"El Proceso Creativo y su Funcin Social"

Isabel Petry Kehrwald

Magster y Doctoranda en Educacin por la UFRGS

Profesora Adjunta de la FUNDARTE / UERGS.
Coordinadora del Polo FUNDARTE del Proyecto Arte en la Escuela.
En Revista de la FUNDARTE, Ano II, Vol. II, No.4. RGS, Brasil, 2002.

Traduccin: lcio R. de S
...Crear significa poder comprender e
integrar lo comprendido en un nuevo nivel
de conciencia. Significa poder condensar el nuevo entendimiento en trminos de
lenguaje [...]. As, la creacin depende tanto de convicciones internas de la
persona, de sus motivaciones, cuanto de su capacidad para usar el lenguaje en el
nivel ms expresivo que pueda alcanzar. Este hacer es acompaado de un
sentimiento de responsabilidad, pues trtase de un proceso de concientizacin...
Fayga Ostrower (1990, p. 253)
La importancia de los estudios respecto a la creatividad se inicia en la constatacin
de que el ser humano construy a s mismo y el mundo alrededor a travs del
proceso de crear y recrear ideas, objetos y eventos. Ser creativo no es solamente
una potencialidad, tambin es una necesidad humana y hace parte de la naturaleza
peculiar de hombres y mujeres desde el nacimiento.
El estudio del proceso creativo ha posibilitado la comprensin de slo algunos de
sus mltiples aspectos. Su desvelo intriga a investigadores de todos los campos del
conocimiento y se presenta, todava en el siglo XXI, como un rea en abierto. Por
largo tiempo ha sido entendido como un don, un talento, otorgado por una esfera
mtica y slo recientemente ese innatismo fue sustituido por conceptos que apuntan
hacia la posibilidad de que todos y cada uno, en particular, pueden desenvolverse
creativamente, sea por las experiencias del da-a-da, sea a travs del esfuerzo
personal, o sea por la educacin formal e informal.
Es comn asociar creatividad con crear, renovar, redefinir, dinamizar, progresar,
flexibilizar, intuir, descubrir, auto desarrollarse, realizar con originalidad y otras
designaciones que apuntan hacia la divergencia, la bsqueda de lo nuevo y de la
accin diferenciada.
Cupertino (1998) entiende que nuestro deseo, al pretender desarrollar la
creatividad, es la apertura personal a la pluralidad, a la consideracin de que lo qu
es puede ser diferente, y que actitudes de descentralizacin y extraeza son
fundamentales para ampliar el mbito de las experiencias. En este sentido, es
importante crear condiciones para la diversidad, despojarse de actitudes
etnocntricas y disponerse, internamente, para la experimentacin de otras
posibilidades que no aquellas a las cuales estamos acostumbrados.
Si por un lado el estmulo a la individualidad y a la subjetividad deben ser
valorados, por otro, es necesario tomar en cuenta el pensamiento crtico social
contemporneo, para el cual una accin slo si legitima a travs del compartir el
saber. Por ese enfoque, entendemos que el proceso creativo ir a construir su
sentido y significado en el terreno del social.
Pensar en esta relacin creatividad / sociedad es pensar en la escuela y en las
prcticas pedaggicas que conciben la creatividad con un formato individual y fuera
de contexto, sealado por Silva (1994), como una manera de desconsiderar las

construcciones de un sujeto socio histrico. La autora observa la ausencia de un

clima en el saln de clase que facilite el desarrollo creativo, paralelo a un
ambiente escolar que contribuya para comprender la prctica creativa como una
prctica social necesaria e importante para poner en evidencia las personalidades
de un grupo .
En la misma direccin apunta Hernndez (2000, p. 85), al comentar que si la
creatividad es un don individual, la enseanza del arte no es necesaria , y sigue
alegando que esta mitificacin concurre para distorsionar la funcin del arte en la
educacin, pues esa idea lleva al entendimiento de que la educacin tiene una
importancia marginal para la formacin artstica de las personas, generando
consecuencias negativas en lo que si refiere al grado de valoracin social que se da
al arte y a los artistas. En la cola de ese concepto se extiende el que formateamos
sobre lo que sea el acto de crear: si es un talento innato, en el cual la educacin
poco puede interferir, o si es un proceso singular, tramado con y en el tejido social
y que se instala y se expande a la medida en que se construye.
Una revisin de la literatura sobre el tema identifica que las teoras son recientes
divulgadas a partir de 1950-, dcada en que se intensificaron los estudios sobre la
creatividad, entre los cuales los realizados por Guilford (1968) y sus colaboradores.
Las investigaciones, en su mayora, provienen del rea de la Psicologa, se
concentran en identificar a los individuos creativos o con altas habilidades y son de
cuo personalizado. Se valen de la psicometra y se distancian de los enfoques
socio histricos, como si el sujeto se constituyera en el vacuo. Tambin hoy hay
una tendencia del estudio de la creatividad volcada hacia la arte terapia y a las
posibilidades de esta rea contribuir para la calidad de vida, principalmente de
portadores de necesidades especiales.
Se entiende que el desarrollo del proceso creativo en la formacin del individuo es
importante por lo que contribuye, tanto para su humanizacin, cuanto para la
comprensin de un ser / estar cultural, sendo la enseanza del arte uno de los
campos privilegiados para desencadenar estas funciones. Posibilita, como seala
Martins (1998), un modo nico de despertar la conciencia y nuevos modos de
sensibilidad. De hecho, el hacer artstico, aliado a la educacin de los sentidos y al
saber ver y apreciar, podr resultar en la construccin de una conciencia esttica
capaz de captar cambios y an impulsarlos. Sobre este aspecto Barbosa (1998, p.
18) observa que a travs de la apreciacin y de la decodificacin de trabajaos
artsticos desarrollamos fluencia, flexibilidad, elaboracin y originalidad procesos
bsicos de la creatividad.
Duarte Jr. (1988) designa esta apreciacin como dimensin esttica de la
educacin, la cual envuelve un sentido ms all del apreciado, proporcionando un
tipo especial de conocimiento que solamente puede ser construido a travs del arte.
Este conocimiento tambin es llamado de alfabetizacin esttica, sendo que la
educacin, al contribuir para ese proceso de forma creativa, interrelaciona
produccin artstica, apreciacin esttica e informacin histrica, esto es, meda la
concientizacin cultural, una de las matrices de la ciudadana.
Segn el punto de vista de la enseanza del arte con enfoque creativo, Barbosa
(1998) tras una importante e inusitada contribucin al entender que el ciclo creador
no se agota en el hacer. Al remitirlo, tambin, a la apreciacin y a la lectura de
imgenes, apunta para otra visin de la creatividad, abriendo camino para una
nueva mirada sobre el proceso creativo, hasta entonces centrado en la produccin.
Tal actitud desvela una interesante perspectiva educativa en el mbito de la
enseanza y del aprendizaje y provoca a los(as) educadores(as) a reflexionar sobre
las prcticas vigentes en lo que si refiere a las relecturas. Estas, actualmente

desviadas de su enfoque inicial, es decir, la necesidad de acercar el arte producido

a lo largo del tiempo a infantes y jvenes con el objetivo de comprender la cultura
y establecer relaciones para construir conocimiento en esta rea, las relecturas han
servido para una mera reproduccin de la faena ajena.
Podemos leer creativamente las imgenes de nuestra cultura visual? Qu
procedimientos adoptar para un acercamiento / apreciacin creativo de las
imgenes del arte y del cotidiano?
Estas son indagaciones necesarias para calificar la lectura creativa y para alejarse
del encasillamiento que se observa en muchas acciones docentes: el(la) profesor(a)
presenta los artistas consagrados legitimados por la cultura hegemnica los de
su preferencia legitimados por su gusto personal. Y, enseguida, los alumnos son
invitados a producir un trabajo artstico a partir de la imagen estudiada, lo que casi
siempre resulta en una profusin de tarsilas y portinaris . A pesar de las
conquistas ya alcanzadas en la enseanza del arte, si nota que las actividades
todava se apoyan en el modelo citado arriba o, entonces, se concentran en el
diseo, recorte / colage y experiencias sin significado, despegados tanto de la
realidad cuanto de la dems actividades escolares.
Para revertir ese cuadro es necesario que profesores y profesoras tengan
conocimiento sobre el proceso creativo y vivencien el hacer artstico asociado al
estudio terico de la creatividad. Con un repertorio de referencias conceptuales y
prcticas sobre el asunto, ser posible construir nuevos caminos pedaggicos que
contemplen propuestas apropiadas de mediacin.
La participacin espontnea o el acaso no son suficientes para asegurar la
comprensin o la construccin de conocimiento. Las actividades escolares se
justifican a la medida en que se entiende que existen ciertos aspectos importantes
que slo sern desarrollados satisfactoriamente con acciones especialmente
organizadas para este fin y ejecutadas de acuerdo a un plan determinado. Segn
Coll (1994, p. 124) son actividades que se encuentran a servicio de un proyecto
educativo , en el cual deben estar explcitas las intenciones que lo mueven y los
procedimientos ms adecuados, o que, entretanto, no lo hace cerrado, sino abierto
a las contribuciones de los implicados. En este sentido, desarrollar procesos
creativos como un proyecto educacional requiere especificar los principios (por qu
hacemos?), los aprendizajes (qu haremos?), los procesos (cmo lo haremos?) y
los propsitos (para qu lo hacemos?), por los cuales se pretende en la
interaccin construir determinados conocimientos.
Se cree posible potenciar el pensar / hacer creativo a partir de un enfoque en los
factores que tericos como Guilford (1978), Lowenfeld (1977), Alencar (1995) y
otros presentaron como principales indicadores de este constructo:

La fluencia (posibilidad del sujeto presentar muchas ideas)

La flexibilidad (posibilidad del sujeto presentar variabilidad o cambio en las
ideas)
La originalidad (posibilidad del sujeto presentar ideas singulares, inusitadas
o discrepantes).

Estos factores, denominados de pensamiento divergente, adems de otros, como la

sensibilidad a los problemas, elaboracin y redefinicin, hacen parte de la base
terica de las investigaciones sobre la creatividad. Aliados al estudio del proceso
creativo, del anlisis de la produccin realizada y de las reflexiones sobre las
nuevas propuestas de la enseanza artstica con enfoque en la comprensin de la

cultura, defendidas por Fernando Hernndez, por ejemplo, podrn generar otras
prcticas pedaggicas.
En la escuela, el nfasis todava recae sobre la respuesta correcta, la nica solucin
para determinado problema, y otras acciones que se caracterizan por un
pensamiento convergente. As, el nfasis en la divergencia es una competencia a
ser construida entre profesores, alumnos y toda la comunidad escolar.
Para la revisin y elaboracin de nuevos enfoques en el desarrollo de la creatividad
en la enseanza de arte que aada a nuestras prcticas educativas las conquistas
ya efectuadas en el campo de los estudios culturales y de las reflexiones socio
crticas, se hace necesario ampliar los estudios existentes y proponer nuevos
encaminamientos apoyados en fuentes tericas actualizadas, en investigacin del
modo cmo nuestros alumnos se construyen creativamente y cules los
direccionamientos de este proceso.
Una buena pregunta para concluir este texto es: para qu y para quienes crean
nuestros alumnos(as)? Quizs juntos encontremos en las respuestas las bases para
pensar en cambios de rumbo en los conceptos que tenemos sobre la creatividad y
del proceso creativo que tomen en cuenta lo que nos seala Fayga Ostrower en el
prrafo que abre estas reflexiones: el hacer creativo es acompaado por un
sentimiento de responsabilidad, pues se trata de un proceso de concientizacin.
Como tal, constantemente nos convoca a repensar nuestros itinerarios pedaggicos
y nuestro compromiso social con acciones provocadoras de singularidades,
pluralidades, alteridades, diversidades.

La fluencia (posibilidad del sujeto presentar muchas ideas)

La flexibilidad (posibilidad del sujeto presentar variabilidad o cambio en las
ideas)
La originalidad (posibilidad del sujeto presentar ideas singulares, inusitadas
o discrepantes).

Estos factores, denominados de pensamiento divergente, adems de otros, como la

sensibilidad a los problemas, elaboracin y redefinicin, hacen parte de la base
terica de las investigaciones sobre la creatividad. Aliados al estudio del proceso
creativo, del anlisis de la produccin realizada y de las reflexiones sobre las
nuevas propuestas de la enseanza artstica con enfoque en la comprensin de la
cultura, defendidas por Fernando Hernndez, por ejemplo, podrn generar otras
prcticas pedaggicas.
En la escuela, el nfasis todava recae sobre la respuesta correcta, la nica solucin
para determinado problema, y otras acciones que se caracterizan por un
pensamiento convergente. As, el nfasis en la divergencia es una competencia a
ser construida entre profesores, alumnos y toda la comunidad escolar.
Para la revisin y elaboracin de nuevos enfoques en el desarrollo de la creatividad
en la enseanza de arte que aada a nuestras prcticas educativas las conquistas
ya efectuadas en el campo de los estudios culturales y de las reflexiones socio
crticas, se hace necesario ampliar los estudios existentes y proponer nuevos
encaminamientos apoyados en fuentes tericas actualizadas, en investigacin del
modo cmo nuestros alumnos se construyen creativamente y cules los
direccionamientos de este proceso.
Una buena pregunta para concluir este texto es: para qu y para quienes crean
nuestros alumnos(as)? Quizs juntos encontremos en las respuestas las bases para
pensar en cambios de rumbo en los conceptos que tenemos sobre la creatividad y

del proceso creativo que tomen en cuenta lo que nos seala Fayga Ostrower en el
prrafo que abre estas reflexiones: el hacer creativo es acompaado por un
sentimiento de responsabilidad, pues se trata de un proceso de concientizacin.
Como tal, constantemente nos convoca a repensar nuestros itinerarios pedaggicos
y nuestro compromiso social con acciones provocadoras de singularidades,
pluralidades, alteridades, diversidades.
Bibliografa

Alencar, Eunice Soriano. Criatividade. 2. ed. Braslia: Editora da Universidade

de Braslia, 1995.
Barbosa, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.
Coll, Csar Salvador. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Cupertino, Christina M. B. Criatividade, experincia esttica e formao
profissional, In: Congreso Internacional de Creatividade, Criatividade, para
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Duarte Jnior, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. Campinas,
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Fusari, Maria Felisminda R.; Ferraz, Maria Heloisa. Arte na educao escolar.
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Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
Lowenfeld, Vicktor; Brittain, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade
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Martins, Mrian Celeste et al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo:

poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
Ostrower, Fayga. Acasos e criao artstica. Rio de Janeiro: Campus, 1990.
Silva, Cludia J. Criatividade: bem-me-quer, mal-me-quer. In: Alencar,
Eunice S.; Virgulin, Angela. Criatividade: expresso e desenvolvimento.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.