GENEROS DISCURSIVOS E ENSINO DE LNGUAS:

A RECEPTIVIDADE POR PROFESSORES E ALUNOS

Fbio MADEIRA
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que investiga como professores e alunos,
trabalhando em parceria, reagem a uma abordagem de ensino de lngua com base em gneros discursivos.
Inseridos num programa de pesquisa que utiliza a pesquisa de opinio como ferramenta pedaggica, aqueles
professores e alunos tm como tarefa final a produo de um resumo da pesquisa realizada e a apresentao oral
dessa pesquisa: dois gneros discursivos distintos, porm, inter-relacionados. A partir da observao dos resumos
produzidos e de apresentaes orais de pesquisas daquele programa anteriormente realizadas, nota-se que os textos
variam de forma impressionante, tanto no que diz respeito extenso e organizao textual, quanto ao contedo.
Nota-se, sobretudo, a falta de conhecimento dos produtores sobre o gnero que se propem a produzir. O objetivo
desta investigao foi apresentar aos participantes a noo de gnero discursivo como facilitador da produo
daqueles textos e observar suas reaes a esta abordagem de lngua, que prima pela funcionalidade.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem de lngua, gneros, funcionalidade.
ABSTRACT: This paper presents the results of a research that investigated how teachers and students, working as
pairs, are receptive to a language teaching approach based on discursive genres. The participants are involved in a
research program that uses opinion research as a pedagogical tool, and their final task is the production of an
abstract and an oral presentation of the research they developed: two distinctive, but interrelated genres. An
analysis of the abstracts and the oral presentation produced for former researches of that program shows that the
texts vary greatly in length, organization and content. Above all, this variation brings evidence that the producers
are not familiar with the genre they are supposed to produce. The objective of this investigation was to introduce the
notion of discursive genres to the participants, relate it to language teaching, and observe their reaction to such a
language teaching approach, which values function, above form.
KEY WORDS: language learning, genres, functionality

0. Introduo
J se vo alguns anos desde que a proposta de se tomar o gnero como objeto de ensino
comeou a fazer parte nas discusses de pesquisadores e estudiosos na rea de estudos da
linguagem, de maneira geral e de ensino de lngua(s)

(Madeira, 2005). Nesta ltima rea, o

esforo vai no sentido de trazer maior significao ao ensino, para alm da produo de textos
tidos como bem formados, com nfase na ortografia, na gramtica2 normativa

e na

Essa discusso feita tanto no ensino de lngua materna quanto no de lngua estrangeira. Alis, em lngua
estrangeira ela tambm no recente. Iniciou-se (embora no diretamente) no final dos anos setenta, quando se
comeou um questionamento do ensino com base na gramtica da lngua-alvo, e tornou-se mais direta na discusso
do ensino instrumental, isto , para fins especficos, que se baseia em situaes especficas de uso da lngua
(Madeira, 2003, p. 106; Madeira, 2006, p. 167).
2
Quando me refiro neste trabalho gramtica, regras, forma ou aspectos formais da lngua, refiro-me gramtica
normativa (prescritiva) e a regras gramaticais prescritas nessa viso de gramtica.

organizao textual a partir de padres institucionalizados. Ou seja, para alm da legitimao de

uma norma que iguala falantes e neutraliza diferenas (Signorini, 2006, p. 172). Ou ainda,
conforme Bazerman (2006, p. 15), legitimao de prticas associadas com a aparncia social de
ser bem educado. Esse esforo , efetivamente, um passo frente de prticas pedaggicas vistas
como tradicionais (Madeira, 2005; Brait & Rojo, 2003; Soares, 2002; Rojo, 2001; Signorini
2004). A idia principal considerar, na produo e na recepo de textos, uma diversidade
maior de fatores que inclua produtor, destinatrio, situao de comunicao, circulao do texto e
tambm aspectos gramaticais, porm, sem interferir nessa ordem de prioridades (Dolz e
Schnewly, 2004, p. 98). Traz-se para a discusso questes que ultrapassam as fronteiras da
Lingstica e da Lingstica Aplicada, para inserir essas duas cincias (mais uma vez) numa frtil
rea interdisciplinar (Marcuschi, 2006, p. 24).
A considerao por toda essa complexa configurao de componentes envolvidos na
produo de linguagem e na comunicao vai muito alm do que se vem concebendo,
tradicionalmente, como ensino de lngua. Sob essa perspectiva, o conceito de gnero parece se
aplicar apropriadamente, j que extrapola a anlise de itens gramaticais isolados para considerar o
uso da lngua dentro de situaes de comunicao real. O gnero passa a ser percebido no
apenas como um fato que se reconhece num texto, mas como um fato social, numa situao de
comunicao percebida (ou reconhecida) pelas pessoas como real (Bazerman, 2006, p. 50).
Nesse sentido, a noo de interdisciplinaridade das cincias qual me refiro aqui mais
ampla do que a relao das diferentes disciplinas do contexto escolar. Tem a ver com a tomada de
conscincia do encontro de cincias (da linguagem, sociais e cognitivas, de forma geral), com o
propsito de conscientizar alunos e professores sobre o real motivo pelo qual se aprende uma
lngua: o uso funcional dela numa ampla diversidade de interaes. A Lingstica Aplicada
recorre s Cincias Sociais para a anlise de espcie e circulao de textos produzidos para a
2

realizao de uma variedade de trabalhos (Bazerman, 2006, p. 51). Alis, Bronckart (20073) citou
atividades de trabalho como um exemplo para o que costuma (va) se referir como atividades
de linguagem (Bronckart, 2007, p. 10), ressaltando, dessa forma, a relao ntima entre
Lingstica e Cincias Sociais.

1. GENEROS COMO OBJETO DE ENSINO: UMA TENTATIVA DE

ABORDAGEM DA LNGUA APROXIMANDO-SE DE SEU USO REAL
Apresentao de trabalhos escolares, bilhetes, entrevistas, receitas culinrias, cartas,
fofoca, propagandas, piadas, conversa informal, lista de compras, discurso poltico. Estes so
apenas alguns exemplos de gneros discursivos: diferentes realizaes da linguagem. Nesta
seo fao uma discusso sobre duas abordagens (relacionadas) que tomam a noo de gnero
como objeto de ensino e como um fato social. Inicio comentando o trabalho do grupo de
lingistas genebrinos, que apresenta um procedimento didtico para abordar gneros no contexto
de ensino institucional (Dolos, Noverraz e Schneuwly, 2004). Em seguida, discuto brevemente o
trabalho de Bazerman (2006), que apresenta uma viso social no tratamento de gneros, sem
deixar de comentar contextos escolares. Minha inteno, nesta seo, a de mostrar ao leitor
como foi apresentada a teoria dos gneros aos participantes deste trabalho de investigao, a fim
de auxili-lo (o leitor) na interpretao de reaes e receptividade dos participantes a uma
abordagem de ensino de lngua que se embasa no seu uso em situaes reais, ou seja, em seu
carter funcional.
Ao pensar em gneros como objeto de ensino, parte-se do pressuposto que possvel
ensinar a produo textual em diferentes situaes, escolares e extra-escolares (Dolz, Noverraz e
Schneuwly, 2004, p. 96).

Inseridos nesse contexto, os autores apresentam o que denominam

Em sua palestra no 16 InPLA, Bronckart cita atividades de trabalho como ilustrao emprica para as
atividades de linguagem (Bronckart, 2006, p. 143; 2007)

seqncia didtica como modo de transposio didtica da teoria dos gneros (p. 98). Fao
aqui uma breve apresentao desse procedimento e, na busca por objetividade, divido-o em trs
etapas: 1. contextualizao da situao de comunicao e produo inicial, 2. mdulos e 3.
produo final.
Na contextualizao da situao, define-se clara e explicitamente o problema de
comunicao: contedo, destinatrios, suporte e circulao. Segundo os autores, uma breve
explicao sobre a situao de comunicao proporciona compreenso e capacita os alunos a uma
primeira produo do gnero, independentemente do nvel individual de dificuldade ou
facilidade, e mesmo que no respeitem todas as caractersticas do gnero visado (Dolz,
Noverraz e Schneuwly, 2004, p.101). A seqncia didtica continua seu desenvolvimento com
os mdulos,

(Dolz, Noverraz e Schneuwly, op. cit., p. 98), a segunda etapa desse

procedimento, durante a qual o texto ajustado de diferentes maneiras. Trabalham-se vrios

aspectos da produo, entre os quais a representao trazida pelo aluno da situao da
comunicao (objetivos, destinatrios e sua posio como autor), o planejamento (estruturao do
texto e estrutura (relativamente convencional) do gnero em questo) e a realizao (escolha de
linguagem adequada, organizadores textuais e argumentos). O procedimento didtico completase com a produo final, momento no qual se colocam em prtica, de forma integrada, as noes
adquiridas: comparam-se as produes feitas em dois momentos (inicial e final), reformula-se e
analisa-se como ocorreu o processo de aprimoramento do texto produzido.
interessante observar, nessa proposta, como fica invertida a ordem que se tende a
praticar no ambiente de aprendizagem institucional. A atividade inicia-se com uma etapa de
maior complexidade uma produo inicial , passa para uma prtica relativamente conhecida
no ambiente escolar reajustes e reformulao do texto e termina com a produo final, que se

caracteriza novamente pela complexidade4. Apesar de surpreender o relativo sucesso dos alunos
na produo inicial do gnero visado a partir apenas de uma breve apresentao da situao de
comunicao, esse fato vai ao encontro da viso de Koch (2002). A autora assevera que o falante
traz consigo uma competncia textual (Koch, 2002, p. 53), isto , um conhecimento intuitivo
de estratgias de construo e interpretao que o auxilia na construo de um texto. Dito de
outra maneira, o usurio da lngua adquire um tipo de competncia sociocomunicativa (Koch,
2002, p. 53) que o leva habilidade implcita de produo de linguagem em diferentes contextos
de usos, pelo menos no caso de gneros mais comuns
telefnicas, listas, entre vrios outros gneros primrios.

dilogos cotidianos, conversas

a partir dessa competncia

naturalmente adquirida nossa capacidade metatextual nas palavras de Koch (2002, p. 53) ,
que se pode dar o primeiro passo para a aquisio de gneros secundrios, formas discursivas
mais complexas.
Uma reflexo mais aprofundada sobre essa discusso faz notar a aproximao de trs
cincias: a Linguistica (a posio de Koch), Lingstica Aplicada (a seqncia didtica
apresentada pelo grupo de Genebra), e a Psicologia Cognitiva (Karmiloff-Smith, 1995 - conforme
comentei na nota de rodap de nmero quatro). Nessa relao prxima das cincias, nota-se que
a proposta da Lingstica Aplicada parte da especificao de uma situao de uso e do uso da
linguagem a primeira etapa da seqncia didtica: apresentao da situao e produo inicial,
respectivamente. Entretanto, o que h de mais louvvel nessa proposta, que parte de uma
produo textual do aluno, a construo do conhecimento feita a partir da capacidade trazida
pelo sujeito da aprendizagem.
4

Vale aqui lembrar que esse movimento de inverso da ordem cannica habitualmente praticada no contexto de
ensino/aprendizagem tem respaldo cientfico da Psicologia Cognitiva. Karmiloff-Smith, (1995) faz fascinante
discusso sobre o processo mental de construo do conhecimento, inclusive sobre a aquisio da linguagem, no
segundo captulo de seu livro.

Iniciar o trabalho de produo textual a partir da definio de uma situao de uso

significa, efetivamente, situar o trabalho com a linguagem num contexto social, no em situao
escolar de produo de texto, quase sempre artificial e com temas banalizados. Alis, nem
poderia ser de outra forma. Em entrevista dada a pesquisadores, Koch afirma que e a lngua um
sistema e uma prtica social, portanto, no se pode conceb-la fora de qualquer contexto social
(Xavier e Cortez, 2003, p. 124). sob essa perspectiva que Bazerman (2006) discute os gneros
discursivos.

2. APRENDIZAGEM DA LNGUA COMO FORMA DE

INSERO SOCIAL
O fato de os gneros se concretizarem em determinadas situaes de comunicao, muitas
das quais relativamente familiares aos interlocutores, remete definio de gneros apresentada
por Bakhtin: tipos relativamente estveis de enunciados (apud Koch, 2002, p. 54). Isso no
significa, entretanto, que gneros so sempre bem parecidos. Embora existam formas tipificadas
de textos, nada garante que essas formas ocorram necessariamente e sempre da mesma maneira.
Na realidade, no ocorrem. Ora, h diferentes poesias e poetas cujos textos em muito pouco se
assemelham, por exemplo. Ou seja, a concepo de Bakhtin no esttica como pode parecer
(Koch, 2002, p. 54; Bazerman, 2006, p. 31). Conforme postula Bazerman, a definio de
gneros como apenas um conjunto de traos textuais ignora o papel dos indivduos no uso e na
construo de sentidos. (Bazerman, 2006, p. 31). O autor discute os gneros discursivos para
alm do aspecto formal para aprofundar a discusso do carter social do gnero.
De forma mais acentuada do que os autores genebrinos, Bazerman (op. cit.) vai fundo na
discusso de gneros relacionando o conceito com formas de letramento social. Marcuschi
(2006), na apresentao do livro de Bazerman, postula que esse tipo de olhar para o ensino a

idia de que no se ensina um gnero como tal, mas se trabalha com a compreenso de seu
funcionamento na sociedade e na sua relao com os indivduos situados naquela cultura e suas
instituies. (Marcuschi, 2006, p. 10 e 11). Bazerman (2006) apresenta uma lista de gneros,
dos mais diversificados primrios e secundrios que, embora sejam simples textos (nas
palavras do autor, p. 105), servem, efetivamente, para tipificar atividades sociais: so realizaes
efetivas atravs de textos. O autor segue em sua discusso e postula que o contrrio pode tambm
ocorrer. Textos com esforo de produo podem no funcionar no sentido de no serem
funcionais , ou seja, no atendem ao que se propem: no cumprem com sua funo. Ora, so
muitos os exemplos de gneros no adequadamente praticados tanto na produo quanto na
recepo que podem comprometer a compreenso entre os interlocutores. Bazerman mostra
vrios exemplos de gneros presentes em diferentes sistemas de atividades, todas mediadas
atravs de formas lingsticas, que vo desde o preenchimento da declarao de imposto de renda
at os fundamentos biolgicos de sexo e alimentao (Bazerman, 2006, p. 104), passando por
questes relacionadas escola, ao exerccio de cidadania e formao de identidade, entre vrias
outras. O autor trata o gnero como fator influenciador de padres de atitudes em eventos e como
recurso facilitador da interao, na construo do conhecimento, da cultura, da sociedade e at do
Estado e da vida cotidiana5.
Essa viso do gnero como facilitador na compreenso de diversos aspectos da cultura e,
principalmente, da vida cotidiana, foi o que motivou a realizao desta pesquisa. E foi a noo
que procurei passar aos participantes, em minha palestra de abertura do seminrio realizado com
o grupo de participantes sobre gneros discursivos.
5

Bazerman discute como, ao longo da histria, os gneros letrados vm se modificando e interferindo em questes
relacionadas vida cotidiana e at poltica. Nessa discusso, o autor comenta vrios meios de comunicao e
suportes textuais, desde a inveno da imprensa at o fenmeno da Internet, e cita o Brasil (entre outros pases) como
exemplo de pas no qual a rede de computadores vem desenvolvendo presenas muito diferentes na vida poltica
(Bazerman, 2006, p. 112).

3. CONTEXTO GERAL DA INVESTIGAO

Esta pesquisa um recorte de uma investigao maior que teve como objeto um grande
programa, parceria entre o IBOPE e duas grandes organizaes no governamentais (ONGs) na
rea de Educao. Trata-se de um programa de incentivo interdisciplinaridade nas escolas, que
promove o uso pedaggico da pesquisa de opinio. Professores de diferentes disciplinas e alunos,
em trabalho conjunto, desenvolvem pesquisa de opinio com temas por eles escolhidos, de
interesse da comunidade na qual esto inseridos e, no final desse trabalho, produzem dois textos de
divulgao de sua pesquisa, em dois gneros distintos, porm, inter-relacionados: um resumo
escrito e uma apresentao oral da pesquisa. O primeiro publicado no sitio eletrnico de uma das
ONGs, e o segundo apresentado num evento anual de divulgao das pesquisas.
3.1 Participantes da pesquisa
A pesquisa aqui apresentada teve como participantes um grupo diversificado professores e
alunos de escolas pblicas, alunos do Programa EJA (Ensino de Jovens e Adultos), diretores e um
Coordenador Regional de Ensino da cidade de So Paulo formando um total de 42 participantes. Os
professores eram de diferentes disciplinas do Ensino Fundamental, Mdio e do Projeto EJA. Alguns
dos integrantes daquele grupo j haviam participado daquele Programa em anos anteriores. Esse
programa repete-se anualmente: h tanto novas instituies como outras que j participam dele.
Assim, alguns participantes j tinham relativa familiaridade com o contexto de trabalho, enquanto
outros eram de escolas que haviam se inscrito, naquela ocasio, pela primeira vez.
3.2 Objetivos
O presente estudo teve como fim observar a percepo e a reao dos participantes
frente a uma abordagem de ensino de lngua com base no conceito de gneros discursivos como
recurso facilitador de expresso e compreenso textual. Por trs dessa inteno est,
8

efetivamente, o uso funcional da linguagem, a capacidade de analisar um texto produzido (ou

recebido) em seu carter funcional. O objetivo central foi observar a reao dos participantes
frente quele conceito, apresentado de maneira relativamente breve, porm, detalhada, conforme
sugerido pelo grupo de autores genebrinos (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 96). Nessa
idia e no contexto desta investigao est embutida a promoo de um o processo de reflexo
sobre o uso

da linguagem em situaes concretas, de maneira adequada para se atingir

determinados fins, acima da ateno prioritria s regras gramaticais.

3.3 Instrumentos de pesquisa
Foram utilizados trs instrumentos para a coleta dos dados para esta pesquisa. O primeiro
foi um relato detalhado produzido por mim, como professor/pesquisador, ao final do nosso
encontro. O roteiro de minha apresentao, preparado anteriormente, serviu de instrumento para
auxiliar na lembrana das reaes e das atitudes dos participantes em cada fase da palestra, para a
produo do relato. Alm disso, utilizei-me de anotaes feitas durante aquela apresentao. Tive
ao meu alcance um bloco de anotaes para registrar quaisquer informaes que julgasse
relevantes como dados para esta investigao. O segundo instrumento foi a observao daquela
apresentao feita por dois colaboradores6, a partir de um roteiro anteriormente preparado. Esse
roteiro consistia dos seguintes itens (explicados e discutidos detalhada e exaustivamente com aos
observadores):
1. demonstrao de interesse (feies, posturas, ateno)
2. observao de comportamento: posio do espectador na carteira, movimentos feitos como sinal
de (falta de) interesse,
3. comentrios com colegas sobre a palestra,
4. sinais de cansao ou aborrecimento,
5. silncio do grupo durante a apresentao (tambm como reflexo de interesse ou falta de
interesse),
6. anotaes feitas em determinados momentos de minha fala,
6

Os colaboradores eram dois funcionrios de uma das ONGs responsveis pelo programa a partir do qual os dados
para esta pesquisa foram coletados.

7. perguntas feitas pelos participantes e

8. comentrios, de maneira geral, relacionados ao assunto: a teoria dos gneros no contexto
didtico

O terceiro instrumento utilizado no estava exatamente planejado, mas todo o contexto

favoreceu seu uso. So anotaes feitas a partir das conversas com os participantes durante
um almoo de confraternizao oferecido pela escola aps a palestra. Nessa ocasio, tive
acesso aos diversos

integrantes do grupo

e, ao ouvir seus comentrios, feitos

involuntariamente, achei por bem inclu-los como dados para a pesquisa. Foram comentrios
esclarecedores que serviram como apoio aos dados coletados pelos outros instrumentos. As
anotaes feitas naquela ocasio foram autorizadas pelos participantes.
3.3 Metodologia
Foi realizado um estudo de caso que teve um total de 42 participantes, candidatos
potenciais Oficina de Gneros Textuais 7. Naquele primeiro encontro, apresentei a pesquisa,
expliquei os objetivos e as justificativas e ofereci uma explicao, de aproximadamente 50
minutos, sobre gneros discursivos, de forma geral e, em seguida, sobre os gneros a serem
produzidos por eles (resumo e apresentao oral de pesquisa). Aquela primeira apresentao era
um convite para a participao na referida Oficina. Procurei desvincular, tanto aquela
apresentao quanto a oficina a ser oferecida, de qualquer semelhana com aula de portugus.
Tanto durante a palestra quanto no momento de nossa confraternizao, que ocorreu em seguida,
repeti a frase No aula de Portugus, para me referir ao nosso trabalho na Oficina. A
inteno era, alm de atrair professores de outras disciplinas, afastar qualquer idia que pudesse
remeter ao ensino de lngua tradicional, fundamentado no enfoque gramatical. Ora, sabe-se que,

7
Os termos gneros textuais e gneros discursivos j so utilizados na literatura, de maneira intercalada e com o
mesmo significado. (Kleiman, 2005: 08). A opo pela utilizao do termo gneros textuais foi com a inteno de
facilitar a compreenso dos participantes, j que se trata de termo relativamente mais familiar e compreensvel.

10

de maneira geral, o ensino de lngua no atende diretamente o interesse dos usurios: capacidade
de utilizao da linguagem em contextos diferenciados, de maneira diferenciada e adequada a
cada contexto. Alis, o prprio contexto de ensino (alm das prticas) de ensino/aprendizagem
no parece contribuir para a conscientizao sobre o motivo pelo qual se aprende a lngua.
Inicialmente, ofereci uma explicao do conceito de gnero textual, de maneira geral, e dei
vrios exemplos, utilizando-me de ilustraes (projetadas numa tela): cartuns, receitas, certides,
sermo, reportagens, entrevistas, piadas, entre outros. Estendi a explicao para outras reas
relacionadas: falei de Competncia Comunicativa (Hymes, 1972, p. 269), noo que aborda a
linguagem com base no sucesso da comunicao em diferentes contextos e de caractersticas de
textos orais, inclusive de aspectos paralingsticos (Madeira, 2004, p. 73). Em seguida discuti,
mais especificamente, sobre os gneros que deveriam ser ali tratados. Falei da apresentao oral e
do resumo, e, ao tratar desse ltimo, falei dos elementos componentes do gnero: apresentao da
pesquisa, justificativa, metodologia e resultado. Visando proporcionar compreenso direta e
facilitada, utilizei explicaes claras e com linguagem menos tcnica para me referir a esses
termos. Atentei, especialmente, funo do texto a ser produzido por eles informao
comunidade local sobre a pesquisa realizada e ressaltei que a linguagem deveria ser adequada a
esse determinado pblico, com a finalidade de promover compreenso total da mensagem.

4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1 Gnero, um tratamento da lngua em prticas reais: impresses dos participantes
Conforme expus acima, minha apresentao foi feita com a inteno de deixar claro aos
participantes que a proposta no era a de criar algo parecido com aula de portugus, mas
estender a discusso para alm de quaisquer questes relacionadas preciso gramatical para

11

enfocar a funcionalidade do texto produzido. Minha inteno ali era, alm de atrair professores de
diferentes disciplinas como participantes da pesquisa, enfatizar o carter social e prtico do
ensino de lngua. Alis, no momento em que mencionei que no se tratava de aula de
portugus, observei que alguns deles olhavam para seus colegas e davam sorrisos, como se
tivessem relativa familiaridade e/ou apoiavam o que ouviam, conforme consta no relato escrito
por mim produzido, logo aps quele encontro.
(1)

Completei dizendo que no se tratava de aula de portugus, mas de discusso

sobre o uso da lngua. Via-se, nesse momento, comentrios feitos entre parceiros,
olhares entusisticos a outros colegas e risos, entre os diversos participantes.

Interpretei essa reao dos participantes como um sinal de atitude negativa em relao
abordagem tradicional de ensino de Lngua Portuguesa, que, de maneira geral, prioriza o
tratamento de itens gramaticais e coloca-se como enfadonha para a maioria dos alunos, conforme
a pesquisa vem mostrando (Madeira, 2005). Consta tambm nos relatos dos observadores a
reao dos participantes em relao quele meu comentrio: um olha para o outro e ri quando
diz que no aula de portugus; consta ainda a fala de um professor a outro colega, registrada
por um dos observadores: ai, aula de portugus no, n, ningum merece.
Falei da importncia da capacidade de uso da lngua em diferentes contextos, com maior
ou menor grau de formalidade, em situaes reais de comunicao, com aplicao ou no de
regras gramaticais prescritas. Falei ainda do preconceito8 que se tem em relao queles que
usam a variedade de

lngua no padro. Pretendia, com essa fala, deixar claro que uma

abordagem com base em gneros envolve muitos outros (e mais relevantes) aspectos do que o
ensino da chamada norma culta. Um dos observadores fez a seguinte anotao:
uma jovem professora conversa com colega, aparentemente concordando (levantando
e abaixando a cabea) no momento em que se fala dos que falam errado. Parece que
8

Ressaltei que, apesar de nem sempre declarado, o preconceito existe e contribui para a excluso social dos falantes
de variedades no padro.

12

ela reconhece que existe esse preconceito e que serve para marginalizar a pessoa.

Pareceu-me clara a reao positiva dos participantes a essa perspectiva (supostamente

nova, para eles) de abordagem da lngua. Os dados coletados a partir da observao feita pelos
colaboradores mostram todo um ambiente no qual se via interesse explicitamente expresso em
seus relatos: 1. muitos minutos, no incio, de silncio total, com muita ateno na apresentao
2. no comeo, ateno mxima na apresentao, silncio interrompido s no momento em que
mostra as ilustraes, cartuns, cartas, etc., com muitas risadas de todos.
As anotaes feitas pelos colaboradores/observadores eram minuciosas e foram alm do
roteiro de observao por mim preparado para ser utilizado por eles. Constava, naquelas
anotaes, que o interesse ficou demonstrado no apenas pelos olhares atentos, mas tambm
pelas posturas dos ouvintes sentados com inclinao frente, ou acomodando carteiras para
melhor assistir palestra e ver a projeo das imagens. Aqueles sentados mais ao fundo da sala
mostravam expresso de esforo, como se quisessem melhor ouvir. Alguns mudaram de lugar.
Muitos acompanhavam a palestra fazendo anotaes. Consta no relatos produzidos pelos
observadores:
as professoras sentadas no meio da sala se ajeitam na carteira para melhor ver,
outros mudam de lugar ou movem suas carteiras para ver a tela
todos mostram interesse no assunto, desde o incio
no comeo, ateno mxima na apresentao, silncio total, interrompido s no
momento em que mostra as ilustraes, cartuns, cartas, etc, com muitas risadas de todos
muitos escrevem alguma coisa em seus cadernos

Ao me referir sobre a importncia de se atentar utilizao adequada da linguagem em

diferentes eventos sociais ressaltando o carter funcional, um homem de meia idade, aluno de
EJA, manifestou-se em comentrio com outro colega, sentado ao seu lado, conforme anotao
feita por um dos colaboradores: um aluno diz , ainda mais quando entrevista de emprego...

13

tem at livro ensinando. Nessa discusso, falei de situaes que variavam bastante quanto ao
grau de formalidade, citando inclusive a frase de Hymes algumas situaes pedem que sejamos
apropriadamente agramaticais (Hymes, 1972, p. 277)9 e alguns dos ouvintes mostravam-se
surpresos, outros riam. Nesse momento, falei tambm sobre excluso social pelo uso inadequado
da linguagem e, ao mencionar preconceito lingstico, o sinal de concordncia ficou praticamente
unnime: todos acenavam positivamente com a cabea e alguns olharam para colegas, acenando
concordncia. Inclusive, um deles procurou uma colega que se sentava a certa distncia, como se
quisesse confirmar algo partilhado entre eles relacionado ao preconceito lingstico e excluso
social. Consta nas anotaes feitas por colaboradores:
vrios professores balanam a cabea concordando quando
falar do preconceito demonstrado pelo mal uso da linguagem

ouvem

muitos concordam com a cabea no momento da explicao da

importncia do uso da linguagem em eventos sociais (...) Ouvi
tambm alguns dizendo , ou mesmo, como que concordando
o coordenador da regional da zona leste olha para trs, procura por
uma colega, no momento que se menciona excluso social

Vale ressaltar aqui que, ao falar de preconceito lingstico eu no me referia (apenas) a

questes de preciso, relacionadas variedade padro, mas, sobretudo, construo de sentido do
texto produzido. No deixava de comentar sobre a variedade padro, j que o no uso dela
tambm motivo de preconceito, entretanto, minha inteno era a de promover conscincia em
relao ao texto produzido, situao e contexto de uso. Procurei deixar isso claro aos
participantes.
No final daquela palestra, comentei a respeito da oficina sobre gneros, que seria
oferecida por mim em uma das ONGs, aos sbados. Quando comecei negociar dias e horrios,
houve certo alvoroo. Discutiam, com relativo fervor, a negociao do horrio, discusso essa
9

No original: Some occasions call for being appropriately ungrammatical.

14

que foi interpretada como um sinal de interesse pela participao na oficina e, conseqentemente,
pelo assunto. Em seguida, passei uma lista de inscrio, momento no qual todos ficaram atentos:
repetiu-se o sinal de interesse na participao na referida oficina. Alguns, ao se inscrever, faziam
sinais para outros, sentados a certa distncia, para que tambm se inscrevessem. Constava nos
relatos produzidos pelos colaboradores que, no momento em que a lista de inscrio circulava,
alguns desviavam a ateno da palestra; conversavam com colegas ou mostravam-se preocupados
em assin-la:
no momento de fazer lista de inscrio para a oficina,
muitos pedem a folha para assinar
Uma professora, com a lista na mo, faz sinal para uma
amiga, sentada longe, para que se inscreva tambm
alguns discordam em relao ao horrio a ser realizada,
h uma pequena discusso entre eles para acertar o horrio
todos mostram interesse em se inscrever, pedem a lista para
assinar

A manifestao de interesse do pblico na oficina sobre gneros ficou ainda mais

explcita no momento de confraternizao, aps minha palestra. Muitos vieram conversar
comigo10. Um participante, por exemplo, disse-me que j havia refletido sobre a questo da
expresso verbal oral como fator de incluso ou excluso social, porm, sem relacionar a reflexo
com aprendizagem de lngua; em suas palavras: eu achava que falar bem era coisa de cada um
mesmo, nada a ver com aprender portugus, sabe. Outros teceram elogios: gostei, voc
mostrou a que veio; adorei a palestra, viu, j me inscrevi; voc vendeu bem o seu produto.
O Coordenador Regional de Educao perguntou-me: ser que a gente podia marcar outra
palestra pra eu chamar mais professores?
10

Percebendo que os comentrios ali feitos pelos participantes poderiam ser utilizados como dados, resolvi ter em
mos minha agenda e, sempre que ouvia algo que poderia ser utilizado como dado, pedia autorizao e tomava nota
da frase e/ou expresses ditas.

15

3.2 Comentrios: reflexo de funcionalidade e pragmatismo

Uma interpretao mais aprofundada desses comentrios elogiosos levou-me a crer que,
na verdade, elogiava-se ali a importncia de se atentar ao carter prtico e aplicvel do ensino de
lngua com base em gneros, que prima pela objetividade, pela contextualizao e,
principalmente, pela funcionalidade. Em nossas conversas aps a palestra, algumas expresses
repetiam-se: isso mesmo, tem que ensinar pra prtica. bem verdade que esses comentrios
podem ser ainda reflexos da valorizao do ensino mdio com cursos tcnicos, ou
profissionalizante, contexto criado a partir da dcada de setenta, no qual o pragmatismo regia a
educao, de maneira geral (hoje j criticado: Rojo, 2006). Porm, tm sentido quando se
considera que o ensino de lngua est distante do uso da linguagem como facilitador da incluso
social. A proposta deste trabalho de investigao era tambm a de relacionar o ensino de lngua
com questes mais pragmticas, de uso real da lngua.
Outra amostra explcita de interesse foi o fato de o coordenador

regional de educao

ter me procurado sugerindo a organizao de uma outra oficina com grupo formado por outros
professores no presentes naquela palestra.

Esse interesse em estender o curso a outros

participantes, assim como toda a sinalizao de interesse discutida nesta seo, deixam
evidncias de que existe um real reconhecimento de duas questes relevantes. Reconhece-se que
o ensino de lngua no feito de maneira que se aplique diretamente aos interesses e
necessidades dos usurios. Reconhece-se ainda a relevncia da capacidade de uso da linguagem
de maneira diferenciada, numa diversidade de contextos de comunicao.
Nota-se, na apresentao e discusso dos dados coletados para esta pesquisa, que h uma
conscincia sobre a necessidade de uma nova abordagem ou uma nova concepo do ensino
de lngua. E quando opto pelo uso aqui da palavra abordagem, refiro-me a algo que vai muito
alm de metodologia ou prticas em sala de aula. Refiro-me, mais especificamente, a uma nova
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compreenso (ou concepo) sobre o que significa, para que serve aprender a lngua: dominar o
seu uso apropriado para uma diversidade de situaes.

CONSIDERAES FINAIS
No aula de portugus; ai, aula de portugus no, n, ningum merece; eu achava que
falar bem era coisa de cada um mesmo, nada a ver com aprender portugus, sabe; gostei, voc
mostrou a que veio. Essas expresses valem ser retomadas no fechamento da discusso aqui
desenvolvida, j que demonstram, acima de tudo, certo grau de receptividade a uma proposta que
se diferencie do modo como tradicionalmente se aborda o ensino de lngua um passo alm de
simplesmente partir do texto, ou atentar a coerncia e coeso, frases comuns entre
professores de portugus (Madeira, 2005). Trata-se de uma viso do ensino que insere essas
(importantes) noes (inclusive o enfoque na gramtica) num conceito mais amplo de uso de
linguagem, o de gneros discursivos, sem descartar nenhuma delas. Este estudo deixa evidncias
de que parece existir uma tendncia de aceite de uma proposta de abordagem de ensino de lngua
que se distancie do enfoque exclusivo em regras gramaticais prescritas para considerar o aspecto
social de uso real da linguagem.
A discusso feita neste trabalho de investigao deixa evidncias de que, apesar do
reconhecimento da diferena que faz o uso da linguagem de maneira apropriada a diferentes
contextos, no existe conscincia de que essa no uma capacidade inata e pode ser devidamente
ensinada e aprendida. Uma reflexo mais aprofundada sobre os resultados apresentados aqui leva
interpretao de que passado o momento de conscientizao sobre a importncia do bom uso
da lngua, pelo menos no que diz respeito aquisio da variedade padro. O esforo deve ser,
portanto, no sentido de conscientizao da situao de uso levar usurio ao reconhecimento de
que aprender lngua significa, efetivamente, ser capaz de utiliz-la numa ampla gama de

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situaes, algumas das quais pedem a variedade padro. Em outras palavras, nosso trabalho, no
papel de estudiosos da linguagem, passa a ser o de conscientizar o aprendiz sobre as artimanhas
que envolvem o uso da linguagem. Conscientiz-los, acima de tudo, sobre duas questes
relevantes: 1. essas artimanhas no se resumem na aprendizagem de regras gramaticais e 2. o
domnio delas (das artimanhas) no to difcil como pode parecer.

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