Análise do Processo de Ensino do Voleibol Mirim Masculino Catarinense

ANLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO
CATARINENSE: UM ESTUDO DE CASOS
por
Andr Lus Doneg
______________________________
Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em Educao Fsica
da Universidade Federal de Santa Catarina,
na sub-rea da Prtica Pedaggica como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao Fsica.
Julho de 2007

por
Andr Lus Doneg
Orientador: Viktor Shigunov
Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em Educao Fsica
da Universidade Federal de Santa Catarina,
na sub-rea da Prtica Pedaggica como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao Fsica.
Julho de 2007
Florianpolis, SC
ii
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE DESPORTOS
MESTRADO EM EDUCAO FSICA
A dissertao:

Elaborada por: Andr Lus Doneg

e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pelo Centro de
Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial obteno
do ttulo de
MESTRE EM EDUCAO FSICA
Florianpolis, 30 de junho de 2007.

__________________________________________________
Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Coordenador do Mestrado em Educao Fsica / UFSC
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Prof o. Dr. Viktor Shigunov - Orientador
__________________________________________________
Profa. Dra. Joice Mara Facco Stefanello
__________________________________________________
Profo Dr. Juarez Vieira do Nascimento
__________________________________________________
Profo. Dr. Edison Roberto de Souza
iii
MENSAGEM
O Profeta diz a todos:
eu vos trago a Verdade,
enquanto o poeta, mais
humildemente, limita-se
a dizer a cada um: eu
te trago a minha verdade.
Mrio Quintana
HOMENAGEM
As trs pessoas especiais, sem as quais no seria possvel a
realizao deste trabalho, as quais no posso deixar de mencionar:
Aos meus pais, Dorival e Ivone,
pelo amor e dedicao, pelos exemplos de vida e pelos
valores morais os quais irei carregar por toda a vida.
A minha amada esposa Fabiana, pela cumplicidade
e pacincia, que suporta minhas crises, desabafos
e nos piores momentos est ao meu lado.
DEDICATRIA
Ao meu amigo e Profo. Artur, um exemplo de perseverana e honestidade, um

amigo fiel, presente em todos os momentos de minha vida.
iv
AGRADECIMENTOS
Cursar o mestrado em Educao Fsica da UFSC foi um momento muito especial

de minha vida, pois me proporcionou a concretizao de um sonho. Desta forma, relembro
e agradeo a todos os que me orientaram, colaboraram e tornaram possvel esta realizao:
- UFSC, ao Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina e
ao curso de mestrado em Educao Fsica, pela oportunidade de vivenciar esta experincia;
- ao meu orientador, Profo. Dr. Viktor Shigunov, obrigado pela oportunidade,
possibilitando esta caminhada em direo qualificao docente;
- ao Profo. Dr Juarez do Nascimento, pela pacincia e dedicao disponibilizada,
nas inmeras reunies realizadas;
- banca examinadora, pelas contribuies relacionadas investigao;
- aos participantes da investigao, aos treinadores, aos atletas, que ajudaram de
forma imprescindvel nesta caminhada investigativa;
- aos professores que atuaram como mestres nas disciplinas do curso de mestrado
e contriburam, para o aprimoramento do meu conhecimento cientfico;
- ao amigo Marcel, pelas imensurveis discusses filosficas e cientificas, nas
vindas e idas do trecho Blumenau / Florianpolis;
- aos alunos da turma de 2006, que se tornaram amigos fiis, companheiros de
alegrias e dificuldades, com quem troquei experincias e que caminharam comigo na busca
pela ampliao do conhecimento;
- aos amigos Carine, Thiago, Maninho e ao Both pela colaborao e empenho nos
diversos momentos de estudos que passamos no decorrer destes dois anos;
- s pessoas que de alguma forma me ajudaram na realizao e na concretizao
de um sonho;
A todos vocs, minha gratido e reconhecimento.
v
RESUMO

Mestrando:
Orientador:
Andr Lus Doneg

Prof. Dr. Viktor Shigunov
O objetivo geral desta pesquisa foi caracterizar o processo ensino-aprendizagemtreinamento do voleibol mirim masculino, implementado nos clubes catarinenses com
tradio nessa modalidade. Para tanto, realizou-se uma pesquisa descritivo-exploratria.
Participaram do estudo 54 atletas, do gnero masculino, bem como os respectivos
treinadores. Para analisar-se as sesses de treinamento o instrumento adaptado concentrouse basicamente em trs esferas gerais: complexidade das atividades, complexidade das
tarefas e complexidade do campo ecolgico. Utilizou-se uma entrevista semi-estruturada
que foi realizada face-a-face com os treinadores. As questes partiram de temas geradores,
para obter-se informaes sobre a biografia do treinador, as fontes de conhecimentos, a
abordagem pedaggica e o planejamento desenvolvido nas sesses. Os dados foram
analisados, inicialmente, atravs da estatstica descritiva (mdia, freqncia percentual e
desvio padro). Na anlise das variveis foi utilizado o teste Qui-Quadrado, contidos no
programa SPSS, verso 11.0. O nvel de significncia adotado foi de p< 0,05. Foram
analisadas semanas tpicas de treinamento dos perodos de preparao bsica e especfica
durante a temporada esportiva de 2006 de cada equipe. Os principais resultados obtidos
indicaram uma tendncia dos treinadores em privilegiar processos metodolgicos similares
lgica do jogo. Contudo, constatou-se grande variedade de progresses e combinaes de
fundamentos utilizados pelos treinadores, confirmando no haver um modelo nico e
padronizado de exerccios a ser seguido pelos treinadores desta categoria; e que esta
diversidade no modo de ensinar influenciada por diferentes fatores, entre os quais: sua
formao inicial e continuada, sua trajetria profissional e sua relao com os atletas. De
maneira geral os atletas corresponderam s tarefas propostas pelos treinadores,
participando ativamente, auxiliando os demais atletas, poucas vezes alterando o grau de
dificuldade das atividades e tambm na espera da sua realizao. Pode-se afirmar que
houve uma semelhana nos comportamentos assumidos pelos treinadores da categoria
mirim durante as sesses de treinamento e todos procuraram orientar e corrigir a execuo
dos fundamentos tcnicos e tticos, fornecendo feedbacks aos atletas. As principais
fontes de conhecimento dos treinadores so as experincias anteriores enquanto atleta, a
continuidade da formao inicial e continuada, a troca de experincia com outros
treinadores, a participao em cursos tcnicos de voleibol realizado pela confederao
brasileira, alm do aperfeioamento da prtica no transcorrer das sesses de treinamento.
Sobre as concepes metodolgicas as opinies dos treinadores so idiossincrasias ao
elegerem a tcnica e a ttica como fundamentais no processo de ensino-aprendizagem do
voleibol, contudo, no possuem um consenso comum sobre as formas de ensino.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem-treinamento, voleibol-mirim, capacidade tcnico-ttico,
treinadores.
ABSTRACT
ANALYSIS OF THE PROCESS OF TEACHING-LEARNING-TRAINING OF THE
MASCULINE LITTLE VOLLEYBALL CATARINENSE: A STUDY OF CASES
Author:
Advisor:
Andr Luis Doneg

Prof. Dr. Viktor Schigunov
The general objective of this research was to characterize the process of teachinglearning-training of the masculine little volleyball, implemented in the clubs catarinenses with
tradition in that modality. For so much, took place a descriptive-exploratory research. They
participated in the study 54 athletes, of the masculine gender, as well as the respective trainer.
To analyze the training sessions the adapted instrument concentrated basically on three general
spheres: complexity of the activities, complexity of the tasks and complexity of the ecological
field. An interview was used semi-structured that face-to-face was accomplished with the
trainers. The subjects left of generating themes, to obtain information on the trainer's
biography, the sources of knowledge, the pedagogic approach and the planning developed in
the sessions. The data were analyzed, initially, through the descriptive statistics (average,
percentile frequency and I divert pattern). In the analysis of the variables the test Qui-square
was used, contained in the program SPSS, version 11.0. The level of adopted significance was
of p <0,05. They were analyzed typical weeks of training of the periods of basic and specific
preparation during the sporting season of 2006 of each team. The principal obtained results
indicated a tendency of the trainers in privileging similar methodological processes to the logic
of the game. However, it was verified great variety of progressions and combinations of
foundations used by the trainers, confirming there not to be an only and standardized model of
exercises to be followed by the trainers of this category; and that this diversity in the way of
teaching is influenced by different factors, among the ones which: your initial and continuous
formation, your professional path and your relationship with the athletes. In a general way the
athletes corresponded to the tasks placed by the trainers, participating actively, aiding the other
athletes, and few times altering the degree of difficulty of the activities and also in the wait of
your accomplishment. It can be affirmed that there was a parity in the behaviors assumed by
the trainers of the little category during the training sessions, all try to guide and to correct the
execution of the technical and tactical foundations, supplying " feedbacks " to the athletes. The
main sources of the trainers knowledge are: the previous experiences while athlete, the
continuity of the initial and continuous formation, the change of experience with other trainers,
the participation in technical courses of volleyball accomplished by the Brazilian
confederation, besides the improvement of the practice in elapsing of the training sessions.
About the methodological conceptions the trainers' opinions are similar to the they choose the
technique and the tactics as fundamental in the process of teaching-learning of the volleyball,
however, they don't possess a common consent on the teaching forms.
Word-key: teaching-learning-training, volleyball-little, capacity technician-tactical, trainers.
NDICE
LISTA DE ANEXOS...............................................................................................
LISTA DE TABELAS.............................................................................................
LISTA DE QUADROS............................................................................................
Pgina
x
xi
xiii
Captulo
I.
INTRODUO...........................................................................................
01
O problema e sua importncia

Objetivos do estudo
Objetivos especficos
Questes a investigar
Justificativa do estudo
Delimitao do estudo
Limitaes do estudo
Definio de termos
II.
REVISO DE LITERATURA...................................................................
07
Crianas e jovens e o significado da prtica dos Jogos Desportivos

Coletivos
Abordagens metodolgicas do ensino dos Jogos Desportivos Coletivos
Abordagens metodolgicas especficas do ensino do voleibol
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol
O conhecimento do treinador
Desenvolvimento das capacidades tcnico-tticas no processo de
ensino-aprendizagem
III.
MATERIAIS E MTODOS......................................................................
Caracterizao da pesquisa
Participantes do estudo
Instrumentos de coleta de dados
Coleta de dados
Anlise dos dados
47
IV.
APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS....................................
54
Caracterizao dos treinadores

Complexidade estrutural das atividades, das tarefas e do campo
ecolgico
V.
CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES................................
93
VI.
REFERNCIAS .........................................................................................
98
ANEXOS ......................................................................................................
110
ix
LISTA DE ANEXOS
Anexo
Pgina
1. Sistema de anlise das sesses de treinamento ...................................................
111
2. Grelha de observao das sesses de treinamento ..............................................
115
3. Roteiro de entrevista semi-estruturada ...............................................................
117
4. Carta de apresentao e consentimento enviada aos treinadores das equipes

para realizao da pesquisa .................................................................................
119
5. Carta de apresentao e consentimento enviada aos coordenadores das equipes

para realizao da pesquisa .................................................................................
123
6. Quadro de anlise da equipe mirim ....................................................................
127
LISTA DE TABELAS
Tabela
Pgina
1. Reprodutibilidade intra-avaliador do instrumento de avaliao dos

fundamentos tcnico-tticos do voleibol..........................................................
51
2. Reprodutibilidade inter-avaliadores de avaliao da Complexidade

Estrutural das Atividades, das Tarefas e do Campo Ecolgico.........................
51
3. Freqncia e freqncia percentual do contedo da categoria mirim das

equipes investigadas.........................................................................................
64
4. Mdia e desvio-padro das atividades por sesso de treino da categoria

mirim das equipes investigadas........................................................................
66
5. Freqncia e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das

67
6. Durao e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
68
7. Freqncia e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
69
8. Durao e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
71
9. Freqncia e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das

73
10. Durao e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
75
11. Durao e durao percentual de funo da tarefa considerando a condio

da tarefa da categoria mirim.............................................................................
77
12. Freqncia e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
78
13. Durao e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
80
14. Durao e percentual de funo da tarefa considerando a condio da tarefa

da categoria mirim............................................................................................
81
11
15. Freqncia e freqncia percentual do contedo considerando a Condio da

Tarefa da categoria mirim................................................................................
83
16. Durao e percentual da conduta do treinador da categoria mirim das

86
17. Durao e percentual de funo da conduta do treinador considerando a

Funo da Tarefa da categoria mirim...............................................................
87
18. Durao e percentual de conduta do atleta da categoria mirim das equipes

investigadas......................................................................................................
88
19. Durao e percentual da conduta do atleta considerando a funo da tarefa

89
20. Durao e percentual da conduta do atleta considerando a condio da tarefa

90
xii
LISTA DE QUADROS
Quadro
1.
Pgina
Definies de tcnica propostas por diferentes autores...................................
xiii
39
LISTA DE FIGURAS
Figura
Pgina
1. Seqncia de momentos do jogo em Voleibol...................................................
xiv
26
CAPTULO I
INTRODUO
O problema e sua importncia

A participao de crianas e jovens no esporte tem sido discutida h anos, de
forma controversa e nem sempre est pautada pela objetividade e pelo rigor cientfico.
Alm do interesse da prpria criana, h tambm o envolvimento de pessoas com
diferentes expectativas e os mais variados conhecimentos ou, s vezes, nenhum
conhecimento.
Segundo Stefanello (1999) juntamente com a grande proliferao do esporte,
muitas questes sobre a participao de jovens no esporte competitivo tm sido discutidas
por profissionais interessados na rea de desenvolvimento humano. Contudo, tem havido
pouco suporte emprico para as muitas crenas e hipteses relativas s conseqncias dessa
prtica no desenvolvimento da criana e do jovem, persistindo muitas dvidas sobre o
valor do esporte para os mais jovens, no apenas quanto aos riscos e benefcios
fisiolgicos, mas tambm psicolgicos e sociais.
Muitos treinadores, dirigentes e at mesmo os pais de jogadores, atribuem a
vitria nas competies como o objetivo principal. Para atender a este objetivo, treinadores
utilizam estratgias de treinamento na busca de resultados em curto prazo, que
comprometem os resultados futuros e frustram as expectativas de adolescentes (Marques,
1998).
De fato, o ponto crucial no a competio para os jovens, mas sim o excesso de
orientao para o produto, podendo ocorrer srias conseqncias fsicas, psicolgicas,
emocionais, e/ou sociais, que podem afetar o seu desenvolvimento harmonioso.
Como afirma Balbino (2005), o treinamento esportivo reconhecido como um

processo complexo por muitos autores, em que o desempenho final do atleta ou da equipe
resultado da sntese de diversos fatores.
Neste sentido, a prtica esportiva em adolescentes visando formao de atletas
deve procurar a utilizao de mtodos de treinamentos coerentes com a faixa etria em
questo, buscando uma melhor formao fsica, psicolgica e scio-afetiva.
Para os jovens terem uma vida esportiva prolongada, chegando ao esporte de alto
rendimento, acredita-se que se torna necessrio que suas experincias motoras e de
iniciao esportiva sejam positivas, tanto do ponto de vista psicomotor quanto das
dimenses afetivas, sociais e cognitivas.
Entretanto, a prtica diria tem mostrado um processo de ensino-aprendizagemtreinamento que, tanto trabalha sem respeitar a idade evolutiva das crianas quanto coloca
formas de presso e cobranas de resultados inadequados faixa etria.
De modo geral, o crescente envolvimento de crianas em programas de esporte
organizados tem levado estudiosos a discutirem sobre os efeitos da competio para estas
faixas etrias, uma vez que em certos crculos a competio conduzida to a srio, que
chega a sobrepujar o prprio valor intrnseco do exerccio orgnico, o qual faz parte da
prpria conduta esportiva.
Nesta perspectiva, os investigadores tm refletido sobre a questo da precocidade
esportiva, onde jovens so colocadas em eventos com cobrana de alto rendimento,
resultando na especializao de uma determinada modalidade. Alm disso, conforme Paes
(1992) existe a necessidade de se continuar investigando os elementos que servem de
suporte para a realizao do processo competitivo para jovens. Um desses elementos o
processo de automatizao de destrezas motoras, que pode servir como um acessrio na
avaliao do processo de aprendizagem motora.
Igualmente Stefanello (1999) em pesquisa abrangendo onze categorias de anlise1
(que representam os comportamentos das crianas que, na opinio dos pais e treinadores,
so influenciados pela participao no esporte competitivo), detectou que algumas
categorias incluram indicadores comportamentais considerados como condutas positivas
1
Concentrao; responsabilidade; disciplina e organizao; sociabilidade, desinibio e respeito ao outro;

cooperao; competitividade; controle emocional; autoconfiana; autonomia; independncia; motivao para
a atividade. (Stefanello, 1999, p. 52).
assumidas pela criana em funo da sua prtica desportiva competitiva, enquanto que
outras categorias apontaram indicadores negativos.
As exigncias crescentes de rendimento tm imposto necessidade de selecionar
criteriosamente as condies de prtica, na medida em que so atravs delas que os
jogadores exercitam e adquirem os contedos alvos de aprendizagem (Nascimento &
Barbosa, 2000).
Desta forma, a estruturao das atividades e das tarefas motoras tm assumido
especial importncia no quadro de planificao e conduo do processo de ensinoaprendizagem-treinamento.
organizao
das
sesses
de
treinamento
passa
necessariamente pela capacidade do treinador em concretizar as suas intenes no s nos

objetivos traados, mas tambm nas tarefas motoras selecionadas para sua concretizao.
(Mesquita, 1998).
O desenvolvimento das capacidades tcnicas e tticas dos atletas para o jogo um
fator preponderante no processo de treinamento de qualquer equipe. Entretanto, algumas
abordagens metodolgicas utilizadas no ensino dos jogos desportivos coletivos, salientam
uma dicotomia no aprendizado da tcnica e da ttica.
Esta problemtica salientada por Mesquita (1998) para quem, mais do que
dicotomizar tcnica e ttica enquanto perspectivas de abordagens distintas e antagnicas,
importa estabelecer relaes de compromisso e complementaridade entre ambas. Em face
desta situao, o estudo do desenvolvimento das capacidades tcnicas e tticas dos atletas
se torna pertinente dada a sua importncia no processo de treinamento da modalidade de
voleibol.
Assim, esta investigao foi realizada no sentido de responder ao seguinte
questionamento: Como se caracteriza o processo de ensino-aprendizagem-treinamento do
voleibol mirim masculino em clubes catarinenses de tradio na formao de atletas nesta
modalidade?
Objetivos do estudo
O objetivo geral desta pesquisa foi caracterizar o processo de ensinoaprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino, implementado nos clubes
catarinenses com tradio nesta modalidade.
Objetivos especficos
Os objetivos especficos foram:
Caracterizar a complexidade estrutural das atividades no processo de ensinoaprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino;
Caracterizar a complexidade estrutural das tarefas no processo de ensinoaprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino;
Caracterizar a complexidade do campo ecolgico no processo de ensinoaprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino;
Verificar o nvel de formao, fontes de conhecimentos e concepes
metodolgicas dos treinadores envolvidos.
Justificativa do estudo
A realizao desta pesquisa justificou-se, inicialmente, pela tentativa de fornecer
informao til sobre a qualidade do processo ensino-aprendizagem-treinamento de jovens
na modalidade de voleibol masculino. Alm disso, devido ao envolvimento do investigador
com a Federao Catarinense de Voleibol, h a possibilidade de auxiliar no
desenvolvimento de programas de formao de futuros treinadores nesta modalidade.
A capacidade tcnica e ttica dos atletas e o processo de treinamento que envolve
estas capacidades um assunto que perfaz vrias indagaes. Assim sendo contribuir com
maiores informaes neste processo de discusso sobre o tema um fator que tambm
justificou este estudo.
Outro aspecto desta pesquisa referiu-se aos expressivos resultados do voleibol
brasileiro em competies internacionais, os quais alm de confirmarem a grande evoluo
e popularidade experimentada nos ltimos anos, determinam crescentemente a necessidade
de serem desenvolvidos e aperfeioados novos mtodos e formas de ensino-aprendizagemtreinamento para manter o nvel internacional alcanado.
Delimitao do estudo
O estudo se delimitou em analisar e comparar as sesses de treinamento tcnicottico de (3) trs equipes da categoria mirim do voleibol do estado de Santa Catarina. Desta
forma, o resultado deste estudo no poder ser generalizado para equipes de outras
categorias.
Participaram do estudo os jogadores de voleibol, do gnero masculino,
pertencentes s equipes da categoria mirim, bem como seus respectivos treinadores, de
clubes situados no Estado de Santa Catarina e filiados na Federao Catarinense de
Voleibol FCV.
Limitaes do estudo
O fato de ter em sua populao alvo somente atletas e treinadores de voleibol da
categoria mirim masculina situada no Estado de Santa Catarina, impede a generalizao
dos resultados a populaes com caractersticas diferentes.
Apesar do controle das atividades realizadas nas sesses de treinamento das
equipes investigadas, no foram observadas as experincias adquiridas em outras
atividades esportivas e aulas de Educao Fsica curriculares.
Definio de termos
Categoria mirim: classificao dos jogadores com 13 e 14 anos de idade que

disputam as competies promovidas pela Federao Catarinense de Voleibol FCV.
Processo ensino-aprendizagem-treinamento: constitui-se em uma trilogia, onde
a aprendizagem e o ensino se concretizam atravs do treinamento, entendendo este, um
processo complexo planejado com o objetivo de obter uma melhoria no rendimento em
algum campo de atuao, de mant-lo ou reduzi-lo (Greco, 2001; Grosser, 1988).
Metodologia de Ensino: o estudo de um conjunto de meios dispostos
convenientemente para dirigir a aprendizagem (Daiuto, 1967).
Progresses: so sesses ininterruptas e constantes de atividades e tarefas que

representam estgios de um processo de ensino-aprendizagem (Nascimento & Barbosa,
2000).
Atividades: constituem unidade de aes organizadas que revelam a estrutura
participativa e relacional da sesso de treinamento (Nascimento & Barbosa, 2000).
Tarefas: so padres de exigncias distintas e estabelecidas nas atividades
executadas em um determinado prazo (Nascimento & Barbosa, 2000).
CAPTULO II
REVISO DE LITERATURA
Este captulo vem apresentar o estudo terico que, na seqncia, serve de base
para o desenvolvimento da pesquisa realizada no contexto do presente trabalho. Assim,
esta reviso da literatura tem, em um primeiro momento, a pretenso de apresentar a
relevncia da prtica desportiva para crianas e jovens, mais especificamente para jovens
considerando os inmeros benefcios que proporciona aos indivduos praticantes ao longo
de toda a sua vida. No segundo momento trata-se das abordagens metodolgicas do ensino
dos jogos desportivos coletivos, tema este da maior relevncia no bojo do presente trabalho
visto que nos esportes coletivos, como o caso do voleibol, existem diferentes
metodologias de ensino que os treinadores podem utilizar em sua prtica pedaggica. No
terceiro momento trata-se do processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol,
considerando que a aprendizagem e o ensino se concretizam atravs do treinamento,
conforme um processo complexo e planejado. E como tpico final busca-se abordar o
desenvolvimento das capacidades tcnico-tticas no voleibol, tema este de suma
importncia no contexto do presente trabalho, haja vista que as aes tcnicas e as aes
tticas esto ligadas, isto , os atletas tomam opes tticas de acordo com o seu nvel de
execuo das tcnicas e a variedade de respostas motoras que possuem.
Abordagens metodolgicas do ensino dos Jogos Desportivos Coletivos

Conforme definio de Mesquita (1995), o esporte coletivo uma atividade social
organizada, que apresenta regras pr-estabelecidas e possui um espao e um objeto de jogo
em comum, onde h um confronto entre duas equipes formando relaes em grupo,
principal elemento para se saber estar em sociedade.
No contexto de cada modalidade esportiva h diferentes metodologias de ensino

que os treinadores podem utilizar em sua prtica pedaggica, de acordo com os objetivos
que buscam atingir e o perfil tcnico-ttico da equipe.
O conhecimento da prtica , no contexto do treino desportivo, um pilar onde se
estrutura a argumentao que justifica as opes do treinador e, ainda que se considere
uma variedade infinita de contextos de ao prpria da natureza humana, na verdade
existem correntes de pensamento e metodologias que so referncias essenciais atividade
do treinador (Lemos, 2005, p. 1).
Costa & Nascimento (2004, p. 52), recomendam que [...] o professor tenha
conhecimento sobre as diversas metodologias de ensino dos esportes, para que possa
escolher e refletir acerca das abordagens investigadas, utilizando-se dos procedimentos de
modo a orientar a sua prtica pedaggica.
Segundo Saad (2002), as metodologias de ensino dos jogos esportivos coletivos
pertencem a duas grandes correntes pedaggicas: a tradicional e a ativa. Essas duas
correntes, por sua vez, se subdividem em uma variedade de metodologias tais como a
global, a parcial, a srie de exerccios, a srie de jogos, a crtico-emancipatria e a
estruturalista. Tais metodologias foram sendo desenvolvidas atravs dos anos e cada uma
se relaciona com o jogo de uma forma diferente, principalmente com relao maneira
com que apresentam ao aprendiz as aes tcnicas e tticas do esporte a ser aprendido.
A metodologia tradicional, que segundo Matta & Greco (apud Saad, 2002) j se
encontra superada, fragmenta o contedo do jogo utilizando exerccios divididos por nveis
de dificuldade, apresentados sempre em seqncia pedaggica. Essa metodologia
geralmente aplicada atravs de exerccios executados de forma global, ou mista, divididos
em trs momentos: no primeiro, ensina-se a ao tcnica, no segundo ensina-se a ao
ttica e no terceiro, procura-se unir os fundamentos tcnicos e tticos no jogo propriamente
dito.
Como explicado por Ferreira (1984), a Metodologia Tradicional possibilita ao
aluno a automatizao do gesto tcnico, devido ao grande nmero de repeties,
favorecendo, desta forma, a prtica inconsciente da atividade. Essa metodologia enfatiza
sua prtica em desempenhos ideais, com predomnio nos desempenhos diretivos. A
avaliao feita exclusivamente pelo professores, por meio da comparao entre grupos.
Ainda conforme Ferreira (1984), as vantagens principais desta metodologia so a

facilidade na aprendizagem da tcnica, na organizao e no planejamento das aulas,
principalmente em funo da diversidade de educativos encontrados na literatura. Por outro
lado, as desvantagens se situam nos seguintes aspectos: aulas montonas devido ao grande
nmero de repeties; a abordagem exclusiva da tcnica, inibindo o desenvolvimento da
fundamentao ttica e das situaes reais de jogo; e ainda o fato de privilegiar apenas os
indivduos mais aptos.
No entendimento de Dalio (2002), a concepo tradicional apresenta o
desenvolvimento da tcnica como principal objetivo a ser atingido no processo de ensinoaprendizagem. Nesse processo educativo, a utilizao dos mtodos parcial, global e misto
so os principais instrumentos utilizados.
Mesquita (2000) e Greco (2001) definem o mtodo parcial como sendo aquele que
oferece aos alunos elementos tcnicos variados, executados de maneira rudimentar e
fracionados. Quanto ao mtodo global, segundo tais autores, privilegia as aes tcnicas e
tticas numa situao de jogo, o que contribui para a elevao do nvel de motivao dos
atletas.
Costa & Nascimento (2004, p. 52) explicam que no mtodo global apresenta-se
uma situao de jogo, onde os elementos tcnicos e tticos so evidenciados. A vantagem
do mtodo global em relao ao mtodo parcial que o envolvimento do aluno com as
atividades proporciona um elevado nvel de motivao.
De acordo com Rochefort (1998), o mtodo misto aquele que tambm trabalha a
tcnica de forma isolada, porm, inserindo o processo de ensino-aprendizagem no contexto
ttico do jogo.
No incio dos anos de 1960, surgiu uma forma alternativa para a Metodologia
Tradicional denominada de Srie de Exerccios, que, conforme Dietrich, Drrwachter &
Schaller (1984, p.11), compreende uma srie de formas de exerccios na metodologia de
jogo, organizadas segundo pontos de vista metodolgicos. Ela tambm tem como
caracterstica o ensino dos jogos atravs da aprendizagem de tcnicas bsicas e formas
analticas.
As tcnicas bsicas eram decompostas em partes. Por meio de seqncia de
exerccios, do simples para o complexo, procurava-se chegar ao gesto ideal. O objetivo
10
maior da srie de exerccios que a criana aprenda a tcnica de movimentos para poder
atuar no jogo propriamente dito. Atravs de formas simplificadas da tcnica de jogo,
aperfeioado gradativamente, e valendo-se de uma infinita combinao de exerccios
metodolgicos consegue-se o domnio necessrio das tcnicas para poder jogar.
Contudo, h duas desvantagens. Primeiramente, em relao aos exerccios
realizados para a correo da tcnica, onde a seqncia metodolgica de exerccios
analticos melhora logicamente a tcnica, porm quando a criana procura transpor s
aes de jogo sobrecarregada pela quantidade de tarefas de percepo e de tomadas de
deciso. Em segundo lugar, em relao viso parcial dos aspectos do jogo Schmidt
(1993, p. 138), descreve que a temtica isolada das partes funcionais do jogo feitos pelos
treinadores, geralmente atrapalha a viso e a compreenso do jogo como um todo,
representando ento um problema do tipo pedaggico. O elemento negativo da
metodologia analtica que o isolamento das partes deixa sem efeito a dramaticidade do
jogo, o que faz com que se perca velozmente a motivao para a aprendizagem.
No comeo dos anos de 1970, conforme relata Greco (1995), comea a ser
introduzido o conceito recreativo dos Jogos Esportivos Coletivos, tambm denominado
de Srie de Jogos. Essa metodologia surgiu em contraposio idia mecanicista existente
at a poca. Ela procura proporcionar aos principiantes a possibilidade de vivncias de um
jogo que desejam aprender, respeitando desde o incio sua idia fundamental, crescendo
em conhecimento para experimentar formas mais difceis (Dietrich, Durrwachter &
Schaller, 1984).
A metodologia Srie de Jogos tem como objetivo resgatar os valores positivos da
metodologia analtica aliada ao mtodo de confronto direto. A sua maior vantagem jogar
desde o princpio. Entretanto, a lenta construo do jogo, atravs de seriao de jogos,
constitui a grande desvantagem desta metodologia.
Nos anos de 1990 surgiu uma metodologia concebida para a Educao Fsica
Escolar, centrada no ensino dos esportes, denominada de Abordagem CrticoEmancipatria e Didtica Comunicativa. Ela busca uma ampla reflexo sobre a
possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica e de
tornar o ensino escolar uma educao de jovens para a competncia crtica e emancipada.
Conforme relata Kunz (2001, p. 144), busca-se uma Educao mais emancipadora,
voltada para a formao da cidadania do jovem do que de mera instrumentalizao tcnica
11
para o trabalho. O autor tambm enfatiza que necessrio orientar o ensino num processo
de desconstruo de imagens negativas que o aluno interioriza na prtica de esportes
autoritrios e domesticadores.
A denominao de Crtico-Emancipatria justificada pela orientao adotada na
concepo educacional, onde a emancipao pode ser entendida como um processo
contnuo de libertao do aluno, tanto das condies limitantes de suas capacidades
racionais crticas quanto do seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito
crtico pode ser entendido como a capacidade de questionar e analisar as condies e a
complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada, permitindo uma constante
auto-avaliao do envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual e situacional.
Ainda no decorrer da dcada de 1990, a literatura esportiva (Garganta, 1995;
Graa & Oliveira, 1995; Greco, 1998; Mesquita, 1997) apresentou uma nova metodologia
para o ensino dos Jogos Esportivos Coletivos, denominada de Estruturalista, que tem como
principal caracterstica a realizao de modificaes estruturais no jogo visando reduzir a
sua complexidade (simplificao das regras, nmero de jogadores, modificao do espao
de jogo...). Entretanto, as modificaes conservam os objetivos e elementos essncias do
jogo.
O objetivo da metodologia Estruturalista, conforme Garganta (1995), consiste em
desenvolver no praticante disponibilidade motora e mental, que transcenda largamente a
simples automatizao de gestos e se centre na assimilao de regras de ao e princpios
de gesto do espao de jogo, assim como de formas de comunicao entre os jogadores.
As vantagens da metodologia Estruturalista so que as aes tcnicas e tticas so
compreendidas desde o incio do processo de ensino-aprendizagem. As atividades
apresentam desafios, possibilitando que o aprendiz tenha participao direta na resposta
(execuo da tarefa) e desenvolva a sua capacidade de jogo. Por outro lado, o fato do
processo de ensino-aprendizagem tornar-se mais lento, constitui a principal desvantagem
desta metodologia. Alm disso, a montagem das atividades depender da experincia de
ensinar do profissional na respectiva modalidade esportiva em identificar quais situaes
de jogo ocorrem com mais freqncias para, posteriormente, serem transformadas em
atividades tcnico-tticas.
Na metodologia Estruturalista h a simplificao da estrutura complexa do jogo
em nveis que, embora mais simples, no desvirtuem a sua natureza fundamental. Partindo
12
da relao dialtica que se estabelece entre o ataque e a defesa nos Jogos Esportivos
Coletivos, esta perspectiva metodolgica procura manter a conexo interna do jogo a partir
de trs variveis:
a) as fases (que caracterizam as situaes fundamentais de jogo);
b) as formas (que caracterizam as estruturas de complexidade do jogo durante as
fases);
c) os fatores (que caracterizam as aes individuais e coletivas do jogo,
comportamentos tcnicos e tticos, de harmonia com as fases e formas). (Graa & Oliveira,
1995).
Com o intuito de transformar o jogo numa escala assimilvel para os praticantes,
contrariamente diviso em elementos ou fundamentos estabelecidos na metodologia
Tradicional, a metodologia Estruturalista aborda unidades funcionais, onde a aprendizagem
referenciada a princpios de ao e regras de gesto do jogo (Graa & Oliveira, 1995).
Uma estrutura funcional constituda por um ou mais jogadores que, em uma
situao real de jogo, desenvolvem tarefas de ataque ou defesa, conforme a posse ou no
da bola. Nestas situaes reais de jogo, os jogadores desenvolvem funes tticas que
implicam em tomar decises executando tcnicas especficas de cada modalidade (Greco,
1998).
Com relao estruturao do espao, h aes defensivas de supresso do
espao (vantagem espacial e numrica), jogo perto e jogo longe da bola, e ocupao
equilibrada das zonas do terreno. As aes ofensivas buscam a criao e ocupao de
espaos (mobilidade) e o jogo em profundidade e em largura. No que diz respeito
comunicao na ao, h aes defensivas de conteno (parar o ataque), conquista da
posse da bola, fechar linhas de passe e entreajuda (cobertura defensiva). Por outro lado, h
aes ofensivas de desmarcao e superioridade numrica. Quanto relao com a bola,
h aes de equilbrio dos apoios, apreciao de trajetrias e exercitao da viso
perifrica.
Ao analisarem as formas metodolgicas freqentemente adotadas para o ensino
dos Jogos Esportivos Coletivos, Graa & Oliveira (1995) destacam ainda a metodologia
centrada nos jogos condicionais, onde a procura dirigida. As principais caractersticas
desta metodologia constituem a abordagem do jogo para as situaes particulares, onde o
13
jogo decomposto em unidades funcionais (jogo sistemtico de complexidade crescente) e

os princpios do jogo regulam a aprendizagem. Como principais conseqncias, os autores
apontam que as aes tcnicas surgem em funo das aes tticas, de forma orientada e
provocada. H tambm uma correta interpretao e aplicao dos princpios do jogo e
viabilizao da tcnica e criatividade nas aes de jogo.
Nas pginas a seguir ver-se-o as metodologias especificamente aplicadas ao
ensino do Voleibol.
Abordagens metodolgicas especficas do ensino do voleibol

fundamental estruturar o voleibol como um processo de preparao ao longo de
muitos anos, assegurando ateno especial s selees adultas que representam o Brasil em
competies de alto nvel, bem como garantindo tratamento para as categorias de base
(mirim, infantil, infanto-juvenil e juvenil) responsveis pelo processo de renovao do
voleibol.
Rizola Neto (2003, p. 3) descreve que:
[...] no se pode desconhecer a importncia da orientao cientfica do

treinamento desde a etapa da preparao preliminar, especializao inicial e,
especializao aprofundada, at se chegar ao alto nvel, respeitando as
peculiaridades das diferentes etapas. O apoio da cincia no controle do bem estar
clinico, emocional e social, d ao desporto moderno maiores subsdios para um
trabalho sistematizado.
Este mesmo autor relata que, faz-se necessria cada vez mais a sistematizao do
trabalho e a inter-relao de diferentes reas das cincias do esporte, voltadas para a
orientao e o controle do processo com o intuito de fortalecer ainda mais o voleibol
(Rizola Neto, 2003, p. 4).
Nesta perspectiva, em nosso pas a produo acadmica especfica acerca das
metodologias de ensino do voleibol comeou a se desenvolver a partir da dcada de 1970,
por autores como Daiuto (1967), Gladman (1974), Borsari & Facca (1974), Borsari &
Silva (1974), Guilherme (1979), Barros (1979) e Borsari (1989). Alm disso, diversos
autores estrangeiros tambm contriburam com a produo do conhecimento da
14
modalidade na poca, entre os quais Odeneal & Kellam (1971), Eras (1973), Durrwachter
(1974) e McGreggor (1977). Tais autores preocuparam-se em conceituar o esporte,
descrever sua histria e evoluo, divulgando suas principais regras, os equipamentos
necessrios para sua prtica e as principais caractersticas do jogo.
Alm disso, ajudaram a difundir tambm os sistemas tticos ofensivos e
defensivos, alm de variadas teorias acerca do processo de ensino-aprendizagemaperfeioamento das teorias fundamentais do esporte.
O processo de treinamento e aperfeioamento das tcnicas de jogo de voleibol era
todo centrado em metodologias pedaggicas tecnicistas, fundamentadas na performance
motora, na evoluo fsica, na repetio dos gestos tcnicos especficos e na competio
propriamente dita. Os principais fundamentos eram: o saque, o ataque, o bloqueio, as
defesas acrobticas, o levantamento, a manchete e o toque, que se consolidaram como
principais fundamentos do esporte.
Entretanto, mesmo considerando que as teorias apresentadas na dcada de setenta
estejam superadas, preciso enfatizar a importante colaborao desses autores para a
universalizao da cultura do voleibol, visto que foi atravs deles que muitos tiveram a
oportunidade de conhecer os primeiros sistemas de jogo, de defesa e de recepo.
A tendncia educativa nos anos setenta se constitua em, primeiramente,
familiarizar o aluno com o esporte, atravs de jogos como o mini-voleibol. A
aprendizagem dos fundamentos deveria se dar de maneira gradual, principalmente atravs
do mtodo global, onde existia maior motivao e variao dos elementos que
condicionam o processo de aprendizagem.
Segundo Dietrich et al. (1984), a metodologia Srie de Exerccios constitua-se na
nica alternativa existente na poca, com relao metodologia tradicional, para o
processo de ensino-aprendizagem do voleibol. Nessa concepo, o ensino dos gestos
tcnicos especficos do voleibol deveria ser realizado por meio de tcnicas analticas,
sempre realizadas por partes e do simples para o mais complexo. Para os mencionados
autores, o principal objetivo desta metodologia era fazer com que a criana aprendesse os
gestos tcnicos de forma eficiente, atravs de tcnicas simplificadas, executadas fora do
contexto do jogo. Entretanto, tal metodologia tambm apresentava desvantagens, como a
dificuldade do aprendiz em relacionar o gesto tcnico aprendido com o jogo propriamente
15
dito, visto que os mesmos eram aprendidos de forma fracionada, e fora do contexto do
esporte.
Eras (1973), j naquela poca, preocupava-se com a especializao precoce de
jogadores jovens, haja vista o objetivo dos treinadores em atingir um nvel cada vez mais
rpido no esporte, j nas categorias de base. Segundo ele, os treinadores estavam se
preocupando unicamente em formar atletas cada vez mais novos, o que poderia acarretar
em prejuzos irreparveis sade dessas crianas, devido intensidade e a sobrecarga dos
treinamentos, somada a um curto perodo de descanso.
Ao final da dcada de setenta surgiram outras metodologias para o ensino do
voleibol, por autores como Guilherme (1979), o qual sugeriu a utilizao de jogos
adaptados. Guilherme entendia que somente aps a aprendizagem eficiente dos
fundamentos bsicos que os tcnicos deveriam se preocupar com o aperfeioamento
tcnico e com a especializao ttica.
Na dcada de oitenta surgiu a concepo pedaggica de Dietrich et al. (1984),
cujo mtodo analtico se aplica quando uma metodologia de ensino se utiliza de mtodos
parciais e mtodos de desdobramentos, trabalhando os fundamentos de forma fracionada,
fora do contexto do jogo. J o mtodo global se caracteriza como uma metodologia de
ensino que permite uma viso global do jogo desportivo, partindo de experincias
simplificadas conforme a idade, com objetivo final do jogo propriamente dito.
A partir dessa dcada a produo acadmico-metodolgica para o ensino do
Voleibol manteve-se bastante tcnica e instrumental, continuando influenciada pelo
fenmeno esportivo de competio. Assim, verificou-se que os autores da poca
continuaram preocupados com o ensino dos fundamentos a partir de receitas prontas,
baseadas em metodologias tecnicistas de descrio e repetio dos gestos tcnicos
especficos da modalidade. Destacaram-se, neste perodo, vrios outros autores como
Frohner, Radde & Doring (1983), Durrwachter (1984) e Dietrich et al. (1984), alm de
Borsari (1989).
Foi a partir da dcada de 1990, que o contexto de ensino-aprendizagem e de
aperfeioamento do voleibol no Brasil comeou a se alterar, influenciado por novas teorias
educativas e metodologias de ensino. O processo de ensino-aprendizagem do voleibol,
apesar de suas caractersticas peculiares de jogo e de execuo dos gestos tcnicos
16
especficos, passou a ser realizado tambm atravs de novos mtodos e conceitos

desenvolvidos a partir de outras modalidades esportivas.
Foi nesta poca que Suvorov & Grishin (1990) divulgaram no Brasil as principais
estratgias de treinamento e aperfeioamento das tcnicas do voleibol mais utilizadas na
Rssia. Tais estratgias de ensino-aprendizagem-aperfeioamento eram fundamentadas a
partir de jogos pr-desportivos, competies de preparao fsica, fundamentao tcnica e
ttica, pois os autores acreditavam que qualquer ao ttica pode ser bem sucedida desde
que disponha de bom domnio dos fundamentos tcnicos (p. 120).
Tais autores classificaram o processo de ensino-aprendizagem do voleibol a partir
de dois grupos de exerccios: fundamentais e auxiliares. Os exerccios fundamentais so os
que tratam da tcnica e da ttica do voleibol, ou seja, o que for especfico ao esporte com
relao s outras modalidades esportivas. J os exerccios auxiliares so definidos por
Suvorov & Grishin (1990) como aqueles que contribuem para o domnio dos exerccios
fundamentais, servindo tambm para a preparao polivalente dos atletas, podendo ser
divididos com exerccios destinados ao desenvolvimento da preparao fsica geral, a
acelerao e facilitao do aprendizado, dos procedimentos tcnicos e tticos do Voleibol.
Alm disso, a prtica do voleibol tambm possibilita o desenvolvimento de
importantes qualidades motrizes das crianas, como fora, velocidade, flexibilidade e
resistncia. Essas capacidades progridem no processo de preparao fsica geral, medida
que dominam os hbitos especiais, ou seja, na prtica direta do voleibol onde quanto maior
o nvel de preparao especial, maior ser o grau alcanado (Suvorov & Grishin, 1990).
Comparativamente a Dietrich et al. (1984), Suvorov & Grishin (1990)
apresentaram dois mtodos de ensino para a aprendizagem do voleibol: o mtodo global,
onde os participantes executam os fundamentos tcnicos, sem desmembr-los na parte em
que fazem sua composio, fornecendo, desta forma, uma base lgica para a formao do
hbito motor, devendo ser utilizado no ensino dos fundamentos tcnicos simples. (p. 23).
J o mtodo parcial, que se caracteriza pela execuo do fundamento de forma fracionada,
separando-se as partes fundamentais ou as mais difceis. Segundo os autores, tais mtodos
devem ser combinados com inteligncia [...] no incio, o fundamento tcnico estudado
em conjunto, depois por partes e, novamente, em sua totalidade (p. 23).
Arajo (1994), tambm, sugeriu a utilizao do mtodo global para o
desenvolvimento das capacidades tcnicas e tticas dos atletas, atravs da combinao dos
17
fundamentos, executados a partir de exerccios em situao de jogo. Sua proposta tinha

como principal caracterstica o desenvolvimento das qualidades fsicas necessrias para o
desenvolvimento dos fundamentos bsicos e aprimoramento das tcnicas e tticas
individuais e coletivas.
Para Suvorov & Grishin (1990), paralelamente ao mtodo global e fragmentado
ou parcial, haveria o modelo explicativo de ensino, onde o treinador se utiliza da
explicao e posterior demonstrao de gestos tcnicos por parte de atletas especializados
ou com recursos audiovisuais. Entretanto, segundo esses autores, dos trs mtodos
existentes, o mtodo global o que proporciona uma representao melhor da ao
estudada e fornece uma boa base para a formao do hbito motor (Ibidem, p. 23).
Seguindo esta mesma linha de pensamento, Canfield & Reis (1998) tambm
indicaram os mtodos analtico-sinttico-analtico e sinttico-analtico-sinttico para o
ensino do Voleibol. Segundo eles, o mtodo analtico se caracteriza pela preocupao com
o aperfeioamento dos fundamentos e o sinttico procura fazer com que o aluno
primeiramente compreenda a forma de jogar.
Assim, os mesmos sugeriram que a ordem do processo de ensino-aprendizagem
seja invertida, defendem uma adaptao do mtodo global, atravs da simplificao do
meio, sem, entretanto, descaracterizar o jogo. Tal adaptao seria no sentido de diminuir a
altura da rede, o tamanho da quadra, o peso da bola, deixando o aperfeioamento dos
fundamentos para depois.
Bizzocchi (2000) tambm defendeu que o processo de ensino-aprendizagem do
Voleibol deve partir do sinttico para o analtico. Segundo ele, deve existir uma diviso do
plano de ao por partes, dando funes para cada jogador, pois os processos tticos
devem ser aprendidos a partir de um desenvolvimento dinmico lento, evoluindo para a
velocidade real de jogo. O oponente deve ser includo somente quando o processo estiver
assimilado (Ibidem, p. 118).
A partir desse pensamento, Bizzochi (2000) apresentou dois mtodos para o
processo de ensino-aprendizagem do voleibol: o dinmico-paralelo e o progressivoassociativo. O mtodo dinmico-paralelo ordena os fundamentos de acordo com a
seqncia normal de um jogo de voleibol, ou seja, saque, recepo, passe, levantamento,
ataque, bloqueio, defesa. Por sua vez, o mtodo progressivo associativo constitui uma
associao de vrios elementos com o objetivo de seguir a dinmica dos movimentos
18
especficos a serem realizados, aproveitando a semelhana de postura e segmentos entre

eles e provocando transferncia mais suave do fundamento aprendido para o seguinte
(Bizzocchi, 2000, p. 59).
Para Greco & Benda (1998), o processo de ensino-aprendizagem dos esportes
coletivos deve realizar-se a partir da corrente tecnicista, que valoriza a repetio dos gestos
e automatizao das aes tticas e a humanista, onde o esporte no trabalhado como
competio.
Segundo eles:
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento desses esportes deve estar

relacionado para a formao de um corpo de conhecimentos tericos que
capacitem o indivduo a melhorar seu rendimento. Isso ocorrer atravs da
compreenso e da vivncia de atividades que apresentem situaes de jogo que
o levem ao domnio dos elementos coordenativos gerais bsicos [...]
psicolgicos, cognitivos e sociais envolvidos nas atividades que se ofeream.
(Greco & Benda, 2000, p. 19).
Saad (2002) tambm afirma que o processo de ensino-aprendizagem dos jogos

desportivos coletivos, onde o voleibol se inclui, deve ser realizado a partir do mtodo
global ou parcial. O mesmo autor defende que o jogo se aprende jogando, como princpio
de transferncia de informaes, apresentando outras duas concepes metodolgicas que
podem ser aplicadas no processo de ensino-aprendizagem do voleibol, sendo a
metodologia crtico-emancipatria e a estruturalista.
Kunz (2001), idealizador da metodologia crtico-emancipatria, afirma que sua
proposta metodolgica fundamenta-se em uma interao social do aluno com o processo
coletivo de ensinar e aprender, atravs de sua capacitao para um agir solidrio. Essa
interao entre alunos e professores deve acontecer atravs da linguagem, onde o
conhecimento tcnico, cultural e social do esporte compreendido sem ser imposto de
fora (Ibidem, p. 37).
J a metodologia estruturalista, que igualmente surgiu nos anos noventa, apresenta
como principais caractersticas a possibilidade de modificaes estruturais na forma de
jogo, de acordo com cada modalidade esportiva, atravs de simplificaes nas regras e
jogos adaptados. Conforme Saad (2002), esta metodologia apresenta uma srie de
vantagens aos praticantes, entre as quais a possibilidade de compreenso mais rpida da
19
mecnica do jogo e uma maior participao em situaes prximas realidade do jogo,

porm menos complexas.
O principal objetivo da metodologia estruturalista, no entender de Garganta
(1998), consiste em desenvolver no praticante uma disponibilidade motora que venha a
ultrapassar a simples idia da automatizao dos gestos tcnicos. A grande vantagem desta
metodologia reside no fato de que ela possibilita uma rpida compreenso das aes
tcnicas e tticas por parte do educando.
Vale destacar que a metodologia estruturalista ganhou fora no ensino do voleibol
atravs das propostas de autores como Guilherme (1979), Durrwachter (1984), Borsari
(1989), Canfield & Reis (1998) e Bizzocchi (2000). Com base na proposta estruturalista,
tais autores sugerem a utilizao de jogos adaptados, com quadras menores, menos
jogadores, com a rede mais baixa e a bola menor, sempre praticado de forma alegre e
divertido, evitando, assim, expor o praticante vivncia de fracassos.
vlido mencionar o Teaching Games for Understanding TGFU, modelo que
acolheu as idias construtivistas sobre o papel do aluno no processo de aprendizado,
situando-o numa posio de construtor ativo das suas prprias aprendizagens. Tal modelo
adere bem a um estilo de ensino de descoberta guiada, em que para o aluno colocada uma
situao-problema e ele incitado a buscar solues, objetivando trazer a equao do
problema e respectivas solues para um nvel de compreenso consciente e de ao
deliberadamente ttica no jogo (Hopper, 2002).
Porm, independentemente do mtodo a ser adotado, Canfield & Reis (1998)
defendem a necessidade de utilizao constante de estratgias auxiliares de ensino, como a
instruo verbal, a descoberta dirigida e a soluo de problemas. A instruo verbal tem
como principal caracterstica instrues diretas e permanentes do treinador para o aluno,
alertando-o sobre sua execuo em certos pontos, como: sua posio em relao
trajetria da bola, dando-lhe dicas sobre as fases do padro motor estabelecido [...]
(Canfield & Reis, 1998, p. 56).
A descoberta dirigida tem como principal caracterstica o auxlio de forma indireta
por parte do treinador com relao ao aprendiz, atravs da seleo de estmulos em que o
mesmo deve dar maior ateno. J na soluo de problemas, o treinador induz o aluno a
descobrir por si s quais estmulos dever dar maior prioridade, estabelecendo o problema,
20
sendo que a partir da, o aprendiz ter que, sozinho, descobrir/identificar as condies
regulatrias para poder executar seu plano motor (Ibidem, p. 57).
Canfield & Reis (1998) enfatizam que tais estratgias de ensino contribuem para
uma melhor assimilao das informaes por parte dos atletas, desenvolvendo sua ateno
e o seu plano motor.
Recomendam Suvorov & Grishin (1990) que, a fim de evitar prejuzos
irreparveis no desenvolvimento desses atletas, os treinadores devem se preocupar em
escolher a melhor estratgia de ensino, a fim de possibilitar o desenvolvimento harmonioso
de suas capacidades fsicas, tcnicas e tticas. Assim, essas estratgias de ensino devem
procurar desenvolver, de forma gradativa, a idia de conhecimentos tticos flexveis,
proporcionando aos jogadores uma melhor orientao quanto especializao das
diferentes funes do jogo.
Os referidos autores defendem que os atletas iniciantes devem ser submetidos a
um perodo mdio de dois a quatro anos de preparao especial, para que exista uma maior
assimilao dos fundamentos tcnicos e tticos, alm da melhoria da preparao fsica
geral de base. O ensino do Voleibol para as categorias menores, de acordo com Suvorov &
Grishin (1990) deve ter como prioridade, ainda, o fortalecimento dos participantes e o
ensino de conhecimentos e hbitos motores de importncia vital (p. 109).
Por sua vez, como uma nova opo para o ensino do voleibol, Canfield & Reis
(1998) sugerem o modelo de Gentile, que se constitui em uma matriz terica que serve de
base para a aprendizagem do movimento e aquisio de destrezas motoras. Esse modelo,
objetiva reduzir os excessos na prescrio de exerccios educativos, atravs da obteno da
idia do movimento por parte do atleta. Nesta proposta, os autores Canfield & Reis (1998)
recomendam a mudana do paradigma ensino-aprendizagem para aprendizagem-ensino,
por meio de uma abordagem cognitiva baseada no processo e no apenas no produto. O
modelo de Gentile tem como pressuposto a manuteno do ambiente de jogo, como
estratgia fundamental para um clima propcio aprendizagem (Canfield & Reis, 1998).
Neste modelo de ensino-aprendizagem-aperfeioamento, a tarefa do professor
seria a de especificar qual a natureza do problema, adaptando o nvel de motivao dos
atletas. Assim sendo, em tal processo os tcnicos deveriam dispensar ateno especial s
capacidades motoras, s habilidades motoras, aos padres motores e, principalmente, s
destrezas motoras (Canfield & Reis, 1998).
21
Ainda de acordo com Canfield & Reis (1998), o nvel de destreza motora do
indivduo igual ao seu nvel de coordenao espacial ou temporal. Tais destrezas podem
apresentar-se de forma aberta ou fechada, sendo que uma destreza motora deve ser
aprendida em um ambiente o mais prximo possvel do real. Quando se inicia o processo
de ensino de uma destreza motora, deve-se buscar transferi-la para uma situao futura,
que o jogo, obrigando o executante a adaptar-se a este novo meio. Nas destrezas
fechadas, o papel do professor relevante na formulao do plano motor do aluno e nas
abertas este plano motor deve ser formulado pelo prprio aluno.
Neste sentido, verificou-se que nos jogos esportivos coletivos que tenham o
predomnio de tcnicas realizadas por meio de destrezas abertas, como o Voleibol, o
professor no deve ensinar como se fossem destrezas fechadas; se isso ocorrer, estar-se-
descaracterizando o meio e afastando-se da realidade do jogo.
Por fim, face ao exposto nas pginas anteriores, possvel afirmar que os
treinadores podem utilizar diferentes metodologias de ensino, no desenvolvimento de sua
prtica pedaggica. Tal prtica, que faz parte do processo de direo de equipe,
influenciada por diferentes fatores, entre os quais: sua formao inicial e continuada, sua
trajetria profissional e sua relao com os atletas.
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol

O processo de ensino-aprendizagem-treinamento constitui-se em uma trilogia, onde
a aprendizagem e o ensino se concretizam atravs do treinamento, conforme um processo
complexo e planejado, com o objetivo de obter uma melhoria no rendimento em algum
campo de atuao, de mant-lo ou reduzi-lo. (Graa & Mesquita, 2002).
A finalidade do processo educativo na formao do jogador, conforme Bayer
(1994), baseia-se na formao de um jogador inteligente, capaz de agir por si prprio
utilizando seus conhecimentos e sua experincia. Alm disso, preciso que o ambiente de
ensino dos JEC envolva como apontam Graa & Mesquita (2002), processos adaptativos
de forma a possibilitar a interpretao imediata do inesperado e desta forma, permitir
tomada de deciso rpidas e coerentes.
Greco (1995) recomenda que o processo de ensino-aprendizagem dos Jogos
Esportivos Coletivos, em especial o Voleibol, contemple as duas ordens de problemas que
22
ocorrem no jogo: o primeiro relativo seleo da resposta adequada situao (tomada de

deciso), e o segundo relativo realizao da resposta motora que solucione o problema
(execuo de uma tcnica).
Contudo, conforme Mesquita (1998), as exigncias colocadas na execuo dos
procedimentos tcnicos do Voleibol podem constituir um entrave sua aprendizagem.
Complementa afirmando que o fato do contato com a bola no Voleibol realizar-se fora da
zona familiar de manipulao dos objetos constitui logo de partida o primeiro
condicionalismo da sua aprendizagem.
Portanto, no processo ensino-aprendizagem-treinamento o treinador necessita
utilizar recursos pedaggicos, evitando um treinamento tcnico de forma isolada, que no
tenha conexo com a situao de jogo (Greco, 1995).
Mesquita (2000) recomenda que, para que o desenvolvimento desportivo do atleta
seja otimizado preciso organizar o processo de treino de forma sistemtica, no sentido de
possibilitar ao atleta a vivncia de situaes de aprendizagem, devidamente estruturadas
concorrentes para a sua formao. A citada autora acredita que o processo de treino
pressupe uma relao de cumplicidade entre quem ensina (treinador) e quem aprende
(jogador), consubstanciada na matria de treino (contedos de exercitao).
Desta maneira, compete ao treinador organizar e dirigir o treino/competio,
atravs da aplicao de situaes permanentes e variadas de ensino-aprendizagem,
subjacente no entendimento de que:
Pode ser ele prprio a errar (a dificuldade de aprendizagem do praticante

pode estar relacionada com a forma como o treinador intervm ou mesmo
com os exerccios que seleciona);
O praticante constitui uma individualidade com personalidade prpria (os

praticantes tm ritmos de aprendizagem diferentes, bem como formas de ser
e estar tambm distintas);
As caractersticas e interesses especficos do escalo etrio, em causa,

devero estar sempre presentes;
O atleta constitui um sujeito ativo, consciente e criativo no processo de treino

e na competio (promove o desenvolvimento da personalidade do atleta
23
atravs do fomento da autonomia e da responsabilidade individual).

(Mesquita, 2000).
O processo de ensino e treino do voleibol constitui, antes de tudo, um
relacionamento humano, atravs do qual ocorrem as mais variadas formas de comunicao,
com o intuito de provocar modificaes comportamentais em ambos os sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, no treinador e no jogador (Mesquita,
1994/1995).
So requisitos fundamentais do treinador o tempo, a pacincia, a qualificao, a
tcnica, o entusiasmo, a confiana, o empenho e a motivao, indispensveis aos jovens
jogadores para terem aplicao e perseverana no aprendizado de todos os procedimentos
tcnicos e tticos do jogo de voleibol (Drauchke, 1994).
Mesquita (1995) considera que o empenho e a motivao do treinador na
conduo do seu trabalho vo ser decisivos nos comportamentos, nas atitudes e no
aprendizado dos jovens jogadores, resultando esta relao num compromisso permanente
de causa e efeito. Ou seja, ningum consegue ensinar e motivar estando desmotivado.
De acordo com Monteiro (2004) a atitude construtiva dos treinadores de jovens
deve refletir-se em aspectos como os seguintes:
Criar um clima de trabalho agradvel, em que predominem os desafios

atrativos e realizveis e os comentrios positivos;
Admitir que os praticantes no so perfeitos e que, portanto, cometem erros,

erros esses que fazem parte do seu processo formativo;
Assumir que no basta uma ou algumas explicaes para que os atletas

passem a fazer o que se pretende (as demonstraes so fundamentais) para,
alm disso, necessrio um perodo de treino por vezes alargado para que os
atletas assimilem a informao que recebem;
Compreender que cada atleta tem o seu prprio ritmo de aprendizagem e

respeitar esse ritmo, ajudando-os a todos, sem menosprezar os que aprendem
mais devagar ou com maior dificuldade;
Ter sempre uma perspectiva realista do que se pode e deve exigir aos atletas
(no pedir mais do que eles podem fazer);
24
Dar valor e assinalar o esforo feito pelos atletas, mais do que os resultados
que conseguiram obter;
Concentrar-se nos progressos dos atletas mais do que nos defeitos que ainda
possuem e destacar sempre essa melhoria, em vez de recriminar os pontos
fracos;
Ter pacincia quando as coisas no forem realizadas como se esperava e dar

nimo aos atletas para tentem de novo;
Analisar objetivamente os erros dos atletas e as situaes difceis do processo

de treino, sempre com o objetivo de alcanar concluses produtivas; os erros e
as situaes difceis so excelentes oportunidades para saber como esto as
coisas, que aspectos se devem trabalhar mais ou que pormenores deve ser
alterado.
Outrossim, conforme sugesto de Oliveira et al. (2004 apud Bruno, 2006), faz-se
necessrio colocar em prtica alguns pontos que so: os treinadores so professores; os
treinadores tm, como tal, necessidade de utilizar um estilo positivo de interveno no
treino; este estilo baseia-se em elogios e encorajamentos no sentido de favorecer o
comportamento desejado e de motivar os jogadores a realiz-lo; elogiar tanto o esforo
para alcanar um objetivo, como o bom resultado em si; ao dar indicaes tcnicas para
corrigir um erro, deve-se ao comear por realar algo que tenha sido bem executado.
Apesar dos vrios fatores, j citados, constiturem condio fundamental para que
o processo de ensino-aprendizagem ocorra e sejam bem sucedidos, eles no so suficientes.
Complementarmente, ter de haver, por parte do treinador, uma interveno cuidada e
refletida, baseada e fundamentada na aplicao de estratgias que promovam o aumento da
eficcia no processo de treino (Mesquita, 1995; Cardinal, 1997).
A eficincia tcnico-ttica pode ser definida como a capacidade de executar com
sucesso certa ao motora numa situao num dado momento do jogo, tornando-se
evidente que o domnio e o aprendizado dos fundamentos um processo de ensino a longo
prazo. Alm disso, requer um grande nmero de vivncias e repeties do movimento por
parte do jovem jogador, por meio de exerccios e de condies elaboradas e dirigidas pelo
treinador.
25
A eficincia tcnico-ttica considerada, segundo Cardinal (1997), um fator

determinante que tem uma influncia direta com a aprendizagem. Alcanar um nvel de
aprendizagem est relacionado diretamente com a ao do treinador, ou seja, com a
qualidade do trabalho e das informaes tcnico-tticas repassadas aos jovens jogadores, a
sua habilidade, o conhecimento na elaborao e escolha das tarefas apropriadas ao ensino
ou treino, e a percepo de detectar e corrigir os erros que afetaro a aprendizagem dos
procedimentos e do prprio jogo de voleibol.
Apesar do grau de dificuldade e de todas as exigncias inerentes aprendizagem e
execuo dos fundamentos tcnicos do Voleibol, o ensino deste jogo possvel. A
possibilidade de ensino reside na escolha por parte do treinador de um caminho de ensinoaprendizagem no qual a passagem progressiva do simples para o complexo esteja
assegurada (Mesquita, 1995).
A complexidade do jogo de Voleibol exige uma relao direta entre a
regulamentao e as solues encontradas pelos jogadores, provenientes do nvel das suas
condies tcnicas, tticas, fsicas e psicolgicas. (Deleplace, 1979). Nos jogos desportivos
coletivos, uma das tarefas mais difceis para o treinador consiste em estabelecer uma
relao de compromisso entre uma lgica didtica e a lgica do jogo (Teodorescu, 1984).
O voleibol um jogo desportivo coletivo em que a cooperao e a oposio
influenciam diretamente o desenvolvimento do jogo, e assim coexistem seqncias de jogo
que espelham uma lgica de funcionamento. (Parlebas, 1981). Dentre os jogos desportivos
coletivos, o Voleibol portador de uma estrutura externa mais determinista (conforme
Dufour, 1983; Parlebas, 1981; Grosgeorge, 1990).
Portanto, retirando as caractersticas especficas do jogo, existem, segundo
Moutinho (1994/1995), as aes sancionadas de acordo com as regras determinadas pelo
regulamento do Voleibol: um primeiro toque (controle da bola na defesa ou na recepo do
servio adversrio, com o objetivo de criar as condies primrias de resposta); um
segundo toque (contato intermedirio, com o objetivo de construo do ataque); e um
terceiro toque (com o objetivo de finalizao do ataque). Porm, no necessrio que
todos esses momentos de jogo aconteam.
Dentro de uma seqncia lgica, possvel encontrar uma estrutura externa do
jogo regular que, a partir de determinado momento, pode constituir-se em cclica e
repetitiva. O modelo apresentado por Moutinho (1994;1995) composto pela seqncia de
26
momentos do jogo de Voleibol. Desta forma, verifica-se uma estrutura externa de jogo
regular que se pode apresentar repetitiva (ver a Figura 1).
Todo o processo do jogo de Voleibol recai, fundamentalmente, em torno do
problema da construo dos trs toques (receber ou defender, levantar e atacar), sendo por
meio da execuo eficaz de cada um deles que se consegue alcanar a performance na
finalizao do ataque, ou seja, na concretizao do terceiro toque (cortada ou largada)
(Griffin, 1996). Baseado em tais motivos, o referido autor defende que as tarefas devem ser
estruturadas de modo a privilegiar o encadeamento dos trs toques, sendo que para tal o
plano de treino deve ter sempre a lgica seqencial, e esta deve ser trabalhada em vrias
situaes, com o objetivo de dar suporte ao jovem jogador e permitir-lhe exercitar tais
situaes, de forma a que possa, durante o desenrolar do jogo, ter a possibilidade de
resolver com sucesso os problemas com os quais se depara.
SERVIO
RECEPO DE SERVIO
TRANSIO
PARA A
DEFESA
CONSTRUO
DO ATAQUE
DEFESA
TRANSIO
PARA O
ATAQUE
ATAQUE
CONSTRUO
DO ATAQUE
ATAQUE
PROTEO AO ATAQUE
TRANSIO PARA A DEFESA
Figura 1. Seqncia de momentos do jogo em Voleibol

Fonte: Moutinho (1994/1995).
TRANSIO
PARA O
ATAQUE
PROTEO
AO ATAQUE
TRANSIO
PARA A
DEFESA
DEFESA
27
No desenvolvimento do jogo os jogadores podem perceber a importncia do

encadeamento das aes, ou seja, para alcanar os objetivos do jogo faz-se necessrio
realizar as aes de receber ou defender, levantar e atacar, com a mxima preciso
possvel, para chegar a um resultado positivo. do conhecimento geral, e advogado por
alguns investigadores da rea do Voleibol (Griffin et al., 1997), que a prtica do jogo
formal 6 x 6 na iniciao se revela inadequada quando utilizada como metodologia
preferencial de ensino-aprendizagem. Vrios estudos tm comprovado que esta
metodologia, quando adotada, no tem proporcionado uma aprendizagem suficiente para
os jogadores iniciados no voleibol.
Mesquita (1992) em estudo realizado no contexto do treino, em duas equipes de
Voleibol do escalo de iniciadas feminino, constatou que o nmero e a qualidade das
respostas motoras diminuram significativamente dos exerccios mais simples (analticos)
para os mais complexos (prximos da realidade do jogo ou do prprio jogo). Ou seja,
durante o jogo ou nas tarefas com contedos do jogo, a performance das jogadoras
iniciadas diminuiu consideravelmente, refletindo-se de forma negativa na prpria
competio.
Jovens praticantes que esto sendo iniciados no voleibol, quando submetidos a
uma prtica com situaes variadas, tm condies de se tornarem mais habilidosos que
um grupo de jogadores que recebe uma prtica uniforme. Ou seja, situaes de prtica
varivel ajudam a que o praticante aplique a aprendizagem adquirida em situaes no
especificamente vivenciadas na prtica (Schmidt, 1993).
A escolha de uma metodologia de ensino ou treino pelo treinador deve estar em
conformidade com a capacidade de resposta do praticante. A utilizao dos jogos
modificados e a escolha de tarefas que tenham por objetivo a prtica das habilidades
tcnicas no contexto do jogo uma possibilidade a ser considerada para atender a esta
execuo. Dentro dessa linha de pensamento, Mesquita (1995) prope que o ensino ou
treino do Voleibol seja feito por etapas de aprendizagem, levando em considerao os
seguintes aspectos:
1) Definio clara e concisa dos objetivos, que tm que ser definidos e
operacionalizados no decorrer da aprendizagem, isto , passo a passo;
28
2) Sistematizao dos contedos de aprendizagem atendendo em conjunto

relao jogador-bola, jogador-companheiro e jogador-adversrio;
3) Integrao dos procedimentos tcnicos de acordo com as necessidades e o
desenvolvimento imposto pelo jogo;
4) Escolha de estratgias que impliquem e facilitem a aprendizagem, ou seja, a
utilizao e aplicao de princpios didtico-metodolgicos fundamentais para
a operacionalizao dos contedos de ensino;
5) Adaptao do regulamento ao nvel de desempenho e de desenvolvimento
apresentado pelos jogadores.
De acordo com o nvel de jogo apresentado pelo praticante, o treinador
selecionar a metodologia de ensino que seja compatvel e que favorea a evoluo do
jogador para um nvel de desempenho de jogo mais complexo.
Para Mesquita (1998), de fundamental importncia que o treinador preconize a
utilizao de uma metodologia de ensino e treino do voleibol em que esteja presente a
progresso, a seqncia e exerccios que tenham semelhanas com o prprio jogo com o
objetivo de desenvolver a capacidade ttica dos jovens jogadores e onde eles se
defrontem com problemas advindos das situaes de jogo, para que, dessa maneira, o
praticante seja conduzido ao entendimento do significado de aplicao da habilidade
tcnica da estrutura do jogo.
Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e treino do Voleibol
so unnimes em afirmar que a tcnica fundamental para a prtica do jogo, mas tanto os
treinadores como os investigadores tambm afirmam que a ttica to importante quanto a
tcnica; as duas so indissociveis e devem estar sempre presentes no contexto da prtica
do jogo. Portanto, um modelo de ensino do jogo baseado na abordagem ttica (a tactical
games approach) tem vindo a merecer especial ateno dos treinadores e investigadores,
enquanto caminho adequado para o ensino do jogo (Griffin et al., 1997).
O modelo de ensino baseado na abordagem ttica proporciona aos praticantes um
entendimento mais profundo do jogo do que o modelo que privilegia a abordagem tcnica,
levando-os a jogar mais eficientemente e conduzindo o praticante a relacionar os vrios
fundamentos tcnicos entre si e a sua aplicao no contexto do jogo. A abordagem ttica
capacita o praticante a entender a complexidade do jogo de voleibol, a perceber os
29
problemas colocados pelo jogo e a tomar as decises necessrias para as solues

possveis. O ensino das habilidades tcnicas no trabalhado de forma isolada, mas sim
integrado com a ttica, ou seja, acompanhado de problemas tticos para os quais os
praticantes buscam a soluo. O modelo de ensino do jogo baseado na abordagem ttica
aumenta o entendimento e o desempenho do praticante no jogo (Griffin et al., 1997).
Segundo Mesquita (1995), um dos processos de ensino mais eficazes para a
aprendizagem do voleibol por crianas por meio do uso dos jogos modificados nas suas
diferentes variantes (1x1, 2x2, 3x3, 4x4), porque aumenta a possibilidade de o praticante
contatar com a bola, constituindo, dessa maneira, um modo, por excelncia, de aquisio
da aprendizagem.
Como recomendado por Moreno (1994), no desenvolvimento e na iniciao
desportiva no aprendizado do voleibol, o treinador tem de criar situaes apropriadas ao
nvel e fase dos praticantes, estabelecendo e propondo jogos adaptados e jogos reduzidos,
mas mantendo sempre a estrutura do jogo.
Essa posio referente utilizao dos jogos reduzidos no ensino das habilidades
tcnicas e do prprio jogo de Voleibol partilhada por outros autores, pois, em relao
aprendizagem dos fundamentos tcnico-tticos, o jogo 2x2 revela-se altamente vantajoso,
ao exigir dos dois jogadores a participao ativa no contato com a bola em todas as
jogadas, ou seja, uma participao direta dos trs toques. (Griffin, 1996). Como resultado,
tem-se o desenvolvimento e o estabelecimento das relaes de cooperao entre ambos os
jogadores da equipe em oposio ao adversrio.
As exigncias colocadas pelo prprio jogo promovem o desenvolvimento da
polivalncia funcional pelo fato de os jogadores, no decorrer das aes do jogo, verem-se
obrigados a desempenhar todas as funes (e.g., recebedor-atacante; no recebedorpassador) e, acima de tudo, a interpretao das aes do jogo facilitada pela razo do
nmero de jogadores e pelo espao do jogo ser reduzido, o que torna o processamento das
informaes relativas s aes e movimentaes dos jogadores menos exigente (Mesquita,
1998).
Os jogos reduzidos facilitam a aprendizagem dos fundamentos tcnicos e tticos e
servem de transio para o jogo formal 6 x 6. A reduo do espao do campo, a reduo do
nmero de jogadores e a adaptao do material, das regras e da prpria execuo dos
procedimentos tcnicos so estratgias facilitadoras da aprendizagem (Rink et al., 1996).
30
Apreende-se dos estudos at aqui apresentadas, que o treinador, quando utiliza

uma metodologia adequada aos nveis do jovem praticante e estrutura o seu processo de
ensino de forma progressiva, facilita a aquisio da aprendizagem e permite ao praticante
obter uma performance de sucesso na realizao do jogo. Para tal, tem de ter em
considerao as exigncias de ordem tcnica e ttica impostas pela prtica do jogo de
Voleibol, desde os jogos reduzidos at ao jogo formal 6x6.
O conhecimento do treinador
No contexto da profisso de treinador, Shigunov (1998) relata que para exercer a

funo com competncia, o profissional deve apresentar inmeros pr-requisitos e
aptides que so inerentes referida profisso, como o conhecimento da modalidade, a
motivao e a empatia em sua relao afetiva com os atletas.
Jones et al. (2003) consideram o conhecimento do treinador como uma construo
social. Assim, para compreender o conhecimento do treinador consideram necessrio
conhecer os seus objetivos, as suas prioridades forma como refletem sobre os seus
comportamentos.
Para Lemos (2005, p. 14), o princpio de carreira do treinador no raramente est
ligado atividade como praticante e em face de limitaes das qualidades ou capacidades
para dar continuidade carreira como atleta origina a deciso de iniciar o percurso de
treinador. H casos tambm de atletas de alto nvel que, ao encerrarem a sua carreira por
leso ou por outros motivos, desejam continuar ligados modalidade com um status
diferente, no caso, o de treinador.
Becker Jr. (2000 apud Oliveira, Voser e Hernandez, 2004, p. 4) diz que para ser
um bom treinador deve-se ter as qualidades de um professor. Para que isso ocorra, o
treinador precisa ter conhecimento sobre o que vai ensinar e habilidade para executar essa
tarefa. Outrossim, por si s o sucesso muitas vezes como atleta, principalmente
relacionados com sua capacidade tcnica, ttica e psicolgica, no garantir o seu sucesso
como treinador.
Segundo Fernndez et al (2003 apud Bruno, 2006, p. 30), o xito de um esportista
no campo competitivo est condicionado, em boa parte, ao estilo de ensino/treino de
31
direo que aplica o treinador, sendo este processo influenciado por mltiplos fatores. entre
os quais est o nvel de atualizao e a formao do treinador.
Outrossim, de acordo com Lemos (2005, p. 10), os diversos autores que
compararam treinadores ou professores em incio de carreira com os treinadores experts,
constataram que estes ltimos tm uma maior base de conhecimentos especficos e que
essa base mais ampla est melhor organizada, possibilitando-lhes ter rpido acesso ao
conhecimento na resoluo de problemas durante a atividade.
Os treinadores experts esto tambm atentos a um maior nmero de sinais, o que
os torna mais perceptivos e, portanto mais aptos a resolverem os problemas, alm do que
possuem rotinas prprias para se focarem na observao, avaliao e correo da prtica
esportiva. Como complemento, esse tipo de treinador reflete mais a sua prpria atividade.
De acordo com a sua personalidade, o tcnico pode agir e ser visto diante da
sociedade de vrias maneiras. De acordo com Cratty (1983 apud Oliveira, Voser e
Hernandez, 2004) em suas pesquisas, com base em depoimentos de atletas e demais
tcnicos, identificou que o tcnico ideal seria aquele indivduo estvel, socivel, criativo,
inteligente, que assume riscos calculados, confiantes e seguro; aquela pessoa que poderia
tranqilamente manter o controle em situaes tensas e adversas, presentes no esporte.
Segundo Cushion et al., (2003) estudos recentes evidenciam que fatores como
experincia e contato com outros treinadores so decisivos no desenvolvimento do
conhecimento do treinador.
Mas de que forma essa influncia acontece, o que trs a experincia aos
treinadores?
Segundo Lemos (2005), existe por parte dos vrios autores, que tm se dedicado a
estudar este tema, a constatao sobre a importncia de criar oportunidades para os novos
treinadores de considerarem diferenas, de errarem, de refletirem e de aprender com os
erros e, ento, tentarem novamente. desta forma que os treinadores podem testar e refinar
conhecimentos e habilidades e tomar decises acerca de situaes especficas.
Outrossim, a respeito da atividade de treinamento propriamente dita, Lemos
(2005) afirma que a interao uma constante do processo de treinamento desportivo,
natureza da funo do treinador. A interao pode acontecer de diversas formas, em funo
32
da estrutura da atividade do treino, do contexto em que se insere e dos objetivos que busca
atingir.
Independentemente do nvel dos praticantes e do tipo de atividade, a interao que
o treinador estabelece com os seus atletas precisa estar subordinada a orientaes
psicopedaggicas com o objetivo de potencializar as condies favorveis valorizao
desportiva e pessoal dos atletas (Lima, 2000).
As relaes do treinador com os atletas passam pela sua interveno na sesso de
treino, que o seu instrumento de trabalho, e pela sua pessoa que procura dar sentido aos
acontecimentos e influenci-los (Lyle, 1998).
O trabalho desempenhado pelo treinador particularmente complexo, pois este
ter de ter a capacidade e o conhecimento para abordar os aspectos relacionados com o
aperfeioamento do praticante. Curado (1982) afirma que a funo do treinador no pode
ser desempenhada por pessoas com uma formao feita s avessas e que tenham por base
exclusivamente conhecimentos provenientes da sua prtica desportiva, enquanto
praticantes.
A formao e a preparao dos treinadores devem ser contnuas, procurando
sempre o alargamento dos seus conhecimentos, com o propsito de busca de uma
qualificao
integral
da
sua
profissionalizao.
Essa
formao
deve
passar
obrigatoriamente pela vida acadmica e, depois, por uma auto-formao que constituda
pela experincia pessoal (prtica desportiva), leituras, investigaes, intercmbio de
informaes, clnicas, e pela busca de novos conhecimentos e metodologias de ensino e
treino, para que os novos domnios venham a ser somados e se encaixem perfeitamente
naquilo que j anteriormente se adquiriu e se domina.
Lemos (2005) enfatiza o papel das vivncias pessoais e da formao curricular,
afirmando que o conhecimento no pode ser visto como algo que se apanha j pronto a
usar, em vez disso, as pessoas constri o conhecimento quando associam novas
informaes a conhecimentos que j possuem fruto da experincia e do estudo.
O conhecimento do treinador abarca diversos domnios (domnio do ensino, da
organizao, do planejamento, da direo e instruo do treino e das competies
(Oliveira, 1996)). Um treinador expert algum que se caracteriza pela excelncia de
33
conseguir alcanar de modo particular altas performances de resultados (Ericsson & Smith,
1991; Posner, 1988).
Dois estudos analisaram a percia dos treinadores. Salmela et al. (1994)
conduziram um estudo no qual foram feitas entrevistas semi-estruturadas e utilizadas
tcnicas indutivas para analisar o conhecimento experiencial do treinador.
Os investigadores encontraram evidncias de que o conhecimento acerca do treino
uma estrutura muito complexa e descreveram categorias gerais de conhecimento
subjacentes percia no treino, dividindo-as em subcategorias. Por exemplo, a categoria
geral, a estratgia de treino, foi dividida em cinco subcategorias (por ordem decrescente de
importncia): 1) interveno de instruo; 2) performance no treino; 3) programao; 4)
lidando com as preocupaes dos atletas; 5) performance na competio. Entre estas, a
subcategoria de interveno da instruo foi posteriormente dividida em onze subclasses,
das quais as duas mais importantes foram o planejamento do treino e a emisso de
feedback.
Tal estudo encontrou uma evidncia de tipos diferentes de conhecimento interrelacionados incluindo o conhecimento processual, o declarativo e o metacognitivo e
demonstrou que a percia no treino est organizada diferentemente do apresentado nos
manuais de treino. Esta evidncia deixa claro que nenhuma base terica existe para
explicar que fatores so mais importantes no processo de treino e que relaes entre estes
fatores so mais significativas. (Ct et al., 1995). Apesar de o treino ter surgido como
uma disciplina cientfica (Woddman, 1993), no existe nenhuma base de compreenso que
represente a realidade complexa do contexto do processo de treino no qual o treinador atua.
No segundo estudo, Ct et al. (1995) descreveram a estrutura cognitiva de
treinadores de ginstica de alto nvel em termos de modelo mental. Os modelos mentais
dos treinadores tm sido caracterizados como estruturas flexveis e adaptadoras,
correlacionando conhecimentos sobre: a) o objetivo da tarefa do treino, que visa
proporcionar o aumento da performance dos atletas; b) o processo de treino, onde esto
presentes as etapas de organizao do treino e de competio; c) as caractersticas pessoais
dos atletas; d) as caractersticas pessoais do treinador; e) os fatores contextuais.
Estes componentes foram selecionadas para identificar as diferentes variveis
relacionadas com a performance dos treinadores no processo de treino e descrever o modo
34
como o conhecimento dos treinadores processado para resolver os problemas e melhorar

a performance dos atletas.
Este estudo demonstrou que, quando associados com as percepes e as
necessidades pessoais do atleta ou uma situao especfica de treino, estes modelos
mentais geram modelos de operao para interveno, nos quais o progresso do potencial
estimado do atleta parece ser um elemento crucial.
Segundo Leplat (1990), dentro do seu ambiente de atuao, as aes do treinador
so baseadas na implementao do seu conhecimento prtico que, por natureza, pode ser
explcito ou implcito. O conhecimento explcito descritivo, terico e declarativo, e pode
facilmente ser verbalizado e comunicado. No treino desportivo, este tipo de conhecimento
abarca no s o conhecimento cientfico e tcnico sobre o esporte, como tambm as teorias
prescritivas de treino e os modelos de instruo. O treinamento implcito do treino parece
corresponder ao que Ct et al. (1995) analisaram nos termos do modelo mental. Este tipo
de conhecimento, altamente dependente da experincia do indivduo, suporta a
flexibilidade e a adaptabilidade do treinador expert ao novo, ao inesperado, ou a tarefas
problemticas (Ct et al., 1995; Saury & Durand, 1996).
A instruo fornecida interfere na apreenso que os sujeitos fazem da tarefa e,
conseqentemente, na forma como a iro desempenhar. (Mesquita, 1998).
Vale ainda mencionar Santos e Shigunov (2001) ao afirmarem que o treinador
deve utilizar conhecimentos construdos de forma racional, sistemtica e contnua, assim
como os construa, mediante ao feeling adquirido com a prtica, com objetivos que
devem transcender a mera aquisio de medalhas e status, mas tambm, respeitar o ser
humano com quem trabalha, para que quando esse no produzir, enquanto atleta, possa
continuar utilizando o mesmo tipo de modalidade esportiva para melhorar seu nvel de
qualidade de vida.
Os jovens e o significado da prtica dos Jogos Desportivos Coletivos

Na sociedade moderna, os jovens esto constantemente envolvidos em atividades
esportivas. Centenas de milhes de jovens, em todo mundo, participam hoje em programas
de esporte escolar, lazer ou de rendimento.
35
O comprometimento da criana com a prtica esportiva regular, conforme Sobral

(1993), iniciou-se aps a realizao dos Jogos Olmpicos de Roma, em 1960; contudo, o
envolvimento de jovens no esporte um fenmeno relativamente recente.
Desde muito tempo o esporte considerado um meio vlido para adquirir valores
como cidadania, perseverana, superao, cooperao, conhecimento dos prprios limites,
auto-estima, criatividade, respeito aos demais, tolerncia, responsabilidade, controle
emocional, autodisciplina, justia, trabalho em equipe, integridade (Balbino, 2005).
Com a crescente participao de jovens em eventos esportivos, na busca de
rendimento de alto nvel, Krebs (1995) destaca que o treinamento e a participao
competitiva destes escales etrios tem sido uma rplica, ou uma adaptao mais ou menos
estreita, dos conhecimentos e formas de organizao do esporte de alto rendimento de
adultos.
O papel do educador no processo da iniciao desportiva relevante, pois o
professor de Educao Fsica que na maioria das vezes possibilita o despertar, segundo
Bracht (1992), para uma nova maneira de perceber o esporte, evitando que o "princpio do
rendimento, da competio discriminatria e do esforo pessoal e individual para vencer o
adversrio" seja utilizado como norteador principal desse novo enfoque, procurando
"desenvolver um esporte em que se busca o jogar com e no contra o adversrio..." (p.188).
Um esporte onde a ao priorize a coletividade (no s os companheiros, mas, tambm, os
adversrios), dentro de uma nova perspectiva scio-esportiva.
Os jogos esportivos coletivos se caracterizam pela necessidade de solucionar
situaes de jogo continuamente variveis, em completa e imediata harmonia com os
companheiros de equipe e considerando a oposio dos jogadores da equipe adversria.
Portanto, conforme Teodorescu (1984), os jogos esportivos coletivos representam uma
forma de atividade social, organizada com carter ldico do exerccio fsico onde os
participantes esto agrupados em duas equipes numa relao de adversidade tpica no
hostil.
Os Jogos Esportivos Coletivos possuem, segundo Mesquita (1994), algumas
caractersticas em comum, como a aciclicidade tcnica, carter complexo da tcnica,
ateno distributiva, incidncia morfolgico-funcional e participao psquica intensa.
36
Quanto ao papel dos professores no contexto dos JEC, h pelo menos trs
concepes diferentes predominantes na atuao destes no ensino das prticas esportivas.
Segundo Rochefort (1998), a primeira delas, chamada iniciao esportiva, visa a
aprendizagem esportiva com base na movimentao tcnica especfica de algum esporte.
Funda-se na presuno de que a criana deve ter adquirido na Educao Fsica os padres
motores fundamentais e ao ingressar na escolinha j se apresentaria como apta a
realizao de movimentos de maior complexidade.
A segunda concepo, conforme Rochefort (1998), igualmente denominada de
iniciao esportiva, mas que, de forma diferente da anterior, preconiza uma formao mais
ampla e abrangente, onde as atividades corporais diversificadas e a abertura para a
introduo da criana em mais de uma prtica esportiva fazem a tnica da proposta; assim,
necessrio que se possibilite criana, primeiramente, padres motores gerais esportivos
antes de um estudo mais aprofundado em uma determinada prtica.
Finalmente, a terceira concepo apontada por Rochefort (1998), chamada de
especializao esportiva, consiste na aprendizagem de uma determinada prtica
exclusivamente luz de sua regulamentao e de suas aplicaes tcnicas e tticas.
Interessante observar que Lettnin (2005) chama a ateno para o fato de que as crianas
buscam a prtica esportiva com o intuito de cedo se tornarem campes.
Sobre este tema, segundo Chaves (1985), quando a criana tem um dolo, que
geralmente um dos atletas de destaque desta ou daquela prtica escolhida, ela o tem como
exemplo. Para o mesmo autor, duas tm sido as sadas encontradas pelos professores para
tratar da questo com seus alunos. Uns preferem mostrar que para se tornar to bom quanto
seu dolo ser preciso um sacrifcio a mais, uma grande dedicao, e isso se dar se ela
submeter-se a um rigoroso e criterioso programa de preparao. Outros preferem mostrar
criana que, antes de tudo, ela precisa ser ela mesma e percorrer um caminho onde ela
poder chegar a ser quem sabe um atleta, mas para isso ela ir descobrindo gradativamente
suas potencialidades e capacidades, e ele, professor, est ali justamente para ajud-la nesta
caminhada (Lettnin, 2005).
A mesma autora afirma, ainda, que para um melhor aprendizado preciso
considerar a criana como centro da preparao de qualquer planejamento, onde o
contedo e o mtodo a ser utilizado devero preencher seus anseios e despertar
37
curiosidades, promovendo-se um grau de interesse e respeitando-se os limites (Lettnin,

2005, p. 27).
Desenvolvimento das capacidades tcnico-tticas no processo de ensino-aprendizagem
No voleibol, habilidades tcnicas e tticas, caractersticas antropomtricas e

capacidade de rendimento fsico dos atletas so fatores importantes que contribuem para o
sucesso competitivo do conjunto (Anfilo & Shigunov, 2004).
No voleibol, habilidades tcnicas e tticas, caractersticas antropomtricas e
capacidade de rendimento fsico so fatores importantes que contribuem para o sucesso
competitivo do conjunto.
Como j visto nas pginas anteriores, o jogo desportivo coletivo caracterizado
pelo estabelecimento de relaes de cooperao entre os jogadores da mesma equipe, bem
como de adversidade com os jogadores da equipe adversria, estabelecendo um confronto
direto de oposio entre ataque-defesa ou defesa-ataque (Mesquita, 1998).
Desta forma o trabalho executado por um jogador e os seus companheiros consiste
sempre na relao entre a execuo de uma ao tcnica e o resultado dessa ao (ou
encadeamento de aes). Ou seja, os fundamentos tcnicos constituem estruturas
especficas de atos motores integrados, especficos de cada modalidade desportiva. As
aes so sancionadas de acordo com regras determinadas pelo regulamento prprio de
cada jogo.
As regras enquadram de modo particular, em cada modalidade, as
possibilidades que os jogadores tm para resolver os problemas motores que aparecem

durante o jogo (Teodorescu, 1984).
Os fundamentos tcnicos ocupam lugar de destaque no jogo de voleibol, pois sem
eles impossvel jogar; sendo que a carncia de um arsenal tcnico um dos problemas
dos jogadores em todos os escales. A tcnica composta por atos motores, movimentos e
variantes de movimentos, que so indispensveis para intervir nas situaes de jogo e de
competio e para cumprir os objetivos nas situaes concretas.
A variedade de atos motores que o jogador domina caracteriza o seu nvel de
habilidade tcnica, que se traduz na sua capacidade de solucionar com maior ou menor
eficcia as diversas situaes e os problemas que lhe surgem durante o jogo. (Sisto &
38
Greco, 1995; Garganta, 1997). O domnio da tcnica perfeita tem uma importncia
decisiva para alcanar bons resultados no jogo de voleibol, e a sua utilizao cria a
possibilidade de conduzir o jogador a realizar de forma mais efetiva determinada tarefa,
tendo como finalidade alcanar o mximo de rendimento (Bayer, 1994; Rosado, 1997).
O ensino-aprendizagem da tcnica um processo a ser trabalhado a longo prazo,
sem interrupes e nunca concludo, ou seja, realiza-se durante toda a vida desportiva de
um praticante, e o seu aperfeioamento deve ser uma constante, para o qual o treinador
deve considerar a coordenao, a habilidade e o equilbrio como bases motoras para a sua
melhoria (Barbanti, 1997).
Pode-se afirmar que o ensino-aprendizagem e o aperfeioamento da tcnica
constituem componente importante no processo de treino a longo prazo do jovem atleta, o
qual deve adaptar-se s condies e exigncias especficas da modalidade desportiva que
pratica. O ponto fundamental no treino dos fundamentos tcnicos levar o atleta a fazer
pleno uso das suas capacidades e do seu potencial motor num crescimento gradual, no
sentido de desenvolver e ampliar o seu repertrio motor, manifestado na modalidade
desportiva que pratica, com o objetivo de atingir o mximo rendimento.
Na bibliografia especializada encontram-se vrias formas de definir a tcnica. De
modo geral, pode-se associar a tcnica com a execuo de um modelo ideal, ou com a
inteno de execuo de um modelo. Nas tarefas abertas, entretanto, o treino no deve ser
orientado com vistas a uma configurao fixa e inaltervel do movimento, mas sim deve,
antes, estabelecer uma srie de relaes que permitam dirigir a ao e modific-la
parcialmente em funo da situao em que se produza a execuo (Manso et al., 1996).
39
O quadro 1 resume as definies de tcnica com base em vrios autores estudados

da lingua portuguesa e inglesa.
Quadro 1.
Definies de tcnica propostas por diferentes autores:
Welford (1969)
Fidelus (1976)
Sotir (1977)
FFVB (1982)
Bompa (1983)
Grossner e Neumayer
(1986)
Harre (1987)
Donskoy e Zaziorsky
(1988)
Schnabel (1988)
Ozolin (1989)
Moreno (1994)
Konzag (1991)
Manno (1991)
Tavares (1993)
Rosado (1997)
De Rose Jr., 2006.
Habilidade motora, ao organizada e coordenada que envolve a totalidade das cadeias

sensoriais e os mecanismos centrais e motores.
Modo de executar uma tarefa determinada pela ttica, considerando o nvel de
desenvolvimento da capacidade motora e mental do atleta.
Conjunto de gestos tcnicos especficos, tanto na forma como no contedo, utilizado com a
finalidade de praticar com o mximo de rendimento uma atividade desportiva.
Conjunto de aes de execuo individual, com ou sem bola.
Pode ser considerada como o modo de executar um exerccio fsico. Quanto mais perfeita a
tcnica, menos energia necessria para conseguir atingir o resultado.
Movimento ideal de um movimento desportivo, definido pelos seus conhecimentos cientficos
e experincias prticas.
Tcnica racional que capacita o atleta para empregar de modo econmico e timo a sua
capacidade fsica.
Denomina-se efetividade do domnio da tcnica de um ou outro atleta, no geral, em que esta
se aproxime da variante mais racional.
Procedimento tpico, especfico, que permite resolver os problemas motores que se produzem
no decorrer de uma ao desportiva.
Realizao consciente e orientada dos movimentos e aes do atleta, direcionados ao alcance
de um determinado efeito nos exerccios, relacionados com o desprendimento de esforos
volitivos e musculares, com a observao de um determinado ritmo e com a utilizao e a
superao das condies do meio exterior.
o modo mais racional e efetivo possvel de realizao dos exerccios.
o domnio dos gestos especficos de uma modalidade desportiva, objetivando aplicar, com a
mxima eficcia, na prtica de um desporto, todas as qualidades desenvolvidas atravs da
preparao fsica e ensino desportivo.
a execuo do movimento adaptado s condies da situao de jogo e ao tipo somtico do
jogador, isto , uma execuo funcional e econmica que leva realizao dos objetivos do
jogo.
Processo, conjunto de processos que se aprendem atravs do exerccio, os quais permitem
realizar o mais racional e economicamente possvel e com a mxima eficcia uma
determinada tarefa de movimento.
Sistema de aes motoras racionais que, realizadas de forma eficiente, permitem elevados
nveis de eficcia na obteno de um resultado.
Corresponde existncia de uma imagem tima, um standard que despersonalizado em
relao ao executante e s condies de realizao, no obstante as adaptaes pessoais que,
no entanto, se afastam de forma significativa do respeito por padres fundamentais de
execuo.
A tcnica entendida com a execuo do movimento especfico para cada modalidade, de
maneira funcional e econmica, que possibilita a realizao dos objetivos do jogo.
Fonte: Arellano (1994).
A prtica tem demonstrado que a execuo dos modelos sempre interpretada de

uma forma diferenciada e individual por cada jogador. A esta adaptao do modelo s
peculiaridades do jogador e aos seus nveis condicionais e coordenativos denomina-se
estilo. O estilo que cada jogador demonstra no momento de realizar uma execuo
tcnica denota a sua caracterstica pessoal, estando freqentemente acompanhado por
elevados ndices de economia de energia (Manso et al., 1996).
40
A tcnica vital para uma modalidade desportiva, e embora a sua importncia

varie de uma modalidade para outra, evidente que, para se atingir um rendimento
desportivo elevado, preciso uma expresso tima da tcnica, visto que os outros fatores
do rendimento desportivo somente sero eficazes quando complementados com a tcnica.
Assim, o aperfeioamento tcnico deve receber, em cada modalidade, uma conotao
diferente.
Carvalho et al. (1996) afirmam, a este respeito, que para algumas modalidades
desportivas, a tcnica um elemento determinante, como, por exemplo, nos jogos
desportivos coletivos, onde a seleo e a utilizao da tcnica decorrem da soluo
pretendida para as mais variadas situaes do jogo. Para outras, mesmo o fator
preponderante no rendimento desportivo, como o caso da ginstica rtmica desportiva,
onde o refinamento tcnico est intimamente associado ao resultado obtido.
Nos jogos desportivos coletivos a tcnica, enquanto parmetro determinante da
ao de jogo constitui uma ao motora hiperespecializada (Bayer, 1994), que se expressa
por meio de um repertrio de aes executadas em funo das tarefas que se tem em vista.
(Kunze, 1981) e que so determinadas pelos elementos tticos (Fidelus, 1976; Moreno,
1994).
A forma como o atleta processa a informao que antecede a resposta motora
influenciada pela maior ou menor dependncia da execuo das habilidades tcnicas de
interferncias externas. Como esclarece Deleplace (1994), se, por um lado, em relao a
uma habilidade como o salto em altura, as informaes so processadas pelo atleta no
mbito das habilidades utilizadas nos jogos desportivos coletivos, h um primeiro nvel de
informaes processadas conscientemente, referenciado avaliao da evoluo provvel e
antecipada da relao de oposio. H, tambm, um segundo nvel, que envolve a deciso a
ser tomada e que integra a execuo (atravs de um gesto complexo) da habilidade. Mas,
tanto o primeiro como o segundo nvel de informao, esto relacionadas com a tomada de
deciso ttica.
Tudo isso leva a crer que, nos jogos desportivos coletivos, a tcnica expressa um
carter relacional e de adaptabilidade, podendo ser considerada um meio da ttica
(Tavares, 1993) e, por isso, utilizada em funo das necessidades apresentadas no jogo.
Entende-se que a tcnica e a ttica se complementam reciprocamente, formando uma
41
unidade, na medida em que qualquer habilidade tcnica s passa a ter significado se for
aplicada em funo da natureza especfica do problema colocado pela situao de jogo.
Portanto, preciso entender que o ensino e o treino das tcnicas do Voleibol
devem ser realizados a partir da lgica do prprio jogo, numa lgica contrria de ensinar
e treinar o jogo a partir de tcnicas isoladas, o que aponta para a necessidade de
desenvolver a maestria ttica da tcnica (Deleplace, 1979), a tcnica situacional (Marchi,
1995) ou a tcnica aplicada (Accame, 1991), em detrimento da aprendizagem e prtica das
tcnicas margem das exigncias do jogo (Garganta, 1997).
Por sua vez Bunker & Thorpe (1982) sustentam a teoria de que quando os
jogadores so submetidos ao modelo tcnico de ensino dos jogos desportivos coletivos,
estes revelam tcnicas pouco flexveis, pouca iniciativa, capacidades decisionais muito
limitadas e pouco conhecimento do jogo. Devido a isso, propem tais autores que o jogo
seja ensinado a partir da perspectiva da ao ttica, na qual a tcnica deve estar integrada,
at porque a tcnica e a ttica so indissociveis.
Explica Murphy (1991) que a capacidade de deciso (que est relacionada com a
capacidade de o jogador fazer uma leitura ajustada do jogo, associada escolha adequada
da tcnica), bem como a execuo correta do gesto tcnico, constitui elementos
determinantes na formao do jogador nos jogos desportivos coletivos. Sendo o Voleibol
um esporte coletivo em franca evoluo, este demanda cada vez mais que o jogador tenha
uma maior mobilidade em todos os momentos do jogo e uma maior capacidade decisional
nas diferentes fases do jogo. E a utilizao de uma determinada tcnica pelo jogador
durante o jogo feita sempre em funo de um contexto. A sua interveno portadora de
um significado para os demais colegas, dos adversrios e da bola.
Desta forma, entre a tcnica e a ttica existe uma relao de cumplicidade,
condicionando-se reciprocamente, formando uma unidade. (Graa, 1994/1995; Riera,
1995; Leali, 1996; Rink et al., 1996; Samuels, 1998). Portanto, qualquer habilidade tcnica
s adquire sentido se for utilizada para resolver situaes que se encontram no contexto do
jogo, ou seja, os jogadores recorrem s formas de execuo cujas caractersticas so
ditadas pela natureza do confronto (Garganta, 1997).
As habilidades tcnicas tm a sua importncia realada quando fazem parte do
contexto do jogo como um todo, na sua relao recproca com a ttica. Tal fato leva
observao das habilidades tcnicas durante o jogo, no pressuposto de que a sua utilizao
42
acontece em situaes de envolvimento imprevisvel e que, a todo o momento, se modifica

de forma contnua. A sua oportunidade e, em parte, as suas execues, esto dependentes
dos contornos especficos de cada momento do jogo, que ditam o tempo e o espao para a
sua utilizao (Graa, 1994/1995).
No processo de treino, os treinadores so unnimes em atribuir uma grande
importncia dimenso tcnica; a consecuo dos objetivos do treino da tcnica ocupa
lugar de destaque dentro do planejamento. Os objetivos do treino da tcnica abrangem,
segundo Martin (1993), cinco pontos como princpios norteadores da aprendizagem e
treino da tcnica que os treinadores podem escolher para a sistematizao e organizao do
processo de treino, bem como a seleo de contedos para alcanar os objetivos
pretendidos:
A aprendizagem de uma habilidade motora desportiva que forme a base de um

determinado procedimento tcnico (posturas e gestos);
A aquisio do grau de padronizao tcnica, que pode ser caracterizado pela

imagem biomecnica tima. Este grau de padronizao favorece ao mximo a
racionalidade, eficcia e economia da utilizao da tcnica desportiva
especfica;
A estabilidade na padronizao e o controle da tcnica: caracteriza a

invariabilidade ou a constncia relativa do comportamento, mesmo que
estejam presentes as variaes das condies interna e externa. Momento
adequado para a introduo da aprendizagem dos procedimentos tticos;
A padronizao correta da tcnica. A integrao e a vivncia da tcnica dentro

de um sistema ttico de jogo;
A capacidade de adaptao do jogador na utilizao de variveis da tcnica de

acordo com a situao com que ele se depara no jogo.
Geralmente, no sentido de encaminhar eficazmente todo o processo para alcanar

o sucesso, os investigadores consideram que os treinadores devem fundamentar o treino da
tcnica atravs do suporte dado pela aprendizagem motora.
Nos jogos desportivos coletivos a atividade motora do jogador exige que ele seja
capaz de efetuar um processamento das informaes visuais com o objetivo, por um lado,
43
de analisar e interpretar a situao e, por outro lado, de executar a resposta com o mximo
de preciso.
Segundo Graa & Oliveira (1995, p. 42),
Um jogador que apresente bom nvel de processamento de informao poder
elaborar com sucesso um esquema mental de actuao motora. Isto importante
quando falamos da aprendizagem e formao dos elementos tcnico-tcticos do
jogo. Ou seja, se os jogadores receberem uma informao objectiva sobre o tipo
(carcter) do seu processamento, durante ou aps a realizao de uma aco,
podero interpretar e apreciar melhor as suas conseqncias.
neste sentido que Hercher (1983 apud Graa & Oliveira, 1995) d um
significado importante ao ensino sistemtico da apreenso do jogo. Isto , o jogador ao
adquirir informaes de forma consciente, pode orientar-se mais corretamente durante o
jogo e manifestar mais xito nas aes tticas.
Por isso, o treinador, ao estruturar a relao existente entre os fatores tcnico e
ttico no ensino dos jogos desportivos coletivos, deve proceder de modo a que o praticante
entenda o que que deve fazer (inteno ttica), antes de conhecer como que deve fazer
(modalidade tcnica). Tambm, atendendo variabilidade das situaes de jogo, importa
que as aes tcnico-tticas escolhidas pelos jogadores estejam de acordo com a
antecipao das aes que o adversrio tem inteno de aplicar (Graa & Oliveira, 1995).
Ainda de acordo com os citados autores, por meio de um processo de explicao
e de demonstrao que o treinador fornece informaes relativas s aes tticas do
jogador. De acordo com Graa & Oliveira, (1995), aquelas so retidas na memria de curta
durao sob a forma de uma imagem.
Por este motivo deve ser equacionada a quantidade de informao a ser
transmitida, pois atendendo capacidade limitada de processamento da informao e de a
mesma se realizar de forma seqencial no jovem, a transmisso de demasiada informao
pode contribuir para cometer erros. Igualmente, dificulta a relao da informao mais
pertinente e conseqente rapidez e adequao da resposta.
Nesta perspectiva, a capacidade de captar a informao e de distinguir o essencial
do acessrio, so bases significativas quando se pretende incrementar o processo de
aprendizagem tcnico-ttica com o ritmo necessrio e a qualidade pretendida, aconselham
Graa & Oliveira (1995).
44
Tavares e Faria (1993 apud Graa & Oliveira, 1995) apresentam as seguintes
recomendaes metodolgicas para a aprendizagem e formao das aes tcnico-tticas:
1) Diminuir as exigncias colocadas ao nvel do processamento da informao,
reduzindo o nmero de elementos a transmitir. A reduo da informao e da velocidade
com que a mesma transmitida tm-se revelado como mtodos eficazes para desenvolver
as capacidades mentais dos jogadores na resoluo de aes tcnico-tticas na atividade
esportiva.
2) Na formao terica da ttica revela-se importante a instruo da tomada e
processamento da informao por parte do atleta. Isto significa que para a eficcia na ao
de jogo importante o jogador perceber o maior nmero possvel de sinais. Por outro lado,
a concentrao sobre os elementos de jogo que possuem significados, permite evitar uma
sobrecarga da informao que no principiante conduz freqentemente a erros. Ou seja,
preciso focalizar a ateno do praticante na informao relevante, atravs da apresentao
do essencial da execuo motora.
3) O comportamento ttico do jogador deve ser realizado e consolidado atravs de
uma progresso na dificuldade da tarefa. Ou seja, utilizar exerccios: i) sem a presena do
adversrio (o processamento da informao relativo tarefa); ii) com adversrio passivo
(processamento da informao realizado evitando o constrangimento temporal da tarefa);
iii) com adversrio ativo (a informao toma neste caso a noo da realidade da
competio).
4) O conceito de ttica individual deve ser o ponto de referncia bsico para
estruturar uma seqncia de aprendizagem das aes individuais nos jogos desportivos que
possibilite a formao de jogadores com capacidades de deciso prprias.
5) Deve-se combinar o treino da percepo com o da deciso, ou seja, transmisso
de esquemas de ao para resolver situaes tcnico-tticas especficas. (Tavares & Faria,
1993 apud Graa & Oliveira 1995).
Outra caracterstica importante dos jogos esportivos coletivos que todas as aes
so determinadas do ponto de vista ttico. Devido continuidade, velocidade, amplitude,
variabilidade e nmero de mudanas, o atleta est obrigado a decidir e elaborar respostas
certas, precisas e velozmente, explicitando seu comportamento cognitivo.
45
O movimento esportivo, determinado predominantemente pela ttica, implica em

uma funo do intelecto, uma atividade cognitiva. Neste contexto, pode-se afirmar que a
ttica a soma de comportamentos individuais e coletivos, aquelas medidas e atitudes que
permitem obter o nvel timo, mximo das prprias capacidades, respeitando as regras e ao
adversrio.
Conforme recomenda Rizola Neto (2003), o treinador deve organizar o
treinamento ttico de maneira que o atleta possa conhecer o jogo de voleibol, levando-o a
interpretar as situaes que ocorrem durante uma partida. Para chegar a esse ponto
entende-se que os atletas devem vivenciar situaes de treinamento bem prximas da
realidade de jogo. Desta forma, os exerccios devem criar situaes de jogo, como a
imprevisibilidade, para que as decises sejam tomadas de forma rpida e eficaz.
O comportamento ttico deve ser um ato orientado intencional e consciente. Para
um atleta, a intencionalidade no jogo dever estar condicionada pelos conceitos tticos que
a anlise da situao-momento sugerir.
Portanto, o conhecimento ttico do jogo pode ser definido como sendo a
interpretao correta da atitude a ser tomada pelo adversrio e prever tal ao
posicionando-se de forma que sua defesa seja favorecida. Exerccios de jogos combinados,
de um contra um em jogo de ataque e defesa, um contra um em jogo de recepo e saque,
jogo de um contra um em ataque e bloqueio, jogo de dois contra dois em ataque, bloqueio
e defesa. Estas prticas propiciam aos atletas uma leitura do gesto do oponente e, ento,
desenvolver os recursos de posicionamento e gestos mais adequados a cada situao
(Rizola Neto, 2003).
Igualmente, como descreve Greco,

A importncia atribuda nas recentes pesquisas capacidade ttica e aos
processos cognitivos subjacentes tomada de deciso nos jogos esportivos
coletivos, resguardando o interesse e reconhecendo a tradicional importncia da
qualidade da execuo tcnica, constata a necessidade de se dimensionar at que
ponto a percia do jogador est ou no correlacionada com o nvel de
conhecimento ttico que ele possa deter do jogo. (Greco, 2004, p. 56).
O processo de ensino-aprendizagem treinamento da criatividade comparvel

com o movimento de um pndulo, oscilando entre os diferentes contedos. A mesma
relao se observa nos modelos de treinamento tcnico e ttico. O atleta deve escolher no
46
momento exato a resposta correta. A reduo das idias e alternativas de deciso de n

(muitas) a uma exige a incluso e aplicao da forma de pensamento denominada de
pensamento convergente. O nvel de rendimento do pensamento convergente
freqentemente considerado na prtica como um sinnimo de inteligncia de jogo (Greco,
2004).
CAPTULO III
MATERIAIS E MTODO
Caracterizao da pesquisa
Este estudo tratou-se de uma pesquisa descritiva (Thomas & Nelson, 2002), a qual
buscou a descrio das caractersticas presentes no processo de ensino-aprendizagemtreinamento do voleibol em jovens de 13 e 14 anos. Alm disso, esta investigao
caracterizou-se como um estudo de casos comparativo (Trivins, 2001), que procurou
obter informaes sobre as sesses de treinamento implantadas em equipes mirins
masculinas de trs clubes com tradio no voleibol catarinense, e relacion-las entre si.
Participantes do estudo
A populao do estudo foi formada por todos os atletas de voleibol, do gnero
masculino, e respectivos treinadores de equipes mirins (13-14 anos) pertencentes aos
diferentes clubes filiados Federao Catarinense de Voleibol.
Participaram do estudo 54 atletas, do gnero masculino, pertencentes ao escalo
mirim bem como o respectivo treinador responsvel pelas equipes do Clube Escolar Baro
de Rio Branco (situado na cidade de Blumenau-SC), do Clube Escolar Cimed (situado na
cidade de Florianpolis-SC) e Associao Desportiva Recreativa Marisol (situado na
cidade de Jaragu do Sul - SC).
A escolha dos trs clubes foi intencional a partir dos seguintes critrios: clubes
que compreendem uma escola de voleibol masculino (possuir equipes competitivas em
diferentes faixas etrias), clubes melhores classificados nos ltimos trs anos em
competies estaduais (Campeonato Estadual de Voleibol Mirim Masculino e Olimpada
48
Estudantil de Santa Catarina) e clubes que tenham auxiliado na formao de atletas

integrantes de selees estaduais e nacionais infanto-juvenis e juvenis.
Instrumentos de coleta de dados

Para a realizao deste estudo foram observadas as sesses de treinamento na
modalidade de voleibol, em trs diferentes clubes catarinenses, para verificar possveis
diferenas no processo de ensino-aprendizagem-treinamento.
Para analisar as sesses de treinamento o instrumento utilizado concentrou-se
basicamente em trs esferas gerais: complexidade das atividades, complexidade das
tarefas e complexidade do campo ecolgico.
A observao dos treinamentos foi sistemtica e direta com o emprego de
filmadora e posterior transcrio dos dados em fichas de observao. O esquema adotado
foi similar aos procedimentos utilizados por Latas (1992), para analisar, sob uma
perspectiva ecolgica, os processos que ocorrem em sala de aula. Da mesma forma, o
esquema foi adaptado do estudo de Stefanello (1999), Nascimento & Barbosa (2000) e
Saad (2002) para integrar os principais pressupostos tericos que norteiam a Teoria dos
Sistemas Ecolgicos de Urie Bronfenbrenner e tambm para contemplar a anlise
pormenorizada das tarefas realizadas (Anexos 1 e 2).
As atividades constituem unidades de aes organizadas que revelam a estrutura
participativa e relacional da sesso de treinamento. O padro organizativo da sesso pode
ser alterado, durante perodos de tempo determinado, de acordo com a dinmica de
participao, materiais, meios ou recursos utilizados, podendo fornecer informaes teis
sobre a estrutura relacional e suas variaes, o fluxo dos acontecimentos, a organizao e
uso do tempo e espao, as rotinas e regras estabelecidas e os papis desempenhados.
Na anlise da complexidade estrutural das atividades procurou-se determinar a
durao (compreende o perodo de persistncia temporal e resistncia a interrupo da
atividade); verificar a delimitao espacial requerida para a execuo da atividade.
Considerando que as tarefas configuram o padro de exigncias distintas dos
jogadores durante a sesso de treinamento, representando aes empreendidas com um fim
claramente delimitado e com um meio em si mesmo definido, a anlise da complexidade
49
das tarefas permite a compreenso do modo como o treinador transforma os objetivos e

contedos do treinamento em atividades para os jogadores, bem como quais as adaptaes
efetuadas e quais as demandas estabelecidas.
Na anlise da complexidade estrutural das tarefas procurou-se identificar
inicialmente a funo da tarefa enquanto aquisio global da tcnica (visa a obteno da
idia do movimento e a elaborao do plano motor), fixao/diversificao da tcnica
(procura focalizar aspectos particulares da execuo tcnica, referenciados aos pontos
crticos de sua realizao), aplicao da tcnica (procura aplicar as habilidades tcnicas em
situaes que contem os ingredientes do jogo, mas que facilitam a ocorrncia do xito) e
competio (visam a aplicao das habilidades tcnicas em situaes que retratam as
exigncias da competio oficial).
Na seqncia, houve a preocupao de classificar as condies da tarefa como
fundamento individual (exerccio de aprendizagem lenta, metdica e no necessariamente
relacionado ao jogo ou exerccio de estmulo rpido com prtica em tempo veloz, durao
pequena e envolvendo muitos contatos), combinao de fundamentos (dois ou mais
fundamentos em condies relacionadas ao jogo), complexo de jogo (situaes de jogo que
combinam enfoque ttico com dois ou mais fundamentos) e jogo propriamente dito
(competio governada por regras preestabelecidas, onde os resultados so decididos pelas
habilidades, estratgias ou oportunidades).
A anlise descritiva dos critrios de xito das tarefas buscou classificar os critrios
quanto a incidncia na realizao correta do movimento, no resultado do movimento e na
aplicao em situao de jogo.
Na anlise da complexidade do campo ecolgico procurou-se classificar o
envolvimento ou conduta do treinador em: centrado no treinador (treinador controla os
contatos especficos de cada jogador), iniciado pelo treinador (treinador coloca a bola em
jogo com diversas jogadoras para uma posio predeterminada) e retroalimentao
(treinador providencia informaes aps a resposta do jogador, corrigindo, modelando,
apressando ou re-enfocando). Por ltimo, procurou-se caracterizar o envolvimento ou
conduta dos jogadores enquanto congruente (conduta do jogador corresponde tarefa
colocada pelo treinador), modificadora (conduta do jogador muda a tarefa deixando-a mais
fcil ou mais difcil), suportiva (conduta do jogador auxilia na tarefa para a execuo de
outros) e espera (conduta do jogador de aguardar, pausa, demora).
50
Algumas consideraes so necessrias para a rotina de anlise por tcnica de

vdeo, segundo Sanders (2004):
Permisso (estabelecida neste estudo atravs do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido).
Campo de viso: checar o campo de viso do equipamento em um
reconhecimento do local, antes da observao em si.
ngulo de filmagem: estabelecer um ngulo de filmagem que seja possvel
observar o treino em toda a sua extenso, alm de captar as reaes ao longo do treino.
Checar a energia: verificar se existe tomada de energia prxima ao local
escolhido, para assim evitar o uso da bateria.
Avaliar a velocidade de captao da cmera: para uma anlise quantitativa dos
dados a velocidade de captao deve ser de 1/500s no mnimo.
Iluminao: deve-se considerar a iluminao local, se o treino for noite verificar
na checagem do local a iluminao e se esta suficiente. Se for luz do dia verificar se esta
no causa reflexo na filmagem.
Data e hora da filmagem: sempre que possvel colocar na filmagem data e hora na
tela para verificar que o treino filmado coincide com algum dos treinos observados.
Identificao das fitas: imediatamente aps testar o material, identificar a fita com
o mximo de informaes como local, treinador, entre outros.
Para testar a reprodutibilidade intra-avaliador do instrumento, um observador
avaliou as aes dos jogadores em um treino e aps o intervalo de sete dias realizou
novamente a avaliao do referido treino. Na comparao dos dados utilizou-se a
correlao de Pearson, obtendo concordncia em todos os fundamentos avaliados (tabela
1).
51
Tabela 1.
Reprodutibilidade intra-avaliador do instrumento de avaliao dos fundamentos tcnicotticos do voleibol
Categorias
Correlao de Pearson
(r)
0,937*
Atividade
Delimitao Espacial
0,887*
Funo da Tarefa
0,863*
Condio da Tarefa
0,933*
Critrio de xito
0,910*
Conduta do Treinador
0,911*
Conduta do Atleta
0,923*
* p<0,05.
Na
reprodutibilidade
interavaliadores
do
instrumento
de
avaliao
da
Complexidade Estrutural das Atividades, das Tarefas e do Campo Ecolgico, utilizou-se o

ndice Kappa, determinando a concordncia da observao e avaliao de dois diferentes
avaliadores, em relao s aes do jogo (tabela 2).
Tabela 2.
Reprodutibilidade interavaliadores do instrumento de avaliao da Complexidade
Estrutural das Atividades, das Tarefas e do Campo Ecolgico.
Dimenses das sesses
de treinamento tcnico-ttico
Atividade
Delimitao Espacial
Funo da Tarefa
Condio da Tarefa
Critrio de xito
Conduta do Treinador
Conduta do Atleta
Indice
Kappa
0,870
0,889
0,932
0,891
0,916
0,917
0,937
Concordncia
(%)
91,78
91,67
94,87
91,89
94,44
93,10
94,74
52
Os resultados da Tabela 2 apontam uma forte concordncia interobservadores, em

todas as dimenses das sesses de treinamento tcnico-ttico avaliadas.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas face-a-face com os treinadores,
em um ambiente reservado nos dias e horrios previamente marcados, utilizando-se de um
gravador. Elas partiram de temas geradores (Anexo 3), que foram adaptados do roteiro
elaborado por Graa (1997) e Afonso (2001), para obter informaes sobre a biografia do
treinador, as fontes de conhecimentos que subsidiam as sesses de treinamento tcnicottico, a abordagem pedaggica desenvolvida nas sesses e planejamento referente ao
processo ensino-aprendizagem-treinamento implementado nas sesses. Posteriormente, as
entrevistas foram transcritas na ntegra e apresentadas aos treinadores, tanto para
confirmarem o contedo transcrito quanto para assegurarem a validade das declaraes.
Coleta de dados
Em um primeiro momento, para a realizao da coleta de dados, foi feito um

contato prvio com diretores ou coordenadores dos clubes selecionados bem como, com os
treinadores responsveis pelas equipes investigadas, explicando-se o objetivo do estudo e
solicitando-se autorizao para a realizao da pesquisa com os clubes e seus respectivos
treinadores.
Aps a autorizao prvia para a realizao da investigao, foram agendadas as
datas para a observao das sesses de treinamento tcnico-ttico, bem como, foram
obtidos os respectivos termos de consentimento livre e esclarecido.
A coleta de dados foi realizada nos meses de maio, junho e julho do ano de
2006. Nos perodos de preparao bsica e especfica, sendo observadas, de trs a quatro
semanas tpicas das sesses de treinamento tcnico-tticas de cada clube investigado.
Este perodo justifica-se por anteceder os dois meses consecutivos de competies
regionais e estaduais, sendo que, no perodo competitivo a carga dos treinamentos
reduzida e direcionada para a preparao dos jogos.
53
Anlise dos dados

Os dados foram analisados, inicialmente, atravs da estatstica descritiva (mdia,
freqncia percentual e desvio padro), contidos no programa SPSS, verso 11.0. Na
anlise dos dados categricos foi utilizado o teste de associao Qui-Quadrado. O nvel de
significncia adotado foi de p< 0,05, contidos no programa SPSS, verso 11.0.
Para testar a reprodutibilidade intra-avaliador do instrumento utilizou-se a
correlao de Pearson, na reprodutibilidade interavaliadores do instrumento utilizou-se o
ndice Kappa.
Por sua vez os dados referentes s entrevistas dos treinadores foram utilizados
como carter complementar na observao direta e sistemtica das sesses de treino das
equipes pelo observador.
54
CAPTULO IV
APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS
Para facilitar o entendimento, e frente complexidade e quantidade de dados,

inicialmente descreveu-se sobre a bibiografia, as fontes de conhecimento e as abordagens
metodolgicas dos treinadores. Posteriormente, optou-se por apresentar e discutir os
resultados obtidos na caracterizao das sesses de treinamento associando-se com a
entrevista dos treinadores. Na anlise dos dados foram consideradas a freqncia e a
freqncia percentual, a durao e durao percentual em cada varivel apresentada.
Caracterizao dos treinadores

Treinador da equipe A
Biografia:
O Treinador da equipe A, como grande maioria dos treinadores de formao,
iniciou a sua prtica antes mesmo de entrar na faculdade. Hoje ele tem 34 anos e possui 16
anos de experincia na formao de atletas.
Nesses 16 anos como treinador j trabalhei em todas as categorias do voleibol,
sendo elas, a categoria pr-mirim, mirim, infantil, infanto-juvenil, juvenil e adulto.
Trabalhei com atletas de 9 anos de idade at o adulto. No entanto, a categoria que eu mais
trabalhei foi a categoria infantil com 16 anos de trabalho, e a categoria mirim com 11 anos
de treinamento.
O treinador comeou a praticar voleibol aos 12 anos, em um dos clubes da cidade,
jogou em todas as categorias de formao, at chegar ao adulto. Participou de vrios
campeonatos regionais, estaduais, e alguns nacionais nas diversas categorias.
55
Simultaneamente ao voleibol, tambm praticou, futebol e basquetebol at o perodo da

adolescncia.
... sempre gostei de esportes. Pratiquei antes do voleibol outras modalidades.
Aos 12 anos iniciei o treinamento em voleibol na escola, graas ao incentivo das
professoras da educao fsica... .
Fontes de conhecimento do treinador:

A oportunidade de ser treinador surgiu na poca da categoria juvenil, quando o
tcnico de uma cidade prxima ficou doente e pediu para que ele assumisse
temporariamente os treinamentos de uma equipe feminina de voleibol da categoria
feminino. Aps passar por trs clubes, em 1995, o treinador foi contrato para assumir o
cargo de treinador da categoria mirim e infantil do atual clube.
A formao inicial do Treinador A, reflete a realidade de muitos acadmicos, os
estudos foram divididos, entre as obrigaes acadmicas, as obrigaes profissionais e os
treinos semanais como atleta.
Um fato interessante que eu entrei no curso de Educao Fsica, com a
inteno de me formar tcnico de voleibol, porm no havia naquele momento o curso de
bacharel. Nesta poca eu j trabalhava como tcnico. Sem dvida, a vida acadmica foi a
responsvel pela formao da base de conhecimentos para a carreira de tcnico.
Ser treinador exige conhecimentos, dedicao e experincias, que vo alm das
aquisies de uma carreira de atleta. Ter sido ou ser um atleta de destaque no garantia
de possuir as qualidades e as competncias necessrias para o processo de ensinoaprendizagem (Afonso, 2001 p. 225). A experincia de praticante importante quando
aliada ao conhecimento cientifico pedaggico (Arajo, 1994).
No decorrer dos anos o treinador da equipe A realizou vrios cursos tcnicos em
voleibol e outras reas como treinamento desportivo, nutrio, psicologia esportiva. Em
sua formao continuada especializou-se no ano de 2003 em Educao Fsica Escolar.
Tambm participou do Curso de Treinadores oferecido pela Confederao Brasileira de
Voleibol, obtendo o ttulo de Treinador Nacional no ano de 2000 e posteriormente de
Treinador Internacional no ano de 2002.
56
Para ser treinador, necessrio possuir alm de conhecimentos imprescindveis

sobre a tcnica, a ttica, as capacidades motoras e psicolgicas, necessrio tambm ter
um conhecimento multidisciplinar e uma competncia pedaggica para o ensinoaprendizagem. Na sua relao com o treino de voleibol o treinador da equipe tem sua base
de conhecimento fundamentada na prtica e na teoria (Afonso, 2001).
...em minha opinio: um tcnico no deve apenas entender sobre a modalidade
especifica. Mas tambm deve possuir conhecimentos em outras reas como a social e
administrativa. O tcnico em minha opinio muito mais do que um repassador de
tcnicas desportivas. Ele auxilia na formao dos indivduos. O convvio com os atletas
dirio, as viagens freqentes, portanto as interaes professor- aluno (treinador-atleta),
esto evidenciadas de forma mais incisiva do que a outros profissionais. A amizade, o
respeito, a compreenso vo muito alm do simples ato de ensinar uma modalidade
esportiva.
Para o treinador da equipe A, trabalhar num clube de tradio possibilitou a troca
de experincia com os outros treinadores, coordenadores e supervisores que perante a
comunidade esportiva so reconhecidamente considerados como experts no processo de
formao. Esta troca de experincia, juntamente com as aprendizagens acadmica
possibilitou o enriquecimento pessoal e profissional.
Penso que todos os conhecimentos so necessrios (formao acadmica,
experincia como praticante, troca de experincia com outros treinadores, a busca da
formao continuada), porm deve-se combin-los aos saberes intuitivos.
Abordagem metodolgica:
Segundo o Treinador A, no incio da sua carreira, ele priorizava os treinos de
aquisio da tcnica e fixao da tcnica em relao ttica. Inicialmente para o treinador
a tcnica deveria ser ensinada antes de se jogar. A ttica era aprendida aps a fase de
aprendizagem da tcnica. Porm hoje em dia acredita que ambas so de fundamental
importncia e devem ser aprendidas simultaneamente no havendo uma hierarquia entre
elas. Esta mudana de concepo se d ao fato ao acesso a fontes de conhecimentos sobre
as diversas formas de ensinar os esportes coletivos.
57
Sobre as diversas metodologias ele relata que procura identificar as principais

contribuies de cada modelo (srie de jogos, sries de exerccio, estruturalista) e utilizar
em seus treinamentos, mas alerta que no seguidor de uma nica metodologia.
No planejamento da equipe, o treinador da equipe A leva em conta as unidades
que compem o processo de treino: 1- plano plurianual; 2- plano Anual; 3- mesociclo; 4micro-ciclo; e 5- sesso de treino.
O objetivo do planejamento Anual da equipe embasado conforme o treinador
nas principais competies do ano, que so a fase final da Olimpada Catarinense de
Voleibol, geralmente no final do ms julho de cada ano e a final do Campeonato Estadual
Catarinense de Voleibol Mirim que acontece sempre no final do segundo semestre anual.
Segundo o treinador:
Utilizo as bases do conhecimento do treinamento desportivo, para realizar este
planejamento. Os planejamentos dos treinamentos tcnico-tticos e fsicos so realizados
em conjunto pela comisso tcnica (o tcnico o assistente tcnico e o preparador fsico).
Segundo o treinador as sesses de treinamentos so divididas em micros ciclos
semanais. A escolha do contedo e dos objetivos est de acordo com as necessidades do
grupo e dos indivduos. Existe previamente o consenso do qu se espera do atleta em cada
fundamento, porm observam-se as necessidades inicias, segundo o treinador este o
ponto de partida. Tambm so discutidas as metas para cada competio. Estas metas se
alteram conforme as dificuldades de aprendizagem do grupo. Portanto o planejamento
flexvel e reflete as dificuldades e necessidades dos atletas.
No jogo utilizam-se formas scouts tcnicos que avaliam a eficcia dos
fundamentos de jogo, na realidade de jogo (ataque, bloqueio, contra-ataque, defesa,
levantamento e saque). Alm dos complexos de aes (saque-bloqueio-defesa-contraataque e recepo-levantamento-ataque).
Estas informaes so importantes para a escolha dos contedos de treinamentos
futuros, conforme relata o treinador:
Nos treinamentos utiliza-se critrios individuais e coletivos. Nos critrios
Individuais os atletas recebem metas a serem cumpridas por atividade. Ex: 10 saques solos
na posio 1, 20 passes A. Nos critrios coletivos a equipe deve cumprir metas pr
estabelecidas. Ex: A equipe deve virar 10 bolas no sistema de ataque, para passar para o
58
prximo rodzio. A equipe deve marcar 15 pontos para rodar ( virar a bola de primeira 2
pontos, virar a bola aps ao defensiva 1 ponto, levar o ponto aps ao defensiva do
adversrio -1 ponto e errar ao ofensiva -2 pontos). Utiliza-se a filmagem dos jogos para a
observao dos adversrios bem como a observao das aes dos jogadores da equipe.
Treinador da equipe B
Biografia:
O treinador da equipe B um jovem treinador, com 25 anos de idade, formou-se
na Universidade Regional de Blumenau (FURB), com o ttulo de graduao em Educao
Fsica.
O treinador B iniciou sua prtica como auxiliar tcnico da equipe local, nas
categorias infantil e infanto-juvenil, no naipe feminino, permanecendo durante 4 anos nesta
funo. No ano de 2001, aceitou o convite de treinar as equipes, Mirim e Infantil, no naipe
masculino do mesmo clube. Esta oportunidade surgiu a convite do treinador da equipe
principal no clube em que ele jogou voleibol durante 7 anos. O treinador da equipe B
comeou a jogar voleibol com 14 anos passando pela categoria Infantil e infanto-juvenil.
Atuou em competies regionais, estaduais e nacionais como jogador.
Devido a esta relao com o esporte, ficou sensibilizado com o meio, decidindo
cursar a Educao Fsica e ser treinador de voleibol.
Na opinio do treinador da equipe B as suas principais conquistas so:
Vice-Campeonato Estadual Mirim Feminino 2002, Campeonato Estadual
Infantil Masculino em 2006;
3 Lugar na Olesc 2006;
Revelao de Jovens atletas para a Seleo Catarinense e Brasileira;
Convocao para trabalhar com a Seleo Catarinense em 2006.
59

Sobre as principais fontes de conhecimento do voleibol, o treinador da equipe B,
destaca a formao inicial, a formao continuada, a experincia como jogador de voleibol,
a relao com treinadores mais experientes e cursos em outras reas do conhecimento.
Quanto formao Inicial o treinador destaca:
A minha Formao Universitria foi de Bom a timo, na FURB, e a disciplina
de voleibol foi tima a meu ver contribuindo de forma complementar no inicio da minha
formao como treinador. Porm, na atuao profissional atual a minha graduao deixou
um pouco a desejar devido falta de cadeiras na grade curricular e tambm na falta de uma
relao maior das cadeiras com a realidade profissional do treinamento desportivo,
Estadual e Nacional.
Na formao Continuada o treinador da equipe B possui a especializao em
Fisiologia do Exerccio, e essa formao segundo o treinador:
...contribui muito na atuao como treinador, pois foi uma forma de aprender a
quantificar e qualificar as sees de treinamento e a parte fsica j que no tenho
especializao em treinamento desportivo.
Sobre a literatura especifica da rea o treinador revela que no tem nenhum autor
preferido, porm alguns livros de voleibol so atualmente utilizados como base de leitura:
Bojikian J.: Iniciao do voleibol do e a Shondell, D.: Bblia do Treinador; alm de
pesquisas na Internet, sobre assuntos relevantes ao processo de ensino aprendizagem do
voleibol.
Em sua opinio todos os tipos de cursos e leitura tm acrescentado na formao
como treinador, estes estudos so tanto nas diversas reas do conhecimento, como tambm
na rea especifica do voleibol.
...fiz alguns cursos de voleibol, Fisiologia, nutrio, treinamento desportivo,
psicologia, e com certeza todos eles contriburam de alguma forma para melhorar a minha
de atuao como treinador.
60
A concepo metodolgica traduz-se nas aes adotadas pelo treinador dentro de
um processo que visa alcanar elevadas potencialidades educativas de modo sistemtico,
consciente e com objetivos passveis de serem atingidos.
Para o treinador da equipe B, o conhecimento do treinador de voleibol abrange 4
reas fundamentais, que so as seguintes na sua ordem de importncia: a tcnica, ttica,
fsica e a psicolgica.
A tcnica e a ttica so as que sustentam todo o conhecimento do treinador. O
conhecimento da tcnica, para o treinador B, destaca-se por ser a base onde assenta todo o
aperfeioamento tcnico dos jogadores.
O treinador procura fragmentar o contedo do jogo e utilizar seqncia
pedaggica de exerccios divididos por nveis de dificuldade, do mais simples ao mais
complexo e do fcil ao difcil. O processo de ensino-aprendizagem dividido em trs
momentos, geralmente utilizando-se dos mtodos global, parcial ou misto. No primeiro
momento ensina-se a ao tcnica (mtodo parcial), e no segundo momento ensina-se
ao ttica (mtodo misto), e no terceiro momento procura-se juntar os fundamentos
tcnicos e tticos no jogo propriamente dito (mtodo global).
O planejamento, como funo de organizao, permite determinar o contedo do
processo de preparao que envolve os anos de formao dos jogadores. Permite ainda, ao
treinador escolher o caminho por aonde quer conduzir os seus jogadores, as atividades, os
meios e os mtodos que devem ser utilizados para alcanar os objetivos estabelecidos.
O treinador da equipe B estrutura seu planejamento de modo bem flexvel,
moldando-se de acordo com as respostas da sua equipe e as suas necessidades.
As sesses de treinamento so planejadas de forma a atender as necessidades de
cada grupo, quanto necessidade fsica, tcnica, ttica e psicolgica, numa progresso
periodizada de forma a permitir a evoluo do mesmo, sem que o mesmo sinta-se
sobrecarregado durante as sesses.
61
Treinador da equipe C
Biografia:
O treinador da equipe C possui 7 anos de experincia de treinador das categorias
de base do voleibol. Freqentou e foi aprovado no curso de Educao fsica pela
Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Iniciou sua prtica esportiva em
voleibol aos 15 anos de idade na cidade de Porto Alegre/RS, na Sociedade SOGIPA,
participando, assim, em competies regionais e estaduais na categoria infantil e infantojuvenil, naquele estado.
Posteriormente mudou-se para Florianpolis/SC, para ingressar na universidade.
Conciliou os estudos, com a prtica esportiva. Na temporada de 1999 participou da equipe
adulta da Intelbras que participou a Superliga de Voleibol 1999/2000, alm do
Campeonato Estadual de Voleibol Adulto Masculino, realizado pela Federao Catarinense
de Voleibol.
O treinador da equipe C, semelhana de muitos de seus colegas, estava no
ultimo ano da licenciatura quando iniciou a sua carreira como treinador de voleibol.
...Comecei a ser treinador no ano de 2000, logo aps a superliga e paralelamente jogava
pela UDESC (vlei universitrio).
Nesse perodo o treinador trabalhou em dois clubes da regio. Atuando na
categoria Mirim, Infantil e Infanto-Juvenil, no naipe feminino e masculino, alm de
trabalhar de auxiliar tcnico em uma equipe adulta, participante da Superliga Nacional de
Voleibol. Para o treinador as suas principais conquistas so:
Fase final da Olimpada Catarinense de Voleibol, no ano de 2003 (OLESC);
Fase Regional da OLESC, no ano de 2004;
Participar como assistente tcnico em selees estaduais nas categorias

Infanto-Juvenil e Juvenil.
62

Sobre as fontes de conhecimento do voleibol, o treinador da equipe C, revela que
no inicio de sua carreira, a experincia como jogador de voleibol, foi a sua maior fonte de
conhecimento. As vivncias como jogador foram os parmetros iniciais para minha
atuao como tcnico. claro que o conhecimento obtido na universidade me ajudou,
porm no foram suficientes.
Posteriormente a relao com treinadores mais experientes, o convvio com os
atletas e cursos em outras reas do conhecimento, se tornou a principal fonte para o
aprimoramento do conhecimento.
O treinador realizou o curso nvel II, oferecido pela CBV (Confederao
Brasileira de Voleibol), que o habilitou tcnico em nvel nacional, dando-lhe o direito de
atuar em selees estaduais nas categorias Infanto-Juvenil e Juvenil. Ainda sobre o curso o
treinador revela que: ...este curso foi fundamental pra mim. Houve uma parte terica e
outra prtica. Na terica tivemos palestras sobre temas relacionados ao treinamento e ao
voleibol ministrado por especialistas locais e na segunda parte tnhamos que nos expor
construindo treinos sobre temas especficos e aplic-los na prtica. A troca de informaes
foi muito rica. Aprendi bastante.
Alm de cursos especficos na rea o treinador da equipe C possui cursos de
formao geral, como Treinamento Psicolgico de Atletas de Alto Nvel e Nutrio de
Atletas. Alm de cursar a partir do ano de 2006 a especializao em Metodologia e
Treinamento do Voleibol, numa Universidade local.
Quanto abordagem metodolgica, o treinador acredita na importncia da tcnica,
porm possui uma tendncia de organizar seus contedos de uma forma a enfatizar a
conduta ttica.
O treinador ainda revela que o planejamento da equipe embasado no calendrio
oficial da Federao Catarinense de Voleibol (FCV) e no calendrio da Fundao Estadual
de esporte (FESPORTE). O planejamento todo feito em cima da fase final da OLESC e
final do Estadual Mirim, para a categoria Mirim. Porm, se h dvida na classificao da
63
equipe nas etapas classificatrias da OLESC e do Estadual priorizamos a fase

classificatria.
O planejamento anual ainda dividido em Macro-ciclos, Mesociclos e Microciclos, sendo o ponto de partida do treinador as principais deficincias encontradas em
cada atleta. Estas observaes so realizadas de forma subjetiva, pois o nico instrumento
de observao a observao subjetiva do treinador.
Sobre este assunto, o treinador relata manipular os exerccios de forma correta pra
que a intensidade e o volume sejam ideais, sempre de acordo com o perodo no qual a
equipe se encontra. Na anlise deste processo de ensino-aprendizagem tcnico-ttico o
treinador descreve: ...tenho bastante dificuldade em avaliar esse processo. Os aspectos
tcnicos so avaliados atravs das estatsticas durante o jogo, porem no possuo um
instrumento para avaliar este processo durante os treinamentos tcnico-tticos.
Complexidade estrutural das atividades, das tarefas e do campo ecolgico.

Na Complexidade Estrutural das Atividades, o modo de organizao das
sesses de treinamento pode variar de acordo com os objetivos gerais e objetivos
especficos delineado pelo treinador em cada uma das etapas do treinamento, podendo
sofrer alteraes no que diz respeito utilizao dos espaos disponveis, o tipo da
atividade escolhida e a durao das atividades.
Na anlise das sesses de treinamento tcnico-ttico durante o perodo bsico e
especfico, das trs equipes investigadas pde-se observar que houve uma grande variedade
na quantidade de atividades realizadas por sesso de treinamento (Tabela 3). Foram
realizadas 208 atividades (2061`), sendo que destas, 81 atividades (692`45``)
correspondem Equipe A, 63 (726`50``) Equipe B e 64 (642`05``) Equipe C.
64
Tabela 3.
Freqncia e freqncia percentual do contedo da categoria mirim das equipes
investigadas.
Contedo
Ataque
Bloqueio
Manchete
Toque
Saque
Saque Recepo - Ataque
Saque - Recepo
Defesa Levantamento - Ataque
Side-out
Transition
Jogo
Side out-Transiton
Toque - Manchete
Ataque - Defesa
Levantamento
Recepo - Levantamento
Defesa
Recepo
Levantamento - Ataque
Ataque Levantamento - Bloqueio
Total
Equipe A
f
%
2
2,47
3
3,70
15
18,52
12
14,81
5
6,17
2
2,47
10
12,35
4
4,94
1
1,23
6
7,41
4
4,94
3
3,70
5
6,17
1
1,23
2
2,47
3
3,70
3
3,70
81
100
Equipes
Equipe B
f
%
8
12,70
4
6,35
8
12,70
8
12,70
1
1,59
2
3,17
4
6,35
3
4,76
3
4,76
2
3,17
9
14,29
1
1,59
1
1,59
7
11,11
2
3,17
63
100
Equipe C
f
%
11
17,19
2
3,13
1
1,56
6
9,38
1
1,56
2
3,13
5
7,81
11
17,19
4
6,25
4
6,25
1
1,56
7
10,94
8
12,50
1
1,56
64
100
Total
T
13
11
19
20
10
6
9
3
16
12
1
20
6
16
10
2
10
10
13
1
208
%
6,25
5,29
9,13
9,62
4,81
2,88
4,33
1,44
7,69
5,77
0,48
9,62
2,88
7,69
4,81
0,96
4,81
4,81
6,25
0,48
100
Quanto escolha do contedo, houve uma diversificao por parte dos treinadores
das equipes, demonstrando formas variadas para a obteno dos objetivos de cada sesso
de treinamento tcnico-ttico.
Para Mesquita (2000), a fim de que o desenvolvimento esportivo do atleta possa
ser otimizado preciso que o treinador organize o processo ensino-aprendizagem de
maneira cuidadosa e refletida, objetivando desta forma propiciar situaes de
aprendizagem efetivas, consistentes e duradouras.
A mesma autora, ainda tratando do processo de ensino-aprendizagem, aponta que
na organizao desse processo essencial que o treinador estruture o ensino
metodicamente e seqencialmente, levando o atleta a utilizar de maneira consistente e
adequada em situaes imprevisveis e aleatrias (competio) determinada habilidade
65
tcnica, fazendo com que ele a domine solidamente (sabendo como execut-la)
apreendendo o seu sentido de aplicao (compreendendo o porqu de utiliz-la) (Mesquita,
2000).
Sobre a diversidade de contedo e alguns aspectos do ensino-aprendizagem o
treinador da equipe B afirmou que as sesses de treinamento so planejadas de forma a
atender as necessidades de cada grupo, quanto necessidade fsica, tcnica, ttica e
psicolgica, numa progresso periodizada de forma a permitir a evoluo do mesmo, sem
que o mesmo sinta-se sobrecarregado durante as sesses.
O treinador da equipe A entende que as sesses de treinamentos so divididas em
micro-ciclos semanais. A escolha do contedo e dos objetivos vai de acordo com as
necessidades do grupo e dos indivduos. Existe previamente o consenso do qu se espera
do atleta em cada fundamento, porm observam-se as necessidades inicias de cada
individuo. Este o nosso ponto de partida.
Estas declaraes parecem indicar que os treinadores, buscam atravs das sesses
de treinamento, atividades capazes de solucionar as dificuldades tcnico-tticas
encontradas na realidade de cada grupo de treinamento. Alm de propiciarem atravs das
sesses de treinamentos a possibilidades de desenvolverem de forma sistemtica essas
habilidades.
Para Mesquita (2000), o treinamento deve ser organizado mediante o
estabelecimento de ligaes entre o que foi adquirido e o que ir ser adquirido, sempre
como um processo crescente, referenciado no antes e no depois. Para este processo a autora
utiliza o termo progresso.
Na anlise da Tabela 4 verificou-se, atravs das mdias, que a equipe A tendeu a
ter a freqncia em torno de 7,36 atividades por sesso de treinamento tcnico-ttico, na
Equipe B verificou-se que a mdia foi de 7 atividades e na Equipe C a mdia foi de
aproximadamente 6,4 atividades por sesso de treinamento tcnico-ttico.
A mdia geral das trs equipes analisadas foi de 6,93 atividades por sesso de
treinamento tcnico-ttico.
66
Tabela 4.
Mdia e Desvio Padro das atividades por sesso de treino da categoria mirim das
equipes investigadas.
Media
Equipe A
7,36
DP
3,73
Equipes
Equipe B
7
Equipe C
6,4
Total
1,95
2,44
1,73
6,93
Na observao dos Desvios Padro notou-se que a freqncia das atividades por
sesso da Equipe A apresentou-se mais heterognea. Por outro lado, a freqncia das
atividades por sesso da Equipe B apresentou-se mais homognea.
A anlise da utilizao dos espaos disponveis e de suas delimitaes (Tabela 5)
revelou que entre as equipes investigadas a equipe A (50,44%) seguido pela equipe B
(35,40%) foram as que com maior freqncia utilizaram quadra inteira para a realizao
dos exerccios.
A equipe C optou para a realizao dos exerccios a utilizao de meia quadra
(54,69%) facilitando a realizao dos fundamentos, optando por atividades simplificadas e
sem a presena de adversrios.
67
Tabela 5.
Freqncia e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das equipes
investigadas.
Delimitao
Espacial
Quadra inteira
Meia quadra
Duas mini-quadras
Equipe A
f (freqncia)
Equipes
Equipe B
f (freqncia)
Equipe C
f (freqncia)
Total
57
40
16
113
70,37 a
50,44 b
63,49 a
19,40
40,74
13
16,05
13,58
35,40 b
25,00 a
28,36
54,69
14,81
18,75
19
30,16
11
6,35
52,24
32,21
44,44
12,98
1,56
81
100 a
63
38,94 b
100 a
100 a
100 b
1
100
0,48
64
30,29 b
100 b
27
1
a
100 b
67
12
Trs mini-quadras
Total
54,33 a
35
4
a
14,16 b
100 b
208
30,77 b
100 a
100 b
a = percentual na coluna
b = percentual na linha
Foi utilizada tambm a separao em duas ou trs mini-quadras, o que aproximou

os atletas das situaes que continham semelhanas ao jogo, embora em espao reduzido.
Com relao s modificaes, quanto ao espao, nmero de jogadores entre outras, elas
permitem ao jogo, segundo Greco & Benda (1998), exercer a funo de um instrumento da
aprendizagem, facilitando o acesso ao esporte formal. Neste contexto, os autores
Guilherme (1979), Durrwachter (1984), Borsari (1989), Canfield & Reis (1998) e
Bizzocchi (2000), sugerem a utilizao de jogos adaptados, com quadras menores, menos
jogadores, com a rede mais baixa e a bola menor, sempre praticada de forma alegre e
divertida. O objetivo desta forma de ensinar, conforme Garganta (1995) consiste em
desenvolver no praticante disponibilidade motora e mental que transcenda largamente a
simples automatizao de gestos e se centre na assimilao de regras de ao e princpios
de gesto do espao de jogo, assim como de formas de comunicao entre os jogadores.
De forma geral as equipes investigadas utilizaram quadra inteira (55,66%) e a
meia quadra (31,67%) na maioria das atividades ministradas. Portanto, identificou-se nas
equipes envolvidas no estudo, uma predominncia em de desenvolver as atividades no
espao similar ao de jogo.
68
Na anlise da Tabela 6, em relao ao tempo disponibilizado para utilizao dos

espaos, a equipe A (46,12%) e a equipe B (32,01%) foram as que com mais utilizaram a o
espao de jogo para a realizao dos exerccios. A equipe C optou depender maior parte do
tempo na realizao dos exerccios em meia quadra (42,79%) optando por atividades
simplificadas e geralmente sem oposio.
Tabela 6.
Durao e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das equipes
investigadas.
Delimitao
espacial
Quadra inteira
Meia quadra
Duas mini-quadras
Equipe A
t (minutos)
Equipes
Equipe B
t (minutos)
Equipe C
t (minutos)
Total
527,55
374,29
233,05
1135,29
76,23 a
46,48 b
51,52 a
79,35
11,47 a
34,58 a
85,15
40,88 b
44,29 a
101
29,75 b
13,90 a
20,54 b
284
35,29 b
15,61 a
46,21 b
692,55
100
3,77
100
726,50
33,60
100
34,97 b
35,27
29,84 a
100 b
13,90 a
100 b
24,15
100
1,17 a
641,29
b
100 b
286,24
24,15
a
55,10 a
614,56
100,09
Trs mini-quadras
Total
36,34 a
251,21
12,91 b
12,30 a
32,98 b
100 b
2062,14
31,13
100 a
100 b
Com relao ao tempo total utilizado para as atividades, ficou evidenciada maior
relevncia na utilizao da quadra inteira (55,10%) em relao meia quadra (29,84%)
desta forma, ratificou-se a preocupao dos treinadores em utilizar o espao representativo
de jogo, alm de realizarem atividades com oponentes, que caracteriza a seqncia lgica
do jogo.
A anlise revelou que foi utilizada tambm a separao em duas (13,90%) ou trs
mini-quadras (1,17%), o que aproximou os atletas das situaes que continham as
semelhanas do jogo, embora em espao reduzido e facilitando a ocorrncia do xito.
Greco (2002), afirma que no processo ensino-aprendizagem-treinamento o treinador
necessita utilizar recursos pedaggicos, evitando um treinamento tcnico de forma isolada,
que no tenha conexo com a situao de jogo.
69
Portanto, a modificao do ambiente de jogo, com a simplificao e modificao

das regras como: diminuio das dimenses do espao de jogo e seus equipamentos, do
nmero de jogadores reduzidos e tempo de jogo, entre outras que possibilitem a
participao integral da jovem durante o jogo, encontram amplo apoio na literatura
especfica da rea (Anton, 1990; Bayer, 2001; Greco et al, 1998; Ehret et al, 2002).
Quanto Complexidade Estrutural das Tarefas, os resultados apresentados na
Tabela 7, demonstram que os treinadores da equipe A (39,51%), a equipe B (57,14%) e a
equipe C (42,19%) utilizaram o maior nmero de atividades que tinham como funo a
aquisio da tcnica, seguidos por atividades de fixao da tcnica.
Tabela 7.
Freqncia e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes investigadas.
Funo
daTarefa
Aquisio
global
da tcnica
Fixao da
tcnica
Aplicao da
tcnica
Competio
Total
Equipes
Equipe A
Equipe B
Equipe C
f (freqncia)
f (freqncia)
f (freqncia)
32
39,51
39,51
19,75
36
33,68
45,07
57,14
31,75
11,11
32
27
37,89
28,17
17,50
42,19
29,69
26,56
20
16
40
100
26,76
42,50
45,67
34,13
19,23
63
38,94
100
30,29
100
100 b
2
0,96 a
50 b
64
100 b
40
1,56 a
50 b
100 b
71
81
a
28,42
17
1
1,23 a
95
b
19
7
b
Total
100 b
208
30,77
100
100 b
Ainda conforme os resultados apresentados na tabela 7 observou-se nos

treinadores a tendncia de estruturar o processo de ensino-aprendizagem-treinamento da
tcnica de forma progressiva, agindo de acordo com o sugerido por Mesquita (1997), que
destaca a importncia do aumento gradual e progressivo dos nveis de exigncia no
desempenho dos jogadores, sendo que os exerccios constituem o principal meio de
formao dos atletas e de concretizao das intenes do treinador.
70
Estes dados parecem ser diferentes dos encontrados por Saad (2002) em estudos
na modalidade de Futsal nas categorias pr-mirim e mirim. Segundo o autor, apesar da
diversidade de progresses de exerccios empregada pelos treinadores, no foram
encontradas exerccios que envolviam a aquisio global da tcnica, nem evidncias
suficientes que justifiquem a preocupao dos treinadores em aumentar gradativamente a
complexidade de execuo dos exerccios.
Sobre este assunto, Mesquita (1997) esclarece que de fundamental importncia a
passagem gradual e progressiva de uma tarefa simples para outra mais complexa, com o
objetivo de criar condies para o jogador passar de um nvel de desempenho atual para
outro mais elevado.
Rink (1985 apud Lemos, 2005, p. 29) aponta o caminho para aumentar
gradualmente a complexidade do treino, propondo uma caracterizao das tarefas em
quatro nveis: (1) exercitao de habilidades sem oposio; (2) combinao de habilidades
sem oposio; (3) situaes de oposio simplificadas e (4) exercitao em situaes de
oposio muito semelhantes s do jogo. Esta ordem no obrigatoriamente seqencial nem
consensual entre autores, mas traduz a importncia de existir outro figurino para alm da
antiga dicotomia entre situaes simples sem oposio e jogo formal (Graa, 1994 apud
Lemos, 2005, p. 29).
Ainda na literatura, verificou-se que Anton (1990) e Greco et al (1998) entendem
ser na fase inicial do processo de ensino-aprendizagem o momento de aprendizagem de
tcnicas especfica. Entretanto, os autores destacam tambm que a aprendizagem do gesto
tcnico deve ocorrer de uma forma global, ou seja, sem a realizao de treinamento tcnico
visando perfeio de movimentos. Alm disso, sugerem os referidos autores que se atente
necessidade de exercitao desses gestos em situaes pedaggicas que exijam
adaptaes e variabilidade de execuo e aplicao.
Mesquita (2000), por sua vez, chama a ateno para o fato de que qualquer
treinador que tenha em mente ensinar o contedo de treino precisa adotar uma
apresentao que facilite tal aprendizagem. Para tal, deve estruturar o processo de ensinoaprendizagem de uma forma progressiva permitindo ao atleta a aquisio consistente do
contedo, bem como a garantia de uma utilizao eficaz. (Mesquita, 2000, p. 51).
Na anlise da tabela 8, observou-se uma modificao do comportamento dos
treinadores em relao ao processo de ensino-aprendizagem-treinamento da tcnica. Desta
71
forma, identificou-se uma predominncia dos treinadores da equipe A (40,33 %) e C

(41,83 %) na escolha de atividades relacionadas aplicao da tcnica.
Portanto, evidenciou-se uma maior preocupao destes treinadores em possibilitar
a variao na execuo da tcnica em situaes que uniam dois ou mais fundamentos em
situaes relacionadas ao jogo. Esses dados so similares queles encontrados por Griffin,
Siedentop & Tannehill (1998) no processo de treinamento de voleibol em equipes norteamericanas do mesmo escalo etrio.
Tabela 8.
Durao e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes investigadas.
Funo da Tarefa
Equipe A
t (minutos)
Equipes
Equipe B
t (minutos)
Equipe C
t (minutos)
Total
Aquisio global
da tcnica
105
214,14
172,45
491,59
Fixao da
tcnica
Aplicao da
tcnica
Competio
Total
15,17 a
21,36 b
29,48 a
241,55
34,90 a
26,88 a
386,11
31,10 b
53,15 a
285,45
41,25 a
43,56 b
149
49,71 b
23,22 a
126,25
40,33 b
17,38 a
17,84 b
71,32 b
41,83 b
3,76 a
726,50
33,59 b
100 a
100 a
37,70 a
100 b
34,35 a
100 b
84,20
29 b
642,05
35,26 b
100 b
708,15
24,15
692,45
100 a
19,18 b
46,14 a
23,86 a
777,06
296,05
60,05
8,68 a
35,08 b
4,09 a
100 b
2061,40
31,14 b
100 a
100 b
Estes resultados apontam que os treinadores escolheram atividades que

contemplassem no apenas os fundamentos tcnicos de forma isolada, mas tambm
atividades que desenvolvessem a capacidade do entendimento das aes de jogo.
Esta capacidade do entendimento das aes do jogo proporciona ao atleta um
maior nmero de possibilidades na execuo da tcnica. Desta forma, o atleta ao perceber a
ao de jogo vai escolher dentre as inmeras alternativas a tcnica que na sua compreenso
melhor se adequou para aquela situao.
72
Neste sentido, Greco (2002) recomenda que o processo de ensino-aprendizagem

do voleibol contemple as duas ordens de problemas que ocorrem no jogo. O primeiro
relativo seleo da resposta adequada situao (tomada de deciso), e o segundo
relativo realizao da resposta motora que solucione o problema (execuo de uma
tcnica).
Mesquita (2000), a esse respeito, afirma que a deciso correta, por parte do
jogador, das inmeras opes tticas em condies competitivas depende, antes de tudo, do
domnio qualitativo das habilidades tcnicas. Por tais motivos, a aprendizagem das
habilidades tcnicas constitui um aspecto fundamental a atender na etapa inicial da
formao desportiva do praticante.
Ao analisar-se a freqncia percentual e a durao percentual dos treinadores da
equipe A e C, observou-se que estes se mantiveram no mesmo padro, enquanto o
treinador da equipe B priorizou a utilizao de exerccios que continham como funo a
aquisio da tcnica e fixao da tcnica, esta utilizao proporcionou aos atletas o
refinamento dos padres de movimento atravs da repetio sistemtica e da combinao
dos fundamentos em situaes de jogo facilitadas, portanto, possibilitou a familiarizao
dos jogadores com o contexto do jogo.
Contudo, as atividades que continham todos os aspectos do jogo (competio)
foram pouco utilizadas pelas equipes envolvidas no estudo durante o perodo de
investigao, representando apenas 4,09% do total de tarefas. Tais dados revelam a baixa
importncia atribuda pelos treinadores deste escalo etrio insero dos atletas ao jogo
propriamente dito, evitando expor os jogadores s exigncias competitivas durante as
sesses de treinamento. Estes resultados so similares aos encontrados por Nascimento &
Barbosa (2000), onde o jogo propriamente dito constituiu a atividade com menor
freqncia de utilizao nas categorias de formao do voleibol, nos perodos de
preparao bsica e especfica.
A Tabela 9 refere-se s condies das tarefas realizadas nas sesses de
treinamento e revela que os treinadores utilizaram progresses diferenciadas para a
concretizao dos objetivos das sesses de treinamento.
O treinador da equipe A priorizou a utilizao de atividades que continham como
funo o fundamento individual (55,56%), o complexo de jogo (24,69%) e a combinao
dos fundamentos (18,52%).
73
O treinador da equipe C priorizou a utilizao de exerccios que continham como

funo o fundamento individual (37,50 %), a combinao dos fundamentos (34,38 %) e o
complexo de jogo (28,13 %).
O treinador da equipe B priorizou a utilizao de exerccios que continham como
funo o fundamento individual (61,90 %), a combinao dos fundamentos (30,16%).
Tabela 9.
Freqncia e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das equipes
investigadas.
Condio da tarefa
Equipe A
Fundamento
individual
45
Combinao de
fundamentos
Complexo de jogo
Jogo
Total
55,56 a
Equipes
Equipe B
18,52
24,69
Total
24
108
39
41,67 b
61,90 a
26,79
46,51
15
a
Equipe C
36,11 b
37,50 a
33,93
34,38
11,63
28,13
19
30,16
20
7,94
51,92 a
39,29
26,92
41,86
20,67
22
5
a
22,22 b
56
18
1,23
100
100 b
43
1
a
100 b
100 b
1
100
81
63
38,94
100
0,48
100
64
30,29
100
100 b
208
30,77
100 b
Portanto, ao observar as atividades dos treinadores da equipe A, B e C, percebeuse a tendncia dos treinadores em desenvolverem as habilidades tcnicas dos indivduos.
Neste sentido, o atleta conhece inicialmente os componentes tcnicos do jogo atravs da
repetio de exerccios de cada habilidade especfica da modalidade, sendo estes acoplados
a outras sries de exerccios, com nvel de dificuldade e complexidade crescentes (Gouvea,
2005).
Mesquita (2000, p. 55) chama a ateno ao fato de que o treinador deve estar
ciente de que o ensino das habilidades tcnicas tem que acontecer de forma organizada
(dirigido e orientado), minimizando assim a ocorrncia de automatismos errados
posteriormente de difcil correo. O ensino das habilidades tcnicas demanda tambm que
ocorra em momento oportuno, ou seja, quando o atleta efetivamente estiver em condies
74
de adquiri-las. Alm disso, a aquisio das habilidades tcnicas demanda pacincia por
parte do treinador, pois a sua aquisio, alm de se constituir num problema individual,
no significa necessariamente o seu domnio imediato.
Conforme Greco (2002), no processo ensino-aprendizagem-treinamento o
treinador necessita utilizar recursos pedaggicos, evitando um treinamento tcnico de
forma isolada, que no tenha conexo com a situao de jogo.
Dietrich & Durrwachter (1984) descrevem que este processo caracteriza-se por
apresentar prticas que partem de elementos tcnicos, tticos ou condicionais dos jogos,
reunindo-os por etapas em conexes maiores (sntese), agregando, em seguida as partes,
em conjuntos lgicos.
Acerca dos exerccios de treinamento, Mesquita (2000) aponta que estes so
relevantes no processo de ensino-aprendizagem, pois constituem o principal meio de
formao do atleta; nos exerccios o treinador materializa as suas intenes e atravs da sua
prtica os atletas aprendem os contedos de treino. Neste sentido, eles comportam os
objectivos a alcanar, bem como os contedos de treino que devem ser exercitados para
tornar exeqveis concretizao dos referidos objectivos (Mesquita, 2000, p. 67).
De forma geral, em relao a freqncia e a freqncia percentual, as equipes
desenvolveram a maior quantidade de atividades que continham a funo de fundamento
individual (51,92%), seguidos pelos exerccios de combinao de fundamentos (26,92%) e
por atividades de complexo de jogo (20,67%). Ressaltando aparente importncia dos
treinadores aos exerccios de desenvolvimento e aperfeioamento tcnico. Estes resultados
so semelhantes aos encontrados por Anfilo e Shigunov (2004) em um estudo sobre o
processo de seleo e preparao da Seleo Brasileira masculina de voleibol infantojuvenil.
Porm, ao comparar-se os dados da Tabela 9 e tabela 10, constataram-se
diferenas de resultados nas tarefas ministradas pelos treinadores, demonstrando que a
equipe A empregou mais tempo em atividades de complexo de Jogo (49,83%), seguido
pelas atividades de fundamento individual (30,09%). A equipe B utilizou maior quantidade
de tempo em atividades de fundamento Individual (48,54%) e de combinao de
fundamentos (37,84%). Enquanto que a equipe C concentrou o tempo de suas atividades
no complexo de jogo (30,55%) e em combinao de fundamentos (49,90%).
75
Estes resultados parecem indicar uma tendncia dos treinadores em privilegiar em

suas sesses de ensino aprendizagem processos metodolgicos similares ao processo do
jogo.
Tabela 10.
Durao e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das equipes investigadas.
Equipes
Condio da tarefa
Fundamento
individual
Combinao de
fundamentos
Complexo de jogo
Jogo
Total
Equipe A
Equipe B
Equipe C
t (minuto)
t (minuto)
t (minuto)
207,25
353,10
125,40
30,09 a
30,22 b
48,54 a
14,24
37,84
45,01
13,62
78,25
11,36
49,83
51,49 b
19,54 a
30,55
49,90
275,31
343,15
Total
685,76
18,29 b
33,32 a
196,05
50,09
99,10
549,61
35,67
42,00
26,71 a
320,20
13
37,05 a
100 b
60,05
8,72 a
100 b
2,92 a
688,702
100
100 b
762,45
60,05
100 b
727,516
33,47
100
641,65
35,35
100
100 b
2057,87
31,18
33,32 a
100 b
Contudo, no se pode deixar de registrar a grande variedade de combinaes

apresentadas. Evidenciou-se no haver um modelo nico e padronizado de seqncia de
exerccios a ser seguido pelos treinadores desta categoria, mas h uma preferncia.
Estes resultados indicaram possveis diferenas no modelo de ensino adotado
entre os treinadores das equipes e na forma em que os treinadores transformaram os
objetivos especficos e contedos de ensino em atividades.
Sobre este assunto, Bruno e Shigunov (2007) e Rodrigues (1997), enfatizam que
a diversidade de modelos de treino varia conforme a categoria do treinador. Greco (2002)
defende que o treinador sempre leva em considerao seu conhecimento, experincia
vivida e sua relao com os atletas, haja vista que tais fatores influenciam diretamente os
resultados do trabalho pedaggico.
76
Em relao a essa afirmao de Greco, destaque-se que em termos de experincia

dos treinadores entrevistados para a pesquisa da presente dissertao, o treinador da equipe
B possui 8 anos de carreira, ps-graduado em Fisiologia do Exerccio e possui vrios
cursos sobre Voleibol, Fisiologia, Treinamento Desportivo e Psicologia que segundo ele
com certeza todos eles contriburam de alguma forma para melhorar a minha de atuao
como treinador. O treinador da equipe A tem 16 anos de carreira, formado em Educao
Fsica e possui extensa lista de experincia e de premiaes em campeonatos, tanto na
condio de atleta como de treinador. O treinador da equipe C tem 7 anos de experincia,
formado em Educao Fsica e antes de ser treinador atuou como atleta; atualmente est se
especializando em Metodologia e Treinamento do Voleibol pela Universidade Gama Filho.
De forma geral as equipes envolvidas no estudo concentraram o tempo de suas
atividades em exerccios de complexo de jogo (37,05%) seguidos por exerccios de
fundamento individual (33,32%) e combinao de fundamento (26,71%). Indicando a
preferncia das equipes desta categoria em atividades que desenvolvam o atleta nas
inmeras possibilidades do jogo. Optando por modelos de ensino que desenvolvam a
tcnica especfica, mas que tambm desenvolvam a capacidade ttica do indivduo. Estes
resultados so semelhantes a um estudo realizado por Greco (2000), citado por Greco,
Ferreira Filho & Souza, (2000) com jovens jogadores de voleibol demonstrou alta
correlao entre o nvel de conhecimento ttico e a classificao final das equipes na
competio, demonstrando a importncia do componente ttico dentro da estruturao,
organizao do treinamento em equipes competitivas.
Um aspecto importante observado foi a preocupao dos treinadores investigados
em treinar a ttica, juntamente com a tcnica, e esta evidncia confirmada pela
quantidade de tempo disponibilizado pelos treinamentos com tarefas de complexo de jogo.
Na literatura da rea, Coronado & Gonzlez (apud Mendes, 2006, p. 64) defendem que a
aprendizagem dos elementos tcnicos deve ser paralela aos princpios tticos individuais,
bem como h necessidade de proceder iniciao dos meios tticos coletivos, como
organizao coordenada entre os jogadores e no como mecanizao de aes. Neste
aspecto, Tavares (1995) afirma que o treinador, ao estruturar a relao existente entre os
elementos tcnicos e tticos no processo de ensino-aprendizagem-treinamento dos JEC,
deve proceder de modo que o jogador entenda o que deve fazer (inteno ttica), antes de
conhecer como que deve ser feito (execuo tcnica).
77
Na tabela 11 se fez meno sobre o cruzamento da funo da tarefa com a

condio da tarefa, observando-se o tempo utilizado para a realizao das atividades. Nesta
perspectiva, verificou-se que nas tarefas de aquisio global da tcnica nas sesses de
treinamento as atividades prioritariamente foram realizadas de forma individual (77,90%),
com o nmero elevado de repeties e com a diversificao nas variaes das atividades
para o objetivo proposto pelos tcnicos.
Tabela 11.
Durao e durao percentual de funo da tarefa considerando a condio da tarefa da
categoria mirim.
Funo da
Tarefa
Fundamento
Individual
t (minutos)
Aquisio global
da tcnica
381,59
55,73
77,90
106,25
b
303,15
Fixao da tcnica
44,27 a
Condio da Tarefa
Combinao
Complexo de
de
Jogo
Fundamento
t (minutos)
t (minutos)
39,23 b
19,33
21,69
53,87 b
0,41
4,94 a
3,83 b
23,84 a
7,01 a
6,90 b
37,60 a
681
89,55 a
3,18 a
685,14
100 a
33,32 b
550,01
100 a
26,75 b
100 b
708,15
96,17 b
34,46 a
28,68 b
60,05
100 a
760,45
100
100 b
773,06
24,15
Competio
Total
53,3
27,15
Aplicao da
tcnica
490,24
0,26
Total
t (minutos)
2
b
416,21
75,73 a
Jogo
37,01 b
71,32 b
60,05
100 a
2,92 b
100 b
84,2
4,10 a
100 b
2055,25
100 a
100 b
%a = percentual na coluna
%b = percentual na linha
Nas tarefas de fixao da tcnica considerando a condio da tarefa, verificou-se

que as atividades mais aplicadas nas sesses de treinamento foram as de fundamento
individual (39,23%) e combinao dos fundamentos (53,87%).
Com relao a esse aspecto, pode-se constatar que os treinadores tm preferncias
por tarefas que desenvolvam dois ou mais fundamentos, demonstrando a preocupao de
no desenvolverem exclusivamente elementos tcnicos de jogo.
Nas tarefas de aplicao da tcnica, as atividades evidenciadas foram as que
proporcionam ao atleta a possibilidade de vivenciar na totalidade as aes e progresses do
78
jogo (89,55%), evidenciando a preocupao dos treinadores com o desenvolvimento global

tcnico-ttico, onde a deciso da escolha da tcnica est associada com o tipo de a ao
ttica escolhida pelo jogador.
Esta observao encontra apoio na literatura, atravs de autores, como Tavares,
(1993); Deleplace, (1979); Accame, (1991); Marchi, (1995); Garganta, (1997); Anfilo e
Shigunov (2004).
Nos jogos desportivos coletivos, a tcnica expressa um carter
relacional e de adaptabilidade, podendo ser considerada um meio da ttica e, por isso,

utilizada em funo das necessidades apresentadas no jogo. Entende-se que a tcnica e a
ttica se complementam reciprocamente, formando uma unidade, na medida em que
qualquer habilidade tcnica s passa a ter significado se for aplicada em funo da natureza
especfica do problema colocado pela situao de jogo.
Tabela 12.
Freqncia e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes investigadas.
Critrios de xito
Equipe A
f (freqncia)
Equipes
Equipe B
f (freqncia)
Equipe C
f (freqncia)
Total
Realizao Correta
do movimento
45
46
26
117
Resultado do
movimento
Aplicao em
situao de jogo
Total
55,56 a
38,46 b
73,02 a
15
18,52
19,05
21
47,73 b
25,53
7,94 a
31,25
100 a
56,25 a
11,36 b
42,55
28,13 a
22,60
100 a
100 b
44
40,91 b
21,15 a
64
30,29 b
100 b
47
18
38,94
38,94 b
22,22 b
20
81
100 a
40,63 a
12
31,91
25,93 a
39,32 b
100 b
208
30,77 b
100 a
100 b
A Tabela 12 refere-se aos critrios de xito mais exigidos pelos tcnicos nas
diversas tarefas das sesses de treinamento. Na anlise dos dados identificou-se que a
nfase dos treinadores das trs equipes foi em tarefas de realizao correta do movimento,
indicando a prioridade em desenvolver e aprimorar os fundamentos tcnicos desta
modalidade. Priorizando nestas tarefas a eficincia do movimento (preocupao em fazer
corretamente as atividades, da melhor maneira possvel, representando a relao entre o
79
produto final e os recursos aplicados: a razo entre esforo e resultado, entre custo e
benefcio resultante) (ADM BR, 2004).
A equipe B e a equipe C utilizaram como forma secundria tarefas com nfase no
resultado do movimento, demonstrando a preocupao com eficcia do movimento. De
acordo com Ferreira (1963., p. 433), eficcia a qualidade de produzir efeito, de gerar
bons resultados, ou seja, para o esporte pode-se entender como o resultado final da ao.
Acerca do domnio do movimento, segundo Mesquita (2000, p. 60), deve-se
observar que no caso dos jogos desportivos coletivos a aprendizagem da tcnica no um
fim em si mesma, mas sim precisa estar fundamentalmente orientada eficcia em situao
de jogo, ento a consolidao das habilidades tcnicas deve ser feita em condies de
exercitao que possuam os ingredientes do jogo, ou mesmo no prprio jogo, recomenda
a autora.
Neste contexto, um estudo sobre a tcnica dos fundamentos (Mesquita, Marques
& Maia, 2001) analisou a relao entre a eficincia, ou seja, a execuo correta das aes
tcnicas, e a eficcia ou o resultado dessa execuo na tcnica das aes de manchete e
cortada de jovens atletas. A amostra do estudo tinha 21 jogadoras com idade entre 13 e 14
anos que foram avaliadas atravs de filmagens em dois momentos distintos com intervalo
de dois meses (18 treinos). Aps essas avaliaes e anlise dos resultados, os autores
concluram que muito importante distinguir o que fundamental a ser aprendido em cada
caso, pois, apenas certos aspectos da execuo das aes estudadas tiveram relao maior
com a eficcia das habilidades estudadas. Tambm concluram que as exigncias devem
estar prximas das capacidades dos praticantes, pois, dificuldades impostas pelas tarefas
exercem influncia na execuo de habilidades tcnicas.
A esse respeito Mesquita, Marques & Maia (2001, p. 38) detectaram em seus
estudos que existem aspectos da execuo das habilidades (eficincia) que mostraram
maior grau de associao ao resultado obtido (eficcia) relativamente a outros. Estes
autores sugerem, portanto, que no processo ensino-aprendizagem fundamental distinguir
o que mais importante de ser aprendido, na medida em que nem tudo se constitui como
fundamento tcnico essencial ao sucesso.
De forma geral, as equipes estudadas no que se refere aos critrios de xito
utilizaram principalmente tarefas de realizao correta do movimento, seguidos pelos do
resultado do movimento e aplicao em situao de jogo.
80
Portanto, demonstrou-se que os treinadores esto de acordo com os autores da

rea e possuem conhecimento sobre as diferenas entre a eficincia e a eficcia do
movimento.
Os critrios de xito exigidos pelos treinadores nas tarefas das diversas atividades
propostas nas sesses de treinamento, segundo Mesquita (1997), so importantes para os
jogadores terem clareza em relao aos objetivos dos exerccios almejados pelos
treinadores, ou seja, que os jogadores possam direcionar sua ateno para os aspectos mais
enfatizados pelo treinador na realizao de determinada ao durante a realizao das
atividades.
Na anlise dos dados da tabela 13, observou-se que os treinadores da equipe A e a
equipe C optaram em utilizar maior quantidade de tempo em atividades que continham as
tarefas de aplicao em situao de jogo. Estas atividades demonstram a intencionalidade
dos objetivos especficos dos treinadores. As aes de jogo foram privilegiadas em
detrimento a aes isoladas, favorecendo o entendimento do jogo (encadeamento de
aes).
Tabela 13.
Durao e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes investigadas.
Critrios de xito
Equipe A
t (tempo)
Realizao Correta
do movimento
169,45
Resultado do
movimento
Aplicao em
situao de jogo
Total
24,49 a
Equipes
Equipe B
t (tempo)
77,62 a
138,15
771,55
28,11 a
7,43 b
47,83
18,25
21,99 a
12,33
49,90
100 a
46,78 b
100 a
100 b
16,07 a
100 b
804,15
39,84
642,05
28,93 b
41,10 a
302,05
320,20
b
542,30
36,88 b
23,39 b
141,10
99,10
b
692,45
100 a
54,64 b
4,13 a
384,45
55,55
180,35
22,40
45,80 b
Total
421,40
21,97 b
19,96 a
Equipe C
t (tempo)
42,83 a
100 b
1877,20
34,19 b
100 a
100 b
81
O treinador da equipe B optou por maior durao percentual por atividades que
continham a tarefa de realizao correta do movimento. Esta escolha demonstrou uma
diferenciao dos demais treinadores.
Contudo, observou-se que os treinadores regularmente utilizavam o recurso de
reunir o grupo em rodas ou fileiras, durante as sesses de treinamento, principalmente no
inicio de cada atividade para expor quanto aos objetivos especficos e aos comportamentos
que os jogadores deveriam adquirir nas sesses de treinamento observadas.
Para Mesquita (2000), mesmo que a aprendizagem seja um processo individual, o
treinador pode exercer influncia decisiva no nvel de aprendizagem dos atletas
estruturando o processo de instruo (preparao do contedo de treino) de maneira
adequada, ou seja, de modo a atender aos componentes envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. Para tanto, dever passar por trs etapas: a anlise da situao (quando o
treinador projeta um percurso que deve ser seguido pelos atletas), a tomada de decises (a
determinao dos objetivos, metodologias e estratgias) e a aplicao, ou seja, a
contextualizao das decises tomadas nos diferentes momentos de aplicao.
Tabela 14.
Durao e percentual dos critrios de xito considerando a funo dasw tarefas da
categoria mirim.
Funo da Tarefa
Critrios de xito
Realizao
correta do
movimento
t ( minutos)
Realizao correta
do movimento
t ( minutos)
Aquisio global da
tcnica
Fixao da tcnica
Aplicao da
tcnica
Competio
Total
421,1
14,54 a
350,5
45,43 a
79,86 a
14,34 b
49,88 b
3,83 b
84,73 a
772
100
96,17 b
37,45
100
23,53
100 b
100
34,37
4,09
804,15
b
100 b
100 b
84,2
10,48 a
485,25
b
37,68
708,15
84,2
-
4,97 b
681
5,60 a
100 b
776,26
4,80 a
23,86
38,55
27,15
-
491,59
387,21
45,15 b
Total
t ( minutos)
70,49
85,66b
54,57 a
Aplicao em
situao de jogo
39,01
100 b
2060,40
b
100 a
100 b
82
Ao analisar o resultado apresentado na Tabela 14 observou-se que nas tarefas

relacionadas aquisio e aperfeioamento da tcnica, a forma avaliativa utilizada foi a
eficincia do movimento (execuo correta de aes tcnicas). Nas tarefas que se associou
mais de um fundamento, utilizou-se como forma de avaliao a eficcia do movimento (o
resultado dessa execuo). Nas atividades que utilizam a forma sistmica do jogo atravs
dos sistemas ofensivos e defensivos, o critrio utilizado para avaliar foi aplicao dos
fundamentos em condies semelhantes ao jogo. Observou-se que neste caso as correes
das tarefas, feitas pelos treinadores, foram em alguns momentos a eficincia do movimento
e em outros a eficcia do movimento.
Para Mesquita (2000) na atividade de avaliao que o treinador realiza uma
reflexo e o controle de todo o processo, com vistas a melhorar a sua interveno e o
resultado obtido por seus atletas.
A esse respeito tambm Graa (1998) entende que da observao e avaliao
dos comportamentos adotados e das decises tomadas pelos atletas em jogo que o treinador
pode retirar o quadro de problemas a ser trabalhado em contextos especficos, para tanto
criando situaes de exercitao que acentuem uma das atividades parciais do jogo.
Igualmente so identificadas as necessidades de nvel tcnico dos atletas, para responder de
forma mais segura aos desafios que se apresentam durante a competio. A sua seleo
ditada pelo critrio da relevncia face aos objetivos de natureza ttica, o que necessrio
fazer no jogo, e no o inverso recomenda o autor (Graa, 1998, p. 32).
No sentido de avaliar os processos que so adotados no treinamento, na entrevista
com os tcnicos constatou-se que os mtodos por eles adotados so variados. O tcnico da
equipe A relatou que no jogo, utiliza-se dos scouts tcnicos que avaliam a eficcia dos
fundamentos de jogo e nos treinamentos utiliza-se critrios individuais (metas individuais)
e coletivos (metas em grupo), alm do recurso de filmar e analisar a atuao do time
adversrio.
O tcnico da equipe C afirmou ter bastante dificuldade em relao avaliao. J
o tcnico da equipe B, relativamente tarefa de avaliao, afirma que todos os
mecanismos de avaliao tm as suas particularidades, na parte fsica e realizada atravs de
testes e re-testes, na parte tcnica atravs de scouts de treino e jogo, e a ttica atravs da
avaliao da comisso tcnica durante os treinos e jogos.
83
Na Tabela 15 foram analisados os dados referentes ao contedo considerando a

Condio da Tarefa da categoria mirim. Segundo aponta Mesquita (2000), o processo de
treino pressupe uma relao de cumplicidade entre aquele que ensina (o treinador) e
aquele que aprende (o jogador), consubstanciada na matria do treino (contedos). Sendo
assim, compete ao treinador organizar e dirigir o treino/competio, atravs da aplicao
de situaes permanentes e variadas de ensino-aprendizagem [...] (Mesquita, 2000, p. 27).
Tabela 15.
Freqncia e freqncia percentual do Contedo considerando a Condio da Tarefa da
categoria mirim.
Condio da Tarefa
Contedo
Aquisio
global da
tcnica
f
%
Fixao da
tcnica
f
Aplicao
da tcnica
f
Competio
f
Total
T
Ataque
11
11,58
2,82
13
6,25
Bloqueio
9,47
2,82
11
5,29
17
17,89
2,82
19
9,13
19
20,00
1,41
10
10,53
Manchete
Toque
Saque
Saque - Recepo - Ataque
Saque - Recepo
Defesa - Levantamento - Ataque
Side-out
Transition
Jogo
Side out-Transiton
Toque - Manchete
Ataque - Defesa
Levantamento
Recepo - Levantamento
Defesa
Recepo
Levantamento - Ataque
Ataque - Levantamento - Bloqueio
Total
20
9,62
10
4,81
8,45
2,88
2,11
9,86
4,33
1,05
2,82
1,44
7,04
11
26,83
16
7,69
12
29,27
12
5,77
18
43,90
1
5
5,26
12
12,63
2,82
1,41
100
0,48
20
9,62
2,88
5,63
16
7,69
10
14,08
10
4,81
2,82
0,96
3,16
9,86
10
4,81
5,26
7,04
10
4,81
1,05
12
16,90
13
6,25
1,41
0,48
71
100
208
100
95
100
41
100
100
Nas tarefas de aquisio global da tcnica os treinadores das equipes mirins

utilizaram de maneira geral as atividades de: ataque, bloqueio, manchete, toque, saque e
84
ataque e defesa. Na literatura encontraram-se estes contedos como sendo os fundamentos

bsicos a serem aprendidos por atletas deste escalo etrio na modalidade de voleibol.
Nas tarefas de fixao da tcnica as atividades mais usadas pelos treinadores
foram: saque-recepo-ataque, saque-recepo, side-out, defesa e levantamento-ataque.
Observou-se que os treinadores associaram os fundamentos em unidades, que seguem a
lgica do jogo, desta forma os atletas desenvolveram as habilidades prximas realidade
do jogo propriamente dito, porm de forma simplificada para facilitar a assimilao por
parte dos jogadores.
Nas atividades de aplicao da tcnica as atividades encontradas foram: side-outtransiton, transition, side-out. Estas unidades representam de forma pedaggica a diviso
do jogo em duas partes: O sistema ofensivo e o sistema defensivo. O sistema ofensivo
subdividido em: recepo, levantamento e ataque. Quanto ao sistema defensivo,
subdividido em: bloqueio, defesa, levantamento e contra-ataque. Estes sistemas
representam ordem seqencial das aes de jogo.
significativo considerar a importncia da passagem gradual e progressiva de
uma tarefa simples para outra mais complexa conforme enfatiza Mesquita (1997), criando
desta maneira condies para que o jogador avance de um determinado nvel de
desempenho para outro mais avanado.
Mesquita (2000) utiliza o termo progresso, que a interferncia no grau de
complexidade das tarefas, de forma a que sem retirar a essncia do comportamento a
adquirir, a sua aquisio seja efetuada de forma gradual, com aumento progressivo dos
nveis de exigncia. Em outras palavras, o treinamento deve ser organizado mediante o
estabelecimento de ligaes entre o que foi adquirido e o que ir ser adquirido, sempre
como um processo crescente, referenciado no antes e no depois.
Neste mesmo sentido, Graa (1998) aponta que ao preparar o ensino o professor
precisa decidir acerca da profundidade, a extenso, a seqncia e a nfase da abordagem
dos diversos contedos, com base na sua prpria concepo do que importante aprender,
das expectativas de aprendizagem dos alunos, do conhecimento das suas dificuldades e
possibilidades, bem como do papel que lhe cabe desempenhar na condio de professor.
Estes argumentos parecem justificar a diversidade de atividades desenvolvidas
pelos treinadores, bem como as inmeras variaes destas atividades.
85
Os dados das tabelas a seguir indicam sobre a Complexidade do Campo

Ecolgico, que diz respeito ao modo com que as relaes interpessoais so estabelecidas,
onde se constata o envolvimento e a conduta tanto do treinador quanto dos atletas durante a
realizao das atividades.
Para Stefanello (1999), deve-se compreender que as equipes desportivas so um
ambiente de significativo impacto ao desenvolvimento
do jovem, visto que formam
grupos no apenas tcnicos no seu desempenho, mas grupos que refletem, pelo seu interrelacionamento, a sua capacidade de tolerar as relaes interpessoais.
Por sua vez, Barata (apud Bruno, 2006,) considera o treinador como sendo um
modelo que deve ser seguido pelos atletas onde diversos so os componentes deste modelo,
que passa desde a gesto do treino passando pela comunicao e linguagem at como
conduzir o final de um treino. So condutas e aes que tm um reflexo direto na formao
do indivduo atleta, do ser humano atleta.
Desta forma, a conduta assumida pelos treinadores durante as atividades propostas
nas sesses de treinamento assume um papel importante nos comportamentos dos
jogadores.
A Tabela 16 apresenta a durao e a durao percentual da conduta assumida
pelos treinadores, a qual revelou uma similaridade nos comportamentos assumidos por eles
durante as sesses de treinamento observadas.
No que diz respeito ao tempo relacionado s condutas do treinador frente s
atividades, enquanto as equipes A e B apresentaram maior relevncia na retroalimentao,
o treinador da equipe C apresentou maior relevncia nas condutas iniciado e
retroalimentao.
Todavia, as condutas de iniciado e retroalimentao do treinador e a centrado e
retroalimentao do treinador revelaram percentuais mnimos nas atividades das sesses de
treinamento observadas.
86
Tabela 16.
Durao e percentual de conduta do treinador da categoria mirim das equipes
investigadas.
Conduta do
treinador
Retroalimentao
do treinador
Iniciado pelo
treinador
Centrado no
treinador
Iniciado e
retroalimentao
do treinador
Centrado e
retroalimentao
do treinador
Equipe A
t (minuto)
Equipes
Equipe B
t (minuto)
Equipe C
t (minuto)
Total
369,10
434,09
32,42
835,61
81,34 a
44,17 b
55,05
12,13 a
51,95 b
6,97 a
25,1
24,88 b
3,45 a
3,88 b
141,10
11,34 b
30,33 a
50,78 a
4,45 a
63,77 b
13,45 a
1,23 a
139,26
19,16 a
9,40
173,35
44,55 b
37,27 a
106,05
4,02 b
14,59 a
55 b
118,30
45,37 b
25,43 a
3,05
453,45
19,00 a
100 a
100 b
233,75
51 b
14,20 a
100 b
22,15
100
1,35
726,39
27,57 b
100 b
312,61
22,15
100a
100 b
20,20
100 b
2,07 a
100 b
221,25
20,20
Iniciado, centrado e
retroalimentao
total
59,74 a
465,10
44,16 b
100 a
100 b
1645,34
28,27 b
100 a
100 b
Estes dados indicaram sobre uma possvel preocupao por parte do treinador de
utilizar mecanismos de interao com o atleta. Em um estudo dos autores Douge & Hastie
(1993) indicaram-se algumas caractersticas que identificam treinadores com interao
eficaz: utilizam feedback com freqncia; exploram diversas formas de estmulo; aplicam
alto nvel de correo e re-instruo, alto nvel de questionamento e conseguem criar um
ambiente de treino organizado.
Os resultados obtidos nesta investigao so similares queles encontrados no
estudo de Nascimento & Barbosa (2000), Anfilo & Shigunov (2004), e Bruno & Shigunov
(2007), o, onde o treinador, alm de supervisionar a atividade, assume o papel de estimular
e orientar a participao e o envolvimento dos jogadores. Alm disso, as evidncias
encontradas demonstraram que os treinadores da categoria mirim masculina tambm
procuram corrigir a execuo dos fundamentos tcnicos, fornecendo feedbacks quanto
87
execuo do movimento, procurando se referenciar aos elementos fundamentais que

compem a habilidade tcnica. Este tipo de retroalimentao assumida pelos treinadores,
conforme Mesquita (1997), em se revelado como uma das variveis mais potentes na
predio de um ensino eficaz.
A anlise da conduta do treinador considerando a funo da tarefa (tabela 17)
revela que nas tarefas de aquisio da tcnica as condutas mais observadas dos treinadores
foram a retroalimentao do treinador (76,89%) e centrado e retroalimentao do treinador
(21,35%).
Nas tarefas de fixao da tcnica as condutas mais observadas dos treinadores
foram a retroalimentao do treinador (68,36%). As condutas de iniciado e
retroalimentao do treinador e centrado (14,87%) e retroalimentao do treinador
(14,07%), obtiveram percentagens semelhantes.
Tabela 17.
Durao e percentual de funo da conduta do treinador considerando a Funo da
Tarefa da categoria mirim.
Funo da Tarefa
Conduta do treinador
Retroalimentao do
treinador
Iniciado pelo treinador
Centrado no treinador
Iniciado e retroalimentao
do treinador
Aquisio
global
da tcnica
t (minuto)
Total
Aplicao da
tcnica
Competio
t (minuto)
t (minuto)
t (minuto)
372,24
a
76,89
511,2
32,95
68,36
7,1
1,47
6,91
3,81
2,70
8,5
1,76
45,25
25,39
27,74
1,54
14,87
10,52
484,09
24,77 b
67,53
78,28
3,95 a
38,26 b
1.03
32,67 b
100 b
234,15
10,96 a
100 b
20
84,2
100 a
100 b
26,18 a
100 b
100 b
555,31
639
100
5.26 a
10,78 b
3,13 a
748,16
100 b
20,2
20
55,80 a
103,15
25,2
45,01 b
7,45
105,2
100 a
Total
1130,19
b
65,35
100
431,25
20,18
14,07 a
14,35
100
84,2
b
67,15
b
111,16
b
100 a
162,15
b
20,2
28,5
b
103,35
Centrado e retroalimentao
do treinador
21,35 a 44,21 b
Iniciado, centrado e
retroalimentao
Fixao da
tcnica
4,31 b
1,02 a
100 b
1955,04
100 a
100 b
88
Estes resultados indicam que apesar de algumas diferenas na Aquisio, Fixao e

aplicao da tcnica, houve uma conduta similar entre os treinadores, a importncia
assumida com a orientao e correo no decorrer das atividades (retroalimentao).
Um aspecto a enfatizar que os treinadores das equipes reuniam freqentemente
seus atletas no centro da quadra a fim de explicar, orientar e modificar a execuo de cada
atividade. Este procedimento se repetia quando os objetivos propostos para a atividade no
eram alcanados.
Outro aspecto importante para quem treina os jovens o de compreender que cada
atleta tem o seu prprio ritmo de evoluo, neste sentido o que o treinador tem de
compreender bem o que est acontecendo com cada um e aquilo que cada atleta precisa.
Portanto o treinador que tem de se adaptar aos atletas e no o contrrio (Monteiro, 2004).
Os resultados apresentados na Tabela 18 demonstram a diversidade das condutas
assumidas pelos atletas das trs equipes envolvidas no estudo, nas diferentes atividades
realizadas.
Tabela 18.
Durao e percentual de conduta do atleta da categoria mirim das equipes investigadas.
Conduta do atleta
Congruente
Congruente e
espera
Congruente,
suportivo e espera
Congruente,
suportivo,
modificador e
espera
Congruente e
suportivo
total
Equipe A
Equipes
Equipe B
Equipe C
t (minuto)
t (minuto)
t (minuto)
369,10
81,34
434,09
39,75
61,62
55,05
12,13 a
125,40
46,75
19,54
25,10
19,93 b
3,56 a
928,59
13,50
196,05
9,09 b
30,55 a
20,20
4,45 a
Total
70,98 b
49,90 a
9,40
2,07 a
94,07 b
15,05 a
453,45
100 a
100 a
18,91 a
100 b
7,74 a
91,86 b
6,41 a
100 b
100 b
115,45
704,30
25,21 b
100 b
139,26
106,05
8,14 b
15,35 a
340,40
139,26
19,77 a
100 b
276,20
320,20
5,93 b
51,59 a
641,3
39,14 b
100 a
100 b
1799,54
35,65 b
93,59 a
100 b
89
Com relao s condutas dos atletas no processo de ensino-aprendizagemtreinamento da categoria mirim, os resultados confirmam o elevado envolvimento dos
jogadores nas sesses observadas, tanto participando na realizao dos exerccios, quanto
dando suporte para sua execuo e esperando para realiz-los posteriormente.
Contudo, observou-se a presena de conduta modificadora somente na Equipe B,
onde os jogadores procuravam tornar mais fcil ou mais difcil execuo das tarefas, de
acordo com o nvel de motivao ou disposio pessoal na atividade.
De maneira geral os atletas corresponderam s tarefas colocadas pelos treinadores,
participando ativamente, auxiliando os demais atletas, e poucas vezes alterando o grau de
dificuldade das atividades e tambm na espera da sua realizao.
A tabela 19 refere-se sobre as tarefas de aquisio global da tcnica as condutas
mais observadas nos atletas foram a de executar as atividades propostas pelos treinadores
(34,32%) e a de executar as atividades e a de executar auxiliar no desenvolvimento das
atividades e de esperar para execut-la novamente (31,85%).
Tabela 19.
Durao e percentual da Conduta do Atleta considerando a Funo da Tarefa da
categoria mirim.
Funo da Tarefa
Conduta do Atleta
Aquisio
global
da tcnica
t (minuto)
168,4
Congruente
34,32 a
Congruente e espera
Congruente suportivo
e espera
Congruente, suportivo,
modificador e espera
Congruente, suportivo
81,2
16,55 a
31,85
23,91 b
Competio
t (minuto)
t (minuto)
t (minuto)
50,45
7,2
6,50 a
22,32 b
1,02 a
12,82
13,06 a
29,84 b
65,07
41,44
15,38 a
3,19 b
42,45 b
75,34
28,56 b
43,75
41,63 a
25,02 b
16,74
17,68 b
1,98
21,36 b
53,45
100 a
23,16 b
100 b
57,52 a
100 b
281,15
13,27 a
100 b
53,45
100 b
490,74
16,03 a
1218,75
b
60,05
41,63 a
100 b
339,6
24,15
b
70,35
9,94 a
10,67 a
60,05
533,2
b
119,35
11,17 b
13,71 a
Total
226,05
97
505,11
b
31,4
6,40 a
Aplicao da
tcnica
101,35
156,29
10,89 a
Total
74,50b
Fixao da
tcnica
2,52 a
776,26
100 a
36,63 b
707,75
100 a
33,40 b
144,25
100 a
6,81 b
100 b
2119
100 a
100 b
90
Nas tarefas de fixao da tcnica e aplicao da tcnica a predominncia das

atitudes dos atletas foram a de executar as atividades propostas pelos treinadores (65,07% e
75,34%), e a de executar auxiliar no desenvolvimento das atividades e de esperar para
execut-la novamente (31,85%).
Porm, nas tarefas de competio as atitudes predominantes nos atletas foram a de
executar a atividade propostas pelos treinadores e esperar (41,63); e de auxiliar no
desenvolvimento das atividades, de modificar as tarefas facilitando ou dificultando as
tarefas e de esperar para executar as atividades (41,63%).
Na anlise da tabela 20, observou-se que, as tarefas de fundamento individual
(26,12%), combinao de fundamento (23,41%) e complexo de jogo (50,47%), as atitudes
mais observadas dos jogadores foram a de executar as atividades, auxiliar no
desenvolvimento das atividades e de esperar para executar as atividades.
Tabela 20.
Durao e percentual da Conduta do Atleta considerando a Condio da Tarefa da
categoria mirim.
Conduta do Atleta
Congruente
Congruente e espera
Congruente suportivo
e espera
Congruente, suportivo,
modificador e espera
Congruente, suportivo
Fundamento
Individual
t (minuto)
120,55
18,10
53,33
98,3
b
17,90
17,55
113,35
17,02
33,41
47,80
26,12
12,24
36,88
28,42
51,95
12,60
23,41
0,94
9,11
31,30
226,05
3,19
11,10 a
20,47
60,05
b
100
17,70
80,71
50,47
9,23
31,82
59,82 a
10,85 a
100 b
100 b
32,25
100 b
1,58 a
666,09
32,69 b
100 b
221,1
b
32,25
100 a
16,65 a
1219,15
b
70,35
b
100 b
339,25
b
615,05
b
69,2
b
t (minuto)
69,45
b
285,31
b
81,55
a
43,49
Total
Jogo
7,2
b
96,4
b
318,39
4,84 a
Total
Condio da Tarefa
Combinao de Complexo de
Fundamento
Jogo
t (minuto)
t (minuto)
549,21
100 a
26,96 b
762,05
100 a
37,40 b
60,05
100 a
2,95 b
100 b
2037,4
100 a
100 b
91
Na observao das sesses de treino das trs equipes participantes no estudo,

percebeu-se um alto grau de envolvimento nas sesses de treinamento tcnico-ttico, alm
parecer que os atletas respeitam as ordens e tarefas impostas pelos treinadores.
As atitudes de modificar as tarefas obtiveram apenas 10,85% das condutas total
dos atletas. Estes dados divergem dos encontrados por Mendes (2006) em estudos na
modalidade de Handebol na categoria Infantil que indicou de modo geral, em todas as
atividades os jogadores assumiam uma conduta modificadora, transformando as tarefas em
mais fceis ou mais difceis e tambm so diferentes ao encontrado por Saad (2002) em
estudos na modalidade de Futsal nas categorias pr-mirim e mirim, segundo o autor este
tipo de conduta modificadora transpareceu como uma certa falta de disciplina e respeito ao
tcnico durante as sesses de Treinamento. Frente aos resultados diferenciados nas trs
modalidades, pode-se conjecturar que a modalidade esportiva, as metodologias, os
treinadores e as prprias categorias analisadas levam a poder afirmar (dizer) que pode
haver uma conduta modificadora nas sesses de treinamento, frente as atitudes
pedaggicas dos treinadores e as sugestes dos diferentes e variados exerccios
apresentados.
92
CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS
Diante dos resultados obtidos neste estudo e baseado nos objetivos propostos
anteriormente, pde-se chegar a algumas concluses, levando em considerao as
limitaes metodolgicas inerentes sua realizao.
A respeito da formao, os trs treinadores participantes do estudo foram graduados
em Educao Fsica; o curso de graduao foi apontado pelos treinadores como
indispensvel na formao das suas carreiras como treinadores.
Quanto fonte de conhecimento, os treinadores relatam a experincia anterior
como atleta, a formao inicial e a continuada, a troca de experincia com outros
treinadores, os cursos tcnicos de voleibol realizado pela confederao brasileira de
voleibol, alm do aprendizado da prtica no transcorrer das sesses do processo de ensinoaprendizagem-treinamento, as principais fontes de conhecimento.
Sobre as concepes metodolgicas, as opinies dos treinadores so semelhantes ao
elegerem a tcnica e a ttica como fundamentais no processo de ensino-aprendizagem do
voleibol, porm as definies de tcnica e ttica so diferentes entre os treinadores, este
fato justifica as divergncias sobre as formas de ensin-los.
Quanto Complexidade Estrutural das Atividades, na escolha do contedo das
sesses de treinamento tcnico-ttico, pode-se afirmar que houve por parte dos treinadores
uma variedade dos contedos apresentados. Contudo, apesar desta diversificao os
treinadores, buscaram atravs das sesses de treinamento atividades capazes de solucionar
as dificuldades tcnico-tticas encontradas na realidade de cada grupo de treinamento.
No que diz respeito Complexidade Estrutural das Tarefas, em relao freqncia
percentual da Funo da Tarefa, todos os treinadores utilizaram o maior nmero de
93
atividades que continham como funo a aquisio da tcnica, seguidos por atividades de
fixao da tcnica e aplicao da tcnica. Desta forma, tudo leva a afirmar que os
treinadores tenderam a estruturar o processo de ensino-aprendizagem-treinamento da
tcnica de forma progressiva, como preconiza a literatura atual.
Porm, na anlise da durao destas atividades, evidenciou-se uma modificao do
comportamento dos treinadores em relao ao processo de ensino-aprendizagemtreinamento, havendo uma predominncia na escolha de atividades relacionadas fixao
da tcnica e aplicao da tcnica.
Estas evidncias denotaram uma maior preocupao destes treinadores em
possibilitar a variao na execuo da tcnica em situaes que uniam dois ou mais
fundamentos em situaes relacionadas capacidade do entendimento do jogo. Esta
capacidade proporciona ao atleta um maior nmero de possibilidades na execuo da
tcnica.
Ainda quanto Complexidade Estrutural das Tarefas, de forma geral observando a
freqncia e a freqncia percentual da Condio da Tarefa, pode-se evidenciar que as
equipes desenvolveram a maior quantidade de atividades que continham a funo de
fundamento individual, seguidos pelos exerccios de combinao de fundamentos e por
atividades de complexo de jogo, ressaltando, desta forma, aparente importncia dos
treinadores aos exerccios de desenvolvimento e aperfeioamento tcnico.
Porm ao comparar a durao percentual dos treinadores das equipes envolvidas no
estudo, constataram-se diferenas de resultados nas tarefas ministradas pelos treinadores,
demonstrando que a equipe A empregou mais tempo em atividades de complexo de Jogo,
seguido pelas atividades de fundamento individual. A equipe B utilizou maior quantidade
de tempo em atividades de fundamento Individual e de combinao de fundamentos.
Enquanto que a equipe C concentrou o tempo de suas atividades no complexo de jogo e
em combinao de fundamentos.
Estes resultados indicaram uma tendncia dos treinadores em privilegiar em suas
sesses de ensino aprendizagem processos metodolgicos similares ao processo do jogo.
Contudo, no se pode deixar de registrar a grande variedade de combinaes
apresentadas, evidenciou-se no haver um modelo nico e padronizado de seqncia de
exerccios a ser seguido pelos treinadores desta categoria.
94
No cruzamento dos dados, da funo da tarefa com a condio da tarefa,

verificou-se que nas tarefas de aquisio global da tcnica as atividades prioritariamente
foram realizadas de forma individual, com um nmero elevado de repeties e com a
diversificao nas variaes das atividades para o objetivo proposto pelos tcnicos.
Nas tarefas de fixao da tcnica, verificou-se que as atividades mais aplicadas nas
sesses de treinamento foram as de fundamento individual e combinao dos fundamentos.
Portanto, todos os treinadores tiveram preferncias por tarefas que desenvolvam dois ou
mais fundamentos, demonstrando a preocupao de no desenvolverem exclusivamente
elementos tcnicos de jogo.
Entretanto, nas tarefas de aplicao da tcnica, as atividades evidenciadas foram as
que proporcionaram ao atleta a possibilidade de vivenciar na totalidade as aes e
progresses do jogo, ratificando a preocupao dos treinadores com o desenvolvimento
global tcnico-ttico, onde a deciso da escolha da tcnica est associada com o tipo de a
ao ttica escolhida pelo jogador.
No que diz respeito Complexidade Estrutural das Tarefas, em relao freqncia
percentual e a durao percentual do Critrio de xito, identificou-se que as equipes
estudadas utilizaram principalmente tarefas de realizao correta do movimento, seguidas
pelas do resultado do movimento e aplicao em situao de jogo. Portanto, demonstrou-se
que os treinadores organizaram as sesses de treinamento, usando o conceito de
progresso, conforme prescrevem os autores da rea. Porm, h necessidade de se
desenvolverem novos mtodos de avaliao, deste processo.
Quanto funo do Critrio de xito considerando a Funo da Tarefa, pode-se
afirmar que nas tarefas relacionadas aquisio e aperfeioamento da tcnica, a forma de
avaliao utilizada foi a eficincia do movimento. Nas tarefas que se associou mais de um
fundamento, utilizou-se como forma de avaliao a eficcia do movimento. Nas atividades
que utilizam a forma sistmica do jogo atravs dos sistemas ofensivos e defensivos, o
critrio utilizado para avaliar foi aplicao dos fundamentos em condies semelhantes
ao jogo. Neste caso as correes das tarefas, feitas pelos treinadores, foram em alguns
momentos a eficincia do movimento e em outros a eficcia do movimento.
No que diz respeito Complexidade do Campo Ecolgico, em relao durao
percentual da conduta assumida pelos treinadores, pode-se afirmar que houve uma
similaridade nos comportamentos assumidos por todos eles durante as sesses de
95
treinamento observadas. Tais evidncias encontradas demonstraram que os treinadores da

categoria Mirim procuram orientar e corrigir a execuo dos fundamentos tcnicos e o
aprimoramento das aes tticas, fornecendo feedbacks aos atletas.
Quanto a Durao e percentual da Conduta do treinador considerando a Funo
da Tarefa pode-se afirmar que apesar de algumas diferenas na Aquisio, Fixao e
Aplicao da Tcnica, houve uma conduta similar entre os treinadores, a importncia
assumida com a orientao e correo das tarefas no decorrer das atividades.
Com relao s condutas dos atletas no processo de ensino-aprendizagemtreinamento da categoria mirim, os resultados confirmaram o elevado envolvimento dos
jogadores nas sesses observadas, tanto participando na realizao dos exerccios, quanto
dando suporte para sua execuo e esperando para realiz-los posteriormente.
De maneira geral os atletas corresponderam s tarefas colocadas pelos treinadores,
participando ativamente, auxiliando os demais atletas, e poucas vezes alterando o grau de
dificuldade das atividades e tambm na espera da sua realizao.
Em suma, possvel afirmar que os treinadores utilizaram no decorrer da
investigao, diferentes formas de ensinar na estruturao das sesses de treino; e que este
ensino influenciado por diferentes fatores, entre os quais: sua formao inicial e
continuada, sua trajetria profissional e sua relao com os atletas.
De modo geral, os dados obtidos revelaram aspectos importantes sobre o processo
de ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade de voleibol. Acredita-se que estes
resultados possam ser generalizados para as demais equipes da categoria Mirim do estado
de Santa Catarina, haja vista que as realidades aqui observadas parecem ser compartilhadas
por outras equipes deste escalo, salvo as caractersticas individuais, de cada equipe.
Espera-se com a realizao deste estudo, que os resultados possam contribuir para a
melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade,
assim como auxiliar no desenvolvimento de formao de futuros treinadores de voleibol.
96
RECOMENDAES
Considerando a contribuio que este estudo pode trazer, tanto para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade na categoria mirim, como
nos avanos dos processos investigativos na rea de Pedagogia do Esporte, medida que
novos estudos possam voltar suas atenes para os aspectos aqui negligenciados e
preencham as lacunas aqui deixadas, apresentam-se algumas recomendaes e sugestes
que possam servir de ponto de referncia de futuras investigaes.
Em relao aos treinadores, sugere-se que ao planejarem as sesses de treinamentos
busquem nas diversas fontes de conhecimento existentes, alternativas adequadas para a
resoluo de problemas tcnico-tticos encontrados em suas equipes.
Em relao s questes a investigar, sugere-se a verificao e comparao do
processo de ensino-aprendizagem-treinamento da modalidade com outras realidades
regionais.
Sugere-se, a realizao de estudos sobre o processo de ensino-aprendizagemtreinamento baseada em outras teorias, com novos instrumentos e novas metodologias.
97
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109
ANEXOS
110
ANEXO 1
Sistema de anlise das sesses de treinamento
111
Sistema de anlise das sesses de treinamento
1.
Identificao da Atividade
Os segmentos do treino representam momentos distintos observados durante as sesses, tais

como: transio de entrada, aquecimento, preparao tcnica/ttica, preparao fsica, intervalo de
descanso, parte final ou encerramento, entre outros.
As atividades constituem unidades de aes organizadas que revelam a estrutura participativa e
relacional da sesso de treinamento. O padro organizativo da sesso pode ser alterado, durante um
perodo de tempo determinado, de acordo com a dinmica de participao, material, meios ou
recursos utilizados, podendo fornecer informaes teis sobre a estrutura relacional e suas
variaes, o fluxo dos acontecimentos, a organizao e uso do tempo e espao, as rotinas e regras
estabelecidas e os papis desempenhados.
A identificao das atividades compreende a anlise efetuada da sua estrutura substantiva que
representada por uma denominao (ex: conversa com o treinador; aquecimento sem bola;...) e
apresentao resumida do seu contedo descritivo (ex: o treinador conversa com os atletas
reunidos no centro da quadra, corrida lenta, em circulo, com movimentao dos membros
superiores e execuo dos fundamentos tcnicos do desporto sem bola;...)
2.
Complexidade Estrutural da Atividade
Na anlise da complexidade estrutural da atividade procura-se:

Determinar a durao que compreende o perodo de persistncia temporal e resistncia
interrupo da atividade (ex: 7 min; 5 rnin; ... );
2.2 Verificar a delimitao espacial requerida para a execuo da
de voleibol; 2 quadras de voleibol; ... );
atividade (ex: quadra
2.3 Descrever o nmero de participantes envolvidos na atividade, direta ou indiretamente,

procurando especificar o modo de participao - individual, duplas, pequenos grupos, grandes
grupos,...(ex: 14 atletas (grande grupo) e treinador, 14 atletas (dois grupos) e treinador;...);
2.4 Caracterizar a atividade molar realizada por vez pelos atletas. As atividades podem ser
massificadas quando envolverem situaes onde os atletas participam em tarefas comuns
globalidade da turma, ou seja, todos fazem o mesmo, simultneo ou alternadamente. Por outro
lado, as atividades individualizadas representam situaes em que os atletas participam em tarefas
com critrio de xito diferenciado, podendo ou no estarem organizados em grupos de nvel
diferentes. (ex: atividade massificada de conversa com o treinador; atividade massificada de corrida
normal com deslocamento lateral, elevao alternada dos calcanhares, com passo cruzado, com
elevao dos joelhos, com circundao dos braos, com elevao simultnea e alternada dos braos
e pernas, passadas largas, com execuo dos fundamentos tcnicos do desporto nas posies
determinadas pelo treinador, ...)
3. Complexidade Estrutural da Tarefa

As tarefas configuram o padro de exigncias distintas dos atletas durante a sesso de
treinamento. Ao representarem as aes empreendidas com um fim claramente delimitado e como
um meio em si mesmo definido, a anlise das tarefas permite a compreenso do modo como o
treinador transforma os objetivos e contedos do treino em atividades para os atletas, bem como
quais as adaptaes efetuadas e quais as demandas estabelecidas.
112
Na anlise da Complexidade Estrutural da Tarefa procura-se:

3.1
Identificar a funo da tarefa como:

Aquisio global da tcnica = tarefa que visa a obteno da idia do movimento e a
elaborao do plano motor (realizao da tcnica de forma global, em condies facilitadas, onde o
indivduo preocupa-se com a execuo do movimento na sua totalidade);
Fixao da tcnica = tarefa que focaliza aspectos particulares da execuo tcnica,
referenciados aos pontos crticos de sua realizao (centralizao da ateno nos pormenores da
execuo tcnica);
Aplicao da tcnica = tarefa que procura aplicar as habilidades tcnicas em situaes que
contenham os ingredientes do jogo, mas que facilitam a ocorrncia do xito (preocupao de
integrar os exerccios nas situaes de jogo com as devidas mudanas das dimenses de espao e
adaptaes regulamentares);
Competio = tarefa que visa aplicar as habilidades tcnicas em situaes que retratam as
exigncias da competio oficial (Integrao dos exerccios s situaes de stress competitivo bem
como de todos os requerimentos que envolvem a competio).
Classificar as condies da tarefa como:
Fundamento individual = exerccio de aprendizagem lenta, metdica e no
necessariamente relacionado ao jogo ou exerccio de estmulo rpido com prtica em tempo veloz,
durao pequena e envolvendo muitos contatos (ex: saque; recepo; cortada,...);
Combinao de fundamentos = dois ou mais fundamentos em condies relacionadas ao
jogo (ex: saque/recepo; ataque/defesa;...);
Complexo de treino = situaes de jogo que combinam enfoque ttico com dois ou mais
fundamentos (ex: side-out ou ataque (recepo / levantamento / ataque); transition ou contraataque (defesa / levantamento / ataque));
Jogo = competio governada por regras preestabelecidas, onde os resultados so decididos
pelas habilidades, estratgias ou oportunidades.
3.2
3.3
Descrever os critrios de xito em relao ao tipo de resposta que tem de ser dada, para
que o jogador tenha xito. O tipo de critrios de xito que colocado no objetivo do exerccio varia
em funo do aspecto a que o treinador quer dar mais nfase na realizao de determinada ao
motora, como:
Critrios que incidem na realizao correta do movimento (ex: Na realizao do saque, o jogador
coloca os apoios dirigidos para o alvo, eleva o cotovelo dominante e mantm a mo firme no
batimento; 10x para a obteno da idia do movimento; 10x para obteno da idia do movimento;
10x para a fixao da idia do movimento;...);
Critrios de xito que incidem no resultado do movimento (ex: Em 20 saques executados, 18
devero cair prximos da rea de saque adversria; 10x defender a bola com 7x remete-la para a
zona 2; 10x ataque de entrada para zona 5, no mximo 1 erro admitido;...
Critrios de xito que incidem na aplicao em situao (ex: No jogo, executa a habilidade
tcnica adequada ao local onde se encontra e situao-problema que se lhe depara; 2 pts de
ataque direto, 1 pt de contra-ataque direto e 0,5 pt de erro adversrio; 10x recepes de saques com
10 pts no mnimo, sendo bola recepcionada na mo do levantador = 2 pts, bola recepcionada que
o levantador desloca = 0,5 pts, bola mal recepcionada ou errada = O pts; ... )
3.4
Caracterizar o envolvimento ou conduta do treinador enquanto:
Centrado no treinador = treinador controla os contatos especficos de cada jogador; Iniciado pelo
treinador = treinador coloca a bola em jogo com diversos jogadores para uma posio
predeterminada; Retro alimentao do treinador = treinador providencia informaes aps a
resposta do jogador (descrevendo como positiva, negativa,...), corrigindo, modelando, apressando
ou reenfocando.
113
3.5
Caracterizar o envolvimento ou conduta do jogador enquanto:
Congruente = conduta do jogador corresponde para a tarefa colocada pelo treinador; Modificador
= conduta do jogador muda a tarefa deixando-a mais fcil ou mais difcil; Suportivo = conduta do
jogador auxilia na tarefa para a execuo de outros (ex: catar ou buscar as bolas, ... ); Espera =
conduta do jogador de aguardar, pausa, demora.
114
ANEXO 2
Grelha de observao das sesses de treinamento
115
Grelha de observao das sesses de treinamento
Aspectos Observados
Identificao da atividade:
Segmento do treinamento
Denominao
Contedo descritivo
Complexidade da Atividade:
Durao
Delimitao espacial
Nmero de participantes
Atividade molar
Complexidade da Tarefa:
Funo da tarefa
Condies da tarefa
Critrios de xito
Complexidade do Campo Ecolgico:
Envolvimento ou conduta do treinador

Envolvimento ou conduta dos jogadores
Critrios de xito
116
ANEXO 3
Roteiro entrevista semi-estruturada
117
Roteiro entrevista semi-estruturada
Temas Geradores
Biografia:
Dados Pessoais de Identificao

Experincia Esportiva
Formao Inicial
Formao Federativa
Formao Inicial e Continuada

Consulta de Literatura Especializada
Abordagem Metodolgica:
Fundamentao Terica
Procedimentos Metodolgicos Adotados
Planejamento anual da equipe
Planejamento e organizao da sesso de treinamento
Procedimentos de avaliao
118
ANEXO 4
Carta de Apresentao e Consentimento Enviada aos Treinadores das Equipes para
Realizao da Pesquisa
119

CENTRO DE DESPORTOS
Coordenadoria de Ps-Graduao em Educao Fsica

Campus Universitrio - Trindade - Florianpolis/SC - CEP 88040-900
Fone (048) 3331-9926 Fax (048) 3331-9792 - e-mail mestrado@cds.ufsc.br
MESTRADO
Florianpolis, 19 de fevereiro de 2006.
Ilmo Sr.
Treinador da Equipe de Voleibol
Blumenau SC
Prezado Senhor,
Estamos realizando uma pesquisa intitulada Anlise do processo de ensinoaprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino catarinense: um estudo de
casos, como projeto de dissertao de mestrado no Programa de Ps-Graduao em
Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Esta investigao tem por objetivo analisar o processo de ensino-aprendizagemtreinamento do voleibol mirim masculino implementado nos clubes catarinenses com
tradio nesta modalidade.
Devido ao fato deste clube ser um dos representantes de maior expresso na
formao de atletas de Voleibol no estado de Santa Catarina, solicitamos a sua colaborao
no sentido de viabilizar a realizao da coleta de dados neste clube, autorizando aos
investigadores/estudantes do curso de mestrado de Educao Fsica da UFSC, a realizarem
filmagens das sesses de treinamento tcnico-ttico da equipe mirim masculino.
Informamos que a permanncia dos investigadores nas dependncias deste clube
no afetar o desenvolvimento pleno das atividades. Alm disso, ser mantido sigilo das
informaes obtidas bem como o anonimato dos clubes investigados.
Certos de contarmos com a sua colaborao para a concretizao desta
investigao, agradecemos antecipadamente a ateno dispensada e colocamo-nos sua
inteira disposio para quaisquer esclarecimentos (e-mail: juarezvn@cds.ufsc.br ou fone:
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente

Coordenador da Pesquisa
Prof. Andr Lus Doneg

Estudante / Investigador
120

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO
Ilmo Sr.
Treinador da Equipe de Voleibol (Mirim)
Joinville SC
Prezado Senhor,
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente


121

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO
Ilmo Sr.
Treinador da Equipe de Voleibol (Mirim)
Jaragu do Sul SC
Prezado Senhor,
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente


122
ANEXO 5
Carta de Apresentao e Consentimento Enviada aos Coordenadores das Equipes para
Realizao da Pesquisa
123

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO
Ilmo Sr. Artur Jos Novaes
Coordenador de Esportes do Clube
Blumenau SC
Prezado Senhor,
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente


124

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO
Ilmo Sr. Loidir Luiz Chiaparini
Joinville SC
Prezado Senhor,
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente


125

CENTRO DE DESPORTOS

MESTRADO
Ilmo Sr. Benhur Rosado Sperotto
Jaragu do Sul SC
Prezado Senhor,
48- 3331-9792 ou 3331-9926).
Atenciosamente


126
ANEXO 7
Quadro de anlise da equipe mirim
127
ANLISE DA EQUIPE MIRIM

Sesso de treinamento n: 01
Segmento do
treino
Exerccios
de
coordena
o geral
Exerccios de
coordenao
geral
Exerccios de
coordenao
geral
Intervalo
Data:
22/03/2007
Local: Quadra 1 Ginsio Baro Blumenau/SC
Atividade
Durao
Delimitao
espacial
Funo
Classificao
Critrio de
xito
Conduta/
treinador
Exerccio de alongamento
dos segmentos corporais
4`55``
Meia quadra
---
---
---
Retroalimenta
o
Congruente
Srie de exerccios (corridas e

deslocamentos)
1`55``
Quadra inteira
---
---
---
Retroalimenta
o
Congruente
Circuito de atividades com e

sem bola
18`19``
Quadra inteira
---
---
Realizao
correta do
movimento
Retroalimenta
o
Congruente
Intervalo para hidratao
02`40``
---
---
---
---
---
---
Exerccio de aquecimento
formal de jogo
5`30``
Quadra inteira Aquisio

da tcnica
Fundamento
individual
Realizao
correta do
movimento
Retroalimenta
o
Congruente
Exerccio de toque e
manchete em duplas
2`20``
Quadra inteira Aquisio

da tcnica
Fundamento
individual
Realizao
correta do
movimento
Retroalimenta
o
Congruente
Conduta/atleta
Aquecimento
128

Análise do Processo de Ensino do Voleibol Mirim Masculino Catarinense

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ANLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO

CATARINENSE: UM ESTUDO DE CASOS

Andr Lus Doneg

ANLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO

Andr Lus Doneg

Orientador: Viktor Shigunov

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

ANLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO

Elaborada por: Andr Lus Doneg

Florianpolis, 30 de junho de 2007.

Ao meu amigo e Profo. Artur, um exemplo de perseverana e honestidade, um

Cursar o mestrado em Educao Fsica da UFSC foi um momento muito especial

ANLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO

Andr Lus Doneg

Andr Luis Doneg

O problema e sua importncia

Crianas e jovens e o significado da prtica dos Jogos Desportivos

APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS....................................

Caracterizao dos treinadores

CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES................................

1. Sistema de anlise das sesses de treinamento ...................................................

2. Grelha de observao das sesses de treinamento ..............................................

3. Roteiro de entrevista semi-estruturada ...............................................................

4. Carta de apresentao e consentimento enviada aos treinadores das equipes

5. Carta de apresentao e consentimento enviada aos coordenadores das equipes

6. Quadro de anlise da equipe mirim ....................................................................

1. Reprodutibilidade intra-avaliador do instrumento de avaliao dos

2. Reprodutibilidade inter-avaliadores de avaliao da Complexidade

3. Freqncia e freqncia percentual do contedo da categoria mirim das

4. Mdia e desvio-padro das atividades por sesso de treino da categoria

5. Freqncia e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das

6. Durao e percentual de delimitao espacial da categoria mirim das equipes

7. Freqncia e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes

8. Durao e percentual de funo da tarefa da categoria mirim das equipes

9. Freqncia e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das

10. Durao e percentual de condio da tarefa da categoria mirim das equipes

11. Durao e durao percentual de funo da tarefa considerando a condio

12. Freqncia e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes

13. Durao e percentual de critrios de xito da categoria mirim das equipes

14. Durao e percentual de funo da tarefa considerando a condio da tarefa

15. Freqncia e freqncia percentual do contedo considerando a Condio da

16. Durao e percentual da conduta do treinador da categoria mirim das

17. Durao e percentual de funo da conduta do treinador considerando a

18. Durao e percentual de conduta do atleta da categoria mirim das equipes

19. Durao e percentual da conduta do atleta considerando a funo da tarefa

20. Durao e percentual da conduta do atleta considerando a condio da tarefa

Definies de tcnica propostas por diferentes autores...................................

1. Seqncia de momentos do jogo em Voleibol...................................................

O problema e sua importncia

Como afirma Balbino (2005), o treinamento esportivo reconhecido como um

Concentrao; responsabilidade; disciplina e organizao; sociabilidade, desinibio e respeito ao outro;

necessariamente pela capacidade do treinador em concretizar as suas intenes no s nos

Categoria mirim: classificao dos jogadores com 13 e 14 anos de idade que

Progresses: so sesses ininterruptas e constantes de atividades e tarefas que

Abordagens metodolgicas do ensino dos Jogos Desportivos Coletivos

No contexto de cada modalidade esportiva h diferentes metodologias de ensino

Ainda conforme Ferreira (1984), as vantagens principais desta metodologia so a

jogo decomposto em unidades funcionais (jogo sistemtico de complexidade crescente) e

Abordagens metodolgicas especficas do ensino do voleibol

[...] no se pode desconhecer a importncia da orientao cientfica do

especficos, passou a ser realizado tambm atravs de novos mtodos e conceitos

fundamentos, executados a partir de exerccios em situao de jogo. Sua proposta tinha

especficos a serem realizados, aproveitando a semelhana de postura e segmentos entre