Qu aprendemos del aprendizaje autnomo?

What do we learn from autonomous learning?

Autoras:
Leonor Margalef Garca
leonor.margalef@uah.es
Natalie Pareja Roblin
nataliepareja@hotmail.com
Universidad de Alcal

Resumen:
En esta comunicacin compartimos el conocimiento generado a partir del anlisis de
nuestra prctica docente sobre el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje de los
estudiantes universitarios. En ella se recoge lo que hemos aprendido a partir de la
indagacin y sistematizacin de una serie de propuestas didcticas orientadas a
facilitar el aprendizaje autnomo, crtico y reflexivo en la enseanza universitaria.
El anlisis y la reflexin sobre las experiencias implementadas en nuestra prctica
docente se centra en lo que nosotros consideramos tres dimensiones claves para
facilitar el desarrollo de la autonoma en el alumnado: las concepciones y creencias del
profesorado, los roles de los agentes educativos y la interaccin didctica, y las
prcticas de enseanza-aprendizaje. Los resultados de nuestra experiencia son
contrastados con otras investigaciones y estudios que permiten complementar, ampliar
y enriquecer la reflexin sobre el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Abstract:
In this working paper we share the findings and reflections about the development of
university students autonomy in learning generated through the analysis of our
teaching practice. It recovers what we learnt through a process of inquiry and
systematization of a series of didactic proposals oriented to facilitate autonomous, critic
and reflective learning in higher education.
The analysis and reflection about the experiences implemented in our teaching practice
focuses on what we considered three key dimensions to facilitate the development of
students autonomy: teachers conceptions and beliefs, educative agents roles and
didactic interaction, and teaching and learning practices. The results of our experience
are contrasted with other research and studies in order to complement, expand and
enhance reflection about the development of student autonomy in learning.

Palabras clave:
Aprendizaje autnomo, aprendizaje reflexivo, indagacin, desarrollo profesional

Key words:
Autonomous learning, reflective learning, inquiry, professional development

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autonoma en el aprendizaje

.El maestro que necesitas no es el que te forme a su

imagen y semejanza. El buen maestro es, al contrario, el
que prorrogue en ti tu propia visin, no la copia de la suya,
el que te haga descubrir por ti mismo lo que l no percibira
nunca. No te empees en querer ser lo que no eres, sino
en alcanzar lo que eres
Jos Lus Sampedro (2006:131)

1. Introduccin
El objetivo de esta comunicacin es compartir el conocimiento generado sobre el
desarrollo de la autonoma en el aprendizaje de los estudiantes universitarios. Se
reflexiona sobre lo que hemos aprendido a partir de la indagacin y sistematizacin de
una serie de propuestas didcticas orientadas a facilitar el aprendizaje autnomo,
crtico y reflexivo en las prcticas docentes universitarias.
Con este objetivo, triangulamos la interpretacin del conocimiento generado a partir de
la reflexin sobre nuestra prctica educativa en varios estudios de caso utilizando
diferentes fuentes de datos y tcnicas de recogida de informacin1, siendo las
experiencias y vivencias del profesorado y alumnado implicado en la implementacin
de metodologas activas la principal fuente de anlisis e interpretacin. Se trata de
experiencias desarrolladas por un grupo de profesores y estudiantes que responden a
unas caractersticas diversas y muy heterogneas en cuanto a reas de conocimiento,
estilos de enseanza y aprendizaje, grado de maduracin y desarrollo en sus procesos
cognitivos, pero que comparten un inters comn por construir contextos de
aprendizaje activo y relevante.
Las investigaciones basadas en el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje han
mostrado logros, dificultades, procesos y resultados que surgen a partir de la puesta
en marcha de propuestas de enseanza y aprendizaje fundamentadas en los
principios de un aprendizaje activo, autnomo, crtico y reflexivo (Brockbanck y McGill,
2002; Zion and Slezak, 2005; Kincheloe, Steinberg y Villaverde, 2004; Keys and Bryan,
2001). Nuestro propsito es compartir algunos de los aprendizajes y reflexiones que
resultaron de la implementacin de estrategias metodolgicas basadas en estos
principios, centrndonos en tres dimensiones que consideramos relevantes a la hora
de analizar el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje:
-

Creencias y concepciones acerca del aprendizaje autnomo.

Roles de profesores y estudiantes e interaccin didctica.
Prcticas educativas y entornos de aprendizaje autnomo.

2. Creencias y concepciones acerca del aprendizaje autnomo

Una de las primeras cosas que comprobamos a partir de nuestra experiencia es la
existencia de mltiples maneras de concebir y entender la autonoma en el aprendizaje
y la dificultad de llegar a una concepcin comn. La reflexin sobre nuestra prctica
desvel el dilema entre la libertad total (laissez faire) y el control estricto que
experimenta el profesorado al proponer contextos de aprendizaje autnomo. De
acuerdo con Tillema & Kremer-Hayon (2002:603) este dilema se plantea al momento
de decidir entre dar al alumnado completa libertad para elegir los objetivos y

Algunas de las tcnicas empleadas para recoger informacin fueron las entrevistas en profundidad, los
grupos de discusin, la observacin participante y el anlisis de documentos elaborados por el
alumnado que particip de las experiencias (relatos, diarios reflexivos, autoevaluaciones).
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estrategias de aprendizaje a seguir, o bien dejar esta decisin exclusivamente en

manos del profesorado.
Las distintas experiencias analizadas revelaron que, en muchos casos, la tendencia en
el profesorado fue la de confundir autonoma con autodidactismo, considerando al
alumno(a) como nico responsable de la gestin de su aprendizaje y dejndole total
libertad, pero sin ningn tipo de gua u orientacin. La falta de un acompaamiento y
unas pautas claras por parte del profesorado gener incertidumbre y a veces
frustracin en algunos alumnos(as) al no contar con un apoyo claro y constante por
parte del profesor(a). Una alumna afirmaba: me sent como un pez fuera del agua que
intentaba respirar, pero cuanto ms haca ms se ahogaba (RSD, 2006).
Varios estudios (vase por ejemplo Regan, 2003; Zion & Slezak, 2005) han sealado
la importancia de proporcionar gua, orientacin y retroalimentacin continua al
alumnado en funcin a sus estilos de aprendizaje, a fin de promover y facilitar su
autonoma y contribuir a superar el sentimiento de incertidumbre y angustia que este
tipo de tareas pueda ocasionar en algunos alumnos.
Otros profesores asociaron la autonoma con planteamientos metodolgicos que
delegan la responsabilidad del aprendizaje en el alumnado, pero en un contexto de
sobrecarga de tareas y actividades definidas de antemano y evaluadas de manera
acumulativa. Con este tipo de planteamientos se corre el riesgo de caer en una
filosofa consumista -en este caso de informacin-, y en una escasez de tiempo para la
reflexin, el disfrute e incluso el intercambio y el dilogo, parcializando o dosificando
contenidos y tareas que no permiten llegar a un aprendizaje profundo y que, al ser
recompensadas a travs de calificaciones parciales, no parten de una motivacin
intrnseca. En este sentido algunos alumnos sealaban: Las prisas, el agobio por
completar el programa, en ocasiones pudieron arrastrarnos a reproducir el
conocimiento sin ms (RSG, 2006); el aprendizaje autnomo y personal vuelve a
perder toda su eficacia porque reflexionas para el profesor, no para tu propio progreso
educativo (RSD, 2006).
Hubo, sin embargo, algunos profesores que concibieron el desarrollo de la autonoma
como autoformacin. Para Guillermet (1999) la autonoma como autoformacin exige
el diseo de un entorno de enseanza que gua al alumno para que progresivamente
desarrolle las habilidades necesarias para un aprendizaje autnomo. La autonoma se
concibe as como un proceso guiado, planificado y negociado.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje autnomo va asociado a la curiosidad
intelectual, a la formulacin de preguntas, a la bsqueda de informacin, respuestas y
alternativas, requiere del desarrollo del espritu crtico y de un pensamiento creativo.
Esto supone una actitud abierta, activa, de fuerte implicacin y una satisfaccin
(disfrute) en el propio desarrollo de la autonoma. En este sentido un estudiante
implicado en una de las experiencias analizadas afirmaba: Al tener que reflexionar sobre
una serie de cuestiones pues te hace crear tu propio conocimiento y crearte un concepto a tu
modo, porque realmente es un concepto un tanto personal, pero que creo que es vlido porque
lo haces tuyo, te apropias de ello; [la posibilidad de] enriquecerte con los aportes de otros y
que muchos te abran los ojos y t se los abras a ellos, creo que produce una satisfaccin
personal indescriptible (EBC, 2006).

Punset (2005) nos recuerda que el placer, el bienestar y la felicidad residen en un

proceso de bsqueda y no tanto en la consecucin del bien deseado. En la bsqueda
y la expectativa, indica este autor, radica la felicidad. Podramos trasladar este
principio al desarrollo de la autonoma en el alumnado y disear situaciones de

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aprendizaje que estimulen la creatividad, que se conviertan en un desafo, que inviten

a la bsqueda, la interrogacin, el planteamiento de problemas y alternativas.
Asumir esta concepcin supone necesariamente alejarse de un modelo educativo
tradicional que, como indica Torres (2006), se asienta en parmetros patriarcales que
consideran que un ser adulto bien educado tiene que ser disciplinado, acrtico,
obediente y sumiso. Esta es una manera de ir formando personas adultas con miedo a
la libertad, afirma el autor, a lo que podemos aadir, personas dependientes y con
escasas oportunidades de desarrollar autonoma en su aprendizaje y menos an de
caminar hacia la emancipacin en la construccin de sus conocimientos.
La bsqueda de la autonoma en el aprendizaje requiere de la comprensin, la crtica,
la reflexin, la reconstruccin del conocimiento, la colaboracin y la implicacin
(Tillema & Kremer-Hayon, 2002; Zion & Slezak, 2005). Para entender la autonoma
como apropiacin, el profesorado tiene que tener como finalidad la emancipacin, de
lo contrario se limita a aplicar un conjunto de tcnicas que no favorecern el desarrollo
de un pensamiento crtico, reflexivo y constructivo. Lograr esta finalidad exige romper
roles y relaciones de poder tradicional tanto del profesorado como del alumnado.

3. Redefinicin de roles y nuevas pautas de interaccin profesoresalumnos-alumnos

Otra dimensin esencial para desarrollar la autonoma en el aprendizaje es actuar en
el complejo cambio de roles. Decimos complejo porque exige una redefinicin de roles
tradicionales que conduzca a que el alumnado se apropie de su proceso de
aprendizaje y asuma la responsabilidad en la gestin del mismo. Ello exige el cambio
de una actitud pasiva, receptiva, de consumo, a un papel activo en la comprensin, en
la toma de decisiones y en la planificacin de su aprendizaje. Para Tillema & KremerHayon (2002:594) los alumnos autnomos son aquellos que generan de manera
activa pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar sus objetivos de
aprendizaje. El estudiante autnomo, por tanto, ya no acta movido slo para aprobar
o pasar un examen, sino desde una motivacin intrnseca, que adems supone
sostenibilidad y continuidad para lograr un aprendizaje duradero y profundo.
Pero el rol del profesor tambin necesita transformarse; no se limita a transmitir, sino a
facilitar y brindar oportunidades para la comprensin, el desarrollo del pensamiento
crtico y la produccin del conocimiento por parte de sus estudiantes. Asumir este rol
exige pericia, experiencia, formacin y madurez. Crawford (2000) seala que un
profesor que acta como facilitador es gua, indagador, mentor, colaborador;
desarrolla competencias para diagnosticar, focalizar, desafiar, estimular el aprendizaje.
Para fomentar el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje el educador debe
reforzar, en su prctica docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su
insumisin. Para ello, como indica Freire (1997:98), tiene que trabajar el rigor metdico
que se extiende a la produccin de las condiciones en que es posible aprender
crticamente. Y ello exige la presencia de educadores y educandos creadores,
instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes.
Otro aspecto importante para favorecer el aprendizaje autnomo del alumnado es
reconocer y valorar la dimensin afectiva de todo proceso formativo (Regan, 2003;
Zion & Slezak, 2005). No debemos olvidar que se trata de un proceso de
comunicacin e interaccin social que est atravesado por afectos, emociones,
temores y expectativas. En las distintas experiencias analizadas hemos comprobado
que si el alumnado se siente aceptado, reconocido y valorado es ms fcil que se
implique, se esfuerce y se apropie de su proceso de aprendizaje, ya que los modos de
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sentir movilizan a las personas a actuar. Un alumno sealaba: mis sentimientos y

temores afloraron en un arrebato de sincera libertad de expresin mediatizada por los
procesos y dinmicas de dilogo y crtica constructiva que generaba nuestra maestra
dando oportunidad a los alumnos/as de expresarnos y ganndose nuestra confianza
(RSG, 2006)
Como indican Kincheloe, Steinberg y Villaverde (2004), se trata de desmitificar la
docencia y disminuir la distancia entre profesores y alumnos, romper jerarquas y
conformar comunidades de aprendizaje. Esta es la nica manera para que la idea de
potenciacin (empowerment) sea real y se fortalezca el rol del alumno. Ello exige una
vigilancia epistemolgica para transformar desigualdades de poder y fortalecer el
camino hacia una emancipacin basada en un pensamiento crtico.
En esta dimensin entra en juego tambin el clima del aula, las expectativas positivas
acerca de lo que los estudiantes pueden lograr y desarrollar, as como las relaciones
de confianza. Es, sin duda, en esa confianza donde se asientan las posibilidades de la
autonoma. La reflexin sobre las experiencias desarrolladas nos ha permitido
aprender que si tenemos una actitud de estar siempre bajo sospecha y no confiamos
en las posibilidades de aprendizaje ser difcil ayudar al alumnado a dejar de ser
dependientes.
Pero para facilitar el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje no slo es necesario
un cambio de roles, sino tambin una transformacin de la dinmica de interacciones
entre profesores(as)-alumnos(as) y alumnos(as) entre s. El estudio realizado por Zion
y Slezak (2005) muestra que, para que el alumnado desarrolle habilidades de
aprendizaje autodirigido, es necesario que el profesorado proporcione gua,
acompaamiento y retroalimentacin, facilitando el aprendizaje y adecuando de
manera flexible sus estrategias didcticas a los estilos, necesidades, caractersticas y
nivel de maduracin de cada alumno(a). Estos autores concluyen as que el desarrollo
de la autonoma en el aprendizaje es posible gracias a la interaccin que se genera
entre el alumno(a) que asume un papel activo en su aprendizaje y el profesor(a) que
facilita el desarrollo de esa autonoma.
El anlisis de las experiencias implementadas en nuestra prctica docente nos
permiti llegar a una conclusin similar, ya que el alumnado mostr un alto grado de
implicacin, compromiso y autonoma cuando las interacciones con el profesorado
favorecan un clima de dilogo, apoyo y orientacin. Un estudiante afirmaba: Vemos
que la profesora est implicada y nos implicamos con ella, trabajamos todos juntos porque
somos un equipo. No se cmo explicrtelo, creo que nos influye bastante el que el profesor
est muy metido en el proyecto, el que haya una implicacin por parte de esa persona y esa
persona tenga una ilusin por ese proyecto (EBC, 2006).
Para favorecer este tipo de interacciones es preciso disear prcticas educativas que
posibiliten la creacin de un clima de dilogo, confianza y colaboracin, pero que adems sean
lo suficientemente flexibles como para adecuarse a las caractersticas y necesidades del
alumnado.

4. Prcticas educativas y entornos de aprendizaje autnomo

Es en el diseo de las prcticas donde necesitamos poner en marcha una gran
diversidad de estrategias para atender a los diferentes estilos cognitivos de los
estudiantes segn su grado de madurez y desarrollo, de modo que puedan avanzar
hacia un aprendizaje autodirigido. Tenemos, como indica Kegan (1994), que tender
puentes que permitan al estudiante ir avanzando en sus niveles de autonoma.

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Facilitar el protagonismo del estudiante supone proponer situaciones de aprendizaje

que le permitan ejercer ese proceso interior, propio y activo a travs de preguntas que
ayuden a reconstruir el conocimiento, descubrir dudas, desvelar vacos y buscar
alternativas. A partir de las preguntas y mediante la ampliacin, la modificacin, la
refutacin, el contraste de ideas y la reflexin colaborativa podremos guiar y
acompaar su proceso de aprendizaje, fortaleciendo a la vez su autonoma.
Al momento de disear las prcticas muchos de los profesores implicados en las
experiencias estudiadas se enfrentaron al dilema de cmo guiar sin ser dogmticos o
de cmo intervenir sin inducir la reproduccin. Una forma para encontrar el equilibrio
puede ser partir de los principios de enseanza que Freire (1997: 28-38) propone en
su pedagoga de la autonoma:
-

Ensear exige investigacin, pensar en trminos crticos es una exigencia que

los momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad, que
transita de la ingenuidad (sentido comn) hacia la curiosidad epistemolgica.
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos y discutir con los
alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los
contenidos.
Ensear exige crtica, traspasar del saber hecho de pura experiencia al saber
que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos.
Ensear exige riesgo, disposicin y apertura hacia el cambio, a la asuncin de
lo nuevo
Ensear es desafiar al educando a producir su comprensin de lo que viene
siendo comunicado, no hay entendimiento que no sea comunicacin e
intercomunicacin y que no se funda en la capacidad del dilogo.

En una perspectiva similar los estudios y aportaciones de Tillema & Kremer-Hayon

(2002), Zion & Slezak (2005) y Levett-Jones (2005) establecen una relacin clara y
estrecha entre el aprendizaje autodirigido y metodologas de enseanza basadas en la
resolucin de problemas, la indagacin y la reflexin. De acuerdo con estos autores
las prcticas educativas centradas en el cuestionamiento, la problematizacin, la
construccin del conocimiento y la creatividad favorecern el desarrollo de la
autonoma en el alumnado. Esto se vio constatado en las experiencias analizadas, ya
que cuando el profesorado facilitaba diversidad de tareas, canales y estrategias para
favorecer el aprendizaje se impulsaba la autonoma, la creatividad y la implicacin del
alumnado. Un estudiante afirmaba: Nuestros profesores nos cedieron mltiples
alternativas (entre ellas las tecnolgicas) y dejaron hacer. Dejaron que creativamente
nos apropisemos del conocimiento respetando nuestra libertad de movimiento y
espontaneidad, explotaron las posibilidades de cada individuo y les entusiasmaron
ante sus resultados. Por vez primera en mi historia acadmica me sent protagonista
(RSG, 2006).
El anlisis de nuestra experiencia nos permiti aprender tambin que pequeos, pero
importantes detalles como llamarnos por nuestros nombres, trabajar en espacios
accesibles que favorezcan la comunicacin y rompan la estructura lineal y jerrquica
de la clase, ofrecer posibilidades para elegir libremente el tema o tarea, no
monopolizar el tiempo, favorecer el dilogo o permitir que el alumnado asuma
protagonismo en la direccin de debates, contribuyen significativamente al desarrollo
de la autonoma en el alumnado. En este sentido uno de los estudiantes que particip
de las experiencias analizadas afirmaba La metodologa ha sido muy interesante,
porque nosotros mismos manejbamos la informacin, las presentaciones, los foros,
era algo nuestro, no solamente del profesor, era de todos (RBC).

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Coincidiendo con Kincheloe, Steinberg y Villaverde (2004:170) creemos que la

enseanza y el aprendizaje, como la danza, no tratan slo de tcnicas o pasos, sino
de personas: personas que se mueven, exploran, se empujan, aprenden,
experimentan, invocan, tocan y sienten. Por ello, debemos disear y desarrollar
prcticas educativas diversas que permitan al alumnado participar en esta coreografa,
facilitando contextos de aprendizaje estimulantes, creativos y crticos.

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