A ESCOLA COMO LCUS FORMATIVO NO CONTEXTO DA

PESQUISA INTEGRATIVA
Hade Gomes Silva1
Resumo
Muito se tem discutido acerca da formao continuada de professores, na qual oferecida
primordialmente nos centros oficiais formativos como Universidades, Institutos Superiores de
Ensino, Centro de Formao, dentre outros. Diante dessa realidade questiona-se: possvel a
escola configurar-se em espao de possibilidades de formao continuada para professores?
Na busca de resposta a esta questo, esta pesquisa de cunho integrativa e bibliogrfica tem por
objetivo investigar as produes escritas e publicadas em portais e revistas acadmicas que
situam o espao da escola como lcus de formao dos professores em servio, articulando-as
com autores como Alarco (2007); Imbernn (2006); Macedo (2001); Perrenoud (2001),
dentre outros que vislumbram a escola como espao possvel de formao. Para a realizao
deste estudo, foram pesquisadas produes cientficas nos bancos de dados do Portal de
Peridicos Capes, no perodo de 2009 a 2014. Foram observadas produes que se
aproximavam em relao questo em estudo, nos seguintes descritores: formao
continuada de professores, reunies pedaggicas e trabalho coletivo. Foi possvel perceber nas
anlises das pesquisas selecionadas que a formao continuada de professores dentro do
espao da escola est vinculada reunio pedaggica, as horas de trabalho pedaggico
coletivo (HTPCs) e ao papel exercido pelo coordenador pedaggico, atravs de uma relao
mediadora e coletiva, atrelada a desafios, observaes, avaliaes, construo de novas
prticas e da reflexo da relao entre teoria e prtica. Diante das anlises empreendidas nesse
estudo, percebe-se que possvel articular formao continuada de professores em mbito
escolar permeado pelo trabalho coletivo e pelas experincias compartilhadas.
Palavras-chave: formao continuada de professores; reunies pedaggicas; trabalho
coletivo.
1 Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado em Educao da Universidade
Federal do Piau. Professora da rede Municipal de Ensino e professora convidada das disciplinas
pedaggicas do Curso de Cincias Biolgicas e Cincias da Natureza da EaD/UFPI.
haedegomes@hotmail.com

Introduo
A formao dos profissionais da educao constitui-se atualmente um dos temas mais
debatidos no campo das pesquisas desenvolvidas em nosso pas. Nesse contexto, destacam-se
os discursos e debates voltados para a implantao de polticas de formao inicial e
continuada, que atendam s necessidades formativas desses profissionais, em tempos e
espaos diferentes. Esses estudos revelam uma nova configurao nos modelos vigentes de
cursos de formao continuada em que prticas docentes participativas e reflexivas tem
merecido expressiva valorizao como resultado de mudanas significativas no fazer
pedaggico, assim como na busca de compreenso de como o professor constri seu
conhecimento e sua identidade profissional.
Diante dessa realidade e de sua compreenso consideramos a escola como espao
privilegiado de formao e de colaborao entre professores, visto que, nesse contexto do
fazer pedaggico, que os conhecimentos adquiridos na formao inicial so colocados em
prtica e se redefinem. Nesse sentido, torna-se possvel a construo de um conhecimento
profissional coletivo, que oportunize a reflexo sobre a prtica docente.
Portanto, o objetivo desse trabalho investigar as produes escritas e publicadas em
portais e revistas acadmicas, que situam o espao da escola como lcus de formao dos
professores, seja por meio das reunies pedaggicas, seja atravs dos encontros para estudo,
buscando compreender como se d o processo de ressignificao dos saberes da prtica
docente construdos na trajetria profissional, como reflexo das experincias adquiridas e do
compartilhamento das relaes estabelecidas com seus pares no cotidiano escolar.
Isto posto a questo da escola como lcus formativo de professores, se justifica por
ser um modelo que comea a ser pensado e possvel de ser construdo. Nessa perspectiva,
possvel perceber que, muitas pesquisas realizadas no meio acadmico, esto voltadas para os
processos formativos e os saberes da prtica docente, relacionando na sua maioria, a formao
inicial e continuada realizada nos espaos das instituies formadoras como: universidades,
faculdades, institutos de ensino superior, centros de formao, etc. demonstrando desta
maneira, a existncia de poucas produes no campo da formao continuada em servio de
professores como reflexo das relaes estabelecidas com seus pares no cotidiano da escola.
Contudo, algumas questes sobre este tema so pertinentes: possvel a escola
configurar-se em espao de formao continuada para professores? Quais as potencialidades
da escola como lcus formativo, articulando os componentes da experincia docente e do
2

trabalho coletivo? Quais as contribuies da prtica compartilhada no espao da escola para a

formao e ressignificao dos saberes da prtica docente?
Pautado nas discusses das produes selecionadas para esta pesquisa, bem como,
em autores que pesquisam, estudam e discutem essa questo, buscaremos responder essas
indagaes, bem como outras que podero surgir ao longo da construo desse estudo. Para
concretizao do mesmo, realizamos uma pesquisa integrativa no banco de dados do Portal de
Peridicos Capes de produes cientficas entre 2009 a 2014 que estivessem relacionadas com
a formao continuada de professores em mbito escolar.
Metodologia
Esta pesquisa integrativa foi realizada no Portal de Peridicos da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Nos primeiros acessos ao portal,
foram encontradas 1.202 produes registradas sobre o assunto formao continuada de
professores. Com o redirecionamento da pesquisa por meio da filtragem do assunto, esse
nmero foi reduzido significativamente.
Para esta pesquisa, as produes selecionadas foram definidas segundo alguns
critrios como: est inserida dentro do tpico formao continuada; conter no corpo do texto
expresses como reunies pedaggicas; trabalho coletivo; est escrito em portugus e ter sido
publicado nos ltimos cinco anos, entre 2009 a 2014. Partindo desses critrios foram
encontradas 28 produes relacionadas ao tema, assim classificados: 01 livro, 11 teses e 16
artigos, dos quais apenas 04 se aproximavam do nosso objeto de estudo.
Nos ttulos de muitas produes pesquisadas durante a busca, eram facilmente
encontrados descritores como formao continuada, trabalho coletivo, reunies pedaggicas,
mas ao ler os resumos dessas produes, verificava-se que essas palavras eram usadas com
outros significados, representavam situaes diferentes do que estvamos procurando ou
foram produzidas em outros idiomas.
Para que tenhamos uma viso geral e breve dos temas debatido por cada uma,
apresentamos no quadro abaixo de modo sucinto as produes selecionadas, atravs das
informaes que julgamos mais pertinentes.

TITULO

AUTOR (ES)

LOCAL E

DATA OBJETIVOS

DA PUBLICAO
Reunio pedaggica e Francisco Carlos Universidade
autoconfrontaes:

Fogaa

Estadual

possveis espaos de

Estudar

as

reunies

de pedaggicas

Londrina

procedimentos

desenvolvimento

os
de

autoconfrontao como

profissional na escola

2010

possveis

espaos

pblica

(Tese de Doutorado)

desenvolvimento
profissional

de
de

formao continuada e
os conflitos e as relaes
de

poder

neles

Ao da coordenao Silvana

Pontifcia

vivenciados.
Verificar o trabalho da

pedaggica

Universidade

Coordenao

formao
dos

continuada Santana

professores

ensino

a Aparecida
do Tamassia

fundamental: Regina

desafios

de

So Pedaggica

e Paulo - PUC/SP
Lcia

Brito

(Tese de Mestrado)

e Vogt e Marlia

pedaggica: Costa Morosini

construindo um estado
de conhecimento
A relao teoria

e Valria

possvel
para

continuada Grasiela Zimmer Revista e ao

professores

reunio

de

e Giffoni Luz De 2011

possibilidades

Formao

Catlica

sua

contribuio
a

formao

continuada

dos

professores

suas

implicaes

nos

resultados

das

aprendizagens

dos

alunos.
Compreender a escola
como

espao

de

2012

formao continuada e

(Artigo)

suas implicaes.

Duarte Revista

Plures Investigar o processo de

prtica no espao das Coelho Frana e Humanidades

formao continuada do

htpcs:

docente no espao das

Possibilidades

Maria

2012

de Auxiliadora

de (Artigo)

formao continuada da Resende

Docncia centrada na Marques

Braga

HTPCs

(Horas

de

Trabalho

Pedaggico

Coletivo)

buscando
4

escola

elucidar as relaes entre

a teoria e a prtica numa
perspectiva crtica.

Em posse das produes selecionadas, foi possvel realizarmos as leituras e

fazermos as anlises das mesmas, articulando-as com autores como Alarco (2007); Imbernn
(2006); Macedo (2001); Perrenoud (2001), dentre outros que situam as possibilidades de
formao continuada de professores no espao da escola. Alm de seguir critrios prestabelecidos, j mencionados que nos auxiliaram na pesquisa, na estruturao e na escrita
deste estudo.
Desta maneira, constituiu-se a metodologia deste estudo, que julgamos importante na
medida em que nos oportunizou uma maneira nova de pesquisar, sobretudo numa poca em
que a pesquisa em sites na internet amplamente utilizada, cabendo ao pesquisador ter o
cuidado em realizar as consultas e pesquisas em portais acadmicos, de validade cientfica
consolidados e qualificados no meio educacional.
A escola como espao de formao: dialogando com os resultados encontrados
Refletir acerca da formao de professores refletir sobre os meios em que se
configuram sua formao, em especial sua formao continuada. A esse respeito pertinente
sublinhar a formao docente no espao da escola e os profissionais que propiciam esses
momentos de estudos e reflexo a equipe de professores.
As produes selecionadas para este trabalho pontuam aspectos divergentes sobre o
tema em questo, tais como: reunies pedaggicas como espao de desenvolvimento
profissional; a ao do coordenador pedaggico na formao do professor e a relao teoria e
prtica no espao da HTPCs (Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo), mas todas convergem
para o centro do debate, ao conceber a escola como local favorvel para o processo de
formao continuada de professores em servio e para a consolidao da prtica docente.
Nesta perspectiva, podemos situar o artigo de Grasiela Zimmer Vogt e Marilia Costa
Morosini no incio desta discusso. Conforme as autoras, h um intenso debate atual em torno
da formao continuada de professores e compreendem que essa formao no termina com
seu processo inicial. Mas ao contrrio, tem um carter de continuidade e poder ocorrer em
5

distintos espaos formativos, desde que tenham o compromisso com a qualificao, de fato,
dos profissionais da educao. Assim defendem que:
O espao escolar rico para a formao continuada acontecer de maneira
efetiva. o lcus de todas as subjetividades. A partir do momento que a
escola for devidamente utilizada como um espao possvel para estabelecer
um dilogo aberto sobre as dificuldades que aparecem no decorrer do
processo de ensino, para trocar experincias e construir novas aprendizagens,
para fazer novas relaes, para debater problemas que aparecem no cotidiano
da sala de aula e dos demais espaos que ela dispe, estar capacitando seus
docentes e a prpria instituio como um todo (VOGT; MOROSINI, 2012,
p. 25 e 26).

Para as autoras a escola um local propcio e estimulante para a formao

continuada dos professores, pois espao permeado de subjetividade e de relaes
interpessoais. Uma vez que, os profissionais que dela fazem parte, constiturem um dilogo
coletivo acerca das dificuldades de ensino e aprendizagem, dos problemas que surgem na
rotina da escola, das trocas de experincia, estaro implementando um projeto de formao
continuada pautado na coletividade.
Permeado por essa discusso, podemos recorrer a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9394/96), na qual a formao no espao da escola ganha corpo e
legalidade. Nos artigos 13, inciso V afirma ser responsabilidade do professor, participar do
planejamento, da avaliao e do aperfeioamento profissional e no artigo 67, inciso V,
assegura aos professores perodo reservado para estudo, planejamento e avaliao includo
na carga horria de trabalho (BRASIL, 1996). Desse modo, a Lei assegura ao docente um
tempo dentro da sua jornada de trabalho para a reflexo e planejamento do fazer pedaggico,
junto aos seus pares e mediado por um lder, que poder ser a pessoa do pedagogo ou do
coordenador pedaggico.
Nesse contexto coletivo de reflexo sobre ao do fazer pedaggico, esse tempo
reservado e assegurado na rotina do trabalho da escola servir tanto para ampliar os
conhecimentos referentes ao pedaggica de sala de aula, como o desenvolvimento de
competncias que levem o professor a adquirir uma postura de colaborador nos processos de
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola, de implementao de uma gesto
democrtica, autnoma e participativa e de produo e execuo de um planejamento coletivo
que venha favorecer o ensino aprendizagem de seus alunos.

Portanto, esse espao de formao se concretiza nos encontros pedaggicos,

conforme Vogt e Morosini, que partem da compreenso de que, com a formao continuada
de professores:
busca-se promover a conscientizao de professores de Educao Bsica de
que o espao escolar, tambm, possibilita a formao continuada. Frente a
isso, investir em compreender como ocorre a articulao das aes
pedaggicas de formao continuada de professores com o cotidiano escolar,
tendo como partida os estudos e discusses realizadas nas reunies
pedaggicas, potencializando a prtica reflexiva (2012, p. 27).

Para tanto, faz-se necessrio a presena do coordenador pedaggico para a

organizao e concretizao desses espaos coletivos de reflexo e mediao da prtica
pedaggica, visto que, os professores que fazem parte da escola no podero caminhar
sozinhos, sem que haja uma liderana dinmica e democrtica capaz de conduzir o grupo nas
discusses acerca dos assuntos inerentes escola, na reflexo crtica do fazer pedaggico e no
planejamento de prticas inovadoras que promovam aprendizagens significativas e o
redirecionamento da ao docente.
Desta maneira, reafirmam que:
a formao continuada de professores nas reunies pedaggicas escolares
est permeada por uma relao dialgica entre professores e coordenador
pedaggico na articulao da ao docente de qualidade e na superao de
muitos desafios (VOGT e MOROSINI, 2012, p. 34 e 35).

Vogt e Morosini (2012) chegam concluso diante dos resultados da pesquisa

empreendida, de que so nas reunies pedaggicas que a formao continuada se dar e de que
o pedagogo profissional fundamental neste processo, na medida em que se torna lder e
incentivador de um projeto pedaggico coletivo, no qual todos os professores devem sentir-se
colaboradores, sem perder de vista a conscincia e a necessidade de refletir, observar e
avaliar sempre, para, ento, construir novas prticas educativas (p. 34 e 35).
Imbernn (2006) a esse respeito defende a escola como alternativa de formao
permanente do professor, por entender que o espao da escola transforma-se em ambiente
propcio diante de outros espaos formativos, na medida em que busca empreender um
paradigma de colaborao entre os professores, pautado na reflexo deliberativa e na
pesquisa-ao. Nesse sentido, esse espao de formao coletiva poder propiciar aos
professores a reflexo do fazer pedaggico e a busca de seus prprios meios no intuito de
solucionar os problemas inerentes a prtica educativa.
7

Nesse contexto formativo, o autor citado vem reafirmar o exposto na pesquisa das
autoras sobre a formao no ambiente escolar. Formao essa, que se concretiza por meio dos
encontros coletivos, das trocas de experincias, do planejamento em conjunto, da anlise e
reflexo dos resultados e diante dos mesmos das possibilidades de redirecionamento da
prtica educativa, orientado por um lder pedaggico conhecedor da equipe docente, dos
problemas de ensino aprendizagem, do Projeto Poltico Pedaggico e envolvido com a cultura
educativa da escola.
Em continuidade as produes selecionadas para esse estudo, faremos referncia
pesquisa de Francisco Carlos Fogaa, que colabora com as discusses iniciadas neste texto
acerca dos espaos formativos no contexto escolar. Assim como as autoras citadas, faz
referncia a situao atual da formao de professores, no qual a situa em trs paradigmas: o
tcnico; o prtico e o crtico. Afirma ainda, que no h modelos totalmente legtimos de
formao, mas pode haver a incorporao de elementos de um ou outro modelo j colocado
em prtica e defende a escola como um espao de formao continuada de professores,
atravs das reunies pedaggicas. Nas palavras do autor:
A formao continuada ocorre (ou pode ocorrer) em momentos de estudo e
reflexo do corpo docente, como nas reunies pedaggicas ou grupos de
estudo, preparao de atividades em conjunto, projetos educativos, semana
pedaggica e todas as instncias que envolvam um repensar da prtica
educacional (FOGAA, 2010, p. 21-22).

Nessa perspectiva, a escola, palco tanto das aprendizagens discentes como docentes,
tambm ambiente propcio e privilegiado para a formao dos profissionais que nela atuam,
visto que, configura-se em espao de ao e reflexo do fazer pedaggico. Nesse sentido, vem
reafirmar o que j foi colocado por Vogt e Morosini, de que a formao continuada dos
professores em servio se d atravs das reunies e encontros pedaggicos.
Fogaa apresenta duas tendncias acerca da formao docente pautado nos estudos
de Candau (2003), uma situada na racionalidade tcnica dos cursos oferecidos pelas
secretarias estaduais e municipais, em que as instituies de ensino superior, lcus dessa
formao, so concebidas como produtoras do conhecimento e os professores como
receptores das teorias por elas produzidas e outra referente a questo debatida no corpo deste
trabalho, a escola como lcus de formao, na qual valoriza os saberes do professor e o
concebe como produtor do seu prprio conhecimento.

Contudo, h de se ter cuidado para que essa prtica no se torne uma ao mecnica,
distante da concepo original do trabalho coletivo, mas que, esses espaos sejam
compreendidos como encontros de reflexo e de estudos pautados na colaborao e nas trocas
de experincia, oportunizando um dilogo entre o professor experiente e o professor em incio
de carreira, ou seja, o compartilhamento das experincias tanto positivas como negativas que
rompem com o individualismo e ampliam o conhecimento profissional, permitindo aos
professores avaliar as relaes estabelecidas, as necessidades educativas dos alunos, bem
como redirecionar o fazer pedaggico.
Assim Fogaa corrobora com o as ideias das autoras Vogt e Morosini ao afirmar que
as reunies pedaggicas so momentos propcios para o desenvolvimento profissional, na
medida em que congregam profissionais que buscam o desenvolvimento do grupo e dos
alunos (2010, p. 24).
Partindo do contexto das reunies pedaggicas, Fogaa dialoga com alguns autores
como Vascocellos (2006, 2009), Torres, (2010) acerca dessas reunies, no qual elenca
aspectos e problemas relevantes a proposta da sua pesquisa. Partindo deste dilogo difere
reunio pedaggica de encontros de professores e aborda os problemas que dificultam a
concretizao desses espaos formativos na escola, como a itinerncia e a rotatividade dos
professores. Conforme o autor, muitos professores percorrem mais de uma escola, seja para
completar a carga horria, seja para complementar a renda. Deste modo, a escola encontra
obstculos para adequar as reunies pedaggicas ao horrio desses professores, alm da falta
de espaos adequados para a realizao desses encontros e quando esses espaos existem no
so aproveitados a contento.
Outro problema abordado por este autor, diz respeito ao carter informativo em que
se configuram, por vezes, as reunies pedaggicas deixando para segundo plano, as
discusses e os debates pertinente rotina do trabalho docente e do fazer pedaggico. Aborda
ainda, a resistncia de alguns professores a mudanas, que podem configurar-se em
passividade no sentido de contrapor a ideia de estudos compartilhados, do trabalho coletivo,
da busca por solues diante dos problemas que surgem e das posies divergente dentro do
grupo.
Fogaa afirma ainda que h possibilidade de conflitos e que eles podero surgir
durantes as reunies pedaggicas, pois os conflitos e as relaes de poder, afirma ser
processos presentes nas relaes humanas, mas que podero ser benficos e promover o
desenvolvimento e o crescimento profissional, na medida em que, derem origem a um novo
9

conhecimento construdo a partir do confronto de diferentes perspectivas e formas de

entendimento da realidade (FOGAA, 2010, p. 30).
Acerca das reunies pedaggicas pertinente sublinharmos a compreenso que
Perrenoud (2001) tem sobre as mesmas. O autor denomina de equipe pedaggica o grupo de
profissionais que trabalha na escola exercendo a funo de professor, pedagogo e diretor. De
incio, distingue trs tipos de equipes, uma que chama de pseudo-equipe, em que seus
membros mesmo compartilhando do mesmo espao e dos mesmos motivos no passam de
arranjos sem substncia; uma segunda chamada de equipe lato sensu que vai alm das
associaes interesseiras, mas limitam-se apenas as trocas de prticas isoladas, pois seus
membros permanecem desempenhando tarefas sozinhos e por fim a equipe denominada
stricto sensu que:
vai alm dos arranjos materiais ou das prticas de intercmbios, so
formadas por pessoas que agem verdadeiramente juntas, colaboram com o
mesmo trabalho, em suma, constituem um sistema de ao coletivo,
renunciando voluntariamente (ou pelo menos sem ambivalncia) a uma parte
de sua autonomia (PERRENOUD, 2001, p. 119).

Partindo do exposto pelo o autor, evidenciamos que as equipes pedaggicas formadas

por professores, gesto pedaggica e administrava dentro de um sistema educativo ou em
mbito escolar so pertinentes, na medida em que possam desempenhar um trabalho de
colaborao em conjunto, de responsabilidade, em que todos abracem a mesma causa, sem
imposio, mas por adeso voluntria, sem a perda da autonomia e da individualidade de cada
membro.
Ao finalizar seu estudo, Fogaa conclui e confirma mais uma vez a questo discutida
nesta pesquisa, que a escola local privilegiado de desenvolvimento profissional, uma vez
que, nesse ambiente que os saberes docentes so mobilizados e colocados em prtica em
meio s situaes adversas; no qual a reflexo sobre a prtica tem possibilidades de acontecer;
as trocas se do e a identidade profissional construda.
Em completude ao estudo exposto por Fogaa, o artigo de Valria Frana e Maria
Auxiliadora Marques defende as chamadas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs)
como espao constituinte de formao de professores capaz de ajud-los na superao da
dicotomia entre teoria e prtica. Para as autoras a prxis do professor est pautada no fazer
docente de sala de aula, na metodologia utilizada, no processo ensino-aprendizagem e nos
conhecimentos adquirido ao longo da prtica. Logo, os espaos das HTPCs:
10

representam momentos em que os professores podem e devem transformar

as prxis individuais em coletivas, por meio da troca de experincias
cotidianas, da reflexo sobre os obstculos apresentados, para que se
alcancem os objetivos e tambm para a elaborao de metas para o bom
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (FRANA e MARQUES,
2012, p.282).

Apesar do exposto, as autoras constatam que as HTPCs, em muitos momentos, no

so conduzidas a proporcionar espao de formao e consequentemente mudanas no
processo ensino aprendizagem e na autonomia do professor. Esses momentos, por vezes,
assim como explicitado por Fogaa configura-se em reunies burocrticas, de carter
informativo de informes inerentes a escola ou a secretaria. Outro ponto abordado, diz respeito
s dificuldades que o professor tem em compreender o aspecto indissocivel entre teoria e
prtica e de conceber as HTPCs como momentos de formao no mbito da escola. Chamam
ateno ainda para a pessoa do professor coordenador e da gesto escolar como
imprescindveis para articulao, planejamento, implementao e participao desses
momentos formativos.
Comungando com as produes j apresentadas, as autoras apoiadas em estudiosos
como Libneo (2010), Brzezinski (2008), Alarco (2003), que defendem a escola como ponto
inicial da formao em servio, por ser um local de possibilidades, de concretude de um
trabalho coletivo, onde permeiam os assuntos a serem debatidos e refletidos e por ser o local
de consolidao profissional, reafirmam a formao continuada em servio no mbito da
escola, tomando como base as horas de trabalho pedaggico coletivo, como espao de
reflexo e discusso da relao que se estabelece entre teoria e prtica.
Na construo desse novo contexto de formao docente baseada na reflexo da
prtica, os professores so levados a analisarem, a compreenderem e a buscarem solues
para situaes conflituosas do cotidiano escolar. E nesse exerccio de reflexo sobre a ao
pedaggica, possam perceber as possibilidades e ou limitaes que os ajudem a reconstruir
estratgias inovadoras no enfrentamento das dificuldades de sala de aula e na superao das
dificuldades de aprendizagem.
Desse modo, Magalhes (2004) defende a necessidade de mudanas na teoria
educacional que pauta a organizao espao-temporal dos cursos de formao de professores,
defende a escola como espao cultural, social e poltico e no apenas um local de transmisso
de conhecimentos neutros e desvinculados dos fenmenos sociais. Discute ainda, o complexo

11

contexto do trabalho docente, ampliando a essas discusses a compreenso da linguagem na

formao de um profissional capaz de descrever, analisar e interpretar a prpria prtica.
Compreende-se ento, o professor como um sujeito construtor de sua formao, pois
traz consigo habilidades, competncias e saberes construdos e consolidados ao logo da sua
prtica docente, porm no acabados. Portanto, o professor deixa de ser um mero receptor e
executor dos contedos e disciplinas que incorporam os cursos de formao, mas contrapondo
esse modelo instrucional, torna-se um crtico de si mesmo e construtor de sua ao
pedaggica, atravs da reflexo individual e coletiva, por meio das relaes estabelecidas com
seus pares.
J no contexto da pesquisa empreendida por Silvana Aparecida Santana Tamassia,
evidencia-se a atuao do coordenador pedaggico como co-responsvel pelas aprendizagens
dos alunos, na medida em que, realiza planejamento junto aos professores, organiza
estratgias de ensino, elabora situaes didticas e colabora com a gesto da escola. Nesse
sentido, torna-se profissional fundamental para a construo de ambientes de formao no
contexto escolar, como j mencionada por Vogt e Morosini.
Entretanto, Tamassia chama ateno para que o trabalho do coordenador pedaggico
no seja algo isolado e solitrio, mas que venha edificar, junto a seus pares um trabalho
coletivo onde todos sintam-se co-responsveis pelas aprendizagens dos alunos e dos
resultados alcanados. Para tanto, h a necessidade que o coordenador esteja pronto para estar
frente de uma equipe de professores, o que para autora configura-se em problema na medida
em que falta formao especfica para este profissional, cabendo a este responsabilizar-se por
sua prpria formao, pois como temos visto nas pesquisas recentes as redes de ensino pouco
tm promovidos espaos de formao para os que atuam nas coordenaes da escola. Isso faz
com que a tarefa da sua prpria formao fique sob sua prpria responsabilidade
(TAMASSIA, 2010, p. 56).
Diante do exposto, Tamassia, reafirma a importncia do coordenador pedaggico,
como agente formador no contexto da escola:
Assim, podemos dizer at aqui, que de fato, a formao do professor um
dos principais aspectos dos trabalhos da coordenao Pedaggica. Vale
ressaltar, porm, que a formao no se d apenas durante as reunies
pedaggicas. O professor est se formado em diversos momentos do seu
trabalho, principalmente nos momentos de troca e de interveno da
coordenao pedaggica (2010, p. 57).

12

Em vista aos argumentos apresentados pela autora acerca da atuao do coordenador

pedaggico achamos pertinente citar Alarco que nos apresenta os meios que o pedagogo
pode auxiliar na construo do conhecimento pedaggico dos professores, a saber: atravs de
sua presena atuante, do dilogo propcio a compreenso das situaes educativas, das
capacidades dos professores, pelo acompanhamento avaliativo de situaes e desempenho ou
resumidamente: pelo que e pelo que faz; pelo que diz e pelo que sabe (2007, p.66).
Comungando dessa mesma compreenso, Macedo (2002) tece as possibilidades de se
desenvolver competncias por meio das interaes pessoais, dessas, destacam-se a autonomia,
respeito, tolerncia, responsabilidades e compromisso. O desenvolvimento dessas
competncias relacionais torna-se relevante na medida em que so necessrias para
construes das relaes interpessoais entre pedagogo e sua equipe, na conduo do trabalho
docente e na conquista do sentimento de cumplicidade entre os atores envolvidos no fazer
pedaggico.
Dado ao exposto Tamassia, chega concluso de que os objetivos empreendidos na
sua pesquisa so alcanados e que atravs das anlises dos resultados obtidos durante os
procedimentos de coleta de dados e observao do campo de pesquisa pode constatar a
colaborao do coordenador pedaggico para a formao continuada dos professores em
servio, bem como no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, atravs de um trabalho
coletivo implementado e executado no cerne de uma escola pblica, no qual realizou sua
pesquisa.
Consideraes finais
Retornando s questes levantadas no incio deste trabalho, acreditamos que as
pesquisas selecionadas e aqui analisadas nos ajudaram a respond-las. Mesmo tendo sido
empreendidas e realizadas com objetivos distintos, essas pesquisas versam sobre aspectos em
comum e tem um carter de completude, na medida em que foi possvel manter um dilogo
entre as mesmas em torno da formao de professores no lcus da escola.
Partindo das anlises empreendidas e das argumentaes expostas pelos autores,
podemos considerar que possvel a escola torna-se ambiente formador de seus professores,
uma vez que, no h um ambiente mais favorvel para esse processo. no espao da escola
que so observadas e vivenciadas questes como a prtica docente, a cultura da escola, bem
como suas implicaes no processo ensino aprendizagem, o currculo e sua adequao as
13

necessidades educativas dos alunos, as questes sociais e polticas e as questes relacionais,

que podero ser negativas ou positivas, conflituosas ou de colaborao, individuais ou
coletivas.
Nessa perspectiva, da partilha coletiva entre professores, gesto pedaggica e
administrativa, ganha vida e espao no seio da escola uma ao reflexiva do fazer pedaggico
que no se d sozinha, isolada entre o professor e sua prtica de sala de aula, mas ao contrrio
dar-se em grupo com todo os envolvidos nessa ao coletiva.
Em vista dos argumentos apresentados, somos levados a compreendermos que, tornase um desafio conceber a escola como ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam
atividades adversas e onde a formao seja vista como processo permanente, integrado no diaa-dia da escola, pois como corrobora Nvoa (1992), so as prticas de formao coletiva que
contribuiro para emancipao e consolidao profissional. Profisso essa, que se configura
autnoma na produo e ressignificao de seus saberes e valores.
Dado ao exposto, se faz necessrio um olhar voltado para essa modalidade de
formao construda no contexto do espao escolar, que ainda pouco percebida e colocada
em pratica mas que pode contribuir significativamente para reflexo coletiva dos assuntos
inerentes a escola, das relaes estabelecidas entre todos que fazem esse ambiente educativo,
bem como das representaes construdas do ser professor e da sua prtica docente.
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