Instituto Politcnico Nacional

Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada

Unidad Legaria
Posgrado en Fsica Educativa

TESIS
APLICACIN DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL A
LA ENSEANZA DE LA INTERACCIN
GRAVITACIONAL EN EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR
Que para obtener el grado de:
Maestra en Ciencias en Fsica Educativa
Presenta:
Lic. MaraHersiliaCampuzano Torres

Director:
Dr. Daniel Snchez Guzmn

ii

[REGISTRO DE TESIS]

iii

[CARTA DE SESIN DE DERECHOS]

iv

Resumen

La labor docente exige la bsqueda constante de estrategias que permitan orientar a los
estudiantes de manera exitosa hacia el conocimiento, hacia su formacin personal y su
adaptacin social. Desde esta perspectiva, la pedagoga conceptual propone un mtodo
pedaggico que facilita la articulacin de las enseanzas con los propsitos, la evaluacin y
los aspectos didcticos. Dentro de estos elementos didcticos se encuentra la secuencia
didctica diseada para la enseanza por competencias y para la formacinde actitudes que
consta de ocho fases: motivacin, encuadre, enunciacin, modelacin, simulacin,
ejercitacin, demostracin ysntesis y conclusin. En este trabajo se presentan los
resultados de la aplicacin en un ambiente virtual de la secuencia para el desarrollo de la
competencia para estructurar conceptos, a partir del estudio de la interaccin gravitacional.
Las actividades diseadas bajo estos criterios fueron aplicadas a un grupo de estudiantes de
educacin media superior a distancia del Instituto Politcnico Nacional de Mxico, y a un
grupo de estudiantes de la Institucin Educativa La Inmaculada, ubicada en la ciudad de
Pereira, Colombia.Los resultados del test aplicado al principio y al final del estudio
muestran un avance en la comprensin del concepto de interaccin gravitacional por parte
de los estudiantes. Otraevidenciadel trabajo realizado por los estudiantes fue el material que
elaboraron en la etapa de ejercitacin, en el que aplican la estrategia de conceptualizacin,
que no slo les resultar til en esta rea del conocimiento, sino en cualquier otra en la que
la requieran usar.

Abstract

Teaching activity requires of a constant search for strategies to successfully guide the
students to the knowledge, to its personal formation and to its social adjustment. From this
perspective, the conceptual pedagogy theory proposes a didactic sequence for learning
competences and for forming personal attitudes. This theory considers eight stages:
motivation, framing, enunciation, modeling, simulation, exercise, synthesis and
demonstration. Results of application of this sequence to the development of competence
for structuring concepts, in particular the related to gravitational interaction, are shown in
this work. Activities with these criteria were designed and tested with students from
classroom andonline upper secondary school. The learning tests were applied to students at
the beginning and the end of this study and the corresponding results showed a significant
advance at understanding of the concept of gravitational interaction. The competence for
developing a text with conceptual semantic structure related to this physical phenomenon
was also evaluated.

vi

Agradecimientos

Expreso mis ms sinceros agradecimientos:

Al Dr. Csar Eduardo Mora Ley, Subdirector Acadmico del CICATA Unidad Legariadel
Instituto Politcnico Nacional porque con su permanente apoyo y calidad humana, permiti
que esta nueva etapa en mi formacin acadmica y profesional fuera una realidad.
Al Dr. Daniel Snchez Guzmn por su apoyo para llevar a cabo las aplicaciones derivadas
de esta tesis y por ofrecerme su asesora constante durante su elaboracin.
A los Doctores: Ricardo Garca Salcedo, Mario Humberto Ramrez Daz y Alfredo Lpez
Ortega porque como profesores del Posgrado en Fsica Educativa, siempre me dieron su
apoyo y asesora.
A las Licenciadas: Ruth Martnez Matpaz, Leticia Cardona y Laura Gonzlez
Garca por la celeridad con la que atendieron mis solicitudes, y por su invaluable asesora
logstica.
A la Lic. Roco Esparza Salinas, al Ing. Carlos Gonzles Prez y al MSc. Armando
lvarez Galvn de la Unidad Politcnica para la Educacin Virtual del IPN (UPEV), a
travs del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos No. 9 Juan de Dios Btiz
Paredespor permitirnos aplicar la experiencia didctica. Y por supuesto a los estudiantes
del Bachillerato Tecnolgico Bivalente a Distancia, del programa de Tcnico en Desarrollo
de Software por su participacin en la experiencia.
A Paola Montserrat Carballido Torres por su colaboracin en el procesamiento de
datos.
A la MSc. Sandra Milena Forero Daz, por sus acertadas sugerencias y su invaluable
colaboracin y asesora en el anlisis de datos.

vii

A los funcionariosde la biblioteca del CICATA-Legaria:Roco Snchez y Gerardo

Cruz por su oportuna colaboracin.
Al MSc. Jos Doney Duque Ocampo y a la Institucin Educativa La Inmaculada por
su apoyo y participacin durante la aplicacin de la secuencia didctica. Y a las estudiantes
que colaboraron enviando sus actividades.

viii

Dedicatoria
A Fernando y a David.
A mi familia porque siempre
han credo en m.

ix

Contenido.
Captulo 1.

1. Introduccin

1.1 Preguntas de investigacin

1.2 Hiptesis

1.3 Objetivos

Captulo 2.
2. Antecedentes y Marco terico

2.1. Enseanza en contextos virtuales

2.2. Fundamentacin pedaggica

2.2.1.La pedagoga conceptual

2.2.2.Aplicaciones de la pedagoga conceptual en diferentes contextos acadmicos

13

2.2.3. Formacin de conceptos

15

2.2.3.1. Formacin de conceptos desde la pedagoga conceptual

19

2.3. Algunos trabajos relacionados con la interaccin gravitacional

27

Captulo 3.
Metodologa

33

3.1. Tipo de investigacin

33

3.2 Diseo experimental

33

3.2.1 Formulacin de las hiptesis estadsticas

33

3.2.2 Identificacin de variables

35

3.2.3 Diseo de la estrategia pedaggica y didctica

35

3.2.4 Definicin de grupos

38

3.2.5 Pasos del procedimiento estadstico

39

3.2.6 Recoleccin de datos

41

Captulo 4.
4. Resultados

42

4.1 Trabajos previos

42

4.1.1. Aplicacin de la subteoras cognitivas de la pedagoga conceptual a la enseanza del

concepto de dilatacin trmica en secundaria

42

4.1.1.1. Metodologa utilizada

43

4.1.1.2. Resultados

45

4.1.2. Exploracin de la estructura semntica conceptual y su uso en la enseanza de la

fsica

47

4.1.2.1. Metodologa utilizada

49

4.2. Propuesta de secuencia didctica para la enseanza del concepto fsico de la

interaccin gravitacional en Educacin Media Superior con base en la pedagoga
conceptual

51

4.2.1. Diseo de la secuencia didctica

51

4.2.1.1. Exploracin de ideas previas

52

4.2.1.2. Mareas y agujeros negros

53

xi

4.2.1.3. Fundamentacin

54

4.2.1.4. Ejemplos

55

4.2.1.5. Procedimiento

56

4.2.1.6. Ejercicio

57

4.2.1.7. Revisin de avances

57

4.2.1.8. Sntesis y conclusin

58

4.2.2. Aplicacin de la propuesta pedaggica en el Bachillerato TecnolgicoBivalente a

Distancia de la Unidad Politcnica para la Educacin Virtual

58

4.2.3. Aplicacin de la propuesta pedaggica en la Institucin Educativa La Inmaculada 68

Captulo 5.
5. Conclusiones

74

Referencias

77

Productos

84

xii

ANEXOS.
Anexo 1. Planeacin del acto educativo a travs del postulado metodolgico
del hexgono.

86

Anexo 2. Cuestionario

90

Anexo 3. (a) Rbricas para evaluar el mentefacto.

98

(b)Rbricas para evaluar el texto conceptual

99

Anexo 5. Mentefacto para definir el concepto de interaccin gravitacional.

100

Anexo 6. Texto conceptual para la interaccin gravitacional

101

Anexo 7. Formulario para sntesis y conclusin

102

Captulo 1
1. Introduccin
Aportar ideas tendientes a superar las dificultades que se presentan en la enseanza de la
Fsica debe ser una de las inquietudes que motiven la labor de los docentes de esta rea.
Estos aportes deben estar enmarcados en propuestas pedaggicas contemporneas, que a
diferencia de los enfoques tradicionales (Benegas, 2007) favorezcan en el estudiante el
desarrollo de un pensamiento cientfico que le permita producir conocimientos y tomar
decisiones autnomas que lo conduzcan a su realizacin como ser humano. Este reto se
torna particularmente desafiante cuando se intentan alcanzar estos propsitos a travs de
aplicaciones para ser desarrolladas en la educacin continua y a distancia.
Dentro de los tpicos de la fsica que se deben abordar, dado su alto impacto como eslabn
que compone las ideas que sustentan el conocimiento de la humanidad, se encuentra la Ley
de Interaccin Gravitacional de Newton. A nivel de Educacin Media Superior el proceso
de enseanza-aprendizaje que se deriva de esta Ley contiene una gran riqueza didctica y
pedaggica, gracias a la relevancia de los conceptos fsicos y matemticos que involucra
(Alonso, Finn, 1970) y a que su enseanza es indudablemente afectada por las ideas previas
(Moreira, Greca, 2003) que de ellos tengan los estudiantes. Por otro lado, se encuentra el
inters natural que despiertan en el estudiante los temas que lo acerquen a la explicacin de
fenmenos que afectan la vida diaria como es el caso de las fuerzas gravitacionales que
describen adecuadamente el movimiento planetario, el movimiento de los cuerpos cerca de
la tierra o la influencia del sol y la luna sobre la tierra como responsable de la creacin de
las mareas.
En el presente trabajo se describen el proceso seguido y los resultados de la aplicacin de
una secuencia didctica diseada con base en la pedagoga conceptual, enfocada hacia el
desarrollo de la competencia para definir el concepto de interaccin gravitacional. Esta
experiencia se llev a cabo con estudiantes del Bachillerato Tecnolgico Bivalente a

Distancia (BTBD) del Instituto Politcnico Nacional (IPN) como una actividad adicional
del curso de Fsica I. Por otra parte tambin se hizo una aplicacin en la Institucin
Educativa La Inmaculada, ubicada en la ciudad de Pereira, Colombia,a estudiantes de la
Educacin Media Tcnicade tipo presencial y femenino, como una actividad
complementaria para ser desarrollada de manera autnoma por las estudiantes en horario
extraclase. Para lograr este propsito fue necesario adaptar las herramientas de la pedagoga
conceptual al ambiente virtual tal y como se explicar ms adelante.
Este trabajo de tesis se compone de cuatro captulos distribuidos de la siguiente manera: en
el Captulo 1con la introduccin al tema de estudio, el planteamiento de las preguntas de
investigacin que dan origen a las hiptesis y luego a los objetivos de investigacin. En el
captulo 2 se hace la descripcin de varias experiencias desarrolladas en contextos virtuales,
luego se hace la fundamentacin pedaggica alrededor de la formacin de conceptos y
finalmente se analizan algunos trabajos relacionados con la interaccin gravitacional. En el
captulo 3 se describe la metodologa a utilizar, en el captulo 4 se presentan los resultados
y finalmente en el captulo 5 se formulan las conclusiones finales
1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Las caractersticas de la propuesta de la pedagoga conceptualllevan a proponer el uso de
diferentes estrategias para facilitar especficamente laconceptualizacinen el proceso de
aprendizaje en un ambiente virtual de preparatoria.Considerando en particular el tema de
interaccin gravitacional, en este trabajo se plantearon las siguientes preguntas:
1.1.1 Qu tan eficientemente logran los estudiantes de Educacin Media Superiordefinir
el concepto deinteraccin gravitacional utilizando las estrategias pedaggicas y
didcticas propuestas por la pedagoga conceptual y aplicadas a un ambientes
virtual?
1.1.2 Cmo disear una estrategia de enseanza eficaz y reproducible a nivel de
preparatoria virtual para definir el concepto deinteraccin gravitacional, con base en
las propuestas de lapedagoga conceptual desarrolladas en un ambiente virtual?

1.1.3 La calidad delmaterial producido por los estudiantes de preparatoria virtual durante
la actividad (mentefactos y textos conceptuales), es una evidencia de la
efectividad de las estrategias propuestas por la pedagoga conceptual aplicadas a la
enseanza de la fsica en ambiente virtual?

1.2 HIPTESIS
De las preguntas de investigacin que se acaban de plantear se derivan las siguientes
hiptesis:
1.2.1 El uso de la pedagoga conceptual en la preparatoria virtual favorece el proceso de
conceptualizacin de la interaccin gravitacional.
1.2.2 El seguimiento detallado de la metodologa propuesta por la pedagoga conceptual
en la preparatoria virtual facilita el diseo de estrategias que favorecen el proceso de
conceptualizacin de la interaccin gravitacional.
1.2.3 El desarrollo de la competencia de los estudiantes de Educacin Media Superior en
ambiente virtualpara definir el concepto de interaccin gravitacional, es una
evidencia de la efectividad de la pedagoga conceptual para la enseanza de la
misma y de la fsica en general.

1.3 OBJETIVOS
El camino para corroborar o refutar las hiptesis planteadas fue demarcadopor los
siguientes objetivos:
1.3.1 Desarrollar una propuesta pedaggica que favorezca en los estudiantes de
Educacin Media Superior el proceso de conceptualizacin de lainteraccin
gravitacional en un ambiente virtual.
1.3.2 Adaptar y aplicar de manera sistemtica la estrategia metodolgica y didctica
propuesta por la pedagoga conceptual en la enseanza de la Interaccin
gravitacional en un ambiente virtual.

1.3.3 Probar la efectividad del proceso de conceptualizacin propuesto por la pedagoga

conceptual para definicin del concepto de interaccin gravitacional y su potencial
para la enseanza de otros conceptos fsicos en un ambiente virtual.

Captulo 2
2. ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
Este trabajo se sustenta en tres ejes fundamentales que son: la enseanza en contextos
virtuales, la estrategia pedaggica y didctica propuesta por la pedagoga conceptual y el
concepto fsico de la ley de interaccin gravitacional. El orden en el que se mencionan no
lleva implcita ninguna jerarqua, puesto que en este trabajo se pretende utilizarlos
paralelamente para lograr que el estudiante en un ambiente virtual desarrolle la
competencia para conceptualizar este tpico de la fsica. A continuacin se presentan
aspectos relevantes relacionados con cada uno de estos ejes.
2.1.

ENSEANZA EN CONTEXTOS VIRTUALES

Se han cumplido ms de 25 aos desde que las computadoras llegaron a las instituciones
educativas, y ms de 15 aos desde la apertura del ciberespacio; actualmente es imposible
desconocer la influencia que estos hechos han tenido en la educacin. En esta poca es
imprescindible que todos los integrantes del proceso educativo tengan por lo menos
conocimientos bsicos sobre informtica para acceder a las amplias posibilidades que las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs) ofrecen a la educacin
(Fernndez, 2005).
Los avances de la informtica en cuanto a la presentacin de informacin grfica y sonido
como consecuencia del aumento en la capacidad de almacenamiento, han permitido que lo
que antes se llamaba multimedia pudiera ser integrado a la computadora originando las
autopistas de informacin; que consisten en la unin de las telecomunicaciones y la
informtica impulsadas por internet, tambin conocidas como Teleinformtica. Y es aqu
donde nace una amplia gama de posibilidades responsables de la aparicin de la educacin
a distancia, y del enriquecimiento de la educacin presencial, de tal forma que la segunda

prepara al estudiante para que pueda acceder a la primera gracias a los nuevos modelos
pedaggicos que surgen como respuesta a los retos que genera el cambio.
Segn (Pontes, 2005a, 2005b) el uso de las TICs permite el acceso a gran cantidad de
informacin con contenido cientfico representada en textos, imgenes, sonidos, videos,
simulaciones, etc., que contribuyen en la formacin conceptual del estudiante. En lo que
tiene que ver con el desarrollo de objetivos procedimentales existen laboratorios virtuales y
programas que permiten construir e interpretar grficos, y solucionar problemas que junto
con la interaccin misma con el ordenador fomentan la capacidad para indagar y promover
el auto-aprendizaje. En este sentido son de gran utilidad para la implementacin de la
propuesta que se plantea en este trabajo los videos, las simulaciones (Bouciguez, Santos,
2010), (Lpez, Morcillo 2007)y la gran cantidad de informacin que encontrarn los
estudiantes en la red, siempre que provenga de fuentes confiables.
En este marco de referencia surge el moodle, sistema de gestin de contenidos educativos
conocido como: Sistema de Gestin de cursos de Cdigo Abierto puesto que se puede
acceder a l de manera gratuita. Este proyecto fue Iniciado y an es liderado por Martin
Dougiamas, quien siempre estuvo convencido de que la educacin basada en internet tiene
mucho futuro. Esta idea lo llev a hacer su maestra y doctorado en educacin para as
enfocar sus conocimientos en informtica hacia el aprendizaje y la colaboracin
apoyndose en el modelo constructivista. La primera fue una versin pequea lanzada en el
ao 2002 y desde entonces ha estado en constante evolucin. El Moodle es un gestor de
contenidos que puede ser usado en entornos virtuales o como complemento de la educacin
presencial.
En este sentido Ortega y Martnez (2011) describen su experiencia al desarrollar los cursos
de Fsica I y Fsica II intercalando actividades presenciales tradicionales y actividades no
presenciales diseadas sobre la plataforma moodle, para la carrera de Ingeniera
Informtica de la Ciudad Universitaria Jos Antonio Echeverra (CUJAE) de la Habana,
Cuba. Y aunque los autores reconocen cierta oposicin inicial de los estudiantes y
profesores a trabajar con el curso sobre la plataforma, esta ha sido menor que en aos
anteriores. Los maestros han aumentado su habilidad en el diseo y gestin de los cursos, y

los estudiantes reconocen que deben esforzarse ms para aprovechar mejor todas las
posibilidades que les ofrece el moodle.
En cuanto al aporte motivacional (Fuentes, Prez, Montoto, Domnguez, Calzadilla, 2007)
se considera importante emplear actividades colaborativas como el foro de discusin, el
portafolio electrnico que se define como una coleccin de trabajos que muestran el avance
en el aprendizaje del estudiante en un periodo de tiempo, y el webquest que es un
derrotero que gua a los participantes de un grupo al momento de averiguar sobre un tema
de inters; en su caso presentan un ejemplo incluido en el curso de Fsica Moderna II en la
Universidad de la Habana, con el que buscaban evaluar los temas de radioactividad y
cosmologa obteniendo muy buenos resultados.
Sobre este sistema computacional se sustenta la plataforma educativa del Instituto
Politcnico Nacional (IPN) a la cual se encuentran adscritos algunos de los estudiantes que
participan en esta experiencia. Como ventajas relevantes del moodle se mencionan: el
acceso a uno o varios cursos con cuentas nicas, la posibilidad de consultar informacin y
avisos de diferentes cursos, la comunicacin entre profesores y estudiantes por medio de
herramientas de colaboracin en lnea, la opcin de responder encuestas y exmenes, y la
facilidad para realizar el seguimiento del desempeo de los estudiantes (Polivirtual, 2011).
En cuanto a la incorporacin de las TICs en los cursos de fsica, Grisola (2009) encontr
que su uso facilita los aprendizajes de los contenidos conceptuales y aumenta la motivacin
de los estudiantes hacia la asignatura, pero no se evidenci el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes para la resolucin de problemas; este resultado presupone la necesidad de
incorporar actividades encaminadas exclusivamente al desarrollo de esta capacidad.
Respecto al aumento en la oferta y demanda de cursos o programas en lnea, ofrecidos por
importantes universidades del mundo, Grisola cita a Meisner, Hoffman, Turner, (2008)
quienes se preguntan Qu tan bueno es el producto? Se da realmente el aprendizaje?
Cmo se mide la eficacia del aprendizaje en lnea? Es posible ensear de manera
pedaggicamente efectiva los cursos de rigor cientfico en lnea? Son muchas las preguntas
y pocas las respuestas debido a la falta de investigacin en esta rea. En su trabajo estos

autores presentan resultados favorables para un curso introductorio de fsica en un ambiente

virtual con alto contenido interactivo. Incluso los resultados obtenidos por estudiantes en
este entorno fueron considerablemente mejores al compararlos con los conseguidos en un
ambiente normal de clase.
2.2.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

2.2.1. LA PEDAGOGA CONCEPTUAL

La Pedagoga Conceptual es una propuesta pedaggica, liderada por el psicopedagogo
Miguel de Zubira Samper (De Zubira, 2008a). El origen histrico de su propuesta est en
las pedagogas activas evitando caer en algunos supuestos incorrectos sostenidos por
algunas de ellas, como por ejemplo la relacin horizontal estudiante maestro, la eliminacin
de las normas o de las exigencias, un contexto ldico y libertario con bajo esfuerzo, y la
anulacin de saberes abstractos fundamentales.
Los postulados que la sustentan se basan en las respuestas a las siguientes preguntas: Qu
es aprender?; cmo funciona la mente humana que aprende?; Cmo se disean actos
de enseanza eficaces para lograr aprendizajes?; y Qu papel cumple el educador en el
aprendizaje?. Estos interrogantes la presentan como una interesante alternativa para la
cualificacin del proceso enseanza aprendizaje. En la figura 2.1 se presenta una
descripcin grfica a travs de una de sus subteoras cognitivas, conocida como el
mentefacto conceptual (Jaramillo, 2007). Los mentefactos son ideogramas que permiten la
organizacin de las ideas facilitando su preservacin en la mente.
La pedagoga conceptual se define como una pedagoga contempornea, psicolgica,
cognitiva, y estructural (De Zubira, 2008c). Contempornea porque define el acto
educativo en funcin del estudiante y no de los contenidos; psicolgica porque asume como
criterio fundamental para comprender el aprendizaje humano, el funcionamiento de la
mente de quien aprende; cognitiva porque comprende la mente humana como un sistema de
produccin de significados y respuestas; y estructural porque centra su aprendizaje en la
capacidad de la mente para establecer relaciones entre los diferentes significados para dar

una respuesta al medio. Esta respuesta se hace ms eficiente en la medida en que crece la
estructura de significados.

Figura 2.1. Mentefacto que define la Pedagoga ConceptualSe diferencia de otras

pedagogas cognitivas estructurales como el constructivismo, el aprendizaje basado en
problemas, el cambio axiolgico y la enseanza para la comprensin, en que la pedagoga
conceptual da amplia cabida a la pedagoga afectiva buscando convertir a los estudiantes en
mejores seres humanos.
El perfil que persigue la pedagoga conceptual define tres caractersticas que se deben
desarrollar para que el ser humano se adapte y sea feliz en medio de la realidad en la que
vive. Se deben educar seres humanos que lleguen a ser: talentosos, plenos psicolgicamente
y ticos. Para lograrlo no solo se debe educar sino tambin formar, no basta con saber
matemticas, ciencias naturales, castellano e historia, tambin es fundamental saber
interactuar con los otros de manera clida, proactiva, constructiva, enfocando la existencia
hacia metas importantes propuestas por cada individuo (De Zubira, 2008a).

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La pedagoga conceptual es una teora neuropsicolgica porque se fundamenta en la teora

evolutiva de la mente humana (De Zubira, 2009) que est compuesta por tres sistemas que
interactan constantemente procesando la informacin del medio, la interna y la que sale
del individuo. Estos sistemas son el afectivo, el cognitivo, y el expresivo (Figura 2.2). Cada
uno de los cuales est conformado por instrumentos y operaciones propias. Esta teora se
basa en la tesis de los tres mundos propuesta por el filsofo ingls Karl Popper.

SISTEMA
AFECTIVO

SISTEMA
EXPRESIVO

SISTEMA
COGNITIVO

Figura 2.2. Esquema que representa la interaccin y jerarqua de los sistemas considerados
en la pedagoga conceptual.
En el sistema afectivolas representaciones y significados que provienen de la realidad son
evaluados segn sea su influencia en el bienestar fsico y psicolgico de la persona. Si
producen bienestar sern aceptadas y cuidadas, pero si producen malestar sern rechazadas,
temidas o combatidas. Esta emocin se presentar cada vez que el individuo se enfrente a
esta representacin. Gracias a la interaccin entre los dos sistemas se puede modificar la
valoracin de estas representaciones, lo que le permite reaccionar ante los estmulos y
escoger sus formas de actuar. De esta forma se generan las actitudes, los valores y los
principios.
El sistema cognitivopermite que la persona sea consciente de la realidad a travs de la
informacin proveniente del medio. Este sistema progresa desde las formas ms simples de
representar las cosas que son las nociones, hasta la formulacin de relaciones entre estas
representaciones (proposiciones), y formas ms elaboradas de asociar significados como

11

los conceptos, precategoras y categoras. Este sistema le permite al individuo saber que
significa el estmulo y cmo debe actuar ante l.
El sistema expresivohace posible devolver al medio una respuesta a travs de un acto
comunicativo acorde con la manera como se hayan asimilado los estmulos procedentes del
medio por los sistemas afectivo y cognitivo. Esta respuesta es bsicamente motriz, pero
gracias a la educacin y maduracin de los sistemas de la mente sta se vuelve ms creativa
que deliberada y hace que se noten diferencias entre los individuos.
En cuanto a la planeacin del acto educativo, entendido ste como la accin educativa que
explica el fin, el contexto, el sujeto, el contenido y los mtodos; se hace de acuerdo con el
postulado metodolgico del hexgono representado en la figura 2.3 (De Zubira, 2008b),
est compuesto por:

6. Recursos
Didcticos
5. Metodologa
Didctica

4. Secuencia
Didctica

1. Propsitos

HEXGONO
CURRICULAR

2. Enseanzas

3. Evaluacin

Figura2.3. Esquema que define el modelo del Hexgono Pedaggico.

Propsitos: Qu desempeos deben alcanzar los estudiantes? Los propsitos se deben
enfocar hacia la generacin de espacios formativos que activen los tres sistemas de la
mente humana: afectivo (comprometer, valorar y motivar) (Rodrguez, Huertas, 2001),
cognitivo (comprender y diferenciar) y expresivo (demostrar y argumentar).
Enseanzas: Qu estructura de informacin es necesario aprender para cualificar el
desempeo? Se deben determinar los instrumentos de conocimiento que se van a
abordar durante las clases. Por ejemplo, para el caso de la enseanza de la Ley de
Interaccin Gravitacional de Newton es necesario tener claros los conceptos que dicha

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ley involucra, lo que hace prever que uno de los instrumentos de conocimiento
cognitivo que se debe desarrollar es el concepto.
Evaluacin: Cules sern las evidencias de que los propsitos se han alcanzado? Se
deben plantear preguntas que los estudiantes deben estar en capacidad de responder al
final de las sesiones de aprendizaje, sus respuestas son las que evidencian si se
alcanzaron o no las metas de aprendizaje.
Secuencia Didctica: Cules son las etapas que se deben desarrollar en la enseanza
para cualificar el desempeo? Es la ruta que debemos disear para conducir a la mente
del estudiante para que alcance las metas de aprendizaje. El Inicio tiene una fase de
motivacin que le va a permitir al estudiante saber por qu es importante lo que va a
aprender, y una fase de encuadre que le har saber cules son los compromisos que
debe asumir. Durante el Desarrollo hay una fase de comprensin, que es cuando se
exponen los conceptos, argumentos o procedimientos de tal manera que se cualifiquen
las estructuras de significado; y una fase de aprehensin que es cuando se plantean
ejercicios, situaciones y/o preguntas que les permitan apropiarse de las enseanzas. Y
por ltimo tenemos la etapa de Cierre que es cuando se recogen las enseanzas, es
importante promover una reflexin acerca de los avances y progresos que se tuvieron
durante el proceso.
Metodologa Didctica: Qu lgica debe regir las actividades de enseanza para guiar
a la mente y cualificar el desempeo? enuncia la lgica con la que se van a realizar las
acciones que van a conducir a los estudiantes a comprender y utilizar las nuevas
estructuras de informacin, esta puede ser inductiva o deductiva.
Recursos Didcticos: Qu recursos son necesarios para apoyar a la mente? Pueden ser
artefactos o mentefactos que faciliten el desarrollo de cada fase beneficiando la mente
de los estudiantes al recorrer la ruta diseada.
Como infraordinadas o clases de la pedagoga conceptual se encuentran las subteoras
cognitivas que abarcan los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones,
conceptos, precategoras y categoras), los mentefactos y las operaciones intelectuales que

13

correspondan segn el instrumento de conocimiento que se est considerando (De Zubira,

1998). Y las subteoras integradas que comprenden la teora de las seis lecturas (T6L),
mentes psicolgicas y talentos. Cada una de las cuales se encuentra debidamente
desarrollada y justificada por la pedagoga conceptual.
2.2.2. APLICACIONES DE LA PEDAGOGA CONCEPTUAL EN DIFERENTES
CONTEXTOS ACADMICOS
En lo referente a las aplicaciones de la pedagoga conceptual, la Fundacin Internacional de
Pedagoga Conceptual Alberto Merani (FiPC Alberto Merani, 2010), publica en su pgina
web algunos ejemplos elaborados por maestros que han participado en sus jornadas de
capacitacin y asesora. En ellos aplican los lineamientos de la pedagoga conceptual en
Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales y Desarrollo Afectivo. Por otro lado,
la Revista de Ciencias de la Salud de Bogot publica una experiencia en el uso de los
mentefactos conceptuales para definir los conceptos ms importantes del muestreo
probabilstico poblacional enfocado hacia la investigacin en ciencias de la salud (Ibez,
2006).
Vargas y Basto (2004) presentan los resultados de su experiencia en la enseanza de un
tpico especfico del curso de biologa celular con estudiantes de Ecologa. Para ello
realizaron un seminario en el que usaron ejes transversales, confrontacin de preconceptos,
empleo de mapas conceptuales y mentefactos; estrategias propuestas por el aprendizaje
significativo y la pedagoga conceptualrespectivamente. El proceso en general est
inspirado en el estructuralismo lo que, segn ellas, facilita la interaccin social, el
aprendizaje colaborativo y el desarrollo de estrategias de pensamiento.
En su trabajo Rojas (2005) presenta los resultados de una investigacin que tiene como
propsito determinar el nivel de razonamiento geomtrico de las futuras maestras de
pedagoga infantil (preescolar y primaria), a partir del modelo de pensamiento geomtrico
diseado por los esposos Dina y Pierre Van Hiele, que consta de dos partes: la primera trata
de explicar cmo avanzan los estudiantes en su habilidad para el razonamiento geomtrico,
y la segunda da a los profesores orientaciones acerca de cmo pueden ayudarlos para que

14

accedan ms fcilmente al conocimiento. Los mentefactos conceptuales propuestos por De

Zubira se utilizaron como estrategia para que las estudiantes se apropiaran de los
conceptos. En general la experiencia arroj resultados positivos.
En cuanto a la parte afectiva, la inteligencia emocional es un componente importante a
desarrollar durante el proceso educativo propuesto por la pedagoga conceptual. En su tesis
de maestra Sigenza (2006), hace un anlisis detallado de la importancia de la inteligencia
emocional para el ser humano, y sobre la necesidad de potenciarla en nuestros estudiantes;
para lo que dise un test que permite identificar el desarrollo emocional de estudiantes
universitarios. Todo el captulo 5 de su tesis est dedicado a la revisin pormenorizada de la
propuesta de la pedagoga conceptual respecto al desarrollo afectivo y a la inteligencia
emocional; lo hace a travs del uso de los mentefactos conceptuales que constituyen una
herramienta esencial de la pedagoga conceptual. Sigenza considera como una debilidad
de esta pedagoga el que no tenga en cuenta en su componente afectivo las motivaciones y
sentimientos que nacen de los propios estudiantes.
En el marco de la enseanza de la Geografa, Martnez, Prez, Moreno, Torres, Rodrguez y
Suarez (1998) hacen una reflexin respecto a la definicin de un concepto, su evolucin y
proceso de formacin en particular en estudiantes de educacin primaria, para lo cual se
analizan las propuestas de autores como Edgar Morn, J.J. Pozo, Gagn, Vigotsky,
Shardakov, Thompson, etc.,. En particular se exponen los planteamientos de Miguel y
Julin de Zubira sobre la necesidad de utilizar y aplicar herramientas cognitivas como
requisito para establecer las diferencias entre las facetas que componen la realidad hasta
alcanzar las generalizaciones que le permiten al estudiante llegar a la conceptualizacin, a
la solucin de problemas y despus a la aplicacin prctica del conocimiento. Este
documento se centra especialmente en el aspecto cognitivo de los conceptos de la
geografa, teniendo en cuenta los preconceptos como base de las redes conceptuales que se
forman en el pensamiento.
En cuanto a la aplicacin de la pedagoga conceptual en la enseanza de la fsica Corena,
Martnez y Valds (2005), presentan los resultados de una investigacin realizada con
estudiantes de ingeniera, a los que se les impartieron conocimientos sobre mecnica como

15

parte del curso de tecnociencias. Para ello los autores elaboraron unas pautas que guiaron el
diseo del curso basados en las propuestas de importantes investigadores, entre los que se
menciona a Miguel De Zubira; ellos tambin aplicaron cuestionarios a los estudiantes antes
y despus de la experiencia. La innovacin desarrollada propone el tratamiento de
problemas de inters con una visin investigativa, lo que requiri la introduccin de
cambios en la evaluacin y largas jornadas de asesora extra clase. Con la investigacin se
logr adems la vinculacin y motivacin de los maestros, lo que representa un avance
significativo hacia la creacin de equipos de profesores con miras al cambi didctico en la
enseanza a nivel universitario.
En general se puede afirmar que con excepcin de la investigacin mencionada
anteriormente, las aplicaciones sistemticas de esta pedagoga en la enseanza de la fsica,
no han sido reportadas formalmente y menos an se han reportado resultados respecto a las
posibles aplicaciones que se hayan realizado a nivel de la educacin continua y a distancia.
2.2.3. FORMACIN DE CONCEPTOS
Juan Ignacio Pozo en su libro Teoras cognitivas del aprendizaje (Pozo, 2006) presenta una
profundizacin crtica de las teora surgidas a partir de la psicologa cognitiva desarrollada
a partir de la analoga entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores.
Para ello toma como hilo conductor el aprendizaje de conceptos debido a que por su
importancia todas las teoras en mayor o menor medida se han ocupado del tema. De ah
que resulte interesante presentar aqu una sntesis de las ideas all planteadas.
Algunos investigadores han propuesto que de acuerdo con su estructura interna hay dos
concepciones fundamentales: la clsica que afirma que un concepto est constituido por
unos atributos necesarios y suficientes, y que ningn concepto que no lo represente los debe
poseer. En este grupo acomodan muy bien los conceptos cientficos. La concepcin
probabilstica, por otro lado, sustenta que los conceptos tienen una estructura difusa, que
no permite establecer atributos necesarios y suficientes comunes a todos los miembros de
una categora.Es decir, que estn definidos de un modo probabilstico con lmites que no se
pueden precisar claramente.

16

La principal representante del movimiento probabilstico es EleanorRosch con su estudio

sobre la formacin de conceptos naturales. Para ella el mundo tiene una estructura
correlacional que, aunque no es perfecta, es la base de las categoras naturales. Los
conceptos tienen una estructura vertical segn la cual todos estn incluidos en una jerarqua
que consta de tres niveles de abstraccin: supraordinado (mueble), bsico (silla) y
subordinado (silla plegable). Tambin tienen una estructura horizontal por la que dentro de
un mismo nivel jerrquico hay efectos de tipicidad, debido a que no todos los ejemplos de
la misma categora son igualmente representativos; de tal manera que en el centro se ubica
el ejemplo tpico o prototipo y en la periferia estn los ejemplos menos representativos.
Esta representatividad se define segn la cantidad de atributos que comparta con los otros
miembros de la categora.
Para demostrar su teora Rosch y su grupo de investigacin realizaron diversos
experimentos recurriendo a la categorizacin de colores o a conceptos relativos a objetos
cotidianos. Segn sus resultados los sujetos recordaban los buenos ejemplos ms rpido y
con ms probabilidad que los malos. Por ejemplo, el ftbol es el modelo prototipo del
deporte, mientras que la halterofilia (levantamiento olmpico de pesas) se halla en la
periferia del concepto. De igual manera mostraron que para la correlacin vertical la mayor
relevancia se encuentra en el nivel bsico, reflejado por su facilidad de aprendizaje.
Pero como toda teora, esta tambin ha sido cuestionada debido a que muchos de los
conceptos estructurados de modo probabilstico pueden tambin tener una estructura
clsica. De esta manera surge un movimiento que apoya la dualidad de los conceptos, pero
el inconveniente es que ambas representaciones se deben a procesos diferentes, de ah que
el verdadero problema es la falta de restricciones en la percepcin de correlaciones y
semejanzas que no permite explicar la forma como se adquieren los conceptos.
Dentro de las teoras del aprendizaje computacional de origen psicolgico, y que se ocupan
de la adquisicin de conceptos, las ms destacadas son las teoras ACT (Adaptive Control
of Thought: Control Adaptativo del pensamiento) desarrollada por Anderson (1982, 1983)
y la teora de los esquemas de Rumelhart y Norman (1978). El ACT est compuesto por
tres memorias relacionadas: la memoria declarativa, una memoria de producciones y una

17

memoria de trabajo. De tal manera que toda destreza adquirida pasara por tres fases:
interpretacin declarativa, compilacin y ajuste, aclarando que para adquirir una destreza es
necesario adquirir conceptos. Un ejemplo tpico es el proceso que sigue un individuo para
aprender a conducir, en el que finalmente las acciones se van haciendo automticas, o dicho
de otra manera todas las acciones que se siguen se convierten en una sola accin. Otro
ejemplo mucho ms complejo es el de los maestros del ajedrez que tienen compiladas
secuencias de jugadas que ejecutan con gran rapidez.
La principal dificultad que enfrenta el ACT se debe a que clasific los mecanismos de
aprendizaje en dos grupos que son: los que aumentan la eficacia del sistema (compilacin y
fortalecimiento) y los que modifican estas producciones (generalizacin y discriminacin),
pero no logra explicar la manera cmo aparecen los conocimientos iniciales. Esta situacin
llev a las teoras computacionales a la inclusin de los esquemas como aspectos
semnticos. Segn Rumelhart los esquemas son paquetes de informacin sobre conceptos
genricos que contienen la informacin sobre las interrelaciones que existen al interior del
concepto estudiado. Los esquemas son considerados tambin como redes proposicionales.
De acuerdo con Rumelhart y Norman, desde el punto de vista lgico el aprendizaje se da
por crecimiento, por ajuste y por reestructuracin. Mediante el crecimiento se acumula
nueva informacin en los esquemas existentes, la modificacin o evolucin de los
esquemas se da mediante un proceso de ajuste, pero cuando se trata de la generacin o
creacin de nuevos esquemas se produce la reestructuracin, que consiste en la creacin de
nuevas estructuras conceptuales.
Como puede verse en estas teoras aparece ya la reestructuracin de esquemas aunque al
igual que en casos anteriores, no logran explicar la aparicin de los esquemas
completamente nuevos, ni de aquellos que se pueden adaptar a situaciones nuevas. Como
respuesta a esta carencia surge la idea de representar el conocimiento a travs de modelos
mentales, desarrollados por Holland y Cols (1986), que se diferencian de los esquemas en
que estos no son estables puesto que se construyen con cada interaccin concreta. Se trata
de representaciones dinmicas e implcitas en la memoria formadas por reglas que se
activan segn las necesidades del contexto y de las metas del sistema.

18

El paso del asociacionismo al estructuralismo implica pasar de la investigacin de los

conceptos en s a ocuparse de su adquisicin o formacin, en este grupo de investigadores
se destacan Ausubel, Novak, Hanesian, Carey, Piaget y Vigostky. Las teoras de
reestructuracin asumen el constructivismo dinmico como el mecanismo que permite la
construccin de interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores y a la
vez la conversin de estos conocimientos en teoras.
Para Piaget, por ejemplo, el aprendizaje se produce despus de un desequilibrio o conflicto
cognitivo, que desencadena los procesos de asimilacin y acomodacin. La acomodacin es
cualquier modificacin de una estructura causada por los elementos que se asimilan.
Cuando su teora se traslada al aula resulta poco satisfactorio puesto que de manera
soslayada defiende el aprendizaje por descubrimiento, que como sabemos, difcilmente
permite el aprendizaje de conceptos relevantes, adems defiende cierto individualismo que
le resta importancia a la instruccin.
Por fortuna tanto Vigotsky como Ausubel abordaron el aprendizaje de conceptos desde la
socializacin y la instruccin. Segn Vigotsky los significados provienen del medio social
externo pero deben ser interiorizados. Para l los conceptos verdaderos son los conceptos
cientficos adquiridos a travs de la instruccin, los dems son conceptos espontneos o
pseudoconceptos.
Fue Ausubel quien se ocup especficamente de los procesos de enseanza-aprendizaje a
partir de los conceptos previamente formados por los nios en su vida cotidiana. Para
Ausubel el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento del individuo debido a que adquiere un significado para l. Adems se
requiere que el material que se va a aprender tenga un significado en s mismo, y adems
que el estudiante disponga de los requisitos cognitivos y afectivos necesarios para asimilar
ese significado. Tambin mostr que aunque la enseanza y el aprendizaje interactan, son
relativamente independientes; es as como una enseanza receptiva, expositiva, por
descubrimiento o por investigacin, pueden conducir ya sea a un aprendizaje memorstico o
significativo siendo estos no excluyentes.

19

Segn la teora ausubeliana el aprendizaje procede de lo general a lo especfico, lo que es

contrario a lo propuesto por las teoras asociacionistas. Sin embargo, como lo sealaba
Vigotsky, el aprendizaje en la pirmide de conceptos se produce tanto de manera
ascendente como descendente. En coincidencia con Pozo lo ideal es conseguir la
integracin de las teoras asociacionistas y las teoras estructuralistas buscando que se
complementen en un ambiente de instruccin que busque prioritariamente el aprendizaje de
conceptos.
2.2.3.1.

FORMACIN

DE

CONCEPTOS

DESDE

LA

PEDAGOGA

CONCEPTUAL
Sustentado en el trabajo adelantado por Piaget y su equipo, Miguel de Zubira delimita los
periodos que se dan durante el desarrollo intelectual del individuo. Para cada etapa, edad y
grado escolar se explicitan los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales
que correspondan segn el funcionamiento de la mente, tal y como se muestra en la tabla
1.1. Como ya se mencion anteriormente, esta se divide en tres sistemas que son el
afectivo, el expresivo y el cognitivo, encargados de procesar la informacin que el
individuo recibe del medio, la que ya posee y la que exterioriza.
Cada periodo indica la edad mental mnima en la cual el sujeto est preparado para acceder
a los instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales propias de esa etapa. Para el
caso de la etapa conceptual, en el sistema afectivo las operaciones intelectuales que se
deben potenciar son: valorar, optar y prospectar, los instrumentos son los valores; para el
sistema cognitivo las operaciones son supraordinar, isoordinar, excluir, infraordinar y
caracterizar, mientras que el instrumento es el concepto; para el sistema expresivo las
operaciones mentales son comprender, entender conferencias,, exponer temas, escribir
artculos y el instrumento de conocimiento es el lenguaje.

20

Tabla 1.1. Se describen las etapas de desarrollo intelectual en funcin de los sistemas
mentales, para los que se especifican las operaciones mentales y los instrumentos de
conocimiento.

Comprender
oraciones
complejas.
Expresar
y
escribir
pensamientos
Comprender
conferencias.
Exponer
temas.
Escribir
artculos.
Comprender
conferencias.
Exponer
temas.
Escribir
artculos.

Lenguaje
Lenguaje

Nocional
Proposicional

Nociones

Comprender
oraciones.
Expresar
preposiciones
.

Instrumentos

Lenguaje

Principios

Deducir
Inducir
Derivar
Definir
Argumentar

Operaciones

Lenguaje

Valores

Supraordinar
Isoordinar
Excluir
Infraordinar
Caracterizar

Conceptual

Valorar
Optar
Prospectar

Proposicionalizar
Ejemplificar
Decodificacin
Secundaria.

Precategorial

Valorar
Optar
Prospectar

Actitudes

Introyectar
Proyectar
Nominar
Decodificacin
primaria

Instrumentos y
mentefactos

Proposiciones

Valorar
Optar
Prospectar

Sentimientos

Operaciones

EXPRESIVO

Conceptos

PRECATEG
ORIAL
10 y 11
16-18 aos

CONCEPTU
AL
Bachillerato
11-15 aos

PROPOSICI
ONAL
Primaria
7-10 aos

Valorar
Optar
Prospectar

COGNITIVO

Precategoras

NOCIONAL
Preescolar
2-6 aos

Etapas
AFECTIVO
Sistemas
Grados.
Edades
Operaciones
Instrumentos

Tal y como lo menciona De Zubira en su libro Mentefactos I, es un error comn pensar

que cuando se pasa de una etapa a la otra ya no se siguen aprendiendo los instrumentos de
conocimiento de la etapa anterior. Esto significara que despus de los 6 aos el individuo
no sigue aprendiendo nociones, o que despus de los 15 aos no aprende conceptos, al
contrario, se siguen aprendiendo desde esa edad mental promedio hasta el ltimo instante
de la vida.Desde la perspectiva de la pedagoga conceptual, un concepto est formado por
un conjunto de proposiciones. En trminos sencillos las proposiciones son frases que
afirman o niegan propiedades del sujeto. Despus de elegir el concepto a definir se deben
ejecutar tres pasos fundamentales que son:

Responder las preguntas conceptuales bsicas.

Elaborar el mentefacto.

Estructurar el texto conceptual.

21

Las preguntas conceptuales bsicas son:

1. Cul es la clase superior ms cercana al concepto?_ Supraordinada.
2. Cules son las caractersticas del concepto? _Isoordinada.
3. Qu otros conceptos pertenecen a la clase superior, pero son diferentes del
concepto? _Exclusin.
4. Cules son las clases en que se divide el concepto?_ Infraordinada.
Cuando se logra llegar a cada respuesta nuestra mente ejecuta la operacin
correspondiente:Supraordinar, excluir, isoordinar e infraordinar. A pesar de que estos
trminos pueden parecer difciles, se trata de operaciones que nuestra mente realiza a
diario.
Para encontrar las proposiciones que respondan estas preguntas conceptuales bsicas se
debe recurrir a fuentes bibliogrficas que tengan como intencin definir, enunciar
caractersticas y hacer diferenciaciones. Estas fuentes son las enciclopedias, los
diccionarios, los libros escolares y las paginas web de procedencia confiable que
cumplan con este objetivo.
Las proposiciones as obtenidas se colocan en una lista o en una tabla. Luego de manera
sinttica se ubican en el esquema que se muestra en la figura 2.4. De esta manera se obtiene
el mentefacto que es un ideograma jerrquico, que como ya se mencion es una
herramienta muy valiosa que nos ayuda a organizar y preservar la informacin en la mente.

22

Supraordinada

Isoordinadas

Concepto central

Exclusiones

Criterio de
infraordinacin

Infraordinadas

Infraordinadas

Figura 2.4. Se muestra el mentefacto que permite la modelacin de conceptos desde la

perspectiva de la pedagoga conceptual para lo cual se debe responder a las preguntas:
Cul es la clase superior ms cercana al concepto? Supraordinada. Cules son las
caractersticas del concepto? Isoordinadas. Qu otros conceptos pertenecen a la clase
superior, pero son diferentes del concepto? Exclusiones. Cules son las clases del
concepto? Infraordinadas.
A partir de las respuestas para las preguntas conceptuales y del mentefacto anterior, es
posible estructurar fcilmente un texto conceptual. Los conectores generales que se pueden
usar para unir las proposiciones son: es una clase de,se diferencia depor,se
caracteriza por,se clasifica en. El procedimiento se muestra en el siguiente
fujograma, figura 2.5, que indica el orden que preferiblemente se debe seguir. Incluso cada
paso que se especifica puede corresponder a un prrafo del texto. Vale la pena aclarar que
esta no es una regla debido a que la cantidad de proposiciones puede variar segn el
concepto.

23

Figura. 2.5. Flujograma para la estructuracin de un texto conceptual.

Resulta de mucha utilidad presentar aqu un ejemplo que ilustre la manera como se debe
seguir el procedimiento.Para ello se abordar el concepto fsico de peso. Es pertinente
aclarar que algunos conceptos poseen varias connotaciones. Es decir, que depende del
contexto en el que se estn considerando. Por ejemplo, en este caso peso tambin puede
ser la unidad monetaria de un pas.
CONCEPTO: PESO
PREGUNTAS CONCEPTUALES BSICAS.
En primer lugar se elabora la lista con las preguntas conceptuales bsicas, y a partir de la
informacin obtenida de las fuentes bibliogrficas, se escriben las proposiciones que
responden estas peguntas. En este caso a manera de ilustracin se explicitan tambin las
fuentes bibliogrficas, ver tabla 2.2.

24

Tabla 2.2. Preguntas conceptuales bsicas y proposiciones que las responden.

Adicionalmente se muestra la bibliografa consultada.
PREGUNTAS
CONCEPTUALES

Supraordinar
:

PROPOSICIONES QUE LAS RESPONDEN

El PESO es una clase de FUERZA GRAVITACIONAL.
(HEWITT, P. (2009). Fsica Conceptual. Pearson Educacin.
Mxico.) (http://www.calasanz-

A
qu
clase medellin.edu.co/laboratorios/web_laboratorios/lab_fisica/lecturas/fuerza/
concepto/masa_peso.htm)
pertenece el PESO?
Excluir:
Cules son algunas
de las otras fuerzas
que son diferentes al
peso pero son fuerzas
gravitacionales?

La FUERZA NORMAL es diferente del PESO, puesto que esta

es la fuerza de reaccin con la que una superficie se opone a un
cuerpo que se le sita encima. (La fuerza normal tambin puede
llamarse fuerza de soporte).
La FUERZA NORMAL es directamente proporcional a la
MASA DEL CUERPO y a la CONSTANTE DE GRAVEDAD.
(Directamente proporcional significa que al aumentar una
variable aumenta la otra, o que al disminuir disminuye la otra).
La FUERZA NORMAL tiene una direccin opuesta a la
COMPONENTE DEL PESO perpendicular a la superficie.
(Bragado, I. (2003). Fsica General. Pg. 36
El EMPUJE es diferente del PESO, porque el EMPUJE es la
fuerza ascendente que ejerce un fluido cuando sumergimos un
cuerpo en l.
El EMPUJE es directamente proporcional a la CONSTANTE
DE GRAVEDAD.
El EMPUJE es directamente proporcional a la DENSIDAD DE
FLUIDO y al VOLUMEN DEL CUERPO.
El EMPUJE tiene direccin opuesta a la del PESO.
(http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/fluidos/estatica/arquimed
es/arquimedes.htm)

Isoordinadas
concepto:

del

Cules
son
caractersticas

las

El PESO es la FUERZA local sobre un objeto debida a la

atraccin gravitacional que ejerce la tierra, u otro objeto de
proporciones similares, sobre l.
El PESO es una magnitud de carcter VECTORIAL.

25

esenciales del PESO?

Operacionalmente el PESO se obtiene multiplicando la masa por

la CONSTANTE DE GRAVEDAD LOCAL ( = ).
El PESO de un cuerpo es directamente proporcional a la
CONSTANTE DE GRAVEDAD del sitio en el cual se
encuentre.
En la Luna el PESO de un cuerpo es menor que en la Tierra
debido a que la CONSTANTE DE GRAVEDAD all es seis
veces menor.
El PESO es directamente proporcional a la MASA cuando la
constante de gravedad permanece constante.
El PESO de un cuerpo es cero cuando este acelera hacia abajo
sin tener una FUERZA DE APOYO (ingravidez).
El PESO se puede medir usando un DINAMMETRO o
hallando la masa del cuerpo y multiplicndola por la gravedad
local.
El PESO se mide en NEWTON (N).
(HEWITT, P. (2009). Fsica Conceptual. Pearson Educacin.
Mxico.)
(http://newton.cnice.mec.es/conceptos.php?pulsado=6)

Clases
Infraordinadas:
Qu
tipos
de
definiciones existen?

Segn su aplicacin prctica algunas consideraciones para el

PESO son:
El PESO ESPECFICO ABSOLUTO de un cuerpo es la relacin
entre su PESO y el volumen que ocupa.
El PESO ESPECFICO RELATIVO de un cuerpo es el PESO
especfico de una sustancia respecto al del agua.
(http://www.utp.edu.co/~publio17/propiedades.htm)
(http://www.uclm.es/area/ing_rural/Trans_hidr/Tema1.PDF)
El PESO APARENTE de un cuerpo sumergido es su peso fuera
del FLUIDO menos la FUERZA DE FLOTABILIDAD
(EMPUJE).
(HEWITT, P. (2009). Fundamentos de Fsica conceptual.
Pearson Educacin. Mxico.)

26

ELABORACIN DEL MENTEFACTO

Al ubicar la informacin en el esquema, el mentefacto conceptual queda de la siguiente
manera, figura 2.6:

FUERZA GRAVITACIONAL
Fuerza debida a la gravedad del sitio.

Fuerza normal

PESO

Magnitud vectorial.
Operacionalmente se define como

Empuje.

.
A mayor gravedad, mayor peso y

Segn el rea de aplicacin

se pueden considerar

viceversa.
A mayor masa, mayor peso y viceversa.
El peso puede ser cero cuando el cuerpo
acelera hacia abajo.
Se mide en Newtons (N).

El peso
especfico

El peso
relativo

El peso
aparente

Figura 2.6. Mentefacto conceptual para peso.

ESTRUCTURACIN DEL TEXTO CONCEPTUAL
Segn el flujograma que se muestra en la figura 5 el texto conceptual queda de la siguiente
manera:
CONCEPTO DE PESO
El peso es una fuerza gravitacional al igual que la fuerza normal y el empuje. La diferencia
entre el peso y la fuerza normal se halla en que sta ltima es la fuerza de reaccin con la
que una superficie se opone a un cuerpo que se sita encima, y su sentido vectorial es
opuesto. Por otro lado, el empuje es la fuerza de reaccin ascendente que ejerce un fluido
sobre un cuerpo que se encuentra sumergido en l, tambin tiene sentido contrario al peso.

27

El peso es la fuerza local sobre un objeto debida a la atraccin gravitacional que ejerce la
tierra, u otro objeto de proporciones similares, sobre l. Por ejemplo, en la Luna el peso de
un cuerpo es menor que en la Tierra debido a que la gravedad all es seis veces menor. El
peso es una magnitud fsica de carcter vectorial ( ); operacionalmente se calcula
multiplicando la masa del cuerpo (m) por la aceleracin de la gravedad (), de tal forma
que se puede describir el peso como: = . Esto significa que el peso es directamente
proporcional a la constante de gravedad (g) medida en el sitio en el cual se encuentre el
cuerpo y tambin es directamente proporcional a su masa. La unidad de medida en el
sistema internacional es el Newton (N). Existe un caso interesante en el que el peso de un
cuerpo es cero; esto es cuando acelera hacia abajo sin tener una fuerza de apoyo. Esta
situacin se presenta cuando una persona se encuentra ubicada dentro de un ascensor que
cae libremente debido a que se ha roto el cable que sostena, o con los astronautas de un
laboratorio espacial que orbita alrededor de la tierra; este fenmeno se conoce como
ingravidez.
Segn su aplicacin prctica en algunas reas como la fsica de materiales, la
hidrulica, y las aplicaciones tecnolgicas en general, el peso de un cuerpo puede
considerarse como: especfico absoluto cuando lo que se tiene en cuenta es la
relacin entre el peso del cuerpo y el volumen que ocupa; especfico relativo cuando
se compara con el peso especfico de una sustancia respecto del agua. Tambin se
considera el peso aparente de un cuerpo sumergido, como su peso fuera del fluido
menos el empuje o fuerza de flotabilidad.
De esta manera queda descrito y ejemplificado el procedimiento que debern seguir los
estudiantes para construir el concepto de interaccin gravitacional.
2.3.

ALGUNOS TRABAJOS RELACIONADOS CON LA INTERACCIN

GRAVITACIONAL

A pesar de que la interaccin gravitacional es un tema importante en el mbito de la fsica,

las investigaciones relacionadas con su enseanza son escasas. Por esa razn presentamos
en este apartado la descripcin de algunos de los trabajos realizados.

28

Aunque la existencia de la atraccin gravitacional fue descubierta por el hombre por

sentido comn, fue el fsico ingls Isaac Newton quien descubri que se trataba de un
fenmeno universal. Entre 1666 y 1687, a partir de las leyes de Kepler, dedujo la relacin
entre las variables que permiten cuantificarla. Despus de las leyes del movimiento, esta es
su ms grande contribucin al desarrollo de la mecnica.
Segn esta ley universal, la interaccin gravitacional entre dos cuerpos, ya sean planetas o
partculas pequeas, puede expresarse por una fuerza ( ) de atraccin central proporcional
a las masas (1 , 2 ) de los cuerpos e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia
(r) que los separa. Por consiguiente la expresin para la fuerza gravitatoria es:
=

1 2
2

donde G es la constante de proporcionalidad y depende de las unidades utilizadas para las

otras cantidades; por esta razn debe determinarse experimentalmente (Alonso, Finn,
1970).
En trminos de Lakatos (1989), el de Newton fue el primer programa de investigacin
cientfica de la historia de la humanidad; l y sus discpulos establecieron los lineamientos
bsicos de la metodologa cientfica que dieron origen a la ciencia moderna. Y aunque
posteriormente la teora de Einstein super a la de Newton al explicar todo aquello que esta
no haba podido, sent un precedente invaluable para el desarrollo del conocimiento
cientfico.
Uno de los conceptos fsicos ms importantes involucrados con la ley de interaccin
gravitacional es el de fuerza, sobre l se han publicado numerosas investigaciones. Por
ejemplo Jimoyiannis y Komis (2003) corroboran en su artculo lo que ha sido demostrado
por la investigacin educativa: que los estudiantes de secundaria y los universitarios
comparten la idea aristotlica de que los cuerpos requieren de la accin continua de una
fuerza para que se mantengan en movimiento. Tambin profundizan en la investigacin de
las ideas de los estudiantes de secundaria sobre las fuerzas que participan cuando un objeto
se mueve por influencia exclusiva de la gravedad. Segn ellos esta idea especfica ha sido

29

estudiada de manera independiente por autores como Enderstein y Spango, 1996; Gallili y
Bar, 1992; McCloskey, Caramazza, y Green, 1980; Watts y Zylberstajn, 1981 entre otros.
Jimoyiannis y Komis clasificaron los resultados de su estudio en tres grupos: El primero
corresponde a los estudiantes que creen que la fuerza original se ejerce de manera continua
sobre la pelota durante todo el movimiento. En el segundo se ubican los estudiantes que
consideran de manera correcta que la fuerza inicial acta de manera instantnea y que
despus la pelota se mueve nicamente por influencia de la fuerza de gravedad. Y el tercer
grupo que ignora la presencia de la fuerza de gravedad y/o cree que tambin se ejercen las
fuerzas de accin y reaccin.
De lo anterior se desprende que las concepciones alternativas de los estudiantes son
contrarias a la teora newtoniana y al conocimiento cientfico. Uno de sus problemas radica
en la imposibilidad de los estudiantes para interpretar el efecto de la fuerza de friccin
sobre los cuerpos en movimiento, incluso despus de haber recibido lecciones sobre las
leyes de Newton. Otro factor importante es que muchos maestros continan tratando los
temas de manera superficial, dndole importancia a lo cuantitativo y por lo tanto no hay
avances significativos en el fomento del cambio conceptual en los estudiantes. Segn los
autores se requiere del diseo de actividades experimentales y de situaciones que produzcan
en ellos el conflicto cognitivo tal y como lo proponen shaffer y McDermont, 1992, Tao y
Gustone, 1999. Otra sugerencia importante para reforzar la enseanza de este tema es la
simulacin por ordenador, especialmente porque permite simular situaciones donde acta la
friccin que son difciles de modelar en el laboratorio de fsica.
En cuanto a la cada de los cuerpos, Acevedo (1989) en su trabajo de investigacin
realizado en Huelva (Espaa) con estudiantes de bachillerato de 1, 2 y 3, seala que la
adquisicin comprensiva de la interpretacin newtoniana es particularmente difcil debido
al carcter contra intuitivo de la teora, tal y como lo sostienen Pozo, y Carretero entre
otros. A pesar de que el autor muestra que con una metodologa constructivista adecuada se
pueden obtener resultados alentadores, no son aun los esperados. Un resultado importante
de este trabajo, es que los estudiantes con nfasis en letras, a pesar de haber recibido las
mismas orientaciones presentan resultados, en palabras del autor, decepcionantes; lo que

30

presupone que la actitud negativa de los alumnos hacia el estudio de las ciencias
desfavorece notablemente el cambio conceptual y por lo tanto el aprendizaje.
Otro aspecto interesante que involucra la ley de Gravitacin de Newton, es el clculo de la
constante gravitacional G. Existen muchas maneras para hacerlo como el mtodo de
inclinacin particular, el mtodo de resonancia y el ms utilizado que es el de oscilacin en
el tiempo usando el pndulo de torsin, que aunque proporciona buenos resultados debido a
que puede eliminar eficazmente la perturbacin de la atraccin del ambiente y el ruido,
tiene el inconveniente de no ser repetible y de presentar una alta dispersin en la medida de
G. En este sentido Yong, Xiaoping, Weimin, Hubiao, Hua (2009) describen detalladamente
un mtodo actual y reproducible para calcularla. Para superar las dificultades los autores
utilizaron un gravmetro absoluto FG5 con el que obtuvieron un valor muy preciso y
proporcionaron una buena capacidad de repeticin, con resultados susceptibles de ser
mejorados con el aumento del nmero de experimentos y de la precisin y la resolucin del
gravmetro. No obstante, cuando se trata de educacin virtual es posible recurrir a
simulaciones como la que se muestra en la pgina del Ministerio de Educacin de Espaa
como proyecto Newton, en la que se recrea la forma como Cavendish la midi (San
Emeterio, 2004), y la ya muy reconocida pgina Fsica con ordenador del maestro ngel
Franco Garca (Franco, 2010),en la que se describen dos experiencias en las que se mide la
constante G, una de ellas corresponde al mtodo usado por Cavendish y la otra un poco ms
compleja basada en el movimiento de un pndulo circular.
Otro concepto importante para el desarrollo de este trabajo es el de masa. Segn
(Domnech, 1992, 1998), para definir la masa es necesario tener en cuenta el proceso de
crecimiento de la ciencia y la evolucin del concepto desde el punto de vista de las
diferentes escuelas y autores. Como por ejemplo desde la inercia kepleriana, el concepto
newtoniano y el concepto de masa inercial en la relatividad especial de Einstein.
Newton en los Principia plantea respecto a la masa que: la cantidad de materia es la
medida de la misma, surgida de su densidad y magnitud conjuntamente. Lo que sugiere la
sinonimia entre masa y materia.Tambin Newton expresa la masa como producto densidad
por volumen, cuyo carcter cclico ha sido superado debido a que la densidad relativa

31

puede ser determinada sin necesidad de conocer la masa utilizando los densmetros. A pesar
de que la cosmologa de Descartes fue notablemente relegada por la newtoniana subyacen
en ella conceptualizaciones cartesianas como la accin a distancia. Otra concepcin
ontolgica a tener en cuenta es la que tiene que ver con la relacin masa-energa que se
deriva de la famosa ecuacin de Einstein E = mc2, y que tiene que ver con la
transformacin de materia en radiacin
Una discusin que an no termina es la relacionada con la definicin de peso. Al iniciar un
curso de introduccin a la fsica el estudiante se acostumbra a la idea de que el peso es una
fuerza causada por la atraccin gravitacional del planeta, pero ms adelante se encuentra
con el movimiento circular, la gravedad, el movimiento parablico, el movimiento de los
satlites y ms desestabilizador an es pensar en los astronautas flotando en un
transbordador espacial. La confusin es reforzada por los medios de comunicacin
cientficos y no cientficos cuando usan sin mucha explicacin expresiones como
ingravidez o gravedad cero, lo que lleva a pensar que este fenmeno se debe a que se
encuentran fuera de la influencia gravedad de la tierra. Esta terminologa tambin es usada
habitualmente en materiales publicados por la NASA y en los libros de texto usados a nivel
bsico,pero lo ms inquietante es la diversidad de definiciones que presentan estos textos
para el peso, una revisin ms o menos detallada se encuentra en Morrison (1999), y al
retomar algunos de los textos citados se puede ver que estas definiciones han cambiado
poco o nada.
En el Reino Unido, por ejemplo, la mayora de los fsicos interesados en el tema han
aceptado que inicialmente se ensee que el peso es una fuerza debida a la gravedad, y que
finalmente se explique como el peso puede variar con el movimiento asumindolo como
una fuerza de reaccin (Brown, 1999). Esta forma de definirlo coincide con la presentada
por Paul Hewitt en su libro Fsica Conceptual (Hewitt, 2010), posicin que ha sido asumida
para efectos de este trabajo. De tal manera que inicialmente es suficiente con expresar que
el peso de un objeto es la fuerza debida a la gravedad sobre dicho objeto, pero para
definirlo de manera ms amplia se dice que el peso de algo es la fuerza que ejerce contra
el piso sobre el que se encuentra o sobre una bscula. De tal manera que si una persona se
encuentra en un elevador que acelera hacia abajo la fuerza de apoyo del piso es menor y por

32

lo tanto pesa menos,pero si el elevador estuviera en cada libre, su peso sera cero; sin
embargo, la fuerza gravitacional sigue actuando sobre la persona y es la que causa la
aceleracin hacia abajo. La persona no siente la gravedad como peso porque no hay algo
que lo sostenga.

33

Captulo 3
3. METODOLOGA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin presentada en este trabajo tiene un componente cuantitativo y otro
cualitativo. Desde el punto de vista cuantitativo esta investigacin se define como
semiexperimental debido a que los grupos de estudiantes con los que se hizo el estudio se
encontraban previamente conformados(Hernndez, Fernndez, Baptista, 1997).
El componente cuantitativo de la investigacin corresponde a la revisin y anlisis de los
mentefactos elaborados por los estudiantes, y a la valoracin de los textos producidos como
resultado de la aplicacin de la estructura semntica conceptual explicada y orientada
durante el desarrollo de la secuencia didctica.

3.2. DISEO EXPERIMENTAL

En la figura 3.1 se presenta el diagrama correspondiente a las etapas que se siguieron
durante la investigacin (UDLAP, Recuperado 2011).

3.2.1 FORMULACIN DE LAS HIPTESIS ESTADSTICAS

Estas hiptesis se formularon en funcin de las ya mencionadas en el captulo I.
Hiptesis nula (H0): El uso de la pedagoga conceptual en la preparatoria virtual no
interfiere en el aprendizaje de la Ley de Interaccin Gravitacional.
Hiptesis Alternativa (HA): El uso de la pedagoga conceptual en la preparatoria virtual
favorece el aprendizaje de la Ley de Interaccin Gravitacional.

34

INICIO

Definicin de hiptesis

Identificacin de variables

Diseo de la estrategia pedaggica y didctica

Descripcin de los grupos

Determinacindel proceso
estadstico

Aplicacin del experimento

Recoleccin de datos

Anlisis de la media y
ganancia
Anlisis de los mentefactos y
de los textos conceptuales
FIN
Figura 3.1. Diagrama con las etapas del diseo experimental

35

3.2.2. IDENTIFICACIN DE VARIABLES

Variable independiente: Estrategias propuestas por la pedagoga conceptual
aplicadas en un ambiente virtual para la enseanza aprendizaje de la interaccin
gravitacional.
Variable dependiente: Desempeo de los estudiantes al resolver situaciones que
involucran la interaccin gravitacional en un ambiente virtual.
Los indicadoresson los puntajes obtenidos por los estudiantes al responder el test. Por otro
lado tambin se consideran como evidencias los mentefactos y los textos conceptuales
elaborados por los estudiantes.

3.2.3. DISEO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA Y DIDCTICA

La planeacin de la sesin de estudio sobre la interaccin gravitacional se hizo siguiendo el
procedimiento estipulado por el modelo del hexgono, que es propuesto por la pedagoga
conceptual y que fue descrito en el captulo 2, ver anexo 1. La estrategia se concret con el
diseo y la aplicacin de las actividades de aprendizaje de acuerdo con las fases de la
secuencia didctica sealadas por el modelo pedaggico para la enseanza aprendizaje de
una competencia.
FASE AFECTIVA
En la fase inicial o afectiva se incluy el pretest para determinar las ideas previas o
preconceptos que tenan los estudiantes acerca de la gravitacin, tpico de la fsica
considerado dentro de la mecnica newtoniana (Mora, Herrera, 2009). Adems se buscaba
desestabilizar al estudiante hacindole notar lo que no sabe, o que lo que sabe es falso o
incompleto; de esta manera tendra una razn ms para valorar la necesidad de estudiar el
tema.

36

Para llevar a cabo este propsito fue necesario revisar los cuestionarios existentes que
tuvieran alguna relacin con el tema (McMillan, Schumacher, 2008). Finalmente se escogi
una versin revisada del cuestionario sobre el concepto de fuerza FCI (por sus siglas en
ingls Force Concept Inventory) diseado y propuesto por Hestenes, Wells &Swackhamer
(1992). En 1995, Halloun, Hake y Mosca, publicaron en internet una versin revisada del
cuestionario, y posteriormente en el Peer Instruction: A Users Manual (Manzur, 1997)
fue publicada una versin que se diferencia de la primera en que esta tiene una pregunta
ms, para un total de 30, con cinco opciones cada una y sin excepcin. La traduccin al
espaol de esta adaptacin fue la utilizada para los fines de este estudio. Las preguntas son
de seleccin mltiple, con una sola respuesta correcta, y es la que corresponde a la
concepcin newtoniana del concepto cuestionado; las dems opciones son simplemente
respuestas incorrectas o alternativas que permiten detectar preconceptos.
Adems de la determinacin y clasificacin de preconceptos sobre la mecnica newtoniana,
este cuestionario tambin permite establecer el nivel de conocimiento en un momento
concreto, entendindose que el porcentaje de respuestas correctas representa una medida
valida de ese nivel de conocimiento. Otro uso importante es la evaluacin de la eficiencia
didctica del proceso enseanza aprendizaje de la Mecnica, para lo cual se debe evaluar la
relacin entre el porcentaje de respuestas correctas antes y despus del proceso formativo
(Covin, Matachana, 2008).
Segn los autores en el FCI se descompone el concepto de fuerza mediante la identificacin
de seis dimensiones que son (Hestenes, Wells, Swackhamer, 1992):
Cinemtica.
Primera Ley de Newton.
Segunda Ley de Newton.
Tercera Ley de Newton.
Principio de superposicin.
Tipos de fuerzas.
En la dimensin conceptual tipos de fuerza se especifican tres subclases que son: slidos en
contacto, fluidos en contacto y gravitacin. Para efectos de esta investigacin fueron

37

consideradas las preguntas 13, 11, 3, 17 y 30 correspondientes a gravitacin, dentro de este

aspecto las preguntas 1, 2, 18 y 29 con las que se indaga sobre la aceleracin independiente
del peso, y las preguntas 12 y 14 sobre trayectoria parablica; adicionalmente se incluy la
pregunta 8 del FCI que es prerrequisito para responder la pregunta 11. Al cuestionario as
constituido se le adicionaron 6 preguntas relacionadas especficamente con la
conceptualizacin de la ley de interaccin gravitacional acorde con la estrategia
desarrollada en este trabajo, de esta manera el test qued conformado por 18 preguntas en
total, ver anexo 2.
En la etapa de motivacin correspondiente a esta misma fase, se presentaron dos videos
relacionados con el origen de las mareas y los agujeros negros. Con ellos se pretende
despertar la curiosidad de los estudiantes por el aprendizaje a travs de dos aspectos
interesantes e intrigantes que tienen que ver con la interaccin gravitacional. Por otro lado,
algunas ideas contenidas en ellos se requerirn en etapas posteriores de la secuencia.
El encuadre es una tcnica de organizacin grupal que se realiza al empezar una sesin en
la que se fijan reglas y compromisos. Se busca que el estudiante aprecie el aprendizaje y se
comprometa con su proceso de formacin facilitando la creacin de un ambiente adecuado
tanto para l como para sus compaeros y tutores.

FASE COGNITIVA
En esta fase se orient al estudiante acerca del procedimiento que le permite acceder al
instrumento de conocimiento que en este caso es el concepto, y a las operaciones mentales
correspondientes que son supraordinar, excluir, isoordinar e infraordinar.
Para la etapa de enunciacin se elabor y present un video en el que se explica y
ejemplifica paso a paso el procedimiento que se debe seguir para definir un
concepto;simultneamente se pretende que los estudiantes se familiaricen con los trminos
tcnicos, que en realidad corresponden a operaciones mentales que se hacen a diario. Para
la modelacin se elabor un documento en el que se muestra, a travs de ejemplos, como se

38

aplica el procedimiento de conceptualizacin. Esta fase fue reforzada a travs del foro de
discusin en el que los estudiantes plantearon y aclararon sus dudas.
FASE EXPRESIVA
La primera etapa de esta fase es la simulacin, con ella se busca que el estudiante aplique el
procedimiento con la asesora del maestro o tutor; y que de esta manera se haga consciente
de sus aciertos y sepa como corregir sus errores. Para logarlo se propuso un ejercicio en el
que dado el texto conceptual deban extraer las respuestas para las preguntas conceptuales
bsicas y luego elaborar el mentefacto. El acompaamiento se hizo a travs del foro, donde
adems de la asesora del tutor contaron con las orientaciones de sus compaeros. Como
ejercitacin se propuso la construccin del concepto de interaccin gravitacional siguiendo
las instrucciones dadas en el documento elaborado para ese fin, y en el que se deba aplicar
el procedimiento completo con poca supervisin.
El cierre se compone de dos actividades que son la demostracin y la sntesis y conclusin.
La meta es que los estudiantes apliquen la estrategia de manera acertada y se apropien del
concepto en cuestin. La verificacin de este logro se hizo aplicando de nuevo el test y
valorando los mentefactos y los textos elaborados por los estudiantes a travs de una lista
de cotejo (Luna, 2007); que es un inventario condensado de los aspectos que se deben
explicitar en el mentefacto y en el texto conceptual, que permite evaluar si los contiene o
no. Finalmente en la actividad de sntesis y conclusin se le pidi al estudiante que evaluara
cualitativamente la actividad realizada, respondiendo un cuestionario diseado para ello en
el que tambin se les pidi que formularan sus conclusiones y recomendaciones con el
objetivo de mejorar la actividad para aplicaciones posteriores.

3.2.4. DEFINICIN DE LOS GRUPOS

El estudio se llev a cabo en dos etapas: en la primera se propuso la secuencia a estudiantes
de la especialidad Tcnico en Desarrollo de Software del Bachillerato Tecnolgico
Bivalente a Distancia (BTBD) ofrecido por la Unidad Politcnica para la Educacin Virtual

39

del IPN (UPEV), a travs del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos No. 9 Juan de
Dios Btiz Paredes en adelante CECyT 9, ubicado en Mxico D.F. La secuencia se
implement y se aplic como una actividad complementaria del curso de Fsica I, paralela a
las actividades de recuperacin acadmica y al periodo de reinscripcin,entre el 7 y el 11 de
septiembre de 2011. Esta situacin influy negativamente en la experiencia debido a que
por tratarse de una actividad adicional que no estaba considerada como parte del curso, solo
fue resuelta de manera completa por cinco estudiantes.
La muestra qued conformada por una mujer y cuatro hombres cuyas edades
respectivamente son 17, 35, 41, 35 y 19 aos. La heterogeneidad en las edades de los
participantes se debe a que a esta modalidad se vinculan estudiantes que por diversas
razones no han podido acceder al sistema presencial.
En la segunda etapa se hizo una aplicacin de la secuencia en la Institucin Educativa La
Inmaculada (I.E. La Inmaculada), femenina y presencial ubicada en la ciudad de Pereira,
Departamento de Risaralda, Colombia. En este caso la experiencia se aplic como un
complemento de las actividades acadmicas presenciales, para ser desarrollada de manera
autnoma por las estudiantes en horario extra clase.
Para ello se escogieron estudiantes al azar de los tres grupos de grado dcimo,
correspondiente a primero de preparatoria del sistema escolar mexicano. Despus de hacer
una depuracin exhaustiva de la muestra constatando que cada estudiante hubiera cumplido
con la presentacin del pre test, el pos test y la elaboracin del mentefacto y el texto
conceptual sobre la interaccin gravitacional, la muestra qued conformada por 7
estudiantes con edades entre 14 y 17 aos; todas pertenecientes a la educacin media
tcnica en Administracin de empresas de Economa Solidaria. Al igual que en el caso
anterior el trabajo en clase sobre el tema de interaccin gravitacional haba sido casi nulo.

3.2.5. PASOS DEL PROCESO ESTADSTICO

Los parmetros de evaluacin utilizados fueron:

40

1. La media del porcentaje de respuestas correctas del test que representa el nivel de
conocimiento del concepto de interaccin gravitacional.
2. El incremento relativo de respuestas correctas entre el pre test y el pos test
representa la influencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para los resultados del FCI, este incremento se denomina ganancia relativa de
aprendizaje conceptual o factor de Hake (g), establecido por Richard R. Hake en
1998. De tal manera que si es el puntaje porcentual del pre test, y es el puntaje
porcentual del pos test, la ganancia est dada por:

100

Segn Hake, estos resultados se pueden categorizar por zonas: de baja ganancia si
0.3; de ganancia media si 0.3 0.7; y de ganancia alta si 0.7. No
sobra aclarar que esta eficiencia didctica ha sido formulada en funcin de
experiencias realizadas en un ambiente presencial, y adems en instituciones de
prestigio de los Estados Unidos, y que por lo tanto no son parmetros estrictos para
los resultados de la investigacin presentada en este texto.
Al igual que el FCI, la prueba aplicada en este trabajo mide el entendimiento
conceptual de los estudiantes, no las habilidades matemticas o las habilidades para
solucionar problemas fsicos. Por esta razn el uso de la ganancia relativa de
aprendizaje conceptual, que en trminos estadsticos corresponde a la ganancia
normalizada (Doran, 1980), resulta completamente acertado puesto que evita el
problema de comparar el desempeo entre estudiantes que empiezan el curso mejor
preparados que otros. Y para determinar si un mtodo de enseanza es eficiente lo
relevante es la ganancia respecto del conocimiento inicial y no la calificacin
precisa de los estudiantes.

41

3.2.6 RECOLECCIN DE DATOS

Para la experiencia en el BTBD la recoleccin se hizo a travs de la aplicacin delpre test y
delpos test puestos en la plataforma como parte de la secuencia didctica, en las fases de
inicio y de cierre. La disponibilidad del cuestionario tuvo limitacin en el tiempo, de tal
manera que una vez que el estudiante lo empezara a responder, dispona de
aproximadamente dos minutos por pregunta. Para la valoracin del aspecto cualitativo de la
investigacin se pidi a los estudiantes que como actividad de aprendizaje se devolviera el
documento Concepto de interaccin gravitacional con elmentefacto y el texto
debidamente elaborados.
Para el caso de la aplicacin en la I.E. La Inmaculada, tanto el pre test, como el pos test
fueron aplicados por el maestro que orienta el curso de fsica. En cuanto al documento que
contena la solucin para el mentefacto y el texto conceptual, algunos fueron enviados
directamente por las estudiantes y los dems fueron recopilados por el maestro y enviados
va correo electrnico.

42

Captulo 4
4. RESULTADOS
En esta parte del trabajo se presentan los resultados de la aplicacin en el ambiente virtual y
en el ambiente presencialde una estrategia elaborada segn la propuesta de la pedagoga
conceptual para el desarrollo de la competencia para definir el concepto fsico de
interaccin gravitacional. En primera instancia se mencionan a continuacin los trabajos
que antecedieron a esta aplicacin.

4.1. TRABAJOS PREVIOS

4.1.1. APLICACIN DE LAS SUBTEORAS COGNITIVAS DE LA PEDAGOGA
CONCEPTUAL A LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE DILATACIN
TRMICA EN SECUNDARIA

En este trabajo se implement una estrategia para acercar a los estudiantes del grado
noveno de educacin Bsica Secundaria al concepto de dilatacin trmica, por ser este un
tema propuesto implcitamente dentro del plan de estudios (MEN; 2004) y adems porque
ofrece la oportunidad para motivar (Rodrguez, Huertas, 2000)a los estudiantes hacia el
estudio de la fsica a travs de las conexiones del tema con situaciones de fcil comprensin
que estn presentes en la vida cotidiana. Con este fin se adoptaron como estrategias
principales las subteoras cognitivas de la pedagoga conceptual y la lectura de textos con
contenido cientfico.
Las subteoras cognitivas de la PC son los mentefactos, las operaciones intelectuales y los
instrumentos de conocimiento. En la tabla 1 del captulo 2 se describen las etapas de
desarrollo intelectual en funcin de los sistemas mentales, para los cuales se especifican las
operaciones mentales y los instrumentos de conocimiento. Es importante sealar aqu que
las edades de los estudiantes que fueron motivo de este estudio oscilaron entre los 13 y los
15 aos, y que por lo tanto de acuerdo con esta pedagoga se encuentran en la etapa
conceptual.

43

Adems de la pedagoga conceptual se acudi a la lectura de texto con contenido cientfico

debido a que en la mayora de los casos los temas de divulgacin cientfica despiertan
inters en los estudiantes.Esta actividad los acerca al proceso de preguntar, pensar e
investigar. Para Isabel Sol el acto de lectura es un proceso de interaccin entre el lector
y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin
pertinente para) los objetivos que guan su lectura. Esta afirmacin tiene varias
consecuencias, en primer lugar implica la presencia de un lector activo que procesa y
examina el texto. En segundo lugar, siempre debe existir un objetivo que gue la lectura.
En este trabajo, el objetivo principal al enfrentar a los estudiantes al texto fue buscar que se
acercaran al concepto de dilatacin trmica auscultando exhaustivamente las proposiciones
que vendran a conformar el concepto representado a travs del mentefacto conceptual.
El estudio de la dilatacin trmica con discentes de nivel Bsica Secundaria trae consigo
dificultades para ellos y para los maestros debido a que su comprensin implica tener cierta
claridad acerca de los conceptos de calor, temperatura y composicin de la materia; por esta
razn el estudio del tema se desarroll en el tercero de los cuatro periodos acadmicos,
cuidando de que los estudiantes ya hubieran tenido la oportunidad de clarificar las
diferencias entre calor y temperatura. Otro aspecto que puede considerarse como causa para
que algunos estudiantes no logren la claridad en el concepto tiene que ver con dificultades
de tipo disciplinario como consecuencia de la falta de inters no solo por el estudio de la
fsica, sino en general por todas las reas del conocimiento.
4.1.1.1. METODOLOGAUTILIZADA
A. Descripcin de la estrategia
Para la socializacin de la lectura se utiliz la tcnica de trabajo grupal conocida como la
rejilla (Guzmn, 2007) debido a que con ella se pueden trabajar temas extensos permitiendo
que cada participante interactu con todos los contenidos propuestos. Se conformaron seis
equipos entre los que se rotaron las seis lecturas con control sobre los tiempos asignados
para cada movimiento. Al final los equipos quedaron informados de la totalidad del tema
abordado. El tiempo que requiri esta actividad fue de dos periodos de clase de 45 minutos
cada uno, los cuales debido a la distribucin en el horario de clases no pudieron ser

44

consecutivos. El texto escogido fue el que presenta la Dra. Diana LinethParga (2004)en su
libro de texto Vida 9, por contemplar todos los elementos requeridos en la etapa conceptual.
Finalizada la actividad de lectura se procedi a realizar la plenaria dirigida por el maestro
como facilitador, puesto que fue necesario explicar y elaborar el esquema del mentefacto en
el que se deba centralizar toda la informacin recopilada por los estudiantes. Llama
particularmente la atencin que cuando se les pregunt a los estudiantes de los tres grupos
9A, 9B y 9C respecto a lo que ellos entendan por dilatacin trmica, antes de iniciar la
lectura del texto, se pudo determinar que sus ideas eran muy incipientes, al punto de ser
relacionada solo la palabra dilatacin con el estado que presenta la mujer en el momento
del parto.
Despus de desarrollada la plenaria, que dur un periodo de clase, los estudiantes
procedieron a solucionar un taller con la constante asesora del profesor, en la que adems
tuvieron la oportunidad de interactuar con el anillo de S`Gravesande (Delgado, Lpez,
2004)y luego se procedi a aplicar un ejercicio de evaluacin individual.
B. Muestreo del estudio
El estudio se hizo con estudiantes entre los 13 y los 15 aos de edad del grado noveno de
Educacin Bsica Secundaria de la Institucin Educativa Los Fundadores del municipio de
Montenegro, Departamento del Quindo, Colombia. Los 124 estudiantes fueron divididos
en 2 grupos experimentales de 40 y 43 estudiantes correspondientes a los cursos 9A y 9B, y
el grupo de control 9C con 40 estudiantes. De acuerdo a su gnero los estudiantes estaban
distribuidos de tal manera que el grado 9A fue conformado por mujeres, 9B por hombres y
9C por hombres y mujeres; esto ocurri en el momento de su ingreso al grado noveno.
Con los grupos experimentales se desarroll la estrategia tal y como ha sido descrita hasta
el momento; mientras que con el grupo de control se hizo la explicacin magistral por parte
del profesor acerca del tema, de la elaboracin del mentefacto y de las aplicaciones de la
dilatacin trmica que se mencionaban en la lectura.Finalmente se aplic el mismo taller y
test de evaluacin individual a los dos tipos de grupo.

45

C. Recoleccin de datos
Despus de desarrollar el taller de aplicacin y la evaluacin individual, el profesor
procedi a emitir el juicio valorativo en funcin del logro propuesto previamente:
Explica el concepto de dilatacin trmica y analiza situaciones relacionadas con
ste.
El nivel en el alcance del logro se defini como Excelente (E), Sobresaliente (S), Aceptable
(A), Insuficiente (I) o Deficiente (D), pero en este trabajo solo tendremos en cuenta si el
resultado fue aprobatorio o no, considerndose aprobado a partir del nivel aceptable (MEN,
2002).
4.1.1.2 RESULTADOS
Como resultado de la plenaria se obtuvo el mentefacto conceptual para la dilatacin trmica
que se muestra en la figura 4.1.

Figura 4.1. Mentefacto obtenido como resultado de la plenaria y que define el concepto de
dilatacin trmica.

46

Despus de ejecutadas todas las actividades de aprendizaje el docente procedi a asignar

los juicios valorativos para cada estudiante segn el desempeo en las actividades
programadas. Estos se resumen como se muestra en la tabla 4.1 sin especificar el nivel de
alcance del logro; de tal manera que los estudiantes que obtuvieron como valoraciones E, S
A, se consideraron con el logro aprobado, mientras que los estudiantes que obtuvieron
como valoracin I o D, se consideraron con el logro no aprobado.
Tabla 4.1. Nmero de estudiantes segn el estado del logro aprobado o no aprobado.
Grupos
Estado del Logro Experimental de Control
9A

9B

9C

Aprobado

35

29

No Aprobado

14

31

De tal manera que el 77% de los estudiantes del grupo experimental obtuvieron concepto
aprobatorio, contra el 24 % del grupo de control. Aunque este resultado es importante desde
el punto de vista de la estrategia, deja entrever que adems de los factores acadmicos han
podido incidir otros factores como la diversidad de gnero, los niveles de rendimiento
acadmico del grupo, factores de carcter disciplinario, etc., que pueden ser considerados
como variables para futuras investigaciones puesto que se salen del objetivo propuesto
para el presente estudio. Estos resultados hacen pensar en primera instancia, que la
utilizacin de la estrategia de acercamiento de los estudiantes al concepto de dilatacin
trmica tiene un gran potencial, y que bien vale la pena continuar con el proceso
cualificacin de la aplicacin.
Despus de aplicar la estrategia de acercamiento al concepto de dilatacin trmica a los
estudiantes de la poblacin escogida, se observ claramente la favorabilidad hacia el uso de
la estrategia, aunque resultara muy interesante considerar en posteriores investigaciones
situaciones como la diferenciacin segn el gnero, tal y como sucedi con los grupos
considerados para la instruccin, puesto que como se mencion el grupo 9A estaba
conformado por estudiantes de sexo femenino, 9B estaba conformado por estudiantes de

47

sexo masculino, mientras que el grupo 9C considerado como de control era un grupo mixto;
situacin que de alguna manera puede incidir en los resultados acadmicos de los
estudiantes.
Adems de la favorabilidad de la estrategia es importante resaltar el valor de la experiencia
a nivel motivacional, puesto que de la observacin de la actitud de los estudiantes,
principalmente frente a los nuevos saberes, se puede concluir que para la mayora de ellos
fue ampliamente satisfactorio haber accedido no slo al concepto principal, sino tambin el
haberse familiarizado con fenmenos de la importancia de las fuerzas intermoleculares o
del movimiento browniano, por mencionar dos de ellos. Respecto de las aplicaciones
tecnolgicas y cotidianas, las que ms llamaron su atencin fueron las relacionadas con la
construccin de puentes, la combadura de las cuerdas de transmisin de la energa elctrica
y la excepcin que se produce con el agua para las temperaturas entre 0 y 4; en la que en
lugar de disminuir, su volumen aumenta, aclarando que esto sucede con todos los
materiales solamente que para los dems no es visible a temperaturas fcilmente accesibles.

4.1.2. EXPLORACIN DE LA ESTRUCTURA SEMNTICA CONCEPTUAL Y

SU USO EN LA ENSEANZA DE LA FSICA
En este trabajo se us la estructura semntica conceptual que predomina en los textos que
tienen como propsito fundamental definir y relacionar conceptos, tal y como se explic en
el captulo 2 del presente trabajo.Para abordar el estudio de la estructura semntica
conceptual en el aula, es posible orientar a los estudiantes para que realicen ejercicios en los
cuales a partir de un texto conceptual obtengan el mentefacto del concepto, o tambin que a
partir del mentefacto los estudiantes estructuren el texto conceptual, tal y como se muestra
en los flujogramas de la figura 3.
Con el nimo de observar la actitud de los estudiantes frente a este tipo de actividades y
detectar posibles fallas que pudieran ser corregidas en posteriores aplicaciones, se
propusieron dos actividades exploratorias realizadas con estudiantes de los grados noveno y
octavo respectivamente, sobre dilatacin trmica y sonido.

48

La Teora de las Seis Lecturas (T6L) es una subteora integrada de la pedagoga conceptual
que describe la forma en que se combinan en el proceso lector los sistemas cognitivos,
afectivos y expresivos. En la figura 4.2 se muestra el mentefacto que la describe.
Se basa en un modelo neuropsicolingstico que describe la intervencin de las
regiones de la corteza cerebral en el proceso lector.
Describe los procesos psicolingsticos asociados con la comprehensin y
procesamiento eficiente de pensamientos de un texto.
Plantea propsitos pedaggicos asociados con el proceso lector (propuesta
pedaggica).

Figura 4.2. Mentefacto conceptual que define la teora de las seis lecturas.

De acuerdo con la T6L durante el proceso lector se dan dos momentos con menor o mayor
intensidad que dan origen a dos tipos de lectura: la afectiva y la cognitiva.
Lectura Afectiva: durante esta etapa se inicia la lectura de un texto con ciertas
motivaciones y termina con la identificacin de oraciones seleccionadas que se
asume dan respuesta a la motivacin que gener la lectura.
Lectura Cognitiva: durante esta etapa predominan los procesos cognitivos y
metacognitivos. Se buscan pensamientos precisos as como las estructuras que
formaran dichos pensamientos. Es decir, la estructura semntica (FIPCAM, 2007).

49

4.1.2.1METODOLOGA UTILIZADA
En este trabajo se describen los resultados de dos experiencias: En la primera, a un grupo
de estudiantes del grado noveno se le propuso como actividad complementaria para superar
las dificultades presentadas frente al logro propuesto para la dilatacin trmica, que de
manera individual y a partir del mentefacto elaborado en clase sobre dicho concepto
(Campuzano, Snchez, Gordillo, 2009), construyeran un nuevo texto siguiendo el proceso
que se describe en el diagrama de flujo de la figura 4.3.b).

a)

b)

Figura 4.3. a) En este diagrama de flujo se muestra el procedimiento para elaborar el

mentefacto de un concepto a partir del texto conceptual, b) este diagrama de flujo muestra
el procedimiento para estructurar un texto conceptual a partir del mentefacto.
La segunda experiencia consisti en desarrollar con los estudiantes del grado octavo, un
ejercicio en el que a partir de un texto previamente elaborado por el docente, extrajeran el

50

mentefacto del concepto de sonido, para lo cual contaron con la constante asesora del
profesor, puesto que se trataba de una experiencia nueva para ellos. El mentefacto se
muestra en la figura 4.4.

Figura4.4.Mentefacto conceptual para sonido obtenido por estudiantes de grado octavo.

A pesar de tratarse de dos experiencias relacionadas con la misma estructura conceptual, la

actitud y el desempeo de los estudiantes fue diferente.Obtener el texto a partir del
mentefacto conceptual exigi mayor esfuerzo y conocimiento por parte de los estudiantes; y
sus principales dificultades fueron:

No todas las proposiciones obtenidas tenan sentido completo.

La mayora de los estudiantes se limitaron a listar estas proposiciones sin lograr

construir con ellas un texto coherente.

Respecto a la segunda experiencia, se observ que los estudiantes asumieron con mayor
agrado el ejercicio de obtener el mentefacto a partir del texto diseado para tal fin, y en
general llegaron mucho ms rpido a la solucin, lo que les aport mayor confianza en sus
capacidades y claridad sobre el concepto.

De este trabajo se pudo concluir lo siguiente: La Teora de las Seis Lecturas es una
propuesta viable que mejora la eficiencia de esta actividad.

Antes de enfrentar la estructura semntica conceptual los estudiantes requieren

orientacin respecto a la construccin de los mentefactos proposicionales.

51

Para el desarrollo de la capacidad para estructurar textos conceptuales, es

conveniente iniciar con ejercicios en los que se deba elaborar del mentefacto a partir
del texto para generar confianza en los estudiantes.

El desarrollo de la habilidad para estructurar textos conceptuales requiere del diseo

de ejercicios creados para este propsito antes de enfrentar al estudiante a textos
ms generales.

4.2.PROPUESTA DE SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL

CONCEPTO

FSICO

DE

LA

INTERACCIN

GRAVITACIONAL

EN

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR CON BASE EN LA PEDAGOGA

CONCEPTUAL

A continuacin se presenta una descripcin detallada de los documentos diseados a partir

de la propuesta metodolgica de la pedagoga conceptual y de la experiencia obtenida a
partir de la presentacin de los trabajos previos que se describieron en el inciso anterior
para la enseanza del concepto de interaccin gravitacional. Al final de esta seccin se
muestran los resultados obtenidosa partir de su aplicacin en el BTBDy en la I. E. La
Inmaculada.
4.2.1. DISEO DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Se implement un documento maestroque guiara el trabajo de los estudiantes y los
remitiera a travs de vnculos interactivos a los dems documentos que correspondan segn
la fase de la secuencia didctica, figura 4.5.

52

Figura 4.5. Vista de la primera pgina del documento Secuencia didctica adaptada.

4.2.1.1 EXPLORACIN DE IDEAS PREVIAS

Esta etapa corresponde a la aplicacin del pretest, que ha sido descrito anteriormente y que
contiene 18 preguntas de las cuales 12 fueron tomadas del FCI. Estas llevan implcitas en
sus 5 opciones de respuestas, adems de la correcta, alternativas basadas en las
concepciones errneas que pueden tener los estudiantes acerca del concepto cuestionado
(Covin, Matachana, 2008). Adems de este propsito, el pretest busca informacin acerca
del nivel de conocimiento previo que tienen los estudiantes acerca de los conceptos
relacionados con la interaccin gravitacional contenidos en el FCI y los propuestos en este
trabajo, figura 4.6.El cuestionario fue puesto a disposicin de los estudiantes de manera
temporal en la plataforma para controlar el tiempo de respuesta.

Figura 4.6. Segunda pgina del documento Secuencia didctica adaptada que dirige al
estudiante al pretest.
La pedagoga conceptual no contempla explcitamente dentro de las fases de la secuencia
didctica la determinacin de las ideas previas de los estudiantes, pero es innegable la
importancia que esto tiene para la promocin del cambio conceptual de tal manera que el
aprendizaje sea significativo (Moreira, M. Greca, I. 2003), (Rodrguez, M. 2004), (Flores,
F. 2004), (Castiblanco, U. Erazo, X. Crdenas, F. 2005), (Moreira, M. 2011), por esta razn
se incluye en la actividad.

53

4.2.1.2 MAREAS Y AGUJEROS NEGROS

De acuerdo con la pedagoga conceptual la fase de inicio se compone de dos etapas que
son: la motivacin y el encuadre. Para la motivacin se seleccionaron dos videos que
adems de despertar el inters de los estudiantes, contienen ideas que se requieren para la
solucin de las actividades que se proponen ms adelante. El primer video es un fragmento
de una interesante explicacin del Dr. Carl Sagan sobre la gravedad; y en el segundo se
explica el origen de las mareas de forma didctica, figura 4.7.

Figura 4.7. Tercera pgina del documento Secuencia didctica adaptada que dirige al
estudiante a los videos seleccionados como motivacin.
La siguiente pgina del documento corresponde al encuadre, figura 4.8. Lo ideal en esta
etapa es que los estudiantes hagan sus aportes para enriquecerlo, y por otro lado para que se
sientan ms comprometidos con las reglas que ellos mismos ayudaron a construir. Para una
prxima aplicacin sera conveniente buscar esta participacin.

54

Figura 4.8. Cuarta pgina del documento Secuencia didctica adaptada en la que se
explicitan las reglas que deben cumplir tanto estudiantes como maestros.
4.2.1.3 FUNDAMENTACIN
La primera etapa de la fase cognitiva es la enunciacin. El documento remite a un video
que se elabor con el fin de facilitar la comprensin del procedimiento que se sigue para
aplicar la estrategia de conceptualizacin. En l se pretende que el estudiante se familiarice
con los trminos tcnicos, y que a travs de un ejemplo de fcil comprensin adquiera esta
competencia, figuras 4.9 y 4.10.

Figura 4.9. Quinta pgina del documento Secuencia didctica adaptada en la que se
remite al estudiante al video explicativo del procedimiento que nos permite definir un
concepto.

55

Figura 4.10. Vista del video que explica el procedimiento propuesto por la pedagoga
conceptual para definir un concepto.
4.2.1.4 EJEMPLOS
La modelacin es la ltima etapa de la fase cognitiva. Todava se requiere que el maestro o
tutor gue el proceso mediante el cual se visualiza la manera como se aplica el
procedimiento. A travs de este vnculo el estudiante accede a un documento en el que se
aplica sistemticamente el procedimiento de conceptualizacin. En primer lugar para el
concepto amistad por considerarse de fcil comprensin (De Zubira, 1998). Enseguida
se desarrolla paso a paso el proceso de conceptualizacin para el concepto fsico del peso,
figura 4.11. En esta misma pgina se alienta a los estudiantes para que planteen sus
inquietudes a travs del foro de discusin, esto con nimo de acompaarlos en este proceso
de modelacin.

56

Figura 4.11. Vista de la pgina del documento Secuencia didctica adaptada que orienta
el proceso de modelacin.
4.2.1.5 PROCEDIMIENTO
Este vnculo corresponde a la primera etapa de la fase expresiva denominada simulacin,
figura 4.12. En esta etapa, ms que en las anteriores, es importante que el estudiante recurra
al foro para aclarar sus dudas, puesto que se trata de una etapa que debe llevarse a cabo con
el acompaamiento del docente o tutor, de manera anloga al entrenamiento que hace un
deportista acompaado de su entrenador. En el ejemplo escogido el estudiante debe
elaborar el mentefacto a partir de un texto elaborado para tal fin (Campuzano, Snchez,
Gordillo, 2009), esto con nimo que el estudiante adquiera confianza en s mismo al
momento de aplicar la estrategia.

Figura 4.12. Vista de la pgina del documento Secuencia didctica adaptada que orienta
el proceso de simulacin.

57

4.2.1.6 EJERCICIO

Figura 4.13. Vista de la pgina del documento Secuencia didctica adaptada que orienta
el proceso de ejercitacin construyendo el concepto de interaccin gravitacional.
La ejercitacin se propuso definiendo el concepto de interaccin gravitacional. Para ello el
vnculo conduce a un documento que tiene la estructura apropiada para hacerlo, figura 4.13.
Esta etapa debe ser asumida por el estudiante con la mayor autonoma posible, por eso es
importante que haya ejecutado las fases anteriores de manera eficiente. Esta etapa es
definitiva para los objetivos de este trabajo debido a que el mentefacto y el texto conceptual
as elaborados son resultados importantes para este estudio. Esta etapa y pertenece a la fase
expresiva.
4.2.1.7 REVISIN DE AVANCES

Figura 4.14. Vista de la pgina del documento Secuencia didctica adaptada que orienta
el proceso de ejercitacin construyendo el concepto de interaccin gravitacional.

58

Para la fase de demostracin el estudiante debe responder el pos test propuesto, que ser
tenido en cuenta para la determinacin de la ganancia relativa. Las condiciones son las
mismas que se establecieron para responder el pre test, figura 4.14. Tambin se consideran
como parte de la demostracin el mentefacto y el texto elaborados por los estudiantes en la
fase de ejercitacin.
4.2.1.8 SNTESIS Y CONCLUSIN
La sntesis y conclusin y la demostracin son las dos ltimas etapas de la fase expresiva.
Con la sntesis y conclusin se busc evaluar cualitativamente el avance logrado por los
estudiantes, y para ello se propuso un cuestionario en el que ellos podan expresar su
opinin respecto a la actividad de aprendizaje desarrollada, figura 4.15. De estos
comentarios se derivaron algunas recomendaciones para mejorar el proceso en aplicaciones
futuras.

Figura 4.15. Vista de la pgina del documento Secuencia didctica adaptada que orienta
el proceso de sntesis y conclusin

4.2.2 APLICACIN

DE

BACHILLERATO

LA

PROPUESTA

TECNOLGICO

PEDAGGICA
BIVALENTE

EN

EL
DELA

UNIDADPOLITCNICA PARA LA EDUCACIN VIRTUAL

El BTBD es una de las opciones educativas que ofrece el IPN para el Nivel Medio
Superior; se caracteriza por ser un esquema mixto entre la educacin presencial y la

59

educacin a distancia. Se llama bachillerato bivalente porque les da la oportunidad a los

estudiantes de obtener la formacin adecuada para continuar sus estudios a nivel superior, y
adems un ttulo de Tcnico con registro ante la Direccin General de Profesiones de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la preparacin necesaria para ingresar de manera
competitiva en la vida laboral.
Como ya se mencion en el captulo 2 la UPEV del IPN ofrece el BTBDa travs de la
plataforma educativa moodle. La secuencia didctica se incorpor al curso de Fsica I como
la actividad complementaria 050911 FI17, conservando dentro de lo posible el ambiente al
que los estudiantes estn acostumbrados, figura 4.16. Aunque lo ideal hubiera sido
incorporar la actividad de acuerdo con los lineamientos del SCORM o paquete de objetos
de aprendizaje normalizado para que los estudiantes la asuman como parte de sus cursos
regulares.

Figura 4.16. Incorporacin de la secuencia didctica en el curso de Fsica I como la

actividad complementaria 050911 FI17.

Finalmente la actividad 050911 FI17 qued conformada de la siguiente manera:

60

PRESENTACIN
Para la presentacin de la actividad se redact un texto explicativo-descriptivo en el que
adems se les coment a los estudiantes acerca de la importancia de este proceso de
conceptualizacin para la cualificacin de su desempeo acadmico.

Figura 4.17. Presentacin a travs de un texto explicativo-descriptivo de la actividad

050911 FI17.
A continuacin se incluy como vnculo el documento maestro Secuencia didctica y los
dems vnculos mencionados en l en versiones de alta compatibilidad.

CUESTIONARIOS
Los cuestionarios se etiquetaron como Exploracin de ideas previas y Evaluacin de la
actividad. El primero se puso a disposicin de los estudiantes al inicio y slo contaban con
40 minutos para resolverlo Los dems ingresos por parte del mismo estudiante se muestran
como nuevos intentos que no fueron tenidos en cuenta para efectos de este estudio. El
moodle tiene la cualidad de que el mismo sistema califica de manera instantnea.

FOROS
La interaccin con los estudiantes se llev a cabo a travs del Foro de interaccin, del
Foro de preguntas y respuestas y con el respaldo adicional del correo electrnico a travs

61

del cual se pudieron solucionar algunos inconvenientes de incompatibilidad que se les

presentaron a algunos estudiantes, figura 18.

Figura 4.18. Foro de interaccin sobre actividad 050911 FI17.

TAREAS

Figura 4.19. Tareas para ser resueltas por los estudiantes.

62

Como tareas que debieron ser devueltas por los estudiantes se propusieron: la elaboracin
del mentefacto y el texto conceptual en el documento Concepto de interaccin
gravitacional y la valoracin cualitativa de la actividad correspondiente al documento
Sntesis y conclusin, figura 4.19.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL PRETEST Y DEL

POSTEST

DETERMINACIN DE IDEAS PREVIAS A PARTIR DEL PRE TEST

Como ya se mencion el test utilizado consta de 18 preguntas de las cuales las primeras12
fueron extradas del FCI. Cada una de estas 12 preguntas cuestiona sobre conceptos de la
mecnica newtoniana y se proponen cinco alternativas de respuesta, de las cuales solo una
es correcta, las dems son incorrectas y algunas de ellas corresponden a conceptos errneos
que reflejan las ideas previas o preconceptos que tienen los estudiantes, ver anexo 2. En la
tabla 4.2 se relaciona el nmero que corresponde a cada pregunta con el tem,el
preconcepto y el porcentaje de estudiantes que escogi la opcin y que por lo tanto tienen
dicho preconcepto. Esta equivalencia se dedujo a partir del anlisis que en este sentido
presentan Covian y Matachana (2008)con base en el documento original de Hestenes.
Tabla 4.2. Relacin de preconceptos detectados a partir de las 11 preguntas extradas del
FCI y aplicadas a los estudiantes del BTBD.
DESCRIPCIN DEL PRECONCEPTO

Opciones del test

aplicado que lo
reflejan.

Porcentaje
de
estudiantes que la
eligieron

Los objetos ms pesados caen ms rpido

La gravedad se incrementa a medida que los cuerpos
caen.
La gravedad es una caracterstica intrnseca de los
cuerpos.
La presin del aire contribuye a la accin de la
gravedad.
La gravedad empieza a actuar cuando la inercia se
agota.
La aceleracin depende del peso
Solo los cuerpos activos ejercen fuerzas.
Prdida o recuperacin de la inercia.
Incremento gradual o diferido de la inercia.

1A, 2B, 2D
3B, 7B

0, 14.3, 14.3
57.1, 42.8

3D, 7E, 5E

0, 0, 0

3E, 9D, 11D

0, 28.5, 0

3B, 6E, 7B

57.1,
42.8,
42.8
0
0
14.3, 14.3
0

10D
12A
4C, 4E
4D

63

Del anlisis de la tabla se deduce que a diferencia de lo que podra suponerse el porcentaje
de estudiantes que considera que los objetos ms pesados caen ms rpido es bajo si se
considera que solo el 14.3% de los estudiantes escogieron las opciones 2B y 2D. Por el
contrario los estudiantes que piensan que la gravedad se incrementa a medida que los
cuerpos caen corresponden al 57.1% y el 42.8% para los incisos 3B y 7B respectivamente.
En cuanto a las opciones de respuesta 3D, 7E y 5Ecorrespondientes al preconcepto de que
la gravedad es una propiedad inherente a los cuerpos, no fueron elegidas por ninguno de los
estudiantes. Afortunadamente tambin es bajo el porcentaje de estudiantes que la accin del
aire tiene efectos sobre la gravedad, con un 28,5% de preferencia para la opcin 9D.

Otro de los preconceptos importantes que afectan el desempeo de los estudiantes durante
el estudio de la mecnica es la idea de que la gravedad empieza a actuar cuando la inercia
se agota, evidenciada en el cuestionario por las opciones de respuesta 3B, 6E y 7B con los
porcentajes respectivos de 57.1%, 42.8%, 42.8%. Sobre los dems conceptos que se
mencionan en la tabla 4.4, se puede afirmar que no afectan de manera preocupante a los
estudiantes que fueron motivo del estudio.

DETERMINACIN DE MEDIAS Y DE LA GANANCIA NORMALIZADA

A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes se calcul el factor de Hake (g) o
ganancia relativa de aprendizaje conceptual como se muestra en la tabla 4.3. De acuerdo
con estos resultados la ganancia promedio del aprendizaje conceptual se ubica en la zona de
ganancia media. Es decir, que su valor se encuentra en el rango 0.3 g 0.7. Si se tienen
en cuenta las circunstancias desfavorables en las que fue aplicada esta experiencia
exploratoria, se puede considerar como un resultado interesante que motiva la realizacin
de nuevas aplicaciones.

Tabla 4.3. Resultados de ganancia relativa de aprendizaje conceptual obtenida por los
estudiantes del BTBD.

Pre test

Pos test

Ganancia (g)

45.5

81.1

0.65

64

ANLISIS DE LOS MENTEFACTOS Y DE LOS TEXTOS CONCEPTUALES

En vista de que la estrategia pedaggica no propone un parmetro para valorar la calidad de
los mentefactos y de los textos conceptuales, se propone en este trabajo unaparametrizacin
a partir del diseo de un instrumento conocido en el ambiente de la enseanza como
rbrica, lista de cotejo o matriz de valoracin. El objetivo de este instrumento es
estandarizar la evaluacin de acuerdo a criterios relacionados con los objetivos de
aprendizaje. Tambin se busca transparencia a travs de una evaluacin justa y acertada.Las
rbricas usualmente se representan a travs de una tabla de doble entrada que contiene una
o varias dimensiones, los criterios que permiten dar significado a cada dimensin, y una
escala para evaluarlas (Jordi, 2004).
En el anexo 4 (a) y 4(b) se presentan las rbricas para la valoracin del mentefacto para la
valoracin de la calidad del texto conceptual, y en los anexos 5 y 6 se muestra el
mentefacto que se considera como correcto al igual que el texto conceptual. En los dos
casos las dimensiones corresponden a los componentes que debe tener un concepto segn la
pedagoga conceptual.La escala de valoracin se propone en funcin del dominio
conceptual, de tal manera que segn se cumpla con los criterios establecidos en la
rbrica.Los resultados puedenevidenciar un dominio alto (DA), un dominio medio (DM) o
un dominio bajo (DB).

VALORACIN DE LOS MENTEFACTOS CONCEPTUALES

De la aplicacin de la anterior estrategia de evaluacin se obtuvieron las valoraciones que
se muestran en la tabla 4.3. En este caso se evaluaron los cinco trabajos de los estudiantes
que desarrollaron la secuencia completa y dos trabajos ms enviados por otros estudiantes
que no cumplieron con este requisito. En la tabla se representan como E1, E2,...E7. De la
observacin de estos resultados se desprende que todos los estudiantes tuvieron claro que la
Interaccin gravitacional corresponde al concepto central, pero ninguno pudo identificar
correctamente la supraordinada, dimensin en la que uno solo de los estudiantes mostr
DM; se puede suponer que esta dificultad se deriva en la escasa comprensin respecto a la
consideracin de los cuerpos macroscpicos como partculas para su estudio.

65

Tabla 4.4. Evaluacin de la calidad de los mentefactos segn los criterios establecidos en la
rbrica diseada para ese fin.

MENTEFACTO CONCEPTUALBTBD

DIMENSIN
Concepto
central
Supraordinada
Isoordinada
Exclusiones
Infraordinada
Esquema
TOTAL
ESTIMADO

E1
DA

E2
DA

E3
DA

E4
DA

E5
DA

E6
DA

E7
DA

DA
100

DM
0

DB
0

DB
DA
DA
DA
DA

DB
DB
DA
DA
DM

DB
DB
DB
DB
DA

DB
DA
DA
DA
DA

DB
DB
DA
DB
DA

DB
DA
DA
DA
DA

DM
DA
DA
DA
DA

0
57
85.7
71.4
85.7

14.2
0
0
0
14.2

85.7
42.8
14.2
28.5
0

DA

DM

DB

DA

DM

DA

DA

57.1

28.5

14.2

En cuanto a las isoordinadas la principal dificultad se present al momento de acomodar las

palabras claves en el esquema, puesto que en su mayora los trabajos contienen todas las
respuestas para las preguntas que se les propusieron como gua para orientar el proceso de
revisin bibliogrfica; es as como el 57% de los estudiantes incluyeron ms de 6 de las
caractersticas principales del concepto mostrando DA, mientras que el 42.8% slo
incluyeron entre 1 y 3 de estas caractersticas lo que evidencia un DB. Despus de revisar la
tabla diseada para que los estudiantes escribieran la lista de proposiciones que responden
cada pregunta, se advierte una gran dificultad por parte de los estudiantes para extraer las
proposiciones y en su mayora se limitan a transcribir la respuesta de la fuente bibliogrfica
consultada.

En cuanto a la identificacin de las exclusiones, el 85.7% de los estudiantes logr

determinar las tres exclusiones exitosamente mostrando DA en esta dimensin, mientras
que slo el 14.2% no logr hacerlo. Este buen desempeo de los estudiantes puede
atribuirse al conocimiento general que hay con respecto al tema, impulsado quizs por los
medios de comunicacin y por el mismo inters que despierta en la mayora de la personas.

66

A pesar de que las infraordinadas se mencionaron de manera especfica en el documento de

trabajo, debido a que existe plena consciencia de lo especializado de esta respuesta, no fue
captado de esta manera por los estudiantes; es as como el 71.4% de ellos logr fijar
acertadamente en el esquema el criterio de infraordinacin y las infraordinadas
correspondientes evidenciando un DA, mientras que el 28.2% no logr hacerlo,
demostrando un DB en esta dimensin conceptual. En cuanto al esquema, mencionado
como dimensin debido a que responde a las normas lgicas y grficas, inherentes a la
teora de los mentefactos, el 85.7% de los estudiantes lo entendi de esta manera, mientras
que slo el 14.2% desconoci el poder de esta herramienta y opt por cambiar su
configuracin de manera poco acertada.
En la ltima fila de la tabla denominada Total estimado se presenta una valoracin del
dominio conceptual por estudiante (de manera vertical) derivada de los resultados
obtenidos en cada una de las dimensiones. De esta estimacin se deduce que el 57% de los
estudiantes evidencian DA en la adquisicin del concepto de interaccin gravitacional y en
la destreza para conceptualizar; el 28.2% evidencian DM; mientras que el 14.2% muestran
DB. En general podemos afirmar que los mentefactos elaborados por los estudiantes
acreditan un dominio medio del concepto de interaccin gravitacional y de la estrategia de
conceptualizacin utilizada.

VALORACIN DE TEXTOS CONCEPTUALES

A partir de las respuestas para las preguntas conceptuales bsicas y del mentefacto los
estudiantes elaboraron un texto conceptual. En este sentido los resultados se presentan en la
tabla 4.4,aclarando que en este caso no fue posible hacer la valoracin del trabajo E4
debido a que la solucin presentada para esta parte no tiene las caractersticas propias de un
texto sino las de un esquema.Esta tabla fue diseada a partir de la rbrica que se presenta en
el anexo 4(b) y que contiene 8 dimensiones debidamente respaldadas por los criterios de
valoracin respectivos.

67

Tabla 4.5. Evaluacin de la calidad de los textos sobre el concepto de interaccin

gravitacional segn los criterios establecidos en la rbrica diseada para ese fin.

TEXTO CONCEPTUALBTBD

DIMENSIN
Concepto
central
Supraordinada
Exclusiones
Isoordinada
Infraordinada
Conectores
conceptuales
Redaccin
Organizacin
TOTAL
ESTIMADO

E1
DA

E2
DA

E3
DA

E5
DM

E6
DA

E7
DA

DA DM
83.3 16.6

DB
0

DM
DA
DA
DA
DM

DB
DM
DB
DB
DB

DB
DB
DA
DB
DB

DB
DB
DB
DB
DB

DM
DA
DA
DA
DA

DM
DM
DM
DA
DM

0
33.3
50
50
16.6

50
33.3
16.6
0
33.3

50
33.3
33.3
50
50

DM
DM

DB
DB

DM
DM

DB
DB

DM
DA

DA
DA

16.6 50
33.3 33.3

33.3
33.3

DM

DB

DM

DB

DA

DM

16.6 50

33.3

Se observa que el concepto central fue incluido correctamente en el primer prrafo del texto
por el 83.3% de los estudiantes, y slo el 16.6% de ellos no lo hizo. En cuanto a la
supraordinadael 50% de los estudiantes mencionan solo sus caractersticas, lo que evidencia
un DM; mientras que el otro 50% menciona clases que no corresponden a la
inmediatamente superior del concepto central y por lo tanto no puede existir una relacin
acertada entre ste y dicha clase, o simplemente no lo mencionan.En el caso de las
exclusiones, y a diferencia de lo sucedido con los mentefactos, el 33.3% mencion en el
texto las tres exclusiones; el 33.3% incluy slo dos o mencion las caractersticas y el
33.3% simplemente no las menciona.En cuanto al criterio de infraordinacin y las
infraordinadas el 50% los expresa adecuadamente dentro del texto; mientras que el 50%
definitivamente no lo hace o menciona aspectos que no corresponden.
Para que el texto producido tenga todas las caractersticas de un texto conceptual debe
incluir los conectores generales que se usan para unir las proposiciones que responden las
preguntas conceptuales bsicas, como se mencion en el captulo 2 en la seccin
2.2.3.1.Estos conectores son: es una clase de, se diferencia depor,se caracteriza
por,se clasifica en. En los textos presentados se observa que slo el 16.6% usa

68

correctamente los conectores conceptuales a lo largo del texto; el 33.3% usa slo algunos y
el 50% los usa muy poco. Este aspecto se relaciona estrechamente con la calidad de la
redaccin del texto. En este sentido, slo el 16.6% de los textos no presenta errores de
gramtica, ortografa y puntuacin; el 50% presenta estos errores en menor medida y el
33.3% incurre en muchos de estos errores. En lo que tiene que ver con la organizacin del
texto el 33.3% presenta la informacin debidamente organizada con prrafos bien
definidos; el 33.3% organiza los prrafos, pero internamente no estn muy bien definidos;
el otro 33.3% nopresenta la informacin debidamente organizada.

Para tener una visin general de la calidad de los textos y del desarrollo de la habilidad en
los estudiantes para generarlos, centramos nuestra atencin en la ltima fila de la tabla 4.4
correspondiente al total estimado.De este anlisis se deduce que el 16.6% presenta un DA,
el 50% evidencia DM y el 33.3% presenta DB. Estos resultados muestran que existe la
necesidad de potenciar el desarrollo de la habilidad para producir textos conceptuales
incluyendo ejercicios de este tipo en la etapa de simulacin. Otro aspecto que incidi
negativamente en los resultados mostrados por los estudiantes fue su falta de participacin
en los foros, puesto que sus preguntas se orientaron bsicamente a inconvenientes
tecnolgicos pero no se plantearon inquietudes de tipo acadmico.

4.2.3 APLICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA EN LA INSTITUCIN

EDUCATIVA LA INMACULADA.

La segunda aplicacin se llev a caboen la Institucin Educativa La Inmaculada utilizando

bsicamente el correo electrnico para hacer llegar a las estudiantes el material de trabajo
descrito en la seccin 4.2, previa motivacin hecha por los maestros de fsica, quienes la
consideraron como una actividad importante para ser desarrollada por las estudiantes, y
adems le asignaron un peso dentro de la evaluacin del cuarto periodo acadmico
correspondiente al ao lectivo 2011.

69

DETERMINACIN DE IDEAS PREVIAS A PARTIR DEL PRE TEST

La relacin de ideas previas de las estudiantes de la I. E. La Inmaculada se presentan en la
tabla 4.6. Llama la atencin el alto porcentaje de estudiantes que considera que los objetos
ms pesados caen ms rpido (57.1%); se trata de una idea persistente puesto que en este
momento del ao escolar ya han estudiado lo relacionado con la cada libre. Otro ndice
importante es el que se refiere a la idea de que la inercia incrementa de manera gradual o
diferida, con un 85.7% de estudiantes que la eligieron. En este sentido ms que la influencia
del preconcepto, pesa la redaccin de la pregunta y los datos suministrados para ser
analizados, ya que se presta para confusin en las estudiantes debido a su poca
comprensin lectora.

Tabla 4.6. Relacin de preconceptos detectados a partir de las 11 preguntas extradas del
FCI y aplicadas a las estudiantes de la I. E. La Inmaculada.
DESCRIPCIN DEL PRECONCEPTO

Opciones del test

aplicado que lo
reflejan.

Porcentaje
de
estudiantes que la
eligieron

Los objetos ms pesados caen ms rpido

La gravedad se incrementa a medida que los cuerpos
caen.
La gravedad es una caracterstica intrnseca de los
cuerpos.
La presin del aire contribuye a la accin de la
gravedad.
La gravedad empieza a actuar cuando la inercia se
agota.
La aceleracin depende del peso
Solo los cuerpos activos ejercen fuerzas.
Prdida o recuperacin de la inercia.
Incremento gradual o diferido de la inercia.

1A, 2B, 2D
3B, 7B

0, 14.3, 57.1
28.5, 28.5

3D, 7E, 5E

14.3,
28.5,
14.3
28.5, 28.5, 0

3E, 9D, 11D

3B, 6E, 7B
10D
12A
4C, 4E
4D

28.5, 28.5,
28.5
28.5
14.3
14.3
85.7

DETERMINACIN DE LAS MEDIAS Y DE LA GANANCIA NORMALIZADA

A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes se calcul la ganancia relativa (g) de
aprendizaje conceptual y se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla 4.5. La
ganancia obtenida fue de 0.09 que se considera como una ganancia baja puesto que segn la
equivalencia de Hake se ubica en el rango g 0.3. Las posibles causas de esta situacin
pueden estar relacionadas con la poca familiaridad de las estudiantes con actividadesque
deben solucionar de manera autnoma, ya que segn la opinin expresada por una de ellas

70

en el documento de anlisis y sntesis, las lecturas le parecieron muy extensas. Por otro lado
se pudo advertir que la actividad se aplic entre el 13 y el 21 de septiembre, lapso en el que
hubo fechas coincidentes con algunas conmemoraciones de tipo cultural llevadas a cabo en
la Institucin Educativa. Esto adems de haberles restado tiempo para dedicarle a la
solucin de la actividad fue causa para distraer su atencin haciendo un ambiente poco
favorable para el desarrollo independiente de una actividad de carcter cientfico como la
propuesta en este trabajo.
.
Tabla 4.7. Resultados de ganancia relativa de aprendizaje conceptual obtenida por los
estudiantes de la I: E. La Inmaculada.
Pre test

Pos test

Ganancia (g)

19.0

26.6

0.09

VALORACIN DE LOS MENTEFACTOS CONCEPTUALES

Los resultados de la aplicacin de la rbrica diseada para evaluar los mentefactos se
presentan en la tabla 4.8. Resulta interesante mencionar que de las estudiantes
seleccionadas en la muestra slo el 42.8%escogi correctamente el concepto central y que
el 57.1% restante no haya hecho coincidir el concepto central en el mentefacto con el
propuesto en el ejercicio, lo que evidencia muy poca comprensin de la estrategia. De igual
manera sucede con la supraordinada que no corresponde a la clase superior del concepto en
el 85.7% de los casos; slo el 14.3% demuestra dominio medio, mientras que ninguno de
los mentefactos evaluados contiene la supraordinada de manera correcta. En cuanto a las
exclusiones ninguno de los mentefactos considerados dentro de la muestra contiene la tres
exclusiones que existen, mientras que el 85% incluye al menos dos y el 14.3% incluye una
sola u otras clases que no corresponden.

71

Tabla 4.8. Evaluacin de la calidad de los mentefactos segn los criterios establecidos en la
rbrica diseada para ese fin.

MENTEFACTO CONCEPTUAL I.E. LA INMACULADA

DIMENSIN
E1
Concepto
central
Supraordinada
Isoordinada
Exclusiones
Infraordinada
Esquema
TOTAL
ESTIMADO

DA
DB
DA
DB
DB
DM

DM

E2

E3

DB
DB
DB
DM
DB
DM

DB

E4

DB
DB
DB
DM
DB
DM

DB

E5

DA
DB
DA
DM
DA
DA

DA

E6

DA
DM
DA
DM
DA
DA

DA

E7

DB
DB
DB
DM
DB
DM

DB

DB
DB
DB
DM
DB
DM

DA
42.8

DM
0

DB
57.1

0
42.8
0
28.5
28.5

14.3
0
85.7
0
71.4

85.7
57.1
14.3
71.4
0

28.5

14.2

57.1

DB

Respecto a las isoordinadas el 42.8% presenta dominio alto, mientras que 57.1% incluye
entre tres y una de las caractersticas principales; de la revisin de los mentefactos
elaborados por las estudiantes se puede colegir cierta dificultad para acomodar las
proposiciones correspondientes a las caractersticas debido a que los espacios propuestos
para ese fin en el documento de trabajo no resultan muy cmodos de utilizar. Desde ese
punto de vista se hace necesario poner a disposicin de los estudiantes un esquema ms
amplio que les facilite este proceso.
En lo que tiene que ver con las infraordinadas, y como ya se mencion en la descripcin de
los mentefactos elaborados por los estudiantes del BTBD, al considerarse un paso que
implica mucha dificultad, se les explicitaron en el documento de trabajo, pero tampoco en
este caso fue entendido as por parte de las estudiantes de la I. E. La Inmaculada como
puede verse en la tabla que nos ocupa. En cuanto a la conservacin del esquema como parte
de la propuesta pedaggica, slo el 28,5% lo hicieron correctamente mientras que el
restante 71.4 % conserv el esquema medianamente preciso.
Si consideramos lo anteriormente descrito y los resultados del estimado total, nos podemos
dar cuenta que el 28.5% de los estudiantes demuestra DA, el 14.2% DM, mientras que el
porcentaje predominante es del 57.1% y corresponde al DB. Se concluye que las

72

estudiantes no se apropiaron adecuadamente de la estrategia propuesta para conceptualizar,

ni del concepto de interaccin gravitacional, lo que concuerda con los resultados mostrados
en la tabla 4.2 sobre la ganancia conceptual producto del anlisis de los resultados del pre
test y del pos test.
VALORACIN DEL TEXTO CONCEPTUAL
En la tabla 4.8 se presentan los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos diseados
en un intento por parametrizar la evaluacin de los textos conceptuales, producto del
seguimiento de la estrategia pedaggica propuesta en este trabajo. De su anlisis se
desprende que de manera contradictoria con lo hallado en la valoracin de los mentefactos,
el 100% de las estudiantes mencion el concepto central en el primer prrafo del texto;
mientras que la supraordinada fue relacionada correctamente por el 28.5% de las
estudiantes; el 14.3% menciona slo sus caractersticas mientras que el 57.1%
definitivamente no reconoce la clase supraordinada del concepto central, predominando as
el DB para esta dimensin.
En cuanto a las caractersticas del concepto o isoordinadas slo el 14.3% relaciona de
manera correcta entre seis y ocho, el 28.5% menciona entre cuatro y seis y el 57.1%
evidencia DB puesto que menciona con poca coherencia entre una y tres de las
caractersticas principales del concepto. Para las infraordinadas o clases en que se divide el
concepto, slo el 28.5% manifiesta DA mientras que el 71.4% no las menciona
correctamente a pesar de estar explcitas en el documento de trabajo.
En lo referente al uso de los conectores conceptuales el 28.5% evidencia DA, el 14.3%
dominio medio y el 57.1% usa muy pocos o simplemente no los utiliza. En cuanto a la
redaccin y sus aspectos relacionados, ninguno de los trabajos evidencia DA, el 42.8%
demuestra DM y el 57.1% evidencia DB. En cuanto a la organizacin del texto modelado a
travs del flujogramamostrado en la figura 2.5, el 28.4% presenta la informacin bien
organizada, con prrafos definidos, el 14.3% presenta la informacin pero no define con
claridad los prrafos, y el 57.1% no presenta la informacin debidamente organizada.

73

Tabla 4.8. Evaluacin de la calidad de los mentefactos elaborados por las estudiantes de la
I. E. La Inmaculada segn los criterios establecidos en la rbrica diseada para ese fin.

TEXTO CONCEPTUAL I.E. LA INMACULADA

DIMENSIN
E1
Concepto
central
Supraordinada
Exclusiones
Isoordinada
Infraordinada
Conectores
conceptuales
Redaccin
Organizacin
TOTAL
ESTIMADO

E2

E3

E4

E5

E6

E7

DA
100

DM
0

DB
0

28.5
42.8
14.3
28.5
28.5

14.3
0
28.5
0
14.3

57.1
57.1
57.1
71.4
57.1

DA
DA
DA
DA
DB

DA
DB
DB
DB
DB

DA
DB
DB
DB
DB

DA
DA
DA
DM
DA

DA
DM
DA
DM
DA

DA
DB
DB
DB
DB

DA
DB
DB
DB
DB

DM
DM
DM

DB
DB
DB

DB
DB
DB

DA
DM
DA

DA
DM
DA

DB
DB
DB

DB
DB 0
DB 28.5

0
DM

DB

DB

DM

DM

DB

42.8 57.1
14.3 57.1
42.8 57.1

DB

Del anlisis que se genera a partir del total estimado se puede ver que ninguna de las
estudiantes tiene DA en la estructuracin del texto conceptual sobre interaccin
gravitacional, y que slo el 42.8% tiene un DM, mientras que el 57.1% demuestra DB. De
nuevo es necesario afirmar que la produccin de textos conceptuales requiere mayor
esfuerzo por parte de las estudiantes y que por lo tanto se debe reforzar la actividad para
lograr mejora en este aspecto.

4.2.4. SNTESIS Y CONCLUSIN

Con la intensin de conocer la opinin de los estudiantes que participaron de la experiencia,
respecto del trabajo realizado para conceptualizar el fenmeno fsico conocido como
interaccin gravitacional, y en general sobre el proceso de conceptualizacin, se someti a
su consideracin el formato que se presenta como el documento anexo 7 y cuyos resultados
se presentan en la tabla 4.9. Hacindoles caer en la cuenta de la importancia que tiene para
este trabajo su opinin sincera, puesto que ayudar a mejorar su calidad.

74

Tabla 4.9. Resultados de la valoracin cualitativa de la actividad por parte de los

estudiantes del BTBD y la I.E. La Inmaculada que participaron de la experiencia.
Bueno(a)/
Suficiente

Muy
Bueno(a)/
til
%

75

8.3

16.6

58.3

41.6

50

41.6

8.3

La estrategia de conceptualizacin me
pareci
La comprensin del vocabulario tcnico fue

58.3

33.3

8.3

41.6

33.3

16.6

8.3

La secuencia de presentacin de las actividades

fue
Recomendara este curso a otros estudiantes
por considerarlo
El uso de esta estrategia para la enseanza de
los conceptos fsicos es

58.3

16.6

16.6

8.3

66.6

25

8.3

66.6

25

COMENTARIO

El material presentado en esta actividad me

pareci
La actividad realizada fue
El conocimiento adquirido fue

Excelente
/Muy til

Regular/
Poco
til
%

Malo(a
)/Nada
til
%

8.3

En la tabla se presenta el resumen porcentual de resultados para los dos grupos de

estudiantes de las dos instituciones que desarrollaron la actividad completa. En general se
puede observar que la opinin de la mayora se encuentra entre Excelente/Muy til y Muy
bueno/til para casi todos los tems, muy pocas valoraciones porcentuales para las
opciones Bueno(a)/Suficiente y Regular/Poco til, entre las que llama la atencin se
encuentra el comentario acerca de la comprensin del vocabulario tcnico, debido a que
genera cierta inestabilidad en el estudiante.La valoracin de la actividad como
Excelente/Muy til fue escogida con ms frecuencia por los estudiantes, lo que permite
deducir cierto grado de satisfaccin en referencia a la actividad.
En la parte inferior del formulario los estudiantes contaron con un espacio para expresar
comentarios adicionales. Uno de los aspectos positivos fue el agrado mostrado por algunos
estudiantes hacia el tema de interaccin gravitacional, y tambin por tener la oportunidad
de estudiarlo de una manera diferente. Algunos estudiantes consideraron como negativo el
uso de los trminos tcnicos, y varios lamentaron no haber dispuesto de ms tiempo para
desarrollar la actividad de mejor manera, y en especial para hacer todas las lecturas

75

necesarias. Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta y corregidos en el caso de una nueva
aplicacin.

76

Captulo 5
5. CONCLUSIONES
En este captulo se presentan las conclusiones derivadas de la aplicacin de la secuencia
didctica propuesta por la pedagoga conceptual adaptada para la enseanza del concepto
de interaccin gravitacional en un ambiente virtual a nivel de Educacin Media superior.
Comparando los resultados presentados en el captulo 4 con las preguntas de investigacin
planteadas en el captulo 1 de este trabajo, se puede concluir que:
1. El proceso de conceptualizacin que propone la pedagoga conceptual exige tiempo
de estudio y dedicacin por parte del estudiante. A nivel virtual es necesario
programar trabajo colaborativo a travs de alguna actividad que motive la
participacin de los estudiantes en los foros, o del medio que se haya propuesto para
ese fin. De esta manera se podrn solucionar muchos cuestionamientos de los
estudiantes,

cuyas

respuestas

sin

duda

enriqueceran

el

proceso

de

conceptualizacin.
En cuanto a la ganancia normalizada promedio despus de la aplicacin de la
estrategia de conceptualizacin que se obtiene comparando los resultados promedio
de pre test y pos test, para el grupo de estudiantes del BTBD, se obtuvo un factor g
de 0.65, que segn las categoras propuestas por Hake, los ubica en la zona de
ganancia media puesto que 0.3 0.7.
Para el caso de la aplicacin en la I. E. La Inmaculada la experiencia fue menos
exitosa puesto que la ganancia fue de 0.09 que cae en la zona de ganancia baja
0.3. Comparando los resultados de los dos grupos se deduce que la solucin de este tipo de
actividades en ambiente virtual requiere cierta preparacin para sumir la responsabilidad
que implican. Caracterstica inherente a los estudiantes del BTBD puesto que adems de
haber recibido capacitacin para asumir su condicin de estudiantes en lnea, sus edades
que oscilan entre los 17 y los 41 aos implican ms compromiso con sus actividades
acadmicas y en general con su formacin acadmica.

77

2. El diseo de las actividades de enseanza aprendizaje para ser aplicada en un

ambiente virtual se hicieron siguiendo las orientaciones dadas por la pedagoga
conceptual. Se presentaron algunas dificultades durante el proceso de diseo, como
por ejemplo el manejo de los trminos tcnicos ya que puede resultar un lenguaje
muy complicado para los estudiantes.
Otro aspecto que complica el proceso de diseo es la dificultad para elaborar los
mentefactos para los conceptos fsicos que son demasiado bsicos como por
ejemplo, la masa, el volumen y la distancia. Lo que lleva a afirmar que el diseo de
las actividades bajo esta perspectiva requiere de ms tiempo y estudio por parte del
maestro o tutor, lo que puede representar un inconveniente difcil de resolver. Y en
el caso de los estudiantes requerirn de ms asesora.
Un aspecto que no se tuvo en cuenta en este trabajo fue el cambio de ambiente al
que se vieron enfrentados los estudiantes del BTBD, debido a que la actividad no
fue puesta en la plataforma siguiendo los lineamientos del SCORM o paquete de
objetos de aprendizaje normalizado. Este proceso requiere un alargamiento
considerable en la etapa de diseo, que sera conveniente tener en cuenta para
nuevas aplicaciones.
En cuanto al diseo para la aplicacin de la estrategia con jvenes entre 14 y 17
aos, el formato debe ser menos rgido y ms llamativo a fin de atraer su atencin.
Por otro lado, el documento en el que se debe hacer el trabajo conceptual debe
disponer de mucho espacio para que esto no se convierta en una limitante y por lo
tanto en una baja de la calidad del mentefacto.
3. En lo que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para usar las herramientas
de conceptualizacin, como son el mentefacto y el texto con estructura semntica
conceptual, nos hemos percatado de que no se trata de una estrategia de fcil
aplicacin, pero que una vez el estudiante se apropia de este conocimiento, se
convierte en una herramienta poderosa que puede ser usada no slo en fsica sino en
cualquier rea del conocimiento en que lo requiera. En el caso especfico de la
elaboracin del texto conceptual, es donde se presenta el mayor nmero de
dificultades, por esa razn se propone incluir un ejercicio orientado hacia la

78

produccin de texto conceptual para ser desarrollado en la fase de simulacin con la

orientacin del maestro o tutor.
4. Otra situacin que se debe tener en cuenta es que al momento de responder las
preguntas conceptuales bsicas fue muy notorio que tantos los estudiantes del
BTBD como las estudiantes de la I:E. La Inmaculada no estaban preparados
respecto a la construccin de las proposiciones. Esta situacin puede ser resuelta
preparando previamente a los estudiantes respecto a las proposiciones como
instrumentos de conocimiento, ver tabla 2.1, lo que implicara programar varias
sesiones adicionales.
5. El desarrollo de la habilidad para estructurar textos conceptuales requiere
inicialmente del diseo de ejercicios creados para este propsito. Para ello se
pueden usar ejemplos propuestos por los creadores de la pedagoga, hacer una
revisin exhaustiva de materiales hasta encontrar uno o varios que contengan las
respuestas para las peguntas conceptuales bsicas del concepto en cuestin, o
elaborar previamente el ejercicio y enfrentar al estudiante ya sea al mentefacto para
que construya el texto, o al texto para que de l derive el mentefacto. De esta
manera el estudiante se ir preparando para enfrenarse de manera autnoma al
proceso de conceptualizacin.

79

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SIGENZA, J. (2006). Diseo de un nuevo modelo pedaggico basado en la inteligencia

emocional como estrategia para mejorar el nivel psicopedaggico de los docentes. Tesis
para obtener el ttulo como Magster en Docencia Universitaria. Universidad del AZUAY,
Cuenca, Ecuador.
SOLE I. (1994). Estrategias de lectura. GRAO. Barcelona.
VARGAS, M. BASTO, S. (2004). Experiencias para la comprensin de la biologa celular
(estudio de caso). UniversitasScientiarum, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001 pp. 69-77.
Pontificia Universidad Javeriana. Bogot, Colombia. http://redalyc.uaemex.mx
YONG, W. XIAOPING, K. WEIMIN, Z. HUBIAO, W. HUA, C. (2009) Measurement of
the

Newtonian

gravitational

constant

based

on

the

principle

ChineseSciencieBulletin, March 2009, Vol. 54, No. 6. Pp 1019-1025.

of

free

fall.

86

Productos
________________________________________________________________________

ARTCULOS PUBLICADOS

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D.GORDILLO, F. (2010). Aplicacin de las

subteoras cognitivas de la Pedagoga Conceptual para la enseanza del concepto de
dilatacin trmica en secundaria. Lat. Am. J. Phys: Educ. Vol. 4, Suppl. 1, Nov.
2010.

PRESENTACIONES EN EVENTOS

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D. GORDILLO, F. (2009). Aplicacin de las

subteoras cognitivas de la pedagoga conceptual para la enseanza del concepto de
dilatacin trmica en secundaria. Presentado en la Reunin Anual 2009 de la
Asociacin Americana de Profesores de Fsica captulo Mxico (AAPT-MX)
realizada en Mxico D.F.

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D. GORDILLO, F. (2010). Exploracin de la

estructura semntica conceptual y su uso en la enseanza de la fsica. Presentado en
el XVIII Taller Internacional Nuevas Tendencias en la Enseanza de la Fsica,
realizado en Puebla en Mayo de 2010.

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D. GORDILLO, F. (2010). Formulacin de

preguntas de lectura desde el enfoque de la pedagoga conceptual y su aplicacin en
la enseanza de la fsica, presentado en la Reunin Anual 2010 de la Asociacin
Americana de Profesores de Fsica captulo Mxico (AAPT-MX) realizada en la
ciudad de Guanajuato. De esta presentacin surgi la idea de reducir la estrategia de
conceptualizacin a los tres pasos fundamentales que son: responder las preguntas

87

conceptuales bsicas, elaborar el mentefacto y estructurar el texto conceptual. Por

otro lado se hicieron ajustes al menefacto propuesto para el concepto de interaccin
gravitacional.

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D. GORDILLO, F. (2010).Pedagoga Conceptual

aplicada a la enseanza de la Ley de Interaccin Gravitacional de Newton en
educacin media superior a distancia, presentado en el VI Congreso Internacional
La Educacin Continua en la Era del Conocimiento, organizado por la Asociacin
Mexicana de Educacin Continua y a Distancia AMECYD, realizado en la ciudad
de Guadalajara. La evaluacin hecha por los jurados del evento, mostr la necesidad
apremiante de ampliar la explicacin acerca de la relacin del proyecto con la
educacin continua y a distancia, que posteriormente fue incluida en el marco
terico.

CAMPUZANO, M. SANCHEZ, D. GORDILLO, F. (2011).Strategy of conceptual

pedagogytheoryappliedtostructuring

of

thegravitationalinteraction

concept

in

anenvironment of virtual education, este trabajo se present en la International

ConferenceonPhysicsEducation (ICPE) realizado en Mxico D.F. Los aportes
recibidos en este evento permitieron enriquecer la actividad aplicada a los
estudiantes y esclarecer aspectos relacionados con el procedimiento estadstico.

88

Anexo 1. Planeacin del acto educativo a travs del postulado metodolgico del
hexgono.
MODELO DEL HEXGONO

1. PROPSITOS

1.1.

AFECTIVOS

Comprometer a los alumnos con el estudio de la interaccin gravitacional

usando la estrategia de la pedagoga conceptual.

Motivar a los estudiantes para que asuman el estudio de la interaccin

gravitacional como parte importante de su formacin en fsica.

1.2.

COGNITIVOS

Lograr que los estudiantes comprendan el procedimiento propuesto por la

pedagoga conceptual para definir un concepto.

Conseguir que los estudiantes construyan correctamente el concepto de

interaccin gravitacional.

1.3.

EXPRESIVOS

Lograr que los estudiantes participen adecuadamente en los foros

exponiendo sus inquietudes y puntos de vista de manera clara y respetuosa.

Conseguir que los estudiantes demuestren que han aprendido el concepto de

interaccin gravitacional a travs de la elaboracin correcta del mentefacto y
de la estructuracin del texto.

2. EVALUACIN:
2.1.

Ideas previas: Se aplicar una evaluacin inicial o pre test a fin de

identificar las ideas previas de los estudiantes respecto a la interaccin
gravitacional.

89

2.2.

Conocimientos bsicos: terminada la fase de modelacin los estudiantes

deben solucionar un ejercicio sencillo como simulacin. Esto servir para
determinar posibles errores que pueden ser corregidos antes de iniciar la
etapa de ejercitacin.

2.3.

Avanzada: Al final de la actividad los estudiantes debern enfrentarse de

nuevo al test, adems debern presentar el mentefacto y el texto conceptual
sobre la interaccin gravitacional. Finalizada la solucin del test debern
hacer una evaluacin cualitativa de la actividad realizada, al diligenciar un
formato diseado para ese fin.

2.4.

Logros propuestos:

Asume una actitud favorable hacia el aprendizaje de la fsica que se hace

evidente en la participacin activa en todas las actividades programadas.

Muestra inters en la profundizacin del estudio de la interaccin

gravitacional para explicar fenmenos relacionados que sean de su inters.

Reconoce la interaccin gravitacional como una clase de interaccin entre

partculas.

Diferencia la interaccin gravitacional de las dems interacciones conocidas

en el universo.

Reconoce las principales caractersticas de la interaccin gravitacional.

Elabora correctamente el mentefacto sobre la interaccin gravitacional.

Construye correctamente el texto conceptual sobre la interaccin

gravitacional.

Obtiene resultados favorables al responder el pos-test.

3. ENSEANZAS:
3.1.

Definicin de un concepto desde la perspectiva de la pedagoga conceptual.

3.1.1. Respuesta a las preguntas conceptuales bsicas.
3.1.2. Elaboracin del mentefacto.
3.1.3. Estructuracin del texto conceptual.

90

3.2.

Estudio de ejemplos en los que se aplica el procedimiento, entre ellos el

concepto de peso.

3.3.

Construccin del concepto de interaccin gravitacional usando la pedagoga

conceptual.

4. SECUENCIA DIDCTICA:
H FASE

ACCIONES CLAVES

Aplicacin de pre test.

MOTIVACIN

Ver de videos:

http://www.youtube.com/watch?v=VKhOhHWP6Lc&feature=r

elated

http://www.youtube.com/watch?v=6rDOJIIW7fY

O
ENCUADRE

Recomendaciones para el trabajo autnomo o en un ambiente

virtual.

D COMPRENSIN

Video: Cmo definir un concepto desde la perspectiva de la

pedagoga conceptual.http://www.youtube.com/watch?v=i-

Ux9wMQczw

Estudio del documento Cmo definir un concepto.

Asesora a travs del foro o del email.

R APREHENCIN

Solucin de ejercicio sencillo en el que se aplica el

O
L

procedimiento.
Construccin de concepto de interaccin gravitacional y

estructuracin de texto conceptual.

Asesora a travs del foro o del email.

C CIERRE

Aplicacin de pos test.

Valoracin cualitativa de la actividad realizada a travs de

E
R
R
E

un cuestionario elaborado para ese fin.

91

5. METODOLOGA DIDCTICA: La actividad est estructurada para ir de lo general

a lo particular, puesto que en primer lugar se explica la manera como se conceptualiza
para luego centrar la atencin en el concepto fsico de interaccin gravitacional. Todas
las explicaciones van acompaadas de ejemplos para facilitar la comprensin de los
contenidos. El foro se propone como un espacio de socializacin para resolver dudas, y
en caso de no contar con esta opcin tambin se propone el correo electrnico.

6. RECURSOS DIDCTICOS:
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.

Documentos elaborados para ser puestos en la plataforma moodle o enviados

por correo electrnico.
Videos.
Bibliografa recomendada.
Pginas web con simulaciones que pueden ser realizadas por los estudiantes.

92

Anexo 2. Cuestionario aplicado

CUESTIONARIO

Seala nicamente la respuesta que consideres correcta sin dejar ninguna pregunta sin
contestar. Calcula terminar el cuestionario en 20 minutos.
MUJER

HOMBRE

EDAD: ____________

1. Dos bolas de metal tienen el mismo tamao, pero una pesa el doble que la otra. Se
dejan caer estas bolas desde el techo de un edificio de un solo piso en el mismo
instante de tiempo. El tiempo que tardan las bolas en llegar al suelo es:
(A) aproximadamente la mitad para la bola ms pesada que para la bola ms
liviana.
(B) aproximadamente la mitad para la bola ms liviana que para la bola ms
pesada.
(C) aproximadamente el mismo para ambas bolas.
(D) considerablemente menor para la bola ms pesada, pero no necesariamente la
mitad.
(E) considerablemente menor para la bola ms liviana, pero no necesariamente la
mitad.
2. Las dos bolas de metal del problema anterior ruedan sobre una mesa horizontal con
la misma velocidad y caen al suelo al llegar al borde de la mesa. En esta situacin:
(A) ambas bolas golpean el suelo aproximadamente a la misma distancia horizontal
de la base de la mesa.
(B) la bola ms pesada golpea el suelo aproximadamente a la mitad de la distancia
horizontal de la base de la mesa que la bola ms liviana.
(C) la bola ms liviana golpea el suelo aproximadamente a la mitad de la distancia
horizontal de la base de la mesa que la bola ms pesada.
(D) la bola ms pesada golpea el suelo considerablemente ms cerca de la base de la
mesa que la bola ms liviana, pero no necesariamente a la mitad de la distancia
horizontal.

93

(E) la bola ms liviana golpea el suelo considerablemente ms cerca de la base de la

mesa que la bola ms pesada, pero no necesariamente a la mitad de la distancia
horizontal.

3. Una piedra que se deja caer desde el techo de un edificio de un solo piso hasta la
superficie de la tierra:
(A) alcanza un mximo de velocidad muy pronto despus de ser soltada y desde
entonces cae con una velocidad constante.
(B) aumenta su velocidad mientras cae porque la atraccin gravitatoria se hace
considerablemente mayor cuanto ms se acerca la piedra a la tierra.
(C) aumenta su velocidad porque una fuerza de gravedad casi constante acta sobre
ella.
(D) cae debido a la tendencia natural de todos los objetos a descansar sobre la
superficie de la tierra.
(E) cae debido a los efectos combinados de la fuerza de la gravedad, empujndola
hacia abajo, y la fuerza del aire, tambin empujndola hacia abajo.
USE LA DESCRIPCIN Y LA FIGURA ADJUNTAS PARA CONTESTAR LAS
CUATRO PREGUNTAS SIGUIENTES (4 y 5).
La figura muestra un disco de hockey desplazndose con velocidad constante vo en lnea
recta desde el punto "a" al punto "b" sobre una superficie horizontal sin friccin. Las
fuerzas ejercidas por el aire son despreciables. Usted est mirando el disco desde arriba.
Cuando el disco llega al punto "b", recibe un repentino golpe horizontal en la direccin de
la flecha gruesa. Si el disco hubiera estado en reposo en el punto "b", el golpe habra puesto
el disco en movimiento horizontal con una velocidad vk en la direccin del golpe.

4. Cul de los caminos siguientes seguir de forma ms aproximada el disco despus de

recibir el golpe?

94

(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

5. A lo largo del camino sin friccin que usted ha elegido en la pregunta 4, la(s)
principal(es) fuerza(s) que acta(n) sobre el disco despus de recibir el golpe es (son):
(A) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad.
(B) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad y una fuerza horizontal en la direccin
del movimiento.
(C) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad, una fuerza hacia arriba ejercida por la
superficie y una fuerza horizontal en la direccin del movimiento.
(D) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad y una fuerza hacia arriba ejercida por la
superficie.
(E) ninguna. (No acta ninguna fuerza sobre el disco).
6. Con un can se dispara una bola desde el filo de un barranco como se muestra en la
figura adjunta. Cul de los caminos seguir de forma ms aproximada dicha bola?

7. Un chico lanza hacia arriba una bola de acero. Considere el movimiento de la bola
durante el intervalo comprendido entre el momento en que sta deja de estar en contacto
con la mano del chico hasta un instante anterior al impacto con el suelo. Suponga que las
fuerzas ejercidas por el aire son despreciables. En estas condiciones, la(s) fuerza(s) que
acta(n) sobre la bola es (son):

95

(A) una fuerza hacia abajo debida a la gravedad junto con una fuerza hacia arriba que
disminuye continuamente.
(B) una fuerza hacia arriba que disminuye continuamente desde el momento en que la
bola abandona la mano del chico hasta que alcanza su punto ms alto; en el camino
de descenso hay una fuerza hacia abajo debida a la gravedad que aumenta
continuamente a medida que el objeto se acerca progresivamente a la tierra.
(C) una fuerza hacia abajo prcticamente constante debida a la gravedad junto con una
fuerza hacia arriba que disminuye continuamente hasta que la bola alcanza su punto
ms alto; en el camino de descenso slo hay una fuerza constante hacia abajo debida
a la gravedad.
(D) slo una fuerza hacia abajo, prcticamente constante, debida a la gravedad.
(E) ninguna de las anteriores. La bola cae al suelo por su tendencia natural a descansar
sobre la superficie de la tierra.
8. Una bola se escapa accidentalmente de la bodega de
carga de un avin que vuela en una direccin
horizontal.
Tal como lo observara una persona de pie sobre el
suelo que ve el avin como se muestra en la figura de
la derecha, qu camino seguira de forma ms
aproximada dicha bola tras caer del avin?

9. Un ascensor sube por su hueco a velocidad constante por medio de un cable de acero tal
como se muestra en la figura adjunta. Todos los efectos debidos a la friccin son
despreciables. En esta situacin, las fuerzas que actan sobre el ascensor son tales que:

Ascensor a velocidad constante

96

(A) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es mayor que la fuerza hacia abajo debida
a la gravedad.
(B) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es igual a la fuerza hacia abajo debida a
la gravedad.
(C) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es menor que la fuerza hacia abajo debida
a la gravedad.
(D) la fuerza hacia arriba ejercida por el cable es mayor que la suma de la fuerza hacia
abajo debida a la gravedad y una fuerza hacia abajo debida al aire.
(E) ninguna de las anteriores. (El ascensor sube porque el cable se est acortando, no
porque el cable ejerza una fuerza hacia arriba sobre el ascensor).
10. La figura adjunta muestra a un chico columpindose en una cuerda, comenzando en un
punto ms alto que A. Considrense las siguientes fuerzas:
1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad.
2. Una fuerza ejercida por la cuerda dirigida de A hacia O.
3. Una fuerza en la direccin del movimiento del chico.
4. Una fuerza en la direccin de O hacia A.
Cul(es) de dichas fuerzas acta(n) sobre el chico en la posicin A?
(A) slo la 1.
(B) 1 y 2.
(C) 1 y 3.
(D) 1, 2 y 3.
(E) 1, 3 y 4.

11. Una silla de oficina vaca est en reposo sobre el suelo. Considrense las siguientes
fuerzas:
1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad.
2. Una fuerza hacia arriba ejercida por el suelo.
3. Una fuerza neta hacia abajo ejercida por el aire.
Cul(es) de estas fuerzas acta(n) sobre la silla de oficina?
(A) slo la 1.
(B) 1 y 2.
(C) 2 y 3.
(D) 1, 2 y 3.

97

(E) ninguna de las fuerzas. (Puesto que la silla est en reposo no hay ninguna fuerza
actuando sobre ella).
12. A pesar de que hace un viento muy fuerte, una tenista consigue golpear una pelota de
tenis con su raqueta de modo que la pelota pasa por encima de la red y cae sobre el campo
de su oponente. Considrense las siguientes fuerzas:
1. Una fuerza hacia abajo debida a la gravedad.
2. Una fuerza por el "golpe".
3. Una fuerza ejercida por el aire.
Cul(es) de estas fuerzas acta(n) sobre la pelota despus de que sta deja de estar en
contacto con la raqueta y antes de que toque el suelo?
(A) slo la 1.
(B) 1 y 2.
(C) 1 y 3.
(D) 2 y 3.
(E) 1, 2 y 3.

13. Actualmente se reconocen cuatro formas fundamentales de interaccin que son:

interacciones gravitatorias, interacciones electromagnticas, interacciones nucleares fuertes
e interacciones nucleares dbiles; cualquier otra se puede explicar en funcin de las
anteriores. Respecto de la interaccin gravitacional podemos decir que:
A.
B.
C.
D.
E.

Se da entre partculas cargadas.

Es solo atractiva y las dems son repulsivas.
Es solo atractiva y las dems son atractivas y repulsivas.
Slo se da a escala atmica y molecular.
No hay diferencia.

14. Cuando el fsico ingls Henry Cavendish midi el valor de G por primera vez, en el
siglo XVIII, los peridicos de la poca anunciaron el experimento como el que logr medir
la masa del planeta Tierra, cuando gran parte de la superficie de la tierra era an
desconocida.

A. La noticia es exagerada puesto que aun conociendo el valor de G los datos son
insuficientes para calcular el peso de los cuerpos celestes.

98

B. Con la ecuacin de la ley universal de la gravedad y conociendo el valor de G

no era posible determinar el peso de la tierra en aquella poca porque an no se
conocan todos los lugares.
C. Los peridicos emitieron la noticia de manera sensacionalista.
D. Con la ecuacin =

1 2
2

, y considerando m1 como la masa de un cuerpo de

1kg, 9.8N la fuerza que ejerce la Tierra sobre ella cuando se encuentra sobre su
superficie y el radio de la Tierra es posible calcular su masa.
E. No es posible medir la masa de la tierra porque a pesar del avance tecnolgico
no existen instrumentos adecuados.

15. Segn la ecuacin de la fuerza gravitacional, qu sucede con la fuerza entre dos
cuerpos, si se duplica la masa de uno de ellos? Y si se duplican ambas masas?

A. Se duplica tambin la fuerza, pero al duplicar ambas masas la fuerza se

mantiene igual.
B. La fuerza se reduce a la mitad y duplicar ambas masas la fuerza se reduce a la
cuarta parte.
C. La fuerza aumenta al doble, y si las dos masas aumentan al doble, la fuerza entre
ellas ser cuatro veces mayor.
D. No sucede nada porque la fuerza gravitacional es igual para todos los cuerpos.
E. Ninguna de las opciones anteriores es vlida.

16. Sabemos que la interaccin gravitacional se da entre todos los cuerpos en proporcin
con sus masas. Entonces, por qu un martillo no cae ms rpido que una moneda?

A. La aceleracin para el cuerpo pesado es de 9.8 m/s2 por eso cae ms rpido.
B. Porque al aumentar la masa tambin aumenta la fuerza con la que es atrado, de
tal manera que la aceleracin siempre es la misma.
C. Un cuerpo pesado siempre cae ms rpido que uno ligero.
D. Los cuerpos ligeros caen ms rpido que los cuerpos pesados.
E. Ninguna de las explicaciones anteriores es correcta.

99

17. Cmo vara la fuerza de gravedad entre dos cuerpos, cuando la distancia entre ellos
aumenta el doble?

A.
B.
C.
D.
E.

La fuerza de gravedad se reduce a la cuarta parte.

La fuerza de gravedad se mantiene igual.
La fuerza de gravedad aumenta pero no es posible determinar en qu magnitud.
La fuerza de gravedad aumenta tambin al doble.
En este caso no es posible determinar la fuerza de gravedad.

18. A pesar de que tanto la Luna como el Sol producen las mareas terrestres, es la Luna la
que ejerce mayor influencia. Esto se debe a:

A. Que la Luna tira de los ocanos terrestres con mayor fuerza gravitacional que el
Sol.
B. Que la distancia entre la Tierra y la Luna es menor que la distancia entre la
Tierra y el Sol.
C. Que el Sol atrae a la Luna y esta a su vez atrae los ocanos terrestres.
D. Que la Luna es ms pequea que el Sol.
E. No es cierto que la Luna ejerza mayor influencia.

Respuestas del Cuestionario:

1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

100

Anexo 3. (a) Rbricas para evaluar el mentefacto y el texto conceptual.

LISTA DE COTEJO PARA VALORAR EL MENTEFACTO SOBRE

INTERACCIN GRAVITACIONAL.

DIMENSIN

DA

CONCEPTO
CENTRAL

Escogi
correctamente el
concepto central.

SUPRAORDINADA

La supraordinada es
la clase superior del
concepto central.

ISOORDINADAS

Incluye ms de 6 de
las caractersticas
principales del
concepto.

DM
El concepto central se
acerca al correcto
pero con una o varias
palabras de ms.
La supraordinada es
una clase superior del
concepto central, pero
no la inmediatamente
superior.
Incluye 4 o 6
caractersticas
principales del
concepto.

EXCLUSIONES

Incluye tres
exclusiones.

Incluye dos
exclusiones.

INFRAORDINADAS

Determina
acertadamente el
criterio de
infraordinacin y las
infraordinadas.

Menciona de manera
incompleta el criterio
de infraordinacin y
las infraordinadas.

ESQUEMA

El esquema es
ordenado y preciso.

El esquema es
medianamente
ordenado y preciso.

DB
El concepto central no
concuerda con el
propuesto en el
ejercicio.
La supraordinada no es
una clase superior del
concepto central.
Incluye entre 1 y 3
caractersticas
principales del
concepto.
Incluye una sola
exclusin u otras que
no corresponden.
Menciona el criterio de
infraordinacin o
algunas de las
infraordinadas o
viceversa.
El esquema no es
ordenado ni preciso.

101

(b) RBRICA PARA VALORAR EL TEXTO CONCEPTUAL

DIMENSIN
CONCEPTO
CENTRAL

SUPRAORDINADA

ISOORDINADAS

EXCLUSIONES

INFRAORDINADAS

CONECTORES
CONCEPTUALES
REDACCIN

ORGANIZACIN

DA
Menciona el concepto
central en el primer
prrafo.

DM
El concepto central se
menciona pero no en el
primer prrafo.

Relaciona correctamente
la supraordinada con el
concepto central.

La supraordinada es una
clase superior del
concepto central, pero no
la inmediatamente
superior.

Relaciona de manera
coherente entre 6 y 8 de
las caractersticas
principales del concepto.
Menciona correctamente
en el texto tres
exclusiones.

Relaciona de manera
coherente entre 4 y 6 de
las caractersticas
principales del concepto.
Menciona correctamente
en el texto dos
exclusiones

Expresa acertadamente el
criterio de
infraordinacin y las
infraordinadas.

Menciona de manera
incompleta el criterio de
infraordinacin y las
infraordinadas.

Usa correctamente los

conectores conceptuales a
lo largo del texto.
No hay errores de
gramtica, ortografa o
puntuacin.

Usa algunos de los

conectores conceptuales
a lo largo del texto.
Casi no hay errores de
gramtica, ortografa o
puntuacin.
La informacin est
organizada, pero los
prrafos no estn bien
redactados.

La informacin est muy

bien organizada con
prrafos bien redactados.

DB
No menciona el concepto
central en el primer
prrafo.
La supraordinada no es la
clase inmediatamente
superior del concepto
central y por lo tanto no se
relaciona correctamente
con el concepto central.
Menciona con poca
coherencia entre 1 y 3 de
las caractersticas
principales del concepto.
Menciona en el texto slo
una exclusin.
Menciona en el texto slo
el criterio de
infraordinacin o algunas
de las infraordinadas o
viceversa.
Usa muy pocos
conectores conceptuales a
lo largo del texto.
Hay muchos errores de
gramtica, ortografa o
puntuacin.
La informacin
proporcionada no est
organizada.

102

Anexo 5. Mentefacto conceptual para definir el concepto de interaccin gravitacional.

103

Anexo 6. Texto conceptual para la interaccin gravitacional

INTERACCIN GRAVITACIONAL

La interaccin gravitacional es una accin recproca entre dos cuerpos que tienen masa y
que pueden ser considerados como partculas. Por lo tanto es una interaccin entre
partculas. Se diferencia de la interaccin electromagntica en que sta se ejerce entre
cargas elctricas y tambin entre imanes, puede ser atractiva o repulsiva y es 10 36 veces
ms intensa que la gravitatoria; de la interaccin nuclear fuerte se diferencia en que esta
es la responsable de mantener unidos a los protones y neutrones en el ncleo del tomo.
La interaccin nuclear dbil en cambio es la responsable de la desintegracin de los
ncleos atmicos.
La interaccin gravitacional fue explicada satisfactoriamente por Isaac Newton. De
acuerdo con su ley de interaccin gravitacional, cualquier cuerpo que tenga masa atrae a
otro cuerpo con una fuerza a lo largo de la lnea que los une, matemticamente se
expresa como =

1 2
2

, donde F es la fuerza gravitacional, 1 2 son las masas de

los cuerpos, d es la distancia que las separa y G es la constante gravitacional de

proporcionalidad (G =6.67x10-11 Nm2/kg2). Esto significa que La fuerza es directamente
proporcional al producto de las masas e inversamente proporcional al cuadrado de la
distancia que las separa. La fuerza gravitacional es solo atractiva y es la responsable de
fenmenos como la redondez de la tierra, las mareas y las trayectorias de loscuerpos
celestes, entre otros.
La

interaccin

gravitacional

es

un

campo

vectorial

para

la

mecnica

newtoniana;entendido este como la fuerza por unidad de masa que experimentar una
partcula situada ante la presencia de una distribucin de masa.Mientras que para la
fsica relativista es una manifestacin de la curvatura del espacio-tiempo. De acuerdo con
esta visin se mueve por una geodsica con aceleracin.En otras palabras el espacio le
dice al cuerpo como moverse y el cuerpo le dice al espacio como curvarse.

104

Anexo 7. Formulario de sntesis y conclusiones.

SNTESIS Y CONCLUSIN
Es importante conocer tu opinin respecto del trabajo realizado para conceptualizar el
fenmeno fsico conocido como interaccin gravitacional, y en general sobre el proceso de
conceptualizacin. Tu opinin sincera nos permitir mejorar la calidad de la actividad.
Marca con una X la casilla que corresponda a la valoracin que le asignes a cada
comentario.

Comentario

Excelente/

Muy

Bueno(a)/

Regular/

Malo(a)/

Muy til

Bueno(a)/til

Suficiente

Poco

Nada til

til
5

El material presentado en esta actividad me

pareci
La actividad realizada fue
El conocimiento adquirido fue
La estrategia de conceptualizacin me
pareci
La comprensin del vocabulario tcnico
fue
La secuencia de presentacin de las
actividades fue
Recomendara este curso a otros estudiantes
por considerarlo
El uso de esta estrategia para la enseanza
de los conceptos fsico es

OBSERVACIONES
GENERALES:_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________