CURSO: Pedagogia

DISCIPLINA: Teorias Psicolgicas da Aprendizagem

PERODO: Noturno - 2 Perodo
SEMESTRE/ANO: 2/2012
CARGA HORRIA TOTAL: 80 HORAS
PROFESSOR: Felipe Rossi
E-MAIL: prof.felipe.rossi@gmail.com

Principais teorias da Psicologia aplicadas educao

Vygotsky
Com a epistemologia gentica de Piaget, conhecemos as caractersticas principais do desenvolvimento
cognitivo humano, em seus vrios estgios. Vimos que o desenvolvimento o resultado da adaptao do
organismo ao ambiente. Percebemos que naquela abordagem terica, o autor priorizou a anlise da ao do
sujeito sobre o mundo e o colocou como o centro do processo de aprendizagem. Na anlise experimental do
comportamento, identificamos uma tendncia empirista que caminha no sentido inverso: o meio que
determina o comportamento do sujeito.
Nesta Unidade, voc estudar as principais contribuies de Vygotsky (2001, 1984) e suas implicaes para
a educao, desde uma perspectiva diferente da base biolgica, a materialista histrica. A ruptura das idias
deste autor com as contribuies piagetianas e behavioristas est na apresentao de uma concepo social de
desenvolvimento humano. Nesta aula, voc ir conhecer as bases da abordagem histrico cultural de Liev
Semionovich Vygotsky, um de seus principais representantes.
Embora Vygotsky tenha morrido em 1938, e sua obra tenha chegado ao Ocidente apenas nos anos 60, voc
perceber a atualidade de suas contribuies.
A abordagem histrico-cultural de Vygotsky.
Liev Semionovich Vygotsky, autor russo, com formao em psicologia, medicina, filologia e direito, era
judeu e nasceu em Orsha na Biello Rssia, em 1896. Posteriormente, passou a viver em Gomel, territrio de
confinamento de judeus na Rssia czarista. Morreu aos 38 anos, em Moscou, cidade em que se radicou em
1924. Seu objetivo no mbito da psicologia era superar a crise em que esta cincia se achava e construir uma
psicologia marxista, ou seja, com base nos materialismo histrico de Karl Marx. Esse contexto auxilia a
compreender o trabalho de Vygotsky voltado para a demonstrao do carter histrico e social da mente
humana e da possibilidade de intervir em seu desenvolvimento
Ele buscou elaborar categorias e princpios dialticos para desenvolver uma abordagem psicolgica que
desse conta do psiquismo humano. Intentava identificar o mecanismo do desenvolvimento de processos
psicolgicos no indivduo por meio da apropriao da experincia histrico-cultural. A partir do dilogo com
os pesquisadores em psicologia de seu tempo, demonstrou que a conscincia e o comportamento deviam ser
compreendidos como uma totalidade unificada e no em elementos separados, como tomos.
Constituio dos processos psquicos superiores e internalizao
Para Vygotsky (1984), os processos psicolgicos superiores (pensamento, linguagem, formao de
conceitos, memria tcnica, ateno voluntria, etc.), distinguem o ser humano das demais espcies. Estes
processos tm carter social, isto , dependem de situaes sociais especficas das quais o sujeito participa. J
os processos psicolgicos elementares so de origem filogentica, prprios da espcie humana. Eles no so
condio suficiente para a emergncia dos processos superiores. Os processos elementares so modificados em
sua estrutura e funo a partir da constituio dos processos superiores. Ter natureza social significa afirmar
que todas as funes psicolgicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento da humano. A primeira
surge nas atividades coletivas, sociais, ou seja, como funes que ocorrem entre os sujeitos, da serem
chamadas de interpsquicas. A segunda aparece nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento do sujeito, ou seja, como funes intrapsquicas.

O sujeito incorpora os contedos culturais, por meio de um processo denominado internalizao. A

internalizao a reconstruo interna, intrapsicolgica, de uma operao externa com objetos e bens culturais
com os quais o sujeito interage. A atividade externa ao sujeito, realizada no contexto cultural torna-se
atividade interna ao sujeito. A linguagem assim como o pensamento tm uma participao fundamental na
internalizao dos bens da cultura. Cabe ressaltar que linguagem e pensamento so mutuamente constitudos na
internalizao. Em outras palavras, ao se apropriar do pensamento do outro, por meio da linguagem, o sujeito
constri simultaneamente sua linguagem e seu pensamento, construindo nessa dinmica sua conscincia. A
apropriao do que circula na realidade objetiva, no mundo, um movimento dialtico mediado por signos.
Ento, as funes psicolgicas superiores so constitudas por meio da mediao semitica.
Mediao semitica e a construo da conscincia
Voc j sabe que pensamento e linguagem so construdos, simultaneamente, nas interaes sociais, o que
significa dizer que uma dessas funes no preexiste outra. As pessoas no pensam para posteriormente
adquirir linguagem, ou vice-versa. Quando ns representamos um objeto e nos apropriamos do significado de
algo, estamos diante de um fenmeno do pensamento e, ao mesmo tempo, da linguagem. Desse modo, o
significado a unidade de anlise do pensamento e da linguagem. Ora, se o significado algo que representa a
realidade objetiva, ele formado e se forma por meio de signos. Dito de outra maneira, os signos so a matria
que constitui tanto a linguagem quanto o pensamento.
De acordo com Peirce (1991), signo tudo aquilo que est no lugar de alguma coisa, para algum. Quando
um objeto novo apresentado a uma pessoa, uma flor rara, por exemplo, conquanto ela tenha existncia real,
para a pessoa que a v pela primeira vez, a flor carece de significado. O sujeito no conhece a flor por si
mesmo, como se possusse em seu esprito todas as condies dadas a priori para conhecer esse objeto.
Tampouco a flor se d a conhecer ao sujeito por si mesma, pois ela no encarna todas as propriedades que
imprimem determinados reflexos no sujeito e o faz conhec-la. O sujeito age sobre a flor, que, por sua vez, age
sobre o sujeito. Ainda assim, falta um elemento imprescindvel entre o sujeito e objeto que permitir conhecer
a flor como uma flor rara. Uma outra pessoa, um outro social, intercepta a relao sujeito-objeto e atribui
significados flor. Esses significados emitidos so a expresso do pensamento e da linguagem do outro; so
signos que representam aquilo que a flor.
Nessa perspectiva, a representao encarna a funo de tornar presente algo que est ausente e, tambm
assume o lugar do objeto que foi representado. O que foi representado torna-se instrumento do pensamento.
Ser a palavra, o signo que serve tanto para indicar o objeto quanto para represent-lo.
A esse processo de interceptao de signos na relao sujeito- objeto, no ato de conhecer, Vygotsky (1984)
denomina mediao semitica.
O mundo s pode ser conhecido por meio da representao que dele o sujeito faz. S tem existncia para o
sujeito que o internaliza porque foi um mundo para os outros. Em decorrncia, o conhecer um processo social
e no um fenmeno individual e natural, dado biologicamente. Os objetos so apreendidos, em um primeiro
momento, como imagens sensoriais que permanecem coladas singularidade do objeto. necessrio descolar
o objeto do reflexo da realidade representando a imagem sensorial por um signo, promovendo sua abstrao e
generalizao. Mas, diferentemente dos animais, os sinais que os homens captam do mundo so carregados de
significao social e cultural. Desde a infncia, a criana j capta o objeto semitico, ou seja, a imagem com
sua significao, com o uso da palavra. A palavra um ato de generalizao, um conceito do objeto que se
desenvolve na ontognese, isto , na gnese do ser.
A formao das funes psicolgicas superiores e da conscincia tem lugar, ento, na interao do sujeito
com o objeto, mediada por instrumentos
socioculturais ou signos. Nesse processo, no h a mera transferncia ou cpia dos contedos culturais da
realidade objetiva, tampouco a imposio de uma conscincia do outro social ao sujeito. Ele transforma os
contedos e cria a conscincia de si atravs do outro social.

Os instrumentos de mediao so uma fonte de desenvolvimento e tambm de reorganizao do

funcionamento psicolgico global. O sujeito apropria-se progressivamente de novos instrumentos de
mediao e domina formas mais avanadas de funcionamento psquico, reorganizando e aprimorando seu
desenvolvimento psicolgico. Vale lembrar que esse progresso no implica na substituio de funes
psicolgicas anteriores por outras mais avanadas. H uma integrao dialtica na qual as funes psicolgicas
mais avanadas reorganizam o funcionamento psicolgico global e, simultaneamente, tornam as interrelaes
funcionais entre os diferentes processos psicolgicos, mais elaboradas. Ser o desenvolvimento dos conceitos
que permitir essa integrao dialtica.
Desenvolvimento de conceitos
O desenvolvimento do pensamento conceitual gera mudanas nas relaes do homem com o mundo. A
formao de conceitos um processo criativo, orientado soluo de problemas. Tem seu incio na infncia e
se prolonga pela vida do sujeito. Contudo, a depender das experincias interativas do sujeito, apenas na
puberdade ou incio da adolescncia, segundo Vygostky (2001), ele ser capaz de realizar abstraes que
suplantam significados ligados a suas prticas imediatas.
O autor sustenta que so trs as fases que o sujeito atravessa no processo de formao de conceitos. A primeira,
denominada amontoados uma forma de pensamento em que o sujeito lida com os signos como se fossem
um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. Diante de uma tarefa a ser resolvida e que depende da
formao de um novo conceito, o sujeito cria uma srie de enlaces subjetivos que no so factuais nem
objetivos. Seria a fase mais elementar da formao do conceito com baixo nvel de abstrao e generalizao.
Na segunda fase, a de pensamento por complexos, os objetos isolados se associam na mente do sujeito
devido s suas impresses objetivas. O sujeito estabelece relaes que de fato existem entre esses objetos,
reunidas em um agrupamento concreto de objetos e fenmenos por ligaes factuais. Nessa fase, o signo se
configura a partir de enlaces reais e imediatos dados pela experincia do sujeito e com nvel de abstrao e
generalizao mais avanados que a fase anterior. Ainda no temos a formao de um conceito propriamente
dito. Apenas na fase do conceito verdadeiro, o sujeito mostra-se capaz de abstrair, isolar os atributos do
objeto, e examinar os elementos abstratos de forma separada da totalidade da experincia concreta de que
fazem parte.
A anlise e a sntese dos atributos do objeto so combinados de modo a abstrair os atributos criteriais, ou
seja, aquelas caractersticas que definem o objeto como um membro de uma da classe e o diferencia das demais
classes de objetos. O signo, ento, representa o objeto em seus aspectos essenciais, deslocados dos traos reais
e imediatos, exprimindo por meio da palavra seus enlaces lgicos e verbais.
Conceitos cotidianos e conceitos cientficos
Os conceitos se diferenciam, ainda, em conceitos cotidianos e cientficos, de acordo com o nvel de
sistematizao empregado em sua constituio. O desenvolvimento de conceitos um processo nico que se
realiza sob diferentes condies internas e externas. Os dois tipos de conceitos envolvem experincias e
atitudes diferentes e se desenvolvem trilhando caminhos diferentes, embora tangenciais e que se
interrelacionam. O trao psicolgico que os distingue a ausncia de um sistema no qual esto includos. O
conceito cotidiano definido por seus aspectos fenotpicos, de cunho aparente, sem uma organizao
consistente e sistemtica.
As palavras que servem para exprimir esse conceito tm certo apelo ao prprio objeto ou s suas impresses
factuais. Em contrapartida, o conceito cientfico organiza-se dentro de um sistema hierrquico de interrelaes conceituais. Essas relaes so tipos de generalizaes que implicam em uma estrutura mental superior
que acontece no desenvolvimento do indivduo. So constitudos por meio de sua articulao a outros conceitos
subordinados ou supra-ordenados, imprescindveis a sua compreenso.
Nos conceitos cotidianos, o sujeito focaliza a ateno no objeto, enquanto nos cientficos a ateno est
focalizada no prprio ato de pensar.

Os conceitos cientficos possuem um nvel de abstrao e de generalizao elevado. Eles partem de uma
definio verbal para alcanarem concretude quando se ligam aos conceitos cotidianos. O processo de
formao de conceitos cotidianos ascendente. Surge impregnado na e pela experincia, mas de uma forma
ainda no-consciente e tende a encontrar conceitos conscientemente elaborados, ou seja, o conceito cientfico
construdo principalmente no ambiente escolar.
As conceitos cientficos formam-se a partir de movimentos descendentes. Sua construo iniciada com
uma definio verbal a qual envolve alto nvel de abstrao e, no processo de formao, so explicitadas as
relaes que estabelece com outros conceitos subordinados e supra-ordenados. Os conceitos cientficos, por
terem alto nvel de generalizao, devem alcanar os conceitos cotidianos j constitudos pelo sujeito, em um
movimento de cima para baixo. Nesse processo, os conceitos cientficos so transformados pelos cotidianos,
pois incorporam nveis de concretude e objetividade e so impregnados das experincias e afetos dos conceitos
cotidianos. Ao mesmo tempo, transformam os conceitos cotidianos pois os tornam mais gerais e abstratos uma
vez que so formados na atividade do dia a dia dos sujeitos de modo pouco sistemtico. Exemplificando: o
conceito cotidiano de co refere-se a um animal que late, possui pelos, e, se bravo, pode morder e formado
nas experincias da criana com adultos ou mais velhas. Est colado referncia objetiva do objeto co; tem
natureza simprxica. Na escola, o mesmo conceito tratado em termos cientficos e ensinado de maneira mais
sistemtica e intencional, diferenciando co de aves, peixes e outros seres vivos. Ao mesmo tempo, o introduz
em uma categoria mais geral que a dos mamferos e da famlia dos candeos. Dessa forma, o conceito
cientfico transforma o conceito cotidiano tornando-o mais abrangente e abstrato, e, simultaneamente, se vale
do conceito cotidiano como ncora que fornece elementos concretos para compreender as abstraes do
conceito cientfico, desenvolvendo-o.
Para entender o processo de formao de conceitos, via escolarizao, preciso considerar as
especificidades e as relaes existentes entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos, conforme o
pensamento de Vygotsky. A esse respeito, ele afirma o seguinte:
Acreditamos que os dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos
conceitos no-espontneos se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um
nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos, que afetado por diferentes
condies externas e internas, mas que essencialmente um processo unitrio, e no um conflito
entre formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado uma das
principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental. (VYGOTSKY, 2001, p. 74)
Se a formao dos conceitos cientficos e cotidianos um mesmo processo, as experincias e
aprendizagens que ocorrem no dia a dia, criam um determinado nvel de desenvolvimento que pode ser
ampliado por meio das aprendizagens escolares. Nesse sentido, o autor prope o conceito de zona de
desenvolvimento proximal.
Zona de desenvolvimento Proximal
A abordagem histrico-cultural sustenta que o desenvolvimento um processo social e contnuo, que se
estende por todo o ciclo vital. Para explicitar a natureza social do desenvolvimento humano, ou como ele se
realiza no plano da relao com o outro, o autor criou o conceito de zona proximal de desenvolvimento. Tal
formulao decorre da concepo de que o aprendizado interage dialeticamente com o desenvolvimento e
possibilita a construo de processos internos da pessoa. Refere-se a funes emergentes, capacidades que
apenas se manifestam no sujeito com apoio de recursos auxiliares oferecidos pelo outro social. Essas
capacidades em processo de desenvolvimento permitem a identificao do foco para a interveno do outro
social no sentido de alar novos nveis mais avanados de desenvolvimento.
Vygotsky (2001) define zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o desenvolvimento atual,
determinado pela resoluo independente de problemas e tarefas (nvel de desenvolvimento real) e um nvel
mais elevado, conhecido como nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de
problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes. So funes que esto em

estado preliminar de desenvolvimento, ou seja, em processo de amadurecimento e que se tornaro funes

internalizadas e consolidadas com a ajuda do outro. O que est institudo como zona de desenvolvimento
proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh, pois o que uma pessoa pode fazer com assistncia
hoje, ela ser capaz de fazer sozinha, posteriormente.
Um exemplo que clarifica a atuao na zona de desenvolvimento proximal a aquisio de competncias
lingsticas em um outro idioma por um adolescente. De incio, ele inserido em um universo vocabular
desconhecido. Gradualmente, procura compreender as regras gramaticais e lexicais e, mesmo sem domin-las,
tenta construir suas primeiras frases. O professor reage s tentativas do adolescente, incentivando, completa e
auxilia na formao de novas frases, incentiva a aquisio de outras palavras desconhecidas e o modo a utilizlas durante a conversao. Formula novas perguntas e exigncias, em funo de sua percepo do que o
adolescente j possui enquanto competncia instalada e da competncia que apenas est se desenvolvendo. O
aluno, pouco a pouco, internaliza o modo de funcionamento do professor (as atividades de mediao) e torna-se
cada vez mais apto a se expressar sozinho no novo idioma, ou seja, o nvel de desenvolvimento que ainda era
potencial transforma-se em desenvolvimento real com a interveno do professor.
Mediante desafios mais ousados, novas zonas de desenvolvimento proximal sero desencadeadas, pois os
nveis de desenvolvimento j alcanados so importantes j que funcionam como ancoragem para outros
nveis mais elevados de realizao e desenvolvimento. Em decorrncia, identificar os nveis de competncia em
desenvolvimento uma condio necessria ao processo de escolarizao. A escola somente desempenhar
com sucesso o seu papel na ao pedaggica, se a partir daquilo que conhece sobre o seu aluno (nvel de
desenvolvimento real), dirigir o ensino para nveis intelectuais ainda no totalmente incorporados por ele (nvel
de desenvolvimento potencial).
Implicaes para a Educao
A concepo vygotskiana de que a origem do psiquismo humano social, isto , a sociognese das funes
psquicas superiores, possui implicaes importantes para o processo educacional, sobretudo o escolarizado.
Vamos enumerar algumas que serviro de reflexo prtica docente.
a. A primeira, da qual decorrem todas as outras contribuies, a de que as funes psquicas superiores
so constitudas socialmente. Cabe ao professor compreender que todo processo de constituio do que
especificamente humano partilhado, depende do outro social;
b. Se esta acepo verdadeira, ento, a constituio da conscincia do sujeito se d por meio do olhar do
outro. O aluno se constitui e tem percepo de si mesmo atravs daquilo que o professor atribui ao
aluno;
c. Ao concordar que por meio da mediao semitica que as funes psquicas tornam-se mais
complexas, cabe ao educador escolher e organizar os recursos mediacionais para promover novos
patamares de desenvolvimento;
d. necessrio centrar o ensino na atividade dos alunos e proporcionar grupos cooperativos para
possibilitar suportes entre os grupos, e essa uma tarefa de mediao do professor;
e. A aprendizagem no depende do desenvolvimento, conforme foi sustentado por Piaget e tampouco o
desenvolvimento depende da aprendizagem, tal como sustentado pelos behavioristas. H reciprocidade
entre desenvolvimento e aprendizagem, de modo que a aprendizagem suscita novos padres de
desenvolvimento;
f. O conhecimento das fases de constituio do conceito deve ser compreendido pelo professor para que
ele possa planejar atividades de ensino que permitam o trnsito para nveis mais elaborados de abstrao
e generalizao, atuando na zona de desenvolvimento proximal do aluno;
g. Conceitos cotidianos e cientficos fazem parte do mesmo processo de desenvolvimento dos conceitos.
Ento, o professor necessita levar em considerao os cientficos cotidianos do aluno para modific-los
por meio da aprendizagem de conceitos cientficos. Os cotidianos devem ter o seu nvel de generalidade
ampliado e fornecerem a base de concretude e objetividade aos cientficos.

Em sntese, as contribuies vygotskianas demonstram a importncia das interaes sociais na formao da

conscincia e no desenvolvimento global, ao longo do ensino escolar. O desenvolvimento humano no se
realiza de modo individual a partir de aes isoladas do sujeito sobre o ambiente e tampouco o ambiente, per
si, o determina. Est posto que h, ao contrrio, um movimento interativo do sujeito que conhece, com o objeto
a ser conhecido, mediado pelo outro social que promove a aprendizagem e o desenvolvimento,
simultaneamente. O sujeito transforma, via internalizao, os contedos externos em contedos da conscincia.
Concluindo, as contribuies da abordagem histrico-cultural de Vygotsky, nos auxiliam a compreender o
processo de desenvolvimento na escola como tendo natureza intencional, poltica e coletiva. Neste contexto,
voc percebeu que aprendizagem e desenvolvimento formam uma sntese dialtica o que merece ser
considerado nas vrias esferas de conhecimento na escola: o conhecimento especfico (contedos das
disciplinas escolares), conhecimento pedaggico (como ensinar e como se aprende) e de conhecimento
curricular (conjunto de aes/atividades a serem realizadas).
REFERNCIA:
Rossi, Tania Maria de Freitas. A epistemologia gentica de Jean Piaget. Catlica Virtual. Universidade Catlica
de Braslia, 2006.