Captulo 7

OBSERVAR A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL

MAIS DO QUE VER!
Cflllia Thais Morato
Lili Neves

Gonalves

A observao na legislao
e a formao de professores
Acreditou-se por muito tempo que a formao da docncia
deveria constituir-se de conhecimentos tericos (mtodos e contedos) que seriam aplicados no exerccio da profisso. Atualmente,
quando se cuida de resgatar a importncia que o conhecimento
adquirido na prtica assume nessa formao, podemos dizer que
tem sido preocupao garantir que a fonnao da docncia no
prescinda do conhecimento construdo pelo prprio licenciando.
Na legislao sobre os cursos de formao de professores o
"conhecimento prtico" aparece como um dos componentes da
formao que, por sua vez, se completa com o componente
"conhecimento terico". A associao entre teoria e prtica
colocada quando menciona-se que:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de
ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao
entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao
em servio; [...] (Brasil, 1996, art. 61, inc. I).

A associao entre teoria e prtica como forma d prinrivm

uma formao condizente com o qu li profisso
de\( e IIIe de I11 111
tia acaba por fragmentar o cCl1I11l'1'i1l1l 11111 11) 11 I 11 1111,.11 1 1'1
111

cialmente dedicado prtica. O artigo 12 da Resoluo CNE/ CP

n 1 (Brasil, 2002) menciona que todas as disciplinas e componentes curriculares, e no apenas as disciplinas pedaggicas,
"tero a sua dimenso prtica" (pargrafo 3).
No que se refere observao, o artigo 13 orienta para que
essa dimenso prtica seja ainda "desenvolvida com nfase nos
procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em
situaes contextualizadas,
com o registro dessas observaes
realizadas e a resoluo de situaes-problema" (Brasil, 2002, art.
13, pargrafo 1). Essa legislao sobre a formao do professor
apega-se prtica como soluo para garantir que o professor seja
capaz de ressignificar o que lhe acontece em sua relao direta
com a instabilidade da realidade educativa.
O que faz a reflexo localizar-se na dimenso prtica da
formao do professor? Pautando-nos em Pimenta (2002) e Ghedin
(2002), que procedem a uma reflexo crtica sobre epistemologia
do professor reflexivo de Donald Schn, possvel entender que
a reflexo, quando localizada na dimenso prtica da formao,
alinha-se ao conhecimento enquanto aplicao. A reflexo, ao ser
entendida como um procedimento de "superao dos problemas
cotidianos vividos pela prtica docente [...], dificulta o engajamento
de professores em prticas mais crticas, reduzindo-as a um fazer
tcnico" (Pimenta, 2002, p.23).
Se a reflexo sobre a prtica constitui o questionamento dessa
mesma prtica, de modo a despertar a problematicidade da situao a fim de operacionalizar solues para uma atuao contextualizada, tambm no podemos esquecer que a reflexo "no existe
isolada, mas resultado de um amplo processo d,e procura que se
d no constante questionamento entre o que se pensa (enquanto
teoria que orienta uma determinada prtica) e o que se faz" (Ghedin,
2002, p.132-133).
Ao reconhecer que a realidade educativa complexa e
imprevisvel e, como tal, o exerccio profissional da docncia
exige muito mais do que aplicao de conhecimentos tericos
(os quais no oferecem respostas imediatas para os probl mas
li'

que surgem no devir da situao pedaggica), a observao assume uma funo importante para o futuro professor poder se inteirar das situaes instveis e indeterminadas que a realidade da
sala de aula lhe reserva. Alm disso, tendo conscincia de que no
h uma situao educativa igual a outra, a reflexo tambm tornase necessria para que, dialogando com a sua prpria atuao, se
possa construir solues possveis para os problemas qu se apresentam no seu dia a dia.
Concordamos com a legislao quando esta explicita a observao como sendo um dos "procedimentos" (Brasil, 2002, p.4)
a serem utilizados na formao do professor. Contudo, questiona-se a sua classificao como conhecimento que se d na prtica
e/ou para a prtica. Tal como aparece na legislao, a observao
inscrita na dimenso prtica do conhecimento do professor deixa
de levar em conta outros aspectos envolvidos no processo de
observar.
A legislao parece considerar a observao como um ato
prtico pelo fato de que, ao observar, o futuro professor est vendo algo acontecer. Mas, ao tomar a observao apenas na dimenso prtica, o texto da resoluo no salienta a sua dimenso
terica. Para Carr e Kemmis (1988);
Uma "prtica" [... ] no um tipo qualquer de comportamento no meditado que exista separadamente
da "teoria" e que pode "aplicar-se" a uma teoria. Na realidade,
todas as prticas, como todas as observaes, incorporam
algo de "teoria", e isso to certo para a prtica de empreendirn .ruos "tericos" como para a dos ernprc mdi
mentes prup: iam nrc "prticus"
'OIlHl o ensino, lllhll~
s atividud 'S so 'illis l"Olll'l('11I '1111' (' dl'SI'llvolv('111 1'11111
fins concretos 111xliuntc ti 'slrl" \, (' PllllI'dll1l '1IIos cou
eretos e luz de crenas c valor 'S '011 '!l'lo, (p. 126).1

Una "prctica" [...] no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado

que exista s paradamcntv de Ia "teoria" y ai cual pueda "aplicnr SI'" 111111
teoria. Jill 1\' lIidlld 1111111
IlIs pr(Jlli('1I , ('(11110lodJls Jus ohs 'I 11111111
11\

Ento, tanto existe uma dimenso terica incidindo na observao, que se materializa na prtica, quanto existe uma dimenso prtica incidindo na reflexo, que se materializa na teoria.
Ambas so, portanto, indissociveis e circunscrevem-se nos espaos socioculturais em que vivemos e nos formamos e nos quais
aprendemos a discernir as perspectivas que nos interessam para a
nossa atuao no mundo. So essas perspectivas que orientam as
nossas reflexes sobre o que vemos. Por isso, observar no s
ver, tambm pensar sobre o que se v - e a a observao deixa
de ser somente da prtica, instituindo-se tambm como dimenso
da teoria, pois

o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes da mesma;
a isso que chamamos teoria, isto , um modo de ver
e interpretar nosso modo de agir no mundo (Ghedin,
2002, p.132).
Apesar de ser interessante a discusso sobre a concepo
implcita e/ou explcita na legislao no que se refere formao
reflexiva do professor, nosso objetivo neste captulo discutir
sobre a observao nos cursos de formao de professores. Qual
seria realmente a sua Juno? Por que se defende o seu uso nos
cursos de formao de professores? Podemos dizer que existem
especificidades nos processos de observao envolvidos na formao de professores de msica?
Para responder essas questes utilizaremos, alm da literatura pesquisada e relatos de experincias prprias, depoimentos
de estudantes dos Cursos de Msica da Universidade Federal de

incorporan algo de "teoria", y eso es tan cierto para Ia prctica de Ias empresas
"tericas" como para Ia de Ias empresas propiamente "prcticas" como Ia
ensefanza. Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan
para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a Ia
luz de unas creencias y unos valores concretos.

Uberlndia (UFU)2 e excertos de relatrios de estgio elaborados

por alunos na disciplina Prtica de Ensino sob a Forma de Estgio
Supervisionado' na referida universidade.

A observao nos cursos de formao

de professores

o procedimento da observao tem sido muito utilizado

nos cursos de formao de professores como parte da Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado. Procurando entender a utilizao da observao nos cursos de formao de professores,
Estrela (1994) afirma que esse procedimento tem servido a dois
propsitos: a observao sobre o futuro professor e a observao feitapelo futuro professor.
A observao sobre o futuro professor consiste num procedimento de formao que coloca as antas do professorando para
serem avaliadas pelos seus colegas e pelo professor orientador;
ou ainda, nas situaes de estgio, pelo responsvel da classe em
que o professorando estagia. Objetiva facultar ao professor em
formao a tomada de conscincia de si prprio, proporcionandolhe um feedback, principalmente quando meios mais dispendiosos
de registro como a filmagem em vdeo no possvel. Tida como
uma "Pedagogia Autocorretiva" ou de "Autoaperfeioamento",
o
autor alerta para os riscos de empregar essa tcnica sem o devido
preparo terico e a referncia de roteiros precisos, pautando-se a
avaliao em achisrnos subjetivos, quando no em arbitrariedades
provenientes da situao hi rrquica em que se encontram os participantes dessa r laao pcda I) i 'H (Estr 'Ia, 1994).
A observao lcitup '10 futuro professor . uquclu que, rolo
cados em situaes ducntivus, OhS.'IVIIIHlo 'oh' ':ts '11'1:11111,1'1111
2

3
4

Os depoimentos foram colludus '111('IIII('VI~111 1\ 1111:ulu 11'11< '11111111111

Morato em janeiro de 200(1. om IJh '1'1 IIdi I. M< l
Nome da disciplina na po 'U das I' PI'IIIIII I I II 11111101('()() I)
Como nos grupos multiss 'fiuis dI' 'sllI 'io dll 11111'I IIllId, I' IlIdlllll d,
Londrina (Loureiro, 2006).
j

114

1I

seus prprios professores,' os professorandos assistem a exernplificaes de como ser professor. Assistir s aulas de outrem
significa que, exercitando a observao sobre condies concretas do processo de ensinar, podemos aprender com eles a ser
professor. Estrela (1994) alerta, no entanto, que, "se os modelos
constituem plos de referncia indispensveis, importante, contudo, a possibilidade de eles serem analisados, 'desmontados',
assumidos ou rejeitados de forma consciente e crtica" (p.58).
Embora o que se focalize possa no ser a imitao de um
modelo tomado como nico, verdadeiro, localizamos na "observao sobre o futuro professor e pelo futuro professor" uma preocupao para com a modificao do comportamento e da atitude
do professor em formao. Para Estrela (1994, p.56), esse tem
sido o principal sentido atribudo observao nos diversos sistemas de formao de professores. Porm, para alm da modificao do comportamento, perguntamos: O que o professor em
formao, mediante o uso da observao, tem aprendido sobre a
sua relao com a realidade educativa?
Podemos dizer que nos dois propsitos a que tem servido, a
observao tem sido utilizada para ver e avaliar o qu e como o
professor ensina. Quando se trata da observao sobre o futuro
professor, o professor em formao quem ser avaliado; em se
tratando da observao feitapelo futuro professor, o professorando
avaliar o professor que ele observa.
Com que critrios avaliamos o professor? Ser que o que
vemos realmente o que acontece? O que vemos uma possibilidade de certeza do que acontece, mas no a nica, pois outras
pessoas observando a mesma cena podem ver "uma realidade"
,
muito diferente da que eu vejo.
.

Na Universidade Federal de Uberlndia, h casos em que, no havendo

aula de msica nas escolas regulares onde so feitos os estgios, as prprias
professoras (orientadoras do estgio) assumem a direo da classe para que
os licenciandos possam vivenciar a aproximao com a realidade profissional
da docncia em msica.

116

Trata-se, ento, de uma avaliao externa e pontual. Externa porque a observao fica no nvel do aparente. Toma-se a
visualidade do que acontece de tal forma como verdadeira que se
acredita conhecer o que acontece s pelo que possvel de se ver
- "pregnncia da visualidade" (Barros et aI., 2004). No fomos
educados a pensar que o nosso modo de ver flui do nosso interior
orientando-nos o que enxergar daquilo que vemos. E o que flui de
dentro de ns depende de como fomos e somos instrudos social e
culturalmente a enxergar:
o olhar e no o olho que informa a existncia mundana
das coisas. Isto quer dizer, o olho natural, o olhar
socialmente desenvolvido (Teves, 1992, p.9).

Vemos do mundo aquilo que queremos ver conforme as

perspectivas socioculturais em que somos formados. Se isso vale
para mim, vale tambm para as pessoas com quem interajo. Uma
vez colocados em situaes educativas para observar outros
professores, no somos somente ns que os observamos, eles tambm nos observam - e o fazem conforme suas perspectivas
socioculturais. Por isso, trata-se tambm de uma avaliao pontual porque descontextualiza a relao de interao que se estabelece no processo pedaggico centrando a observao apenas na
pessoa que observa. Tanto quem observa quanto quem observado estabelece uma interao mtua que deixa de ser considerada.

A observao nos cursos de formao

de professores de Msica
Alguns estudos afim iam que aprendemos a ser professores
desde o tempo em que sentvamos nos bancos escolares, pois,
enquanto alunos, intrinsecamente envolvidos no processo pedaggico, fomos abstraindo os jeitos de ser professor daqueles que
nos ensinavam, isto , "em experincias vividas na sala de aula
durante a escolarizao, encontram-se as razes, ou vestgios, da
lgica de um habitus professoral" (Silva, 2003, p.105).
I

117

Segundo Tura (2003), "a observao a primeira forma de

aproximao do indivduo com o mundo em que vive" (p.184).
Portanto, entende-se que os nossos alunos aprendem a partir
dessas "situaes de aproximao primitiva" com a docncia de
seus prprios professores, como relata uma estudante: "mesmo
sem voc me ensinar [a ser professora], eu estava aprendendo"
(Luciana, entrevista, 18/01/2006).
De qualquer forma, reparamos que o princpio que rege a
assuno de que a aprendizagem profissional tambm se d a
partir da "aproximao primitiva" com a concretude da situao
pedaggica o mesmo que rege a defesa da aproximao com a
realidade profissional como processo de preparao para a
docncia, qual seja, o princpio da observao de situaes
educativas.
Roberto, aluno do stimo perodo do Curso de Licenciatura, bastante procurado para dar aulas de guitarra, se considerava
despreparado para dar aulas por "no ter didtica". No entanto,
diz que depois que entrou na universidade comeou a "observar
seus professores", porque "no tinha [...] o modelo". Ele ainda
relata: "E a eu comecei: - Ah, por a que se comea, tal. Ah,
dessa maneira que eu tenho que caminhar com meus alunos,
assim, assado!" (Roberto, entrevista, 18/01/2006).
Essa colocao, alm de expor essa aprendizagem mediante "aproximaes
primitivas" com o mundo pedaggico,
ainda levanta a questo dos modelos. possvel destacar na fala
de Roberto que o aprender a ser professor observando seus prprios professores tambm passa pela aquisio de modelos. A
diferena est em como esses modelos so apreendidos
, nesse tipo
de relao com o aprender a ser professor. Roberto adquire esse
conhecimento na sua prpria experincia como aluno e no tendo
como modelo outros professores a quem observa em situaes de
estgio. Assim, como diria Larossa Bondi (2002), "um conhecimento que nos acontece".
A observao tem sido utilizada nos cursos de formao de
professores pelo menos sob dois asp ctos: um, por estar associada
IIH

" concretude da ao pedaggica", e outro, para "conhecer a

realidade" na qual o ensino e aprendizagem de msica esto
inseridos.
O questionamento est na forma reduzida e redutora em
que tais possibilidades de usos da observao tm sido adotadas.
Na primeira possibilidade, a da "concretude da ao pedaggica",
pensa-se a observao de uma situao educativo-rnusical como
uma das formas de garantir a insero do professorando na realidade profissional concreta, na qual se aprende a ser professor.
Porm, isso no passa de uma situao simulada, pois o conhecimento relativo ao viver uma situao educativa " do outro",
daquele que o estagirio observa.
Sobre a segunda possibilidade, a de "conhecer a realidade"
em que se vai atuar, h uma preocupao em valorizar a "observao enquanto processo de abordagem do real: conhecer com
objetividade a realidade em que se pretende intervir" (Estrela,
1994, p.21). O risco que se corre com essa possibilidade de utilizao da observao o da limitao do nosso conhecimento
sobre a realidade na medida em que acreditamos conhecer apenas
pelo que vemos no nvel aparente. Assim, costumamos avaliar as
situaes somente com base naquilo que delas presenciamos.
Nesse sentido, a observao implica recortar aspectos do
que vemos acontecer e "esse mecanismo de seleo opera em
relao experincia anterior: o 'j visto' observa-se mais facilmente, mas o 'demasiadamente visto' corre o risco de passar despercebido" (Ketele e Roegiers, 1993, p.23). Desse modo, o que se
observa vai depender de quem observa, de sua histria e do olhar
lanado para a "realidade".
Quando se fala em observao pensa-se, na maioria das
vezes, em algo ao alcance do olhar. Percebe-se que o ver e o olhar
tm funo muito importante na apreenso e conhecimento do
mundo em que vivemos. Embora a viso seja, dentre os cinco
sentidos, aquela a que se recorre mais frequentemente num processo de observao, "os outros sentidos podem ser igualmente
utilizados: a audio, o olfato, o tato e o gosto. Para nos conven119

cermos disso, basta pensar em disciplinas como a acstica (audio), a botnica (olfato), a enologia (gosto e olfato), a cinesiterapia
(tato), cujas tcnicas de observao se apoiam noutros sentidos"
(Ketele e Roegiers, 1993, p.23).
Essa reflexo sobre o processo da observao apoiandose nos vrios sentidos muito interessante j que se, realmente,
s "olhssemos o mundo e para o mundo em que vivemos", como
os cegos observariam? Como ns msicos apreenderamos os
mundos musicais que nos rodeiam?
Diante disso, como msicos, professores de msica, no
processo de observao alm de ver a realidade e olhar para
essa realidade, que outros sentidos exercitamos nesse processo?
Sem dvida, como professores de msica, o sentido da viso no
bastante para ns. Os nossos ouvidos tambm devem estar bem
abertos para "ouvir o mundo ao nosso redor". No s ouvir o
outro no sentido de sua colocao no mundo em que os observamos, mas ouvir sua msica, seu som, suas produes musicais.
Mas, ainda, ouvir sua msica, seu som no o bastante. preciso
prestar ateno na relao que os alunos estabelecem com a msica e, enquanto professor, inserir-se nessa relao, buscando
interagir com eles e com seus jeitos de fazer e de gostar de msica.

"Observando" na aula de Msica

Em 2001 orientamos uma turma de Prtica de Ensino sob a
Forma de Estgio Supervisionado que queria atuar em espaos
educacionais alternativos. Inserimo-nos, ento, numa instituio
que atendia crianas e jovens de 7 a 17 anos no contraturno escolar, em Uberlndia, MG. Como o espao era desonhecido tanto
para os professorandos quanto para as professoras orientadoras, a
proposta consistiu em conhecer, por meio da observao, que
espao de educao era esse que se apresentava como possibilidade para atuao profissional? Que msica havia nesse espao?
OI11()
ra nsinada? Quais relaes, comportamentos e expectativas das 'I iun 'as jov os quanto msica? A todas essas questes
120

era necessrio responder a fim de se poder elaborar uma proposta

de ensino de msica, a ser desenvolvida nos semestres de estgio
subsequentes, que no estivesse to alienada da realidade social
desse possvel espao de atuao profissional. No entanto, foi difcil desgarrar das condies presenciadas nesse espao. O conhecimento dessa realidade prendeu-se muito ao nvel do aparente:
Como as crianas gostam do coral, este no um trabalho descartado, mas precisa ser mais bem aproveitado.
As crianas gritam muito, no h nenhum direcionamento
das frases. O repertrio tem muitas msicas religiosas e a
maioria dividida em duas vozes, meninos e meninas,
mas no o tempo todo, apenas alguns trechos (Excerto do
relatrio de estgio, 20/06/2001).

A observao do mundo passa pelo filtro do "nosso olhar",

das nossas crenas, dos nossos preconceitos, enfim, pelo nosso
imaginrio do que seja aprender msica, do que seja uma aula de
msica, do que seja um bom professor de msica. Essas crenas,
que foram construdas nas histrias de vida individuais durante
todo o percurso da nossa formao musical, so importantes constituintes de nossas experincias anteriores e fazem com que vejamos o mundo pedaggico-musical que observamos a partir delas.
Foi o que aconteceu com nossos alunos na situao antes relatada.
Mesmo vendo e convivendo no ambiente da escola e de sua aula
de msica, foi dificil despir-se das crenas e prticas musicais com
as quais conviveram em seus prprios trajetos de formao musical: no se deve gritar quando se canta num coral; o repertrio a
ser trabalhado deve ser de "boa qualidade"- para levantar dois
dentre outros aspectos que emergem na citao anterior.
No se questionou, entretanto, a relao que as crianas
observadas estabeleciam com a msica quando cantavam no coral
da escola. Por que elas gritavam? Poderia ser por uma questo de
orientao musical, mas tambm poderia ser porque queriam se
projetar, serem reconhecidas pelas pessoas que as observavam. E
,o repertrio, se no era do gosto dos observadores, ou no fazia
121

parte do acervo dito digno de se trabalhar numa aula de msica,

proporcionava um prazer enorme s crianas que o cantavam considerando ainda que muitas frequentavam igrejas evanglicas,
onde tambm cantavam e escutavam aquele repertrio.
Sem considerar outras perspectivas possveis, seno as suas
prprias, os alunos propuseram:
Para o prximo semestre, pretendemos desenvolver alguns trabalhos como o de iniciao musical com crianas
de 7 a 10 anos, utilizao de atividades ldicas e prticas corais que estejam de acordo com a realidade dos
alunos (Excerto do relatrio de estgio, 20/0612001).

Para os futuros professores, importante desenvolver a conscincia de que essas referncias direcionam o nosso olhar e nos
fazem deter em determinados aspectos da realidade musical, ou
daquilo que se v. Sem' dvida, se no tentarmos nos despojar das
nossas certezas e exercitar nos colocar no lugar dos nossos observados, continuaremos a "impor" a nossa maneira de entender e
fazer msica, desconsiderando as relaes que nossos observados
estabelecem com ela.
Portanto, "conhecer a realidade" em que se vai atuar implica desvendar nossos olhos, implica conscincia sobre as referncias do meu olhar, implica questionarmos: "De onde estou
falando"?
Mas como trabalhar isso com os professorandos? Saber
"de onde estou falando" requer uma conscincia mais interna do
que externa, mais da parte de quem o agente da observao
("quem sou eu que estou observando"), do que de ,"quem esse
que eu observo?". Tendo conscincia da prpria perspectiva
sociocultural em que fomos e somos formados, nos ajuda a deslocar de ns mesmos. Pois "olhar o outro", ou os mundos musicais
que nos rodeiam, no "fotocopi-Io", descrev-lo em suas aes
visveis, mas perceb-lo, compreend-lo na "sua intimidade".
As certezas precisam ser questionadas com nossos alunos:
por qlll' consid ramos esse ou aquele repertrio ideal? Por que a
I)

aprendizagem musical no pode prescindir da leitura e escritas

musicais? Questionar os usos que os estudantes fazem da msica
importante? Ou o foco do ensino deveria estar nas relaes que
os estudantes estabelecem com a msica?
Essas certezas construdas a partir de nossas referncias e
que nos acompanham no ato de observar uma aula de msica
selecionam o nosso olhar e direcionam as nossas aes, isto ,
apontam para "o que queremos ver e fazer".
Enquanto professores de msica, essencial que se assuma
uma posio diante do mundo que esteja atenta para as muitas
msicas que se fazem presente, que ocupam os mais diversos
lugares, momentos e que provocam diferentes relaes no mundo
em que vivemos. Assumir essa posio implica mudana de atitude, implica exercitar uma viso que esteja atenta ao outro, ao
nosso aluno, nos vrios aspectos envolvidos em sua relao com
a msica. Ento, para que haja esse deslocamento, necessrio
que os cursos de formao de professores de msica desenvolvam instrumentos de observao que capacitem os futuros professores a no s "traduzir o visvel", mas "excitar o invisvel"
em suas aulas de "msicas".

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()

Os autores, 2006

Capa: Letcia Lam pert

Projeto Grfico: FOSFOROGRFICO/CloSbardelotto
Editorao: Cio Sbardelotto
Reviso: Patrcia Arago
Editor: Luis Gomes
Ia reimpresso: 2008
2a reimpresso 2009
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Bibliotecria responsvel: Denise Mari de Andrade Souza CRB 10/960
P912

Prticas de ensinar msica: legislao, planejamento, observao, registro,

orientao, espaos, formao / Teresa Mateiro e Jusamara Souza (orgs.).
- Porto Alegre: Sulina, 2009.
191 p.
ISBN: 978-85-205-0462-8
l.Msica - Ensino. 2. Educao. 3. Msica - Professores - Formao.
I. Mateiro, Teresa. li. Souza, Jusamara.
COO: 781.377.8
COU:781.307
780.7

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Dezembro /2009
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