CUADERNO DIPLOMADO Supervisor 2a Parte

Estrategia Nacional para la Formacin de Supervisores Escolares

Una Supervisin efectiva
Una
para la mejora del aprendizaje
de nuestros alumnos
Cuaderno del Supervisor
Segunda Parte
Diplomado para Supervisores de Educacin Bsica

2013-2014
Subsecretara de Educacin Bsica
Diplomado
Secretara de Educacin Pblica

Emilio Chuayffet Chemor
Alba Martnez Oliv
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Germn Cervantes Ayala
Direccin General de Desarrollo Curricular
Hugo Balbuena Corro
Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Diseo y formacin:
Ricardo Mucio Mendoza

http://basica.sep.gob.mx
ndice
Pg.
7
Presentacin
8
9
9
Propsitos
Destinatarios
Descripcin
9
9
9
10
11
14
15
Enfoque de formacin
Premisas
Modalidad de trabajo
Duracin
Mdulos y contenidos
Criterios de evaluacin
Calendario de sesiones
Desarrollo de los mdulos. Segunda parte
17
En lnea
Mdulo
Mdulo
7
37
En lnea
71
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua

de las escuelas: evaluaciones nacionales, cmo usarlas para tomar
decisiones adecuadas.
Mdulo
Mdulo
57
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.
Mdulo
10
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de

las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de

las escuelas: seguimiento y evaluacin de escuelas.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua

de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un espacio de decisin y
formacin.
Anexos
Diplomado
PRESENTACIN
El pas requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, que
asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto ms importante del
Sistema Educativo Nacional es lograr la mejora de la calidad de la educacin y crear oportunidades para el
desarrollo de aprendizajes de nios y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y
cada uno de los alumnos de educacin bsica ejerzan su derecho a la educacin, garantizado por el artculo
3 constitucional y la Ley general de educacin; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les
permitan incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos.
Esto conlleva asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa. En este sentido, la supervisin escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisin
como espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los aprendizajes que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definicin y adecuacin de
polticas educativas y de gestin de estrategias para la accin, y por lo tanto se constituye en una pieza clave
en el apoyo a las escuelas.
PRESENTACIN DEL DIPLOMADO Cuaderno del supervisor
Considerando lo anterior, la Subsecretara de Educacin Bsica ha diseado una Estrategia Nacional para la
Formacin de Supervisores Escolares, con la intencin de promover acciones que fortalezcan las competencias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de
esta estrategia formativa dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los nios, actualizar las formas de
enseanza, fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pblica, a partir de la profesionalizacin de los supervisores de educacin bsica.
Este nuevo modelo de escuela pblica requiere una supervisin de calidad, dinmica y constructora, centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la
educacin bsica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrtica.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar
los aprendizajes de los nios y los adolescentes de nuestras escuelas de educacin bsica.
Diplomado
PROPSITOS
Propsito general
Con el diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se pretende que los supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesora y acompaamiento de los colectivos
docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Propsitos especficos
Al trmino del programa de formacin se espera que los participantes.
Reconozcan:
Los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institucin escolar y la
docencia;
Que la misin primordial de la escuela es el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que
permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
Que los alumnos son el centro de la accin educativa;
Que la comunicacin interna en la escuela es esencial para una accin docente colaborativa, y
Que las familias y la comunidad son parte fundamental del proceso educativo.
Desarrollen habilidades para:
Usar las diversas fuentes de informacin disponibles para diagnosticar la situacin de los centros educativos de su rea de influencia;
Evaluar los procesos educativos y de gestin de las escuelas a su cargo;
Impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo
de las competencias sealadas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las
competencias profesionales de los docentes;
Favorecer el dilogo reflexivo y la colaboracin entre los profesores, los directivos escolares, y las familias de los estudiantes;
Promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros
espacios, y
Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios que dinamizan los procesos
formativos.
Diplomado
DESTINATARIOS
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica.
DESCRIPCIN
Enfoque de formacin
El trabajo de formacin se focalizar en los supervisores escolares o aspirantes a la funcin, a partir de la
premisa de que la supervisin escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformacin educativa.
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer
apoyos conceptuales, prcticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexin personal y
herramientas de intervencin que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el
ejercicio del rol como supervisor.
Premisas

Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo.

Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.
Todos nos pueden aportar algo que nos enriquezca.
Nuestras visiones del mundo y de los acontecimientos pueden ser diferentes, pero compartimos algo:
somos profesionales de la educacin.
Trabajar juntos en nuestro desarrollo profesional es expresin de profesionalismo.
Expresarnos con respeto y comedimiento es fundamental para el logro de nuestra formacin permanente.
Escuchar con atencin y apertura es bsico para aprender e interactuar.
Modalidad de trabajo
El diplomado est organizado en 10 mdulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en lnea. Los
siete mdulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a
propiciar la reflexin de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un
dilogo entre pares y acompaados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construccin
de estrategias de mejora para su funcin supervisora.
Los tres mdulos en lnea contemplan actividades prcticas (que los participantes desarrollarn en su espacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisin de materiales diversos. Para estas sesiones se colocar en la
Diplomado
10
plataforma del diplomado, una gua de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirn de
insumo para algunas sesiones presenciales.
En cada una de las sesiones de los mdulos se busca diversificar los recursos, por lo que adems de la lectura
y anlisis de diversos textos se inicia cada mdulo con una conferencia a cargo de especialistas del tema en
cuestin. Adems se proyectan videos y pelculas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su
funcin supervisora.
Adicionalmente, los participantes podrn acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarn
colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusin; por
el otro, a diversos recursos para apoyar la asesora y acompaamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio
virtual subirn sus tareas y podrn tener una comunicacin permanente con sus coordinadores de grupo.
Duracin
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de
los mdulos presenciales estn organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones, durante
el ciclo escolar 2013-2014.
Diplomado
[ Mdulos y contenidos ]
1. CAMBIOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI: QU TIENEN QUE VER CON EL SUPERVISOR?

La funcin social de la escuela en un mundo de transformacin
Las expectativas sociales hacia la escuela
El supervisor como lder. Sentir el liderazgo
2. PRINCIPIOS FILOSFICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIN EN MXICO. DERECHO A LA EDUCACIN.

INCLUSIN EDUCATIVA. QU SIGNIFICAN EN LA PRCTICA DE LA SUPERVISIN.
Principios filosficos y legales que orientan la educacin en Mxico: su observancia desde la funcin
de la supervisin
El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho
a la educacin
El derecho a la educacin, cmo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3. LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA GESTIN Y EL
APRENDIZAJE.
Las TIC como herramientas para la supervisin escolar

Recursos de la computadora
Recursos del telfono celular
El uso de tutoriales
11
Diplomado
4. LOS FINES Y LOS MBITOS DE LA FUNCIN SUPERVISORA. MISIN Y PROPSITOS DE LA

SUPERVISIN ESCOLAR EN EL SIGLO XXI.
La misin y los propsitos de la supervisin escolar

La supervisin escolar y sus funciones
Liderar para transformar. Qu opinan los lderes?
5. HABILIDADES
SOCIALES PARA LA FUNCIN SUPERVISORA: COMUNICACIN, GESTIN DE
CONFLICTOS, NEGOCIACIN, MEDIACIN.
El papel de la comunicacin en la funcin supervisora

Gestin de conflictos: tarea de la supervisin
La negociacin y la mediacin en la gestin de conflictos
6. LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

El trabajo colaborativo: condicin para la conformacin de comunidades de aprendizaje
Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y dificultades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformacin
7. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

ESCUELAS: EVALUACIONES NACIONALES, CMO USARLAS PARA TOMAR DECISIONES
ADECUADAS.
Uso de los resultados de las evaluaciones nacionales como herramientas de aprendizaje y mejora
Las evaluaciones nacionales como un medio para la deteccin de necesidades educativas
El papel del supervisor frente a las evaluaciones nacionales como estrategia educativa
12
8.
Diplomado
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR.
La planeacin como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar

El diagnstico: punto de partida para planear y para intervenir
Intervenir desde la supervisin para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras escuelas

ESCUELAS: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE ESCUELAS.
Importancia del diagnstico de las escuelas para la toma de decisiones

El seguimiento a las escuelas para la mejora de los aprendizajes
La funcin del supervisor, evaluacin del aprendizaje de los alumnos y la mejora de la calidad
educativa

ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y FORMACIN.
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del
supervisor
El Consejo Tcnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
El Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de Zona: espacios para la toma de decisiones
colaborativas
13
Diplomado
14
Criterios de evaluacin
Para la evaluacin se tomarn en cuenta la asistencia y participacin en al menos el 90% de las sesiones de
los mdulos presenciales; la participacin y desarrollo de cuando menos el 90% de las actividades en lnea;
la entrega oportuna (y de acuerdo con los criterios que se establezcan) de todos los trabajos solicitados en
cada mdulo, y la entrega del producto final que dar cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado.
Participacin y asistencia por lo menos en el 90% de las sesiones presenciales
25
Entrega de todos los productos parciales
35
Participacin por lo menos en el 90% de las actividades en lnea
20
Entrega del producto final
20
Total
100
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Primera Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2013*
1. Cambios educativos en el siglo xxi: qu tienen que ver con
Presencial
Del 28 al 31 de octubre
Presencial
Del 18 al 22 de noviembre
En lnea
Del 9 al 13 de diciembre
Presencial
Del 20 al 24 de enero 2014
Presencial
Del 17 al 21 de febrero 2014
el supervisor?
2. Principios filosficos y legales de la educacin en Mxico.

Derecho a la educacin. Inclusin educativa. Qu significan
en la prctica de la supervisin.
3. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la

gestin y el aprendizaje.
4. Los fines y los mbitos de la funcin supervisora. Misin y

propsitos de la supervisin escolar en el siglo xxi.
5. Habilidades sociales para la funcin supervisora:

comunicacin, gestin de conflictos, negociacin,
mediacin.
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
15
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Segunda Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2014*
6. Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.
Presencial
Del 18 al 21 de marzo
En lnea
Del 28 de abril al 2 de mayo
Presencial
Del 19 al 23 de mayo
En lnea
Del 9 al 13 de junio
Presencial
Julio
7. Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora

continua de las escuelas: evaluaciones nacionales; cmo
usarlas para tomar decisiones adecuadas.

continua de las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir.

continua de las escuelas: seguimiento y evaluacin de
escuela.

continua de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un
espacio de decisin y formacin.
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
16
Diplomado
Mdulo
6
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Diplomado
Mdulo 6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de
aprendizaje
PROPSITO GENERAL
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen
en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estn puestos en
alcanzar una educacin de calidad para todos los alumnos.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboracin en las escuelas y zonas a su cargo
como una condicin para constituir comunidades de aprendizaje.
Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los
que se sustentan.
Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la
construccin de comunidades de aprendizaje.
Determinen la realizacin de acciones especficas para avanzar en la construccin de comunidades de
aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo.
CONTENIDOS
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
El trabajo colaborativo: condicin para la conformacin de comunidades de aprendizaje.

Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y debilidades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformacin.
PRODUCTOS
Texto en dos cuartillas en el que se reporte: Cunto hemos avanzado como comunidad de aprendizaje en mi zona escolar?.
Participacin en el foro: En qu medida este diplomado contribuye a forjar comunidades de aprendizaje?.
19
Mdulo
Diplomado
RECURSOS

Presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor

Videoconferencia
Video Ixmiquilpan en la plataforma
Pelcula Invictus
Anexo 1: Csar Coll, Comunidades de aprendizaje
Lecturas en la plataforma:
La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, de Michael Fullan
El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, de Pilar Pozner
Distribucin de tiempos y contenidos

Horario
Sesin 1
Sesin 2
20
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para

crear realidades.
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
Encuadre del mdulo.
10:30 a 11:30
1h
La colaboracin, base de la organizacin.
11:30 a 12:15
45 min
Trabajo colaborativo: un ejemplo.
12:15 a 13:30
1 h 15 min
Hacia la transformacin de mi zona escolar como una comunidad de

aprendizaje.
13:30 a 14:30
1h
Condiciones que favorecen la construccin de una comunidad de

aprendizaje.
8:30 a 10:30
2h
El liderazgo compartido, herramienta para construir comunidades de

aprendizaje. Proyeccin y anlisis de la pelcula Invictus.
10:30 a 11:00
30 min
Receso.
11:00 a 12:00
1h
Atencin, comunidades de aprendizaje en operacin.
12:00 a 12:30
30 min
Para fortalecer la colaboracin, ayuda la autoevaluacin.
12:30 a 14:00
1 h 30 min
Tiempo de mejorar.
14:00 a 14:30
30 min
Cierre del mdulo. Acuerdos y compromisos.
[ SESIN 1 ]
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades
a)
Responda la pregunta: Qu es una comunidad de aprendizaje?, utilizando slo una frase o palabra.
b) Comenten en plenaria sus respuestas y observen la conferencia del mdulo.

c) Al trmino, recupere las ideas principales de la conferencia y comente: cules son los rasgos fundamentales de una comunidad de aprendizaje.
Receso
Mdulo
6
Diplomado
Actividades
1. ENCUADRE DEL MDULO
El propsito de este mdulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como
fuente de creacin de una comunidad de aprendizaje y su agilizacin utilizando las tecnologas de la informacin.
a) Observe la presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor. Seale las funciones que impliquen el trabajo colaborativo.
En el siglo XXI, las funciones especficas de la supervisin invitan a promover el trabajo colaborativo de ma-
21
Mdulo
Diplomado
nera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover
la accin conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
2. LA COLABORACIN, BASE DE LA ORGANIZACIN
a) Organizados en equipos resuelvan en 15 minutos los siguientes retos:
Elabore un cartel con fotos de sus

escuelas, en las que se muestren
acciones que previenen la exclusin.
Disee una manera de compartirlo al
grupo.
Escriba un par de estrofas que reseen

sus avances en las reuniones de
Consejo Tcnico Escolar. Utilice la
meloda de una cancin popular (la
rielera; all en el rancho grande; el
rey, entre otras) para compartir sus
creaciones.
Encuentre una solucin para el siguiente reto matemtico:

Un vendedor ofrece dos tipos de revistas; una cuesta $25 y otra $40. Si un da vende
100 revistas y obtiene $2800, cuntas vendi de cada una?
b) Al concluir, cada equipo expone las respuestas a los retos planteados y comente lo siguiente:
Cmo se organiz el equipo para cumplir los retos?
Considera que su equipo logr identificar metas comunes?, por qu?
22
Diplomado
c) Organizados en equipo, lean el siguiente texto y respondan a las preguntas:

Han identificado en sus zonas escolares escuelas en movimiento?
Qu condiciones consideran que las han hecho posible?
Colaboracin
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denomin escuelas
estancadas (o pobres en aprendizaje) y escuelas que progresan (o ricas en aprendizaje).
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y
por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, Y qu hay entonces de las escuelas que progresan?
Rosenholtz las describa como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayora
de los profesores, incluso los ms veteranos, crean que la enseanza es intrnsecamente difcil. Crean adems
que los profesores no terminan nunca de aprender a ensear; y puesto que la mayora reconocan que ensear
es difcil, casi todos admitan que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia; era parte del propsito comn de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicacin
frecuente con sus compaeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener ms confianza, ms
seguridad sobre lo que trataban de conseguir y ms informacin sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo.
Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboracin est asociada con normas y oportunidades
de mejora continua y de formacin permanente: Se asume que la mejora de la enseanza es una cuestin
colectiva ms que individual y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin conjuntas con los compaeros
son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran (p. 73). En consecuencia, los profesores
estn ms dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la bsqueda de consejo y el ofrecimiento
de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo ms probable es que sean cada vez mejores
profesores: Todo esto significa que es mucho ms fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, en
unas escuelas que en otras (p. 104).
Mdulo
6
Para Rosenholtz, el efecto ms importante de la colaboracin entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboracin puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboracin
es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el anlisis comparativo entre una escuela secundaria ms bien tradicional
en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela ms inclinada a frmulas organizativas progresistas. A pesar de
que ambas atendan a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguan
mejores resultados en habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepcin sobre su papel que como docentes tenan en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto fatalistas en cuanto al potencial acadmico de sus alumnos;
opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente
ingenuo. Eran ms realistas ahora, manifestaban. El fracaso acadmico de los alumnos se vea como un problema
de motivacin; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.
23
Mdulo
Diplomado
Los profesores de la segunda escuela posean un sentido de la eficacia mucho ms fuerte. Tenan el
convencimiento de que podan contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pblica y
personalmente comprometidos a hacerlo (p. 106). Estos profesores tenan un mejor concepto de su profesin
y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definicin que hacan de su trabajo era ms amplia haca
hincapi en el desarrollo personal adems del rendimiento acadmico; en el trabajo con los compaeros adems
del trabajo con los alumnos. La colaboracin entre profesores, la enseanza en equipo y la toma compartida
de decisiones constituan los rasgos organizativos de esta escuela, se compartan los recursos y materiales. La
planificacin se haca conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo
lo que ocurra en el centro; discutan sistemticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista comn,
lo que determinaba un sentimiento compartido de estar consiguiendo cosas, de confianza en su eficacia.
No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se
confirman una y otra vez dentro de una gran lnea de investigacin educativa. Lo verdaderamente incuestionable en
estas investigaciones es la comprobacin de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas,
mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusin aparece claramente en
la comparacin de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas
estancadas y de las escuelas que progresan de Rosenholtz. En estas ltimas, el 80 por 100 de los profesores
respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a ensear es una empresa que dura toda la vida
(p. 80). Un comentario que se repeta con frecuencia era: Nunca terminas de aprender. Es importante aprender
a ensear algo de cuantas ms maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos.
Yo siempre estoy a la bsqueda de nuevas ideas (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendan a
buscar ideas nuevas en sus compaeros, adems de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formacin.
Cuando surgan problemas, era ms probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros
profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora.
En contraste, tan slo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas estancadas expresaron la
posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por s mismos. En ningn caso asuman que tuvieran
algo ms que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas
procedentes del exterior de su aula.
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten
y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en
cuanto a valores educativos fundamentales, pero tambin toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan
activamente dentro de tales lmites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son tambin
lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso comn, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institucin.
Fullan, M., La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, en Monogrfico,
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
d) Registren sus respuestas en el siguiente recuadro:
24
Diplomado
Mdulo
3. TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIN: UN EJEMPLO

En palabras de una coordinadora: Mi mayor reto como coordinadora es impulsar la figura del supervisor como
agente que apoya la transformacin de las escuelas que aprenden, a partir de estrategias de trabajo colaborativo.
Profra. Yolanda Ortiz del ngel
10 de diciembre de 2013, 19:24 h
a) Observe el video de los testimonios generados por el equipo del sector 02 de educacin indgena en Ixmiquilpan. Identifique los rasgos que se pueden observar en cuanto a la conformacin de una comunidad de
aprendizaje y regstrelos en su cuaderno.
b) En plenaria, comenten los rasgos que encontraron.

c) Mencione algunas sugerencias para que la comunidad que aparece en el video avance en la construccin
de una comunidad de aprendizaje.
25
Mdulo
Diplomado
4. HACIA LA TRANSFORMACIN DE MI ZONA ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD

DE APRENDIZAJE
A la supervisin le corresponde, por una parte, modelar formas colaborativas de participacin, y por la otra,
motivar a los directores para que reconozcan las fortalezas de sus profesores para que respondan de manera
creativa ante los retos que ofrece cada comunidad educativa.
a) Utilice el siguiente cuadro para valorar los avances que ha tenido en la construccin de un equipo de alto
desempeo en su zona escolar.
Marque con P los rasgos que puede identificar en su zona escolar.
Coherencia en valores bsicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad.
Claridad sobre la finalidad del trabajo.
Capacidad para concentrarse y generar actividades alternativas.
Persistencia para alcanzar las metas, as como flexibilidad y creatividad para buscar caminos adecuados.
Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias fuerzas.
Tenacidad frente a los obstculos y el avance en pequeos pasos.
Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafos.
Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
Capacidad para detenerse a examinar cmo se est haciendo el trabajo, aprendiendo de cada experiencia.
Capacidad para dar cuenta de los resultados de su accin.
Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes pblicos y actores.
Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al mximo.
Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.
Tomado de Pozner, Pilar, Trabajo en equipo: conocimiento y colaboracin, en Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de
transformacin educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.
b) Elabore un retrato hablado de su zona escolar.

Elija una fotografa, trace un mapa o disee un esquema de las escuelas que forman parte de su comunidad.
Destaque las fortalezas de los directivos con los que comparte la responsabilidad de la zona escolar.
26
Diplomado
c) Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo.
La construccin de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimiento de las habilidades de sus integrantes.
d) Considere los rasgos de la normalidad mnima y comparta acciones de atencin para superar dificultades
en comn.
RASGOS DE LA NORMALIDAD MNIMA DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA

1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usan
sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
Mdulo
6
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su
grado educativo.
e) Organizados en equipos, y con base en su experiencia y en el seguimiento dado a los rasgos de la normalidad mnima, sealen las dificultades que han tenido las escuelas de su zona para alcanzar logros satisfactorios en los aspectos 7 y 8.
Identifiquen las dificultades comunes entre los participantes del equipo
Elijan una y asmanla como rea de oportunidad.
Sealen las acciones para superar esa rea de oportunidad y comprtalas al grupo indicando propsito
y los destinatarios.
27
Mdulo
Diplomado
5. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE

APRENDIZAJE
a) A continuacin se presentan algunas condiciones que favorecen la construccin de una comunidad de
aprendizaje. Subraye aquellas que considera estar impulsando en sus zona escolar.
Para construir una comunidad de aprendizaje es til:

1. Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empata para
generar mbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de xitos y fracasos.
2.
Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios.
3.
Estar dispuesto a recibir opiniones sobre el desempeo profesional.
4.
Buscar el acuerdo en metas y expectativas.
5.
Negociar objetivos para alcanzar una visin y una plataforma comn de acciones.
6.
Involucrarse en la resolucin del problema.
7.
Compartir la responsabilidad de las decisiones.
8. Respetar el tiempo de deliberacin en caso de que se generen posturas contradictorias; no apresurar la

toma de decisiones.
9.
Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposicin de los miembros de la comunidad, antes que
las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
10. Modelar un pensamiento flexible y creativo en la bsqueda de soluciones.

11. Modelar con actitudes optimistas y de confianza en los logros de las metas trazadas.
12. Reconocer que es posible aprender juntos con otros y unos de otros.
Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP, Mxico, 2011.
b) Recupere tanto sus acciones para atender el rea de oportunidad sealada en los puntos 7 y 8 de los rasgos
de la normalidad mnima, como las condiciones favorables para construir una comunidad de aprendizaje,
como premisas para redactar un texto de dos cuartillas que se titule Cunto hemos avanzado como comunidad de aprendizaje en mi zona escolar?
28
[ SESIN 2 ]

6. EL LIDERAZGO COMPARTIDO, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR COMUNIDADES

DE APRENDIZAJE: PROYECCIN DE LA PELCULA INVICTUS
a) Observe la pelcula Invictus.
b) Al final de la proyeccin, responda las siguientes preguntas:
Qu cualidades puede destacar del lder que protagoniza la historia?
Usted, en su zona escolar, cmo inspira a su grupo de trabajo?
Cmo consigue obtener lo mejor de cada miembro de su comunidad?
c) Escriba alguna frase para recordar las cualidades del lder que genera una comunidad de aprendizaje.
Mdulo
6
Diplomado
Receso
7. ATENCIN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN OPERACIN
a) Organizados en cuatro equipos, lean el texto de Csar Coll (Anexo 1).
Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje
Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje
Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje
Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje
29
Mdulo
30
Diplomado
b) Cada equipo, adems de presentar una resea del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su
zona escolar que lo ilustre.
En palabras de una coordinadora: Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de
organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje
Profra. Margarita Cota

10 de diciembre de 2013, 01:42 h
Diplomado
Mdulo
8. PARA FORTALECER LA COLABORACIN, AYUDA LA AUTOEVALUACIN

Su capacidad de gestin y el entusiasmo con el que vive la profesin, le ha dado la posibilidad de generar
comunidades de aprendizaje en su zona escolar. Al llegar a este mdulo del diplomado es oportuno valorar
en qu medida ha avanzado en el desarrollo de este proceso formativo, para analizar su posible impacto en
el fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en su zona escolar.
Escriba una X en la casilla que responda al nivel de logro que alcanz en cada propuesta.
3 Excelente
2 Muy bien
1 Bien
0 Regular
3
1. Logr participar en todas las sesiones presenciales del diplomado.

2. Apliqu los cuestionarios para valorar el clima escolar en algunas de las escuelas de mi zona escolar.
3. El anlisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios me permiti disear al menos una estrategia de
apoyo para cada escuela.
4. He puesto en marcha acciones para prevenir la exclusin en las escuelas que estn a mi cargo.
5. Particip con oportunidad en el foro propuesto en el mdulo 2: Liderazgo para la inclusin escolar y justicia
social.
6. Particip con oportunidad en el desarrollo de las actividades del mdulo 3.
7. Apliqu los cuestionarios a los directores de mi zona con el fin de valorar la comunicacin existente en mi
comunidad educativa.
8. Particip en el foro propuesto en el mdulo 5: Mejorar la comunicacin para mejorar el aprendizaje de
los alumnos.
9. He consultado algunos de los documentos de apoyo sugeridos en la seccin Recursos de la plataforma.

10. Considero que impuls acciones de mejora en mi equipo de trabajo.

Sume los valores registrados y escrbalos en el recuadro.
TOTAL
31
Mdulo
32
Diplomado
Este Inventario de acciones es una oportunidad para revisar su proceso de formacin durante el diplomado. A manera de valoracin personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de
la siguiente tabla y obtenga una visin de conjunto. No es una evaluacin institucional, sino una oportunidad
de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
Puntaje obtenido
Valoracin
30 - 25 Mi desempeo en el diplomado ha sido sobresaliente.

24 - 19 He logrado avances sustanciales en el desarrollo del diplomado.
Menos de 19 He encontrado algunas dificultades para desempearme en el diplomado. Analizar las causas.
A partir del resultado obtenido, escriba sus conclusiones personales.
Diplomado
9. TIEMPO DE MEJORAR
a) Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuacin, realicen una lectura
comentada del texto de Pilar Pozner.
Cul es la concepcin de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformacin?
En qu consiste una escuela como comunidad de aprendizaje?
Cul sera la funcin de una supervisin para favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje?
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformacin
ser preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que
se quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visin de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es
insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la accin hacia esa visin.
4. Ponerlo en prctica, realizarlo, y
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solucin probada.
6. Y, sin duda, continuar y continuar y continuar.
Y aqu habr que ampliar la concepcin de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber ms, sino como
potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo
que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explcitamente, declararlo sin
pudor y sin riesgos, porque sta es la nica manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones.
El liderazgo moviliza la aspiracin, que a su vez pone en movimiento la capacidad de accin conjunta, y ste, la
comprensin, el sentido y el compromiso.
Mdulo
6
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje.
En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institucin en su conjunto,
capta la realidad, encontrando formas de accin que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy da, el
aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institucin misma aprende. As, en el da a da, eleva
su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos,
dado que ste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educacin.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_
supervision_.Consultado 17 enero 2014.
33
Mdulo
Diplomado
b) Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada.
c) Lea el siguiente testimonio y comente al grupo si ha vivido procesos similares.
[...] Le comento: ya logr subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la
plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnologa
[] Lo que s le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposicin y alto sentido de responsabilidad [...]
Existe una armona plena, espritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado
que nos fortalece a los supervisores.
Profr. scar Armenta, Veracruz
Participe en el foro del presente mdulo respondiendo a la pregunta: De qu manera este diplomado
contribuye a la generacin de comunidades de aprendizaje?.
d) Comparta con el grupo lo siguiente:
Postulados de una comunidad de aprendizaje
Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.
Slo lo que interesa aprender, se aprende bien. De lo contrario se simula y desperdicia.
El criterio de verdad, bondad y belleza estn en nosotros, no fuera en algn experto. Si no juzgamos
internamente la verdad, la bondad y la belleza no hay aprendizaje.
El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo har por nosotros. Para aprender no hay soluciones
automticas.
Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar pblicamente.
El aprendizaje ms completo se da al ensear a otros lo que se aprendi.
Cfr. Cmara Cervera, G. et. al. Comunidad de aprendizaje. Cmo hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido,
Mxico, siglo XXI, 2012, pp. 77-78.
34
Diplomado
10. CIERRE DEL MDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS

a) Revise las fechas del mdulo 7, que ser en lnea:
b) Registre las fechas en las que se volvern a reunir para trabajar el mdulo 8, que es presencial, y lleve a la
sesin un ejemplar de la planeacin realizada en su zona escolar durante el presente ciclo escolar.
c) Para finalizar el mdulo, haga una lectura compartida del siguiente texto:

Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educacin: recursos financieros para las escuelas,
remodelacin de las instalaciones, distribucin de bibliotecas y equipos de cmputo. Pero si nos asomamos a los
salones de clase, no encontraremos mayores cambios en trmino de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con
la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompaar a
maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su
propia capacidad para entender y, con ella, el inters por aprender y ensear. Tiempo para revertir las inercias que, por
aos, se han formado en los salones de clase.
Cfr. Cmara Cervera, G (coord.), Ensear y aprender con inters, Mxico, Siglo XXI, 2012, p.74.
Recomendaciones
Mdulo
6
Para ampliar la informacin acerca de las Comunidades de aprendizaje, lo invitamos a

consultar los materiales que se encuentran en la plataforma del diplomado.
35
Diplomado
Diplomado
Mdulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR
Las funciones de la supervisin en relacin con la

mejora continua de las escuelas: planear, diagnosticar,
intervenir
PROPSITO GENERAL
Reconocer la importancia de generar procesos de intervencin con base en acciones de diagnstico que
sealen rutas oportunas de mejora en los centros escolares que conforman las zonas.
Que los supervisores
Reconozcan que la planeacin es una herramienta fundamental para organizar el desarrollo de las
acciones en la zona escolar.
Reconozcan el diagnstico como punto de partida para planear e implementar acciones de intervencin y acompaamiento a las escuelas de la zona.
Generen procesos de asesora y acompaamiento para asegurar la calidad del servicio educativo de
las escuelas.
CONTENIDOS
La planeacin como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar
El diagnstico: punto de partida para planear e intervenir
Asesorar y acompaar desde la supervisin para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras
escuelas.
PRODUCTOS
Acciones de asesora y acompaamiento estableciendo prioridades de acuerdo con las necesidades de
cada escuela y con los tiempos del ciclo escolar.
Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y una resea de esta experiencia.
Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como supervisor que asesora y acompaa
para mejorar su labor.
planear, diagnosticar, intervenir
Mdulo 8
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
39
Mdulo
RECURSOS

Presentaciones electrnicas: Encuadre del mdulo

Presentacin electrnica del esquema Preguntas para la planificacin
Presentacin electrnica Premisas de la asesora
Planeaciones anuales de los participantes
Algunos ejemplos de planeaciones de supervisin
Pelcula: Ms all de la pizarra
Revistas, peridicos, tijeras y pegamento, para collage
Tiras de papel bond de 10 30 cm
Hojas para rotafolios

Horario
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Panel La planeacin como herramienta bsica de la supervisin efectiva.
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
Encuadre del mdulo.
10:30 a 11:20
50 min
Dnde estamos? A dnde queremos llegar?.
11:20 a 12:20
1h
Planear para mejorar.
12:20 a 13:10
50 min
Lo que comunican las planeaciones.
13:10 a 14:30
1 h 20 min
El diagnstico: punto de partida para planear y para intervenir.
8:30 a 10:30
2h
Proyeccin y anlisis de la pelcula Ms all de la pizarra
10:30 a 10:45
15 min
Receso.
10:45 a 11:30
45 min
Asesorar y acompaar para la mejora de los aprendizajes.
11:30 a 13:00
1 h 30 min
Distintos caminos, un solo objetivo. Compartiendo experiencias y

sugerencias.
13:00 a 14:00
1h
Herramientas para la asesora: visitas de observacin.
14:00 a 14:30
30 min
Cierre del mdulo. Acuerdos y compromisos.
Diplomado
40
Registre las ideas centrales del panel.
Al finalizar la grabacin, comparta sus opiniones y reflexiones.
Receso
Actividad
Material:
Presentacin electrnica: Encuadre del mdulo
1. ENCUADRE DEL MDULO
a) Recapitulacin de las actividades que llev a cabo en el mdulo 7, y responda las siguientes preguntas:
Cul fue la actividad que les pareci ms interesante?
Cul represent mayores dificultades para su realizacin? Por qu?
Cul ha sido su avance en el manejo de las TIC entre el mdulo 3 y ste?
Panel con supervisores de zona La planeacin como herramienta bsica de la supervisin efectiva.
[ SESIN 1 ]
Mdulo
Diplomado
b)
41
Mdulo
2. DNDE ESTAMOS? A DNDE QUEREMOS LLEGAR?

A lo largo de este diplomado hemos venido destacando las funciones del supervisor en los diferentes mbitos. Para cumplir con tales funciones, es necesario disear un plan, es decir, saber adnde se quiere llegar.
La planeacin es una tarea fundamental para la actuacin del supervisor.
a) Mencione las planeaciones que ha llevado a cabo ya sea por iniciativa personal o a solicitud de las autoridades a lo largo del ciclo escolar. Regstrelas en el recuadro.
b) Analice las planeaciones registradas e identifique: la utilidad de cada una de ellas, la manera en que repercuti en la mejora de su trabajo y cules se quedaron en el mero cumplimiento de una solicitud o trmite.
Los supervisores tienen gran experiencia en el ejercicio de la planeacin, as que vale recuperarla.
c) Organizados en equipos a partir de la experiencia que tienen desde su funcin como supervisores, la
mitad de los equipos escribe en una hoja para rotafolios los seis aciertos o elementos bsicos que deben
considerarse para disear una planeacin efectiva; la otra mitad registra los seis errores ms comunes a
la hora de elaborar una planeacin. Tienen 15 minutos para desarrollar esta actividad.
Los seis aciertos o aspectos bsicos para una planeacin

efectiva.
Los seis errores ms comunes a la hora de planear.
Diplomado
42
a) Organizados en equipos, lean el siguiente texto:
Planear para el supervisor y la supervisin, es una actividad que tiene una doble implicacin. La primera se refiere a la necesidad de planear
cuidadosamente y con sentido su propia actividad para conseguir que sea til y relevante para los propsitos fijados. En esta planeacin se
determinar un rol de actividades que partir del diagnstico de la situacin que guarda cada escuela, seguir con la determinacin de la
estrategia de apoyo, asesora, retroalimentacin y evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso racional de los recursos disponibles
para la tarea y las alianzas necesarias para lograrlo.
Cada supervisin encontrar, a partir de su saber y experiencia, la mejor manera de planear. No se trata de hacer de la planeacin una
rutina burocrtica.
La segunda implicacin de la planeacin para la supervisin tiene que ver con fomentarla en las escuelas. Especficamente, con cerciorarse
de que cada profesor desarrolle con claridad su programa de enseanza. Es decir, que decida, con base en planes, programas y libros de
texto qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo didctico; que establezca la secuencia en
que se abordarn los contenidos y seale cmo se percatar de los avances de los alumnos. Esta planeacin no debe ser formal o rutinaria;
debe ser real e incluir todas las asignaturas del plan de estudios. Tambin debe ser pblica: los padres de familia deben estar enterados
puntualmente de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado. No es necesario tener formatos, bastar una relacin clara,
secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que el plan se cumpla. Cumplirlo quiere decir que los alumnos vayan logrando los aprendizajes previstos para cada
periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar a tiempo las medidas para remediarlo.
Asimismo, el colectivo docente de cada plantel debe planear sus sesiones de trabajo, los asuntos de la formacin de los alumnos, y la
organizacin cotidiana que necesitan trabajar en conjunto y los temas sobre los cuales requieren saber ms.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI, Orientaciones para su actuacin, sep/afsedf, Mxico, 2011, p. 17.
b) Despus de la lectura, respondan las siguientes preguntas y compartan sus respuestas en el equipo:
Cmo vive el ejercicio de planeacin en esta doble implicacin?
Cmo apoya, acompaa o asesora a los directores de su zona escolar para trabajar la planeacin?
Qu recomendaciones hace a los maestros de la zona para mejorar sus planeaciones?
3. PLANEAR PARA MEJORAR
Mdulo
Diplomado
43
Mdulo
Diplomado
4. LO QUE COMUNICAN LAS PLANEACIONES

Actualmente existen diversos modelos de planeacin; entre otros: estratgica, por proyectos, de marco lgico y por competencias. Sin embargo, ms all del modelo por el que la entidad o la regin haya optado,
toda planeacin, para que realmente sea til, debe responder ciertas preguntas.
a) Revise cada una de las preguntas que se presentan en el esquema e identifique las acciones que se derivan
de cada una de ellas; por ejemplo, para responder a la pregunta Dnde estamos? se hace necesaria la
elaboracin de un diagnstico.
PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIN

Dnde estamos?
A dnde queremos llegar?
Qu tenemos que asegurar que ocurra?
De cunto tiempo disponemos?
Quines van a participar?
Qu otros recursos materiales y financieros tenemos?
La educacin es el derecho humano fundamental.
Todo nio puede y debe aprender.
Artculo tercero constitucional. Ley General de Educacin
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica
FUNDAMENTOS
b) Organizados en equipos, intercambien sus planeaciones anuales. La actividad consiste en identificar las
respuestas a las preguntas arriba sealadas en cada planeacin, es decir, reconocer lo que nos comunican.
Este ejercicio se realiza en silencio, evitando hacerles preguntas a quienes elaboraron los documentos. Al
final, en una hoja registre las observaciones, dudas y sugerencias de mejora.
Consulte el anexo 2, donde se especifica cada una de las preguntas para la planificacin, y el anexo 3, que presenta
las etapas de la planeacin de la zona y elementos bsicos para su diseo.
c) Al final, revise las sugerencias, preguntas y dudas que anotaron los otros al revisar su planeacin; un representante por equipo comparte con el grupo los principales hallazgos surgidos de la revisin.
44
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, definir cul es
el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta propuesta es
imprescindible para el xito de las tareas a desarrollar.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI, Orientaciones para su actuacin, sep/afsedf, Mxico, 2011, p. 16.
5. EL DIAGNSTICO: PUNTO DE PARTIDA PARA PLANEAR Y PARA INTERVENIR

Sabemos que toda planeacin comienza con un diagnstico y que la mejora de la escuela comienza por un
buen diagnstico.
a) Responda con una palabra a la pregunta: qu caracteriza a un buen diagnstico?
b) Lea en voz alta el siguiente texto:

El diagnstico es la primera actividad del proceso de planeacin, y hace referencia a la accin de recoger y
analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. La mejora de la zona comienza por un diagnstico;
y, como lo propone Sylvia Schmelkes, para que un diagnstico sea eficiente debe basarse en datos precisos:
d) Para cerrar este bloque de actividades, lea el siguiente texto:
Mdulo
Diplomado
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones de
algo que est mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legtimo, es necesario
contar con la solidez de la informacin si realmente queremos resolver los problemas de fondo.
Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, sep, Mxico, 1995, p. 40.
45
Mdulo
46
Diplomado
c) En su planeacin anual, revise el diagnstico que elabor e identifique las diferentes fuentes, mtodos e
instrumentos que us para obtener informacin. Organcela en el siguiente cuadro.
Fuentes
Personales
Documentales
Escenarios
Mtodos
Instrumentos
Cuadro 3. Ejemplos de fuentes, mtodos e instrumentos para el proceso autoevaluador, en Serafn Antnez, Una brjula para la direccin escolar, SM,
Mxico, 2012, p. 101 (Somos maestros).
d) Responda las siguientes preguntas:

Qu aspectos ha incorporado o modificado a partir de las sesiones de Consejo Tcnico y las rutas de
mejora de sus escuelas?
Este diagnstico lo ha revisado peridicamente? Con qu frecuencia lo hace?
Ha sido til para lograr la mejora de la zona? Explique.
Considera que el diagnstico de la zona constituye una herramienta efectiva para la autoevaluacin?
Qu elementos del diplomado ha incorporado a su diagnstico? (Por ejemplo, las observaciones que
han hecho al aula y las escuelas, clima escolar, acciones o actitudes que generan exclusin, problemas
de comunicacin, entre otros).
e) Compartan en equipo tanto lo registrado en la tabla como sus respuestas, para que identifiquen los elementos que pueden mejorar en su diagnstico de zona.
f) Lea el siguiente texto.
La supervisin promueve de manera decidida la autoevaluacin de las escuelas, como la mejor forma en
que sus integrantes podrn definir sus retos y fortalezas, su punto de partida para la mejora y sus metas de
transformacin del clima escolar, del uso del tiempo, de ciertas rutinas que hay que implantar, o tal vez desterrar.
Registre sus respuestas en el recuadro.
Mdulo
Diplomado
Asimismo, la supervisin hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora. Revisa su proceder, lo

acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas para ayudar a las escuelas a lograr
su cometido, y en ese camino va aprendiendo acerca de cmo alcanzar mejor las metas propuestas. Cuando
es conveniente hace uso de las informaciones provenientes de las pruebas nacionales y de las internacionales.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011, p. 14.
47
Mdulo
48
Diplomado
g) Analice cada una de las sugerencias para mejorar el diagnstico y de acuerdo con lo revisado antes, las
numeren del 1 al 7, donde el 1 es la primera y/o ms urgente sugerencia por atender para la elaboracin o
ajuste de su diagnstico.
Evite convertir la autoevaluacin en un ejercicio burocrtico. Es necesario atribuirle un sentido preciso, una utilidad prctica. Para ello nada mejor que asociarlo a la bsqueda de la mejora en aspectos que son de inters
cotidiano y preocupacin comn del equipo docente.
Realice la autoevaluacin en tiempos pertinentes. En ocasiones se proponen procesos de autoevaluacin repentinos y con carcter de urgente, lo que obliga a proceder de manera atropellada y con prisas. Todo ello da lugar a
prcticas superficiales y a que las personas involucradas no se apropien de la idea ni a comprometerse con ella.
A la hora de realizar la autoevaluacin, establezca prioridades; no se trata de ser exhaustivos y evaluarlo todo y
de continuo. Y no confunda el objetivo con el medio. No se trata slo de dedicarse a evaluar, comprobar, emitir
juicios.
Emplee ms y mejor los datos e informacin que tiene a su alcance. Considere diferentes fuentes y diversos
mtodos cuando sea posible. Oriente su diagnstico a partir de datos y evidencias constatables, ms que de
intuiciones, sospechas o impresiones subjetivas.
Considere las causas. Los procesos diagnsticos eficientes consiguen identificar las causas de lo que acontece en
la institucin. Diagnosticar supone buscar las causas para actuar sobre ellas, aunque en ocasiones no sea tarea
fcil.
Rena informaciones pertinentes de diversa naturaleza con una finalidad muy clara: analizarla y extraer consecuencias. Los datos cuantitativos y los cualitativos son slo insumos que nada nos dicen si no los sometemos al
correspondiente juicio o valoracin. Establezca criterios y guese por ellos a la hora de emitir un juicio.
Elabore planes de mejora congruentes. Considere los resultados y saque conclusiones. Preste atencin a la fase
de implementacin y seguimiento del Plan de Mejora y proporcione retroalimentacin.
Tomado y adaptado de Serafn Antnez, Una brjula para la direccin escolar, SM, Mxico, 2012, pp. 94-108 (Somos maestros).
[ SESIN 2 ]
6. PROYECCIN DE LA PELCULA MS ALL DE LA PIZRRA
a) Observe la pelcula y tome nota de lo que le parezca ms relevante.
Una de las funciones fundamentales de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, es acompaar a los colectivos docentes y a los directores de la zona en su quehacer cotidiano; ello significa estar cerca
de sus prcticas, asesorando y brindando acompaamiento.
De lo que se trata en este bloque de actividades es ponernos de acuerdo en lo que significa asesorar y acompaar a los colectivos, compartir experiencias acerca de cmo lo han venido haciendo, y reconocer algunas
estrategias y herramientas para enriquecer esta accin.
a) Escriba una palabra o frase y dibuje o recorte una imagen para representar cmo ha vivido su tarea de
asesora y acompaamiento a los colectivos y directores. Use el material disponible. La actividad no debe
exceder los 20 minutos.
b) conforme tengan sus productos, peguelos en una pared, para ir construyendo entre todos el Mural de la
asesora.
c) Una vez que todos hayan terminado, observe en el mural para identificar las ideas, sentimientos y nociones
vertidas en ste. Seguramente podr identificarse diferentes ideas y puntos de vista acerca de esta funcin.
d) Para complementar este ejercicio, un voluntario lee en voz alta los siguientes prrafos:
Cuando omos hablar de asesoramiento, lo primero que se nos viene a la cabeza es la ambigedad que tal
expresin encierra, quiz como efecto del indiscriminado uso que se ha hecho de esta palabra. Hoy es frecuente
encontrar el trmino asesor ligado a las ms variadas tareas y profesiones. Parece como si cualquier actividad
que implique una mnima relacin personal fuese merecedora de tal consideracin.
Y debido a este abuso lo que se obtiene es un importante grado de confusin, pues aunque todos mantengamos
los mismos vocablos, en cada caso se hace referencia a una realidad distinta, y detrs de cada etiqueta se
aprecian notables discrepancias, tanto de carcter terico como ideolgico y prctico.
En nuestro caso, cuando aludimos a los asesores y las asesoras nos estamos refiriendo a unos agentes capaces
de participar a travs del dilogo junto a un colectivo docente, con la intencin de mejorar la prctica escolar
a partir de un proceso de indagacin compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad
educativa de los involucrados en el proyecto.
7. ASESORAR Y ACOMPAAR PAR ALA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Receso
Mdulo
Diplomado
Francisco Jos Pozuelos Estrada, Asesorar desde la colaboracin, en Cuadernos de pedagoga, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).
49
Mdulo
La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impulso del dilogo sistemtico entre profesionales de
la educacin para conocer y analizar las principales problemticas educativas, identificar sus posibles causas
especialmente las relacionadas con la organizacin escolar, la direccin y la enseanza, y disear alternativas
de intervencin que ayuden a superarlas.
Se sustenta en la colaboracin y el inters por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar.
Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades
profesionales para atender las problemticas que cada vez son ms diversas y emergentes en la creciente
complejidad del aprendizaje y la enseanza. Sus principales herramientas son el trabajo colegiado, la evaluacin
y la planeacin, e implica el compromiso, la voluntad, el inters y la participacin activa de los involucrados.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin y asesora para la mejora educativa, SEP/AFSEDF, Mxico, 2009, pp. 43-44.
8. DISTINTOS CAMINOS, UN SOLO OBJETIVO. COMPARTIENDO EXPERIENCIAS Y

SUGERENCIAS
Todos ustedes han planeado acciones de asesora y acompaamiento a sus escuelas, y han construido distintos
caminos para llevarlas a cabo, dependiendo del nivel y la modalidad en la que laboran, del contexto, de las
necesidades de los colectivos y de las competencias del propio supervisor. ste es un espacio para que intercambien las estrategias que han puesto en marcha para acompaar a los colectivos.
a) Revise nuevamente su planeacin anual e identifique las acciones de asesora y acompaamiento que plane y llev a cabo en este ciclo escolar, a qu necesidad obedeci su incorporacin en la planeacin, cules
se realizaron, cules fueron ajustndose o incorporndose a medida que avanz el ciclo escolar, cul fue su
temporalidad, qu recursos us y cules han sido los avances. Sea lo ms descriptivo posible.
b) Para organizar la informacin use el siguiente formato:
Asesorado(s)
Escuela/colectivo
Grupo/profesor
Necesidad
identificada
(diagnstico)
Contenido de la
asesora
Estrategia,
modalidad de
asesora
Diplomado
50
Tiempos/
Recursos
Avances/
Dificultades
Diplomado
c) Organizados en equipos, cada integrante presenta su estrategia; los dems pueden hacer preguntas para
aclarar el contenido o sugerencias para mejorar la implementacin. Despus pueden colocarse en un lugar
visible y ubicarse por temticas, por contexto, etc.; as, todos tendrn la oportunidad de conocer tantas estrategias como compaeros hay en el saln.
d) Este intercambio de experiencias nos muestra dos cosas:
{{
{{
Siempre tenemos algo que aprender de nuestros pares; en este caso, retomar algunas de las ideas
para la asesora que desarrollaron otros compaeros y adaptarlas a las necesidades especficas.
No hay estrategias predefinidas, cerradas y estticas, sino que cada asesora implica su diseo debidamente contextualizado.
e) A partir de lo registrado, los ajustes que hicieron en el camino de acuerdo con:

{{
{{
{{
{{
los planes de mejora elaborados por los colectivos,

las visitas a las escuelas y aulas derivadas de las tareas de este diplomado,
las solicitudes o dificultades surgidas en momentos y situaciones especficas,
los resultados de las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y de Zona.
Registre en el recuadro los ajustes que hicieron en la planeacin.
Mdulo
Hasta aqu, ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes del proceso.
51
Mdulo
f) Organizados en equipo, completen el siguiente esquema:

La asesora implica
Para el asesor
52
Compromiso
g) Un equipo lea lo registrado en el esquema y los dems complementan el registro

Despus de revisar las implicaciones del proceso de asesora, responda: qu capacidades requieren fortalecer para brindar una asesora eficaz a los colectivos docentes y a los directores? Qu pueden hacer para
lograrlo? Registren sus respuestas en el recuadro.
Diplomado
Diplomado
Mdulo
En palabras de un participante... la funcin ms importante de supervisor es el aspecto pedaggico y al momento

de dar el acompaamiento, la asesora o tutora a los directivos y docentes; debemos hacer uso de las TIC para
hacer las recomendaciones.
h) En equipo, resgistren una o ms sugerencias de asesoramiento a partir del texto que les fue entregado.
Profr. Florencio Altamirano Garrido

viernes 31 de enero de 2014, 22:25 h
53
Mdulo
9. HERRAMIENTAS PARA LA ASESORA: VISITAS DE OBSERVACIN

Para que los supervisores proporcionen asesora y acompaamiento, es necesario que establezcan un contacto permanente y cercano con las escuelas. Esto se logra a partir de las visitas, el dilogo y la observacin.
a) Hagan una lectura compartida del siguiente texto:
La supervisin debe ir a las escuelas y a todas las aulas. La visita es una estrategia para impulsar el cambio
positivo en las prcticas de enseanza, en la gestin interna del plantel y en las relaciones con los padres y la
comunidad.
El supervisor busca con la visita, entablar la relacin profesional necesaria con los integrantes de la comunidad
escolar y el colectivo docente. Es la mejor manera de conocer a las personas que integran la comunidad educativa
y construir con ellas una relacin de colaboracin centrada en el logro de aprendizajes relevantes y suficientes
en los alumnos.
Hay que tener claro que no se trata de acontecimientos sociales. La visita al aula y a la escuela es una estrategia
profesional para apoyar al colectivo docente y a cada maestro en la mejora de sus prcticas de enseanza y de
gestin.
La visita debe permitir al supervisor comprender los estilos, las formas, los valores, el tipo de interaccin que
rige los intercambios personales en la escuela y en el aula. Esta comprensin es la que dar lugar a proponer los
cambios necesarios para lograr que en cada aula y escuela los aprendizajes ocurran segn lo previsto.
El supervisor cuidar de informar a los maestros y al director sus observaciones e impresiones y conversar con
ellos al respecto. Juntos tomarn acuerdos de mejora y fijarn plazos para alcanzar metas
Para que las visitas al aula sean provechosas, conviene tomar en consideracin la necesidad de contar con una
metodologa e instrumentos de registro objetivos; que stas permitan conocer la dinmica global de una clase;
por tanto, su duracin no puede ser menor a una hora. En las visitas es fundamental priorizar el dilogo y, a la
vez, una mirada atenta de la supervisin a todo lo que acontece en la escuela.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011, pp. 16-17.
b) Realice el siguiente ejercicio:1
Diplomado
Elija a un compaero del diplomado para organizar visitas a una de las escuelas de la zona del compaero
elegido. Planee la visita considerando quin visita a quin, y en qu fecha y horarios se har la visita. No olvide explicar a los docentes del plantelel objetivo de este intercambio: se pretende que con las visitas pueda
revelarse informacin acerca de cmo resuelven en cada escuela la organizacin de los espacios y tiempos,
y el uso de los recursos para ensear, en el grado seleccionado; por otra parte, aprender a ver juntos problemas y a identificar juntos diversas alternativas para la asesora.
1 Adaptado de Ministerio de Educacin, Escuela y sociedad en transformacin, Programa Nacional de Gestin Institucional, Buenos Aires, 2001, pp. 71-74.
54
d) Al final, intercambien la informacin que obtuvieron y registraron; hagan sugerencias acerca del tipo de asesora que consideran que hace falta en cada escuela. El resultado de la observacin lo plasmarn en la hoja
de registro del mismo anexo; al final de esa hoja, una vez que se hayan reunido con su par para comentar
sus hallazgos, escriban algunas recomendaciones para mejorar los aspectos que observaron.
e) Comparta con el grupo la lectura del siguiente texto:
Una supervisin que asesora y acompaa
Transitar de la lgica del control a consensuar pautas de desempeo centrados en asesorar-orientar-respaldar a

los planteles escolares, implica asumir otras competencias que atienden la complejidad que resulta hoy resolver
los problemas educativos y es el reconociendo que la escuela sola no puede. El nivel intermedio de gestin
de los sistemas educativos es designado en los diferentes pases a travs de distintos trminos: supervisin,
inspeccin o distrito. Diferentes estudios destacan las siguientes fortalezas visibles en los integrantes de los
equipos de supervisin que la conceptualizan como asesora:
1. Tienen gran disposicin para trabajar con los directores ofrecindoles datos especficos sobre la situacin
de la escuela; estos datos se discuten con ellos y llegan a establecer niveles de aspiracin para luego utilizarlos
con metodologas no invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad. Tambin se observa
presencia de actitudes de respeto hacia el criterio de los directores y el personal de la escuela.
2. Cuentan con capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no slo sus errores, a la
vez que demuestran capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas.
3. Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocimiento de la importancia de tratar cada escuela
como especfica, sin recetas iguales para todas.
4. Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas.
5. Tienen gran capacidad de comunicacin, apertura a la escucha y de espacios para enunciar pedidos y
demandas.
c) Para orientar la observacin, lean el anexo 4 de este material. Una vez ledo el texto, elaboren el plan de
visita, decidan los aspectos que desean observar y redacten una sencilla gua de observacin como la que
aparece en el anexo. En la plataforma tambin estn disponibles algunos guiones de observacin que pueden servir de ejemplo.
Mdulo
Diplomado
6. Reconoce que su funcin es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar ms
y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
escolar y en la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora.
55
Mdulo
Diplomado
8. Establecen un sistema de informacin destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de trabajo.
9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y ofrecen ayuda comprensiva,
apoyan a los diferentes actores, sostenindola a lo largo del tiempo.
10. Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formacin de los profesores.
En este escenario la supervisin para la mejora de la educacin comienza a ser posible para ellos mismos.
Pilar Pozner, Gestin y liderazgo para avanzar, en Gestin y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril de 2009, ao 21, no. 220, p. 18.
10. CIERRE DEL MDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS

a) Las actividades que llevarn a cabo despus de las sesiones y que constituyen los productos que se evaluarn son:
A. Registro de acciones de asesora y acompaamiento, ajustadas conforme a lo que se vio en el mdulo, correspondientes a los meses que restan del ciclo escolar, para establecer prioridades segn
las necesidades de cada escuela.
B. Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y resea de esta experiencia.
C. Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como supervisor que asesora y acompaa para mejorar su labor.
Recomendaciones
Planeacin y gestin en educacin bsica: la escuela como espacio de innovacin, de
Mara Eugenia Hernndez Baltazar. Fuente: Publicacin electrnica Textos en lnea
www.cese.edu.mx/textosenlinea.html
Asesorar desde la colaboracin, de Francisco Jos Pozuelos Estrada, en Cuadernos de
pedagoga, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).
Asesorar es acompaar, de Montse Ventura, Universidad de Barcelona, Profesorado.
Revista de curriculum y formacin del profesorado, disponible en la plataforma.
Desde qu perspectiva de asesora estamos hablando?, en Guerrero, C. (coord.),
Alguien necesita ayuda?, SM, Mxico, pp. 41-46 (Somos maestros).
56
Diplomado
Mdulo
10
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y
FORMACIN
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora

continua de las escuelas: el Consejo Tcnico Escolar, un
espacio de decisin y formacin
PROPSITO GENERAL
Reflexionar acerca de las posibilidades del Consejo Tcnico Escolar o de Zona como un espacio para el
aprendizaje entre maestros para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Que los supervisores:
Reconozcan a los Consejos Tcnicos Escolares o de Zona como espacios propicios para la toma de
decisiones colaborativa.
Conozcan experiencias de trabajo del Consejo Tcnico y deduzcan sugerencias para impulsar los propios Consejos Tcnicos de Escuela y de Zona.
Reflexionen acerca de lo que implica el Consejo Tcnico Escolar o de Zona como una posibilidad de
desarrollo profesional del colectivo.
Sinteticen lo aprendido en el diplomado para poder dar cauce a su empleo en los espacios disponibles
para el trabajo colaborativo en escuelas y zonas.
CONTENIDOS

La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo.

El Consejo Tcnico Escolar, un espacio para el desarrollo profesional y la toma de decisiones.
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
Posibilidades del Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de zona. Qu podemos mejorar.
Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes durante el diplomado.
10
el Consejo Tcnico Escolar, un espacio de decisin y formacin
Mdulo 10
Mdulo
Diplomado
PRODUCTOS
Registro de accciones para la mejora de las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y Consejo Tcnico de
Zona.
59
Mdulo
RECURSOS

Presentacin eletrnica: Presentacin y encuadre del mdulo

Presentacin electrnica: Trabajo colaborativo
Hojas de colores
Hojas para rotafolios
Tiras de cartulina de 5 x 30 cm; una tira por participante
Pelcula Mis tardes con Margueritte, o la pelcula seleccionada por el grupo
Presentacin electrnica de los participantes: Experiencias y aprendizajes en el diplomado

Horario
Sesin 1
Sesin 2
60
Reescritura del texto de Lee Shulman.

Reporte Una supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos. Aportes ms
significativos.
10
Diplomado
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
Conferencia El Consejo Tcnico Escolar: un espacio de decisin y formacin.
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:35
20 min
Presentacin y encuadre del mdulo.
10:35 a 11:15
40 min
El Consejo Tcnico Escolar, de qu estamos hablando?
11:15 a 12:15
1h
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el trabajo colaborativo.
12:15 a 13:15
1h
8:30 a 10:30
2h
Proyeccin de la pelcula Mis tardes con Margueritte.
10:30 a 10:50
20 min
Receso.
10:50 a 11:40
40 min
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
11:40 a 13:00
35 min
Posibilidades del Consejo Tcnico. Qu podemos mejorar.
13:00 a 14:00
2h
14:00 a 14:30
30 min
El Consejo Tcnico: un espacio para el desarrollo profesional y de toma de

decisiones.
Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes en el

diplomado.
Evaluacin del diplomado.
Conferencia: El Consejo Tcnico Escolar: un espacio de decisin y formacin.
Receso
Actividades
1. PRESENTACIN Y ENCUADRE DEL MDULO
a) Comente el contenido de la conferencia, y las ideas centrales que recuper. Comprtalas con el grupo.
b) Recupere las participaciones en una hoja para rotafolios para remitirse a ellas durante el desarrollo de la
sesin.
2. EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, DE QU ESTAMOS HABLANDO?
En este ciclo escolar, la Secretara de Educacin Pblica se plante la recuperacin y el fortalecimiento del
Consejo Tcnico Escolar como espacio privilegiado para discutir, detectar y analizar los retos que cada colectivo debe enfrentar para lograr la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
10
[ SESIN 1 ]
Mdulo
Diplomado
a) Lea y comente el siguiente testimonio:

Las oportunidades para desempear la funcin de la supervisin son diversas. Una de las ms importantes es el
Consejo tcnico Escolar; permite dirigir, coordinar, supervisar y evaluar como lder acadmico las competencias
profesionales de los docentes, facilitndose el entender y atender sus necesidades, aplicando una comunicacin
efectiva que aliente la satisfaccin de ser docente, la prctica de valores y la puesta en prctica de cada accin de
los integrantes de la zona escolar como un ejemplo de vida.
61
Mdulo
Ser supervisor escolar es vivir plenamente la responsabilidad de orientar a los personajes centrales y ejecutores
de la enseanza, los docentes y directores, mediadores del cambio que reclama con recelo nuestra sociedad y
que se hizo prioritario en este siglo XXI.
Profra. Silvia Beatriz Flores Erguera,
Supervisora de Tabasco
b) Den testimonio de los Consejos Tcnicos de su zona escolar. Considere los siguientes aspectos:
De qu se habla ahora en los Consejos Tcnicos?
Qu asuntos se han discutido?
Considera que ha habido una transformacin en el desarrollo y contenido de las sesiones? Cmo ha
podido constatarlo?
Regstrelos en el recuadro.
10
Diplomado
3. LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS Y EL TRABAJO

COLABORATIVO
Una condicin para que los Consejos Tcnicos rindan frutos es que se trabaje de manera colaborativa. Y al
supervisor le corresponde promover en las escuelas y en la zona el trabajo colaborativo. Pero, qu significa
favorecer este estilo de trabajo? A lo largo del diplomado, en diversas ocasiones se ha hecho referencia al
trabajo en colaboracin.
62
b) Un voluntario lee en voz alta los siguientes textos.

Un espacio fundamental para cultivar el trabajo colaborativo, aprender a hacerlo, conocer y practicar
sus reglas, as como aprender con los otros y de los otros, son los Consejos Tcnicos de Escuela y de
Zona.
Funcin 6
Promueve el trabajo colaborativo en las escuelas y en la zona escolar
Tanto la enseanza como la propia tarea de la direccin escolar han sido labores que eminentemente se han
realizado en solitario. Hoy, que los propsitos educativos se han vuelto ms complejos, y que las formas de
enseanza se han enriquecido, esta visin individualista ya no es til. El individualismo empobrece las prcticas
de enseanza y de gestin y tambin dificulta que el proceso ntegro de escolarizacin de los nios est
coordinado y presidido por los mismos propsitos y las mismas formas generales de educar. Para responder a
las exigencias que hoy tiene la escuela, es indispensable el trabajo colaborativo.
A la supervisin le corresponde modelar formas colaborativas de gestin en el Consejo Tcnico de Zona, as
como asesorar y acompaar a los directores para que animen a sus profesores a comprender que juntos podrn
encontrar mejores soluciones a los retos, y a que cultiven , al practicarlos, los rasgos de este tipo de trabajo;
la escucha respetuosa, la expresin cuidadosa de ideas, la disposicin a explorar, indagar, innovar, reconocer
fracasos, construir soluciones inditas con los colegas, y aprender de ellos y con ellos.
10
a) Organizados en equipos, enlisten los elementos que caracterizan al trabajo colaborativo y regstrenlos en
una hoja para rotafolios.
Mdulo
Diplomado
En otras palabras, la supervisin trabaja para que los maestros pasen de ser un grupo a ser un equipo y lo hace
con el ejemplo.
Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo
Completo, SEP, Mxico, 2011, p. 25.
63
Mdulo
Artculo 14. De los estilos de trabajo.

El Consejo Tcnico Escolar promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo la
capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el xito de la tarea
educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el ciclo escolar
actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo aquellos
que los atienden en horarios especficos, como el docente de Educacin Fsica, el de Ingls, el de cmputo o los
profesionales de USAER. Los alumnos tambin son responsabilidad del director. De ah la necesidad de unificar
criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas y
compartidas por todos
Secretara de Educacin Pblica, Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares. Educacin Bsica, SEP, Mxico,
2013, pp. 11-12.
c) Complementen sus registros con la informacin de los textos ledos y comprtanlos con el grupo.
d) Respondan las siguientes preguntas:
{{
{{
Su equipo de supervisin trabaja de manera colaborativa?

Qu acciones ha emprendido para favorecer el trabajo en colaboracin?
e) Registren algn ejemplo en el recuadro.
10
Diplomado
f) Compartan su ejemplo con el grupo.

g) Para enriquecer esta seccin, realice el ejercicio que se propone en la plataforma a partir del texto de Lee
Shulman.
64
4. EL CONSEJO TCNICO: UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y DE

TOMA DE DECISIONES
a) Comenten las experiencias exitosas que se hayan generado en sus zonas escolares a propsito de los Consejos Tcnicos.
Destaquen en cada uno de los ejemplos:
El establecimiento de acuerdos para la mejora de los aprendizajes
Las acciones que se llevaron a cabo a partir de los acuerdos establecidos
El desarrollo profesional de los docentes.
b) En una diapositiva, ilustre alguna de las experiencias que haya comentado.
c) Organizados en equipo compartan las diapositivas y nombren un representante para que las exponga al
grupo.
10
No olvide que en la sesin de maana, cada quien tendr 5 minutos para presentar, en tres diapositivas, el
aprendizaje ms significativo que haya tenido en el diplomado, y que ha impactado de manera inmediata en
su funcin supervisora y en la mejora del aprendizaje de los alumnos de su zona. Pueden incluir imgenes,
breves textos, fotografas, videos, clips de voz y fotocopias para compartir. La nica condicin es que la presentacin no exceda los 5 minutos. Tambin deber entregar el trabajo final del diplomado.
Mdulo
Diplomado
65
Mdulo
10
Diplomado
[ SESIN 2 ]
5. PELCULA DE LA PELCULA MIS TARDES CON MARGUERITTE
a) Vea la pelcula Mis tardes con Margueritte y registre la frase que ms significado haya tenido para usted.
Receso
6. APRENDER JUNTOS PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. APRENDER ENTRE
PARES
Los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela constituyen un primer espacio para el aprendizaje entre pares,
destinado a la interaccin entre profesionales. Pero, qu significa aprender entre pares?
a) Organizados en equipos, lean el anexo 5 y rescaten las ideas principales. Piensen en qu tanto ponen en
prctica esta metodologa y qu sugerencias pueden retomar para impulsarlas en las sesiones de Consejo
Tcnico. Registren las sugerencias y comprtalas en el equipo.
b) Para finalizar esta seccin, lean los siguientes textos:

El Consejo Tcnico Escolar es un espacio para el desarrollo profesional de los maestros, porque en l analizan y
reflexionan juntos los diversos asuntos escolares; toman decisiones, las confrontan con la realidad y las llevan,
de nueva cuenta, a la reflexin del colectivo con el fin de mejorarlas. ste es un aprendizaje profesional donde
cada maestro ofrece su saber y experiencia a los dems, y ellos enriquecen con sus propuestas, sus experiencias
exitosas y sus lecturas. Al hacerlo se integran cada vez ms como un equipo profesional y obtienen satisfacciones
en su labor.
66
Diplomado
Mdulo
10
Verdaderamente, la tarea que definen a los supervisores: acompaar, orientar y dar asesora pedaggica a los
directivos y a los colectivos escolares y, sobre todo ser garante del ejercicio pleno del derecho a la educacin
de la niez y la juventud (amerita cambios) no podemos seguir haciendo lo mismo... debemos vivir este siglo
conforme a las necesidades que la sociedad del conocimiento enfrenta.
Profra. Deisy del Pilar GranadosVarguez
lunes, 3 de febrero de 2014, 21:24 h
Me parece interesante cmo define las tareas de la supervisn, pero se debe resaltar que para cumplir
con la asesora, el acompaamiento y la orientacin, el supervisor se tiene que preparar acadmicamente,
normativamente y tecnolgicamente, ya que no se puede dar lo que no se tiene; se requiere de igual manera
fortalecer el desarrollo personal para establecer unas relaciones interpersonales ptimas que conlleven al logro
de los propsitos educativos.
Ptofra. Virginia Beatriz lpez Velazco
jueves 6 de febrero de 2014, 14:26 h
7. POSIBILIDADES DEL CONSEJO TCNICO. QU PODEMOS MEJORAR

En las actividades que han venido desarrollndose en este ltimo mdulo del diplomado, hemos tenido la
oportunidad de conversar acerca de las posibilidades que este espacio nos ofrece para atender de manera
colegiada las problemticas referidas al aprendizaje de los alumnos, y a conversar con nuestros pares para
aprender e intercambiar experiencias.
a) Organizados en equipos, registren al menos tres acciones para llevar a cabo el prximo ciclo escolar que favorezcan un trabajo ms efectivo en las sesiones de Consejo Tcnico, tanto en las escuelas como en la zona.
Dilogo entre pares
67
Mdulo
b) Al terminar, cada equipo nombrar un relator que compartir las acciones que propusieron en el equipo y
pasar a escribirlas en las hojas de rotafolios que se han preparado para ello.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico
Escolar.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico

de Zona.
8. COMPARTIR LO APRENDIDO. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES

EN EL DIPLOMADO
Este espacio est destinado a que los participantes conpartan de acuerdo a los criterios establecidos con
anterioridad la experiencia ms significativa del diplomado, que haya impactado en su desarrollo profesional y en la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su zona escolar .
a) Organice con el coordinador la presentacin de los trabajos que prepararon para compartirlos con el grupo.
Recuerden que deben ser respetuosos en el tiempo para que haya la oportunidad de apreciar todos los
trabajos.
b) Siga las instrucciones del coordinador para elaborar la cinta de Moebius.
10
Diplomado
68
c) Externen sus comentarios acerca del ejercicio realizado y respondan: Cul es la relacin entre Desarrollo
profesional y Mejora continua de las escuelas?
d) Para finalizar, registre lo que signific participar en el diplomado y realice la evaluacin de ste en la plataforma ya que sus aportaciones sern muy valiosas para mejorar esta propuesta formativa.
Recomendaciones
En la plataforma encontrar los siguientes textos para enriquecer los contenidos del
mdulo.
Jimnez, Carmen Alicia y Estela Jimnez, Colaboracin entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico,
2003. Disponible en la plataforma y en http://www.rieoei.org/didactica5.htm (consulta
20 de febrero de 2013.
Deshano da Silva, Carol, Jenny Eva Jacobs y Sandra Lincon, Estrategias en la escuela
para el desarrollo profesional.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin,
SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
10
Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo

profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
Mdulo
Diplomado
Gracias por su entusiasmo y participacin!
69
Diplomado
Diplomado
ANEXOS
Diplomado
Anexo 1
Las comunidades de aprendizaje
Csar Coll Salvador
Universidad de Barcelona
Introduccin
ANEXOS Cuaderno del supervisor
El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la ltima dcada como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacin y de reforma educativa
que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de
la educacin formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del movimiento de Comunidades
de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedaggico -si bien, como se argumentar
despus, incluye una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del aprendizaje-, como
en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educacin formal y escolar
para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general y de las nuevas generaciones
en particular. As, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus
manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn organizados actualmente
la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin que no se limita, a cuestionar el
qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo -los mtodos pedaggicos-, sino que alcanza tambin
y muy especialmente al quin -los agentes educativos-, al dnde -los escenarios educativos- y, sobre
todo, al para qu -las finalidades- de la educacin.
Ciertamente, la teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje estn an lejos de constirtuir,
en el momento actual, un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas hasta
el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de Comunidades de
Aprendizaje, de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms all
de esta heterogenidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de
elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a la direccin en que puede -y segn
algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad de la educacin escolar y de los sistemas
de educacin formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas,
los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
73
Diplomado
En el marco de este simposio, dedicado a explorar Nuevos horizontes, el objetivo de la presente

ponencia es ms bien sealar y comentar algunos de los retos y desafos que plantea el movimiento
de las Comunidades de Aprendizaje en este mbito de conocimiento y de prctica profesional fronterizo entre la psicologa y la educacin en el que nos situamos y que se ha convenido en denominar
Psicologa de la Educacin. Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, haremos una breve
revisin de diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje con el fin de sealar sus rasgos definitorios y sus ingredientes bsicos.
Seguidamente, procederemos a identificar, tras la heterogeneidad de significados y prcticas puestas
de manifiesto mediante la revisin anterior, algunos puntos compartidos que revisten una especial
relevancia e inters cuando se contemplan desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin. Y
por ltimo, procederemos a sealar y comentar los desafos y retos que plantean los aspectos identificados, tanto desde el punto de vista de la construccin del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.
Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educacin formal y escolar
Comunidades de aprendizaje referidas al aula Classroom-based Learning Communities: una
visin alternativa del aprendizaje y de la enseanza.
Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo School-based Learning
Communities: una alternativa a la organizacin y funcionamiento de las instituciones y centros
educativos.
Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una regin o una zona territorial de extensin variable en la que reside una comunidad de personas Community-based
Learning Communities; Community Learning Networks; Learning Cities, Learning Towns, Learning
Regions: una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organizacin de los
sistemas educativos actuales.
Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual Virtual Learning Communities: la
emergencia de nuevos escenarios educativos. Las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como
CA introducen una nueva visin de la enseanza y el aprendizaje, abren el camino a prcticas
docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras prcticas pedaggicas tradicionales, y
ofrecen ejemplos concretos de cmo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos
y culturalmente relevantes. Las experiencias tendentes a organizar los centros educativos como
CA, por su parte, muestran que es posible generar en estas instituciones una cultura de aprendizaje y permiten identificar algunos de los factores y procesos que son decisivos para conseguirlo.
Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organizacin de la
educacin basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios y planteamientos en el
diseo de las polticas educativas.
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Diplomado
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de la informacin
y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicacin y de
intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco
de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y escenarios educativos.
Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente aunque no nicamente a la Psicologa de la Educacin
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la
tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educacin, que se ha
ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el transcurso de los dos ltimos siglos
hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. La idea clave en este sentido
es que laeducacin entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializacion de sus miembros,
incluidos los ms jvenes es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin obliga a postular la necesidad de una mayor articulacin entre, por una parte, la educacin escolar, y por otra, los escenarios y prcticas educativas
no escolares que tienen una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacin y
la formacin de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones,
competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, as como a
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin.
(ii) La construccin de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos
individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categora a la que
pertenezcan aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la contruccin del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las
Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las Comunidades de Prctica,
expresin utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican
activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas apoyndose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.
(iii) La superacin de las barreras entre la educacin formal, no formal e informal. Si bien la toma
en consideracin de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal (Faris y Peterson,
2000- es uno de los rasgos caractersticos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el
territorio o la comunidad Communiry-based Learning Communities, en prcticamente todos los
casos se subraya su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas.
75
Diplomado
(iv) La adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
educacin y como objetivo comunitario. La educacin y el aprendizaje se conciben como procesos
que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades
ofrecidas por la educacin formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educacin no formal
e informal).
(v) El potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para configurar nuevos espacios
y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien es cierto que la utilizacin de las
TIC por si sola no basta para conformar una Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de
que las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional y los intereses y objetivos que
persigan mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organizacin y de funcionamiento en los centros educativos ms acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar
el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc., pueden incrementar
considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para consolidar y ampliar las redes de comunicacin y de intercambio en su seno y para promover
y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que aadir a ello, adems, el potencial contrastado
de estas tecnologas para configurar nuevos espacios y escenarios educativos distintos de, y a
menudo ajenos a, los espacios y escenarios propios de la educacin formal con una gran capacidad de influencia sobre los procesos de desarrollo, de socializacin y de formacin de las personas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de la Educacin: retos y desafos
(i) La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin. Las
experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiossima
fuente de informacin sobre cmo acometer procesos de transformacin y mejora educativa inspiradas en una visin amplia de la educacin, pero los procesos documentados hasta ahora son
ms bien, por lo general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuracin y explotacin de entornos virtuales. Para seguir
avanzando en esta direccin es necesario, sin embargo, superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulacin de los procesos de cambio sectorial en el marco ms amplio de
un proceso de tranformacin global de la educacin escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visin amplia de la educacin, la organizacin de las aulas como Comunidades de Apredizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que estn organizadas,
a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas depende, en buena
medida, de su insercin en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
76
Diplomado
Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el anlisis riguroso de experiencias que nos ayuden
a entender cmo es posible organizar las aulas como CA dentro de unas instituciones educativas
organizadas, a su vez, como CA e integradas en redes de aprendizaje comunitario.
(ii) La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los
modelos y propuestas de intervencin psicoeducativa y psicopedaggica, as como los manuales
y programas de formacin de los profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su
inmensa mayora estn elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como
epicentro, cuando no como referente nico, la educacin formal y escolar. Este supuesto, sin
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la
visin amplia de la educacin que las sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervencin
psicoeducativa y psicopedaggica continue estando centrada como hasta ahora de forma prioritaria en la educacin escolar, adoptar una visin amplia de la educacin implica asumir con todas
sus consecuencias que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios
y prcticas educativas, ajenos a la escuela y en buena medida desconocidos e inaccesibles para
sus profesores, y que lo que en hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis, la comprensin y la explicacin de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje, como para la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica pinsese, por ejemplo, en las funciones y tareas relacionadas con la problemtica
de la atencin a la diversidad en sus mltiples y diversas vertientes.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visin amplia de la educacin. La
influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques constructivistas en educacin a desplazar el foco
de atencin y de inters desde los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos y
de sus aportaciones al acto de aprender propios de los enfoques constructivistas de orientacin
cognitiva, hacia la dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin del conocimiento entre
profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en consideracin lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor como apoyo a la
construccin de significados que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto
en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseanza
como una categora explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de
la interpretacin ingnua y felizmente superada de la enseanza como un proceso transmisivoreceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecnica la accin docente del profesor con
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero s de la enseanza entendida como el ejercicio
de la accin educativa intencional en contextos de educacin formal; o lo que es lo mismo, como
el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.
77
Diplomado
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensin de cmo se ejerce la accin educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prcticas educativas adquiere an mayor importancia e
inters, si cabe, en el marco de la visin amplia de la educacin que caracteriza las Comunidades de
Aprendizaje, convirtindose en un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de orientacin constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia
educativa a escenarios y prcticas educativas no escolares, Y por otra, de acometer la investigacin
sistemtica de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los
alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prcticas educativas en las que participan ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No parece, sin embargo, que estos desafos puedan
soslayarse fcilmente cuando se adopta una visin amplia de la educacin como la que proponen las
comunidades de Aprendizaje.
Heterogeneidad de significados y prcticas asociados al concepto de comunidades de
aprendizaje
Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas
(school-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geogrfica de extensin variable pueblo, ciudad, distrito o delegacin, comarca, regin, etc. En la que reside una comunidad de personas
con unos objetivos compartidos (community-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning communities)
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Diplomado
El aula como comunidad de aprendizaje: una visin alternativa del aprendizaje y de la

enseanza
Elaboracin colectiva del conocimiento como objetivo y compromiso con el objetivo de construir y
compartir conocimientos nuevos
Insistencia en el carcter distribuido del conocimiento entre profesores y alumnos y entre alumnos e importancia otorgada a los distintos tipos y grados de pericia de los participantes
nfasis en el aprendizaje autnomo y autoregulado, en la adquisicin de habilidades y estrategias
metacognitivas y en aprender a aprender
Seleccin de actividades de aprendizaje percibidas como autnticas y relevantes por los participantes
Puesta en marcha de estrategias didcticas de aprendizaje colaborativo
Utilizacin sistemtica de estrategias y procedimientos diseados con el fin de que todos los
participantes puedan compartir los aprendizajes
Adopcin de enfoques globalizadores o interdisciplinares y rechazo a la organizacin tradicional
del currculo en materias o disciplinas aisladas
Co-responsabilidad de profesores y alumnos en el aprendizaje
Prioridad a la profundidad con respecto a la extensin en la realizacin de aprendizajes
Utilizacin de recursos externos para el aprendizaje y establecimiento de vnculos con otras aulas
y con la comunidad
Existencia de altos niveles de dilogo, de interaccin y de comunicacin entre los participantes
Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organizacin y el funcionamiento de las instituciones educativas
Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institucin
Existencia de un liderazgo compartido
Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
Apoyo mutuo entre los miembros de la institucin
Nuevas frmulas de organizacin y agrupamiento del alumnado
Nuevas frmulas de organizacin del currculo (mediante la adopcin, por ejemplo, de planteamientos globalizadores o interdisciplinares)
Nuevas metodologas de enseanza (por ejemplo, introduccin de mtodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseanza basada en el anlisis de casos, en la realizacin de
proyectos, en la resolucin de problemas, etc.)
Utilizacin de procedimientos y estrategias de evaluacin formativa y orientadora
nfasis en la articulacin teora/prctica e investigacin/accin
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Diplomado
Participacin de los agentes sociales en el establecimiento del

Currculo
Fuerte implicacin de los padres y de otros agentes comunitarios en
El trabajo con los alumnos
(Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996;
Shapiro y Levine, 1999)
El territorio como comunidad de aprendizaje: una estrategia de Desarrollo comunitario y

una alternativa a la organizacin de los Sistemas de educacin formal
Insistencia en la incapacidad de los sistemas de educacin formal para
Satisfacer las necesidades educativas de la ciudadana en el mundo actual
Importancia acordada, junto al aprendizaje que tiene lugar en las instituciones del sistema educativo formal, al que tiene su origen en la amplia gama de actividades que llevan a cabo y en las
que participan las personas al margen de estas instituciones
Reconocimiento de que en la comunidad existen muchos recursos educativos, econmicos,
cvicos, de servicios, de equipamientos, etc. Que pueden ponerse al servicio del aprendizaje
Importancia de la participacin y del partenariado en la constitucin, organizacin y gestion de
las CA
Organizacin de las CA en torno a una doble dimensin: geogrfica, puesto que estn formadas
por grupos de personas que habitan un territorio, ya sea en zonas rurales o urbanas; y funcional,
puesto que las personas que habitan un territorio slo pueden constituir una CA en la medida en
que comparten unos determinados intereses, objetivos y valores
Adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo y como
objetivo comunitario
nfasis en el aprendizaje como instrumento para alcanzar los objetivos sociales y econmicos de
la comunidad
(Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et alt., 2000; New Economy Development
Group, 1998; Owens y Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200)
http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/ca.pdf.
Consultado 20 de enero 2014.
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Diplomado
Anexo 2
Planificacin
PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIN
Preguntas para la planificacin

Dnde estamos?
Con esta pregunta se determina el punto de partida. Si la planeacin fuera un viaje, ste sera el lugar
de salida. Para saber de dnde estamos partiendo en este viaje requerimos describirlo: la autoevaluacin inicial, o el diagnstico, permiten hacerlo. Estos procedimientos van a acompaar el diseo
y la ejecucin del plan. Al planificar habr que establecer paradas, momentos para saber si se van
logrando los propsitos o si hay necesidad de corregir el camino; la autoevaluacin y la evaluacin son
medios eficaces para saberlo.
En este momento del camino podemos identificar las fortalezas y debilidades, reconocer el estado
actual en que se encuentran las escuelas de la zona y los servicios que brinda la supervisin, la participacin de sus integrantes y la responsabilidad por los resultados educativos.
81
Diplomado
A dnde queremos llegar?

Sabiendo el punto de partida es decir con la autoevaluacin inicial o diagnstica en la mano, se
establecer la imagen del lugar al que se quiere llegar, el destino seleccionado. Se debe cuidar que se
ubique en el lugar indicado; es decir, ni tan lejos que sea imposible llegar, ni tan cerca que no valga
la pena el esfuerzo.
Esa imagen se enunciar como propsitos internos (Cmo hacer mejor la supervisin?) y externos
(Cmo hacer mejores las escuelas?).
Los propsitos que se establezcan debern ser factibles, esto es, que puedan ser alcanzados y comunicables, que todos puedan comprenderlos. Hay que establecer un nmero prudente de propsitos
para el periodo definido; ni tantos que no alcancen, ni tan pocos que no signifiquen un avance real.
Qu tenemos que asegurar que ocurra?
Esta pregunta permite establecer los procesos necesarios para alcanzar los propsitos. Supongamos
que el propsito interno es: la supervisin se habr consolidado como equipo colaborativo; ahora
conviene cuestionar cmo lograrlo? La respuestas sern los procesos por realizar; por ejemplo: elaborando un calendario semanal de trabajo acordado por todos; sosteniendo un seminario de estudio
todos los viernes durante dos horas; reuniendo al Consejo Tcnico de Zona seis veces al ao con fines
de desarrollo profesional; llevando un registro de acuerdos, etctera.
De cunto tiempo disponemos?
Todo plan debe tener un tiempo finito para su ejecucin. Es prudente disear planes para un ciclo
escolar, que puedan tener cortes mensuales para ciertos procesos, y trimestrales para otros. Un diagrama de Gantt es til para controlar actividades y tiempos de ejecucin. A continuacin, un ejemplo
de las actividades de un trimestre.
Trimestre febrero-abril
Semanas disponibles
Actividad
Febrero
1
Marzo
4
Preparacin del Consejo Tcnico de Zona

Realizacin del Consejo Tcnico Escolar
Realizacin del Consejo Tcnico Escolar
Visitas a escuelas
Devolucin de observaciones a las escuelas
visitadas
Entrega estadstica trimestral al
Departamento de Primaria
82
Abril
8
10
11
12
Con un diagrama as, se sabe qu actividades son recurrentes, qu otras son espordicas o slo se
realizan una vez. A simple vista puede observarse cunto tiempo van a durar. Es una herramienta de
organizacin y, a la vez, de seguimiento y control, porque permite verificar su cumplimiento.
Quines van a participar?
La planeacin permite determinar qu personas van a tomar parte en las actividades que van a realizarse, pero debe completarse con otra cuestin: qu van a hacer? Es usual que no haya muchos
servidores pblicos en una supervisin; de ah la importancia que las tareas se dividan eficientemente.
Conviene tener claro cules son las capacidades de cada quien para que la divisin del trabajo se
realice conforme a esas habilidades.
Diplomado
Quien sea mejor para el trabajo pedaggico que se encargue de esta tarea; quien tenga capacidad
para lo administrativo, que sea responsable de sacarlo adelante. No es buena idea pensar en que todos
hagan de todo o alternen actividades. Debe procurarse que la gente se especialice para potenciar sus
competencias.
Conviene tomar en cuenta al personal de la supervisin y de las escuelas, as se podr destinar a los
ms capaces a las actividades necesarias. No se trata de hacer una plantilla laboral, sino de crear un
inventario de capacidades.
Inventario de capacidades
Nombre
Adscripcin
Funcin
Estudios
Formacin
continua
Otras habilidades
Mrquez, Lilia
11-108
Directora
Lic. en educacin
Matemticas
Computacin
Gmez, Elena
12-108
Adjunta
Lic. en educacin
Historia
Uso educativo
del patrimonio
histrico
Supervisin
Asesor tcnico
pedaggico
Lic. en educacin
e Ing. ambiental
Ciencias
naturales y
Educacin
ambiental
Plantar huertos y
hacer composta
Aguirre, Carlos
4
5

Qu recursos materiales y financieros tenemos?

Antes de emprender el camino, es preciso prever los recursos materiales y financieros que se van a
requerir y de dnde se obtendrn. Un excelente plan de trabajo puede fracasar si no se dispone de los
83
Diplomado
84
recursos para llevarlo a cabo. Cabe recordar, sin embargo, que el mejor recurso son las personas que
forman equipo por una causa comn: el derecho de todos los alumnos a aprender.
Al planificar de esta sencilla forma, la supervisin tendr una herramienta til para cumplir sus propsitos y, a la vez, podr apoyar y orientar a las escuelas en la construccin de su propia planeacin.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo Completo,
SEP, Mxico, 2011, pp. 37-41.
Diplomado
Anexo 3
Etapas de la planeacin.
Orientaciones para su diseo
Etapas de la planeacin de la zona y elementos bsicos para el diseo
Independientemente de la denominacin con la cual se identifique a la planeacin de la zona, se
mencionan los elementos bsicos con los cuales se disea, as como las diferentes etapas de su
construccin.
Formulacin, que considera:

Autoevaluacin inicial o diagnstico: identifica fortalezas y debilidades, presenta un panorama del estado actual de las escuelas de la zona y de los servicios que proporciona la supervisin, la participacin de sus integrantes, as como de la responsabilidad por los resultados.
Diseo del plan de trabajo: considera cuando menos algunos de los siguientes elementos:
misin, visin, objetivos o propsitos, metas e indicadores, actividades y responsables, calendario o cronograma de trabajo.
Implementacin, que implica:
Divulgar y validar el plan de accin de la zona;
Aplicar el plan, considerando los periodos establecidos, y
Establecer criterios e instrumentos para la elaboracin.
Evaluacin, que requiere:
Llevar a cabo la evaluacin de las acciones previstas;
En su caso, ajustar el plan, y
Elaborar informe de resultados o rendicin de cuentas
Cabe destacar que en la planeacin de la zona se debe incluir el programa de visitas que
el equipo de supervisin, junto con los directores, elaboran a fin de proporcionar atencin a
las escuelas. Dicho programa se aplicar durante el ciclo escolar y ser el medio esencial a
travs del cual se lleven a cabo las actividades planificadas.
Orientaciones para la formulacin de un plan de accin
La elaboracin del Plan de accin de la zona es responsabilidad del equipo de supervisin, aunque
tambin contribuyen de manera importante los directores o encargados de las escuelas en la zona.
85
Diplomado
Por ello, a partir de las caractersticas y condiciones institucionales de la supervisin, hay por lo menos
dos momentos de construccin del Plan de accin de la zona:
Primero, la planeacin se formula con la participacin de los integrantes que forman el equipo de
supervisin y se presenta a los directores de las escuelas. Este ejercicio se realiza con el
personal adscrito a la zona, ya que son quienes participan en las actividades que debe
efectuar la oficina de supervisin y porque es aqu donde se establecen acuerdos y compromisos internos, se delegan y se distribuyen tareas a los integrantes del equipo, se definen las lneas de la poltica de la zona para lograr mayor pertinencia en el contenido del
plan de accin y se establecen estrategias para garantizar el funcionamiento regular de las
escuelas que conforman la zona.
Segundo, la planeacin se enriquece con la participacin de los directores en el CTZ. En l se analiza
el plan elaborado por la supervisin y se ajusta con las aportaciones de los directores.
Tambin se revisan y se establecen prioridades, necesidades y dificultades identificadas en
las escuelas y se incorporan aquellas que no fueron consideradas.

Es importante agregar que durante la evaluacin se establecen los acuerdos y compromisos para la implementacin, se analizan, se ajustan y se aplican las lneas de poltica de la
zona y se programan las acciones de formacin para docentes y directores de las escuelas,
as como otras acciones de carcter especfico que involucran la participacin de los directores para definirse.

Asegurar que la planeacin se implemente y logre los propsitos establecidos en ella,
requiere tomar en cuenta los elementos que se sugieren en este apartado, as como promover la participacin de los distintos agentes educativos involucrados, fortalecer un clima
laboral adecuado tanto en la escuela como en la misma supervisin, fomentar iniciativas de
autoformacin en el trabajo y proporcionar una prctica reflexiva, adems de otros aspectos organizativos y acadmicos que permitan desarrollar las acciones planeadas, valoradas
y ajustadas de acuerdo con la realidad de cada escuela.

As, el equipo de supervisin contar con una plataforma slida sobre la cual pueda otorgar
y gestionar una asistencia acadmica pertinente, oportuna y relevante de manera sistemtica y organizada, a fin de contribuir a la mejora del logro educativo de las escuelas de la
zona.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones tcnicas para fortalecer la
accin acadmica de la supervisin, SEP, Mxico, 2006, pp. 43-45.
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Diplomado
ANEXO 4
Orientaciones para obtener informacin a travs de

visitas de observacin.2
Para facilitar la tarea de observacin en el transcurso de la visita, le acercamos un texto orientador,
una serie de sugerencias que pueden ayudarlo a focalizar la mirada y un ejemplo de hoja de registro.
Acerca de la observacin como herramienta de conocimiento

La observacin es un fenmeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada est en constante
movimiento; la experiencia visual abarca una multiplicidad de imgenes cambiantes que despiertan
inters, en las que influyen la percepcin, la emocin, el intelecto y la memoria.
Sin embargo, la observacin se complica y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla
como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se mira, cuando se trata de
ver aquello que est mirando para comprenderlo, para encontrar algo que est buscando, cuando se
toma un proceso intencional. Entonces, el fenmeno de la observacin se reviste de una preocupacin
por el contexto y por la focalizacin, que debe centrar y descentrar selectivamente la atencin. No es
posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.
Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana escolar.
Es a travs de la observacin que estos hechos pueden ser resignificados desde una nueva visin, por
medio de la descripcin de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el anlisis posterior del
proceso. Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintticamente lo trabajado. Es como
un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos.
Al trmino del recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el anlisis de sus contenidos, a la
luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria, y es tambin una
oportunidad para iniciar una bsqueda que permita reformularlos y ampliarlos. As, el texto ha pasado
de ser el registro de impresiones, a ser el objeto de una reflexin y, por lo tanto, una herramienta de
aprendizaje profesional.
2 Adaptado de Ministerio de Educacin, op. cit., pp. 71-74.
87
Diplomado
Recomendaciones para el registro

Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado puntualmente y no dejar todo
librado a la memoria. Preferentemente, anotar pequeos rastros con una palabra, una anotacin al
margen, una clave para recordar despus. En la toma de registros conviene evitar:
Confundir la descripcin de los comportamientos con realizar evaluaciones anticipadas o evaluar
el comportamiento.
El mero registro de datos negativos.
Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena cantidad de datos
(prejuicios).
Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la situacin observada.
Algunas sugerencias para organizar la mirada, durante la visita de observacin:
Conviene distribuir el tiempo disponible para la visita, eligiendo las situaciones por observar. (stas
podran ser acordadas previamente entre los directivos del crculo, para que haya focos similares en
cada uno de los registros.)
Tenga en cuenta el objetivo de la visita: deber revelar informacin acerca de cmo resuelven
en la escuela visitada, la organizacin de los espacios, los tiempos y los recursos de enseanza, para los alumnos del ciclo seleccionado. A posteriori, durante el encuentro de directivos,
se podrn hacer comparaciones acerca de este aspecto de la gestin institucional de las
escuelas visitadas, con la intencin de reflexionar acerca de cmo puede influir en la atencin
de los alumnos del ciclo seleccionado (su permanencia en la escuela y sus aprendizajes).
De manera que deber concentrarse en algunos espacios de la escuela y observar su organizacin y algunos momentos de la vida cotidiana de los alumnos. Quiz pueda proponerse una
mirada panormica (de los espacios y de ciertos momentos compartidos, como la entrada
a la escuela o la salida, los recreos, el comedor si lo hubiera, etc.,) y una mirada focalizada
(como una situacin de consulta o estudio en la biblioteca, u otra que usted elija o que le
proponga el director anfitrin).
Para facilitar la observacin le proponemos algunas preguntas que funcionaran como una
especie de guin; no es necesario contestarlas todas. Simplemente, orientan la mirada hacia
algunos aspectos que pueden ser significativos para comprender la manera en que en esa
escuela se organizan los recursos disponibles (incluso los tiempos y los espacios) para atender a los alumnos de un ciclo determinado.
PP Cules son los espacios destinados a estos alumnos?
Slo las aulas o hay otros? En caso afirmativo cules?
Cmo se usan? Con qu frecuencia? Tiene responsables en cada uno de
88
Diplomado
estos espacios? Estn a disposicin de los alumnos, para que trabajen en

forma autnoma?
Cmo estn ambientados (distribucin de los muebles y el equipamiento en
general, decoracin, presencia de producciones de los alumnos, etctera)?
Hay aulas por cada grupo-clase, o aula por rea o grupos de reas de enseanza?
PP Cmo estn organizados los tiempos?
Cmo es la organizacin de los tiempos escolares (duracin de cada clase,
cantidad de asignaturas que se abordan por da y por semana, duracin de los
recreos, tiempo destinado a actividades optativas, si las hay, al comedor, si lo
hay, etctera)?
PP Cules son los recursos de enseanza disponibles para este ciclo

(todo el ciclo, cada ao, cada turno, etctera)?
En qu espacio estn ubicados (biblioteca, sala de msica, de plstica, laboratorio de ciencias naturales, de computacin, gimnasio, cada aula alguna,
algunas de ellas etctera)?
Cmo se usan (a travs de normas explcitas, de una manera informal, los responsables del uso son los adultos, los alumnos tambin participan, etctera)?
Despus de realizar la observacin, identifique las fortalezas y debilidades de lo observado. Luego,

tmese un espacio-tiempo para visualizar cmo aumentar las fortalezas y su impacto, y cmo tratar
las debilidades para mejorar los aprendizajes y la calidad de vida escolar. Ser preciso dentro de
este nuevo mapa institucional que detecte, qu tiene que hacer usted mismo, qu debe emprender;
reconocer qu apoyos externos requiere: qu otros actores de la institucin tendran que participar
para generar la resolucin adecuada y profesional al problema.
No deje de volver a utilizar la observacin peridicamente para actualizar su mirada y el mapa institucional. As, los procesos de mejora estarn ms objetivados y reorientados estratgicamente por
el equipo directivo que usted integra.
89
Diplomado
Hoja de registro
Durante el registro, las anotaciones deben ser lo ms simples posible, incluyendo siempre algn
indicador temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que
constituyen la situacin observada. Puede utilizarse alguna hoja de registro que permita diferenciar
con facilidad lo que describe y las impresiones del que observa; por ejemplo, la que se adjunta a
continuacin:
Fecha:
Escuela:
Situacin observada y contexto:
Tiempo de observacin:
Observador:
Hora
90
Descripcin
Interpretacin
(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)
Diplomado
Anexo 5
Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela.
Qu son los pares?
Son personas que ocupan una posicin semejante, en este caso dentro del sistema educativo. Los
profesores frente a grupo son pares de otros maestros; los directores son pares de sus colegas que
realizan la misma funcin, etctera.
Al enfrentarse a demandas profesionales semejantes, cada uno va desarrollando estrategias para

resolverlas de manera exitosa. Algunos, ms reflexivos, tienen esas estrategias claras y son conscientes de ellas; otros las tienen y las ponen en prctica, pero de manera inercial, sin pensarlas mucho.
Cuando los pares interactan y comparten vivencias, experiencias, reflexiones, conocimientos, lecturas, materiales, propuestas, esas estrategias, aunque afloran y se pueden construir entre todos otras,
mejores, potenciadas por el saber de todos los involucrados. Eso es aprender entre pares.
Qu significa aprender entre pares?
Aprender ente pares va ms all de la simple interaccin ente colegas que comparten una misma
profesin. Significa implementar una tarea sistemtica de intercambio y colaboracin horizontal (entre
dos o ms participantes), sustentada en el dilogo pedaggico, entendido ste como una relacin
comunicativa de carcter profesional, en la que deliberan, negocian, construyen, consensuan significados y prcticas educativas, en espacios favorables para el intercambio; con ello conforman verdaderas comunidades de aprendizaje en las que los procesos de interaccin y toma de decisiones sean
plenamente participativos y democrticos.
Este intercambio est basado en los saberes pedaggicos en los que se interrelacionan la tradicin del
oficio de la enseanza, la prctica docente y los procesos reflexivos.
La interaccin ente pares construye, por lo tanto, un proceso de aprendizaje mutuo, basado en la autocrtica y en el anlisis, donde se habla honesta y abiertamente de los problemas y xitos cotidianos,
orientando la accin y generacin de acuerdos bsicos que impulsen los cambios necesarios hacia la
mejora del desempeo institucional.
Un trabajo efectivo ente iguales requiere, desde luego, un slido sentido de pertenencia, adems de
una actitud de tolerancia, consideracin, compromiso y respeto entre todos los involucrados.
91
Diplomado
Por qu aprender entre pares?

Porque es la forma esencial del aprendizaje profesional; porque es la manera en que los especialistas
en un campo del conocimiento renuevan su quehacer y nutren sus saberes y experiencia. El personal
educativo es (o debe esforzarse por ser) experto en el aprendizaje, sea en su gestin en el aula, en
la gestin y organizacin de instituciones educativas, en la asesora, el apoyo y la orientacin a otros
educadores. Todos stos son saberes de orden profesional que se crean y se recrean en la interaccin
ente colegas.
El aprendizaje entre pares es la forma que adopta la creacin del conocimiento profesional. Un conocimiento que, cuando es plasmado en papel o en medios virtuales, y compartido con otros grupos de
especialistas en educacin, sirve para hacer avanzar el saber ntegro de este campo.
El encuentro regular y sistemtico entre pares es, adems, una forma de aumentar la autoestima
profesional. Fortalece la confianza en el saber propio y en la capacidad de crear una comunidad educativa responsable y competente, capaz de renovar sus prcticas y, con ello, mejorar sensiblemente
los resultados de aprendizaje de los alumnos a su cargo.
Al trabajar entre pares se crean las condiciones para el dilogo, la comunicacin y la construccin de
significados compartidos entre directores de escuela y entre profesores que comparten problemticas
comunes, como va para su desarrollo profesional y la mejora de los resultados de aprendizaje de la
escuela a su cargo.
Cmo se aprende entre pares?
El aprendizaje entre pares ocurre cuando la interaccin con los colegas tiene como finalidad explcita
la de aprender juntos, unos con otros y unos de otros. Sucede cuando, a travs de esa interaccin,
se adquieren, se modifican o se perfeccionan conocimientos, habilidades, destrezas, hbitos, valores,
estilos o creencias.
El intercambio de ideas, experiencias, propuestas y reflexiones es la base de este aprendizaje, pero tiene un lmite, por lo que hay que enriquecerlo con el estudio, con lecturas, indagaciones, observaciones,
revisin de datos, visitas, invitacin a terceros a conversar, solicitud de asesora u otras actividades que
el equipo decida que son tiles y necesarias para sus propsitos.
Tambin se puede aprender en los encuentros casuales o no sistemticos que dan lugar a conversaciones sobre los temas vinculados al quehacer docente. Sin embargo, ese aprendizaje ser mejor, ms
completo, si se formalizan en las escuelas los espacios para que el encuentro entre pares ocurra con
regularidad.
92
Diplomado
Quin puede aprender entre pares?

Todo integrante de una comunidad educativa, como la escuela, la supervisin o las instancias de apoyo
tcnico que tenga la disposicin de nimo y la decisin personal de ser mejor profesional. Todo aquel
que sea capaz de reflexionar acerca de su propio trabajo o que est dispuesto a aprender a hacerlo;
es decir, de volver a mirar lo hecho, con ojos crticos y a la luz de sus resultados en el aprendizaje y la
formacin de los estudiantes.
Todo aquel que est dispuesto a escuchar a otros, a reconocer que tienen conocimientos, ideas, reflexiones, preocupaciones y hallazgos que, compartidos y potenciados, pueden cambiar la manera en
que yo hago las cosas, de la misma manera en que yo puedo aportar a que los otros sean mejores.
Para aprender, en general, se requiere esfuerzo, dedicacin, disciplina, paciencia, tiempo, as como
disposicin a equivocarse y a aprender del error. No es diferente lo que ocurre en el aprendizaje entre
pares; ste tiene la ventaja de que es posible encontrar apoyo de otro que, o ya cursaron esa experiencia, o estn dispuestos a comentarla en trminos amistosos y con afn de progreso mutuo.
Cabe decir que no slo se aprende de quienes ejercen la misma funcin dentro del sistema educativo;
tambin se aprende de quienes ejercen una distinta. Las jerarquas formales aqu no cuentan. Este tipo
de aprendizaje es horizontal en el sentido de que un asesor aprende del maestro con el que se encuentra y conversa profesionalmente, y el supervisor puede aprender del director, de la misma manera en
que ste aprende de aqul o de un profesor.
Cundo emplear la metodologa de aprender entre pares?
En los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela. stos constituyen un primer espacio para este tipo de
aprendizaje profesional, ya que han sido destinados, precisamente, a la interaccin entre profesionales
para detectar, estudiar, analizar, reflexionar y resolver los problemas que se presentan en los planteles.
La metodologa entre pares tambin puede usarse en otros encuentros que sostengan los supervisores, directores, asesores o docentes para atender los asuntos relativos a la mejora de su quehacer.
Algunas escuelas disponen de horarios especficos para la preparacin de clases, el diseo de instrumentos de evaluacin, el anlisis de problemticas de conducta o interaccin entre docentes y
alumnos, y para la toma de decisiones sobre cmo promover una participacin exitosa de las madres
y los padres de familia en la educacin de sus nios.
Esos lapsos dedicados al encuentro docente deben ser gestionados como espacios de aprendizaje
entre pares, con Experiencias y aprendizajes en el diplomado la flexibilidad necesaria, evitando la
rigidez en el formato de reunin y procurando que ste tenga que ver con el propsito de la misma.
93
Diplomado
Puede trabajarse entre pares:

PP Cuando se precisa potenciar recursos profesionales en aras de resolver problemticas comunes.
PP Como una estrategia de formacin permanente para la mejora institucional.
PP Para monitorear y evaluar las acciones de mejora propuestas.
PP Cuando se requiere el aporte de otras perspectivas o puntos de vista que permitan cuestionar
el propio desempeo y objetivar lo que se hace.
PP Para apoyar profesional y/o moralmente a directores o profesores que recin se incorporan
a la funcin, entre otros.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de
desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011, pp. 7-13.
94

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