ju lrt sig s mycket, att
fylla ut raderna stycke snt, allts det hade ju inte vi lrt oss p hgstadiet ()
D brjade det vnda lite dr p vren () Det kndes jttebra, det r nog just
svenskan tror jag. (Gabriella)
Lrandet handlar ocks om erfarenheter som eleverna ftt under praktikperioder,

kopplat till genomgngar och frberedelser som gjorts i skolan. Man har lrt sig
mycket mer , vldigt mycket mer nu nr man har kommit ut (Gabriella). Praktikplatssamtal dr mlen fr den arbetsfrlagda praktiken str i centrum och dr
aktrerna kommunicerar fr att skapa en gemensam frstelse av innebrden
av mlen, specifika begrepp, teorier som rr fltet, praktiskt handhavande med
mera, framstr som lrtillfllen fr samtliga inblandade. Teori och praktik vvs
ihop och lrandet kan fras upp p en metakognitiv niv. Ett samtal, dr lraren
tar med sig skolkontexten ut till praktikplatsen kan dremot f motsatt effekt. En
elev berttar om ett sdant tillflle dr hon blev testad p sina kunskaper infr sin
handledare. Hennes knsla var att den beskande lraren satt frhrde henne.
L rande
om sig sjlv
Lrandet handlar drtill om kad sjlvknnedom och tillgnande av redskap fr

att bttre klara samspelat med andra. Glenn frklarar att han har lrt knna sitt
eget stt att reagera och hur han lttare kan hantera situationer utan att bli nervs. Han talar om en strre tilltro till sig sjlv. Tina upplever ocks att hon blivit
skrare, att hon vgar prata och uttrycka vad hon sjlv vill. Jag kunde inte sga
nej snt heller. Jag tror jag har blivit bttre p det nu eller s jag vgar sga
ifrn (---) Innan var jag ju typ bara tyst drog mig undan. Idag kan hon knna sig
accepterad trots att hon inte gr med p allt. Under sina r i gymnasieskolan har
hon ftt trna sig i att lsa konflikter, men hon tror att det till strsta delen r
ett lrande som skett utanfr skolan. Gerda berttar om en karaktrsmneskurs i
trean som bidragit till att hennes rdslor och oskerhet har frsvunnit, men om
kursen hade legat i r 1 tror hon inte den skulle ha pverkat henne s mycket.
Jag tror hela jag har frndrats, allts jag r inte rdd fr st prata infr folk till
exempel. Jag presterar mycket bttre nr jag skriver uppsatser eller ja, jag tar till mig
grejer mycket, mycket bttre jag, jag vet inte Jag tror intresset har kommit tillbaka nu, allts shit det hr var ju kul! Varfr lser jag inte mer d? (Gerda)

Hon har tvingats bli mer uttriktad och hon har ftt mycket feedback och berm
av sina lrare fr att hon vgar ta fr sig mer. Det r ocks i hg grad hndelser p
det privata omrdet under gymnasieperioden som pverkat henne, liksom den
process som klassen genomgtt nr det gller inbrdes relationer.
ven Thai talar om sin frvandling, att han blivit en helt annan person. Han
menar att den strsta utvecklingen har att gra med samspelet och relationerna
till kompisar. Han lser konflikter p annat stt idag och han sger sig ha kommit till en sjlvinsikt. Vad r det jag hller p med allts? Vad r det jag vill med
mitt liv? Den strsta frndringen som Theo ser hos sig sjlv har att gra med
frmgan att ta ansvar. Han beskriver det som: mindre skita i allt. Att lra knna
sig sjlv framhller Tilde som den viktigaste kunskapen och det r i sina relationer till andra mnniskor som det sker.
Jag tycker det r viktigare n alla andra kunskaper, fr trivs man inte med sig sjlv s
kan man inte trivas med nt annat. (---) Jag har hittat mig sjlv i min egen personlighet, att det hr r jag. Jag behver inte ltsas att jag r nn annan () s att jag vgar
liksom tro mer p mig sjlv, n vad jag gjorde d. (Tilde)
L rande
som bryter ner
Lrandet fregr utveckling sett ur ett sociokulturellt perspektiv (Slj, 2005).

Vanligtvis betraktas lrande som ngot positivt genom att individen tillgodogr
sig kunskaper och frdigheter. Det finns emellertid lrande som har en motsatt
effekt och som leder till ngot icke nskvrt i kollektivet eller hos den enskilde individen (Slj, 2000). Fr eleverna i gymnasieskolan innebr de negativa
konsekvenserna att oskerheten och rdslan kar. Sjlvfrtroendet som redan
r svagt, blir allt smre. Att bli definierad som en elev i den mindre gruppen,
IG-gruppen eller tillhrande ngot som inte r VG/MVG-grupp eller elitgrupp, bidrar till att forma sjlvbilden. Eleven lr sig vem han/hon r och lrandet fr en marginaliserande effekt.
D md
eller felbedmd
Elever knner sig ibland felbedmda eller i frvg dmda. Fr lraren kan det
vara svrt att frndra den bild som inledningsvis har skapats. I studien finns
exempel p lrare som undervisar i mer n ett mne och elever som tror att
smre prestationer eller strre frnvaro i en kurs pverkar bedmningen i den
andra. Elevers erfarenheter frn svl grundskolan som gymnasieskolan vittnar
om detta.
219
Gabriella tar illa vid sig av kommentarer hon fr av sin lrare355. Uppmaningar och ppekanden som grs infr hela klassen knns obehagliga och sgs
drabba dom som har det svrt. Fr Tilde skapar matten problem och hon blir
nervs i provsituationer. Hon lyfter fram en situation i ettan dr hon blev kallad dum i huvet fr att hon inte frstod s mycket matte som dom andra. Hon
menar att de mindre duktiga skms ju litegrann, vilket leder till att man inte vgar
tala om att man inte frstr. Mindre positiva upplevelser som Theo br med sig,
r de kommentarer som lrare utanfr hans eget program har fllt om honom
till fljd av hans yttre stil eller personliga fasad fr att anvnda Goffmans uttryck
(1959/2000). Bakom ryggen p honom, men fullt hrbart, sger han sig ha blivit
kallad djvla dregel och gatubarn.
S rbehandlad
Lgre stllda krav kan uppfattas som srbehandlande, vilket redan har berrts
i samband med lrares snllhet. Som srbehandling frsts ocks den favorisering som merparten av eleverna talar om. Tims upplevelse av att inte vara en
favoritelev och hur det pverkar hans lrande och betyg har tidigare nmnts.
Therese knner att mattelraren inte tycker om henne och hon blir den som fr
tillsgelser, medan Thai knner sig som mitt emellan elev, som reagerar ver
att en del elever fr mera berm och hjlp bara fr att dom ska lra sig mer. Tina
formulerar en liknande upplevelse. Hon nstan favoriserar dom som r lite bttre
() ja dom som hon hr pratar vldigt mycket engelska d. Dom r hon ju hos d,
s fr resten nstan lida nstan lite. Det handlar om hur eleverna erfar och frstr
lrarnas agerande p lektionstid, hur mycket uppmrksamhet olika elever ges,
men ocks p vilka grunder betygssttning sker.
Observationer av lektioner och sammanhang som eleverna hnvisar till understryker i stor utstrckning elevernas erfarenheter. En del elever blir frbisedda. De kan sitta helt sysslolsa eller gna sig t ngot annat under en lektion
och det grs inte ngra insatser fr att aktivera dem eller hjlpa dem vidare. Vid
redovisningar har uppmrksammats skillnader i den respons som ges till olika
grupper och detsamma gller lrares kommentarer till enskilda elevers svar. En
del fr mycket feedback och berm, medan andras svar lmnas mer eller mindre
Gabriellas relation till lraren fr s smningom en annan vndning nr lraren upptcker
den potential som finns hos henne i svenska. Men fram till dess, pverkas Gabriella av det som
sgs till henne och den bedmning av sina arbeten som hon fr, i svl svenska som engelska.
Antagandet att hon skulle ha ls- och skrivsvrigheter/dyslexi rotar sig hos henne och det r frst
nr hon ftt upprttelse som hon kan slppa hndelsen.
355

drhn. Om alla behandlades lika skulle det enligt Thai g mycket lttare man
skulle lra sig mer dom frsta ren.
Ett par elever ger exempel p hur lraren reviderat sin syn p deras utveckling
och aktivt arbetat fr att lta dem komplettera och drigenom skerstlla en
relevant bedmning av prestationerna. Tack vare den kommunikation som frs
mellan lrare och elev revideras ven elevens syn p lraren och en frstelse fr
hennes agerande skapas356. Den ppnade relationen, raka kommunikationen och
det std som lraren ger, bidrar till att eleverna presterar ver frvntan i sina
B-kurser. Det negativa frndras till ngot positivt som istllet strker och bygger
upp sjlvfrtroendet. Vikten av att behandla elever lika innebr inte att alla ska
betraktas som lika, vilket ocks ppekas. Ett rd som Theo skulle vilja ge lrare
r att lra knna eleverna och inte dra alla ver en kam. En bra lrare lr knna
en och en, inte bara tnker att alla elever r exakt likadana, s behandlar alla
p ett stt.
B etyg
och meritpong som mttstock fr lrande
Gymnasieskolans uppdrag innebr en strvan mot att alla elever ska f gymnasiekompetens och ett slutbetyg. Talet om uppnende av grundlggande behrighet
till universitets- och hgskolestudier har tonats ner357, men arbetslivet krver i
hgre grad goda baskunskaper i allmnna mnen (Skolverket, 2008a).
Gisela, Tina och Therese lmnar gymnasieskolan med ett samlat betygsdokument, som i dagslget r giltigt under ett begrnsat antal r (8r). Resterande
elever inom fallstudiegruppen fr ett slutbetyg, men Tommy och Glenn nr inte
grundlggande behrighet fr vidare studier358. Inte heller Tim och Thais slutbetyg kommer att omfatta hgskolebehrighet, efter den skrpning av intrdeskraven som trder ikraft vid rsskiftet (2010-01-01).
En jmfrelse med ett nationellt genomsnittsvrde fr den rskull som fallstudiegruppen representerar visar att samtliga elever i gruppen ligger under den
genomsnittliga pongen, som fr lsret 06/07 var 14,0 fr nationella program
vid landets kommunala gymnasieskolor359. Inom gruppen av fallstudieelever r
Det motsatta frhllandet vittnar Tims berttelse om. Kontakten med lraren i matematik
och naturkunskaps fryses. Tim nr aldrig godkndnivn i ngot av dessa mnen.
357 Fre det politiska regimskiftet 2006 fanns en uttalad mlsttning om att hlften av alla gymnasieelever skulle ha pbrjat en hgskoleutbildning fre 25 rs lder.
358 Allmn behrighet innebr att minst 90% av det totala antalet gymnasiepong motsvarande
ett fullstndigt program (2500 p), ska vara godknda.
359 Skolverket, 2008a. Fr flickorna ligger pongen hgre (14,7) n fr pojkarna (13,4).
356
221
hgsta meritpong 14,0 (Gabriella) och det lgsta fr elever som nr allmn
hgskolebehrighet r 11,5 (Tim).
Det freliggande frslaget till reformering av gymnasieskolan (SOU 2008:27)
innebr infrande av yrkesexamen respektive hgskolefrberedande examen. Med
utgngspunkt i gruppen av fallstudieelever kan konstateras att om freslagna
formella krav skulle ha varit gllande fr dem, hade inte ngon av de elva eleverna ntt fram till en hgskolefrberedande examen. Fr fyra av dem (Gabriella, Gerda, Theo och Tilde) hade en yrkesexamen blivit resultatet. De vriga
som ftt slutbetyg (Tim, Thai, Tommy och Glenn) har enligt dem sjlva lyckats
frhllandevis bra, ven om de inte ntt fram till mlen i den utstrckning de
nskat. Utbildningen har p olika stt varit vrdefull och det r i de praktiska
karaktrsmneskurserna som de utvecklats och presterat sina bsta resultat. Det
skulle emellertid inte ha rckt, om den freslagna reformen trtt i kraft. Enligt
den skulle sledes sju av elva elever inom fallstudiegruppen ha ftt ett studiebevis,
innehllande betyg fr avklarade kurser.
F rvntningar
som hll eller brast
Att bedma lrandet och utbildningens betydelse r inte helt okomplicerat och
att separera det institutionella lrandet frn det som sker utanfr skolans vggar
lter sig inte gras, vilket bekrftas av elevernas refererande till hndelser och
upplevelser p fritiden och i familjen. I brjan av gymnasiestudierna str det
kommande yrkeslivet ofta i fokus nr eleverna reflekterar ver sina frvntningar. Efter genomgngen utbildning riktas uppmrksamheten mot lrandet i stort
(fr bde yrkes- och privatliv) och den personliga utvecklingen som studieren
har bidragit till.
Inte ngon av eleverna nr helt upp till sina p frhand uppstllda ml. Fr
Gisela, Tina och Therese kan pstendet knappast ifrgasttas, eftersom det formella beviset p att man lyckats med sin utbildning har s stor tyngd och ett
framtida vrde vid anskan till arbete eller fortsatta studier. Tanken p att skolan
ska sluta i ett avhopp eller i en anpassad studiegng finns inte frn brjan. Gisela
r den elev som tydligast ger uttryck fr sin oskerhet i valet av program, men
hon har nd en tro p att det ska kunna utgra en delstrcka av vgen fram till
drmyrket. Fr Therese r programmet inte vad hon i frsta hand skulle ha velat
vlja, men intresset fr de mnen som karaktren inom programmet erbjuder

r emellertid stort och hon har stor kapacitet att klara de teoretiska mnena360.
Tina blir den elev som hller sig kvar fram till studenten, vilket till sist blir hennes ml.
Tommy fr betyg fr kurser som motsvarar ett fullstndigt program och han
fullfljer den utbildning som var den enda tnkbara fr honom361. Grundskolan var problematisk och det avsljas i dokumentationen att personalen saknade
tilltro till att han skulle klara av det. Skolsituationen med alla teoretiska kurser
blir tung fr honom, men han lyckas bra med det praktiska utvandet inom
karaktren. Utver strre nrvaro, ser han tgrder som kunde ha bidragit till att
han lyckats bttre. Glenn r mycket positiv till sin utbildning, ven om han inte
nr godknt i den utstrckning han nskar. Hans ml frndras under resans
gng, frn att best i inte ett enda IG, till att ta studenten med ett slutbetyg.
Utbildningen leder honom fram till en skerhetsknsla vad gller yrkesvalet och
han sger sig ha ftt kunskaper och redskap fr att hantera olika livssituationer.
De vriga eleverna har formellt sett lyckats men inom gruppen finns mer eller
mindre uttalade besvikelser. Gabriella fr den hgsta meritpongen men missar
behrigheten till den hgskoleutbildning som hon hade velat fortstta med direkt efter avslutade gymnasiestudier. Karaktrsmneskurserna har gett henne en
god grund fr yrkesomrdet som hon mlmedvetet kmpar mot och det gller
ven Gerda. Fr hennes del har programmet uppfyllt frvntan om att det skulle
leda fram till ngot hon vill syssla med i sitt yrkesliv och hon drar slutsatsen:
Allts det ju har vart jttepositivt362. Hon vrdestter specifika kunskaper som utbildningen gett, i kombination med personlig utveckling till vilken svl skolan
som privatlivet har bidragit. Noteras ska dock att fr en ambitis elev, som exempelvis Gerda, behver inte steget till ett avhopp vara srskilt lngt. Den hga
arbetsbelastningen och svl yttre som inre krav under sista terminen, franleder
dessa tankar hos henne.
ven Thai, som r mycket mlinriktad och beredd att kmpa, avsljar att han
funderade p att hoppa av under frsta ret. Engelska A stller till bekymmer och
I vissa kurser som Therese genomfr under sina tre frsta terminer ligger hon betygsmssigt hgst inom gruppen frn Tallker och r, enligt sin lrare i engelska, den duktigaste eleven i
gruppen.
361 Nr Tommy haft tankar p att hoppa av eller gra uppehll har frlder och inte minst elevvrdspersonal och SYV frskt f honom att stanna kvar inom utbildningen.
362 Matematik B blir sttestenen ven fr Gerda. I dagslget har det inte ngon betydelse fr
hennes yrkesval och utbildningen har gett henne kompetens fr det arbete som hon nskar sig
just nu. Fr att slippa ett IG i sitt betyg, vljer hon att reducera MaB-kursen, men kompenserar
pongtalet med andra kurser och nr drigenom ett fullstndigt gymnasieprogram.
360
223
trots ett intensivt arbete misslyckas han363. Enligt Thai r det mest positiva att
han har frndrats som person och att han ftt kunskaper som han kan anvnda
inom sin bransch364. Tim har alltmer uppmrksammat yrkets baksidor under
praktikperioderna, men det finns fortfarande inriktningar som r intressanta
fr honom. Han pongterar att i jmfrelse med grundskolan har gymnasieutbildningen inneburit ett lyft dr han har utvecklats som person, men samtidigt
hnvisar han till hela sin livssituation. Det r mycket som har pverkat mitt liv.
Utver utveckling av sina egenskaper ser han framstegen utifrn det mtt som
betygen utgr365. Med rtt std och mera ork, hade det inte varit omjligt att n
godkndnivn i alla kurser, enligt hans egen bedmning. Besvikelsen r strst
vad gller matte A.
Fr Tilde kom de teoretiska kurserna som en verraskning366. Hon ngrar
inte sitt programval men hade troligen valt ngot annat idag. Arbete inom branschen r inte aktuellt just nu. Hon sger sig ha ftt praktiska kunskaper som hon
kommer att ha nytta av privat och i yrkeslivet i stort. Hon anser sig ha sktt skolan till viss del, gjort det som varit ndvndigt men ocks slappat och frnvaron
har periodvis varit hg367. Nr det gller Theo var inte programmet hans frsta
alternativ och han skulle kanske gra ett annat val om han fick brja om. andra
sidan finns det en programinriktning som han har upplevt positivt. Det r inom
den grenen och mjligen ytterligare en, som han kan tnka sig ett fortsatt arbete.
Utbildningen har sledes inte varit bortkastad, men om han kunde justera ngot
s skulle han vilja gra om det mesta, och syftar d p sin kapacitet att n hgre
betyg. Han har flera gnger vervgt att hoppa av utbildningen och r drfr
frhllandevis njd med slutresultat.
S ammanfattning
och slutsatser
tta av elva elever inom fallstudiegruppen fr ett slutbetyg efter avslutad utbildning och sex av dem nr grundlggande behrighet fr vidare hgskolestudier
Genom utkning av programmet, fr Thai dock minst godknt i alla kurser motsvarande
ett fullstndigt program.
364 P sikt vill han starta ett eget fretag, men r till dess inte heller frmmande fr att prva
ngot annat yrkesomrde.
365 Tim som aldrig ndde upp till ett VG i grundskolan har i sitt slutbetyg tre MVG och fyra
VG.
366 Detta uppger ocks Tim, Tina och Tommy.
367 Tilde r en av de elever som hvdar att hon behver jobba fr att klara den ekonomiska
biten och hon berttar om de frvntningar som stlls p henne i familjen. Detta framfrs ven
vid grundskolans verlmning, men ngon terkoppling till den informationen grs inte.
363

enligt nu gllande frordning. En grov indelning av eleverna kan gras utifrn
deras upplevelser av utbildningens betydelse. Hnsyn har tagits till den beskrivna
nyttan av frvrvade kunskaper och frdigheter i privat- och yrkesliv, personlig
utveckling samt mjlighet till frverkligande av framtidsplaner.
* Elever som anser att utbildningen har haft betydelse fr dem utifrn olika
perspektiv och som framhller vrdet av sitt lrande. Programvalet har varit det
rtta, ven om det finns besvikelser och delar som inte lett till den framgng de
nskat. (sex elever)
* Elever som inte framhver utbildningens betydelse s starkt, ven om det resulterat i ett slutbetyg och att de lrt sig en del under resan. De anser sig inte ha
satsat fullt ut och skulle troligen ha valt ett annat program idag. (tv elever)
* Elever som har avbrutit sina studier p programmet eller som helt har hoppat av de gymnasiala studierna. Programvalet var eller blev till ett felval. (tre
elever)
En slutsats som kan dras utifrn ovanstende resonemang r att det inte enbart r
det formella beviset i form av slutbetyg och uppndd behrighet som framhlls
i en utvrdering av studieren eller som blir den avgrande faktorn fr att man
sker sig till det aktuella yrkesomrdet. I sitt eget reflekterande lgger eleverna
tyngden p en breddad bedmning som mer str i verensstmmelse med lroplanens intentioner enligt citatet i det inledande kapitlet. Ett slutbetyg utan meritpongsberkning sger inte heller s mycket om elevens framgngar, eftersom
det i princip kan innehlla hur mnga IG:n som helst. Konstateras kan ocks att
genom srskilda behrighetsregler kan ett enstaka mnesbetyg stta stopp fr en
elev, trots ett genuint intresse, motivation och fallenhet fr yrkesomrdet. Om
elevens frvrvade kunskaper och frdigheter motsvarar hgskolestudiernas eller
arbetsmarknadens reella krav r emellertid en frga som inte vare sig betyg eller
meritpong ger ngot svar p.
Kort
summering av studiens resultat
Med utgngspunkt i begreppen delaktighet, kommunikation och lrande har berttelserna om eleverna i fallstudiegruppen analyserats fr att kunna urskilja faktorer som har betydelse fr inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser inom
gymnasieskolan. Tyngdpunkten har framfr allt legat p tv av de sammanfltade omrdena, delaktighet och kommunikation, men elevernas erfarande av
225
sitt lrande och studieresultatet kopplat till utbildningspolitiska ml och egna

uppstllda frvntningar har ocks berrts.
I floran av kommunikativa kontexter framstr vissa som srskilt betydelsefulla fr att eleven ska lyckas med sin utbildning. Det gller frmst de formella och
informella sammanhang inom vilka samtalen sker i nrvaro av eleven (frontstage), men dr elevens delaktighet blir till ngot mera n bara ett deltagande.
Att vara delaktig i en kamratgemenskap och att vara reellt delaktig i sin egen
lrandeprocess r avgrande. Fr det sistnmnda krvs ett fungerande samspel
och kommunikation med undervisande lrare och inte minst klassfrestndare/
mentor. Att bli lyssnad till och att frst r frutsttningen fr en fungerande
kommunikation, oavsett vilken kontext eleven befinner sig i.
Strre frihet med hnvisning till elevens eget ansvarstagande och krav som
inte motsvarar individens eller gruppens frmga reducerar elevernas mjlighet
till delaktighet och lrande. Eleven saknar helt enkelt de verktyg som krvs fr
att kunna strukturera och organisera arbetet och det dagliga livet. Mjligheter
till meningsskapande och upprtthllande av motivationen r grundlggande fr
elevens delaktighet. Exkluderingsprocesser underhlls av en alltfr lng vntan
p att tgrder stts in fr att bryta negativa spiraler, nr kurser brjar slpa efter,
studieresultaten sjunker, frnvaron tilltar och eleven hamnar utanfr gemenskapen.
tgrder som tillmpas r frmst individinriktade, men studien visar behov av
att hnsyn tas till olika niver fr att skapa bttre villkor och frutsttningar fr
delaktighet och lrande. Det handlar om en mngd relationer och kontextuella
villkor i den konkreta situationen men ocks i ett vidare samhlleligt perspektiv.
Analysen av samspel och handlingar som ger rum inom olika kommunikativa
kontexter visar att det som sker i dessa sammanhang inte alltid gagnar eleven.
Mycket av aktrers energi tgr fr att upprtthlla roller och en rad medierande
verktyg blir inte alltid de hjlpmedel som de frvntas vara, utan kan tvrtom f
en hindrande och segregerande effekt. Hit hr sprket, dokument, tidsscheman,
betyg, prov etc, men ocks sjlva organiseringen av verksamhetens olika delar
och institutionella villkor kan begrnsa aktrers handlande. Den sceniska inramningen kommunicerar budskapet om skolans och deltagarnas historiska, strukturella och kulturella bakgrund, vilket fr genomslagskraft i det dagliga arbetet
och pverkar drmed hur elevens skolpraktik tar gestalt.
Studien ger ven exempel p stdtgrder som verkar i riktning mot inkludering men dr frutsttningen r elevens delaktighet, en fungerande kommunikation och kontinuerlig uppfljning av genuint intresserade lrare/klassfrestnda-

re. En delegering av uppdrag till olika aktrer gr att eleven riskerar att hamna i
hlrummen mellan olika kommunikativa kontexter och helhetsperspektivet p
elevens skolsituation gr frlorad nr verbryggande frbindelselnkar saknas.
I de samtal som frs med och om eleven i olika kommunikativa kontexter
prglas innehllet i stor utstrckning av den roll som betygen spelar och drmed
formella krav till fljd av utbildningspolitiska ml. Det handlar om att eleverna
ska f godknt i kurser och framfrallt att kurserna blir betygsatta s att elevens
slutbetyg inte riskerar att g frlorat. Nr eleverna sjlva talar om sin utbildning
och sitt lrande sker det i termer av frvrvade kunskaper och frdigheter som de
anser sig ha nytta av i privat- svl som yrkesliv. De ger uttryck fr att kunskaperna ska komma till anvndning, inte bara under provet eller under den tid som
kursen pgr. Eleverna beskriver ett lrande som fr dem att vxa som mnniskor, men ger ven exempel p lrande som fr en motsatt effekt. Upplevelsen av
srbehandling fr konsekvenser fr elevens sjlvfrtroende och den sjlvbild som
skapas. terkommande aktualiseras behovet av att kommunikationen frs med
eleven fr att f kunskap om den situation han/hon befinner sig i och vilka mjligheter och svrigheter som eleven erfar samt fr tillvaratagande av individens
egna frslag p vad som krvs fr att han/hon ska lyckas med sin utbildning.
Nr kommunikationen om en elev vergr till att i strre omfattning handla
om kommunikation med eleven, tenderar behovet av mngden kommunikativa
kontexter att minska. En del blir verfldiga, andra kommer till anvndning p
ett effektivare stt genom att olika yrkesprofessioners kompetenser bttre tillvaratas genom samordning och infrlivas i ett strre helhetstnkande kring eleven.
Kort sagt, elevens egen delaktighet tycks spela en nyckelroll fr fortsatt framgng, lrande och utveckling.
Avslutande diskussion
227
9. AVSLUTANDE DISKUSSION
I den avslutande diskussionen kommer jag inledningsvis att diskutera valet av
teoretiska och metodologiska utgngspunkter, vilket fljs av ngra reflektioner
kring det kommunikativa relationsinriktade perspektivets mjliga utveckling
som en teoretisk modell. Drefter diskuteras studiens resultat och dess implikationer fr gymnasieskolans dagliga praktik. Vidare frs ett resonemang kring
min forskarroll och etiska dilemman i den etnografiska studien. Avslutningsvis
reflekterar jag ver forskningen som berr fltet, den hittills gjorda men ocks
det framtida behovet.
To
live in the middle
To live in the middle r ett uttryck som myntats av Wertsch (1998) och till
vilket han flera gnger terkommer. Resonemanget handlar om vikten av att
hitta en balans fr att inte utesluta eller reducera vare sig individ eller den sociokulturella milj hon/han befinner sig i. P samma stt riktar det kommunikativa
relationsinriktade perspektivet (KoRP) sitt skarljus mot bde individ och verksamhetens organisering och institutionella villkor. To live in the middle har i
mitt avhandlingsarbete inneburit en strvan mot att belysa bda dessa aspekter,
fr att drigenom kunna ge en mera fulldig beskrivning och frstelse av gymnasieskolans sociala praktik och den komplexitet som den knnetecknas av. Som
tidigare ppekats, har observationerna av kommunikativa kontexter och tillvaratagandet av personalens erfarenheter och upplevelser varit otillrckliga i skandet
efter kunskap om vilka sammanhang som fr srskild betydelse fr hur elevernas
skolpraktik gestaltas. Att infrliva elevernas egna erfarenheter har visat sig vara
ndvndigt fr att kunna bedma graden av delaktighet och dess vrde.
Eftersom delaktighetsbegreppet innehller en upplevelsekomponent r det omjligt
att som utomstende observatr direkt skatta en mnniskas delaktighet genom att
observera hennes beteende i en viss situation. Endast personen sjlv kan rapportera
upplevelsen av delaktighet. (Almqvist, Eriksson & Granlund, 2004, s 144 )
Om jag hade valt att begrnsa studien till elevernas upplevelser och deras meningsskapande, ssom det beskrivs av dem sjlva, skulle en rad frgor ha vckts till
fljd av att jag saknat ndvndig kunskap om verksamheten, den pgende kommunikationen och samspelet mellan olika aktrer. Utver egna iakttagelser har
jmfrelser mellan elevers och andra skolaktrers berttelser p ett fruktbart stt
228
visat p mngfalden av mnniskors tolkning och frstelse av en given situation.

Om jag hade valt att enbart gra en analys utifrn kommunens och skolornas
lokala dokument, ssom handlingsplaner, ml- och kvalitetsredovisningar, individuella studieplaner och tgrdsprogram skulle studiens resultat och drmed
bilden av skolpraktiken fr elever i svrigheter, sett annorlunda ut. Uppfattningen om att hnsyn mste tas till ett flertal faktorer p olika niver fr att frst hur
elevers olikheter hanteras, bekrftas genom den genomfrda studien368.
T eoribildningar
och perspektiv fr frdjupad frstelse
Det omfattande forskningsmaterialet har stllt krav p teoretiska analysredskap

som har kompletterat varandra och drigenom berikat frstelsen av det empiriska materialets mngsidighet. Mina teoretiska utgngspunkter terfinns i teoribildningar och perspektiv som har frenande drag, dribland kommunikationen
och samspelet som str som en gemensam nmnare. Den sociokulturella teoribildningen, inom vilken KoRP har sina rtter, har kompletterats med ett dramaturgiskt perspektiv och drigenom har analysen av handlingar frstrkts med
analysen av de nrvarandes agerande, fr att drigenom n en mera djupgende
frstelse av vad det r som pgr inom den dagliga verksamheten.
Den sammanfltning som KoRP s starkt fresprkar, innebr att intresset
inte endast riktas mot vad man sger utan ocks mot sjlva grandet. Den etnografiska forskningsansatsen blir drmed ett fungerande angreppsstt nr avsikten
r att studera skeenden i den sociala praktiken. Processer handlar om en mngd
relationer p och mellan olika niver dr samspelet berr individer, kommunikativa kontexter och rdande institutionella och samhlleliga villkor. Det handlar
inte bara om enstaka situationer utan skeenden som pgr ver tid. Drfr kan
inte heller det som hnder inom gymnasieskolan avgrnsas till en viss specifik
tidpunkt. Samhllet, skolan och individen befinner sig i ett historiskt, socialt och
kulturellt format sammanhang. Fr den enskilde eleven innebr det att hon/han
ocks str i relation till sina tidigare skolpraktiker. I samband med studieavbrott
inom gymnasieskolan uttrycker Myklebust (2004, s 219) att dropout from education is not so much an event as a process. Inkludering respektive exkludering
handlar om processer, vilka ofta har sin upprinnelse redan i grundskolan. Bland
de elever som riskerar att hamna vid sidan om utbildningsspret och gemenskapen finns bde lg- och hgpresterande (jmf Fischbein & Folkander, 2000), vil368 Se vidare Ahlberg, 2001, 2007c; Brodin & Lindstrand, 2004; Fischbein, 2007; Skidmore, 2004.
229
ket ocks exemplifieras genom min studie. Det centrala blir hur gymnasieskolan
kan mta och hantera den olikhet som eleverna representerar och hur inkluderingsstrvanden drmed ocks kan frhindra (pbrjade) exkluderingsprocesser.
Ko RP
en mjlig teoretisk modell
Nr vi talar om specialpedagogiska perspektiv (jmf kap 4) handlar det fretrdesvis om de frsk som grs och gjorts fr att identifiera vergripande inriktningar
fr den mngfald av teorier och perspektiv som terfinns inom forsknings- och
kunskapsfltet. Vanligtvis presenteras detta som tv huvudlinjer (Bjrk-kesson & Nilholm, 2007, s 8) eller kontrasterande perspektiv, vilka inte sllan har
framstllts som en dikotomi. Utifrn varierande stt att se p den problematik
som uppstr i mtet mellan samhlleliga krav och individers olikheter frlggs
bristerna p olika stllen. Individen eller alternativt den omgivande miljn utses
som problembraren. Successivt har det gjorts frsk att etablera nya perspektiv,
vilkas fretrdare intar en mera kritisk hllning till den dikotomisering som uppsttt. Hit hr det kommunikativa relationsinriktade perspektivet.
KoRP gr inte ngra teoretiska ansprk men skulle, enligt min mening, kunna beskrivas som en teoretisk modell. Perspektivets innehllsliga krna utgrs av
tre grundlggande aspekter p skolans praktik, dvs delaktighet, kommunikation
och lrande, vilka betraktas som ett integrativt flt. De frutstter varandra och
blir drmed en sammantvinnad triad. Antagandet om de nmnda aspekternas
interna relation bidrar med ett verktyg i skandet efter en strre frstelse fr
samspelets och kommunikationens betydelse fr delaktighet och lrande i olika
sammanhang. Jag ser ocks KoRP som en mjlig utgngspunkt fr forskning
som inte traditionellt definieras som tillhrande det specialpedagogiska fltet.
Utmejslandet av triaden, lt kalla den modellen, har skett genom en rad
empiriska studier inom ramen fr en praktiknra forskning. I mtet med mitt
problemflt har KoRP tillhandahllit ett angreppsstt, tack vare dess centrala
begrepp. Triaden har fungerat som ett raster eller som glasgon genom vilka jag
har kunnat betrakta och orientera mig i den snrskog som den sociala praktiken
utgr. Olika delar har fokuserats och drmed framtrtt p ett tydligare stt. Med
ytterligare praktiska tillmpningar i forskningsstudier ser jag perspektivets mjligheter att utveckla och nyansera den teoretiska begreppsapparaten. I mitt avhandlingsarbete menar jag att KoRP har bekrftats som en mjlig bas fr forskning och det innehller ven ett metodiskt redskap i form av kommunikationen
som blir forskningens medierande verktyg.
230
D etta
ideliga mtande
p gott eller ont
Detta ideliga mtande r enligt en av gymnasieskolans lrare den stora skillnaden mellan skolan och den bransch han representerar. sikten delas av andra kollegor som uppfattar att det har skett en frskjutning mot krav p deltagande i ett
allt strre antal samverkansgrupper och diverse konstellationer inom vilka lrare
ska verka, utver sin undervisning. Studiens resultat visar p frekomsten av en
ansenlig mngd kommunikativa kontexter inom skolpraktiken och drmed ger
citatet en vink om den situation som rder. Fr den negativa klangen i det fllda
yttrandet ger studien sitt std, samtidigt som forskningsresultatet pekar p att
det ocks finns ett mtande som fr positiva effekter och som bidrar till inkluderingsprocesser. Som tidigare redovisats handlar det frmst om de sammanhang
dr eleven sjlv r delaktig och inte minst den stndigt terkommande dialogen
mellan elev och lrare, dr eleven blir reellt delaktig i sin lrandeprocess.
Lrare och ven elevvrdspersonal ger uttryck fr sin brist p tid och den
frustration som det skapar, samtidigt som eleverna uttrycker nskeml om fler
tillfllen dr de tillsammans med sin lrare ges mjlighet till samtal och kontinuerlig uppfljning av studierna och sin situation i vrigt.
En del av dem upplever att de inte har haft s mnga utvecklingssamtal under
sin utbildning.
Studien ger emellertid exempel p hur lrare lyckas skapa interaktionstillfllen dr elev-lrarrelationen redan fungerar p det stt som bda parter nskar
och har behov av. Ibland sker det dock genom civil olydnad; lrarna vljer
i vissa fall medvetet bort aktiviteter som de r lagda att gra. Fr detta krvs
trygghet i den egna lrarrollen, en vertygelse om att man besitter ndvndig
kompetens att gra val som gagnar eleven och drtill ett visst mod, eftersom
man riskerar att gra vertramp som leder till att man inte lever upp till andra
skolaktrers frvntningar. Knslan av att tid fr enskilda elevsamtal fr stjlas
frn t ex undervisningstid, kan leda till att den mest engagerade lraren kan bli
utmattad, i synnerhet nr antalet ansvarselever r stort. Drtill kan elevens skoloch livssituation i vrigt, periodvis krva tta uppfljningar.
Frgan om vilka frndringar som behvs fr att underltta upprtthllandet
av kontakter mellan elev och ansvarig lrare blir drmed en frga p organisationsniv, men ocks p individniv. Hur anvnds den tid som str till frfogande inom verksamheten? Vad prioriterar den enskilde lraren inom den tid som
hon/han sjlv disponerar? En verksamhet som bygger p tron om att det finns
eldsjlar som i varje lge r beredda att vnda ut och in p sig sjlva, r knap-
231
past hllbar. Det resulterar i att elevernas mjlighet till delaktighet och lrande
blir avhngigt vilka lrare man fr och vilken grupp eller klass man kommer att
tillhra. Pongteras ska dock att tillgngen p tid inte utgr det enda kriteriet
fr vlfungerande elev-lrarrelationer, vilket jag terkommer till lngre fram i
texten.
Vad syftar kommunikationen till i alla frekommande, frmst formella, kontexter? Hur uppns syftet om aktrerna representerar motstridiga ml eller motiv? Vilka blir konsekvenser fr elevernas delaktighet och lrande? Kan tid och
kraft som lggs p mtandet i olika sammanhang omfrdelas s att tillgngliga
resurser anvnds p ett fr eleven bttre stt; ett stt som bidrar till att eleven
i hgre utstrckning kan involveras i sin egen lrandeprocess och drigenom ta
ytterligare steg i riktning mot mlen? Studiens resultat pekar p att det freligger ett behov av sjlvkritisk granskning dr skolan nagelfar sin organisering av
verksamheten. Den kvalitetsgranskning som skolor och frvaltningar r lagda
att gra, verensstmmer inte alltid med skolaktrernas erfarenheter och inte
heller med vad som framkommer vid observationer369. Den frisering som skolor tvingas gra kan ha sin grund i hotet om att framst som en mindre attraktiv
skola i konkurrensen med andra.
Att med bestmdhet hvda att vissa kontexter inte har betydelse fr elever i
behov av srskilt std lter sig inte gras, eftersom det komplicerade ntverket
av relationer mellan niver omjliggr sdana avgrnsningar. I jmfrelse med
de fall dr elever, trots en komplicerad skoloch livssituation, nd lyckas frhllandevis vl med sin utbildning kan dock konstateras att en rad avgrande
faktorer framtrder, vilka i hgre grad kan knytas till specifika kontexter. Hit hr
interaktionen med kamrater, undervisningssituationer som skapar intresse och
dr innehll och genomfrande anpassas till elevens behov och frutsttningar,
en fungerande arbetsplatsfrlagd utbildning samt regelbundna uppfljningar
tillsammans med mentor/klassfrestndare.
I skolaktrers skande efter en djupare frstelse av en elevs frmgor, intressen och upplevelser av svrigheter, finns inga genvgar. Det kan endast blottlggas i en ppen kommunikation med den berrda eleven. Till detta kommer
ocks ett gemensamt ansvarstagande, vilket ocks involverar vrdnadshavare. Att
generellt hvda att alla elever vid gymnasiestarten ska vara mogna fr att helt
Som exempel kan nmnas kvalitetsredovisningen p en av skolorna dr betydelsen av verlmningskonferenserna lovordas, liksom kontakten mellan hem och skola. Bra och informativa verlmningar frn mnga grundskolor och god kontakt med mlsman har underlttat lrarnas mjlighet att bttre
frbereda undervisningen. (citat). Bland aktrerna p samma skola tar sig missbeltenheten ver konferensernas kvalitet sig starkast uttryck.
369
232
p egen hand ta ansvar fr sina studier och sitt liv i vrigt, kan ibland snarare
framtrda som ett stt fr vuxenvrlden att frigra sig ansvar. Uppndd myndighetslder kan hanteras p ett alternativt stt, s att inte relationerna sgas i det
ntverk som vissa elever alltjmt r beroende av.
Kontexter tnkta att vara
stdjande och frebyggande
I avhandlingsarbetet har fokus riktats mot tre av de formella kontexter som r

tnkta att ha en stdjande och frebyggande funktion, dvs verlmningskonferenser, elevvrdsteamsmten och elevgenomgngar vid klasskonferenser. Jag
vljer att lta en av dem illustrera vad kommunikationen kan leda fram till.
Observationer av verlmningskonferenser under tre rs tid (drygt 40 tillfllen)
antyder att totalt lggs mycket tid och arbete ner p frberedelser och genomfrande av dessa konferenser som rligen pgr under flera dagar p olika skolor. Ett stort antal dokument produceras, om n med varierande kvalitet. Det
praktiska genomfrandet ska planeras och tid ska avsttas fr alla aktrer som
representerar grund- och gymnasieskolorna. Drefter fljer vidare verfring av
informationen (ibland i flera steg) p respektive skola, vilket riskerar att urholka
innehllet. Hela arrangemanget faller platt och den goda tanken om verlmningskonferensernas vrde blir till intet, nr fltobservationerna senare visar att
den information som grundskolan lmnade inte innebar ngon strre frberedelse eller anpassning av skolpraktiken fr den berrda eleven. Lrarna sger
sig inte ha ftt eller alternativt ftt en mycket begrnsad information. Vid observationer av klasskonferenser, elevvrdsteamsmten eller enskilda samtal med
berrda elever, har information frn grundskolan nmnts vid ett enda tillflle fr
en av fallstudieeleverna. Det intrffade efter cirka halva utbildningstiden.
Gymnasieskolans kritik av grundskolans verlmningar som undermliga
kan i mnga fall understrykas, men tillggas ska att inte heller gymnasieskolan
har anvnt informationen p ett stt som grundskolan troligen frvntat sig. Om
man lyssnat p grundskolans mycket tydliga betoning Viktigt att han blir sedd!
s hade kanske en av elevernas komplicerade situation under gymnasietiden kunnat mildras eller till och med frhindras. Om insatser frberetts fr att mta
elevers svrigheter i matematik och engelska, hade kanske fler (alla?) inom fallstudiegruppen kunnat n mlen i respektive A-kurs. Om grundskolans signaler
om ett par elevers ekonomiska situation hade uppmrksammats, skulle kanske
orsakerna till skolket (dvs jobb) ha uppdagats snabbare. Drmed hade problem
med indraget studiestd och irritation mellan hem och skola kunnat ersttas av
233
ett konstruktivt tnkande och tgrder, som istllet inneburit att skolan undsluppit att bli en faktor i familjeekonomin.
terigen kan pongteras att frutsttningar mste skapas p olika niver
fr att alla elever ska ges mjlighet att lyckas med sina studier. De murar som
alltjmt tycks finnas mellan olika skolformer mste raseras och ersttas av ett
framtsyftande arbete fr vilket grundskola svl som gymnasieskola grs ansvariga. Tidigare forskning visar att uppfljning av elever i vergngsfasen r viktig
(Tangen, 1998, 2004), men det problem som terkommande visar sig i mitt
empiriska material r att tgrder lter vnta p sig och omedelbara insatser efter
bytet frn den obligatoriska till den frivilliga skolformen uteblir.
En kritisk instllning till antalet mtanden i olika konstellationer innebr
inte att samverkan r av ondo, tvrtom. Det r bristen p samverkan kring elevens hela skolsituation som blir problemet i ett allt mer komplicerat ntverk av
kommunikativa kontexter. kad arbetsfrdelning, delegering av uppdrag utan
sammanbindande eller verbryggande lnkar, leder till att den ena handen inte
alltid vet vad den andra gr. En lrare reflekterar ver hur kommunikationen blir
till hinder:
() plus att mnga av dom hr konstellationerna tar ut varandra. D kan vi sitta i
samverkan besluta nt, sen sitter man i en annan konstellation, arbetslagsledarna
kanske har tid med rektor. D bestmmer dom nt som gr stick i stv med det
som beslutades p mtet. Man hinner inte ens ta till sig vad som sgs p olika mten.
(Alexandra)
Lngt ifrn alla kontexter har ingende studerats i avhandlingsarbetet och

generella slutsatser kan drfr inte dras. Dremot pekar resultatet p att de
formella kommunikativa kontexter vars grundlggande funktion r att frebygga och hantera svrigheter som elever hamnar i, inte framtrder som mest
betydelsefulla d elevernas eget erfarande stlls i relation till gjorda observationer. Att olika aktrer terkommande samlas fr att diskutera elevrenden
leder sllan till samtal kring pedagogiska tgrder som kan tnkas utveckla
verksamheten. Mtena fylls av rapportering dr frmst elevers frnvaro och
studieresultat mtt i betyg och omdmen upptar all tid, en rapportering som
i smsta fall kan pminna om en sliten grammofonskiva, innehllande vrderande uttryck om elever och ibland ocks anhriga. rendena blir tidsmssigt
utdragna och resultatet blir inte vad eleven och inte heller lrarna och andra
aktrer har frvntat sig.
234
F rekvens
eller formalitet
ingen garanti
Att ka mngden samtal med eleven eller att ge klassfrestndare/mentorer mer

tid, utgr emellertid inte ngon garanti fr att en kommunikation med eleven
om lrandeprocessen och skolsituationen i vrigt kommer till stnd. Som frut flera gnger har ppekats, r elevens reella delaktighet en frutsttning och
innebrden av begreppet innebr ngot annat n bara nrvaro. Inom fallstudiegruppen finns ett flertal exempel p hur elever blivit frbigngna och framfrda
synpunkter har avfrdats, nonchalerats eller glmts bort nr tiden lpt ivg. Att
ge eleven mandat att fra sin egen talan, respektera honom eller henne som en
fullvrdig samtalspartner och ta vara p de frslag som eleven sjlv har r en
grundfrutsttning. Tidigare forskning370 understryker vikten av att bli sedd och
hrd, vilket ocks bekrftas av gruppen fallstudieelever som efterlyser lrare som
lyssnar p dem och de frvntar sig ocks att bli frstdda. Detta stller krav p
ett professionellt frhllningsstt och bemtande, dvs vilja, engagemang och intresse fr elevernas hela skolsituation. Detta inkluderar kompetens och frstelse
fr elevers varierande tillgng p medierande verktyg, inte minst i form av sprk,
icke-verbalt svl som verbalt, men ven symbolsprk av andra slag (t ex inom
matematiken).
Att kvantitet inte skerstller kvalitet visar skolorna exempel p. En av de
studerade skolorna erbjuder en fysisk milj med korta avstnd mellan arbetsrum, personalrum och expeditioner, vilket underlttar direkta och personliga
kontakter mellan olika yrkesgrupper371. Antalet informella kontakter utgr en
betydelsefull del av samspelet och kommunikationen, vilket kan vara en tnkbar
orsak till att formella mten i skiftande grupper knns verfldiga. Nrheten
upplevs positivt av skolans aktrer, men det tycks freligga en risk nr tyngdpunkten i alltfr hg grad ligger p det informella handlandet. Uppkomna renden och frgor avhandlas allteftersom de dyker upp och meddelanden lmnas i
frbifarten, men informationen nr inte alltid fram till alla berrda och oskerhet uppstr om vem som har ansvar. Helhetsperspektivet gr drmed frlorat
genom att aktrerna invaggas i tron p att man har koll p lget och det uppstr ett frgivettagande som gr att renden hamnar mellan stolarna, vilket fr
konsekvenser fr den enskilda eleven/elevgruppen. Den familjra stmningen
kan ocks vara frledande, eftersom den dramaturgiska lojaliteten (Goffman,
1959/2000) gr att man framstller en gemensam bild av ett gott och okomAlin kerman 2001; Henriksson, 2004; Hugo, 2007; Stoughton, 2006; Tangen, 1998, 2004.
Varje enhet har frutom sin rektor, ocks egen elevvrdspersonal och speciallrare som
finns i direkt anslutning till lektionssalar och vriga elevutrymmen.
370
371
235
plicerat samarbete. En lngre tids observationer och enskilda samtal med olika
aktrer avsljar att det kan bubbla under ytan och att det i det gemensamma
synsttet kring elever, arbetsstt och organisering av verksamheten ryms motsgelser och oliktnkande.
Den andra skolan uppvisar i viss mn en motsatt bild. Rumsligt befinner sig
elevvrdspersonalen lngre frn vriga aktrer och vissa krnmneslrare har
sin tillhrighet i andra arbetslag, vilket minskar antalet informella kontakter372.
Ramarna fr nr och hur formella konferenser ska genomfras r tydliga och antalet r strikt reglerade. En korrekthet efterstrvas ocks genom den noggranna
dokumentationskultur som rder; protokoll skrivs, distribueras och arkiveras.
Den skriftliga informationen till hemmen r en viktig tgrd. Trots en till synes
vlstrukturerad verksamhet uppstr nd luckor som gr att elever riskerar att
ven hr hamna i hlrummen. Det tycks freligga en risk fr att anpassningen
av tgrder inte blir det primra373 och det leder till att andra tnkbara angreppsstt fr att lsa problemen frsvras eller utestngs. Spnningar, kontrollbehov
och ett visst revirtnkande mellan olika professioner tar ibland aktrers kraft i
ansprk och skapar oskerhet i samspelet dem emellan. Det finns tydliga frpliktelser och frvntningar p vad olika aktrer ska gra, men den dramaturgiska
disciplinen lyckas man inte alltid upprtthlla (Goffman 1959/2000).
Kort sagt skulle man kunna sga att vad som behvs i relationen elev-lrare
(undervisande lrare och klassfrestndare/mentor) r tid, reellt engagemang och
kompetens dvs bde kvantitet och kvalitet. Drmed handlar det om organisering
av den praktiska verksamheten och lrares yrkeskompetens dr mnesteoretisk
kunskap inte rcker fr att lraren ska kunna leda eleverna i riktning mot uppstllda ml.
V ilka vgar
finns att g ?
Lroplanen ger anvisningen att hnsyn skall tas till elevernas olika frutsttningar, behov och kunskapsniv. Det finns ocks olika vgar att n mlen (Lpf
94, s 4). Som tidigare nmnts lmnas dremot inte ngra riktlinjer fr hur det
Kontakterna mellan lrare och rektor underlttas dock genom att deras respektive arbetsrum finns i anslutning till personalrummet. Eleverna vet ocks var de kan n sina lrare och de
tycks ha en nrmare kontakt med sin rektor. Det sker genom att de personligen uppsker henne,
genom att rektor terkommande trffar klassernas elevrepresentanter eller genom att hon gr in i
klasser fr samtal med hela elevgruppen.
373 Bl a terspeglas ett rttvisetnkande i samtalen kring elever i behov std, som innebr att
samma tgrd gller fr alla, oavsett om det bedms vara det mest optimala fr eleven eller inte.
372
236
ska ske. syftar skrivningen olika utbildningsvgar med varierande lngd och
utformning, organisering av verksamheten p den lokala skolan, varierande och
anpassat innehll i undervisningen, flexibla arbetsstt och/eller skiftande mjligheter att redovisa kunskaper? Utifrn det kommunikativa relationsinriktade
perspektivet (KoRP) mste insatser ske p olika niver fr att skolan ska kunna
mta hela den naturliga variationen av elevers olikheter och drigenom kunna
skapa en inkluderande skolpraktik.
Beslutet att vlja olika skolor fr genomfrande av datainsamlingen grundades i en frestllning om att de med hnsyn till sin historiska, strukturella och
kulturella bakgrund kan tnkas uppvisa varierande stt att hantera elevers olikheter. Avsikten har sledes inte varit att jmfra skolorna fr att framstlla den
ena som bttre n den andra. Tvrtom har fltarbetet visat att det inom en och
samma skola, rektorsenhet, arbetslag och ner p individniv finns skiftande stt
att gripa sig an den problematik som kan uppst. Enskilda lrare och grupper
arbetar idag mlmedvetet fr att motverka exkluderingsprocesser, ett arbete som
inte alltid r enkelt eftersom skolpraktiken reser mnga hinder p olika niver.
Fr att reducera elevers misslyckanden och skapa frutsttningar fr ett kat
lrande och positiv utveckling inom olika omrden och p olika niver mste en
rad aspekter beaktas samtidigt (Ahlberg, 2001, 2007c).
V erksamhetens
organisering och institutionella villkor
Som ovan diskuterats r den sjlvkritiska granskningen av verksamhetens organisering ndvndig dvs vad tiden anvnds till och hur samverkan sker inom
och mellan kontexter. Den vane- eller rutinmssighet som till vissa delar knnetecknar den dagliga praktiken mste i strre utstrckning blottlggas, fr
att arbetsinsatserna drigenom ska kunna vrderas i frhllande till vad de
genererar.
En mngd dokument anvnds fr att reglera den lokala verksamheten. Som
exempel kan nmnas att antalet handlingsplaner fr en enskild skola uppgick
till ett tjugotal under en period av fltstudien. Det gedigna arbete som genomfrs vid framtagandet av dessa riktlinjer och handlingsplaner, upprttande av
mldokument, kvalitetsredovisningar, utvrderingar i form av olika enkter
etc, gr inte att ta miste p. Frgan blir i vad mn de fr fungera som verktyg
i det dagliga arbetet och hur skolaktrerna medvetandegrs om innehllet.
Under fltobservationerna sker sllan eller aldrig ngon terkoppling till dessa
dokument. Diskrepansen mellan skrivningar och vad som visar sig i det dag-
237
liga arbetet har redan berrts. Det finns andra sidan skrivningar som pvisar
behovet av frbttringar inom en del omrden. Dremot frblir nsta steg mer
eller mindre outtalat; hur ska det som sgs eller skrivs leda till ett grande?
Till organiseringen hr ocks den roll som den arbetsplatsfrlagda utbildningen (APU) tillskrivs. Blir praktiken enbart ett avbrott i gymnasiestudierna
eller en verklig utbildning? Studiens resultat visar p att i de fall dr det finns
en medveten mlsttning, planering och struktur fr genomfrande av APU:n
och dr den etablerade kontakten mellan skola och arbetsplats utmrks av en
nra samverkan mellan berrda aktrer, inklusive eleven sjlv, blir den arbetsplatsfrlagda utbildningen vrdefull fr elevernas tillgnande av kunskaper och
som frberedelse fr kommande yrkesliv. Studien visar att ocks hr krvs skolornas sjlvkritiska granskning av den pgende verksamheten, dess utformning, innehll och uppfljning.
Tillvaratagande av olika yrkeskompetenser och ett ifrgasttande av befintliga kompetensers matchning mot behov utgr ytterligare ett omrde som
skolorna har att hantera. Som redan nmnts pverkas kommunikationen kring
elevers behov och mjliga stdtgrder av vem som agerar. Studien visar att i
vissa kommunikativa kontexter dr elevers mer eller mindre komplicerade och
problematiska lrandesituation str i fokus, saknas (special)pedagogisk kompetens, vilket fr konsekvenser fr samtalets innehll och drmed eventuella
beslut om tgrder. Ett stort ansvar plggs andra aktrer inom elevvrden och
inte minst studieoch yrkesvgledare. Vid pedagogiskt std hnvisas eleven i
stor utstrckning till andra kontexter, det vill sga till de sammanhang som
ligger utanfr den reguljra undervisningen i klassen. Eleverna inom fallstudiegruppen visar p skiftande upplevelser av sdant std, men ett genomgripande
drag r att om sdana insatser krvs under en lng period blir elevers instllning mera tveksam. Fr ngra blir det till ett motstnd med tilltagande frnvaro som fljd. Risker med specialundervisning som ligger utanfr ordinarie
undervisning diskuteras av bl a Brodin & Lindstrand (2004), som menar att
fr de elever som inte klarar att tillgodogra sig den ordinarie undervisningen
lggs ansvaret ver p den enskilde individen.
Ett resultat av detta frhllningsstt kan bli att en elev som knner att han/hon inte
klarar av sin skolgng brjar skolka och drigenom hamnar allt lngre utanfr samhllets normer och regler. Det kan vara s illa att en elev som stmplas som avvikare
i sjlva verket endast skulle ha behvt en god pedagogik fr att kunna tillgodogra
sig undervisningen och knna sig delaktig. Istllet stmplas eleven som avvikare som
r i behov av srskilt std, det vill sga specialpedagogik. (s 87)
238
I Skolverkets kunskapssammanstllning (2008b) konstateras att std inom gymnasieskolan ofta utformas som ngon form av stuga. Mot bakgrund av ytterligare forskning finns anledning att ocks granska om den formen av stdverksamhet passar alla elever. Dessutom r det frmst svenska och matematik som lyfts
i mlbeskrivningen fr den hr typen av stdfunktion och eleverna har mnga
gnger svrigheter i betydligt fler kurser. I kvalitetsredovisningar lyfts bekymret
med att elever inte anammar den hjlp och det std de erbjuds. De skter inte
studierna i stugan eller lter bli att g till IV-personalen dr de kan f hjlp. I en
skolas kvalitetsredovisning under ett par r terkommer en formulering om att
man borde vnda p detta. Ett konstaterande som inte fljs av ngra fljdfrgor eller frndringsfrslag.
De studerade skolorna uppskattar att en respektive tre procent av personalen
har specialpedagogisk kompetens. Fr att kunna mta hela variationen av elever i
alla gymnasieskolans kurser (krn- svl som karaktrsmnen) pekar studien och
tidigare forskning p att en omfattande kompetenshjning inom omrdet krvs,
fr att kunna anpassa arbetsstt och innehll oavsett mne. Fr att inte elever
ska betraktas som avvikare mste adekvat std kunna ges inom ramen fr den
ordinarie undervisningen. Drmed inte sagt att srskilt std i form av stugor
saknar sin funktion. Det handlar ven hr om ett bde-och fr att en strre
andel elever ska lyckas med sin skolgng (jmf Myklebust, 2002). P nytt handlar
det om att gra eleven delaktig och lyssna till, frska frst och respektera hans/
hennes egen beskrivning av sitt hjlpbehov.
Gymnasieskolans bakomliggande historia avsljar framvxten av tv spr
dvs ett teoretiskt och ett praktiskt; en dikotomi som alltjmt upprtthlls trots
gymnasiereformers frsk att utjmna statusskillnader. Samhllet terspeglas i
skolan, men det handlar ocks om skolsystemets tendens att reproducera sig
sjlv (Madsn, 1988). Distinktionen mellan teori och praktik har inte slppt sitt
grepp och i det dagliga skolarbetet sker stndiga uttalanden och vrderingar av
olika gymnasieprogram, dess elever och elevers prestationer (jmf Korp, 2006;
Sivertun, 2002). P motsvarande stt rangordnas lrare beroende p var man har
sin tjnst och vilka mnen man undervisar i. I det praktiska organiserandet av
verksamheten visar studien att program eller inriktningar som str lngre ner p
den hierarkiska skalan inte prioriteras i frsta hand374. Detta pverkar samverkan
kring elever och en del av skolaktrers energi tas i ansprk av sjlva rollspelet;
energi som skulle kunna lggas p en gemensam strvan att stadkomma de
Studien visar t ex hur program/klasser har blivit bortglmda vid schemalggning av vissa
kurser som sker i samverkan med andra program, vilket resulterat i mindre undervisningstid.
374
239
bsta frutsttningarna fr elever, oavsett om det gller hgskole- eller arbetslivsfrberedelse. Kanske utgr detta det strsta hindret fr utvecklingen mot en
gymnasieskola fr alla. Att konstatera att s har alltid varit fallet bidrar inte till en
frndring, utan hr behvs kraftfulla tgrder inom varje skolas organisation fr
att medvetandegra skolaktrer om vilka konsekvenserna blir fr eleverna och
hur det stter kppar i hjulet fr den samverkan som r ett ofrnkomligt mste
i strvan att skapa ett helhetsperspektiv p elevers skolpraktik och lrande. En
frndring av attityder och vrderingar mste ske inifrn, vilket givetvis kan hindras eller frmjas av ideologiska riktningar som frgar den utbildningspolitiska
styrningen av skolan.
U ndervisningens
innehll och utformning
Organiseringen av praktiken, frn schemalggning till vergripande visioner och

ml, skapar villkor och frutsttningar fr vad som sker p gruppniv. De statusskillnader som hittills diskuterats fr terverkningar nda in i klassrummet och
ner p individniv. Studien uppvisar mrkbara skillnader i skolaktrers bemtande av olika grupper och drmed stlls skiftande krav och frvntningar. Elever
faller in i rollgestalter och frvntningarna pverkar deras resultat (jmf Korp,
2006). Elevernas lder och eget ansvar framhvs ofta som ett starkt argument fr
att gruppen ska klara planering och genomfrande av arbetsuppgifter. Detta sker
oavsett om individerna som ingr i klassen/gruppen har tillgnat sig ndvndiga
verktyg eller inte.
Undervisningens utformning och innehll har en avgrande betydelse fr
skapande och bibehllande av elevers motivation och frmga att skapa sammanhang. Varierande arbetsstt, konkretisering av abstrakt innehll och anknytning till elevernas erfarenhetsvrld br leda till att eleverna frses med nya verktyg och att de successivt trnas att sjlvstndigt gra sina val fr att n uppstllda
ml. Lrarprofessionen innebr betydligt fler kompetenser n mnesteoretiska
kunskaper, vilket fr vrigt eleverna sllan eller aldrig klagar p. Problemet ligger
oftast i bristande frmga att kommunicera innehllet och anpassa kommunikationen dvs frst och hitta rtt bland elevers varierande tillgngar p verktyg
(Slj, 2000, 2005; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1998). Det verbala sprkets roll
gr inte att bortse frn, men ett tillvaratagande av andra icke-sprkliga uttrycksformer skulle troligen ka elevers frmga att frst375. En strre medvetenhet
krvs om lrarnas egna tillgngar p medierande verktyg i relation till elevernas.
375
Jmf fallstudieelevernas estetiska uttrycksfrmga som beskrivs lngre fram i texten.
240
Detta frutstter utbildning och kompetensutveckling fr lrare som motsvarar

behov av detta slag. Reflektioner kring den undervisning som bedrivs (istllet
fr enkla rapporteringar av elevprestationer) skulle frmodligen bidra till pedagogiska diskussioner i hgre grad, vilket ocks efterlyses av lrare och andra
skolaktrer.
I ndividuella
frutsttningar och behov
I samtalet om elever fokuseras i stor utstrckning individen som enbart innehavare av elevrollen, isolerad frn allt annat. Han/hon frvntas prestera, ha kontroll och skta sitt skolarbete oavsett livssituationen i vrigt. Elevgenomgngar
antyder att mnga har en tung last i sin ryggsck; socialt genom att de t ex br
ett stort ansvar fr ekonomi, sktsel av hem, oro och bekymmer fr anhriga
(frldrar och syskon) eller medicinskt genom att de under kortare eller lngre
tid sjlva drabbas av sjukdomar. Mller Srensen (2004) framhller att fr att
frst det som sker eller inte sker i skolan er det viktig anerkjenne at det er
hele mennesker som sitter p skolebenken. Det er unge personligheter i utvikling. Det er subjekter som lrer seg selv noe, og ikke objekter som lreren skal
manipulere (s 457).
Att n en total jmlikhet framstr som en utopi och troligen kommer skolan
ocks i fortsttningen ha att hantera elever vars bakgrund knnetecknas av social otrygghet och familjefrhllanden som reducerar deras mjlighet att f std
hemifrn. Studier visar emellertid, i likhet med mina egna resultat, att det finns
vgar att g ocks fr den hr gruppen elever. Utver de tgrder som redan diskuterats, behver skolans aktrer trnas i att ppna upp kommunikationen med
frldrar som inte frfogar ver det kapital som skolan vanligtvis frutstter (jmf
Connell, 2004; Stoughton, 2006). Samverkan med frldrar r enligt studiens
resultat en viktig komponent och mot bakgrund av detta br det uppmrksammas att skolans initiativtagande sjunker med elevernas lder.
R elationer
inom och mellan kontexter och niver
Relationer, i en mngd olika avseenden, ligger till grund fr det samspel som
konstituerar gymnasieelevers dagliga praktik och drmed fr hur exkluderingsrespektive inkluderingsprocesser tar sig uttryck. Det handlar om institutionella
villkor, verksamhetens organisering, undervisningens innehll och utformning
samt individens frutsttningar och behov. I all kommunikation och vriga
handlingar p olika niver och i skiftande sammanhang r bakomliggande motiv,
241
innehll, medierande verktyg, aktrer och den sociokulturella miljn relaterade

till varandra.
Inte minst framstr relationer mellan individer som fundamentala i gestaltandet av elevers skolpraktik. Ovan har konsekvenserna av vlfungerande kontakter
mellan elev och lrare redan diskuterats. Drutver visar studiens resultat p
betydelsen av elevers delaktighet i en kompisgemenskap. Fr att frhindra upplevelser av utanfrskap, som inte sllan leder till kad frnvaro med tfljande
negativa konsekvenser fr studieresultat, krvs ett aktivt arbete inom grund- och
gymnasieskola. Frebyggande tgrder med syfte att skapa en gruppsammanhllning som innebr att alla individer knner en tillhrighet borde vara en sjlvklar
uppgift fr skolan. Att verlmna ansvaret till eleven sjlv att ska kontakter kan
innebra att sten lggs p den brda som hon/han redan har att bra, i synnerhet
om stmpeln som avvikare redan finns vid ankomsten till gymnasieskolan. Mot
bakgrund av skrivningar i styrdokument (Lpf94), kan skolan inte frnsga sitt
ansvar med motiveringen att eleven r vuxen nog att klara det sjlv.
S ammanfattande
reflektioner ver studiens resultat
I mitt resonemang har jag utgtt frn olika niver med start i organiseringen av
verksamheten kopplat till samhlleliga villkor, ver tgrder p gruppniv ner
till den enskilde individen. Den slutsats jag drar r att individinriktade insatser
r ndvndiga, men inte tillrckliga. Behovet av specifikt individuella tgrder
fr mnga elever kan antas minska om frndringar samtidigt sker i skolornas
stt att organisera verksamheten, undervisningens innehll och genomfrande
och om eleverna befinner sig i en gemenskap dr de knner tillhrighet och delaktighet. Antagandet strks av att avhandlingsarbetets resultat pekar p en rad
faktorer (se kap 8), som visar sig ha en avgrande betydelse fr hur inkluderingsrespektive exkluderingsprocesser tar sig uttryck i skolpraktiken.
P motsvarande stt minskar behovet av mngden kommunikativa kontexter
om eleven grs reellt delaktig i sin lrandeprocess genom kontinuerlig interaktion med en ansvarig lrare, vanligtvis klassfrestndare/mentor (jmf Nordevall,
2009). Av vikt r ocks att kommunikationen upprtthlls mellan elev och varje
enskild undervisande lrare i olika mnen och kurser.
Elevens egen delaktighet blir ven nyckeln fr samverkan mellan olika yrkesprofessioner. Detta medfr att hinder som uppkommer till fljd av srskilda
242
avgrnsade ansvarsomrden fr olika aktrer, fr mindre genomslagskraft376.

Ansvarig lrare blir den verbryggande lnken som successivt lter eleven trnas
i att sjlv bli bryggan mellan olika kommunikativa kontexter och drmed verta
ansvaret fr sin studiesituation.
F orskningsprocessen
och forskarrollen
Att bedriva forskning i praktiken r ett stimulerande, spnnande, trttande och

ibland ocks ett frustrerande uppdrag. Den tid som stllts till mitt frfogande
fr det utstrckta fltarbetet utgr ett stort privilegium och jag har ftt en unik
mjlighet att flja en grupp elever frn brjan till slutet av deras gymnasiala utbildning. Det har inneburit mnga besk p skolorna och kontakterna har under
vissa perioder varit frekventa. Skolans verksamhet r p grund av sin komplexitet omjlig att i detalj beskriva och trots ett lngvarigt fltarbete finns mer att
upptcka. Datainsamlandet blir lngre eller kortare nedslag i skolvardagen och
reservationer mste drfr gras fr allt som har gtt mig frbi.
Min ontologiska utgngspunkt r att vrlden inte existerar som en objektiv
freteelse som oberoende tid och rum kan betraktas, beskrivas och frklaras p
ett enhetligt stt oavsett vem som r betraktaren. Avsaknaden av en allenardande
universell sanning utesluter enligt min uppfattning inte att det finns varierande
sanningar eller som Kvale (1997, s 209) uttrycker specifika lokala, personliga
och samhlleliga former av sanning, med tonvikten lagd p vardagsliv och lokala
berttelser. Detta har en avgrande betydelse fr hur jag som forskare tolkar och
frstr mitt datamaterial. De enskilda aktrernas handlingar och kommunicerande kan beskrivas, tolkas och frsts mot bakgrund av den frstelse jag sjlv r
brare av. Samtidigt har det under arbetet funnits en strvan att frska betrakta
och frst det som sker och sgs, med utgngspunkt i aktrernas beskrivningar,
utifrn deras egna positioner. Observationer i en undervisningssituation i ett
klassrum med agerande lrare och elever har ibland tfljts av intervjusamtal
eller informella samtal med deltagarna. Olika bilder av samma situation, eller
tminstone bilder med skiftande nyanser och detaljer har drmed mlats men
dr ingen, vare sig de inblandade aktrerna eller jag sjlv som forskare, kan gra
ansprk p att ga den rtta bilden eller sanningen.
Verksamheten r inte heller statisk, vilket innebr att det under studiens gng
376 Studien visar att nr eleven sjlv r delaktig, s ppnar det upp fr en bttre samverkan mel-
lan personal med olika professioner, t ex lrare, kurator, studieoch yrkesvgledare, skolskterska
etc.
243
har skett frndringar och det som har varit aktuellt fr fallstudiegruppen kanske
inte gller fr dagens elever p de studerade skolorna. I vissa fall har jag kommenterat sdana frndringar i texten. Jag bedmer dock att studiens resultat
inte har pverkats. Dremot har skrivprocessen pverkats genom flertalet omskrivningar till fljd av att gymnasieskolan alltjmt ligger i stpsleven, fr att
anvnda Wallins (1997) uttryck. Utredningar, remissfrfarande, lagrdsfrslag,
propositioner, ndringar i frordnings- och lagtexter har duggat ttt under arbetets gng. In i sista stund har texten uppdaterats med nya steg i riktning mot en
gymnasiereform, nytt betygssystem och ny skollag. Troligen hinner flera beslut
att tas innan den tryckta avhandlingen hamnar i lsarens hnder.
Akuta situationer som krver omedelbara insatser uppstr i vardagsarbetet,
men ven i de lgen d verenskommelser funnits har pltsliga byten skett. Frndringar med kort varsel har ibland stllt till bekymmer ven fr mig som forskare. Instllda mten eller trffar som redan gt rum har gjort att observationer
av viktiga sammanhang har uteblivit377. Mngden data varierar drfr mellan
skolor och fallelever, vilket ocks till viss del kan kopplas till eleverna. Fr ngra
av dem som har svrt att hlla koll och komma till avtalade tider, har inte trffarna med mig blivit ngot undantag. Deras vilja har det dremot inte gtt att
ta miste p. Periodvis har ocks hnsyn tagits till att eleverna haft fullspckade
scheman, som vissa dagar knappt rymt lunchtid eller att eleven varit stressad av
andra orsaker.
Ett lngt fltarbete dr man som forskare blir en naturlig del av sammanhanget erbjuder en rad frdelar, men ocks stora risker. Att bli hemmablind och
eller verinvolverad i den pgende verksamheten utgr faror och fr att hlla
distansen krvs en stndigt reflexiv hllning med funderingar ver vad man gr
och varfr.
There is a sense of schizophrenia that the disengaged/engaged ethnographer may
suffer. But this feeling, and equivalent feelings, should be managed for what they are.
Such feelings are not necessarily something to be avoided, or to be replaced by
more congenial sensations of comfort. The comfortable sense of being at home is a
danger signal. (Hammersley & Atkinson, 1995, s 114-115)
Bibehllandet av den kritiska och analytiska hllningen har drfr stllt krav p
terkommande reflektioner kring forskarrollen. Fr vem grs detta arbete? Vad
r min nskan att det ska leda till och p vilket stt kan det vara ett bidrag till
kunskapsutvecklingen kring gymnasieskolan? Dessa frgor har ftt vara vgleJag har frskt frbereda och hjlpa frmst klassfrestndare genom noggrann info om
telenummer och mailadress, frdigproducerade meddelandelappar och pskrivna kuvert.
377
244
dande i de stunder d jag vndats ver att bertta sdant som skulle kunna uppfattas som en mindre frdelaktig bild av verksamheten eller av enskilda aktrers
handlande. Aktrer som samtidigt har erbjudit mig en enastende mjlighet att
se in bakom kulisserna.
R eflektioner
kring etiska dilemman
Mnga timmar har gnats t funderingar och diskussioner kring etiska problem.
Lrare och annan personal har sin historiska, kulturella och sociala bakgrund.
Mot det mste ocks deras agerande i olika sammanhang frsts och respekteras. Samtidigt rymmer yrkesrollen en maktstllning i frhllande till elever, inte
minst tilldelas lrare en sdan genom sin betygssttande funktion som innebr
ett myndighetsutvande.
Trots att datamaterialet rymmer en mngd situationer och uttalanden som
jag valt att inte bertta med hnsyn till inblandade aktrer, kan den gjorda framstllningen i vissa stycken verka avsljande. I tveksamma fall och efter mycket
konfererande med mig sjlv och andra, har jag valt att utg frn elevernas position och hur de kan pverkas av vad som sgs eller grs, vilket ocks varit studiens
syfte. Den relativt omfattande diskussionen om forskningsetiken i metodkapitlet
r ett resultat av att jag ltit reflektioner kring eventuella konsekvenser f ett
stort utrymme under arbetets gng. Att utelmna vilka gymnasieprogram jag har
studerat har i mnga fall krnglat till skrivandet. Karaktrsmnen har exempelvis
blivit ett otympligt ord, nr mer specifika angivelser hade varit bttre och drtill
skapat en djupare frstelse av innehllet. ven detta vervgande har gjorts med
hnsyn till deltagarna i forskningsprojektet.
F ortsatt
forskning
Min frhoppning r att all den kunskap som under de senaste ren har producerats kring gymnasieskolan kommer att tillvaratas och att den, tillsammans med kommande forskningsresultat, fr bidra till en kumulativ kunskapsutveckling som fr ligga till grund fr de beslut som kommer att fattas
rrande den svenska gymnasieskolan. Frndringar sker inte per automatik
genom nya reformer, bestmmelser och frordningar. Mina forskningsresultat exemplifierar hur lng efterslpningen ibland kan vara. (Jmfr
bristen p utredningar/kartlggningar av elevers behov, tgrdsprogram
och i viss mn utvecklingssamtal.)
245
Det r i den nra kontakten med skolans aktrer (elever, lrare, elevvrdspersonal, skolledare m fl) som mjligheterna visar sig, det vill sga
potentialen fr att skapa en inkluderande skola. En fortsatt praktiknra
forskning behvs som underlag fr utvecklingsprocesser och ett lrande
som inkluderar alla verksamma, elever svl som skolans aktrer i vrigt.
Fr att inte forskningsresultat bara ska bli en skrivbordsprodukt utan f
strre genomslagskraft i praktiken, ser jag aktionsforskning som en framkomlig vg fr att i hgre grad involvera skolaktrer p skilda niver.
Inledningsvis fanns hos mig en ambition att studera materialet med
hnsyn till eventuella skillnader och likheter mellan flickor och pojkar.
Det intresset kvarstr, ven om det visade sig att elevunderlaget var fr litet
fr att dra slutsatser kring genusaspekten. Detsamma gller koppling till
etnicitet och elevers sociokulturella bakgrund i vrigt.
Analysen och tolkningen av det empiriska materialet har gett upphov
till en mngd nya frgor, allt ifrn den muntliga och skriftliga styrningens
implikationer fr den dagliga verksamheten till betydelsen av konkreta tgrder p grupp- och individniv. Som ett exempel kan nmnas variationen av betyg mellan olika kurser. Studien visar att vissa mnen i hgre grad
producerar underknda betyg, dribland matematik378. Enligt Svensson
(2008) finns det inget som tyder p att elevers mjligheter att tillgodogra
sig matematikundervisning har sjunkit. Han lyfter dremot fram att frsmrade frutsttningar kan snarare vara knutna till sdana faktorer som
undervisningsmetodik, lromedel och lrarkompetens (s 274). Samtidigt
vcks nyfikenheten ver att det inom samma fallstudiegrupp finns en krnmneskurs med motsatt resultat, dvs flertalet elever fr hgre betyg n godknt379. Kan det frhllande som rder mellan studieresultaten i matematik och estetisk verksamhet inom fallstudiegruppen pvisas inom ett strre
elevunderlag? En angelgen frga blir d hur den estetiska kompetensen
tillvaratas och vilka konsekvenserna blir fr utformandet av undervisning
i andra mnen?380
378 Inom fallstudiegruppen blir knappt hlften (fem elever) inte godknda i matematik A. vri-
ga nr upp till godknt, ven om det fr ett par av dessa elever sker med knapp marginal. Samtliga
var behriga i matematik vid gymnasieutbildningens start.
379 I kursen estetisk verksamhet nr tv elever MVG, sju VG och resterande tv elever fr
godknt.
380 Noteras ska ocks att krnmneskursen i estetisk verksamhet fresls bli borttagen i det
freliggande frslaget till gymnasiereform (SOU2008:27).
246
S lutord
Nr skrivandet av avhandlingstexten lper mot sitt slut gr tankarna allt oftare
till den tnkta lsaren. Min frhoppning r att presumtiva lsare kommer att
representera skolaktrer p olika niver, ven de som hanterar och fattar beslut
rrande skolfrgor. Gymnasieskolan str infr en ny reformering och i avhandlingens resum av dess historia, har ett flertal omstruktureringar nmnts. Att
hvda att gtan om gymnasieskolan skulle kunna lsas genom vergripande organisatoriska frndringar med bl a nya tilltrdesregler och examenskrav, framstr ngot anmrkningsvrt mot bakgrund av vad som tidigare fljt i spren
av genomfrda reformer. Det framstr ocks overkligt mot bakgrund av den
hr avhandlingens resultat, som pekar p en rad faktorer vilka bidrar till inkluderingsoch exkluderingsprocesser. Dessa faktorer handlar om vad som sker i
mtet mellan mnniskor i den dagliga skolpraktiken under en tidsperiod som
strcker sig frn tilltrde till examen.
Mot bakgrund av min yrkeserfarenhet gr jag bedmningen att de slutsatser
som dras utifrn den genomfrda studien, i skiftande grad ocks knnetecknar
frhllanden inom det obligatoriska skolvsendet. Att vara delaktig i sin egen
lrandeprocess och delaktig i en gemenskap dr man kan interagera med andra,
framstr som en ndvndighet oavsett vilka ml man strvar emot.
Teori och empiri utgr vetenskapens helhet. I mitt fall har det insamlade
och producerade datamaterialet mjliggjorts tack vare det tilltrde jag ftt p
Granviksskolan och Tallkerskolan. Den ppenhet som visats mig och den insyn
i verksamheten som jag har ftt, fr nog betecknas som ngot ver det vanliga.
Mycket sllan har aktrerna visat att de genom min nrvaro blivit utsatta fr
olgliga intrng, fr att anvnda Goffmans uttryck. De studerade skolorna (eller snarare delar av dem) har varit beredda att visa sin verksamhets bde starkare
och svagare sidor. En inte helt ovanlig reaktion r att frska hitta orsaker till
brister utanfr sig sjlv och sitt eget tnkande, men studien vittnar ocks om
aktrer som sjlvkritiskt granskar och reflekterar ver sin egen roll och sitt handlande, utan att fr den skull knna ett hot mot sin egen person.
Gruppen av fallstudieelever har visat ett stort engagemang och vilja att bidra
till en kunskapsutveckling rrande gymnasieskolan. De har p frivillig basis avsatt sin tid, trots att de periodvis har haft det tufft av olika skl. De har delgett
upplevelser som lyft och inspirerat dem, men ocks erfarenheter som smrtat.
Vid det avslutande intervjusamtalet stlldes de infr frgan om de trodde att
sjlva medverkan i forskningsstudien p ngot stt inverkat p skolsituationen i
247
en eller annan riktning. Av dem som deltog i detta samtal strax fre studenten
var det en elev som ansg att det inte hade haft ngon betydelse, varken positivt
eller negativt. vriga menade att det varit till frdel fr dem genom att de ftt
reflektera och uttrycka sina tankar och knslor.
Det har vart bra prata fr d har man ftt utlopp fr det man har knt. Du har
lyssnat det r jttebra. Du r s neutral med. Du stller dig inte p nns sida eller
s, om man har pratat om lrare till exempel d om man sger att nnting r dligt,
d stter ju inte du dig emot det () hller samtidigt inte med heller. (Gerda)
Ngon nmner ocks att det kan ha varit en liten sporre till bttre prestationer.
Det har faktiskt hjlpt mig tror jag.. vldigt N i brjan s tnkte jag.. det r vl bara
ondigt, tnkte man ju i brjan men sen s var det bara positivt. N men liksom,
man har ju pratat om mnena s. Det r vl.. det har vart taggande p nt vis
att man har.. ja, jag vet inte.. men nt.. (skrattar) Man har velat frbttra sig till nsta
gng. N men lite s. (Tim)
Om det r s att ett hgst begrnsat antal intervjusamtal kan ha en effekt som gr
att eleven motiveras att jobba vidare och frbttra sig, d kan man bara spekulera i vilka positiva resultat som skulle kunna stadkommas om varje elev hade
en lrarkontakt med kontinuerlig uppfljning. En person som med intresse och
engagemang regelbundet strvade efter att mta eleven och involvera henne/honom i den egna lrandeprocessen! Att pst att detta r lsningen p detektivens
gta om gymnasieskolan vore att terigen hamna i fallgropen fr enkla orsakssammanhang. Som studien visat behvs drtill frndringar p olika niver fr
att skapa villkor och frutsttningar fr upprtthllandet av det viktiga samspelet
mellan elev och lrare och mellan elever sinsemellan. Den nskade kommunikationen framstr emellertid som ett effektfullt medel fr att hitta svaga punkter
och stdja i situationer som kan vara avgrande fr huruvida eleven kommer att
lyckas eller inte. terigen fltas delaktighet, kommunikation och lrande samman och delaktigheten tycks utgra sjlva huvudnyckeln till elevens framgng!
248 Summary
SUMMARY
I ntroduction and
background
This dissertation is the outcome of an ethnographic study carried out in the

framework of the Swedish upper secondary school; it is a part of a project called
Participation, Communication and Learning in Upper Secondary School Conditions and Requirements381.
For some fifteen years now the Swedish upper secondary school has been the
object of a number of investigations and change processes. During the first half
of the 1990s all upper secondary school programmes changed into three-year
programmes, and with a common set of core subjects all programmes came to
provide basic eligibility for further studies on a university level. In addition to
individual and specially designed programmes there are at present 17 different
national programmes comprising, besides eight core subjects, various programme-specific subjects giving each separate programme its special character. Admission for the school-leavers of the compulsory school to a national programme
requires a passing grade in mathematics, English and Swedish/Swedish as a second language.
The non-compulsory school system is still in the process of transformation.
The report of the Upper Secondary School Inquiry, denominated Path to the
future a reformed upper secondary school382 is now, in a somewhat edited version,
waiting for a parliamentary resolution383, and a remodelling is expected to come
into effect in 2011. Briefly, the reform involves a content change of the upper
secondary school programmes; six of them are proposed to lead to an exam
qualifying for access to higher education. The other 12 programmes will result
in a vocationally oriented diploma qualifying for direct employment. This qualification can be acquired through in-school vocational training or through upper
secondary school apprenticeship training. Admission requirements for upper secondary school education as well as higher education studies will be made more
stringent. In addition to a number of other proposals, for instance for teacher
381 The project was funded by the Swedish Research Council and was carried out at the Univer-
sity of Gothenburg with Professor Ann Ahlberg as project leader.

SOU (The Swedish Government Official Reports) 2008:27.
Government Bill 2008/09:199.
382
383
Summary
249
training and a new education act, the introduction of a new grading system384 for
the compulsory and non-compulsory school is also under way.
Reports on present-day upper secondary school illustrate inadequate goal
fulfilment, even if study achievements have become better in the last few years.
Far too many upper secondary school students do not succeed in getting the
school-leaving certificate and basic eligibility for higher studies. Students change
programmes or drop out of the education system. A knowledge review from
the National Agency for Education (Skolverket, 2008b) shows that research and
development work regarding special support in upper secondary school has been
neglected. There is no knowledge about the reasons for the unsatisfactory results
and no knowledge about what support is successful.
Almost all the young nowadays (ca. 99 %) start upper secondary school studies after compulsory school. This brings upper secondary school face to face
with a partially new and different task compared with the time when the school
system was a selection school. After the end of the Second World War, barely 8
% of the 17-year age group went to upper secondary school (Hultqvist, 2001);
in the early 1970s the corresponding share was around 70 %. What admission
requirements and what qualification requirements shall be set for the upper secondary school? What education shall precede the upper secondary school and
what shall the education lead on to? Upper secondary school as an independent
type of education has attained an exceptional position which it still today retains between on the one hand the compulsory school system and on the other
hand higher education and post-secondary vocational education. Furthermore,
the role of working life and social life as customers of upper secondary school
has been reinforced over time. The task as formulated in the curriculum now in
force implies a balance between the main tasks of preparing for working life and
further studies and providing general education.
The upper secondary school shall, taking the compulsory school as its foundation,
deepen and develop the knowledge of pupils as preparation for working life or studies at university and university college etc., and also as preparation for adult life as
a member of society taking responsibility for ones own life. (Lpf 94, p. 8)
How the balance between the components shall be achieved is a recurrent issue,
but to society it is important that the upper secondary school works as a school
system for all young people, which in the present situation must be seen as a
formidable and challenging task.
384
Government Bill 2008/09:66.
250 Summary
T he aim
of the study
The dissertation has its point of departure in the communicative relational perspective (KoRP)385, which centres on studies of communicative contexts. In
these linguistic and social contexts, various participants interact, talk and act in
their daily work. The concept is consequently a comprehensive term for all those
varied contexts, formal as well as informal, in which conversations are held with
and about students. Among formal contexts are, for instance, lessons/pedagogical
settings, personal development dialogues and meetings of various kinds. Above
this, there are a number of spontaneous, informal encounters between students,
teachers and other persons involved in the daily work. Participants vary, as does
the physical setting of the interaction, in classrooms, corridors, staff rooms, etc.
School as an institution is, like its separate stakeholders, a bearer of its history,
culture and traditions, and this affects communication and action patterns.
The aim of the dissertation is to describe, analyse and interpret communication, interaction and actions in various communicative contexts in which conversations are held with and about students in the daily work of upper secondary
school. The interest focuses on students who for various reasons have been judged to need special support. The study is expected to add to knowledge creation
regarding how communication and interaction constitute daily practice and how
this ultimately can be manifested in inclusion and exclusion processes during the
upper secondary school education of young people.
Actual questions forming the basis for this work were formulated in the following way:
What communicative contexts concern students in need of special
support and which of them may appear particularly significant in
their school practice?
What are the consequences of interaction and actions in various
formal and informal contexts for how the students school practice
takes form and for how potential support will be organised?
How does the student experience and understand his/her participation in the practice of the school, communication in various contexts and his/her own learning?
Ahlberg, 2001, 2007c, 2009; Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2002; Ahlberg, Mlqvist &
Welin, 2005; Jakobsson, 2002; Simeonsdotter Svensson, 2009.
385
Summary
T heoretical
251
points of departure
The foundation for the communicative relational perspective (KoRP) is sociocultural theory formation. Social practices and actions in the form of thinking,
communication and physical actions constitute each other, which is a fundamental unit of analysis in the socio-cultural tradition (Slj, 2000). The core
is the quest for understanding of human actions and interaction in relation to
contexts and various contextual conditions. Communication and interaction become central and learning appears as situated interaction processes.
KoRP has grown from a number of empirical studies; it represents an interactive approach in the knowledge area of special needs education. The proponents
of the perspective aim at knowledge formation emanating from man and the
various contexts of which he is an integral part. Emerging problems cannot be
placed on a certain level, i.e., as a shortcoming of the individual or in the surrounding environment, and one of the principal characteristics of KoRP is its
emphasis on concurrence. In the study of daily school practice, interest is focused
simultaneously on the social mission of school, the management of the work and
the education and the individuals qualifications for learning. Consequently, this
is a matter of a number of relations on and between different levels, creating conditions and opportunities for participation, communication and learning. These
three aspects of human social practice are seen as an integrative field, implying
that they have an internal relationship and interact in mutual influence386.
M ediated act i on as a
unit of analysis
Departing from the fundamental idea of the socio-cultural perspective about

mediation (Slj, 2000, 2005; Wertsch, 1991, 1998), communication and
other actions have been analysed and interpreted. An outcome of the effect
of mediational means387 on how we perceive, understand and manage the
world around us is also their becoming a prerequisite for the interaction and
the actions taking place in daily school practice. Ultimately this will also
have consequences for students learning and participation. Language is the
principal means (Vygotsky, 1978, 1997), and its social function is reflected
in the production of conversations and texts. The latter can be exemplified by
Ahlberg, 2007b, 2007c, 2009; Ahlberg et al., 2002.
Examples of mediational means are our knowledge, experiences, the various forms of linguistic expressions, images, symbols, schedules and practical aids of all sorts, from the simplest
tool to advanced technological equipment.
386
387
252 Summary
documents in which students are portrayed and assessed. There are a number
of similarities as well as differences between and within schools regarding
the cultural toolbox at the disposal of every unit. This is something that also
applies to the individual student. Particularly the varying linguistic expression ability of students, parents and school staff may promote or prevent
interaction and the creation of meaning.
In the Findings section of the study, attention is directed at a selection of
mediational means388 that in repeated field studies have affected the content
of communication and other actions to a great extent. This will subsequently
have repercussions for those students who for various reasons run the risk of
not achieving the learning objectives.
Role
play in communicative contexts
In order to further deepen the understanding of participants interaction

in various communicative contexts and its significance for how students
school scenario develops, Goffmans (1959/2000, 1967, 1970) dramaturgical metaphor has also proved to be fruitful. When introducing themselves, actors control the impressions on stage (for instance at a conference)
in order for the game to function, and what Goffman calls team collusion,
i.e., secret communication, appears among them. Sometimes, however,
disturbances occur in the role representation, which is managed in different ways, and on such occasions the actors take defensive measures in
the form of dramaturgical loyalty, discipline and circumspection. Above
that, moves from the audience are sometimes needed to save the show in
progress.
Differences occur depending on whether the actors talk and act in the
presence or absence of the person dealt with (student, parents, colleagues,
etc.), and the situations are defined as front stage or back stage. In the upper
secondary school, conversations are held in which the student him-/herself
participates, e.g., personal development dialogues and student welfare meetings. On such occasions, he/she can assume the role of audience or actor. On
the other hand, at class meetings, student welfare team meetings and similar,
the student is absent and the conversation is held behind the scenes, to again
use Goffmans expression.
388
Language, the grading scale, merit rating, certain documents and time schedules.
Summary
M ethodology and
253
implementation
An ethnographic approach turned out to comprise the methodological assumptions needed to create a bridge between theory and method in the present study.
Unlike conventional ethnography primarily aiming at describing what something
is, proponents of critical ethnography focus their interest on what something
might be. The research aims at achieving change (Thomas, 1993), and thus has a
political/ideological purpose. A significant number of students in each age group
in upper secondary school experience failure, do not achieve stipulated learning
objectives, are referred to alternative education or choose to terminate their education. School is governed by ideological and political standpoints, and official
policy documents indicate the direction of the work taking the equality of all
humans for granted. All students shall have influence on their situation, be given
responsibility and participate in the community. Consequently, we cannot disregard the normative approach.
The conditions for existence within a particular context are not as they could be for
specific subjects; as a result, the researcher feels a moral obligation to make a contribution toward changing those conditions toward greater freedom and equity. The
critical ethnographer also takes us beneath surface appearances, disrupts the status
quo, and unsettles both neutrality and taken-for-granted assumptions by bringing to
light underlying and obscure operations of power and control.Therefore, the critical
ethnographer resists domestication and moves from what is to what could be.
(Madison, 2005, p. 5)
The experience and learning of individuals are fundamental for knowledge creation about how exclusion and inclusion processes manifest themselves. Students
narratives facilitate reflections about what has happened before in their lives,
what is going on in current situations, experiences affecting their actions, and
their understanding and experience of inter- and intra-personal participation.389
Narratives cannot, however, be found; interviews and spontaneous conversations occur in a context in which also the researcher is a co-creator of the narrative (Mattson & Stage, 2003; Riessman, 2008).
Interviewer and interviewee are in partnership and dialogue as they construct memory, meaning, and experience together. (---) The beauty of this method of interviewing is
in the complex realms of individual subjectivity, memory, yearnings, polemics, and hope
that are unveiled and inseparable from shared and inherited expressions of communal
strivings, social history, and political possibility. (Madison, 2005, pp. 25-26)
See, among others, Ahlberg (2001, 2007c); Ahlberg et al. (2002); Molin (2004); Bjrk-kesson & Granlund (2004); Tangen (2004).
389
254 Summary
Data
collection and production
The field work was begun at so-called transition conferences390. Among students
discussed at the conferences, eleven students were selected for a case study group. The group happened to represent two national programmes at two different
schools in one and the same municipality. The programmes are work-oriented,
but each also prepares for further studies.
The field work extended over a period of 163 days, but the length of the visits
varied according to the daily content. A large number of observations and formal
conversations have generated extensive field notes that have been typed out, classified and filed in several ways. In addition, planned interviews with case study
students have recurred during the whole school period. Class teachers/mentors,
remedial teachers/special needs teachers, pupil social welfare staff, study and vocational guides and school heads concerned were also interviewed. Besides this
data production, a collection of documents was also carried out. Individual study
plans, action plans, minutes of pupil welfare meetings, class meetings and documents for transition between compulsory school and upper secondary school are
examples of such texts. In addition there are educational policy documents on
the administrative level for individual schools, school management areas, specific
upper secondary school programmes or individual teams.
A nalysis
With the start of the field work, a long analysis and interpretation process began
which I have chosen to describe in terms of different phases. The triad mentioned
participation, communication and learning constituted a grid for the collection
and processing of data. Since the research work illustrates the management of
the work as well as the students own experiences and learning, the analysis was
carried out in parallel steps with different methods in each phase.
In the analysis of the mediated action, the content was categorised (individual, group and organisational level). Relations between actors and mediational
means was analysed from mainly five out of ten characteristics of mediated actions formulated by Wertsch (1998): An Irreducible Tension: Agent and Mediational Means, The Multiple Goals of Action, Constraint and Affordances, Transformations of Mediated Action and Power and Authority. The relation between actor
and stage and the latters significance for the action was analysed with a narrower
approach (the physical room) as well as a wider one (a social perspective). For a
390
Compulsory school staff brief upper secondary school staff on students supposed needs.
Summary
255
deeper understanding of the communication and interaction between the actors,

the analytical tool was drawn from Goffmans dramaturgical perspective, briefly
mentioned above.
Concentration of meaning and narrative structuring (Kvale, 1997) were used
as analytical methods in the creation of chronological student narratives in which
students accounts were interlaced with observations made and the content of
documents studied. The extensive material was recreated in subsequent steps in
the light of the natural units of meaning of the text that were uncovered (Kvale,
1997). In order to distinguish factors of importance for inclusion and exclusion
processes in the upper secondary school, the concepts of participation, communication and learning were again used in the final stage to analyse the resulting
material, which produced eight themes391.
F indings
The descriptive mapping of upper secondary school communicative contexts affecting students in need of special support points at a great variety of connections in which school actors meet, talk and act. The question of which contexts
have a specific significance for students school practice cannot be answered until
the students own experiences are linked to observations made at work. In the
findings chapter, a selection of contexts are described, which are or are expected
to be of significance for how a students school situation takes form and for
how potential support will be organised. This includes, among other things,
transition conferences, class meetings, student welfare team meetings, work placement talks and personal development dialogues. The content of the actions is
affected by interaction, which is influenced not only by relations between actors
but also to a great extent actors collaboration with mediational means and the
stage setting, which communicates the message about the historical, structural
and cultural background of the school and the participants. The perception of
underlying aims and institutional conditions establishes prerequisites for or, alternatively, limits the capacity of actors.
The role of language does not only create opportunities but can to a great
extent constitute an obstacle. The choice of words and expressions limits actors
Participation in a community of friends; Freedom limiting or promoting learning; Motivation and the creation of meaning; Being heard, understood and respected; Understanding and creating connections; Remedial measures or just measures; Voids between communicative contexts;
Wait generating serial stories.
391
256 Summary
thinking, which in turn results in categorisation and labelling of students, a classification that is often made before they have started upper secondary school.
This leads to stereotypical thinking concerning the organisation of support. Since the student appears as the bearer of the problem, the attention is not drawn
to the schools opportunities to change the teaching. The concepts also become
tools for the students in their presentation of themselves or the group (e.g., the
Fail group, the elite group). In this way, language contributes to and maintains exclusion processes by its constituting function.
In addition to language, there are a number of other mediational means with
greater or smaller impact. In the hands of the actors, the use of such means
in the form of records of non-attendance, grading scales, merit-rating systems,
documents, national and local tests, etc., can have far-reaching consequences
and decisive importance for the organisation of support measures. More often
than not, they have a dominant role in the communication held with and about
students. There are risks to pay attention to when the means and the actions
are given priority and are used without consideration for the students needs
and without a common understanding of the underlying cause. On the other
hand, the study shows that also the opposite will not contribute to a beneficial
development. The findings of the study indicate a certain discrepancy between
what has been formulated in the guidelines392 regulating school work and what is
implemented in practice. Differences are manifest in, for instance, varying ways
of using the individual study plan, in a failure to develop action plans or in the
lack of personal development dialogues.
Collaboration between actors in different communicative contexts is necessary, and when communication works, there is balance between the actors. Placement talks and some personal development dialogues illustrate how one-man
teams (Goffman 1959/2000) can work during conversation and what the consequences are when student and mentor/teacher share the conversation space.
The content of the communication is in focus, and so less energy is required
to maintain and protect roles. The study illustrates several situations in which
the opposite is the case. In the words of Goffmans metaphorical concept, it can
be observed that disturbances in the game, i.e., in the participants interaction,
do not benefit students in need of special support, irrespective of whether they
are present or absent. Further, the conclusion is that the historical, social and
cultural background of the school and of individual actors plays an important
Regulations through national (The Swedish Code of Statutes, SFS 1992:394) and local policy documents.
392
Summary
257
role in the management of differences between students representing different

outlooks, experiences, traditions and routines. This generates variations in the
actors ways of looking at students skills and of assessing knowledge and skills
which are judged to be more or less theoretical or practical.
Participation , communication and
learning on the journey
through upper secondary school
All students in the case study group directly or indirectly stress the importance
of having friends; participation in a community is one of the prerequisites for
succeeding in education. Students who come up against difficulties, who terminate their studies or have an adapted study route periodically find themselves
outsiders in the upper secondary school, have a history of being bullied in the
compulsory school and/or are in a school class in which relations between students are strained due to strong grouping. Particularly in classes preparing for
further studies, there is an apparent segregation between overachievers and those
who have difficulties achieving higher grades. The same is true for students with
different social and economic backgrounds.
In sum, crucial for a students education are the opportunity for participation
in a community of friends and the opportunity for real participation in ones
own learning process. For the latter, a number of factors are essential; the core is
a functioning interaction and communication with ones teachers, particularly
class teacher/mentor. To be heard and to understand is fundamental for a functioning communication, regardless of in what context the student is.
Greater freedom in reference to a students own responsibility and demands that
do not correspond to the abilities of an individual or a group will reduce the
opportunities for participation and learning. Students simply lack the means to
structure their work and their daily life. Too small demands, on the other hand,
send a message that what the student is expected to achieve is not that important,
which may result in negative feelings of special treatment. Opportunities for
creation of meaning and maintaining motivation are fundamental prerequisites
for students participation.
Remedial measures applied are primarily aimed at the individual, but the
study indicates a need for adaptations and changes on different levels (individual, group, organisational and social) to create better prerequisites and conditions
for learning. Support efforts facilitating inclusion are distinguished by student
participation, working communication and continuous follow-up by genuinely
258 Summary
interested teachers/class teachers. Exclusion processes are nurtured by a too long
wait for measures to be implemented in order to break a downward spiral when
students are lagging behind in coursework, results are deteriorating, absence is
increasing and the student is outside the community. Delegating tasks to different actors involves a risk that the student will fall into the space between various
communicative contexts, and the comprehensive view of the students situation
is lost when connecting links are missing.
The search for contexts which are including or excluding reveals that the
students participation and consequently the communication with the student is
crucial. This applies to both formal and informal contexts. Regular conversations
with the student provide knowledge about the situation he/she is in, what opportunities and difficulties the student encounters and the students own suggestions
regarding what is required for him/her to succeed at school. When communication about a student turns into communication with the student to a greater extent, the need for a number of communicative contexts tends to decrease. Some
will be redundant, others will be used more efficiently when the proficiency of
various professions is better utilised through coordination and inclusion in a
more holistic view of the student. In brief, a students own participation seems to
play a key role for continuous success, learning and development.
In conversations held with and about a student, the content is characterised
to a great extent by the role of grades, i.e., formal requirements as a consequence
of education policy objectives. The aim is for students to pass courses and, above
all, for courses to be graded so as not to jeopardise the students school-leaving
certificate. When students themselves discuss their education and their learning,
this is done in terms of acquired knowledge and skills which they consider to be
of use to them in both their private and their professional life. They argue that
knowledge must be used, not only during a test or a course. Students depict learning that lets them grow as human beings, but they also point at learning that
has the opposite effect, such as classification and special treatment, which affects
their self-confidence and their self-image.
Eight out of eleven students in the case study group achieved a school-leaving
certificate, and six of them attained basic eligibility for further higher education
studies in accordance with regulations in force. It is not only formal evidence in
the form of a school-leaving certificate and eligibility attained that is emphasised
in an evaluation of the study years or considered the decisive factor for selecting
ones occupational branch. The widened assessment of students is in agreement
with the intentions of the curriculum according to the quotation above (Lpf94,
Summary
259
p 8). A school-leaving certificate without merit ranking does not reveal much
about the students progress, since it in theory can include any number of failed
grades. In spite of genuine interest, aptitude for ones chosen occupational field
and otherwise good grades, special rules of eligibility for further studies can result in one single subject grade putting a stop for a student until the grade has
been raised in upper secondary school for adults. Whether the students acquired
knowledge and skills correspond to the real requirements of university studies or
the labour market is, however, a question answered by neither grades nor merit
ranking.
F inal
observations
With these constant meetings, one school representative expresses his experience of participating in an ever greater number of collaboration groups and various constellations in which teachers are to work over and above their teaching
duties. The findings of the study corroborate the quotation in terms of numbers
and the negative ring; at the same time the research result indicates that there is
a kind of meeting that has far-reaching beneficial consequences for students
in need of support. Conversations with teachers and continuous follow-ups by
mentors/class teachers are demanded and highly valued by the students. Teachers
who attach great importance to planning together with their students and who
see other opportunities for support find that time is short, and they may sometimes be forced into civil disobedience. This may apply to measures deemed
to be more effective than efforts prevalent in local decisions, traditions and routines.
The findings of the study suggest that in several respects there is a need for
schools to carry out a self-critical scrutiny of the management of their own work.
Formal contexts that shall have a preventive and supportive function are not
very important for the students in the case study group. On the contrary, the
situation may be aggravated by procrastination and a lack of coordination of
parallel processes in which actors motives may be directly contradictory. There
is thus reason to consider the effect in relation to the time and effort spent. How
can work be organised to create the opportunities for interaction that students
demand and that, according to the findings of this study, lead to a reduction of
the number of formal contexts needed? When there are functioning connecting
links (often in the form of a dedicated mentor), the distance between contexts
can be reduced, and measures are implemented sooner. The opposite, also exem-
260 Summary
plified in the case study group, has negative consequences for the students concerned. Letting a students school situation be dependent on which single teacher
is specially responsible can hardly be acceptable in the light of the wording of
the policy documents about all students right to all-round development according
to their own potential. With individuals in focus, efforts are needed that affect
education (particularly teaching, special needs education and didactics), group
relations and especially the organisation of the work on different levels. Social
influence and political/ideological attitudes and regulations cannot be ignored.
What will be the consequences for tomorrows upper secondary school when
new reforms come into force? What conditions and opportunities will be created to help students by greater participation and profitable communication to
achieve learning that meets the needs and wishes of society, working life, higher
education and the individual?
Referenser
261
REFERENSER
Ahlberg, A. (1999). P spaning efter en skola fr alla. (IPD-rapporter, Specialpedagogiska rapporter nr 15). Gteborg: Gteborgs Universitet, Institutionen
fr pedagogik och didaktik.
Ahlberg, A. (2001). Lrande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (2007a). Handledning fr frndring? I T. Kroksmark & K. berg
(Red.), Handledning i pedagogiskt arbete (ss. 241-268). Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (2007b). Specialpedagogik av igr, idag och imorgon. Pedagogisk
forskning, 12 (2), 84-95.
Ahlberg, A. (2007c). Specialpedagogik ett kunskapsomrde i utveckling. I
C. Nilholm & E. Bjrck-kesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna (ss. 66-84).
Stockholm: Vetenskapsrdet.
Ahlberg, A. (Red.). (2009). Specialpedagogisk forskning. En mngfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A., Klasson, J.-., & Nordevall, E. (2002). Reflekterande samtal fr
pedagogisk utveckling. (Insikt 2002:2). Jnkping: Hgskolan fr Lrande
och Kommunikation, Hgskolan i Jnkping.
Ahlberg, A., Mlqvist, M., & Welin, A. (2005). Verksamhetsfrlagd lrarutbildning och specialpedagogisk kunskap. (Insikt 2005:1). Jnkping: Hgskolan
fr Lrande och Kommunikation, Hgskolan i Jnkping.
Ainscow, M. (1998). Would it work in theory? Arguments for practitioner research and theorising in the special needs field. In C. Clark, A. Dyson & A.
Millward (Eds.), Theorising Special Education (ss. 7-20). London: Routledge.
Albert, C. (2000). Higher education demand in Spain: The influence of labour
market signals and family background. Higher Education, 40, 147-162.
Almqvist, L., Eriksson, L., & Granlund, M. (2004). Delaktighet i skolaktiviteter ett systemteoretiskt perspektiv. I A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens
sprk (ss. 137-155). Lund: Studentlitteratur.
Alin kerman, B. (2001). Varfr ser dom oss inte? Intervjuer med gymnasieelever om hur de upplever sin skolsituation. (Individ, omvrld och lrande/
Forskning nr 4). Stockholm: LHS, Institutionen fr individ, omvrld och
lrande.
262 Referenser
Alver, B.G., & yen, . (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund:
Studentlitteratur.
Alvesson, M., & Skldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andreasson, I. (2007). Elevplanen som text om identitet, genus, makt och
styrning i skolans elevdokumentation. Doktorsavhandling, Gteborgs
Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Aspers, P. (2007). Etnografiska metoder. Att frst och frklara samtiden.
Malm: Liber.
Asp Onsj, L. (2006). tgrdsprogram dokument eller verktyg? En fallstudie
i en kommun. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen
fr pedagogik och didaktik.
Bayliss, P. (1998). Models of complexity. Theory-driven intervention practices. In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.), Theorising Special
Education (ss. 61-78). London: Routledge.
Bergstrm, G. (2003). Perspektiv p skolreformer. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen. Tradition och frnyelse i svensk skola och skolforskning (ss. 333-357). Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling.
Bjrck-kesson, E., & Granlund, M. (2004). Delaktighet ett centralt
begrepp i WHO:s klassifikation av funktionstillstnd, funktionshinder
och hlsa (ICF). I A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens sprk (ss. 29-48).
Lund: Studentlitteratur.
Bjrck-kesson, E., & Nilholm, C. (2007). Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrdet.
Brodin, J., & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv p en skola fr alla. Lund:
Studentlitteratur.
Buston, K. (1997). NUD*IST in Action: Its use and its Usefulness in a
Study of Chronic Illness in Young People. Sociological Research Online,
2, (3).
Bth, S. (2006). Kvalifikation och medborgarfostran. En analys av reformtexter avseende gymnasieskolans samhllsuppdrag. Doktorsavhandling,
Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Cannon, J. (1998). Making Sense Of The Interview Material: Thematising,
NUD*IST, And 10meg Of Transcripts. Paper presented to the Annual
Meeting of the Australian Association for Research in Education, Adelaide.
Referenser
263
Cicourel, A. V. (1992). The interpenetration of communicative contexts:

examples from medical encounters. In A. Duranti & C. Goodwin (Eds.),
Rethinking context. Language as an interactive phenomenon (ss. 291-310)
Cambridge: Cambridge University Press.
Clark, C., Dyson, A., & Millward, A. (1998). Theorising special education.
Time to move on? In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds.), Theorising
Special Education (ss.156-173). London: Routledge.
Colding, B. (2006). Ethnicity, gender and vocational education in Denmark.
International Journal of Manpower, 27 (4), 342-357.
Connell, R.W. (2004). Working-class parents views of secondary education.
International Journal of Inclusive Education, 8 (3), 227-239.
Dahllf, U. (2002). Nlsgon, styrgrupper eller individanpassat ramsystem?
Om ofullbordade reformtankar och lroplansalternativ i gymnasieskolan.
Pedagogisk Forskning i Sverige, 7 - (3), 218-232.
Delamont, S. (2004). Etnography and participant observation. In C. Seale, G.
Gobo, J. F. Gubrium & D. Silverman (Eds.), Qualitative Research Practice
(ss. 217-229). London: Sage.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of
Education. New York: The Free Press.
Dovemark, M. (2004). Ansvar flexibilitet valfrihet. En etnografisk studie om
en skola i frndring. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Ds 2009:25. Skollag fr kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Duranti, A., & Goodwin, C. (Eds.). (1992). Rethinking context. Language as an
interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press.
Dysthe, O. (1996). Det flerstmmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003a). Sociokulturella teoriperspektiv p kunskap och lrande. I
O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lrande (ss. 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2003b).Vygotskij och sociokulturell teori. I O.
Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lrande (ss. 75-94). Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, I., Persson, B., & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska omrdet en kunskapsversikt. Stockholm: Liber.
Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malm: Liber.
264 Referenser
Fischbein, S. (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I C. Nilholm
& E. Bjrck-kesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsomrdet och forskningsfronterna (ss. 17-35). Stockholm:
Vetenskapsrdet.
Fischbein, S., & Folkander, M. E. (2000). Reading and writing ability and
drop out in the Swedish upper secondary school. European Journal of Special
Needs Education, 15 (3), 264-274.
Franke-Wikberg, S., & Lundgren, U.P. (1979). Att vrdera utbildning. Del 1. En
introduktion till pedagogisk utvrdering. Stockholm: Wahlstrm & Widstrand.
Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. London: Penguin
Books.
Goffman, E. (1963). Stigma. Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Goffman, E. (1967). Interaction Ritual. Essays on Face-to-Face Behaviour. NY:
Pantheon Books.
Goffman, E. (1970). Nr mnniskor mts. Studiet av det direkta samspelet mellan
mnniskor. Stockholm: Aldus/Bonniers.
Goffman, E. (2000). Jaget och maskerna. En studie i vardagslivets dramatik (S.
Bergstrm vers.). Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Gusfield, J. R. (Ed.). (1989). Kenneth Burke on Symbols and Society. Chicago:
The University of Chicago Press.
Gustavsson, A. (Red.). (2004). Delaktighetens sprk. Lund: Studentlitteratur.
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995). Ethnography. Principles in practice
(Second ed.). London: Routledge.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber.
Helldin, R. (2002). Specialpedagogik och sociala problem i gymnasieskolan. En
granskning av skoldemokratins innebrder och kvalitet. Lund: Studentlitteratur.
Henriksson, C. (2004). Living Away from Blessings. School Failure as Lived Experience. Doktorsavhandling, Vxj Universitet.
Hugo, M. (2007). Liv och lrande i gymnasieskolan. En studie om elevers och
lrares erfarenheter i en liten grupp p gymnasieskolans individuella program.
Doktorsavhandling, Jnkping University, School of Education and Communication.
Hultqvist, E. (2001). Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. Doktorsavhandling, Lrarhgskolan i Stockholm, Institutionen fr samhlle, kultur och lrande. Stockholm: HLS Frlag.
Referenser
265
Jakobsson, I.-L. (2002). Diagnos i skolan. En studie av skolsituationer fr elever

med syndromdiagnos. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Korp, H. (2006). Lika chanser p gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov
och social reproduktion. Doktorsavhandling, Malm Hgskola, Lrarutbildningen.
Knutagrd, H. (2003). Introduktion till verksamhetsteori. Lund: Studentlitteratur.
Krizik, R. L. (2003). Ethnography as the Excavation of Personal Narrative. In
R. P. Clair (Ed.), Expressions of Ethnography (ss. 141-151). New York: State
University of New York Press.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lindensj, B., & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Frlag.
Lpf 94. (1994). Lroplan fr de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lpf 94. (1994). Curriculum for the non-compulsory school system. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Madison, D. S. (2005). Critical Ethnography. Method, Ethics, and Performance.
Thousand Oaks: Sage.
Madsn, T. (1987). Gymnasieskolans historia i ett praktikperspektiv. Opublicerat
manuskript.
Madsn, T. (1988). Gymnasieskolans utveckling historiska rtter och framtidskrav. Kritisk Utbildningstidskrift, 51, 12-28.
Mattson, M., & Stage, C. W. (2003). Contextualized Conversation. Interviewing Exemplars. In R. P. Clair (Ed.), Expressions of Ethnography (ss.
107-118). New York: State University of New York Press.
Mattsson, I., & Svensson, G. (1994). En ny gymnasieskola - reformer och
utvecklingsbehov. I T. Madsn (Red.), Lrares lrande. (ss. 237-249). Lund:
Studentlitteratur.
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Molin, M. (2004). Delaktighet inom handikappomrdet en begreppsanalys. I
A. Gustavsson (Red.), Delaktighetens sprk (ss 61-81). Lund: Studentlitteratur.
266 Referenser
Myklebust, J. O. (2002). Inclusion or exclusion? Transitions among special
needs students in upper secondary education in Norway. European Journal
of Special Needs Education, 17 - (3), 251-263.
Myklebust, J. O. (2007). Diverging paths in upper secondary education: competence attainment among students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 11 (2), 215-231.
Mller Srensen, P. (2004). Trivsel og skolefravr i ungdomsalderen. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk. (ss. 457-474). Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag.
Mlls, G. (2003). Godknd men nr, var och hur? En fallstudie kring elevers och
lrares upplevelser och erfarenheter av sommarskola. D-uppsats. Hgskolan i
Jnkping, Hgskolan fr Lrande och Kommunikation.
Myndigheten fr skolutveckling (2006). Kvalitet inom IV hela skolans ansvar.
Stockholm: Liber Distribution.
Nilsen, S. (2004). Spesialundervisning i grunnskolen som ledd i tilpasset opplring. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk. (ss. 437-456).
Oslo: Cappelens Forlag as.
Nilholm, C. (2003). Perspektiv p specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2006). Mten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv.Stockholm: Vetenskapsrdet.
Nordevall, E. (2009). Gymnasielraren som mentor ett komplext uppdrag. En
etnografisk studie av fyra mentorer och deras ansvarselever. Licentiatavhandling. Hgskolan fr lrande och kommunikation. Hgskolan Jnkping.
(Kommande publikation)
Nordevall, E., Mlls, G., & Ahlberg, A. (2009). Lraren som mentor i en
skola fr alla. I A. Ahlberg (Red.), Specialpedagogisk forskning. En mngfasetterad utmaning (ss 167-183). Lund: Studentlitteratur.
Norstedts latinsk-svenska ordbok. (2001). Stockholm: Norstedts Ordbok.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (Third ed.).
London: Sage.
Persson, B. (2004). Specialpedagogik och dokumentation i en skola fr alla. En
frga om likvrdighet, rttvisa eller rttigheter?. Utbildning & Demokrati.
Tidskrift fr didaktik och utbildningspolitik, 13 - (2), 97-113.
Prop. 1990/91:85. Vxa med kunskaper, om gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Prop. 2003/04:140. Kunskap och kvalitet elva steg fr utveckling av gymnasieskolan.
Referenser
267
Prop. 2006/07:71. Friskning kade valmjligheter till gymnasieskolan, m.m.

Prop. 2008/09:66. En ny betygsskala.
Prop. 2008/09:87. Tydligare ml och kunskapskrav nya lroplaner fr skolan.
Prop. 2008/09:199. Hgre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan.
Riessman, C. K. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Thousand
Oaks: Sage.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social
Context. Oxford: Oxford University Press.
Schedin, G. (2007). Expectations and experiences of career counselling: an
exploration of interpersonal behaviour. Doktorsavhandling, Ume Universitet.
SFS 1985:1100. Skollagen.
SFS 1992:394. Gymnasiefrordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1994:1194. Grundskolefrordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1997:702. Frordning (1997:705) om kvalitetsredovisning inom skolvsendet m.m. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1999:844. Frordning (1999:844) om ndring av gymnasiefrordningen
(1992:394). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2000:1108. Frordning (2000:1108) om ndring av grundskolefrordningen (1994:1194). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2000:1111. Frordning (2000:1111) om ndring av gymnasiefrordningen (1992:394). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2005:179. Frordning (2005:179) om ndring av grundskolefrordningen
SFS 2006:205. Frordning (2006:205) om ndring av grundskolefrordningen
SFS 2007:666. Frordning om ndring i frordningen (2006:1054) om ndring i
hgskolefrordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2008:755. Frordning (2007:1349) om frsksverksamhet med gymnasial
lrlingsutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
268 Referenser
Simeonsdotter Svensson, A. (2009). Den pedagogiska samlingen i frskoleklassen.
Barns olika stt att erfara och hantera svrigheter. Doktorsavhandling, Gteborgs Universitet, Institutionen fr pedagogik och didaktik.
Sivertun, U. (2002). Utslagning eller demokratiskt samarbete i gymnasieskolan? Specialpedagogiska perspektiv p sociala problem. (Individ, omvrld
och lrande/Forskning nr 13). Stockholm: LHS, Institutionen fr individ, omvrld och lrande.
Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Maidenhead: Open University Press.
Skolverket. (1999). verenskommet! Fem internationella verenskommelser som
ligger till grund fr de nya lroplanerna. Stockholm: Liber.
Skolverket. (2003). Kartlggning av tgrdsprogram och srskilt std i grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2006). Skolverkets Lgesbedmning 2006. Frskola, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2007a). Skolverkets Lgesbedmning 2007. Frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2007b). Varfr hoppade du av? Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008a). Skolverkets lgesbedmning 2008. Frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008b). Studieavbrott och stdinsatser i gymnasieskolan. En kunskapssammanstllning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2008c). Studieresultat i gymnasieskolan en statistisk beskrivning av
ofullstndiga gymnasiestudier. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2009). Utbildningsresultat Riksniv. Sveriges officiella statistik om
frskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 1, 2009.
Stockholm: Fritzes.
Skott, C. (Red.). (2004). Berttelsens praktik och teori - narrativ forskning i ett
hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
SOU 1963:42. Ett nytt gymnasium. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1963:50. Fackskolan. Betnkande. Stockholm.
SOU 1966:3. Yrkesutbildningen. D.1.Yrkesutbildningsberedningen. Stockholm.
SOU 1981:96. En reformerad gymnasieskola. Ett principbetnkande om gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2002:120. tta vgar till kunskap. En ny struktur fr gymnasieskolan.
Stockholm: Fritzes.
Referenser
269
SOU 2006:77. Ungdomar, stress och psykisk ohlsa. Analyser och frslag till
tgrder. Stockholm: Fritzes.
SOU 2008:27. Framtidsvgen en reformerad gymnasieskola. Stockholm:
Fritzes.
SOU 2008:109. En hllbar lrarutbildning. Stockholm: Fritzes.
Stage, C. W., & Mattson, M. (2003). Ethnographic Interviewing as Contextualized Conversation. In R. P. Clair (Ed.), Expressions of Ethnography (ss.
97-105). New York: State University of New York Press.
Stake, R. E. (1994). Case Studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.),
Handbook of Qualitative Research (ss. 236-247). Thousand Oaks: Sage.
Stoughton, E. (2006). Marcus and Harriet: Living on the Edge in School and
Society. In E. A. Brantlinger (Ed.), Who Benefits From Special Education? Remediating (Fixing) Other Peoples Children (ss. 145-163). London: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Svensson, A. (2008). Har dagens tonringar smre studiefrutsttningar? En
studie av frskjutningar i intelligenstestresultat frn 1960-talet och framt.
Pedagogisk forskning i Sverige, 13 (4), 258-277.
Svensson, L. (2009). Introduktion till pedagogik. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Slj, R. (2000). Lrande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokfrlaget Prisma.
Slj, R. (2005). Lrande & Kulturella redskap. Om lrprocesser och det kollektiva
minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag.
Tangen, R. (1998). Skolelivskvalitet p srvilkr. Elever og foreldre i mte med vidergende skole. Doktorsavhandling, Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk.
Tangen, R. (2004). Skolelivskvalitet og elevkr - elevers egne erfaringer i mtet
med videregende skole. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk.
(ss. 475-497). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Te Riele, K., & Crump, S. (2002). Young people, education and hope: bringing VET in from the margins. International Journal of Inclusive Education,
6 (3), 251-266.
Theie, S., & Tangen, R. (2003). Kvalitativ Analyse og bruk av NUD*IST (N6).
Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk.
Thomas, G., & Loxley, A. (2001). Deconstructing special education and constructing inclusion. Buckingham: Open University Press.
Thomas, J. (1993). Doing Critical Ethnography. Newbury Park: Sage.
270 Referenser
Troman, G. (2006). Tales from the interface: Disseminating ethnography for
policy making. In G. Troman, B. Jeffrey & D. Beach (Eds.), Researching
education policy: Ethnographic experiences (ss. 109-131). London: the Tufnell
Press.
Vaage, S. (2003). Perspektivtagning, rekonstruktion av erfarenhet och kreativa
lroprocesser. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lrande (ss. 119-141).
Lund: Studentlitteratur.
Velde, C., & Cooper, T. (2000). Students perspectives of workplace learning
and training in vocational education. Education and Training, 42 (2),
83-92.
Vetenskapsrdet. (2006). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhllsvetenskaplig forskning (Andra uppl.). Stockholm; Vetenskapsrdet.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1997). The instrumental method in psychology. In R. Rieber
& J. Wollock (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky; volume 3 problems
of the theory and history of psychology. London: Plenum Press.
Wallin, E. (1997). Gymnasieskola i stpsleven d nu alltid. Perspektiv p en
skolform. Stockholm: Liber.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated
Action. Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York, NY: Oxford University Press.
Yin, R. K. (2003). Case Study Research. Design and Methods (Third ed.). Thousand Oaks: Sage.
http://www.skolverket.se/sb/d/1718 (hmtad 090404)
Skolor och elever i gymnasieskolan lsr 2008/09.
http://www.regeringen.se/sb/d/8936/a/78949 (hmtad 070223)
Kommittdirektiv. En reformerad gymnasieskola.
Bilaga 1a
040000
Hej!
Jag heter Gunvie Mlls och arbetar med forskning i gymnasieskolan. P uppropsdagen den hr terminen var jag med och presenterade mig p ett par gymnasieskolor
i X-stad. Kanske var ocks du med vid det tillfllet. Jag berttade kort om att jag ska
flja ett antal elever som brjar i gymnasieskolans r 1 vid ett par olika program.
Helst av allt skulle jag vilja ha kontakt med alla, men tyvrr mste jag begrnsa mig
till ett mindre antal killar och tjejer.
Mitt arbete gr ut p att studera och beskriva hur gymnasieskolan mter dig som
elev, hur man anpassar till dina behov och nskeml, om du fr det std som du vill
ha/behver osv. Det handlar allts om hur man lyssnar till varandra och hur du som
elev blir delaktig. Jag r allts mycket intresserad av vad eleven vill, tycker, tnker och
knner. Jag kommer att prata med elever, med personalen, finnas med i det dagliga
skolarbetet ibland och p mten av skilda slag. Detta r bara ngra exempel.
Nu har jag suttit med intagningslistor frn augusti mnad och det kanske har hnt
frndringar. Men jag har valt ut ett antal tjejer och killar, fr vi se om dessa finns
kvar p programmet. Jag skriver det hr brevet till dig fr att du ska vara lite beredd
p att jag ringer upp dig om ngra dagar. D kommer jag att bertta lite mer och frga
dig om det r ok fr dig att ing i mitt arbete. Du kommer att vara helt anonym, dvs
ingen fr veta ditt namn eller varifrn du kommer. Dessutom har du mjlighet att
nr som helst bryta. Jag kommer inte att hnga efter dig eller visa infr klassen att
jag pratar med dig. Det blir inte heller ngot extra arbete fr dig mer n att vi kanske
trffas ett par gnger per termin fr samtal.
Jag hoppas att det r ok om jag ringer upp dig s smningom, men jag ville grna ge
dig lite tid att fundera s att du inte blir helt verrumplad. Om du undrar ver ngot
fr du grna hra av dig p min mailadress (gunvie.mollas@hlk.hj.se) eller telefonen
073-000 00 00 (bostad 0000-11111) Det kan vara lite svrt att f tag p mig eftersom
jag arbetar halvtid i grundskolan i en annan kommun och halvtid p Hgskolan fr
Lrande och Kommunikation. Men du kan alltid lmna meddelanden p mobilen
eller maila.
P terhrande och ha en bra vecka
hlsar
Bilaga 1b
verenskommelse och godknnande

(information till berrd klassfrestndare/mentor, elevvrdspersonal och rektor)
Jag tillter att Gunvie Mlls fr ta del av och kopiera den individuella studieplanen och vrig information som finns dokumenterad i min elevakt/elevmapp
inom gymnasieskolan. Materialet fr bara anvndas inom forskningsprojektet
och ska frvaras p ett sdant stt att det inte kan spridas till obehriga.
Alla uppgifter (namn, personnummer, adress) som kan avslja min identitet fr
inte anvndas vid rapportering av forskningsresultaten.
X-stad den__________________
______________________________
______________________________
_____________________________
Gunvie Mlls
Bitr. forskare vid Gteborgs Universitet
Institutionen fr pedagogik och didaktik
Doktorand vid Hgskolan fr Lrande och Kommunikation
Hgskolan i Jnkping
Tel. 073-000 00 00
E-post: gunvie.mollas@hlk.hj.se
Bilaga 2
UTDRAG FRN LOGGBOK ht 04, vt 05 och vt 07
v. 44 Fltstudier mndag torsdag (lektioner, raster m.m.) Tallker

041025
mail till rektor GV med bifogat brev (daterat 041024)

lektionsbesk/karaktrsmnen, resurs, klf-tid

informella samtal personal/elever

041026
utvecklingssamtal TS/T (klf, pappa, TS)

lektionsbesk T/karaktrsmnen


041027
lektionsbesk T/ma och eng


inledande samtal TC/T ljudfil DS330003

041028
lektionsbesk T/ sv (2 klasser) och matte

v. 46 Fltstudier mndag-fredag (lektioner, raster m.m.) Granvik

041108
samtal med rektor, specialpedagog och tre lrare/GV

041109
lektionsbesk sv x 2, nk, eng

informella samtal med elever och lrare

041110
lektionsbesk nk, psykologi, estetisk verksamhet

informella samtal med elever, lrare

041111
lektionsbesk resursdag tre frelsningar i tv

klasser

informella samtal i samband med detta

041112
lektionsbesk eng, matte

informella samtal med lrare

fortsatt samtal GK/GV, ANT (Inspelning

fungerade ej).
_____________________________________________________________
v. 16 050418

050420

050421

050422
mail frn klf A/T

telesamtal med frlder TP/T
telesamtal med elev TC/T, bokat tid fr trff (21/4)
inf samtal med SYV T ERK050421
lektionsbesk/T matte inkl inf samtal
intervjusamtal med elev TL/T ljudfil DSS330012
intervjusamtal med elev TC/T ljudfil DSS330013
lektionsbesk/T karaktrsmne
Bilaga 2

v. 17 050425
planerat u-samtal elev TL/T har redan gt rum nr

jag kommer till den bestmda tiden 14.00

050426
besk T
ERK050426

inf samtal med klf A/T , klf A-M/T

rektor /T

elev TC/T , elev TP/T, elev TL/T

karaktrsmneslrare/T

lektionsbesk/T karaktrsmneskurser

planerat utvecklingssamtal TA/T instllt pga

sjukdom
_____________________________________________________________
v. 4
070122

070124

070126

v. 5
samtal elev G och klf R/GV

klasskonferens S 3/GV
informellt samtal med klf R/GV
klasskonferens Y 3/GV
elevvrdsteamsmte/GV
inf. samtal exp.assistent GV, samt rektor
v. 6
070205

070207

elevvrdsteamsmte/T instllt p morgonen.

samtal kurator/T, SYV/T och klf/elever i entrhall
SMS till elev TL.
inf. samtal elev TL/nra anhrig/klf
EVK TL
lektionsbesk re/T (S-klassen)
inf. samtal i personalrum
inf. samtal frlder/elev TA i korridoren
samtal mellan kurator, klf, frlder och elev TA
samtal mellan elev TA, klf, re-lrare, spec.lrare
samtal mellan elev-kamrater i korridor
samtal med TA
brev med elevvrdsteamslistor frn exp.assistent/GV
Bilaga 3a
Elevsamtal februari 2006

Hur r nulget? Hur upplever du skolarbetet/skolsituationen just nu?
Studieresultat, noterat i samlat betygsdokument/avslutade kurser
Pgende kurser/ev. frlngda kurser/ev. reducerade kurser
Vad fungerar bra/mindre bra? /innehll, upplggning, samarbete elevelev, samt elev-lrare...
Std? I s fall hur? Spec.lrare/spec.ped.?
Praktik
U-samtal (Hur ofta? Vilka deltar? tgrder?)

vriga klf-samtal, samtal med annan personal (lrare/elevvrdspersonal/SYV/skolledare, exp. personal/vaktmstare etc.)
Kontakt elev-hem-skola fr vrigt/ skriftlig info, tele, mail osv.
EVK? Andra former av trffar? tgrder?
Individuella studieplanen? P?
terblickar, framtidstankar och jmfrelse

Jmfrelse grundskola gymnasieskola (trivsel, studieresultat, elevens
delaktighet, kommunikationen i elevens ntverk etc)
Dina tankar fr 1,5 r sedan tankar om hur det ser ut om ytterligare
1,5 r
Vad leder till framgng/misslyckande i gymnasiestudierna?
Bilaga 3b
Manual intervjusamtal

klf/mentorer
Inledning (bakgrund/utbildning, yrkeserfarenhet, antal program/klasser/elever/

ansvarig chef etc.)
Arbetsuppgifter/uppdrag
Beskriv dina arbetsuppgifter/ditt uppdrag.
Frvntningar? Mjligheter?/Svrigheter?/Frndringar? Jmf styrdokumentens ml
och intentioner.
Klf-uppdraget. Beskriv arbetet med en ny klass. Stdfunktioner?
Kontakt elev/vrdnadshavare. Elevsamtal? Utvecklingssamtal?
Dokumentation?
Elever i svrigheter
En gymnasieskola fr alla elever Hur tnker du kring detta?
Vilka svrigheter/problem? Nr uppstr dessa?
Kontakt grundskolan/verlmningskonferenser
Beskriv skolans rutiner/arbetsgng d ett elevvrdsrende vcks
tgrder/Std?
Uppfljning/Utvrdering?
Klasskonferenser/elevvrdskonferenser
Externa stdfunktioner
Hinder/mjligheter? Behov av frndring/utveckling?
Skolans aktrer
Beskriv ditt samarbete med vriga pedagoger (lrarkollegor krn- resp. karaktrsmneslrare, spec.lrare/spec.pedagog)
elevvrdspersonal
rektorer/gy-chef
vrig personal
Hinder/mjligheter?
Behov av frndring/utveckling?

Specifika frgor utifrn gjorda fltobservationer och de enskilda elever som

utgr fallstudier i forskningsprojektet
Insamling av elevdokument.
Bilaga 3c
Manual intervjusamtal

elevvrdspersonal
Inledning (bakgrund/utbildning, nuv. tjnst, antal r, omfattning, ansvarig chef etc.)
Arbetsuppgifter/uppdrag
Beskriv dina arbetsuppgifter/ditt uppdrag. Hur kan en vanlig arbetsvecka se ut fr dig?
Mest centralt/angelget?/Mindre viktigt?
Mjligheter?/Svrigheter?/Frndringar?
Skolans rutiner vid elevvrdsrenden
Beskriv skolans rutiner/arbetsgng d ett elevvrdsrende vcks.
Hur fr du dina uppdrag (elevvrdsrenden)?
Utredningar? (dyslexi? dyskalkyli? etc.)
Kontakter med grundskolan
Hur anvnds materialet (t.ex. verlmningsdokument) frn grundskolan? Kontakter
med avlmnande skola?
Dokumentation?
Kommunikativa kontexter inom gymnasieskolan
Deltagande i olika kommunikativa kontexter vilka? -verlmningskonferenser

-klasskonferenser

-elevvrdsteamsmten

-EVK

-utvecklingssamtal

-elevsamtal

-frldrasamtal-trffar fr elev-

vrdspersonal

-vrigt
Hinder/mjligheter?
Skolans aktrer
Beskriv ditt samarbete med vrig elevvrdspersonal
lrare/speciallrare/-pedagoger

rektorer/gy-chef
Hinder/mjligheter?
Kontakter utanfr skolan
Beskriv ev. externa kontakter (soc., BUP, hab., ungdomsmottagningar etc.)
Hinder/mjligheter?
Specifika frgor utifrn gjorda fltobservationer och de enskilda elever som
utgr fallstudier i forskningsprojektet
Bilaga 4
Kommunniv
Den kommunala skolplanen

Kvalitetsredovisning Gymnasienmnden
Dagordning/minnesanteckningar frn rektorsmten
Riktlinjer fr vergng mellan grundskola och gymnasieskola frn olika r
Information och stdmaterial fr olika omrden:
sommarskola, skolutveckling, kvalitetsredovisning, feriepraktik etc

Ntbaserad information

vrigt (mtrl rrande personal m m)
Skol- grupp- och individniv - GRANVIK
Lokala arbetsplanen
Handlingsplaner
rlig kvalitetsredovisning och verksamhetsberttelse
Material infr verlmningskonferens
verlmningsdokument avseende enskilda elever (157 frn grundskolan)
vrigt material i samband med verlmningskonferens (anteckningar frn spec.ped. m m)
Information till elever i samband med lsrets start
Blanketter och formulr fr olika ndaml (ett stort antal)
Klassrdsprotokoll (52)
Protokoll frn samtal mellan rektor och elevrepresentanter frn resp. klass (12)
Klasskonferensprotokoll (24)
Material (sammanstllningar) infr elevvrdsteamsmten (56 sidor)
Material i samband med introduktion av tgrdsprogram
Information infr studenten (ntbaserat)
Betygskataloger

Slutbetyg/betygsdokument
Beskrivningar av lokala kurser (18)
Tilldelade stipendier (kopior)
vrigt (material kopplat till undervisningen m m)
Dokument fr respektive fallstudieelev

Skol- grupp- och individniv - TALLKER
Lokala arbetsplanen
Handlingsplaner
rlig kvalitetsredovisning och verksamhetsberttelse
Material infr verlmningskonferens
verlmningsdokument avseende enskilda elever (120 frn grundskolan)
vrigt material rrande verlmningskonferenser (anteckningar frn SYV, skrivelser m m)
Information till elever i samband med lsrets start
Blanketter och formulr fr olika ndaml
Information infr studenten
vrigt (material kopplat till undervisningen m m)
Dokument fr respektive fallstudieelev
Bilaga 5
Tina Tallkerskolan klass S

verlmningskonferens vt 2004
r 1 2004-2005
Skolstarten ht 2004
Utvecklingssamtal
Tinas erfarenheter intervjusamtal
tgrdsprogram
Undervisning - Observationer
Klasskonferens
Klasskonferens
Undervisning Observationer
Klf-anteckningar om Tinas skolsituation (klasskonferens vt 05?)
Utvecklingssamtal-instllt/Informellt samtal klf
Utvecklingssamtal
Samtal med klf Anja
Dokument frnvarorapportering
r 2 2005-2006
Utvecklingssamtal/Individuella studieplanen
Dokument/SYV anteckningar
Samtal elev/SYV/klf/kurator
Klasskonferens
Anteckningar frda av SYV vid klasskonferensen
tgrdsprogram upprttas
Enkt till undervisande lrare ang P

Genomgng av P med elev och frlder (pappa)
Individuella studieplanen telefonsamtal med hemmet
Klasskonferens/SYV anteckningar
SYV telefonsamtal med frlder (mamma)
Elevvrdskonferens med klf, kurator och
vik rektor
Elevvrdsteamsmte
Brev till frldrar
Undervisning/utvecklingssamtal observationer
Elevvrdsteamsmte
EVK med elev, frlder, kurator, vik rektor
Praktik fr o m v 16
SYV-mail till undervisande lrare
Samtal ? SYV och elev
Telefon samtal SYVoch mamma, samtal SYV och
praktikhandledare
SYV-anteckningar/Klasskonferens
Dokument brev till handledare p praktikplats, nrvarorapporteringar frn praktik
Informellt samtal med SYV
Intervjusamtal klf
Informellt samtal med SYV
Dokument IG eller ej avslutad kurs
v 23 (juni)
v 34 (aug)
v 39 (sep)
v 40 (sep)
v 40 (sep)
v 44 (okt)
v 48 (nov)
v 48 (nov)
v 8 (feb)
v 11 (mars)
v 14 (april)
v 15 (april)
v 17 (april)
v 18 (maj)
v 23 (juni)
v 24 (juni)
v 38 (sep)
v 43 (okt)
v 48 (nov)
v 50 (dec)
(jan)
(jan)
v 8 (feb)
v 8 (feb)
v 8 (feb)
v 9 (feb)
feb? mars?
v 9 (mars)
v 12 (mars)
v 13 (mars)
v 14 (april)
v 16 (april)
v 16 (april)
v 17 (april)
v 17 (april)
v 19 (maj)
v 16-23
v 18 (maj)
v 19 (maj)
v 22 (maj)
v 24 (juni)
Bilaga 5
R 3 2006-2007
Samtal - kontaktperson, elev, klf
Dokument nrvarorapportering

Informellt samtal med klf

Samtal elev, kl (utvecklingssamtal)

Klasskonferens

Tinas erfarenheter (besk p praktikarbetsplats)

Elevvrdsteamsmte

Undervisning Observationer

Samlat betygsdokument
Elevvrdsteamsmte

Individuella studieplanen telefonsamtal med hemmet
Dokument frnvarorapport
Elevvrdsteamsmte instllt/Informellt samtal kurator, SYV
Samtal/elev, klf, kurator och frlder
Individuella studieplanen
Samtal/elev, re-lrare, klf, kamrater

Samtal med kompisar i korridoren
Tinas erfarenheter/samtal med klf
Tinas erfarenheter
Elevvrdsteamsmte
Informellt samtal klf och re-lrare

Elevgenomgng i arbetslaget
Observationer
Elevvrdsteamsmte
Tinas erfarenheter - det avslutande intervjusamtalet
Studentdagen
Samlat betygsdokument
v 33 (aug)
v 34-43
v 38 (sep)
v 40 (okt)
v 45 (nov)
v 46 (nov)
v 46 (nov)
v 46 (nov)
v 50 (dec)
v 51 (dec)
(jan-feb)
(aug-feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 6 (feb)
v 9 (feb)
v 10 (mars)
v 10 (mars)
v 10 (mars)
v 22 (maj)
v 22 (juni)
v 23 (juni)
v 25 (juni)
Bilaga 6
Bilaga 7
Doctoral dissertations
School of Education and Communication, Jnkping University
1. Bostrm, Lena (2004). Lrande & metod. Lrstilsanpassad undervisning jmfrt
med traditionell undervisning i svensk grammatik.
2. Hugo, Martin (2007). Liv och lrande i gymnasieskolan: En studie om elevers och
lrares erfarenheter i en liten grupp p gymnasieskolans individuella program.
3. Barkho, Leon (2009). Strategies of power in multilingual global broadcasters: How
the BBC, CNN and Aljazeera shape their Middle East news discourse.
4. Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestmmare: Att frst kn som
position i frskolans vardagsrutiner och lek.
5. Wahlgren, Victoria C (2009). Den lnga vgen till en jmstlld gymnasieskola:
Genuspedagogers frstelse av gymnasieskolans jmstlldhetsarbete.
6. Almers, Ellen (2009). Handlingskompetens fr hllbar utveckling: Tre berttelser
om vgen dit.
7. Ludvigsson, Ann (2009). Samproducerat ledarskap: Hur rektorer och lrare formar
ledarskap i skolans vardagsarbete.
8. Mlls, Gunvie (2009). Detta ideliga mtande. En studie av hur kommunikation
och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik.

Detta Ideliga Mötande

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Detta Ideliga Mötande

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Detta ideliga mtande

En studie av hur kommunikation och samspel

School of Education and Communication

Gunvie Mlls, 2009

Till Elenor, Linna och Daniel

Val av forskningsomrde och forskningsfokus

4. SPECIALPEDAGOGIK sOM VERKSAMHET

En exkluderande eller inkluderande gymnasieskola?

Specialpedagogik inom gymnasieskolan

Kommunikation en frutsttning fr kommunikativa kontexter

6. METOD OCH GENOMFRANDE

7. SAMSPEL I GYMNASIESKOLANS DAGLIGA PRAKTIK 95

8. RESAN GENOM GYMNASIEUTBILDNINGEN

Sex elevers gymnasieutbildning i korthet

Hlrum mellan kommunikativa kontexter

To live in the middle

Inledning och syfte

1. inledning och syfte

2 Inledning och syfte

Inledning och syfte

Det r samhllets angelgenhet att gymnasieskolan fungerar som en skolform fr alla

4 Inledning och syfte

forskningsomrde och forskningsfokus

och sprkliga sammanhang i en komplex verksamhet

Inledning och syfte

P motsvarande stt riktas uppmrksamheten i mitt arbete mot olika typer av

6 Inledning och syfte

Avhandlingsarbetets syfte r att beskriva, analysera och tolka kommunikation,

Inledning och syfte

8 Inledning och syfte

katedralskolor till en integrerad

De frsta gymnasierna som inrttades p 1600-talet stod fr prstutbildning17

ledas frn det allmnna gymnasiet till mera yrkesinriktade utbildningsvgar.

gymnasieskola vxer fram

Den frsksverksamhet med treriga yrkesinriktade linjer p gymnasieskolan som

ml- och resultatstyrt utbildningsvsende utgjorde en del i den rad av reformer

Beslut om garanterade heltidsstudier fr IV trdde i kraft vid halvrsskiftet 2006.

reformering av dagens gymnasieskola

Han syftade hr tillbaka p den rdande statusskillnaden mellan latinlinjen och

historiska och kulturella

skolan. Hit hr bland annat frgan om jmlikhet/likvrdighet, balansgngen

exkluderande eller inkluderande

Det r frmst under grundskolans senare r som problematiken tilltar.

En kad arbetslshet och efterfrgan p hgre utbildning knnetecknar ocks

Diskussionen kan jmfras med de tgrder som vidtagits eller freslagits

Aktuella utbildningspolitiska strvanden har tagits upp i kapitel 2.

Jmf ven Velde & Cooper (2000).

bli sedd och hrd

nr , var och hur ?

vergngar, frn exempelvis en skolform till en annan, kan i flera avseenden

Undervisning i srskilda grupper minskar antalet drop-outs frnsett den grupp

helt, upprttas fr sent eller hller en lg kvalitet. Dokumenten fokuserar i hg

Asp Onsj (2006) belyser skolaktrers kategorisering av elever och konstaterar

Bth (2006) som analyserat reformtexter avseende gymnasieskolan och dess

Forskningsinsatser som presenterats i detta kapitel exemplifierar studier med

kunskapsbildningen kring gymnasieskolan och dess mjlighet att bli en skola

38 Specialpedagogik som verksamhet och kunskapsomrde

Begreppet specialpedagogik sammankopplas ofta med den verksamhet som bedrivs

Specialpedagogik som verksamhet och kunskapsomrde

40 Specialpedagogik som verksamhet och kunskapsomrde

stdtgrder inom gymnasieskolan

I styrdokumenten fr gymnasieskolan uppmrksammas elever som av olika skl

Jmfr t ex Alin kerman (2001), Connell (2004) och Sivertun (2002).

Val av forskningsomrde och forskningsfokus

En exkluderande eller inkluderande gymnasieskola?

Specialpedagogik inom gymnasieskolan

Kommunikation en frutsttning fr kommunikativa kontexter

6. METOD OCH GENOMFRANDE

7. SAMSPEL I GYMNASIESKOLANS DAGLIGA PRAKTIK 95

8. RESAN GENOM GYMNASIEUTBILDNINGEN

Sex elevers gymnasieutbildning i korthet

Hlrum mellan kommunikativa kontexter

To live in the middle