AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO COTIDIANO ESCOLAR: RELATO

DE UMA EXPERINCIA DE ENSINO ATRAVS DAS MDIAS

BARROSO, Dionatan Carlos Alvarenga Pereira;

Orientao Prof. Msc. DIEGUES, Geraldo Csar.

RESUMO
Educar com Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem sido tema de inmeras
discusses em nosso cotidiano no sentido de se propor um ambiente educacional mais
desafiador, sugerindo que o aprendiz seja o protagonista de sua prpria educao. Para tanto,
se faz imprescindvel questionar a escola com a qual estamos habituados, preocupada com
uma demanda social pelo trabalho e cuja metodologia de ensino mantm sua base na
unilateralidade do ensino. Do professor detentor do saber para o aluno. Nesta perspectiva, foi
realizada uma experincia do uso das tecnologias digitais como ferramentas educativas no
contexto escolar com alunos do Curso Tcnico de Contabilidade do PRONATEC (Programa
Nacional de Ensino Tcnico e Emprego), numa escola pblica do leste de Minas Gerais. A
hiptese referida que o uso das mdias em sala de aula constitui-se uma importante
ferramenta de ensino e autonomizao da aprendizagem por serem instrumentos amplamente
difundidos entre a juventude hodierna. Por meio da experincia de construir um Portflio
Criativo (VIEIRA, 2002), atravs das TICs, foi possvel retratar e analisar aspectos da
reflexo dos alunos com relao ao seu processo de amadurecimento intelectual e social
(SILVA, 2011; SILVA, 2013). Para essa anlise qualitativa dos fatos, proposta por Neves
(1996), lanou-se mo do mtodo de Pesquisa-ao Prtica discutida por Grundy (1983, in
TRIPP, 2005) por permitir a participao ativa do pesquisador. Ao descrever as cenas que
compuseram este relato pedaggico foi imprescindvel alia-lo a fundamentao terica,
especialmente sob o olhar cauteloso da fenomenologia e educomunicao. Este ensaio
oportunizou que os educandos experimentassem o caminhar com as prprias pernas" e ao
professor-mediador refletir sobre a potencialidade do uso das tecnologias digitais em sala de
aula. Embora retrate uma experincia preliminar, uma vez que se devam vislumbrar novas
aes de educadores que a reproduzam, reflitam, adaptem e/ou a melhorem de forma que se
tenha maior respaldo do uso das mdias como ferramenta de ensino e aprendizagem,
possvel aferir que tais instrumentos, se contextualizados, podem instigar a interao do aluno
e do professor na aquisio do conhecimento.
Palavras-chave:
Educomunicao.

TICs;

Portflio

Criativo;

Professor-mediador;

Fenomenologia;

THE DIGITAL TECHNOLOGIES IN SCHOOL ROUTINE: REPORT OF

A TEACHING EXPERIENCE THROUGH THE MEDIA
BARROSO, Dionatan Carlos Alvarenga Pereira;

Guided by Msc. DIEGUES, Geraldo Csar.

ABSTRACT
Educate with Information and Communication Technologies (ICT) has been the subject of
numerous discussions everyday in order to propose a more challenging educational
environment, suggesting that the apprentice is the protagonist of their own education. To do
so, is need to question the school with which we are accustomed, worried about a social
demand for work and whose teaching methodology maintains its base on one-sidedness of
teaching. From teacher, holder of knowledge, for the student. In this perspective, an
experience of the use of digital technologies as educational tools in the school context, was
held with students from the Accounting Technician Course, PRONATEC (National Program
of Technical Education and Employment),

in a public school in eastern Minas Gerais. The

hypothesis referred to is that the media usage in the classroom is an important educational tool
and learning because they are instruments empowering widespread among youth today.
Through the experience of building a Creative Portfolio (VARMA, 2002), through ICT, it was
possible to depict and analyze aspects of students ' reflection with respect to its intellectual
and social maturation process (SILVA, 2011; SILVA, 2013). For the qualitative analysis of the
facts, proposed by Neves (1996), was chosen method of action research Practice discussed by
Grundy (1983, in TRIPP, 2005) for allowing the active participation of the researcher, in this
case the teacher/facilitator. In describing the scenes that made up this story pedagogical was
imperative the theoretical foundation, especially under the gaze of phenomenology and
Educommunication. This test provided that learners experience the "walk on their own feet"
and the teacher-mediator reflect on the potential of the use of digital technologies in the
classroom. Although this study portrays a preliminary experiment, since it requires new
actions of educators seeking to reflect, adapt and / or improve it in order to provide greater
support for the use of media as a teaching tool, it is possible to determine that these
instruments, if contextualized, can instigate the interaction of the student and the teacher in
acquiring knowledge.
Keywords: ICT; Creative Portfolio; teacher-mediator; Phenomenology; Educomunication.

1. INTRODUO
Educar com Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem sido tema
de inmeras discusses em nosso cotidiano. Estudiosos como Vieira (2002), Soares
(2006), Silva (2013), Santana & Vital (2014) ensinam que refletir sobre a maneira
como essas tecnologias devem ser inseridas na sala de aula tornaram-se o foco dessas
discusses e que, por finalidade, visam propor um ambiente educacional que favorea
um modelo de ensino-aprendizagem mais desafiador, construtivo, sugerindo que o
aprendiz seja o protagonista de sua prpria educao (FREIRE, 2000).
No entanto, a escola a qual estamos habituados fruto de um tempo em que se
preparam pessoas para o desempenho funcional. Preocupada com uma demanda social
pelo trabalho. Por isso, aps as constantes transformaes tecnolgicas, a escola
instigada a rever a sua forma de trabalho, e lhe exigido voltar seu olhar para o aluno
e no apenas para si prpria (FREIRE, 2000; SILVA, 2011). A escola deve valorizar
seus conhecimentos prvios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades no
sentido de que esse aluno desenvolva suas habilidades, e ir alm da mera repetio de
conteudos (VYGOTSKY, 2000; SERAFIM e SOUZA, 2011; COELHO &PISONI,
2012).
Por isso, pensar na utilizao das mdias como fomentadoras de ensino uma
necessidade urgente da escola contempornea. No se trata de substituir o professor
pela mquina, mas, torn-lo um mediador do conhecimento (FREIRE, 2000; VIEIRA,
2002; SILVA, 2013).
Entretanto, o problema que se instaura como integrar ferramentas digitais s
aulas de forma que sejam multiplicadoras de saber? Embora os estudos indiquem tal
necessidade, ainda so poucas as reflexes a respeito do tema, ento, ser possvel
sugerir prticas que de fato permitam tornar os alunos mais ativos e conscientes no
sentido de construo da sua prpria histria e aprendizagem atravs do uso das TICs,
sem que se tenda a reduzi-las ao mero apoio pedaggico? E como verificar que o
aluno se demonstrar protagonista de sua aprendizagem atravs dessas ferramentas
digitais? E o educador, qual seria o lugar dele nessa dinmica? Como mediar um
processo de aprendizagem atravs de mdias de forma contextualizada e plena? a
isso que se deve o objeto deste estudo, fomentar a prtica pedaggica atravs do uso
das tecnologias de informao.
1. 1 - Objetivos
1. 1. 1 - Geral

Partindo desse princpio, o presente estudo objetivou-se ao relato de uma

experincia pedaggica que teve em sua base prtica o uso de tecnologias digitais. Num

sentido mais amplo, pretende-se a exposio sistemtica da situao vivida pelos

alunos do curso tcnico de contabilidade (PRONATEC 1 Programa Nacional de
Ensino Tcnico e Emprego), na construo de um Portflio 2 Criativo e tomar
conhecimento se o uso das mdias nesse contexto, de fato, permite incutir nos alunos a
autonomia da aprendizagem.
1. 1. 2 Especficos
De forma particular este estudo buscou:
Efetivar-se como espao fomentador do Saber atravs das TICs3;
Instigar os alunos a ousarem para alm da zona de conforto, oportunizando-se como uma
estratgia de ensino dinmica e desafiadora;
Provocar e observar o envolvimento dos alunos no processo de desenvolvimento do
pensamento crtico-construtivo atravs da mediao do processo ensino autonomia
aprendizagem;
Analisar, discutir, os achados a partir das reflexes apresentadas; e
Socializar os achados, por meio da apresentao e disponibilizao deste estudo cientfico
avaliando se houve dinamismo e autonomia do processo de ensino-aprendizagem atravs
das mdias.
1. 2 - Justificativa e Relevncia
Tal pesquisa se justifica pelo fato de que, ainda hoje, persistem as resistncias
de grande parte dos professores em lanar mo dessas ferramentas digitais como meio
de ensino em sala de aula. Para Moran (2006, in SILVA, 2013) o professor parece ter
receio de aceitar que no sabe e, s vezes, ter que reconhecer isso perante o aluno,

1 PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego - foi criado pelo
Governo Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educao profissional e
tecnolgica (http://pronatec.mec.gov.br/institucional-90037/o-que-e-o-pronatec; acesso em
20/08/2014);
2 Portflio O Portflio constitui uma forma de avaliao dinmica realizada pelo prprio aluno e
que mostra seu desenvolvimento e suas mudanas atravs do tempo (HERNNDEZ, 2000);
3 TICs Tecnologias de Informao e Comunicao (THOMPSON, 2011; CARVALHO, 2011;
POZO, 2012);

visto como um ultraje. No entanto, no h mais como negar a habitabilidade das

mdias em salas de aula.
Hoje quando um aluno tem dvida ele no pergunta mais ao professor, pergunta ao
Google, inteligncia virtual, isso demonstra que estamos vivendo em uma nova era e a
escola precisa fazer parte, oferecendo a essa nova gerao incluso digital atravs de
atividades que a leve a serem produtor e divulgador do conhecimento (SILVA, 2013).

Por isso, observa-se que o professor precisa assumir uma caracterstica de

mediador de conhecimento e no mais como o detentor dele. Pois, se (...) a atrao
dos processos miditicos atuam de maneira contundente em nossa sociedade
mediatizada preciso que a escola se aproprie desses recursos para uma educao
mais eficaz (BRAGA E CALAZANS, 2001 in SANTANA & VITAL, 2014).
Desta forma, possvel dispor que a relevncia desse trabalho se situa de duas
formas: primeiro, a cientfica, por caracterizar-se como estudo cientfico da prxis
pedaggica que pretende constituir-se como fonte de pesquisa bibliogrfica; no
segundo ponto, a relevncia social por oportunizar aos alunos uma viso reflexiva a
despeito do uso das mdias em seu cotidiano, possibilitando-lhes a interao crtica
com as ferramentas tecnolgicas em seu processo de vir-a-ser no mundo.
Assim, para auxiliar na anlise do material e compreenso deste relato lanouse mo do mtodo investigativo de Pesquisa-ao Prtica (GRUNDY, 1983; in TRIPP,
2005) e da perspectiva de estudo qualitativo-descritivo (NEVES, 1996) por possibilitarem
a participao ativa do pesquisador, in locus, considerando como objeto de estudo a
experincia em si, sob o da fenomenologia, em Silva (2011) e Pozo (2002), e da

educomunicao proposto por Soares (2006) e, por Santana & Vital (2014).
Neste interim, para facilitar a leitura, este documento foi divido em etapas. Na
primeira, expe-se uma breve reviso de literatura no sentido de propor uma reflexo
cronolgica buscando esclarecer a relao existente entre a escola, o professor e o
aluno no que tange ao processo ensino-aprendizagem, atravs do uso de tecnologias
digitais. Na segunda etapa optou-se expor a metodologia desse trabalho elucidando o
tipo de pesquisa e as ferramentas de anlise terica, bem como a descrio dos
instrumentos e roteiro utilizado pelos participantes na execuo desta atividade. E, por
conseguinte, expe-se o relato de experincia vivenciada pelos alunos de forma
descritiva e analtica. Portanto, trata-se de um convite a reflexo constante do modelo
educacional enviesada pelo uso das tecnologias digitais em sala de aula.
2 FUNDAMENTAO TERICA
2. 1 Contextualizando Mdias na Educao

Desde as dcadas de 50/60, por causa da crescente importncia das mdias no

cotidiano das pessoas, preocupava-se em inseri-las como ferramentas de ensinoaprendizagem com o intuito de proporcionar a crianas, e jovens, a oportunidade de
desenvolver o pensamento crtico4 e construtivo a respeito dos meios tecnolgicos de
comunicao e interao de massa (BVORT & BELLONI, 2009).
As abordagens mais influentes focalizavam os efeitos da exposio s mdias de
massa da poca: efeitos ideolgicos, poltico-eleitorais, ticos e sobre comportamentos
infantis e adolescentes (violncia, sexualidade...). Pesquisadores de diferentes
horizontes, educadores, jornalistas e grupos religiosos buscavam minimizar a
importncia dos efeitos das mdias ou, ao contrrio, demonstrar seus perigos. Ao mesmo
tempo, medida que os processos de comunicao evoluam divididos entre dois
modelos concorrentes de um lado, a indstria cultural, com tendncias
mundializao, e de outro, o monoplio estatal limitado aos territrios nacionais , a
publicidade comercial e o avano tecnolgico iam construindo o modelo do futuro, o de
hoje: a produo industrializada e mundializada da cultura e da comunicao, inclusive
do setor que parecia mais imprprio globalizao: o da informao (BVORT &
BELLONI, 2009).

Neste sentido, educar os indivduos atravs dessas ferramentas de comunicao

e permiti-los conhecer, questionar e dominar a mquina com a finalidade de fazer uso
consciente e crtico dela visava uma forma de minimizar os danos do sistema
capitalista-econmico da poca.
A crtica de Paulo Freire sobre o modelo tecnicista da educao, instaurado no
brasil nos anos 70, residia na dificuldade que os educadores tinham de instigar nas
mentes estudantis uma viso modificadora da realidade, uma educao para a
liberdade. Uma liberdade que requer a conscincia crtica no sentido de possibilitar
aos educandos romper com a mera reproduo de contedo instigado por culturas
opressoras, e vislumbrar suas escolhas pautadas no querer ser mais (BACH
JUNIOR, 2012), na independncia intelectual e autonomia do ser humano em
constante formao.
Apesar de tais reflexes, o dualismo mdia/educao permaneceu subjugado s
necessidades espordicas dos educadores e do sistema educacional. Nota-se que apesar
dos grandes investimentos de recursos pblicos, tanto nas dcadas de 70 e 80 como em
meados da dcada de 90, as taxas de analfabetismo, de evaso, de repetncia
continuavam sempre altas; apresentando tambm baixa qualidade do ensino
(MORAES, 1997). De acordo com a autora, o paradigma tradicional da educao
baseava-se no conhecimento objetivo (esttico) obtido pela experimentao (sensao)
4 Pensamento Crtico - nomeadamente, o aprender a aprender, a tomada de deciso, a compreenso do mundo
real, o saber trabalhar em cooperao, em rede, em sistema e o ser capaz de conviver com os outros sem deixar
de se ser quem (TENREIRO-VIEIRA & VIEIRA, 2001; in COSTA, 2007);

e na observao controlada buscando a lgica matemtica (razo), assim, a relao

ensino-aprendizagem no permitiria dialtica, questionamento, reformulao.
No entanto, ao sistematizar sua anlise, Moraes prope uma discusso sobre
um novo paradigma educacional em que o conhecimento deixa de ser visto numa
perspectiva esttica e passa a ser enfocado como estando em processo de vir a ser
(conhecimento-processo), possibilitando uma compreenso sistmica dos indivduos.
Assim, a aquisio do conhecimento depende do que ocorre dentro do sujeito, cada
indivduo quem organizar sua prpria experincia e descobrir o prximo passo a
ser dado em seu futuro, na passagem de um conhecimento menor para outro estgio
de conhecimento maior e mais completo (MORAES, 1997).
E nesse ponto que incidem a importncia das mdias como meio de aquisio
de conhecimento. Dissocia-las do processo educativo praticamente impossvel, elas
representam para o educando o mundo que o cerca, com suas novidades e sentimentos.
Entendendo-as como pontes fomentadoras do saber, as mdias permitem mostrar
vrias formas de captar e visualizar o mesmo objeto, representando-o sob ngulos e
meios diferentes: pelos movimentos, cenrios, sons, integrando o racional e o afetivo,
o dedutivo e o indutivo, o espao e o tempo, o concreto e o abstrato. (DORIGONI e
SILVA, 2003).
Para tanto, sua contextualizao necessria. O professor precisa analis-las e
conhec-las de forma que estejam integradas ao contedo das aulas. Assim, conhecer o
educando, suas habilidades com as ferramentas digitais facilitar a tarefa do professor,
tornando mais eficaz a dupla dualidade professor-aluno e ensino-aprendizagem.

2. 2 O Professor e a Pedagogia do Ensinar com Mdias na Educao

A humanidade est repleta de novas tecnologias com seus cliques, imagens e
sons, estmulos constantes que influem na maneira como os indivduos pensam e
reagem ao cotidiano
[...] os avanos das cincias e das tecnologias geram novos modos de produo, novos
campos e postos de trabalho e novas correlaes de foras econmicas, polticas e
sociais. Refletem-se, tambm, na forma como as crianas e jovens de hoje veem o
mundo e constroem conhecimento. Parece lgico, portanto, que todos esses avanos se
reflitam nos processos de ensino e aprendizagem e na gesto educacional (NEVES,
2009).

Para essa conquista, um ensino que reflita os avanos da sociedade, faz-se

necessria a mudana dos modelos educacionais vigentes no sentido de acompanhar o
ritmo do aluno, suas demandas e curiosidades. Assim, a tarefa do professor ao preparar

suas aulas inserir as mdias de forma que se tornem parte do desafio de aprender,
atravs de uma pedagogia interativa que instigue e envolva o aluno nesse setting de
forma ativa e autnoma.
Entretanto, a falta de habilidade e o medo de quebra-las, tem sido algumas
das justificativas apresentadas por educadores que resistem as ferramentas. Na
tentativa de explicar esse medo Silva cita o termo Tecnofobia para designar
indivduos que demonstram resistncia em diversos nveis de adoo e utilizao de
novos aparelhos e equipamentos em geral (NETO, 1999, in SILVA, 2013). Em
professores esse medo ocorre por dois motivos: o primeiro diz respeito ao no
reconhecimento de que preciso assimilar um novo modo de ensinar e aprender; e o
segundo em evitar uma relao de igualdade com o aprendiz, pedir sua ajuda e aceitlo como quem ensina (SILVA, 2013). Dessa forma o que existe o bloqueio da
capacidade de aprender, ou mesmo de ensinar (FREIRE, 2000).
Todavia, quando o educador ousar tornar-se mediador de um novo meio de
ensinar poder compreender que as novas TICs j no so meros instrumentos no
sentido tcnico tradicional. As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos
para aumentar o alcance dos sentidos (brao, viso, movimento, etc.). As novas
tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser humano (seu crebro/mente) e
possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas. (ASSMANN, 2005,
p.18; apud SILVA, 2013). Assim, o aluno-aprendiz desse sculo deve ser instigado a
saber mais, a questionar as informaes que tem a partir de um vis construtivo e
interativo. E isso s ser possvel se professor e aluno trabalharem de forma conjunta,
construindo os saberes.
2. 3 O Aluno e as TICs
Na perspectiva marxista proposta por Vygotsky (apud COELHO & PISONI,
2012) a experincia de aprender acontece de forma dialtica e sistemtica a partir do
que se conhece como zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento
potencial ou proximal. O autor prope que a criana nasce com algumas habilidades
elementares (choro, riso, entre outras), para sua interao com o ambiente a sua volta.
A medida que interage com essa diversidade cultural ocorre, de forma sutil, a
apropriao (potencial) dos smbolos sociais atravs do dilogo, observao e imitao
dos gestos do outro (irmo(a), pais, amigos, professores e etc.). Esse processo ocorre
ao longo da vida de cada indivduo no mundo.

Por causa do desenvolvimento tecnolgico o poder exercido pelos alunos

sobre as mdias um exemplo de como se d esse processo de aprendizagem. O
acesso fcil internet e a quantidade de informaes que ela proporciona a esses
jovens gigantesca e, por isso, merece o olhar dos profissionais da educao
a escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prvios, trabalhar a
partir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar
suas capacidades e ir alm ao seu desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor
possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer seu aluno, suas descobertas,
hipteses, crenas, opinies desenvolvendo dilogo criando situaes onde o aluno
possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observaes so fundamentais tanto
para o planejamento e objetivos quanto para a avaliao (COELHO & PISONI, 2012).

Nesta perspectiva, deve-se denotar que os alunos de hoje no so mais as

pessoas para as quais o nosso sistema educacional foi projetado para ensinar. O aluno
de hoje precisa ser entendido como o agente transformador, que impulsiona a mudana
educacional, ele quem capaz de nos fazer repensar a prtica pedaggica. Pois, se
tem algum que evoluiu nos ltimos 30 anos, este algum , indubitavelmente, o
aluno, que traz a discusso, a necessidade de mudana, de reavaliao de processo, de
adequao das tecnologias a servio de uma nova Educao e reformulao da Escola
(MUSACCHIO, 2013).
Eles passam a vida inteira cercados por e utilizando computadores, videogames,
reprodutores de msica digital, cmeras de vdeo, celulares, e todos os outros
brinquedos e ferramentas da era digital. [...] Jogos de computador, e-mail, internet,
celulares e mensagens instantneas so partes integrais de suas vidas. (PRENSKY,
2001, p.1; in ALDA, 2012)

Sem se distanciar disso, o aluno espera que o professor se utilize dessas

ferramentas em sua prtica profissional, torne a aprendizagem mais interessante,
comunicativa e interativa. Educar em uma sociedade da informao significa investir
na criao de competncias amplas que lhes permitam agir de forma ativa e consciente
na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, bem
como aplicar criativamente as novas mdias, seja para uso do dia-a-dia ou em
operaes que demandem maior complexidade (BRASIL, 2000; ALDA, 2012).
2. 4 A Fenomenologia e a Educomunicao

A fenomenologia5, criada pelo filosofo, matemtico e lgico Edmund Husserl (18591938), prope que toda experincia da conscincia humana deve ser estudada em sua
5 do grego phainesthai - aquilo que se apresenta ou que se mostra - e logos - explicao, estudo. Portanto, a
fenomenologia considera que toda experincia nica para o homem. O mundo o afeta e ele afeta o mundo a
cada experincia, atravs da intencionalidade. Assim, o ato de pensar no somente razo, mas um refletir sobre
o mundo sensvel (SILVA, 2011);

essncia, em sua unicidade e de acordo com a verdade de quem a relata, como sendo o que d
sentido ao seu ambiente. Assim, sugere que a vivncia do ensino atravs das TICs seja
entendida como uma abertura recproca na relao professor-mdia-aluno em que cada
individuo participante ativo em seu processo de (re)construo no mundo (SILVA, 2011).
Nesse ponto, o tambm filosofo Martin Heidegger (1889-1976), contemporneo e exaluno de Husserl, comenta que a tarefa de ensinar mais difcil do que a de aprender
porque ensinar quer dizer deixar aprender. Aquele que verdadeiramente ensina no faz
aprender nenhuma outra coisa que no seja o aprender. por isso que o seu fazer causa
muitas vezes a impresso que junto dele nada se aprende. Isso acontece porque
inconsideradamente entendemos por aprender a s aquisio de conhecimentos
utilizveis. O mestre que ensina ultrapassa os alunos que aprendem somente nisto: que
ele deve aprender ainda muito mais do que eles, porque deve aprender a deixar
aprender. O mestre deve poder ser mais ensinvel que os alunos (HEIDEGGER, 1973,
89; apud, SILVA, 2011).

A partir da construo de que o saber ocorre de ambos os lados, que o aprendiz

parte central na construo do conhecimento, o professor se torna mediador da
aprendizagem e sua funo depreender novos meios de ensinar. Essa atitude facilita
a cultura da compreenso, da anlise crtica, da reflexo sobre o que fazemos e
acreditamos mediado e acelerado pela tecnologia, sugerindo o repensar e reconstruir
saberes que inevitavelmente nos formam e dar-lhes uma nova forma ou estrutura
(POZO, 2002).
Numa viso construtivista do fenmeno, Pozo (2002) diz que a experincia do
saber nica e pessoal, portanto, cada ser no mundo em seu processo de aprender a
aprender dar significao as suas experincias. Por isso, diante da atual conjuntura
tecnolgica, as TICs caracterizam-se como instrumentos de valor inestimvel na
apropriao do mundo.
Nesse interim surge a educomunicao, entendida por Soares como
o conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de
processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros
culturais, emissoras de TV e rdios educativos e outros espaos informais de ensino
aprendizagem (SOARES, 2006).

Dessa forma, a relao com o conhecimento deixa de ser unilateral, submisso

a quem ensina para um estado de produo humana, resultante da forma como os
indivduos interagem entre si, com os objetos e eventos de forma circular. Neste
processo, a educao ganha em auto-esclarecimento, em responsabilidade e
criatividade ao considerar que a atividade humana rica e sujeita ao tempo, de forma

que precisa sempre de novas respostas, de novas reflexes que levem em considerao
a especificidade e singularidade dos acontecimentos (SILVA, 2011)
Em suma, o professor carece apropriar-se do conhecimento tecnolgico porque
sua atribuio, hoje, no mais o de reger a turma, mas, a de promover que o alunoaprendiz atravs das TICs construa o conhecimento de forma contextualizada,
interpretativa e crtica. Assim sendo, a escola deve ocupar-se em fazer com que o
aluno se proponha a questionar sobre o que, e como, aprende para a vida.

3. METODOLOGIA
A princpio, deve-se destacar que os 28 alunos participantes desta pesquisa tm
idade entre 15 e 18 anos, estando devidamente matriculados e frequentes no Curso
Tcnico de Contabilidade PRONATEC (MEC6) no perodo noturno, da E. E.
Moacyr de Mattos7, em Caratinga-MG. Sempre ansiosos com o que vo fazer aps o
fechamento desse ciclo educacional comum v-los questionar sobre o que estaro
fazendo daqui a alguns anos (VYGOTSKY, 2000). Dessa forma, se utiliza como
critrio de incluso nesse estudo todos os alunos participantes da disciplina de
Comunicao Empresarial I e como critrio de excluso os alunos que no fazem parte
dessa disciplina.
Logo, este estudo caracteriza-se de cunho qualitativo-descritivo, por priorizar o
relato da experincia e, para tanto, voltado ao modelo de pesquisa-ao, proposto por
Michel Thiollen (apud ABNT, 2002) por se tratar de uma forma de investigao que
permite a participao ativa do pesquisador, do incio ao fim das atividades
relacionadas, nesse caso o professor, o que demanda maior ateno na exposio dos
fatos.
Diferente do mtodo quantitativo que estrutura-se a partir de um plano
estratificado de aes e que tem sua base em hipteses claramente definidas, o mtodo
qualitativo de pesquisa ressalta a busca do pesquisador em descrever o fenmeno a
partir da perspectiva dos participantes, permitindo o contato direto e interativo entre
quem pesquisa e a situao objeto de estudo. Pois, quando a nossa preocupao for
6 MEC Ministrio da Educao
7 E. E. Moacyr de Mattos Inaugurada em 1996, seu nome se deve a homenagem ao ex-prefeito de
Caratinga, de mesmo nome. A escola atende alunos do ensino fundamental e mdio (com idade mdia
compreendida entre 15 a 17 anos); recentemente (2011) passou a contar com a insero do Curso
Tcnico de Contabilidade (PRONATEC);

compreenso da teia de relaes sociais e culturais que se estabelecem no interior das

organizaes, o trabalho qualitativo pode oferecer interessantes e relevantes dados.
(GODOY, 1995; in NEVES, 1996).
Dessa forma, aliando-se aos objetivos desse relato, a proposta de uma anlise
qualitativa dos fatos ocorridos no contexto escolar parece estabelecer-se como mais
vivel por permitir a interveno in locus, sem a necessidade de alterar o ambiente
pesquisado ou mesmo buscar expor dados em tabelas ou grficos, mas, sim estudar o
fenmeno enquanto ocorre utilizando-se para isso da interpretao dos indivduos
envolvidos na pesquisa.
Aliando-se a essa forma de estudo, o modelo investigativo de pesquisa-ao
tem se mostrado um mtodo eficaz, especialmente para a educao, por tratar-se de
uma estratgia que visa o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo
que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o
aprendizado de seus alunos (TRIPP, 2005).
Nessa linha, pesquisa-ao no deve ser confundida com a mera prtica
reflexiva, ou rotineira. Caracterizados como tipos de investigao-ao, segundo
David Tripp, as prticas rotineiras de reflexo monitoram os efeitos de sua prpria
ao durante a fase de ao e, na pesquisa-ao, os dados so produzidos como efeito
de uma mudana da prtica, durante sua implementao (mediante observao, por
exemplo), o que sugere o monitoramento dos efeitos da mudana no ambiente
estudado.
Por essa razo se toma emprstimo o termo Pesquisa-ao Prtica, descrito
por Grundy (1983, in TRIPP, 2005) como sendo, um tipo de pesquisa em que o
pesquisador escolhe ou projeta as mudanas de forma que:
Primeiro, mais como a prtica de um ofcio o artfice pode receber uma ordem, mas
o modo como alcana o resultado desejado fica mais por conta de sua experincia e de
suas ideias; e segundo, porque o tipo de decises que ele toma sobre o qu, como e
quando fazer so informadas pelas concepes profissionais que tem sobre o que ser
melhor para seu grupo. Os artfices estabelecem seus prprios critrios para qualidade,
beleza, eficcia, durabilidade e assim por diante. Assim, em educao, o pesquisador
tem em mira contribuir para o desenvolvimento dos educandos, o que significa que
sero feitas mudanas para melhorar a aprendizagem e a autoestima de seus alunos, para
aumentar interesse, autonomia ou cooperao e assim por diante (TRIPP, 2005).

Portanto, a presena do educador enquanto meio termo do processo de ensinoaprendizagem, coloca-o em posio favorvel a anlise permitindo-lhe distancia dos
pr-julgamentos passiveis por estar inserido no mesmo contexto que o educando-

pesquisando. Dessa forma o objetivo da pesquisa-ao sempre ser do tipo como

posso/ podemos melhorar essa prtica? (TRIPP, 2005).
No obstante, a escolha de permitir-lhes a experincia de confeccionar um
Portflio Criativo estabeleceu-se para alm de um simples trabalho pedaggico, ou
ferramenta avaliativa, mas, como um instrumento de autoavaliao que permite ao
educando uma viso crtica sobre o que aprendeu. Segundo Vieira, o uso do portflio
como utenslio educativo nos Estado Unidos da Amrica teve tal impacto que levou a
Associao para Superviso e Desenvolvimento Curricular (ASCD Association for
Supervision and Curriculum Developement) a considera-lo como uma das trs
metodologias de topo. A partir disso, esse instrumento passou a ser utilizado no
Canad onde chamado dossi de ensino e tem sido adotado por diversas
universidades (VIEIRA, 2002).
[...] pode-se afirmar que um portflio muito mais que uma reunio de trabalhos ou
materiais colocados numa pasta. Alm de selecionar e ordenar evidncias de
aprendizagem do aluno possibilita, tambm, identificar questes relacionadas ao modo
como os estudantes e os educadores refletem sobre quais os reais objetivos de sua
aprendizagem, quais foram cumpridos e quais no foram alcanados (VIEIRA, 2002).

Assim, atravs do dialogo com a prpria construo do portflio, os alunos

puderam vivenciar uma organismo reflexiva sobre o seu prprio desenvolvimento.
Saber este que deveria estar aliado ao contexto de cada participante. Por se tratar de
um curso tcnico cujo ensino precisaria estar voltado para a vida prtica, profissional e
social, a construo desse documento presara a rememorao de experincias de sua
vida infantil, permeando as cenas do cotidiano atual desses jovens e sua aluso vida
futura, como passaremos a discutir no item abaixo.
Aparadas as arestas, e sendo autorizado pela instituio de ensino, a priori, o
contedo portflio criativo foi inserido como plano de aula da disciplina,
Comunicao Empresarial I. E em seguida foi confeccionado, em papel A4, um relato
da atividade sugerida e entregue aos educandos em aula pstuma (em anexo).
Nessa ocasio, foi explicitado aos alunos em forma de discusso do assunto
que deveriam confeccionar um portflio criativo, Nele deveriam ser relatadas algumas
das experincias vivenciadas no perodo de sua infncia, demonstrando fatos que
marcaram seu desenvolvimento e amadurecimento cognitivo; ainda precisariam
descrever contedos, igualmente significativos, das vivncias atuais, explicitando algo
do aprendizado adquirido no decorrer desse curso tcnico; e, seguindo uma cronologia
temporal, de forma projetiva, registrar suas expectativas para o futuro (desejos,
realizaes, vontades, certezas e incertezas).

Essa atividade foi dividida em duas fases: 1) descritiva-argumentativa, um

trabalho escrito de no mnimo 7 pginas contendo o relato de forma cronolgica,
podendo anexar fotos (reais, e/ou fictcias) que deveria ser entregue ao pesquisadorprofessor-mediador8 no dia da apresentao dos trabalhos a turma; 2) apresentao do
trabalho de forma ilustrativa e oral, que compreenderia a confeco de um vdeo (com
o mximo de 3 minutos), ou slides (mximo de 15 lminas). Nesta etapa, o aluno
precisaria demonstrar sua critica argumentativa a respeito dessa experincia.
Durante a explicao da atividade, os participantes puderam tirar dvidas das mais
diversas, desde as tecnologias disponveis para utilizao at o conceito de portflio.
Foi estipulado o prazo de 30 dias para a organizao dos trabalhos e, como
participante ativo nesse processo, o pesquisador-professor-mediador, disponibilizou o
e-mail e o grupo no facebook como formas de interao virtual entre os alunos e o
professor, para fins de sanar dvidas pertinentes, incentivar o engajamento dos
participantes, e de acompanhamento do processo de construo do portflio.
Nota-se que, para a realizao dessa atividade, os participantes utilizaram-se de
diversas ferramentas digitais, tais como: cmera fotogrfica; computador; internet;
redes sociais; programas de criao e edio de vdeos; editor de textos; editor de
apresentao de slides; Datashow; e material impresso. Aps o encerramento do prazo,
foram utilizados duas aulas (50 minutos cada) para a apresentao dos trabalhos
turma.
Portanto, com base no que foi dito at o presente momento, o prximo capitulo
objetiva-se a exposio e anlise sistemtica do relato de experincia vivenciado pelos
alunos do curso tcnico de contabilidade.
4 - UMA PROPOSTA DE ENSINO COM TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO (TICs): Relatando e Discutindo a Experincia
4. 1 - Portflio Criativo: relato e anlise
Por se tratar de uma atividade realizada no ms em que o pas, de forma geral,
voltava suas atenes para o evento da Copa do Mundo de futebol, que por
consequncia tornou-se perodo de frias escolares, a internet facebook e e-mail
tornou-se o principal veiculo de comunicao entre professor e alunos, o que
8 Pesquisador-professor-mediador termo utilizado para esclarecer que se trata do prprio
pesquisador que quem intervm junto dos alunos, tambm na qualidade de professor e mediador
dessa experincia;

dificultou o controle do ambiente pesquisado. Entretanto, esse afastamento da sala de

aula, permitiu verificar se os alunos se comprometeriam com o desafio proposto, a
construo do portflio criativo.
Ainda que nos primeiros 15 dias do prazo determinado no tenha havido
comentrios ou questionamentos acerca do trabalho, medida que o tempo se
esgotava, as primeiras dvidas surgiam na pgina da turma no face. Imprecises
pertinentes estrutura do trabalho: como fazer?

(A)9

, quantas pginas?

(G)

, de

quanto tempo a durao do vdeo (E) e etc.

Como mediador, o professor aguardava e gerenciava a pgina de forma a
verificar a autonomia de resposta e mtua ajuda dos colegas. Cautelosamente, algumas
sugestes de leitura, vdeos e outras perguntas eram inseridos para intensificar os
debates como forma de esclarecer os questionamentos.
O que se percebeu foi que, aos poucos os trabalhos foram tomando forma e
isso parecia contribuir para que as demandas fossem sendo amadurecidas: ser que
tenho que imaginar o que eu quero ser, realmente, l no futuro? Ser que eu estou
pronta para saber o que eu quero ser?

(E)

, e se a profisso que eu escolhi no tiver

nada a ver com o curso tcnico de Contabilidade, ainda sim tenho que cit-lo?

(H)

imprescindvel destacar que, com a facilidade de utilizarem a internet, os alunos

empregaram sites de pesquisa para analisar terminologias que ainda no lhes eram
esclarecidos, tal como o prprio termo portflio, como expuseram alguns alunos:
Pelo que eu pesquisei, portflio o resumo de alguns dos melhores trabalhos feitos
pelo profissional durante a carreira [...] (H, M e I).
Nessa perspectiva, para a fenomenologia tais indagaes e atitudes dizem de
uma ao consciente sobre o objeto (a ferramenta digital computador, internet, sites
de pesquisa), pois, v-se o surgimento da atitude fenomenolgica diferente de
atitude natural, sendo que esta (os questionamentos iniciais feitos pelos alunos)
ocorre em funo de adequao a teorias e pressupostos e aquela (atitudes de
aprofundamento crtico) em funo da necessidade de esclarecer, interpretar o
fenmeno que se mostra ao inquiridor que o percebe (KLBER e BURAK, 2008).
Portanto, ao passo que agem sobre o objeto apropriam-se de seu contedo de forma
interpretativa. Como se percebe da fala de H, M e I nessa inter-relao, crtica,
transformadora e intencional, entre os alunos e as ferramentas digitais que ocorrem a

9 (A, B, C, D... Z) so letras fictcias que serviro para diferenciar a fala dos alunos, participantes
desse relato.

aquisio do conhecimento capaz de impulsion-los a outro nvel de assimilao

(SILVA, 2011).
Objetivamente, essa demanda pela apropriao do conhecimento partindo de
um fragmento informativo parece ser facilitada pelos meios de comunicao. Dessa
forma, surgem as caractersticas de autonomizao e crtica-reflexiva, permitindo que
o aluno, na sua experincia com as mdias, reflita sobre o seu fazer e passe a
reconstru-lo e dar-lhe nova forma e estrutura, ou seja, passe a visualizar seu
aprendizado de forma consciente e dinmica, transformadora de si (POZO, 2002).
Outro ponto que merece evidencia que, no decorrer dos preparativos para
apresentao dos trabalhos em sala de aula, os alunos apresentaram dificuldade de
interagir com as ferramentas de edio de texto, slides e vdeo (Word, Power Point e
Windows Movie Maker, respectivamente): Gente onde fica esse trem aqui no Word,
eu no sei [...]?(M) (relativo a formatao do trabalho), como faz a apresentao nos
slides? (C), o vdeo que eu fiz no t passando, e agora?[...](F; E; B). Dificuldades
estas que no estavam relacionadas que ferramentas utilizarem, mas,
especificamente sobre seu domnio na ao de fazer. Aos poucos, a partir do auxilio do
professor e dos colegas de classe foram depreendendo as maneiras de realizar a tarefa,
sugerindo que o problema havia sido sanado.
Quanto a isso, preciso compreender que o aluno no o agente passivo da
aprendizagem. De acordo com a viso educomunicadora, por estar inserido no mundo
da tecnologia desde a tenra idade as ferramentas digitais fazem parte da sua forma de
ver o mundo, com isso, tornam-no participante ativo na sua forma de aprender atravs
das mdias. Ao que, em certos casos, pode lev-lo inclusive a ensinar ao professor,
fazendo assim valer a clssica afirmao de Paulo Freire de que no ato de ensinar est
implcita a possibilidade de aprender (SOUZA & SILVA, 2012).
Nessa direo, o professor-mediador insere-se como aquele que pauta sua
atuao pedaggica no paradigma Educacional Emergente que,
ao contrrio da educao tradicional ora centrada no professor, ora nos mtodos,
transfere esse protagonismo para o aluno, construtor do seu conhecimento,
privilegiando a totalidade, a viso holstica, valorizando a corporeidade, mostrando a
necessidade de considerar o ser humano tambm nessa viso integrada que junta corpo,
mente e emoo ou, em outras palavras, cognio, afetividade e motricidade (SOUZA &
SILVA, 2012).

Trata-se de permitir ao educando viver plenamente a experincia da educao;

uma educao libertadora, como se referia Freire (2000). A viso integradora, da qual
acenam a educomunicao e a fenomenologia, a que por um lado permite o aluno o
protagonismo da construo do saber e fortalecer sua funo ativa junto sociedade e,

por outro, autoriza ao professor focar o aluno, compreender seu modo de ser-nomundo e compreend-lo no que diz respeito a sua virtude de vir-a-ser, sua
capacidade e responsabilidade de transformao (SILVA, 2011; SILVA, 2013). Para
tanto, a educao deve ser compreendida como um fenmeno de interdependncia, de
aprendizado mtuo e conjunto, pois, esse entendimento facilitar a apreenso de aes
fomentadoras de crescimento.
Ainda nesta direo, possvel observar como ocorre a interao da cognio,
afetividade e motricidade no processo ensino-aprendizagem na experincia que vem
sendo explicitada nesse estudo. No decorrer das apresentaes em sala de aula, da
exibio dos vdeos, slides, na forma como contavam suas histrias e vivncias aos
demais colegas, impresses que tambm foram percebidas na leitura posterior do
material impresso, observa-se uma forma menos metdica e ritualista de apresentar os
trabalhos. O que se via era o entusiasmo e desconcerto frente prpria histria. Falas
como deixa o outro primeiro [...]

(C)

realmente vivi isso quando criana [...]

, no sei se ficou bom [...]

(B)

, ou eu

(J)

, ao pensar no que escrever, vi que tinha

coisa para contar [...] (F) e eu quero contar o meu trabalho, acho que ficou muito
legal. (K) eram frequentemente presenciadas.
Sabendo que os portflios foram constitudos a partir da perspectiva de
experincias da infncia (passado), adolescncia (presente) e imaginaes sobre a vida
adulta (futuro) e que em cada etapa do relato os participantes deveriam se propor a
pensar sua vida profissional, foi possvel analisar e destacar algumas observaes:
a) No que tange ao perodo da infncia, o trabalho permitiu aos alunos ousarem para alm da
simples rememorao das vivncias infantis. Demonstrou-se como ferramenta de apoio a
autorreflexo e autocrtica da maneira como ver a vida e o prprio artifcio de vir-a-ser.
Ressaltavam-se as palavras carregadas de emoo ao descrever: de um lado os momentos
difceis de sua existncia tais como a perda e/ou conflitos de ordem familiar, mudana de
casa, cidade e/ou de escola, as fragilidades de interao social, e o amadurecimento precoce;
entremeado a esse mesmo contexto haviam as temporadas de coisas boas

(L)

, as

brincadeiras no quintal, rua, ou no ptio da escola, as conquistas de passar de srie, os

passeios por lugares paradisacos e a relao saldvel com os pais.
Tal reflexo se denota ao observar falas como as de: G: passamos (meus pais
e eu) at fome, mas, conseguimos, graas a Deus; I: perdi, meu pai, uma
referncia, mas, tenho minha me e amiga [...] agora vou batalhar para ser a melhor

que eu puder; T: quando criana passei por vrias cirurgias, tive problemas at
para andar e hoje (graas a Deus e a meus pais) posso ser algum na vida; e R:
era muito no meu canto, os computadores eram parte da minha vida [...] aprendi a
desenhar, por meio das tcnicas de mangs10, visitando sites na internet. Hoje, tenho
mais amigos e at melhorei minha concentrao e notas na escola.
A partir do uso de ferramentas digitais como mediadoras do saber, incluindo o
saber sobre si, observa-se que os alunos se permitiram vivenciar o que descreviam em
seus trabalhos, enquanto refletiam sobre ele, atravs do processo de amadurecimento e
independncia na construo de suas prprias aprendizagens. Enquanto isso ocorria, o
professor pode desenvolver um estilo de orientao supervisionada [...] com
intervenes diretas mais espordicas, incentivando as relaes entre alunos e
colocando desafios para que se superem a todo instante (CARVALHO, 2011).
Assim, a partir da narrativa dos conhecimentos prvios, as cenas marcantes da
primeira fase do desenvolvimento psicossocial tem se mostrado importante para o
amadurecimento e atitudes autnomas desses alunos que iniciam a prtica do uso da
mdia como forma de autorreflexo e reconhecimento pessoal. Na perspectiva do
curso de contabilidade, especialmente da matria de Comunicao Empresarial I, essa
nota sobre seu passado, permite ao aluno amadurecer as ideias e perspectivas sobre
seu futuro como cidado e protagonista de seu vir-a-ser no mundo (SILVA, 2011).
b) No que diz respeito ao presente, sobre as conquistas atuais que poderiam ser acentuadas no
relato dos educandos foi possvel visualizar que a construo do portflio criativo permitiulhes colocarem os ps no cho e refletirem sobre seu papel na sociedade atual. A narrativa
apresentada fixou-se na relao da aprendizagem escolar e anseios quanto escolha
profissional.
De forma desafiadora, a resposta pergunta o que eu quero ser na vida
profissional? (H, J, O, P, R, T, Z) demandou-lhes novamente que repensassem sobre o que
haviam construdo de relaes profcuas at o presente momento. trabalhei com meu
pai em sua oficina [...]
pela faculdade [...]

(K)

, participei de projetos de iniciao cientfica, oferecidos

(S)

, fao o curso tcnico de contabilidade como possibilidade de

um futuro emprego (N).

Numa interpretao dos prprios alunos a respeito das imagens postadas nos
vdeos, escritos e slides, os alunos expuseram imagens do curso tcnico, dos laos
10 Mang tcnica de desenho japonesa conhecidas por seus detalhes minuciosos

sociais, constitudas ao longo de seu trajeto escolar e at imagens de internet para

exemplificar sua construo social. Suas conquistas de amadurecimento e relao com
o mundo. As pesquisas na internet sobre tipos e caractersticas profissionais permitiuse um contato com o mercado de trabalho, a anlise quanti-qualitativa das demandas
por profissionais, bem como ponderar sobre seus anseios sobre a futura profisso,
como explicita o relato de I:
[...] muitos so os comentrios sobre determinada profisso ser ou no a tendncia do
momento, mas, pelo que pesquisei o fato de uma profisso ser tendncia hoje, no
significa que o ser daqui a alguns anos. Por isso, estou focado nos meus estudos do
ensino mdio e tcnico, depois, irei decidir [...] porque no quero comear um curso no
qual no me identifique e depois trocar, como ocorre com muitos jovens hoje em dia.

Nessa analogia, a disciplina props que o aluno refletisse sobre seu processo de
aprendizado, sua interao com o conhecimento que o curso oferece e, a partir disso,
intuir sobre seu compromisso com a aquisio de informaes subsidirias a escolhas
futuras. Portanto, buscar primeiro as experincias passadas pareceu permitir ao aluno
uma crtica reflexiva e amadurecida sobre o seu intento de tornar-se algo/algum no
mundo.
Para a fenomenologia, tornar-se constituir-se como eterno aprendiz e
vislumbrar suas capacidades de realizaes, e realiza-las, ir para alm da zona de
acomodao, rumo formao de si (SOARES, 2006; POZO 2012; SILVA, 2011;
SILVA, 2013). As TICs se inserem, portanto, como mediadoras dessa busca.
Contextualizadas, no mundo circundante, o aluno utiliza-se dos sites de busca como
forma de firmar sua identidade, de pertencer a algum grupo social, de encontrar-se no
mundo (CARVALHO, 2011; POZO, 2012).
Assim, pode-se abranger que ao inserir as TICs em sala de aula o professor
precisa compreender que o educando tambm deve tomar as rdeas da autntica
prxis pedaggica, num esprito de livre investigao. Ele deve aprender a caminhar
com as prprias pernas, isto , construir seu prprio percurso investigativo, visando
sempre, sua emancipao intelectual (SILVA, 2011) e social.
c) Na terceira fase dos trabalhos apresentados, a perspectiva criativa imaginativa e crtica
sobre seu futuro, os alunos puderam ser desafiados a refletir sobre como suas aes/escolhas
demandam constante (re)formulao no sentido de tornarem possvel a realizao de objetivos
de vida.
Projetar-se no futuro e conjecturar sobre o que ele, ou ela, seriam ou gostariam
de ser/estar para o resto de suas vidas pareceu-lhes uma tarefa difcil a princpio, mas

com o auxilio da relao mediadora entre professor e aluno, a pessoalidade e

individuao proporcionadas pelas mdias esta misso achou-se instigante de cumprir.
No sei quantas vezes escrevi e reescrevi meu texto [...]

(M)

, pensei sobre minha

vida e o que eu desejo dela [...] (S) ficar na frente do computador, fazer as pesquisas
que eu fiz, me ajudou a entender que preciso me concentrar mais no que eu estou
fazendo hoje, escola, trabalho, e como isso atingir meu futuro [...]

(R)

Foi bem

divertido fazer esse trabalho [...] (T) Deu at vontade de chorar, de rir e de querer
mais [...], quase escrevi um livro [...]

(Z)

, pois, a vida da gente bem interessante,

ns temos que ter o p no cho para realizar nossos sonhos (S).

De acordo com a descrio de Thompson, em A Mdia e a Modernidade: uma
teoria social da mdia, o lugar ocupado por uma pessoa num campo, ou instituio,
est intimamente relacionado ao poder que lhe conferido pelo outro, ou objeto de
ao (a tecnologia). Sendo que poder a capacidade de agir para alcanar seus
objetivos e interesses, a capacidade de intervir no curso dos acontecimentos e suas
consequncias (THOMPSON, 2011). Logo, as ferramentas digitais e a autonomia de
ao conferida aos participantes dessa atividade possibilitou-lhes uma profunda
meditao sobre seu futuro e sua forma de agir no mundo.
O espao ciberntico tornou-se o lugar do pensar simblico e do agir-nomundo. Isso implica dizer que ao utilizar as tecnologias, no como mera forma de
reproduo (conhecida como Ctrl C e Ctrl V), mas, como ferramenta de expresso e
apropriao de conhecimento demonstrando-se operacional, o educando se torna capaz
de direcionar seu futuro, a partir de suas atitudes que ganham em conscincia e
esclarecimento. Assim, seu lugar na instituio escolar deixa de ser o de ouvinte,
depositrio de conhecimento, numa relao unilateral para se tornar o agente
transformador e ator principal de sua aprendizagem, transitando numa relao de troca
e compartilhamento do saber quer na relao professor e aluno, em sala de aula; nas
redes sociais de forma multidimensional e no linear entre os colegas de classe, o
professor, os profissionais das reas a fins; ou ainda na relao introspectiva de
conhecer a si mesmo (FREIRE, 2000; NEVES, 2009; ALDA, 2012 MUSACCHIO,
2013). Trata-se, portanto, de uma pedagogia sem pressupostos iniciais, uma
experincia que fale do mundo em carne e osso, de construir seu prprio percurso
visando emancipao intelectual.
4. 2 Consideraes Finais

Nesse desafio de ensinar com as TICs, o professor se caracteriza como um

gestor em sua sala de aula. Ele motiva, lidera, planeja, organiza, negocia, define
tempo, contedos, pr- requisitos, abordagens, estratgias metodolgicas, tecnologias
e processos de avaliao (NEVES, 2009). No se trata da mera apropriao das
ferramentas digitais como forma de reproduo de algo j pronto, e quase acabado,
mas, de elencar-se de instrumentos que suscitem o interesse dos alunos para com a sua
relao de aprendizagem. Nesse interim, imperativa a desconstruo dos paradigmas
educacionais que habitaram as instituies escolares ao longo dos tempos,
especialmente o da cultura de aprendizagem unilateral e linear.
O paradigma educacional emergente estabelece-se como sendo o conhecimento
alcanado atravs de uma ponte que liga o novo ao velho. Onde a apropriao do
contedo demanda um olhar reflexivo e crtico por parte dos atores envolvidos
educador e educando. Tal pleito sugere que ensinar ou aprender no apenas a
transmisso e/ou assimilao de contedos tericos, pelo contrrio, acontecem por
meio da mtua e contnua convivncia entre ambos.
Para que isso se efetive, o educador deve inserir-se na busca tanto quanto o
aluno que anseia pelo conhecimento. Enquanto que o primeiro deve reconhecer-se
como aprendiz que ensina, utilizando as mdias como mediao do saber e que, para
que isso ocorra, foroso abrir mo do velho modo de fazer educao em favor de
um modelo educativo que permita a (re)construo de significados. O aprendiz deve se
propor a investigao, assumir as rdeas da assimilao e construo do conhecimento
a partir de suas vivncias e formas nicas de apreender a aprender.
Atravs da assuno desses papis, juntos, educadores e alunos podero dispor
de um novo iderio da educao, ampliar seus espaos no mundo circundante e, assim,
estabelecer formas mais dinmicas e profcuas de ensino e aprendizagem, atravs do
uso das tecnologias aplicadas a sala de aula.
A passagem por essa experincia pedaggica permitiu ao pesquisador
compreender um pouco mais sobre a relao do aluno com as mdias. Elas fazem parte
de seu contexto, por isso, inevitvel dispor dessas ferramentas tecnolgicas para a
construo do saber em sua forma plena. Essa compreenso, de fato, parece permitir
maior autonomizao do aluno com relao ao seu processo aquisio e formulao de
conhecimento.
Entretanto, necessrio garantir que o fazer em sala de aula esteja munido pelo
criativo, pela interao, pelo desafio do saber, apropriando-se cada vez mais do mundo
no qual o aluno est inserido e oportunize que este se alie, adquira e tambm favorea

a compilao de novas ferramentas para o ensino. Dessa forma, a reflexo sobre essa
atividade, em sala de aula, de construo do portflio criativo nos leva a observar que
os educandos experimentaram o caminhar com as prprias pernas e o professormediador aprendeu que necessrio deixar-se aprender (MACHADO, 2010).
Enfim, ao reafirmar que as TICs tm se constitudo como instrumento eficaz na
difuso e ampliao do saber, espera-se que este documento se constitua como uma
base terico-metodolgica e favorea o contnuo aprofundamento das questes
relacionadas insero e disseminao das mdias no contexto escolar, oferecendo
contribuies positivas para o processo de ensino-aprendizagem e para a relao
professor-aluno, aproximando-os cada vez mais. Embora este estudo retrate uma
experincia preliminar, uma vez que se devam vislumbrar novas aes de educadores
que a reproduzam, reflitam, adaptem e/ou a melhorem de forma que se tenha maior
respaldo do uso das mdias como ferramenta de ensino e aprendizagem, possvel
aferir que tais instrumentos, se contextualizados, podem instigar a interao do aluno e
do professor na aquisio do conhecimento.
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