Universidade de Braslia UnB

Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS

CURSO DE ESPECIALIZAO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO,

EDUCAO E INCLUSO ESCOLAR UAB/UnB

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DA INCLUSO

ESCOLAR

ANDRIA PIRES DA COSTA

BRASLIA/2011

ANDRIA PIRES DA COSTA

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DA INCLUSO

ESCOLAR

Monografia apresentada para fins de concluso do

Curso de Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar, do Depto.
de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano PED/IP - UAB/UnB.
Orientadora: Prof. Dra. Mirian Barbosa Tavares
Raposo.

BRASLIA/2011

TERMO DE APROVAO

ANDRIA PIRES DA COSTA

A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DA INCLUSO

ESCOLAR

Monografia aprovada como requisito parcial para obteno do grau de

Especialista do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e
Incluso Escolar UAB/UnB. Apresentao ocorrida em ___/____/2011.
Aprovada pela banca formada pelos professores:

___________________________________________________
PROF. DRA. MRIAN BARBOSA TAVARES RAPOSO
___________________________________________________
PROF. DRA. DIVA ALBUQUERQUE MACIEL

Discente:

___________________________________________________
ANDREA PIRES DA COSTA

BRASLIA/2011

Aos alunos portadores de necessidades especiais que fizeram parte da minha vida
profissional at o presente momento e a todos os professores que se preocupam e
dedicam suas vidas para a construo de uma educao melhor, elaborada
principalmente atravs do afeto e do amor.

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu grande amigo e companheiro fiel

durante toda esta jornada, por ter colocado em meu
caminho a oportunidade nica de realizar este curso.

Ao meu pai por sua firmeza e preocupao, minha

me pelas oraes e incentivos constantes, ao meu
irmo pelo carinho em me ajudar nas minhas
dificuldades, minha amiga Sheyla por permanecer
sempre ao meu lado, aos meus familiares por
compreenderem meu distanciamento para dedicarme a este trabalho.

escola e s professoras que me receberam de

portas abertas e contriburam abundantemente para a
construo dos dados desta pesquisa.

Aos professores desta especializao que dividiram

conosco seus conhecimentos e ajudaram-me a
aprender muito, em particular minha orientadora
Prof. Dra. Mirian Barbosa Tavares Raposo, por toda
competncia, dedicao e principalmente pela
pacincia com que sempre me atendeu.

RESUMO

Este trabalho apresenta elementos para o estudo da relao existente entre a afetividade e a
incluso escolar. O objetivo principal compreender como a afetividade est sendo trabalhada
nas escolas e qual a sua importncia no processo de incluso escolar. Tem como abordagem
terica principal as teorias e estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon. Utiliza como dados de
pesquisa os resultados alcanados atravs de duas entrevistas realizadas em uma escola
inclusiva de educao infantil. Analisa, para tanto, diversas questes, como interaes entre
aluno e equipe escolar, construo de um ambiente afetivo e formao contnua dos
professores. Atravs da pesquisa pde-se identificar a relao intrnseca que ocorre entre a
afetividade e a aprendizagem significativa. Compreendeu-se que a mente humana no
formada apenas por uma dimenso cognitiva, mas fundamentalmente pela dimenso afetiva, e
que a incluso escolar s pode ocorrer atravs da afetividade, elemento crucial na formao de
pessoas seguras e capazes de resolver conflitos de qualquer natureza.

Palavras-chave: afetividade, desenvolvimento humano, incluso e formao de professores.

SUMRIO

APRESENTAO
CAPTULO

1:

8
COMPREENDENDO

AS

RELAES

ENTRE 10

DESENVOLVIMENTO HUMANO, AFETIVIDADE E INCLUSO ESCOLAR.

1.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO: DIFERENTES CONCEPES

10

1.1.1

Na viso de Piaget

10

1.1.2

Na viso de Vygotsky

12

1.1.3

Na viso de Wallon

13

1.2 COGNITIVO E AFETIVIDADE

15

1.3 AFETIVIDADE: CONCEPES E IMPORTNCIA

16

1.4 INCLUSO ESCOLAR

18

1.5 AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

20

1.6 O PROFESSOR E A AFETIVIDADE

22

CAPTULO 2: OBJETIVOS

24

CAPTULO 3: METODOLOGIA

25

3.1 CONTEXTO DA PESQUISA

25

3.2 PARTICIPANTES

26

3.3 INSTRUMENTOS PARA CONSTRUO DAS INFORMAES

27

3.4 ESTRATGIAS DE ANLISE DAS INFORMAES

28

CAPTULO 4: RESULTADOS

30

CAPTULO 5: ANLISE DAS INFORMAES

35

5.1 INTERAES ENTRE ALUNO E EQUIPE ESCOLAR

35

5.2 CONSTRUO DO AMBIENTE ESCOLAR AFETIVO

36

5.3 FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES

37

CAPTULO 6: CONSIDERAES FINAIS

40

REFERNCIAS

42

ANEXOS

46

APRESENTAO

Esse estudo trata da importncia da afetividade no processo de incluso escolar. O

interesse por este tema surgiu de uma necessidade pessoal que me acompanhou durante os
primeiros anos escolares. Muito tmida e sensvel, muitas vezes ficava aos prantos ao perceber
a rispidez dos professores e da direo da escola comigo ou com os colegas de sala. Tal
comportamento por parte dos professores inibia a expresso da minha personalidade e, por
diversas vezes, me desmotivava a ir escola ou, ainda pior, me reprimia para expor dvidas
ou dificuldades, por medo de ser censurada ou de levar uma bronca eu nunca participava
verbalmente das aulas.
Essa realidade mudou quando, l pela segunda ou terceira srie, conheci uma
professora carinhosa, dedicada e que nunca alterava o tom de voz. T-la como professora me
fez enxergar que a escola no era uma priso e que nem todos os professores eram rspidos.
Por esse motivo, durante os oito anos como professora, sempre encarei a afetividade
como um mecanismo indispensvel na construo da aprendizagem, uma vez que
responsvel por criar vnculos imprescindveis na produo do saber pelos alunos. Penso que
no processo de incluso ela se torna ainda mais importante, visto que todo o grupo lida com o
desconhecido e precisa sentir-se amparado.
Para compreender melhor a importncia da afetividade, uma das leituras fundamentais
foi de Henri Wallon (1968), na qual um dos conceitos centrais postulados pelo autor que o
desenvolvimento humano est ligado a trs dimenses inseparveis: o cognitivo, o afetivo e o
psicomotor. Da o carter fundamental de todas essas dimenses para o desenvolvimento da
criana. Para este autor, a afetividade um processo corporal que leva a conscincia a voltarse para as alteraes intero e proprioceptivas que acompanham e prejudicam a percepo do
exterior.
Penso que esta concepo no concebe uma escola focada em contedos que
objetivam, exclusivamente, o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas sim uma educao
direcionada para os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores da personalidade.
Com esta compreenso e tendo em vista que, para acontecer a incluso, a escola
precisa expandir seus limites para alm dos seus muros, formulamos algumas questes: Como
o aluno especial se sente ao chegar pela primeira vez na escola? Como ele administra seus

conflitos e as sensaes de medo, vergonha, prazer ou amor? O que as escolas tm feito para
atender os alunos nestas questes? Como os professores encaram a afetividade dentro da
escola como um todo e no processo de incluso escolar?
A partir dessas questes, tem-se como problemtica principal compreender como a
afetividade est sendo - se est sendo - trabalhada nas escolas e qual a sua importncia no
processo de incluso escolar.
Para isso, organizamos esse estudo, dividindo-o em seis captulos. No primeiro deles,
apresentamos nossos referenciais tericos que discutem a respeito da afetividade (concepes
e importncia); do desenvolvimento humano nas vises de Piaget, Vygotsky e Wallon; do
cognitivo e a afetividade; da incluso escolar; da afetividade no contexto escolar e do
professor e a afetividade.
No segundo captulo, apresentamos os objetivos de nosso estudo, referenciais maiores
para todos os demais captulos. Em seguida, no terceiro captulo, apresentamos os caminhos
metodolgicos utilizados para o alcance desses objetivos, os quais se baseiam numa
perspectiva qualitativa. O instrumento escolhido para o levantamento de dados foi a
entrevista.
O quarto captulo apresenta nossos resultados, construdos a partir da transcrio
literal das entrevistas realizadas e do retorno e anlise aos objetivos apresentados.
A discusso terica desses resultados apresenta-se no quinto captulo do nosso estudo
e representa nossa maior contribuio. De acordo com nossa anlise, foram levantadas trs
categorias: interaes entre aluno e equipe escolar, construo do ambiente afetivo e formao
contnua do professor. Essas categorias foram divididas e analisadas em subcaptulos.
Por fim, no sexto captulo, apresentamos nossas consideraes finais, que indicam
nossas concluses a respeito da pesquisa e nossas sugestes para futuros trabalhos.

10

CAPTULO 1:
COMPREENDENDO AS RELAES ENTRE DESENVOLVIMENTO HUMANO,
AFETIVIDADE E INCLUSO ESCOLAR

Iniciaremos este captulo buscando as vises de Piaget, Vygotsky e Wallon a respeito

do desenvolvimento humano. Considero este estudo importante, pois visa uma anlise do
homem em sua totalidade, dos aspectos relevantes para o seu crescimento e desenvolvimento
fsico e mental. Em seguida, conceituaremos a afetividade e veremos sua importncia para o
indivduo atravs de vrias concepes. E, finalmente, concluiremos o captulo falando sobre
a incluso escolar e a afetividade abordando sua relao com o cognitivo, o contexto escolar e
o professor.

1.1 - O DESENVOLVIMENTO HUMANO: DIFERENTES CONCEPES

O estudo do desenvolvimento humano uma rea da psicologia concentrada em

compreender o homem em todos os seus aspectos do nascimento at a maturidade. Este
esforo resultou na elaborao de vrias teorias das quais veremos trs: a viso de Piaget,
Vygotsky e Wallon.

1.1.1 Na viso de Piaget

Estudar o desenvolvimento humano concentrar-se em compreender o homem em sua
totalidade, ou seja, do nascimento at o seu maior grau de estabilidade. Entre as diversas
teorias que buscam este estudo, a de Jean Piaget (1986-1980) busca entender o
desenvolvimento do ser humano destacando-se das outras por trazer grandes contribuies
prticas principalmente ao campo da Educao. (Terra, 1992)
Piaget, segundo Terra (1992), quis compreender como o homem se elabora enquanto
sujeito cognitivo sob o ponto de vista de uma linha interacionista. Dentro dessa linha,
formulou um importante conceito chamado epignese onde ressalta que o conhecimento
procede de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas, ou seja,
existe uma relao interdependente entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Este

11

processo ocorre atravs de um mecanismo que consiste na equilibrao progressiva do

organismo com o meio em que o indivduo est inserido.
No modelo Piagetiano, o desenvolvimento humano explica-se atravs de uma
conjuntura entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, atravs de fatores como: o
processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e a
equilibrao do organismo com o meio. Piaget segue, portanto, uma perspectiva
construcionista (Terra, 1992).
A autora ainda ressalta que Piaget define quatro perodos no processo da evoluo
humana:

Primeiro perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos);

Segundo perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos);

Terceiro perodo: Operaes concretas ( 7 a 11 ou 12 anos);

Quarto perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante).

No geral, todos os indivduos experienciam essas quatro fases na mesma seqncia,

mas o incio e o trmino de cada uma delas podem sofrer variaes devido estrutura
biolgica de cada indivduo e dos estmulos proporcionados pelo meio em que ele estiver
inserido (Terra, 1992). Abaixo seguem algumas caractersticas de cada perodo:
Sensrio-motor:, a criana nasce em um universo catico, habitado por objetos
evanescentes (que desaparecem, uma vez fora do campo da percepo), como tempo e
espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma
forma de onipotncia. No recm nascido, as funes mentais limitam-se ao exerccio
dos aparelhos reflexos inatos. Com o tempo, a criana aperfeioa tais movimentos e
chega ao final do perodo sensrio-motor j concebendo a si mesma dentro de uma
realidade com objetos e tempo, se compreende como um objeto agente e paciente
dentro deste espao.

Perodo pr-operatrio: neste perodo, surge a linguagem,que considerada como uma

condio necessria, porm, no suficiente ao desenvolvimento, pois depende do
desenvolvimento da inteligncia. A acelerao do alcance do pensamento neste estgio
se deve, em grande parte, aos contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Vale ressaltar, tambm, que uma fase marcada pelo egocentrismo.

12

Perodo das operaes concretas: neste estgio, surge na criana a capacidade de

interiorizar aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente.

Perodo das operaes formais: ampliando as capacidades conquistadas na fase

anterior, a criana j consegue raciocinar sobre diversas hipteses, ela adquire
capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta,
adquirindo, portanto, autonomia. De acordo com Piaget, ao atingir esta fase, o
indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, consegue alcanar o padro
intelectual que persistir durante a idade adulta (Terra, 1992).
A autora tambm considera que o modelo piagetiano veio a se tornar uma das mais

importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar. Podem ser citados como

contribuies da teoria psicogentica: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais,
pois a teoria fornece parmetros sobre o processo de pensamento da criana relacionados aos
estgios de desenvolvimento; b) o erro dentro da concepo cognitivista da teoria
psicogentica passa a ser entendido como estratgia usada pelo aluno na sua tentativa de
aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) outra contribuio do enfoque
psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem
(PCN, 1998).
Para compreender melhor a interferncia da afetividade na incluso e nos processos de
ensino-aprendizagem, fez-se necessrio, antes, entender o processo de desenvolvimento
humano, as idias de Piaget representam um grande salto nesta compreenso quando
esclarecem que:
a afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que
possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados e obter xito nas
aes. Neste caso, no h conflito entre as duas partes. Porm, pensar a razo contra
a afetividade problemtico porque ento dever-se-ia, de alguma forma, dotar a
razo de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a
caracterstica de mvel, de energia. (LA TAILLE, 1992, p. 65 e 66).

1.1.2 Na viso de Vygotsky

No desenvolvimento do indivduo, Vygotsky ressalta o processo histrico-social e a
linguagem. Segundo Rabello e Passos (2000), o indivduo adquire conhecimentos atravs da
interao com o meio. Este processo foi denominado por Vygosky como mediao. Ele
considerou o homem como um ser inserido na sociedade e, assim, sua abordagem relativa ao
desenvolvimento humano esteve sempre enfatizada pela dimenso scio-histrica.

13

Rabello e Passos (2000) afirmam ainda que, na abordagem scio-interacionista,

Vygotsky buscou elaborar hipteses de como as caractersticas humanas se formam ao longo
da histria do indivduo. Vygotsky acreditava que mesmo as caractersticas mais individuais
de um ser humano estavam impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, a personalidade
construda a partir da relao com o indivduo.
Segundo os autores, Vygotsky, ao contrrio de Piaget, acredita que o
desenvolvimento depende da aprendizagem na medida em que se d por processos de
internalizao de conceitos que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar. Ou seja, para Vygotsky no suficiente ter todo o aparato
biolgico da espcie para realizar uma tarefa, se o indivduo no participa de ambientes e
prticas especficas que propiciem esta aprendizagem.
Para compreender melhor essa interao e sua relao entre os processos de ensino e
aprendizagem, Vygotsky nos oferece o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP): a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de
resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado
pela capacidade de solucionar problemas com a ajuda de uma pessoa mais experiente.
(Rabello e Passos, 2000).
nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A funo
do professor seria, ento, favorecer esta aprendizagem servindo de mediador afetivo entre a
criana e o mundo.
Vygotsky (1992) ressalta, tambm, a existncia de um:
Sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Cada
idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade
ao qual se refere, ultrapassando a trajetria que vai das necessidades e impulsos de
uma pessoa at direo especfica tomada por seus pensamentos, at o seu
comportamento e a sua atividade. (VYGOTSKY, 1992, p. 6-7, apud LA TAILLE,
1992, p. 77).

1.1.3 Na viso de Wallon

Segundo Dourado (2004), Wallon elaborou sua teoria sobre o desenvolvimento
humano em virtude de sua preocupao com a educao e expressou tambm suas idias
pedaggicas no Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da Frana,
elaborado juntamente com o fsico Paul Langevin, mas que no chegou a ser implantado.

14

Para a autora, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa

integrada ao meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor
tambm integrados. A pessoa vista como o conjunto funcional resultante da integrao de
suas dimenses, cujo desenvolvimento se d na integrao de seu aparato orgnico com o
meio, predominantemente o social.
Dourado (2004) afirma que o desenvolvimento tem seu incio na relao do organismo
do beb recm-nascido, essencialmente manifestado por reflexos e movimentos impulsivos
chamados descargas motoras, com o meio humano que as interpreta. Nesta fase, distinguemse apenas estados de bem-estar ou desconforto, so as reaes ao ambiente humano,
representado pela me, motivadas pela interpretao da mmica do beb que permite
distinguir as emoes bsicas. Essa mmica no casual, mas um recurso biolgico da
espcie, essencialmente social, que faz do beb um ser capaz de produzir, no ambiente
humano, um efeito mobilizador para sobreviver. Desta forma, a dimenso motora que d a
condio inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimenso afetiva.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores se d, portanto, a partir do
desenvolvimento das dimenses motora e afetiva. a comunicao emocional que d acesso
ao mundo adulto, ao universo das representaes coletivas. A inteligncia surge depois da
afetividade e a partir das condies de desenvolvimento motor, alternando-se e conflituandose com ela. A cognio vista como parte da pessoa completa e s pode ser compreendida
integrada a ela, cujo desenvolvimento se d a partir das condies orgnicas da espcie:
resultante da integrao entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o
desenvolvimento condicionado tanto pela maturao orgnica, como pelo exerccio
funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1975):
O que permite inteligncia essa transferncia do plano motor para o plano
especulativo no evidentemente explicvel no desenvolvimento do indivduo (...)
mas nele pode ser identificada [a transferncia] (...) so as aptides da espcie que
esto em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social.
(p.131)

Segundo Dantas (1990), a afetividade na teoria de Wallon vista como instrumento de

sobrevivncia cuja origem est na funo tnico-postural, alm disso, afetividade compete a
transio entre o estado orgnico do ser e sua etapa cognitiva, racional; suprindo a
insuficincia da articulao cognitiva nos primrdios da histria do ser e da espcie.
Nesse sentido, Souza e Costa (2004) ressaltam que a afetividade que corresponde
primeira manifestao do psiquismo propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar

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vnculos imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo simblico,
culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os
instrumentos mediante os quais se desenvolver o aprimoramento intelectual so,
irremediavelmente, garantidos por estes vnculos estabelecidos pela conscincia afetiva.
(Souza e Costa, 2004).
Nessa perspectiva, Wallon (1975) admite que:
A afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa: ela tambm uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente
orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional.
Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente
misturadas, com predomnio da primeira. (LA TAILLE, 1992, p. 90)

O prximo captulo complementar o que foi aqui destacado por Wallon e ressaltar a
importncia e a relao entre o cognitivo e a afetividade.

1.2 COGNITIVO E AFETIVIDADE

Sabendo que os seres humanos so criaturas que alteram todos os dias seu
comportamento devido a fatores sentimentais, fsicos e intelectuais importantssimo
salientar o quesito afetividade, como sendo o que exerce a maior influncia no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos em processo de formao.
No sculo XXI a afetividade aponta, como um aspecto

capaz de modificar at

processos biolgicos e acentuar-se em qualquer situao em que haja a presena de um ser

humano. Isso refora que a afetividade exerce influncia direta nos mecanismos do corpo.
Nesse contexto cabe citar o trabalho de Luck (1983:20) que afirma que:
Mesmo tratando-se de comportamento predominantemente psicomotor, como o
caso dos exerccios fsicos e da realizao de trabalhos manuais, nem por isso
deixam de estar menos presentes os componentes afetivo e cognitivo. As emoes
fazem com que as glndulas supra-renais sejam estimuladas e lancem na corrente
sangunea maior quantidade de adrenalina, o que estimula o ritmo da respirao e
das batidas do corao que, por sua vez, levam o fgado a liberar maior quantidade
de glicose para o sangue de maneira a alterar o metabolismo e a possibilitar ao
homem maior dispndio de energia. (p.20)

Com base no que foi colocado acima, essencial que as escolas estabeleam
estratgias educacionais que permitam mais que o desempenho cognitivo, enfatizando o
desenvolvimento das emoes e sentimentos que tornam a aprendizagem mais prazerosa e
unificada.

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Um processo de incluso eficaz est intimamente ligado s relaes afetivas. Assim,

imprescindvel que o aluno esteja rodeado de atitudes de afeto no mbito escolar. No se
pode, porm, confundir afeto com ateno, pois o aluno precisa de mais do que alguns
momentos de entretenimento, precisa sentir-se acolhido.
O ambiente escolar deve ter carter familiar e proporcionar alternativas para que o
educando se descubra diante do mundo. O aluno, como ser dotado de emoes, possui a
necessidade de manter vnculos de amor e carinho por onde quer que circule.

1.3 AFETIVIDADE: CONCEPES E IMPORTNCIA

A afetividade constitui um tema fundamental na obra de Henri Wallon (1975). Seu

posicionamento a respeito da importncia da afetividade para o desenvolvimento da criana
bem definido; para o autor, ela tem papel essencial no processo de desenvolvimento da
personalidade.
Wallon (1975) afirma que a afetividade um domnio funcional atravs do qual o
desenvolvimento depende da ao de dois fatores: o orgnico e o social. A este respeito diz:
a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino.
Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua
existncia, onde a escolha individual no est ausente. (Wallon, 1975, p. 288). No processo
de desenvolvimento humano, esses fatores alteram tanto as fontes de onde iniciam as
manifestaes afetivas, quanto as suas formas de expresso. A afetividade passa, ento, a ser
influenciada pela ao do meio social.
Aps o contato com a literatura acerca do tema, conclui-se que o conceito de
afetividade deve ser separado de suas manifestaes: sentimento, paixo, emoo. Segundo
Almeida (2002), afetividade o termo utilizado para identificar um domnio funcional
abrangente e, nesse domnio funcional, aparecem diferentes manifestaes, desde as
primeiras, basicamente orgnicas, at as diferenciadas como as emoes, os sentimentos e as
paixes.
Em um sentido geral, a afetividade est relacionada aos estados de bem-estar e malestar do indivduo e pode ser identificada em uma base mais orgnica e outra mais social.
Analisando a teoria do desenvolvimento de Wallon (1975), pode-se destacar a

17

existncia de manifestaes afetivas anteriores ao aparecimento das emoes. As primeiras

expresses da criana - sejam de sofrimento ou prazer, como a fome e a saciedade - so
consideradas manifestaes afetivas primitivas.
medida que vai tendo contato com o meio, os gestos orgnicos se diferenciam,
dando incio ao que o autor chama de perodo emocional. Neste perodo, os movimentos no
so mais impulsivos nem carregados pelas necessidades orgnicas, mas passam a ser reaes
orientadas resultantes do ambiente social. De acordo com Almeida (2002):
A vida afetiva da criana, inaugurada por uma simbiose alimentar, logo substituda
por uma simbiose emocional com o meio social. Com a emoo, as relaes
interpessoais se intensificam; ela que une o indivduo a outrem, possibilitando a
participao do outro e, conseqentemente, a delimitao do eu infantil. (Almeida,
2002)

A manifestao afetiva mais explorada por Wallon (1975) a emoo. Para ele, a
emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui como as demais
manifestaes, sob o impacto das condies sociais.
interessante perceber a relao complexa entre a emoo e o meio social,
particularmente, e o papel da cultura na transformao das suas expresses. Se, por um lado, a
sociedade especializa os meios de expresso da emoo, transformando-os em instrumentos
de socializao, por outro lado, essa especializao tende a reprimir as expresses emocionais.
As formas de expresso tornam-se cada vez mais socializadas, a ponto de no expressarem
mais o arrebatamento caracterstico de uma emoo autntica (Almeida, 2002).
medida que se desenvolve, a criana estabelece diferentes nveis de relaes sociais
as quais interferem na construo do campo afetivo. Com essas relaes, despertam-se
sentimentos e paixes, manifestaes afetivas relacionadas a uma outra pessoa.
Na puberdade, as relaes do adolescente com o mundo operam no campo da
moralidade. Ele comea a questionar os valores e relaes sociais existentes, os quais podem
passar a ser a origem de manifestaes afetivas, ao lado daquelas diretamente relacionadas a
outro indivduo.
Almeida (2002) ressalta que, na obra walloniana, a afetividade constitui um domnio
funcional to importante quanto o da inteligncia. Afetividade e inteligncia constituem um
par inseparvel na evoluo psquica, pois, embora tenham funes bem definidas e
diferenciadas entre si, so interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo criana
atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados.

18

Ainda segundo o mesmo autor, a afetividade, assim como a inteligncia, no aparece

pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento da pessoa;
so construdas e se modificam de um perodo a outro, pois, medida que o indivduo se
desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. Sendo assim, mais salutar para
uma criana de quatro anos ser ouvida e respeitada do que ser apenas acariciada e beijada.
Por exemplo, no estgio personalista, em que o comportamento dominante o afetivo,
a funo dominada, a inteligncia, pactua com as conquistas da afetividade, preparando-se
para suced-la no prximo estgio. A evoluo da inteligncia incorporada pela afetividade
de tal modo que outras relaes afetivas emergem. O advento da representao, uma
conquista do campo intelectual, permite criana ter relaes afetivas mais complexas, como
a paixo e o sentimento (Almeida, 2002).
importante salientar que, para Wallon, o desenvolvimento da personalidade oscila
entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos, que so interdependentes; ou seja, medida
que a afetividade se desenvolve interfere na inteligncia e vice-versa.
Apesar de no estar explcito, pode-se afirmar que Wallon sugere uma evoluo da
afetividade ao mostrar que esta se desenvolve em um processo inicialmente orgnico e
posteriormente social.
Parece-nos que a afetividade , ainda, um campo aberto para investigaes. Wallon
indica caminhos a serem trilhados para estudos complementares ao estabelecer ntida
diferena entre a afetividade e suas manifestaes; e ao identificar que, no desenvolvimento
humano, existem estgios que so predominantemente afetivos. Cremos que, se pudssemos
separar os estgios predominantemente afetivos dos demais, apenas para efeito de anlise, j
teramos, possivelmente, um caminho, mesmo que incipiente, a ser trilhado. Por conseguinte,
acreditamos que uma aproximao cada vez maior com a proposta walloniana da afetividade
permitir uma compreenso de seus possveis desdobramentos e limites. (Almeida, 1992)

1.4 INCLUSO ESCOLAR

Entende-se por incluso escolar o processo em que se amplia a participao de todos

os alunos no ensino regular atendendo diversidade dos mesmos. uma abordagem que

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percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, desenvolvimento

e a insero social de todos (Soler, 2005).
Para que ocorra a incluso, necessria uma reflexo a respeito da prtica pedaggica
de forma a promover mudanas significativas na estrutura e funcionamento das escolas, bem
como na formao dos professores e na relao famlia-escola.
No se pode confundir educao inclusiva com educao especial. De acordo com o
Seminrio Internacional do Consrcio da Deficincia e do Desenvolvimento IDDC, sobre a
educao inclusiva, realizado em maro de 1998 em Agra, na ndia, um sistema educacional
s pode ser considerado inclusivo quando reconhece que todas as crianas podem aprender e
respeita suas diferenas.
Assim, de acordo com a nova LDB e as necessidades educativas especiais, a incluso
educacional no pode ser entendida como o simples ato da aceitao da matrcula de um
educando na escola regular. Sobre isso, a Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional quando afirma:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.

Mantoan (2002) considera que a proposta de incluir todos os alunos em uma nica
modalidade educacional, o ensino regular, encontra diversas barreiras, entre elas, a cultura
assistencialista da Educao Especial. O sentido dbio da Educao Especial, acentuado pela
impreciso dos textos legais, tem acrescentado a essa situao outros srios problemas de
excluso, sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino.
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruram-se muitas
diferenas que consideramos valiosas e importantes hoje, nas salas de aula e fora delas. De
certo que as identidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a
hibridizao e a mestiagem as desestabilizam, construindo uma estratgia provocadora,
questionadora e transgressora de toda e qualquer fixao da identidade. (Silva 2000; Serres
1993).
De acordo com Mantoan (2002), temos o dever de oferecer escola comum a todos os
alunos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui. Ao mesmo tempo,
fundamental

garantir-lhes

um

atendimento

educacional

especializado

paralelo,

20

preferencialmente na escola comum, para que no sejam desconsideradas as especificidades

de alguns aprendizes.
Adaptar o ensino a alguns alunos de uma turma de escola comum no condiz com a
transformao pedaggica das escolas, exigida pela incluso, nem conduz a ela (Mantoan,
2002). Segundo a autora, a incluso implica em uma mudana de paradigma educacional, o
que gera uma reorganizao das prticas escolares: planejamentos, formao de turmas,
currculo, avaliao, gesto do processo educativo e assim por diante.
A incluso escolar um grito para que sejam revisadas as direes em que estamos
nos alinhando na conduo de nossos papis como cidados. Muito j tem sido feito no
sentido de consolidar as vantagens da incluso escolar. A Poltica Nacional de Educao
Especial, na perspectiva inclusiva representa um avano para que essas perspectivas se
reafirmem.
No prximo captulo, trataremos da afetividade no contexto escolar.

1.5 AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Como a famlia, a escola uma instituio essencial na formao dos indivduos. Tem
como papel contribuir no s para aquisio de conhecimentos do campo cognitivo, mas
tambm na construo do carter e da personalidade, alm de proporcionar o vnculo afetivo
entre todos.
Neste contexto, cita-se o trabalho de Saltini (1997) que ressalta que
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos
e tcnicas educativas . Elas tm contribudo em demasia para a construo de
neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de
dores (p.15).

Saltini (1997) considera que o pensar uma capacidade destinada exclusivamente aos
seres humanos e, nesse sentido, pode ser utilizado como mecanismo de construo do futuro.
O autor considera que a formao do pensamento est vinculada s bases afetivas e, nessa
direo, cabe aos educadores facilitar o seu surgimento. Assim, necessrio que o ato de
pensar construdo sobre bases afetivas nos possibilite conhecer e melhorar nossa realidade.

21

O nascimento do pensamento igual ao nascimento de uma criana: tudo comea

com um ato de amor. Uma semente h de ser depositada no ventre vazio. E a
semente do pensamento o sonho.

(Saltini, 1997:15)

Passamos um bom tempo na escola, e l que, ainda crianas, descobrimos muitas

coisas. A escola deve ultrapassar a simples transmisso de contedos e oferecer diversas
maneiras para que seus alunos se encaixem em um processo de aprendizagem que envolva
todas as funes humanas, ressaltando a sentimental, uma vez que, para Saltini (1997:31),
em primeiro lugar, a educao no uma transmisso do conhecimento, de um saber ou at
mesmo de uma conduta, mas, sobretudo uma iniciao vida.
Nesse sentido, a escola deve preocupar-se em preparar um grupo de professores
especializados que esteja consciente de que as crianas, para que adquiram um
desenvolvimento pleno de suas potencialidades, precisam manter relaes com indivduos que
compreendam sua subjetividade e caractersticas de cada faixa etria.
Saltini (1997:73), a esse respeito, afirma que:
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criana. Mas deve conhec-la
no apenas na sua estrutura biofisiolgica e psicossocial, mas tambm na sua
interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e
busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali
na escola. (p.73).

A partir desse pressuposto, indispensvel destacar que as crianas na escola esto

abertas a receber e estabelecer relao ntima e afetiva com o professor. Saltini (1997:89)
entende que a criana deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa
despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.
Em alunos com dificuldades emocionais possvel observar, na maioria dos casos,
que eles tm dificuldades em alguma rea do desenvolvimento quando comparada outra sem
os mesmos distrbios emocionais. Monteiro (2003), ao analisar o desempenho desses alunos,
conclui que:
Uma criana com problemas emocionais, enfrentando dificuldades em suas
interaes com o meio fsico e social, no dever apresentar o mesmo nvel
operatrio de outra, de mesma idade cronolgica e sob condies de existncia mais
favorveis, pois a afetividade regula os processos e equilibrao que se desenvolvem
entre a assimilao e a acomodao. (p.11)

O papel do professor em sala de aula essencial para resolver alguns problemas,

entretanto, a escola tambm precisa oferecer suporte ao educador para que este atue de forma
decisiva. O professor deve exercer sua prtica com amor, pois, caso contrrio, ir confirmar o

22

que se tem atribudo ao ato educativo, a viso reduzida de mera transmisso de contedos. A
esse respeito, discutiremos no captulo a seguir.

1.6 O PROFESSOR E A AFETIVIDADE

A construo das relaes e dos laos de afetividade se d por meio dos estmulos que
os envolvidos recebem do ambiente em que esto inseridos. Luck (1983: 25) afirma que as
relaes afetivas assumem um papel especial e singular no quadro educativo. Portanto,
preciso entender que a afetividade deve ser cultivada em todas as relaes, inclusive na
relao professor-aluno.
Evidencia-se, assim, que o trabalho do professor vital no desenvolvimento e na
aprendizagem, uma vez que ser o docente um dos principais responsveis por estabelecer os
vnculos afetivos, podendo contribuir positiva ou negativamente.
Segundo Marchand, essa afetividade diz respeito a uma variao seguida de uma
aceitao. Explicando melhor, em alguns casos o educador apresenta maior ou menor
afetividade por alunos que de alguma forma marcam essa relao. O autor salienta que: As
relaes sentimentais do professor variaro em funo de cada aluno, segundo seus xitos
escolares, seu comportamento, seu carter (1985:75).
Cabe, pois, ao professor assumir uma postura de comprometimento com incentivo
prtica da afetividade, reconhecendo seu grande valor no ato de educar. A esse respeito, Luck
(1983: 40) enfatiza que o professor ensina muito menos pelo que diz, do que pelo que faz, e,
essencialmente, pelo que mais do que pelo que diz.
de suma importncia, portanto, que o educador incentive seus alunos com atitudes
de afetividade, tendo por base que uma turma nunca homognea e que as historias de cada
aluno so diferentes em vrios aspectos. Sobre o desenvolvimento cognitivo, Luck (1983:23)
coloca que aumentando-se a intensidade de comportamentos do domnio afetivo, obtm-se
diretamente maior intensidade de comportamento do domnio cognitivo.
por meio da interao professor-aluno que iniciam os primeiros laos de afetividade
na escola. O docente deve dispor ao seu aluno um ambiente propcio ao desenvolvimento dos
sentimentos e emoes. Cabe a ele fazer com que os alunos, principalmente que chegam pelo
processo inclusivo, estabeleam uma relao integral consigo mesmos e com os indivduos a

23

sua volta. Marchand (1985: 37) aponta que todo exame das interaes efetivas do mestre e
do aluno nos revela que a vida do par educativo est submetida iniciativa preponderante do
professor.
Essa relao consolidada j nos primeiros contatos em sala de aula, reforando as
influncias que a primeira impresso pode causar e as conseqncias positivas ou negativas
que podem surgir posteriormente. Para que haja sucesso no trabalho docente, especialmente
na incluso, faz-se necessrio que o professor esteja atualizado em relao s evolues do
cotidiano. Muito mais que dominar contedo, ele deve estar apto a entender os indivduos e o
ambiente que o cerca.

24

CAPTULO 2:
OBJETIVOS

Com base nessa discusso, esse estudo teve por objetivo principal compreender como
a afetividade est sendo trabalhada nas escolas e qual a sua importncia no processo de
incluso escolar, a fim de contribuir para a construo de um espao escolar inclusivo e
afetivo, promotor de desenvolvimento e aprendizagem. As intenes especficas so as
seguintes:

Reconhecer como os professores compreendem a afetividade dentro da escola como

um todo e no processo de incluso escolar;

Identificar de que forma a escola de educao inclusiva tem trabalhado a questo da

afetividade;

Construir alternativas terico-metodolgicas que possibilitem o desenvolvimento de

um espao educacional inclusivo e afetivo promotor de desenvolvimento e
aprendizagem.

25

CAPTULO 3:
METODOLOGIA

Este estudo foi realizado tendo como base uma pesquisa de carter qualitativo,
especificamente apropriado pesquisa no campo das cincias humanas e sociais, pois visa
identificar os mltiplos e outros sentidos de uma realidade investigada.
Segundo Chizzotti (2001),
Abordagem qualitativa parte do fundamento de que h relao dinmica entre o
mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um
vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O objeto
no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos
concretos criam em suas aes (p.79).

O captulo seguinte discorrer sobre o contexto da pesquisa, os participantes, os

instrumentos para construo das informaes e as estratgias para anlise das informaes.

3.1 CONTEXTO DA PESQUISA

A escola selecionada para o desenvolvimento desse estudo foi inaugurada em 12 de

novembro de 1975. Iniciou suas atividades em 1976 e foi construda para atender a demanda
da Superquadra na qual se localiza, com recursos do Banco Central, que a tempo
proporcionou o atendimento aos pais moradores da quadra e funcionrios deste rgo.
Com as mudanas socioeconmicas ocorridas nos ltimos anos, a escola passou a
atender alunos das cidades satlites e entorno, mudando o perfil da comunidade escolar.
Em 2008, foi criado o Bloco Inicial de Alfabetizao e em 2009 o Jardim de Infncia
passou a atender o 1 e 2 perodos.
Esta Instituio de Ensino participa do trabalho de incluso dos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais desde o ano de 2000, favorecendo a convivncia entre
todas as crianas, evitando um sistema segregacionista, onde toda comunidade escolar se
beneficia desta educao.
O corpo docente constitudo por profissionais de alto nvel de formao, vasta
experincia em Educao Infantil e que vm, ao longo dos anos, construindo uma histria de
sucesso. Na atualidade, desenvolve projetos significativos para o sustento deste perfil.

26

O projeto poltico pedaggico da escola tem como objetivo principal a promoo

humana do educando e, por misso, oferecer educao de qualidade, oportunizando a
construo de aprendizagem significativa, de forma prazerosa e que permita apropriao de
habilidades que o levaro o aluno construo de competncias para o exerccio efetivo da
cidadania e o prosseguimento dos estudos.
Neste contexto, a escola possui o comprometimento com a promoo da incluso no
s pedaggica, mas tambm social dos alunos portadores de necessidades educativas
especiais. Para isso, desenvolve com servidores, educadores e famlia um trabalho de parceria
e envolvimento na recepo dos alunos especiais buscando a melhor forma de se trabalhar
com cada aluno.

3.2 AS PARTICIPANTES

Participaram deste estudo 02 professoras que sero aqui identificadas como professora
Rose e professora Maria. As informaes a respeito de cada uma delas foram adquiridas
atravs de entrevistas e estaro nos prximos pargrafos sintetizadas.
Rose tem 24 anos de trabalho em salas de aula da Secretaria de Educao do Distrito
Federal. Fez o curso normal e depois graduao em Geografia. Passou no concurso para
professora da SEEDF e foi reclassificada para a rea de atividades, iniciando, assim, sua
trajetria na educao infantil.
A professora Rose foi uma das escolhidas para este trabalho devido ao perfil que
possui, sendo reconhecida pelos outros professores e tambm pelos pais dos alunos como uma
profissional carinhosa e comprometida com seu trabalho.
Maria leciona h 11 anos nesta escola. Decidiu ser professora por influncia do
marido. Fez o curso normal e passou no concurso para professora de sries iniciais, quando
surgiu a oportunidade de fazer o curso de Pedagogia, seguido de ps-graduao na rea de
ensino especial e educao infantil. A professora trabalha h alguns anos com alunos
especiais e, por este motivo, foi tambm escolhida para o estudo.

27

3.3 INSTRUMENTOS PARA CONSTRUO DAS INFORMAES

Dentro dos mtodos qualitativos da pesquisa, escolheu-se a entrevista com a tcnica

semi-estruturada. Foi um momento de exposio subjetiva de opinies onde as professoras
alm de colocarem seus pontos de vista falaram tambm de suas vidas e experincias.
Procurou-se criar um clima de acolhida e tranqilidade no momento da realizao de
cada entrevista. Baseando-se no que Gonzlez Rey (2002, p.88-89) coloca:
A conduo rgida de uma entrevista e a pouca simpatia de quem a aplica fazem o
sujeito entrevistado se sentir como um estranho em relao ao pesquisador, o que
leva a um formalismo na realizao da entrevista, limitando as expresses das
emoes e reflexes mais ntimas do sujeito e empobrecendo a informao.
[...] No se deve usar a entrevista na perspectiva qualitativa como um instrumento
fechado, em que a resposta seja utilizada como unidade objetiva de anlise. ... A
entrevista, na pesquisa qualitativa, tem sempre o propsito de converter-se em um
dilogo, em cujo curso as informaes aparecem na complexa trama em que o
sujeito as experimenta em seu mundo real.

O trabalho foi realizado tendo como preocupao central responder aos

questionamentos levantados no captulo de objetivos. Para o desenvolvimento das entrevistas,
utilizamos um roteiro de entrevistas dividido em trs blocos:
Bloco de Apresentao

Formao: graduao (faculdade e ano de formao);

Escola que trabalha, tempo de profisso, srie em que atua.

Por que escolheu essa profisso?

Bloco Conceitual

O que voc entende por afetividade?

Como a afetividade deveria ser trabalhada na escola? Onde voc aprendeu isso? O que
leu sobre o assunto?

Qual a importncia da afetividade no processo de ensino-aprendizagem?

A afetividade influencia no processo de incluso escolar? De que forma?

Bloco com questes de ordem prtica

Como a escola trabalha a incluso? Por que faz assim? O que tem dado certo?

Quem so os responsveis por essas aes? D exemplos.

28

Como tem sido sua participao no processo de incluso na escola? Por que tem sido
assim? O que tem dado certo? O que ainda falta? Quem pode ajudar?

Quais so as atitudes tomadas por voc na recepo dos alunos portadores de

necessidades especiais? Por que faz assim? Quem pode ajudar? Como?

De que forma voc trabalha a afetividade em suas aulas? Por que tem sido assim? O
que tem dado certo? O que ainda falta? Quem pode ajudar? Como? D exemplos.
As entrevistas foram realizadas em momentos e lugares distintos. A primeira

entrevistada foi Rose, em seu prrpio apartamento. Alguns dias depois, Maria foi entrevistada
em um momento de intervalo na sala de recursos da escola. Os dados produzidos sero
apresentados no prximo captulo.

3.4 ESTRATGIAS PARA ANLISE DAS INFORMAES

O primeiro passo depois da entrevista foi sua transcrio. Em seguida, o material

foi analisado e as categorias de anlise definidas para responder aos objetivos
preestabelecidos, dentre os quais cabe destacar: construir alternativas tericometodolgicas que possibilitem o desenvolvimento de um espao educacional inclusivo e
afetivo promotor de desenvolvimento e aprendizagem. As categorias definidas foram:
interaes entre alunos e equipe escolar; construo de um ambiente afetivo; e formao
do professor.
Entende-se por interaes entre alunos e corpo escolar, nesta pesquisa, as relaes
que ocorrem na escola, estando, para tanto, envolvidos: pais, alunos, funcionrios e
professores. Estas relaes so formadas por um conjunto de variadas formas de atuao
que se estabelecem entre as partes. Sobre isso, Ramires (2003) explica que:
Interao o processo atravs do qual a criana desenvolve a sua compreenso do
ambiente social e de que seu papel nele complexo e multifacetado: a cognio
social abrange mais do que a percepo e as inferncias sobre as outras pessoas,
envolvendo a compreenso das relaes entre os prprios sentimentos, pensamentos
e aes, tanto quanto as relaes entre esses fatores pessoais e os fatores
correspondentes nas outras pessoas. Isso implica que, da perspectiva da cognio
social, nossa compreenso da interao social depende de nossa organizao dos
conceitos sociais e da habilidade de integrar e coordenar perspectivas.

29

Em relao construo de um ambiente afetivo, referimo-nos s atitudes que

devero ser tomadas pela escola nos diversos momentos e situaes contribuindo para
que este esteja sempre equilibrado. A este respeito, Silva (2007) nos fala:
O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros fatores, da qualidade dos estmulos
do ambiente para que satisfaam as necessidades bsicas de afeto, apego, desapego,
segurana, disciplina e comunicao, pois nessas situaes que a criana estabelece
vnculos com outras pessoas.

A formao contnua do professor diz respeito atualizao, troca de

experincias, em que se possa descobrir formas de trabalhar a afetividade para construir
um processo inclusivo eficaz. Sobre esta formao, Raposo e Maciel (2007) colocam:
As diferentes disciplinas dos cursos de formao de professores precisam ajud-los a
desenvolver conhecimentos e habilidades, alm de competncias, atitudes e valores,
que os possibilitem construir seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades
e desafios que o ensino, como prtica social, lhes coloca no cotidiano. Dessa forma,
podero contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de investigar a
prpria atividade, para, a partir dela, constituir e transformar os seus saberes-fazeres
docentes, num processo contnuo de construo de sua identidade como professor.

30

CAPTULO 4:
RESULTADOS

Este captulo apresentar os resultados alcanados atravs das entrevistas realizadas,

que tinham por objetivo saber como a afetividade est sendo trabalhada nas salas de aula e se
ela colabora para o processo de incluso.
Nas entrevistas, tanto Rose quanto Maria ressaltaram a importncia da capacitao dos
professores para receber alunos portadores de necessidades especiais, como se pode concluir
das trancries:
Rose

... eu acho em primeiro lugar que os professores deveriam ser capacitados para
isso, e a realidade ... no essa, que a grande maioria no sabe como lidar com
esses alunos. Acho tambm que a escola deveria ser preparada, bem estruturada e
alm dos professores, os servidores, a direo, todos deveriam fazer cursos pra
receber e propiciar um bom processo de incluso, porque eu sempre me questiono:
como vamos cobrar das crianas que recebam e aceite um coleguinha especial, se
nem a gente sabe como fazer...

Maria

Comea pelo preparo n, do professor. quando a gente no est preparado, as

vezes a gente sem querer voc j tem um certo bloqueio assim uma certa resistncia
isso eu acho que natural do ser humano quando se d com o desconhecido com
algo assim que voc no sabe como lidar, voc tem uma certa rejeio. E a partir do
momento que voc tem o conhecimento isso se torna muito mais fcil.
Maria considera importante acha que todos ganham no processo de incluso,

inclusive os alunos ditos normais, uma vez que a interao quebra qualquer tipo de
preconceito e torna o ambiente escolar propcio ao desenvolvimento dos alunos em todos
os seus aspectos.
Maria

...eu acho assim incluso algo assim primordial pra essas crianas porque um
momento onde ele tem oportunidade de conviver, n de ser aceito pela sociedade,
pela comunidade escolar de um modo geral, porque a princpio eles relegado no
centro de...e necessrio os centros tambm, tu sabe que necessrio mas eles
quando so inclusos, ganham muito tanto eles quanto as crianas que convivem com

31

eles. Os dois lados ganham, mas as crianas que convivem com os especiais eles
aprendem muito e... essa parte da discriminao, isso por parte das crianas quase
no acontece... muito assim as vezes por parte da famlia ento muito bom as
crianas conviverem com essas diferenas.
Em relao afetividade, as duas professoras reconhecem o importante papel que
esta possui no processo de ensino-aprendizagem. Pontuaram que a afetividade um canal
de contato entre professor-aluno e que este canal abre portas para o crescimento
emocional e cognitivo.
Rose

A afetividade o principal canal de contato e tambm o facilitador da

aprendizagem. A gente precisa conquistar as crianas para que elas nos dem
retorno ao que propomos. E quando voc conquista a criana, ela se sente bem, se
sente amparada e se torna afetiva com voc tambm. Ento, ... preciso estar
todos os dias mostrando pra cada criana o quanto ela especial, o quanto ela
inteligente, esperta e eu procuro fazer isso sempre...

Maria

Bom, pra mim eu acho que uma troca de carinho, de respeito, de aluno professor,
professor aluno, e isso a gente adquire assim no convvio, no trabalho que a gente
faz, porque quando a partir do momento que voc se prepara pra estar na sala de
aula, voc se organiza e voc vai segura do que voc vai fazer, isso fica muito mais
fcil, ento voc tem tempo de dar carinho para o seu aluno, ele percebe que voc t
seguro, ento ele confia mais em voc, e essa confiana gera essa afetividade, esse
amor...
A professora Rose acha de grande importncia o trabalho da afetividade no

processo de incluso escolar e cr que a criao de um ambiente emocionalmente

equilibrado facilita este processo deixando todos seguros e tranqilos.
Rose

...o professor ele precisa se conscientizar que o seu papel vai alm da transmisso
de conhecimentos pra que a criana aprenda .. o ambiente, ele deve estar
preparado e o professor precisa estar equilibrado emocionalmente lidando bem com
suas emoes, no s com as suas emoes, mas tambm com as emoes dos
alunos. Na incluso , isso fundamental, porque em um ambiente emocionalmente
equilibrado, o aluno especial vai na minha opinio ... ser integrado com mais

32

facilidade. ... o ambiente, o clima de estabilidade, fazem com que todo o processo
ele seja realizado de forma bem tranqila.
Para Maria, o processo de incluso s possvel quando o professor consegue
trabalhar a afetividade em sala, pois, se no houver afetividade, o aluno no cria vnculos
com o professor e tende a ser resistente ao que proposto em sala de aula. Citou exemplo
de um aluno que batia nos colegas e jogava areia, segundo ela, a escola teve problemas
com os outros pais que reclamavam porque os filhos chegavam machucados em casa. A
professora, com o apoio da escola, optou por uma forma afetiva de impor limites a este
aluno. O resultado foi encantador e o aluno foi melhorando a cada dia.
Maria

...eu acho que se no tem afetividade, fica quase impossvel de voc fazer um
trabalho. ... a primeira coisa que se tem que ter de adquirir essa afetividade
porque se ele no tem vnculo, no cria vnculo com o professor, ele te rejeita o
tempo inteiro, e tendo rejeio claro, voc no vai conseguir trabalhar, e isso
acontece no s com turmas de classe especial, acontece tambm, com as crianas
do ensino regular, ditas normais n acontece em todos os sentidos tem que ter
afetividade, tem que ter carinho, porque a partir do momento que voc demonstra
isso recproco por parte da criana e a tudo flui...

Maria

...ento foi muito bom, ele batia, quando ele batia o coleguinha ao invs de... depois
que passava aquele perodo de raiva ia l falava com ele passava a mo nele,
ensinava como que deveria tratar, no voc no pode bater, tem que fazer carinho, e
as vezes ele tinha resistncia at que fosse tocado a criana pegava o professor
ajudava ele tocava na criana e falava pra ele que aquilo machucava... e com esse
trabalho da criana e o professor, ele foi se desenvolvendo foi se modificando, as
vezes ele pegava o pratinho de areia pra jogar no rosto do colega ele soltava no
cho e passava a mo sinal de carinho, ou seja ele entendeu n que a questo do
carinho era mais importante do que bater, ento ele saiu daqui uma criana muito
melhor...
As duas professoras disseram que a escola faz um trabalho conjunto na recepo

dos alunos portadores de necessidades especiais e que, por ser uma escola inclusiva j h
alguns anos, o processo tem sido muito positivo. Existe o apoio da sala de recursos e os
funcionrios so envolvidos dando suporte a todas as demandas que surgem. As famlias

33

so envolvidas no processo logo no incio do ano letivo e so sensibilizadas para a

importncia da incluso, recebendo orientaes de como conversar com seus filhos a esse
respeito.
Maria

Bom aqui, a gente trabalha de uma forma muito tranqila, porque j faz muitos
anos que essa escola, nossa escola aqui inclusiva da a gente tem procurado
inserir essas crianas na comunidade de um modo geral, nas primeira reunies que
acontecem no ano os pais j sabem, assim j tem que tomar conhecimento que
uma escola inclusiva que seus filhos vo conviver com crianas portadoras de
necessidades especiais e a gente fala do comportamento de muitas delas como que
acontece, mas fala tambm da interao do professor, da forma como o professor
est intermediando nessa situao pra ta resolvendo essas situaes, fala da
importncia desse convvio entre crianas normais e crianas especiais, fala do
ganho que essas crianas tero, ento as famlias aceitam muito bem e assim os
funcionrios tambm j esto acostumados porque j faz alguns anos, a maioria j
so antigos aqui j faz alguns anos que a escola faz esse trabalho ento super
tranqilo.

Rose

... geralmente a professora que sente que tem mais perfil, ela escolhe as turmas
inclusivas, e faz um trabalho e esse trabalho um trabalho de parceria com a
professora da sala de recursos. ... a professora da sala de recursos, aqui da minha
escola, ajuda bastante, ela possui alguns anos j de experincia nessa rea, e ela
sempre d muitas dicas de como trabalhar com cada aluno. Por exemplo, ...este
ano ... um dos nossos alunos especiais que est no primeiro perodo do vespertino,
o nome dele P., ele cadeirante, e tem tambm hidrocefalia. Ento a M.. que a
professora da sala de recursos conversou juntamente com a professora da turma,
tambm com a famlia e passou as informaes. E essas informaes foram
passadas no s pra direo, como tambm para todos os outros professores e os
funcionrios da escola. Eu acho que tem dado muito certo, a escola est bem unida,
e acho que tem sido um trabalho muito bom..
Rose trabalha a afetividade em sua sala envolvendo as crianas, fazendo com que

tornem-se amigas, destacando a importncia de cada uma delas na sala para que se sintam
queridas. No processo inclusivo, ela faz um trabalho de forma que seus alunos no-

34

especiais se tornem seus parceiros e ajudem os alunos portadores de necessidades

especiais em suas dificuldades.
Rose

Um outro... o J. V. que tem sndrome de down, ... esto acontecendo coisas bem
interessantes, no primeiro dia de aula ele chorou muito, a rolou no cho, no
queria ficar na escola, e as crianas ficaram um pouco assustadas, e era o meu
primeiro contato com todos eles. Ento quando ele resolveu n, ficar mais tranqilo,
quando ele se acalmou, eu fiz a rodinha com as crianas e tive que ficar com ele no
colo porque qualquer porta que ele visse aberta ele corria e as crianas perceberam
que ele era diferente e me fizeram vrias perguntas: por que ele no falava? .. a
fala do J. ... ainda no est bem definida, bem desenvolvida, e eles tambm
perguntaram porque ele no ficava quieto, um perguntou se ele era nenm e ns
fomos conversando. Eu disse que ele era um pouquinho diferente deles mas que se
eles ajudassem, ele ia aprender tudo e que ia aprender a cumprir as regrinhas
tambm. Mas que na verdade eles precisavam me ajudar, e o legal foi que nesse
mesmo dia, os meninos comearam a ficar de olho nas portas, para que o J. no
sasse e pegavam na mozinha dele, sentavam, quando ele saia do lugar, eles
estavam sempre de olho no Joo. Ento, isso eu achei bem interessante.
As professoras acreditam, por fim, que trabalham bem a questo da afetividade

em sala de aula e consideram o trabalho realizado bem sucedido no que diz respeito
incluso, uma vez que fatores como pacincia, alegria, bom humor e tranqilidade no
faltam em suas aulas e no relacionamento com seus alunos. Buscam criar um ambiente
emocionalmente equilibrado, o que favorece o aprendizado e o relacionamento dos
alunos entre si e com elas. Alm disso, encontram apoio no corpo escolar que est sempre
presente auxiliando no que necessrio.

35

CAPTULO 5:
ANLISE DAS INFORMAES

Com o objetivo de compreendermos a maneira como a afetividade deve ser trabalhada

nas escolas inclusivas, criaram-se as categorias de anlises j citadas anteriormente:
interaes entre aluno e equipe escolar, construo de um ambiente afetivo e formao
contnua do professor.
Tais categorias contribuiro para que escolas inclusivas ou no trabalhem a afetividade
como aliada na construo do processo de ensino-aprendizagem. As categorias sero
discutidas nos prximos sub-captulos, tendo por base as informaes levantadas nas
entrevistas em campo e no referencial terico apresentado no incio deste trabalho.

5.1 INTERAES ENTRE ALUNO E EQUIPE ESCOLAR

Nas entrevistas realizadas com Rose e Maria, foram mencionados exemplos da forma
de interao delas com seus alunos. As professoras preocupam-se com questes como:
dilogo, tom de voz e contato fsico.
Rose

(...)Se a criana .. v o professor como amigo, ela tem mais confiana, respeito, ela
se sente vontade para aprender.
Para realar ainda mais a importncia das interaes, Vygotsky (1989) evidencia a

idia da mediao e da internalizao como aspectos de extrema relevncia para a

aprendizagem, ao levar em considerao que s se elabora o conhecimento atravs de um
constante processo de interao entre as pessoas.
Rose

(...)ns sempre fazemos rodinha, e conversamos sobre como estamos nos sentindo e
porqu estamos assim.
Assim, atravs das relaes sociais com as diversas pessoas que o rodeiam, o aluno

cresce, se desenvolve e aprende. Vygotsky (1989) afirma que no processo de internalizao

acontecem diversas transformaes que relacionam o social e o individual. Ressalta que:

36

todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no

nvel social, e,depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica),
e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica).

Torna-se fundamental, portanto, o papel do outro no processo de ensino

aprendizagem. O que for vivenciado entre todos os envolvidos no ambiente educacional
estar, certamente, marcado por um sentido afetivo que determinar a qualidade do que for
aprendido. Por isso, pode-se concluir que no processo de internalizao envolvem-se aspectos
cgnitos e afetivos.

5.2 CONSTRUO DO AMBIENTE ESCOLAR AFETIVO

Passamos Os adultos passama maior parte de suas nossas vidas no trabalho, assim
como as crianas na fase escolar dedicam-se escola. Se considerarmos a realidade da
maioria dos pais que trabalham fora de casa, as crianas interagem muito mais com a equipe
escolar do que com suas prprias famlias. Nada mais justo, ento, que elas convivam em um
ambiente agradvel e saudvel.
Na escola pesquisada, todos se preocupam com esse bem-estar procurando gerar
conforto e alegria aos alunos nas muitas horas que passam na escola.
Rose

(...) preciso estar todos os dias mostrando pra cada criana o quanto ela
especial, o quanto ela inteligente, esperta e eu procuro fazer isso sempre, ...
elogiando os meus alunos nos acertos, e tambm dando a mo, carinho quando eles
erram. Ou seja, .. eu procuro fazer com que se sintam seguros e tambm amados,
no s por mim mas por todos da salinha. A ... quando algum falta, eu procuro
fazer tambm com que as outras crianas percebam esta ausncia e que no dia
seguinte, recebam o colega com abraos e mostrando preocupao mesmo. Acho
que isso acaba fazendo com que eles se sintam especiais e percebendo que fazem
parte do ambiente e que so queridos..

Maria

(...)A princpio eu demonstro muita alegria, quando eu vou receber todos os dias,
quando eles chegam, agora esse ano n com as crianas e todos os anos, a gente
demonstra muita afetividade, muita alegria por eles estarem no ambiente escolar e
a eles se sentem muito bem, muito acolhidos e esse acolhimento, ele aceita e v que

37

um ambiente legal, que ele vai ficar tranqilo.

A escola deve ser um ambiente afetivo e, sendo afetivo, torna-se facilmente um
ambiente cooperativo. Assim coloca Arajo (1993):
A escola insere-se nessa discusso por ser um local privilegiado para a criana
conviver com sujeitos da mesma faixa etria, com quem possa manter relaes em
que no estejam presentes prestgio e/ou autoridade, condio essencial para a
cooperao.
(...) um ambiente assim denominado porque nele a opresso do adulto reduzida o
mximo possvel e nele encontram-se as condies que engendram a cooperao, o
respeito mtuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausncia de
sanes expiatrias e de recompensas, e onde as crianas tem oportunidade
constante de fazer escolhas, tomar decises e de expressar-se livremente.

Com base no que se exps, as entrevistadas realizam de forma louvvel seu papel ao
criarem mecanismos para que as crianas se sintam parte integrante daquele ambiente e
estejam livres para soltar suas emoes e sentimentos.

5.3 FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES

O conhecimento abre portas para um trabalho bem sucedido, aquele que no procura
atualizar-se fica para trs neste mundo globalizado e cheio de inovaes. Na educao no
poderia ser diferente, o professor se depara a cada dia com novas situaes, os bebs de hoje
so to estimulados que, ao chegar a escola com seus 4 ou 5 anos, so capazes at dar aulas de
informtica a seus professores. Parece exagero, mas acontece. As professoras entrevistadas
demonstraram em vrias respostas a preocupao com a formao no s de professores, mas
da equipe escolar, principalmente no que diz respeito incluso.
Rose

Bom, ... eu acho em primeiro lugar que os professores deveriam ser capacitados
para isso, e a realidade ... no essa, que a grande maioria no sabe como lidar
com esses alunos. Acho tambm que a escola deveria ser preparada, bem
estruturada e alm dos professores, os servidores, a direo, todos deveriam fazer
cursos pra receber e propiciar um bom processo de incluso

Rose

(...)E eu volto a insistir na questo da formao, que todos ns professores,

precisamos fazer cursos, reciclar, pra que as crianas no sintam em ns, o
desespero .. ao lidar com algum caso diferente, quanto mais preparados, mais

38

equilibrados estamos.

Maria

Comea pelo preparo n, do professor. quando a gente no est preparado, as

vezes a gente sem querer voc j tem um certo bloqueio assim uma certa resistncia
isso eu acho que natural do ser humano quando se d com o desconhecido com
algo assim que voc no sabe como lidar, voc tem uma certa rejeio. E a partir do
momento que voc tem o conhecimento isso se torna muito mais fcil. Um exemplo
disso foi comigo, a princpio eu estava assim muito receosa com relao a essa
turma que eu estou atuando com ela, porque eu no conhecia muito do assunto, mas
a eu fui lendo muito, fui vendo, fui tendo outras informaes hoje assim eu me sinto
mais tranqila, ento a partir do momento que a gente tem a informao, que o
professor, o profissional da educao tem essas informaes com o que ele est
trabalhando ento ele fica muito mais tranqilo essa incluso.
preciso, porm, levar o professor a uma formao que atenda realmente s suas

necessidades na escola. A este respeito, Raposo e Maciel nos dizem:

Nessa perspectiva, o ensino nos cursos de formao de professores deve superar
uma apresentao de um conjunto de teorias e conceitos desvinculados dos
problemas reais da atividade pedaggica, o que no auxilia o professor no
desenvolvimento da motivao necessria para buscar os conhecimentos e
incorpor-los criativamente em sua prtica pedaggica.

O professor precisa estar preparado para as diversas situaes que encontrar e para
que sua conduta seja adequada na forma de lidar com elas. Para Souza (2000):
A conduta do professor em relao ao aluno, ser determinante para o autoconceito
da criana, pois os sentimentos que um aluno tem sobre si mesmo, dependem em
grande parte, dos comportamentos que percebe que o professor mantm em relao a
ele.

Nesta pesquisa, considera-se fundamental a formao de um professor conhecedor do

processo de incluso escolar e que utilize a afetividade neste processo. Para isso, o mesmo
deve estar ciente de que seu papel vai alm da transmisso de contedos, ele precisa estar
envolvido em todos os aspectos que levam aprendizagem. Assim como afirmam Raposo e
Maciel:

39

Os conhecimentos, assim, so produtos socioculturais e para serem adquiridos

fazem-se necessrios o contexto social e a interao com os outros, atravs da
participao ativa do aluno com o professor, com os outros alunos e com os outros
envolvidos no processo de aprendizagem. Conseqentemente, o papel do professor
nos diferentes contextos pedaggicos no se resume a estruturar aulas
convencionais, expondo o contedo sem dialogar com os alunos. Ele percebido
como um mediador entre o saber sistematizado pela Educao e o saber dos alunos,
propiciando situaes desafiadoras de construo de conhecimento. na dinmica
que a aprendizagem construda, atravs do confronto de posies, num processo
que nada tem de linear e que conduzido por conflitos e desafios.

Enfim, espera-se uma conscientizao do docente no sentido de compreender que,

para desenvolver eficientemente seu papel, precisa conhecer, aprender e buscar. A escola e
todos os seus envolvidos precisam tambm buscar atualizaes para que enfrentem com mais
tranqilidade os episdios ocorridos e reflitam segurana aos alunos.

40

CAPTULO 6:
CONSIDERAES FINAIS

Quando iniciei este trabalho, no tinha noo do leque de informaes que ele me
traria. A busca por conhecer melhor o desenvolvimento humano me fez pesquisar as teorias
de Piaget, Vygostsky e Wallon, e fui surpreendida ao ver que h muito tempo questes como
afetividade e aprendizagem j so discutidas e j se sabia, em pocas remotas, que uma sem a
outra no existe. Refleti, ento, sobre quantas crianas, adolescentes e adultos sofrem pela
ausncia de afetividade na escola. E quantos professores sofrem, da mesma maneira,
buscando formas de ensinar e alfabetizar, mas no encontram sucesso, porque o problema
maior no est na transmisso de contedos, e sim na sua interao com o aluno, nas emoes
e no ambiente que foi proporcionado. Para Almeida (2004), a afetividade constitui um
domnio to importante quanto a inteligncia para o desenvolvimento humano.
No processo de incluso, a afetividade se faz ainda mais necessria, receber o aluno
com alegria, proporcionar um ambiente tranqilo, estabelecer formas de interao entre ele e
todos da escola so quesitos fundamentais para o sucesso desta incluso. Atravs da
afetividade, o professor conquista a confiana do aluno e faz com que ele seja afetivo com o
professor e com o restante da escola tambm.
Ao realizar as entrevistas e levantar os resultados, pude perceber que a afetividade no
se limita apenas a trocas de carinhos e abraos, medida que a criana cresce a afetividade
vai ganhando complexidade. O professor afetivo no aquele que simplesmente elogia seu
aluno, mas sim aquele que se preocupa com sua dificuldade no momento de realizar uma
atividade e faz adaptaes para facilitar a adaptao do aluno. O simples gesto de parar o que
est fazendo para ouvir o que seu aluno tem a dizer uma forma de afetividade.
A escola pesquisada faz um belo trabalho de incluso. No levantamento dos
resultados, tendo por base os relatos das professoras, conclu que no h incluso sem
afetividade e mais: no h aprendizagem sem afetividade. No entanto, preciso levar em
considerao que a afetividade algo muito complicado de se administrar, o educador precisa
estar preparado para transformar aspectos ou comportamentos negativos em positivos,
amenizando situaes complicadas que inevitavelmente ocorrero no ambiente escolar.

41

A afetividade o nico caminho possvel para a incluso, atravs dela, as portas se

abrem e a resistncia cai por terra. Mas, como foi dito anteriormente, um processo difcil de
administrar, sugiro ento que, como continuidade deste trabalho e at mesmo como formao
para professores, seja abordado em sua formao algo que enfoque como trabalhar a
afetividade na escola e, neste mbito, fujo do foco exclusivamente inclusivo, uma vez que
aprendi que cada ser humano possui sua especificidade e que a palavra incluir vai alm
daquele que possui algum tipo de deficincia, muitos esto sendo excludos por morar na
periferia, outros por no terem famlia e outros at por ter uma maneira diferente de agir.
Ento, pensemos futuramente em ensinar escolas sobre como agir de forma afetiva.

42

REFERNCIAS

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46

ANEXO - Entrevistas

Entrevista 1
1 - Hoje dia 24 de fevereiro de 2011, so quatro horas da tarde, eu estou aqui no
apartamento da professora R., que vai participar, agora n, vai nos ajudar na coleta de dados
para a monografia, a respeito que tem, o tema n, a importncia da afetividade no processo de
incluso escolar. Ento eu j gostaria de agradec-la por n, por nos ajudar neste trabalho.
Ento , R., eu preciso que voc me fale um pouquinho de voc, o seu nome, a formao,
a escola que voc trabalha, o tempo de profisso, a srie que voc atua e por que voc
escolheu esta profisso.
R Meu nome R. N., eu fiz normal depois fiz graduao em geografia. A passei no
concurso da secretaria e fui reclassificada para a rea de atividades. ... eu comecei a
trabalhar na pr-escola, gostei muito e fiz um curso chamado PROEP, que era um curso pra
trabalhar especificamente com a educao infantil, gostei muito e no quis mais sair da rea
de educao infantil e continuei fazendo cursos nesta rea. Eu tenho 24 anos de trabalho e se
Deus quiser vou me aposentar na educao infantil.

2 ... pra voc o que incluso?

R ... eu acho que um processo importante tanto para os alunos especiais quanto para os
outros. Humm...n o sentido que se quebra o preconceito e as duas partes acabam crescendo
... aprendendo se desenvolvendo, ... aceitando as diferenas sem taxar as pessoas.

3 Como voc acha que o processo de incluso deveria acontecer nas escolas?
R Bom, ... eu acho em primeiro lugar que os professores deveriam ser capacitados para
isso, e a realidade ... no essa, que a grande maioria no sabe como lidar com esses
alunos. Acho tambm que a escola deveria ser preparada, bem estruturada e alm dos
professores, os servidores, a direo, todos deveriam fazer cursos pra receber e propiciar um
bom processo de incluso, porque eu sempre me questiono: como vamos cobrar das crianas
que recebam e aceite um coleguinha especial, se nem a gente sabe como fazer...

47

4 Bom, afetividade o tema n dessa monografia. O que voc entende por afetividade?
R A afetividade o principal canal de contato e tambm o facilitador da aprendizagem. A
gente precisa conquistar as crianas para que elas nos dem retorno ao que propomos. E
quando voc conquista a criana, ela se sente bem, se sente amparada e se torna afetiva com
voc tambm. Ento, ... preciso estar todos os dias mostrando pra cada criana o quanto ela
especial, o quanto ela inteligente, esperta e eu procuro fazer isso sempre, ... elogiando os
meus alunos nos acertos, e tambm dando a mo, carinho quando eles erram. Ou seja, .. eu
procuro fazer com que se sintam seguros e tambm amados, no s por mim mas por todos da
salinha. A ... quando algum falta, eu procuro fazer tambm com que as outras crianas
percebam esta ausncia e que no dia seguinte, recebam o colega com abraos e mostrando
preocupao mesmo. Acho que isso acaba fazendo com que eles se sintam especiais e
percebendo que fazem parte do ambiente e que so queridos.

5 ... como a afetividade poderia ajudar no processo de incluso? Como voc acha que ela
deveria ser trabalhada na escola?
R Ento, ... o professor ele precisa se conscientizar que o seu papel vai alm da transmisso
de conhecimentos pra que a criana aprenda .. o ambiente, ele deve estar preparado e o
professor precisa estar equilibrado emocionalmente lidando bem com suas emoes, no s
com as suas emoes, mas tambm com as emoes dos alunos. Na incluso , isso
fundamental, porque em um ambiente emocionalmente equilibrado, o aluno especial vai na
minha opinio ... ser integrado com mais facilidade. ... o ambiente, o clima de estabilidade,
fazem com que todo o processo ele seja realizado de forma bem tranqila. E eu volto a insistir
na questo da formao, que todos ns professores, precisamos fazer cursos, reciclar, pra que
as crianas no sintam em ns, o desespero .. ao lidar com algum caso diferente, quanto mais
preparados, mais equilibrados estamos.

6 Onde voc aprendeu isso tudo n, o que voc leu pra ter toda essa base?
R O que eu mais li e me impressionou foram textos de Vygotsky, tudo que ele coloca sobre
a afetividade, muito importante pra mim. Alm dele, ... Wallon e a minha experincia no
dia a dia me fizeram chegar a essas concluses.

48

7 Qual a importncia da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, pra voc?

R A afetividade ... estimula o desenvolvimento da criana. Isso pra mim fato. A criana
fica mais aberta ..., entusiasmada e certamente aprende muito mais. Se a criana .. v o
professor como amigo, ela tem mais confiana, respeito, ela se sente vontade para aprender.

8 ... como a sua escola trabalha a incluso? Por que, por que faz assim, o que voc acha
que tem dado certo? O que ainda falta?
R No comeo do ano, ns recebemos a lista dos alunos especiais, a secretaria nos passa e
ento de acordo com a pontuao, o professor escolhe sua turma. ... geralmente a professora
que sente que tem mais perfil, ela escolhe as turmas inclusivas, e faz um trabalho e esse
trabalho um trabalho de parceria com a professora da sala de recursos. ... a professora da
sala de recursos, aqui da minha escola, ajuda bastante, ela possui alguns anos j de
experincia nessa rea, e ela sempre d muitas dicas de como trabalhar com cada aluno. Por
exemplo, ...este ano ... um dos nossos alunos especiais que est no primeiro perodo do
vespertino, o nome dele P., ele cadeirante, e tem tambm hidrocefalia. Ento a M. C. que
a professora da sala de recursos conversou juntamente com a professora da turma, tambm
com a famlia e passou as informaes. E essas informaes foram passadas no s pra
direo, como tambm para todos os outros professores e os funcionrios da escola. Eu acho
que tem dado muito certo, a escola est bem unida, e acho que tem sido um trabalho muito
bom.

9 Como .. tem sido a sua participao no no processo de incluso na escola? Quais so as

atitudes tomadas por voc, para a recepo dos alunos portadores de necessidades especiais?
Por que que voc faz assim? O que voc acha que ainda falta?
R Ento, procuro pesquisar, .. saber tudo a respeito dos meus alunos e na medida do
possvel dos outros alunos da escola tambm. Eu fao assim porque... se no conhecer bem o
meu aluno, no terei possibilidades de dar um bom atendimento a eles. ... procuro tambm
observar, ... o comportamento no dia a dia e a interao com as outras crianas. ... eu
procuro trabalhar com filmes, com histrias, para que todos compreendam, que as diferenas,
elas... existem, que cada um tem seu jeito e que algumas pessoas, so um pouco mais
diferentes, mas que so to especiais como as outras, e que tem direito a uma vida legal, a

49

brincar, a amar e ser amado. Eu acho tambm que a EAPE .. em parceria com a secretaria de
educao ... deveriam abrir mais vagas em cursos de ensino especial pra que mais
professores possam participar. Nesses cursos ..., ns temos alm da teoria aprendida, temos
tambm as trocas de experincias e essas trocas, elas acabam nos ensinando muito.

10 ... de que forma voc tem trabalho a afetividade em suas aulas? Por que que voc faz
assim? D exemplos.
R H, eu gosto muito de carinho, ento eu no tenho dificuldade em abraar em conversar
em elogiar meus alunos. Eu digo a eles todos os dias, o quanto so importantes, para a famlia
deles e para a escola tambm. ... ns sempre fazemos rodinha, e conversamos sobre como
estamos nos sentindo e porqu estamos assim. Esses dias a A. C. que uma aluna minha, disse
que estava muito triste porque a me tinha batido nela, achei bonitinho que a reao dos mais
prximos a ela no momento da rodinha, foi de falar : Oh, no fica assim ... e a abraaram,
em seguida todos tambm foram abra-la. Quando eles se sentaram e eu conversei a respeito
n das punies, disse que quando os pais do algum tipo de castigo, que na verdade eles
fizeram algo de errado, mas que os pais continuam amando muito eles. Foi bem legal, porque
ela falou que tinha empurrado o irmozinho mais novo e que sabia realmente que estava
errada. Um outro.. o J. V. que tem sndrome de down, ... esto acontecendo coisas bem
interessantes, no primeiro dia de aula ele chorou muito, a rolou no cho, no queria ficar na
escola, e as crianas ficaram um pouco assustadas, e era o meu primeiro contato com todos
eles. Ento quando ele resolveu n, ficar mais tranqilo, quando ele se acalmou, eu fiz a
rodinha com as crianas e tive que ficar com ele no colo porque qualquer porta que ele visse
aberta ele corria e as crianas perceberam que ele era diferente e me fizeram vrias perguntas:
por que ele no falava? .. a fala do J. ... ainda no est bem definida, bem desenvolvida, e
eles tambm perguntaram porque ele no ficava quieto, um perguntou se ele era nenm e ns
fomos conversando. Eu disse que ele era um pouquinho diferente deles mas que se eles
ajudassem, ele ia aprender tudo e que ia aprender a cumprir as regrinhas tambm. Mas que na
verdade eles precisavam me ajudar, e o legal foi que nesse mesmo dia, os meninos
comearam a ficar de olho nas portas, para que o J. no sasse e pegavam na mozinha dele,
sentavam, quando ele saia do lugar, eles estavam sempre de olho no J.. Ento, isso eu achei
bem interessante. ... estamos com uma semana e meia de aula e acho que est tudo correndo

50

bem... Estou feliz, ... no parquinho todas as crianas, os alunos da minha sala, querem
brincar com ele ainda temos muito a adaptar, mas acho que estamos indo no caminho certo.

Bom,ento chegamos ao final da da nossa entrevista. Muito obrigada R. pela sua participao,
com certeza o que voc colocou aqui vai ajudar bastante nessa nossa coleta de dados e no
resultado da monografia. Muito obrigada!
R: de nada, disponha

Entrevista 2

1 Bom, primeiro eu quero saber sobre a sua formao, a faculdade que voc se formou.
R Bom, eu me formei na faculdade JK, o ano exatamente assim eu no me lembro, a foi
de... pra sries iniciais mesmo n que eu fiz o curso.

2 Qual o curso que voc fez?

R Eu fiz pedagogia nas sries iniciais. A depois eu fiz ps graduao no ensino especial e
educao infantil que a rea que eu mais gosto, j tem 11 anos que eu estou na educao
infantil e eu sou apaixonada.

3 Qual a escola que voc trabalha?

R Eu atualmente estou no j..., com uma turma de classe especial de 2 alunos, onde eles so
portadores de da TGD Transtorno Global do Desenvolvimento, so crianas assim... uma
realidade diferente n com essas crianas mas assim que eles surpreendem muito, acho que a
cada minuto voc tem assim.. surpresas assim de, eles te colocam em uma situao de desafio
e que voc tem que se virar pra resolver aquela situao mas muito gratificante.

4 E tem quanto tempo de profisso?

R Tenho 13 anos.

51

5 E, voc j trabalhou com turmas inclusivas? Que tivessem alunos especiais?

R Sim... aqui na educao infantil que eu trabalhei com turmas inclusivas, com crianas
com sndrome de down, e assim muito legal tambm o trabalho com eles, diferente do
autista n, mas muito bom mesmo.

6 Por que que voc escolheu esta profisso?

R - Bom a princpio foi muito assim, pelo interferncia do meu marido... Eu queria mesmo
era fazer, fazer... ser contadora n, mas da porque ele era contador a a gente vai trabalhar
junto, vai ficar juntinho, a ele falou assim, no de jeito nenhum professora muito bom,
qualquer lugar que voc for voc vai ter teu trabalho, em todo lugar precisa de professor, a
olha minha vida foi um desafio assim, eu comecei quando eu casei com meu esposo claro n...
eu tinha a quarta srie, quarta srie primrio, eu tinha 21 anos e a quarta srie, da minha filha
eu vim para Braslia, casada sem conhecer nada, mas ele me deu uma fora assim... eu fiz
supletivo de quinta a oitava em um ano e meio no C. na L2 Sul, nossa foi legal demais,
terminei a fiz aquele na poca tinha um teste de seleo na escola normal, a fui fazer esse
teste passei, fiz 3 anos de escola normal perodo integral, tambm no tinha filhos ainda, a de
l quando eu terminei j surgiu o concurso da secretaria de educao eu fiz, e passei tambm e
j fui chamada logo junto com os primeiros, depois surgiu a oportunidade da faculdade eu fiz
tambm, esperando meus filhos crescerem depois...

7 Qual o seu conceito de incluso? O que incluso pra voc?

R - Bom, pra mim, eu acho assim incluso algo assim primordial pra essas crianas porque
um momento onde ele tem oportunidade de conviver, n de ser aceito pela sociedade, pela
comunidade escolar de um modo geral, porque a princpio eles relegado no centro de...e
necessrio os centros tambm, tu sabe que necessrio mas eles quando so inclusos, ganham
muito tanto eles quanto as crianas que convivem com eles. Os dois lados ganham, mas as
crianas que convivem com os especiais eles aprendem muito e... essa parte da discriminao,
isso por parte das crianas quase no acontece... muito assim as vezes por parte da famlia
ento muito bom as crianas conviverem com essas diferenas.

52

8 Como que voc acha que a incluso deveria... como que deveria ser o processo de
incluso nas escolas assim pra ser realmente eficaz?
R Comea pelo preparo n, do professor. quando a gente no est preparado, as vezes a
gente sem querer voc j tem um certo bloqueio assim uma certa resistncia isso eu acho que
natural do ser humano quando se d com o desconhecido com algo assim que voc no sabe
como lidar, voc tem uma certa rejeio. E a partir do momento que voc tem o conhecimento
isso se torna muito mais fcil. Um exemplo disso foi comigo, a princpio eu estava assim
muito receosa com relao a essa turma que eu estou atuando com ela, porque eu no
conhecia muito do assunto, mas a eu fui lendo muito, fui vendo, fui tendo outras informaes
hoje assim eu me sinto mais tranqila, ento a partir do momento que a gente tem a
informao, que o professor, o profissional da educao tem essas informaes com o que ele
est trabalhando ento ele fica muito mais tranqilo essa incluso. Porque o professor tando
tranqilo ele consegue envolver a turma, consegue envolver as pessoas que trabalham, os
funcionrios, as famlias, ento d pra fazer um trabalho muito legal.

9 Voc falou assim de leituras n, voc lembra que autores foi que voc leu?
R Assim autores especficos, eu no li nenhum, eu li assim matrias fornecidos assim pela
secretaria de educao, criados por professores da secretaria de educao e que hoje voc nem
acha esses materiais mais pra, foi professores que me emprestaram e as fontes mesmo assim
as maiores fontes que eu pesquisei foi a internet, vdeos, palestras at monografias sobre o
ensino especial entendeu, s essas coisas... mas assim via internet.

10 ... O que voc entende por afetividade? O que a afetividade pra voc?
R Bom, pra mim eu acho que uma troca de carinho, de respeito, de aluno professor,
professor aluno, e isso a gente adquire assim no convvio, no trabalho que a gente faz, porque
quando a partir do momento que voc se prepara pra estar na sala de aula, voc se organiza e
voc vai segura do que voc vai fazer, isso fica muito mais fcil, ento voc tem tempo de dar
carinho para o seu aluno, ele percebe que voc t seguro, ento ele confia mais em voc, e
essa confiana gera essa afetividade, esse amor, que muitas crianas hoje v voc na rua
foram alunos sua h muitos anos e tem o maior respeito com voc porque voc fez um

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trabalho bem feito e ele percebeu que voc era uma professora organizada, que voc estudou
pra estar com ele ali, e ele percebia tudo isso, a criana faz uma leitura do ambiente, uma
leitura facial impressionante das pessoas, e ele percebe quando o professor est tranqilo em
sala de aula a ele cria esse vnculo de afetividade naturalmente, as coisas vo acontecendo...
11 Voc, acha que... como que a afetividade ela poderia ajudar neste processo de incluso?
R Ah, eu acho que se no tem afetividade, fica quase impossvel de voc fazer um trabalho.
A princpio por exemplo contando pela questo da turmas de TDG, desculpa TGD que eu to
trabalhando, a primeira coisa que se tem que ter de adquirir essa afetividade porque se ele
no tem vnculo, no cria vnculo com o professor, ele te rejeita o tempo inteiro, e tendo
rejeio claro, voc no vai conseguir trabalhar, e isso acontece no s com turmas de classe
especial, acontece tambm, com as crianas do ensino regular, ditas normais n acontece em
todos os sentidos tem que ter afetividade, tem que ter carinho, porque a partir do momento
que voc demonstra isso recproco por parte da criana e a tudo flui...

12 Voc lembra de algum caso, de algum aluno, especial ou no, que a afetividade fez a
diferena ali no crescimento, no desenvolvimento dessa criana, que a criana chegou de uma
forma na sala e de repente ela se modificou por conta desse processo afetivo?
R Sim, eu tive um aluno que ele batia muito, mas batia sem d e piedade nos coleguinhas, ia
para o parquinho, ele enchia o pratinho assim de areia e brincava de torta na cara, acho que
ele via isso na televiso e jogava no coleguinha, sem d e assim ele ficou um perodo na
escola mas no foi feito nenhum diagnstico porque a famlia tambm resistia muito, no
ajudava, mas assim o trabalho que foi feito na escola, foi muito bom pra essa criana, nessa
poca tinha os psiclogos na escola ento eles davam assim orientaes de como estar lidando
com essa criana, ento foi muito bom, ele batia, quando ele batia o coleguinha ao invs de...
depois que passava aquele perodo de raiva ia l falava com ele passava a mo nele, ensinava
como que deveria tratar, no voc no pode bater, tem que fazer carinho, e as vezes ele tinha
resistncia at que fosse tocado a criana pegava o professor ajudava ele tocava na criana e
falava pra ele que aquilo machucava... e com esse trabalho da criana e o professor, ele foi se
desenvolvendo foi se modificando, as vezes ele pegava o pratinho de areia pra jogar no rosto
do colega ele soltava no cho e passava a mo sinal de carinho, ou seja ele entendeu n que a
questo do carinho era mais importante do que bater, ento ele saiu daqui uma criana muito
melhor, foi para a escola classe, e depois a gente teve notcia que ele estava bem, mas a ele j

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estava tendo um outro acompanhamento que a famlia procurou depois de muita conversa,
porque a princpio eles tinham muita resistncia, ento essa coisa da gente orientar, so coisas
simples, dar carinho, passar a mo no coleguinha, fazer carinho, no bater, mostrar esse lado
prtico mesmo, e eles entendem.
13 Ento o comportamento dele se transformou...
R Mudou muito, muito, muito mesmo e assim, o que acontecia no comeo do ano pode-se
dizer que 95% ao final do ano j no acontecia mais...ele mudou muito...

14 Ento vocs fizeram um trabalho assim de interao mesmo dele com a turma...
R Isso porque ele a princpio, era uma criana assim muito, assim se comparando com um
animalzinho, agressivo, no canto dele, no gostava de contato, assim ficava muito na dele, no
momento que ele se aproximava dos colegas, no era pra brincar, ele ia l bater, ento o
tempo todo foi assim, e isso judiava, a gente teve problemas serissimos com os pais das
outras crianas, porque todo dia tinha uma crianas machucada, mas a gente no podia tirar
ele sempre do parquinho, ento a gente procurou integrar ele fez com que ele participasse de
todas as brincadeiras mas assim, mostrando pra ele o outro lado, batia a mostrava o lado que
no assim, carinho, faz carinho, essas coisas assim do dia a dia ento no final do ano ele
aprendeu que no era batendo, era fazendo carinho, era dividindo os brinquedos, quando ele
brigava por causa de um brinquedo, a a gente fazia um exemplo com outra criana, a criana
demonstrava como que se podia brincar que se podia dividir, a ele foi observando isso e no
final do ano, ele estava diferente.

15 E em relao ao processo de ensino aprendizagem voc acha que a afetividade

influencia? Que importante?
R Muito... porque tudo isso que eu falei, tudo que voc faz com amor a criana recebe
muito bem. Agora, numa sala de aula, num ambiente escolar, ou mesmo familiar onde tem
muita dificuldade, muitos xingamentos, assim o desrespeito pelo outro isso cria uma rejeio
isso cria uma situao difcil de se conviver ento a praticamente no h crescimento.

16 Como a sua escola trabalha a incluso?

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R Bom aqui, a gente trabalha de uma forma muito tranqila, porque j faz muitos anos que
essa escola, nossa escola aqui inclusiva da a gente tem procurado inserir essas crianas na
comunidade de um modo geral, nas primeira reunies que acontecem no ano os pais j sabem,
assim j tem que tomar conhecimento que uma escola inclusiva que seus filhos vo conviver
com crianas portadoras de necessidades especiais e a gente fala do comportamento de muitas
delas como que acontece, mas fala tambm da interao do professor, da forma como o
professor est intermediando nessa situao pra ta resolvendo essas situaes, fala da
importncia desse convvio entre crianas normais e crianas especiais, fala do ganho que
essas crianas tero, ento as famlias aceitam muito bem e assim os funcionrios tambm j
esto acostumados porque j faz alguns anos, a maioria j so antigos aqui j faz alguns anos
que a escola faz esse trabalho ento super tranqilo.

17 Voc acha que tem dado certo ento?

R Tem, dado muito certo a gente nunca teve rejeio assim por parte de pais, todo mundo
tem aceitado muito bem, assim a princpio, quando comea a machucar, a criana a ser
machucada pela criana que inclusa, porque as vezes ele tem ainda um comportamento
agressivo, porque est se integrando, mas assim com o passar do tempo eles vo entendendo
que um processo e que a criana vai superar isso e que tudo vai resolver.

18 Quais so as atitudes tomadas agora assim exclusivamente por voc para a recepo dos
alunos portadores de necessidades especiais?
R- A princpio eu demonstro muita alegria, quando eu vou receber todos os dias, quando eles
chegam, agora esse ano n com as crianas e todos os anos, a gente demonstra muita
afetividade, muita alegria por eles estarem no ambiente escolar e a eles se sentem muito bem,
muito acolhidos e esse acolhimento, ele aceita e v que um ambiente legal, que ele vai ficar
tranqilo, e assim a princpio no tenho muita dificuldade na recepo deles no justamente
por este acolhimento, por esta afetividade que o professor demonstra.

19 T, ento voc procura receber com alegria, e tornar o ambiente tranqilo....

R O melhor possvel, o mais agradvel possvel, assim procurando fazer tudo que tem que
ser feito n pro crescimento do aluno mas sem perder esse lado da ludicidade que a criana

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adora, se ele ta num ambiente que ele pode brincar que ele pode fazer coisas legais mas que
ele est aprendendo tambm, claro que ele est se sentindo bem ali desde que o ambiente
esteja tranqilo, agradvel pra ele. E possvel o que a gente faz, principalmente na educao
infantil, onde a gente proporciona muitos desses momentos de alegria de ludicidade, e sem
perder de vista a parte cognitiva tambm.
20 Voc uma professora muito criativa n, eu j percebi isso, eu queria saber assim como
que, onde voc aprendeu isso tudo, tudo que voc desenvolve o que voc pesquisa?
R Ah, eu observo tudo, vocs aprendem tambm, aprendo com os colegas no dia a dia. Eu
lembro que quando eu entrei pra secretaria de educao eu apanhava demais at pra montar os
murais dos meus alunos, quando eu entrei eu fui para uma escola do Recanto das Emas onde
eu sofria, as vezes eu passava uma tarde inteira da coordenao tentando montar o meu mural,
ento pra mim era um desafio muito grande, mas a com o passar do tempo voc vai
aprendendo voc vai fazendo cursos, e assim eu acho que eu tenho muito esse lado da
criatividade aflorada, assim modstia a parte n eu me acho, as vezes eu penso assim, entra
um ano, sai aquele ano, comea outro e a gente sempre com murais diferentes com coisas
diferentes assim, repetir eu acho que nunca aconteceu de estar repetindo, gente de onde vem
tanta criatividade n? A voc v o outro colega fazendo coisas diferentes, a eu falei meu
Deus a gente tem um poder criativo muito grande o ser humano. E a gente aprende com os
colegas, com as pessoas...

21 E pra finalizar, de que forma voc trabalhar a afetividade em suas aulas? Assim... d
exemplos...
R Ah, aquilo que eu j te falei, a princpio com sempre bom humor, muito carinho, muita
pacincia porque tem crianas que tem muita resistncia pra alguns trabalhos assim, a
princpio ele no gosta, a voc tem que procurar outras formas de ta agradando ele naquele
momento a de repente ele observa o colega que fez aquele trabalhinho que ele teve rejeio
que achou legal, que foi bonito num outro momento que voc prope aquela atividade, ele faz
sem nenhuma dificuldade ento aos pouquinhos voc vai conseguindo levar a criana para o
seu objetivo e sempre sem perder de vista o carinho, a ateno o respeito, essa coisa do no
gritar, do no de evitar falar alto sempre com tranqilidade porque quando voc tem um
ambiente tranqilo, sem muito barulho, sem muita agitao a criana se mantm tranqila e

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ele v que o ambiente gostoso, que ele est sendo amado, est sendo querido ali e a as
coisas acontecem.

22 S mais uma perguntinha, voc acha que na sua escola, os professores trabalham bem a
questo da afetividade ?

R Bom eu acho que a maioria sim. Claro que tudo existe exceo a gente sabe que cada um
cada um, a gente sabe disso, mas assim o que eu percebo o que eu observo que existe sim
a maioria trabalha a afetividade mas assim eu no posso tambm generalizar e dizer que
100% porque a gente sabe que no n. Cada pessoa tem o seu estilo, tem o seu jeito de agir
tem o seu jeito as vezes explosivo que no consegue controlar muito isso e a criana acaba
percebendo isso, isso natural. Mas a gente, eu acho que na maioria sim.
Ah, ento obrigada Marlene.