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PARA QUE EL MEDIO NO SEA EL MENSAJE

Cuando se habla de la incorporacin de las TIC al sistema educativo 1 se olvida a


menudo, sobre todo en las enseanzas medias, que tal incorporacin va ms all de la
mera compra de ordenadores, caones o pizarras digitales. Las tecnologas de la
informacin y el conocimiento trascienden el mero hecho de poder escribir en un blog,
descargar un documento PDF, mantener una videoconferencia, etc., sino que sus
implicaciones son mucho ms profundas. Afectan no slo a lo comunicable, sino a lo
econmico, lo social, lo cultural, lo afectivo, etc. Abordar el uso de esas TIC en las
aulas sin hacer una reflexin previa de lo que ello conlleva supone pasar por alto
cuestiones fundamentales como el choque entre valores como la velocidad y el cambio
frente a lo seguro e inamovible o entre la rapidez necesaria hoy en los quehaceres de la
vida diaria y la quietud que se necesita para un aprendizaje correcto. Gran parte de la
bibliografa pedaggica centra sus esfuerzos tan solo en la descripcin de estas nuevas
tecnologas, en las posibilidades de tal herramienta, sin contemplar, por ejemplo, lo que
significa que hoy un alumno tenga a su disposicin toda una masa de informacin sin
jerarquizar, las implicaciones que para la educacin pueda tener el hecho de que las
tecnologas de la informacin y el conocimiento sean una de las materializaciones del
capitalismo tardo o postcapitalismo o cmo ensear y qu ensear en un contexto en el
que todo es cambiante, en donde lo que se usa hoy envejece maana. A este respecto se
olvida tambin que los tiempos del aprendizaje no son los mismos que los tiempos
laborales, es decir, un alumno no es ni debera ser un productor de nada, primero porque
en la escuela no se debe producir, sino aprender, y segundo porque el concepto de
produccin nos llevara todava ms lejos, a cuestiones tan delicadas e importantes
como la de si el colegio debe formar ciudadanos, como parece que haca hasta no hace
mucho tiempo, o si por el contrario debe de formar trabajadores, como bien apunta
Noam Chomsky (2012), dado que lo que se pretende es que el alumnado domine las
mismas herramientas que hoy se utilizan masivamente en las empresas. El potlacht
colaborativo del que tanto se habla en la actualidad no es otra cosa que una relectura
contempornea del concepto de colaboracin empresarial o funcionarial para el que el
hombre deja de ser un actuante en beneficio de la pasividad necesaria para hacer sin
saber lo que implican sus actos (valores, ganancias), como bien sugiere Gnther
Anders (2011). Incluso hablar de herramientas abrira otro debate muy candente en
1 Vanse Garca Linares, J. M. (2012, 2013).

torno a lo materialmente til, lo inmediatamente utilizable, y lo intil, aquello que de lo


que no se saca beneficio instantneo, como por ejemplo el conocimiento de las
Humanidades.2 Hacer y conocer parece que se enfrentan en estas primeras dcadas del
siglo XXI en nuestras escuelas.
Es todo un sistema epistemolgico el que est aqu en juego, o bien la sustitucin de un
sistema, llammosle tradicional o humanstico, por otro fundamentado en la razn
tecnolgica y el mito del progreso como garante de la felicidad. As que hablar de TIC y
educacin es algo mucho ms complejo que el hecho de poder enviar un email, hacer un
video y subirlo a Youtube o discutir en un foro o en una red social sobre un tema
determinado. Uno de los problemas est, lgicamente, en el choque generacional entre
quienes ensean hoy en las instituciones educativas y son conscientes de lo que se
puede ganar con estas tecnologas, pero tambin de lo que se puede perder, y los jvenes
a quienes ensean, puesto que estos ltimos, en su mayora, han crecido en un contexto
absolutamente tecnologizado, es decir, para ellos no hay ms que lo que ven en una
pantalla. Las posturas, por tanto, son varias. O bien se mira slo hacia delante y se
oculta que la interpretacin y lectura del mundo no se realiza nicamente en cdigo
binario, o por el contrario se intentan defender y conservar algunos valores que antao
fueron fundamentales y que hoy, por ignorancia, persuasin, moda y mercado, parecen
olvidarse.
A este respecto, conviene no perder de vista la omnipresencia y omnipotencia de
los medios de comunicacin de masas, cuyo discurso rara vez es cuestionado en una
sociedad que, a pesar de lo que se nos diga, no acaba de distinguir debidamente lo que
es informacin de lo que es conocimiento. Slo as es posible comprender que se
considere incuestionable que los estudiantes de Secundaria sepan manejarse mejor que
sus profesores en los entornos digitales. Nada ms alejado de la realidad, como ya
demostraron en su da Pisani y Piotet (2008: 169-169). Los alumnos, por ejemplo, son
vidos en redes sociales, s, pero muestran muchsimas dificultades a la hora de llevar a
cabo una bsqueda por internet con resultados aceptables, es decir, en la que sea
necesaria la discriminacin de informacin. Este supuesto dominio digital es una de las
banderas que se enarbola para justificar el cambio de rol del profesor y los alumnos,
cambio que est directamente relacionado con la metfora de los nativos digitales de

2 Vanse, a este respecto, LLOVET, J. (2011) y ORDINE, N. (2013).

Prensky3 y su teora de la coasociacin (2011: 26). Llama la atencin que tenga carcter
de verdad cientfica toda una serie de afirmaciones que en ningn caso se apoyan en
investigaciones empricas, sino especulativas, como ya seal Cassany (2012: 25) 4. Es,
adems, una etiqueta maniquea, puesto que lo que esconde es la oposicin entre el
mundo analgico y el digital, como si aquel no hubiera sido el que ha construido la Web
contempornea. La peligrosa confrontacin entre lo antiguo y lo moderno, olvidando
que somos los que hemos vivido el cambio de paradigma los que mejor sabemos
movernos por Internet, hecho que demuestra que no existe una inteligencia digital, 5 de
la misma manera que no hay una inteligencia especfica para, por ejemplo, la literatura.
Lo que s existe, y a nadie le cabe la menor duda, es un mayor y mejor acceso a la
informacin, que no al conocimiento,6 lo cual no es suficiente para sostener que existe
un tipo diferente de inteligencia.
En su crtica contra la razn tcnica,7 Martin Heidegger (1994: 23) utiliza dos
conceptos fundamentales para comprender el sentido actual del trmino tcnica. El
primero de ellos es desvelamiento o desocultamiento, directamente relacionado con
la tcnica del mundo antiguo, en tanto en cuanto dicha tcnica supona un esfuerzo por
desvelar aquello que estaba oculto. El segundo es el de provocacin, propio de la
tcnica moderna porque, aunque coincide con el anterior en su afn por comprender la
verdad, el objetivo final, en este caso, es el de la transformacin de la naturaleza, el de
3 La etiqueta aparece en 2001 en un artculo del propio PRENSKY, Digital Natives, Digital
Immigrants, On the Horizon, vol. 9, n. 5, MCB, University Press, Bradford (West Yorkshire),
que posteriormente es retomada y desarrollada por FERRI, P. (2011). Nativi digitali. Miln:
Bruno Mondadori.
4 Ya sealaron ROWLANDS, I. et alii (2008). The Google generation: the information
behaviour of the resarcher of the future, en Aslib Proceedings, 60, pgs. 290-310, que se haba
elevado a la categora de mito la idea de que la generacin google era experta en bsquedas de
informacin. Sin embargo, en caso de ser experta en algo, es en cortar y pegar.
5 Traduccin de digital intelligence, que no debe confundirse como inteligencia matemtica o
inteligencia aritmtica, como sostiene CASATI, R. (2015), pg. 97.
6 Vase CASATI, R. (2015), op. cit., pg. 200-201.
7 Algunos de los autores que hemos escogido son estudiados desde una perspectiva similar y
ms detalladamente por PARDO SALGADO, C. (2008). Son igualmente interesantes, aunque su
tratamiento excedera los objetivos de este trabajo, las aportaciones de ORTEGA Y GASSET, J.
(1982) sobre la tcnica como creacin de mundo; las de PATOCKA, J. (2004, 2007) a propsito
de la tcnica y el sacrificio en la sociedad contempornea; las de ARENDT, H. (1993, 1996)
sobre la duracin del mundo y la tcnica; las de JONAS, H. (1995) en lo tocante al llamado
principio de responsabilidad por el propio Jonas; la lgica del sistema tcnico de ELLUL, J.
(1977); las reflexiones de HABERMAS, J. (2010) sobre la tcnica como ideologa; finalmente,
las respuestas de SLOTERDIJK, P. (2000) a varios de los presupuestos de HEIDEGGER, M.
(1994).

su dominio, el de su control. La tcnica moderna es para Heidegger una forma de


posesin del mundo que supone lo que l denomina el olvido del Ser, porque, aunque
con dicha tcnica el hombre se haga la ilusin de que es l quien domina, se olvida de
que l tambin est sometido a los imperativos de esa tcnica y, por tanto, de la
provocacin.
Por su parte, Marcuse (1972: 93-125) centra su atencin en las relaciones entre
cultura y civilizacin a partir de lo que denomina racionalidad tcnica. Marcuse
relaciona la cultura con la realizacin y la autonoma del ser humano, mientras que la
civilizacin se correspondera con el terreno del trabajo y la necesidad. Por tanto la idea
de progreso tcnico solamente puede aplicarse a la civilizacin, puesto que para
Marcuse ese progreso estara directamente relacionado con la consecucin del bienestar
comn, con lo material, y no con la realizacin total del hombre. As, un progreso
tcnico propio de la civilizacin, tal y como la entiende el pensador, requerira
procedimientos muy concretos de pensamiento y actuacin puesto que para el mtodo
cientfico lo relevante ahora no es lo cualitativo, sino lo cuantificable. Este tipo de
pensamiento operativo provoca que la distincin entre lo material y lo intelectual, entre
civilizacin y cultura, apenas pueda sostenerse y que esa cultura quede integrada en la
civilizacin, es decir, en una idea muy concreta de progreso muy semejante a la de
Heidegger, puesto que supone igualmente que el mundo es un objeto de dominacin y
de control. Pero Marcuse aade algo ms que nos parece muy relevante y que tambin
est en la lnea de lo que sostena Heidegger cuando hablaba de la ilusin del hombre.
Esta racionalidad tcnica que sita por encima a la civilizacin, que est caracterizada
por la efectividad y por lo cuantificable, se va extendiendo progresivamente a todo lo
que compone la vida, de forma que ser el propio hombre el que la vaya reproduciendo
sistemticamente, asumindola como absolutamente normal, como si no fuera
concebible otra manera de ser o de estar en el mundo. Las tesis de Habermas (1990)
tambin apuntan en esta direccin, puesto que para el escritor la sociedad moderna pone
la racionalidad tcnico-instrumental no en la base de la produccin, sino del conjunto
de la organizacin de la sociedad. Para Habermas la Ilustracin supona la fe en el
progreso tcnico y moral, pero siempre supeditando el primero al segundo, es decir, la
racionalidad tcnica subordinada a la razn prctica.
Algunas de las consecuencias que se derivaran del pensamiento de Marcuse son
tratadas detalladamente por Adorno y Horkheimer (1998), sobre todo en lo que

concierne a la subordinacin de la cultura a la civilizacin, pues es esta relacin de


inferioridad la que acabar transformando la cultura en industria cultural.8 La tesis que
defienden ambos pensadores gira en torno al concepto de reproduccin, puesto que
entienden por industria cultural la produccin y reproduccin de la cultura por parte de
los medios de comunicacin puestos a disposicin por el desarrollo tcnico. Industria
que est directamente vinculada con la tecnologa en sociedades en las que el poder
econmico y los medios tcnicos estn frreamente relacionados, es decir, en donde la
tecnologa se convierte en motor del progreso econmico. Evidentemente, as las cosas,
todas las manifestaciones de la cultura y tambin los hombres sufren un proceso de
cosificacin que hace que puedan ser reproducidas, intercambiadas o sustituidas en
funcin, exclusivamente, de los beneficios econmicos que puedan generar.
Y es aqu donde Lyotard (1989) da en la tecla al sostener que en las sociedades
postindustriales el saber cambia de estatuto. Una cultura que se produce y reproduce
para generar beneficios, como sostenan Adorno y Horkheimer, slo es posible en
formaciones sociales en las que el propio saber es producido para ser inmediatamente
vendido, con las implicaciones que esto conlleva, puesto que de lo que verdaderamente
se est hablando es de que el conocimiento se convierte a partir de aqu en motor de la
economa. Evidentemente, en esta transformacin la relacin que las tecnologas
establecen con el sistema socio-econmico juega un papel fundamental, y slo as es
posible hablar unos aos despus de sociedad de la informacin y el conocimiento.
Lyotard apunta algo ms. Si el saber se produce para ser vendido, su consumo no puede
ser sino efmero, propio de sociedades capitalistas en donde todo est sujeto al
imperativo de lo nuevo. Un conocimiento, por tanto, que no se aprehende, que se tiene
durante un tiempo concreto y que, automticamente, debe ser actualizado.
Actualizacin que enlaza directamente con las tesis de Zygmunt Bauman (2003:
158) cuando describi a la modernidad lquida como una cultura en la que no se
8 Para ELLUL, J. (1977), Le systme technicien. Pars: Calmann-Lvy, es imposible una cultura
tcnica, puesto que la tcnica es la negacin de la cultura. Opone tcnica a smbolo, en tanto en
cuanto el smbolo es para el pensador aquello a travs de lo cual el hombre comprende y da
sentido al mundo. Su mayor expresin es el lenguaje verbal: cosa y palabra establecen un tipo
de relacin que no es causal. La tcnica, para Ellul, no es del orden de lo simblico, sino de lo
causal y operativo. La progresiva desaparicin de la capacidad simblica del hombre dentro de
este mundo tcnico supone, a la vez, la prdida de la extraeza originaria y la posibilidad de
hallarle al mundo un sentido. La cultura tcnica, para Ellul, no es ms que un simulacro o
ilusin de cultura. Puede que sea til al hombre, pero no est a su servicio, no promueve la
crtica ni la reflexin, no se pregunta por el sentido de la vida, sino que sirve, tan slo, al
progreso tcnico.

fomenta el aprendizaje en el sentido de la adquisicin de conocimientos acumulativos


que forman el bagaje de la persona y la capacitan para establecer y crear un proyecto de
vida. La cultura que fomenta esta modernidad lquida es la del distanciamiento, la
discontinuidad y el olvido, desde el momento en que la memoria deja de ser herramienta
imprescindible para los aprendizajes. La memoria parece haber sido sustituida por la
base de datos, por lo digital, olvidndose que un ordenador almacena y no memoriza,
como sostiene Osten, M. (2004: 79), y almacenar datos, segn Weinrich, H. (1999: 15),
siempre es olvidar.
Quiz sea Nicholas Carr (2010) uno de los autores que mejor ha sabido ver el
impacto que produce Internet en la mente de los usuarios. Su estudio arranca con las
palabras que dijera McLuhan a propsito de los medios de comunicacin, esto es,
aquello que ni los entusiastas ni los escpticos de las TIC son capaces de ver es que,
conforme avanza el tiempo, el contenido del medio es mucho menos importante que el
medio en s mismo a la hora de influir en los actos y los pensamientos de los seres
humanos. Para McLuhan (2009: 9) los efectos de la tecnologa no se dan en el nivel de
las opiniones o los conceptos, sino que alteran los patrones de percepcin
continuamente y sin resistencia. Vargas Llosa (2011) hace hincapi en esta misma idea
en un artculo aparecido en prensa a raz de la publicacin del estudio de Carr. Dice el
Premio Nobel que Internet no es solo una herramienta, sino un utensilio que pasa a ser
una prolongacin de nuestro propio cuerpo, de nuestro propio cerebro, el que, tambin,
de una manera discreta, se va adaptando poco a poco a ese nuevo sistema de informarse
y de pensar, renunciando poco a poco a las funciones que este sistema hace por l y, a
veces, mejor que l. Es decir, las tecnologas no son simplemente ayudas exteriores,
sino tambin, y sobre todo, transformaciones de la conciencia. Si la conciencia humana
se modifica en un momento determinado de la historia con la aparicin del libro,
igualmente se transforma con la popularizacin de las pantallas de ordenador o de los
telfonos mviles. Por lo tanto todo el trabajo de Carr, lejos de ser una crtica
apocalptica de los nuevos medios, est planteando una cuestin fundamental para el
asunto que nos ocupa. Somos conscientes de lo que ganamos con la llegada de Internet,
pero, tambin de lo que perdemos? Y a partir de aqu se abrira un abanico de
cuestiones que deberan haber estado encima de la mesa en el debate (o no debate) de la
implantacin de las TICs en las escuelas. Se han implantado desde el conocimiento
profundo de las mismas, de lo que suponen para los procesos cognitivos del alumnado a

determinadas edades, o ha sido simplemente un dotar de maquinaria los centros


educativos (es decir, en un negocio) como si lo que realmente importara fuera solo el
espectculo de los nuevos medios, como sostena McLuhan?
En estos tiempos de arrinconamiento de las Humanidades, de planes lectores
ineficaces, de falta de comprensin lectora y de dictadura pisana, convendra recordar,
como hace Carr, que la lectura requiere atencin ininterrumpida, que durante la lectura
se realizan asociaciones, inferencias y analogas que son imposibles en un entorno de
sobreabundancia de informacin y de distraccin. Se piensa profundamente porque se
lee profundamente. Carr coincide aqu con la teora de Baricco (2008: 37 y ss.) sobre la
mutacin que ha producido el cambio de paradigma a la hora de la adquisicin de
experiencias. La experiencia, en su sentido ms elevado, estaba relacionada hasta hace
unas dcadas con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una, y de madurar una
relacin ntima con ellas. Se trataba, dice Baricco, de una cuestin ntima entre el
hombre y el objeto o fragmento de mundo, una especie de viaje a fondo hasta llegar a lo
ms profundo. Sin embargo, adquirir hoy experiencia de las cosas se ha convertido en
pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para
acabar en otro lado, porque la clave de esta mutacin est en el movimiento. Los
planteamientos de Baricco coinciden con lo que defiende el doctor Spitzer (2013: 214) a
propsito de la falta de interpretacin de los jvenes a la hora de generar conocimiento.
Los jvenes usuarios no recorren el llamado crculo hermenutico del conocimiento,
sino que clican durante un buen rato sin orden ni concierto, con el inconveniente de que,
en la mayora de los casos, no regresan a una fuente fiable. Las bsquedas que realizan
son horizontales y nunca verticales. La navegacin no facilita la apropiacin de
conocimientos reales, puesto que para hacerlo es necesario la confrontacin activa con
los mismos, es decir, darles vueltas, como dice el doctor Spitzer, amasarlos una y otra
vez, cuestionarlos, analizndolos y sintetizando una y otra vez los contenidos (2013:
214). Estos argumentos coinciden en su base con lo que defiende Llovet, J. (2011: 321321) cuando advierte de que el problema de la extensin del uso del ordenador en las
aulas no es tanto una cuestin de contenidos que podran vehicularse a travs de estos
artefactos, sino ms bien de hbitos gnoseolgicos de los receptores de tales medios.
Los ordenadores no fueron inventados como herramientas educativas, sino como
sistemas de almacenamiento de datos y acceso a la informacin y como medio rpido de
comunicacin interpersonal que, con el paso del tiempo, han acabado convirtindose en

soportes popularizados cuya dimensin ldica es prcticamente la ms valorada. En


consecuencia, cualquier joven que se encuentra delante de un ordenador (o frente a su
mvil y tableta) se relaciona con l ms segn una inmediata y ldica que con arreglo
a premisas, mucho ms duras, de la adquisicin gradual y mediatizada de
conocimiento.
Las preguntas, entonces, aqu son inevitables. Es, por ejemplo, la misma
lectura la que se realiza desde una pantalla que la que se lleva a cabo con un libro?
Evidentemente, no. Ni mejor ni peor. Diferentes. Se conoce esta diferencia? Hemos
sido conscientes de ella en la elaboracin de la nueva ley educativa? No estaremos
sustituyendo una por la otra, cayendo en el error de condenar lo viejo en pos de una
supuesta innovacin que nos est conduciendo a la confusin absoluta? Y no es esta una
cuestin balad, puesto que esta sustitucin, o este peligro, viene acompaada de
cobertura institucional, como seala Casati, R. (2015), y sin embargo, empezamos a
disponer de datos sobre el rendimiento acadmico9 que cuestionan esa obsesin por el
aprendizaje mediante TICs y que dejan en evidencia la poltica econmica y
empresarial que hay detrs de esta priorizacin de la tecnologa en las aulas (dotacin,
mantenimiento, actualizacin y sustitucin que se lleva por delante el presupuesto de
funcionamiento de los centros educativos).
Insistimos en que las nuevas tecnologas estn aqu para quedarse, que sus
beneficios son incuestionables y sus usos permiten situaciones comunicativas hasta hace
pocos aos inconcebibles, pero de la misma manera quisiramos cerrar nuestra
intervencin insistiendo, tambin, en que Internet no fue concebida en sus orgenes
como herramienta educativa, que las redes sociales y los blogs tampoco lo fueron, que
la colonizacin de la tecnologa en las aulas favorece la dispersin de la que ya habl
Benjamin (2003), por esa sobreabundancia de informaciones, que no debemos confundir
la facilidad de acceso a la informacin que tienen hoy los estudiantes con los
9 Estudios que estn recogidos en el texto de CASATI (2015: 106-107) y que sealan que las
nuevas tecnologas se asocian positivamente al aprendizaje siempre que se haga un uso
moderado de las mismas. En el momento que se vuelven invasoras y colonizan el tiempo, el
rendimiento disminuye hasta un umbral inferior al alcanzado sin la ayuda de tecnologa. Son
interesantes tambin otros estudios sobre el impacto negativo de internet en el aprendizaje,
como BORGHANS, L. y WEEL, B. (2004). Are computer skills the new basic skills? The
returns to computer, writing and math. Britain, en Labour Economics II, pgs. 85-98; FUCHS,
T. y WOESSMANN, L. (2004). Computers and student learning: bivariate and multivariate
evidence on the availability and use of computers at home and at scholl, en CESifo Working
Paper, pg. 1132; SPITZER, M. (2013).

conocimientos a los que deben llegar, como tampoco la innovacin con la mejora (se
puede innovar sin mejorar absolutamente nada, como sostiene Royo, A. (2016: 44),
puesto que innovar no es otra cosa que introducir novedades y estas pueden enriquecer
una actividad igual que pueden empobrecerla) y que conocer, como deca Platn, es
recordar, y slo a travs de la insistencia, la profundizacin y el entrenamiento es
posible conocer. Buscar y encontrar, o no, informacin es otra cosa.
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