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DIDÁCTICA
2010
Este eje tiene por sentido poder ubicar al aprendizaje y la enseñanza, así como
a la evaluación y al fracaso escolar en el contexto de una perspectiva social.
Ante las necesidades del sujeto, el docente podría activar en los alumnos el
deseo que mueve al sujeto. Bruner (1969) señala al respecto que existen tres
motivos intrínsecos que mueven a la acción: la curiosidad, la competencia y la
reciprocidad.
Y en el ámbito social en que se desenvuelve la enseñanza, es necesario
analizar las perspectivas teóricas sobre “grupo clase” o grupo de aprendizaje,
reivindicando el lugar del OTRO en la construcción del aprendizaje e incluso en
su estancamiento y en el fracaso que determina.
OBJETIVOS:
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
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SOUTO, M. 1999. Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis Educativa, Año IV,
Nº 4. Buenos Aires, Editorial La Colmena.
ELICHIRY N. (Comp.) 2000. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires.
Ediciones Manantial
DRIVER, Rosalyn. 1986. Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los
alumnos. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Nº 4.
GIORDAN, André. 1987. Los conceptos adquiridos en el proceso de
aprendizaje. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Ѻ5.
PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1999. Evaluación curricular, evaluación para el
aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio.
EDWARDS, D. Y MERCER, N.1988. El conocimiento compartido. La
comprensión en el aula. Barcelona, paidós
GARCIA, D. 1997. El grupo, métodos y técnicas participativas. Buenos Aires.
Editorial Espacio.
FREIRE, P. Y QUIROGA, A. 1985. El proceso educativo según P.Freire y E.
Pichon Riviere. San Pablo, Editorial Cinco
Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas teóricas,
desde nuestra propia formación como educadores. Y en este largo proceso formativo
nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del psicoanálisis, y la epistemología
genética; de la psicología cognitiva, o de la base dialéctica: de la centrada en el
sujeto, como de la psicología social. Pero así como en nuestra investigación sobre
educación moral nos apoyamos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en
ese ámbito, la teoría psicogenética de PIAGET, en esta situación que enfoca el
tratamiento psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos interesó
ubicar la enseñanza como espacio vincular social y desde allí buscar los aportes que
desde las demás ciencias pudieran consolidar nuestro enfoque. No creemos en el
eclecticismo que puede ser fragmentación sumatoria acrítica, pero si creemos posible
que las construcciones mentales enriquecidas por múltiples aportes, enfoquen desde
ellas, la situación problemática a resolver.
1.1.EL APRENDIZAJE
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b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto cognoscente, que
en curso de la experiencia que provocan las necesidades, se apropia del mundo por el
conocimiento.
c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para satisfacerlas,
desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de exploración, necesita
hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y también de la madre, ya que
ésta también lo constituye en prospectiva, por lo que espera de él, de su crecimiento,
de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el aprendizaje es un proceso activo del hombre
sobre el mundo, sobre el objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada
ahora en deseo, siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien
en los primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también ideatoria,
porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que comienza a representársela
por el pensamiento, y a expresarla a través del lenguaje. Incluimos pues en la
acción el pensamiento y en este sentido praxis. Esta característica resulta
fundamental para nosotros: tanto se ha denostado el hacer práctico que se lo
terminó disociando del pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello.
Sin embargo en la acción está incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en
conclusión, el pensar.
Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una unidad
integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la gratificación y la
frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar (la acción interiorizada
según Piaget, 1984), la posibilidad de operar mentalmente lo que se hace sobre la
realidad. La disociación entre sentir, hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la
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Hasta acá hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en relación con al
realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado en su nacimiento para sus
posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de un ámbito vincular social, de otro. La
díada madre hijo, no es una relación bipolar vincular social, de otro. La díada madre
hijo, no es una relación bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque
en ese vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las
significaciones de su cultura. La madre es en todo caso una madre social, una madre
cultural., el sujeto se gesta en el interior de un grupo, por eso se señala la
preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera enunciada por
Walton (1980). Aparece la dimensión del otro que no es otro individual, sino que es la
sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan lo escribe con minúscula, pero el Otro
con mayúscula es lo que está más allá del otro que somos nosotros, es la dimensión
de la cultura, y para Lacan (1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana
Quiroga (1994), ese otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de
las formas de conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos en esa
estructura. En la misma familia se produce el orden social, las relaciones de
producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad capitalista. Para eso
esa madre que se integra a la producción, queda en manos de los hermanos mayores
que deben mascar las bananas antes de dárselas, en la mayoría de los casos el
alimento tarda en llegar, los niños afrontan permanentes frustraciones, y
sufrimientos, y conforman una personalidad básica adecuada para insertarse en ese
sistema de producción. Se los somete a relaciones sociales familiares que reproducen
las relaciones de producción en el orden social imperante.
Este sostén externo, luego se hace interno, de esta manera, se internalizar esa
función discriminadora, transformadora y de sostén, estructurándose el yo. Ahora
será esa compañía interna la que se hace necesaria para aprender. Nos
detendremos especialmente en la consideración del sostén como interlocutor, pues
es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea de la madre y la tarea docente.
“Se aprende a aprende4r con otro, de otro, a través de otro, para otro,
y también contra otro” (Quiroga, 1994, p. 61)
Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, tiende a
asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras ya construidas y a
la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo que implica una
transformación de las mismas. En este proceso de asimilación y acomodación, el
individuo logra una organización progresiva, una adaptación cada vez más precisa a
la realidad.
Para ejemplificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía extraída
de la biología.
“un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transforma al
repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento no es una
simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la asimilación…” (Piaget
1976, p.56) y al asimilar el repollo, las propias estructuras del conejo se modifican
(acomodación). El proceso de adaptación implica pues la asimilación y la
acomodación, en el intercambio entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había
sido incorporada por Claparede (1932), que también parte de la concepción de un
sujeto que actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como
nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso “intersante”.
La pregunta que surge entonces sería: ¿Qué sucede cuando el sujeto no puede
apropiarse del objeto? Para Pichón Rivierre (1984), el objeto de conocimiento se ubica
en el campo del aprendizaje como un enemigo del sujeto que debe ser “penetrado”,
tiene que ser conocido. En este sentido emplea el concepto de Bachelard, sobre
obstáculo epistemofílico. Si la necesidad no encuentra gratificación por carencia de
instrumentación del sujeto a enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades
básicas, coexistentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por medio a la pérdida
del equilibrio logrado en la situación anterior, y la ansiedad paranoide, por miedo al
ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva situación del yo en la
nueva situación.
Según Pichón Riviere (1984, p. 93) el objeto externo provoca intensa angustia,
y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos neuróticos de la
personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por
finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no encontrar la necesidad su destino de
gratificación, surge el conflicto. Si la situación es elaborada, si el conflicto se resuelve,
el proceso de aprendizaje continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto controla la
angustia que provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas
defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento de los
procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto desprenderse de la
situación de sufrimiento pero las energías que dispone a esos efectos, se sustraen de
la actividad de aprendizaje estableciendo con el medio una relación pasiva, rígida y
estereotipada. En este sentido, para P. Riviere (1984-p. 174) “… la salud mental,
consiste… en un aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, manejo y
solución integradora de los conflictos”.
Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas arcaicas
de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos de pérdida y
ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden considerarse como una
perturbación del aprendizaje, especialmente del aprendizaje de los roles, de
funciones sociales. Recordemos que el sujeto puede significarse desde la mira del
otro en un rol social determinado: por ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La
neurosis aparecería ante un intento de elaboración del sufrimiento que provocan la
intensidad y el monto de los miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la
perspectiva de Lobrot (1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más
específicamente las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del
paciente.
Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de los procesos
de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino esencialmente como
portadores de un orden social.
no actúa sino cuando experimenta una necesidad… la acción tiende a restablecer ese
equilibrio (Piaget, 1984, p. 14)
Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre la
actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la posibilidad
de incidir en la activación de la necesidad.
Según Bruner (1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción:
la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.
A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que él
sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en problemática. Hay algo
poco claro que incita a explorar, a buscar para resolver la curiosidad: lo que Freud
(1988) llamara la pulsión a investigar. Por lo tanto para incidir sobre esta potencial
necesidad, el docente, que pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad
(de la cultura), tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que
el alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que ya sabe.
Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active la curiosidad. Y en
este sentido tiene suma importancia los soportes tecnológicos con los que pueda
contar. No es lo mismo presentar una fotocopia desvaída con el contenido de la
cultura, a cinco alumnos, que un juego interactivo en la sala de computadoras con
ese mismo contenido. Por lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario:
b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que yua se sabe)
y a la vez impacte sobre el sujeto.
c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una praxis
enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.
Siun embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir sobre las
necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de la maestra, lo que
Lacan (1953) llama la doble demanda.
CAPITULO IV:
“Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control de las
organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se certifica, a esa persona
no le queda otra salida que la de aceptar dichas insuficiencias y procurar
sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé. 1991 p. 33)
Al contar con el aporte de los docentes protagonistas y además con los cuadernos
que testimonian su forma de evaluar, ha sido posible analizar el enfoque didáctico en
situación de fracaso.
los ayudó? Pero, para ayudarlos tendría que haber detectado previamente sus
problemas a través de la evaluación inserta en el proceso de enseñanza, no como un
proceso excluido, final o intermedio.
Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990) el
interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del objeto, de
discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la repetición de las
experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas (mostración, etc.) se
introduce la evaluación para analizar, reorientar, reiniciar el proceso de aprendizaje.
Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del sujeto con
la realidad cultural motivo de apropiación) sólo es posible si se la concibe como una
permanente labor exploratoria que confirma o disconfirma, que permite avanzar o
sugiere retornar: la evaluación entramada en la enseñanza y controlando los
obstáculos que llevarían al fracaso. Este resultaría entonces, el estancamiento del
aprendizaje, la interrupción de la vinculación sujeto mundo, sujeto-lectoescritura, y en
esta interrupción, el empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no
aprendió a leer en forma corriente y descifra cada palabra dolorosamente, no le
pidamos que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace de un relato.
Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo viejo (automatizar el
descifrado) obstruye la entrada de lo nuevo y el sujeto no logra por lo tanto
articularlos: hay una discontinuidad marcada entre lo viejo y lo nuevo. Si el docente
no lo capta sigue presentando tareas cada vez más complejas, más inalcanzables,
tareas inaccesibles al sujeto. Nosotros la hemos llamado perspectiva didáctica
ingenua porque concibe una relación directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje:
la mostración de un objeto cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la
evaluación. Este modelo tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El
alumno o la familia serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se ha
concebido, que la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje, que pueda,
incluso, prevenir el fracaso.
evaluación. Pero es la institución escuela la que legaliza esa ubicación que hace el
docente distribuyendo a los alumnos en distintas jerarquías según la distancia a la
norma ideal. Se pone de manifiesto el poder de la organización escuela para construir
una representación de la realidad e imponerla como un producto natural. “El poder de
la organización que se deriva del poder político, consiste en hacer de un niño que se
equivoca en las sumas, o que no se concuerda el verbo con el sustantivo, un mal
alumno”. (Perrenoud, 1990, p. 12). La pregunta que surge ahora es: ¿Cómo se
fabrican los juicios de excelencia, esos juicios evaluatorios que se creen neutros y
objetivos?
En primer lugar siempre la excelencia está relacionada con una práctica, que se
manifiesta indefectiblemente en una competencia aprendida y que forma parte del
capital cultural. La norma sería la imagen ideal de esa práctica.
antagónicas con otros discursos y esto está señalando que existen posibilidades de
otros significados, de otras posturas diferentes de aquellos que aparece como
discurso legitimado; esta posibilidad es lo que Foucault (1993) denomina principio de
discontinuidad. “Hemos de tener en cuenta los poderes complejos e inestables por los
que el discurso es a la vez, instrumento y efecto del poder, pero también obstáculo,
escollo, punto de resistencia, y punto de partida par ala estrategia opuesta (Foucault,
1985). En esta perspectiva ubicaríamos al Gabinete, un discurso que obra como
obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso escolar.
Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso escolar de
los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el discurso. Mientras que
la totalidad de las madres asignan una clara responsabilidad a la escuela en la
generación del fracaso, tres de ellas han identificado el origen del fracaso: sus hijos
no habían aprendido a leer y escribir. En el mismo sentido, el discurso de las directora
del Gabinete, señala que la evaluación de los cinco casos coincide en reconocer que
los alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoescritura, por
dificultades para signar los fonemas de la lengua o dificultades en la combinatoria y/o
en el desciframiento. En todos los casos señalan su desnivel de capital cultural con
respecto a los alumnos de la misma edad.
La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor para indagar
en los trastornos de aprendizaje el lenguaje lectoescrito, también lo es respecto al
análisis de la práctica docente de evaluar.
cual podría emitir juicios orientadores y proponer tareas que le permitan al alumno
desde la acción, reconstruir la noción, es decir si ha logrado establecer vínculos entre
evaluación-fracaso-enseñanza.
Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo que sabe.
De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educacional en un
solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno sabe para enseñar consecuentemente.
Desde la decada del 80, Didáctica lleva adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de
algunas concepciones personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de
las ciencias.
Vuelva al análisis de casos: ¿advierte errores? ¿y en sus respuestas? ¿deberían cambiarse? ¿Como
podria producirse el cambio?
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Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra inusitada
actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de investigación educativa.
Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la investigación, sino que
se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana, con constataciones alarmantes
sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las investigaciones de Giordan (1987, 1996)
por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han alertado sobre la permanencia en estudiantes
universitarios de concepciones distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de
estudiantes universitarios de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente
del suelo ( "las plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el
60%, no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no relaciona
fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas, etc. De ahí su
afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas décadas la investigación
cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la existencia de concepciones
elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos para la apropiación de nuevos saberes. Si
bien se acepta que la mente de los niños no son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las
cuestiones cotidianas, resulta difícil concebir que también hayan construido ideas respecto a los
contenidos de las materias escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza
escolarizada. Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben
concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las
interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las personas y a sus
animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a través de sus raíces. Se ha
comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en sujetos de distintos medios y edades y
aún similitudes marcadas entre esas concepciones e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la
ciencia. Una de las investigaciones de Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas
sobre fecundación, en grupos de distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por
ejemplo, que para el 75% de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo
el óvulo desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección
(preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el desarrollo
(preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de espermatozoide con óvulo
(epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a un preformismo masculino es
ampliamente dominante tanto en niños como en adultos...Pero es importante señalar que este
"germen" no es concebido como un niño ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII;
se trata más bien de un esbozo de embrión o incluso "de información que va a servir para producir
el germen (Giordan, 1987, Pág. 130).
Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo
sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán obstruyendo la
"entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las concepciones actúan como
esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto interpreta los datos que le llegan del exterior
y los transforma adaptándolos a su propio sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus
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estructuras cognoscitivas. De ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
Psicología educativa en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para
enseñar consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha concentrado
en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman en obstáculos para del
aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la circulación, la nutrición,
confirmándose los diagnósticos a que arriban los investigadores europeos. En una época de
crecimiento vertiginoso de los conocimientos, cada vez más se amplían los riesgos de marginación
de amplios sectores de la sociedad para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente
deterioro de las expectativas por mejorar las condiciones de vida.
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar, al
enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:
Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor
crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.
Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta
problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979, pág. 161).
Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget
señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción progresiva y
perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. También de la lectura de
Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la importancia que en todo aprendizaje tienen las
"capacidades previas", condiciones internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo
problema: el de la existencia de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.
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Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para
dirigir las observaciones y focalizar la atención.
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aparecen en, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (Heller y
Hungate 1984).
¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los
alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement
(1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que
representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico,
denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la
teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque
pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los
estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.
Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir
de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos
que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se
referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial
que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos
idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un
único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un
movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también
correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos
sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas
más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que
la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una
trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo
un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas
cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del
impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial.
Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista
educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que
conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan
en cada contexto?
clave de los trabajos de psicología cognoscitiva de los últimos años ha sido que
el comportamiento inteligente de una persona no depende de esos “procesos
de pensamientos abstractos, sino que depende íntimamente de la clase de
conocimiento que la persona tiene acerca de la situación particular en
cuestión… para poder comprender cómo tiene lugar un aprendizaje complejo,
es preciso estudiar cómo la gente aprende materias particulares. Por esta
razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando matemática en particular, o
física en particular, etc. etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está
siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, expertos en inteligencia
artificial, especialistas en lenguaje y profesores de ciencias de matemática.
Algunos describían esta concepción como basada en el proceso de
información. Yo prefiero denominarla visión constructivista , porque así se
subraya el papel esencialmente activo de quien aprende”.
Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las
personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los
sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra
habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender
fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor
parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la
aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien
parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está
asociada a cuerpos particulares de conocimiento.
Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de
mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los
ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y
“novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978)
se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos.
Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen
prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes
generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros
contextos, en particular en situaciones físicas.
4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de,
por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos
como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman,
los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden
ejercer una fuerza.
(Continúa)