Anais Do II Seminario Nacional Educacao e Pluralidade Sociocultural

1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
NCLEO DE ESTUDOS TRAJETRIAS, TRABALHO E EDUCAO
(NETTE)
CENTRO DE ESTUDOS E DE DOCUMENTAO EM EDUCAO
(CEDE)
2011
II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural (2011: Feira de Santana, Bahia,

Brasil)
II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural: Sociedade e Culturas tempos, espaos e sujeitos da educao, 18 - 20 de outubro de 2011 / Mirela Figueiredo
Santos Iriart, coordenadora. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana,
2011.
695 p. il.
ISSN 1984-9443
1. Pluralidade cultural. 2. Sociedade. 3. Cultura. I. Iriart, Mirela Figueiredo Santos. II.
Universidade Estadual de Feira de Santana. III Ttulo
CDU:
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Jos Carlos Barreto de Santana
Reitor
Genival Crrea de Souza
Vice-Reitor
Marluce Maria Arajo Assis
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Maria Helena da Rocha Besnosick
Pr-Reitora de Extenso
Rubens Edson Alves Pereira
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
Marco Antonio Leandro Barzano
Diretor do Departamento de Educao
Ludmila Holanda Cavalcante
Vice-Diretora do Departamento de Educao
Denise Helena Pereira Laranjeira
Coordenadora do Mestrado em Educao
Apoio Institucional
ORGANIZAO
Coordenao Geral
Prof. Dra. Mirela Figueiredo S. Iriart
Secretrio
Prof. Dr. Marco Antnio Leandro Barzano
Coordenao da Comisso Cientfica
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Comisso Organizadora
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo
COMIT CIENTFICO
Prof. Dra.Amali Mussi
Prof. Dra.Ana Maria Fontes
Prof. Dra.Antonia Almeida Silva
Prof. Dr.Antonio Roberto Seixas da Cruz
Prof. Dr.Benedito Gonalves Eugnio (UESB)
Prof. Dr.Celio Espndola (UFJT)
Prof. Dra.Denise Helena Pereira Laranjeira
Prof. Dr.Edinaldo do Carmo (UESB)
Prof. Dr.Eduardo Frederico Luedy Marques
Prof. Dra.Elenise Cristina Pires de Andrade
Prof. Ms.Elizabete Pereira Barbosa dos Santos
Prof. Ms.Ivan Faria
Prof. Ms.Jacqueline Nunes Arajo
Prof. Dra.Lana Claudia Fonseca (UFRRJ)
Prof. Ms.Leomarcia Caff de Oliveira Uzda
Prof. Dra.Lgia Maria Portela da Silva (UESB)
Prof. Dra.Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante
Prof. Dr.Marco Antonio Leandro Barzano
Prof. Dra.Maria Cleonice Braga
Prof. Dra.Maria Cristina Dantas Pina (UESB)
Prof. Ms.Maria de Lourdes H. S. Arajo
Prof. Dra.Maria de Lourdes Spazziani (UNESP)
Prof. Ms. Marilda Carneiro
Prof. Dra.Marinalva Lopes Ribeiro
Prof. Dr.Miguel Almir Lima de Arajo
Prof. Dra. Mirela Figueiredo Santos Iriart
Prof. Dra.Nanci Helena Rebouas Franco (UFAL)
Prof. Ms.Otto Vincius Agra Figueiredo
Prof. Dr.Reginaldo Santos Pereira (UESB)
Prof. Dra.Susana Couto Pimentel (UFRB)
Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus
SECRETARIA DO EVENTO
Naiara Gomes
APOIO TCNICO
Georgia Oliveira Costa Lins
Livia Jssica Messias de Almeida
Maximiano Martins de Meireles
Vnia Pereira Moraes Lopes
Contatos
e-mail: pluralidade2011@gmail.com
Telefone: 75- 3161-8321
APRESENTAO
O II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Sociocultural, Sociedade e

Culturas: tempos, espaos e sujeitos da educao, acontecer entre os dias 18 e 20 de
outubro de 2011, na Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia.
O seminrio pretende mobilizar diferentes atores da rea de educao em torno da
temtica Sociedade e culturas: tempos, espaos e sujeitos da educao. Tal proposta um
convite reflexo acerca dos dispositivos e embates envolvidos nas sociedades e culturas
atuais sobre diferentes tempos e espaos educativos e os sujeitos que neles esto inseridos.
O propsito do evento viabilizar uma reflexo em mo dupla entre estudantes,
pesquisadores, professores da educao bsica, gestores e educadores sociais, entrelaando
saberes e prticas de distintos atores. Dessa mescla de experincias e projetos, o desejo de
melhor compreender os sujeitos, contextos e processos educacionais escolares e no
escolares, histrica e culturalmente construdos, que configuram diferentes percursos,
memrias e/ou trajetrias de vida.
Participantes podero submeter trabalhos de natureza terica ou terica-emprica,
incluindo relatos de pesquisa, relatos de experincias educativas ou textos tericos nas
modalidades de Comunicao Oral ou Pster, de acordo com os seguintes eixos temticos:
Eixo 1: Currculos e Prticas Educativas
Eixo 2: Formao de Professores
Eixo 3: Polticas Pblicas para Educao
Eixo 4: Histria, Memria e Sociedade
Eixo 5: Cultura, Linguagem e Imagem
CONFERNCIA E MESAS REDONDAS
Conferncia de Abertura: Tempos, espaos e sujeitos da educao: desafios da

Contemporaneidade
Reinaldo Matias Fleuri (UFSC)
Mesa Redonda 1
Educao e Cultura: Dimenses da diversidade
Marisa Vorraber Costa (UFRGS)
Ana Canen (UFRJ)
Elenise Andrade (UEFS)
Mesa Redonda 2
Polticas pblicas: legado histrico, lutas e conquistas
Janete M. L. de Azevedo (UFPE)
Lvia Diana Magalhes (UESB)
Antonia Almeida Silva (UEFS)
SESSES
Eixo 1-A - Currculos e Prticas Educativas
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Autor(es)
Dimaura Ftima Carvalho
Ttulo do trabalho
A PEDAGOGIA GRI E A VALORIZAO DOS
SABERES POPULARES: (RE)CONHECENDO AS
POSSIBILIDADES
Dulcinea Cerqueira Coutinho
LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA:
Barros
RELATO DE UMA EXPERINCIA DE
CONSTRUO DE REFERENCIAIS POSITIVOS
NO ENSINO MDIO
Ana Lise Costa de Oliveira
DILOGOS ENTRE CULTURA E EDUCAO NA
CONTEMPORANEIDADE: A EXPERINCIA DO
PROJETO TOCANDO EM FRENTE EM RIACHO
Pedro Paulo Santos
DO JACUPE-BA
William de Goes Ribeiro
NA INTERFACE ENTRE O MULTICULTURALISMO E A TICA: UM OLHAR PARA
O DESAFIO AO BULLYING NA ESCOLA
Rosilia Oliveira de Almeida
SE A CANA PRECISA ESTAR DOCE, POR QUE
DILUIR O CALDO?: A CIRCULARIDADE ENTRE
SABERES COTIDIANOS E CIENTFICOS NA
ABORDAGEM ESCOLAR DA PRODUO DE
CACHAA
Jean Carlos Barbosa dos Santos EDUCAO CONTEXTUALIZADA CAMINHOS
Francisca das Virgens Fonseca PARA CONSTRUO DE UMA ESCOLA QUE
Valria Marta Ribeiro Soares
COMTEMPLE A PLURALIDADE
SOCIOCULTURAL DE UMA COMUNIDADE
AFROCAMPESINA
Georgia Oliveira Costa Lins
A PRTICA EDUCATIVA PAUTADA NA
Jamilly da Silva Corra
ALTERNNCIA:ESCOLA-FAMLIA AGRCOLA
Talla Caroline Souza Menezes COMO UMA ALTERNATIVA PARA A
EDUCAO DO CAMPO
Terciana Vidal Moura
A EMERGNCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA
Jocineide de Almeida Santos
NEGRA NA ESCOLA E O PROCESSO DE
CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
Antonio Reinaldo Santos Alves O QUE SE QUER DO CURRCULO? REFLEXO
Tase dos Santos Alves
SOBRE O CURRCULO NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Pg.
16
27
37
47
59
73
84
93
106
Eixo 1-B - Currculos e Prticas Educativas

Autor(es)
01 Tatiana Almeida dos Santos
Ttulo do trabalho
Pg.
CONCEPES SOBRE SURDEZ E LNGUAS DE
117
SINAIS E AS ABORDAGENS NA EDUCAO DOS
SUJEITOS SURDOS
10
02 Maria Edina Saturnino Porto
03 Brbara Cristina dos Santos

Ferreira
Rita de Cassia Brda M. Lima
Juciane dos Reis Santana
04 Rosngelis Rodrigues Fernandes
Lima
05 Mrcia Cristina de A. Cerqueira

Clia Regina Batista dos Santos
06 Ira Liliana da Silva Consiglio

Luciana Sousa Silva Santos
Eliziane santana dos Santos
07 Jerfferson de Jesus Bonfim
Vania Ribeiro dos Santos
08 Tase dos Santos Alves

Robson Oliveira Lins
ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: RUMO
CONSTRUO DA COMPETNCIA ESCRITORA
PELOS ALUNOS
VIVNCIAS LEITORAS COMO PRTICAS
EDUCATIVAS NA BIBLIOTECA MONTEIRO
LOBATO EM FEIRA DE SANTANA-BAHIA
126
LABORATRIO DE EDUCAO E ESTUDOS

INTERDISCIPLINARES LEEI COMO ELEMENTO
POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGENS
SIGNIFICATIVAS VIVNCIAS E
APRENDNCIAS
A PERCEPO DE ALUNOS E PROFESSORES
SOBRE A QUALIDADE EDUCACIONAL DA EJA
NUMA ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE
SANTANA, BA.
144
137
156
CURRCULO, PROPOSTAS E PROPOSIES: UM

169
OLHAR SOBRE AS ESCOLAS FAMLIAS
AGRCOLAS DO SEMI-RIDO BAIANO [Pster]
DESENCONTROS ENTRE A POSTURA E PRTICA 179
DOCENTE FRENTE A UMA PROPOSTA
PEDAGGICA BASEADA NO CONSTRUTIVISMO
SCIO-INTERACIONISTA
OFICINAS PEDAGGICAS DE CARTOGRAFIA
192
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA
PROPOSTA METODOLGICA
Eixo 1-C - Currculos e Prticas Educativas

Autor(es)
01 Ana Lcia Vilaronga Barreto
Milton Souza Ribeiro Milto
02 Edmara de Lima Maltez
03 Adson dos Santos Bastos
04 Carla Suely Correia Santana

Geny Kelly Ramos Cardoso
Milton Souza Ribeiro Milto
05 Valdenor dos Santos Ferreira
06 Marlinne da Costa Lins
Ttulo do trabalho
ETNOFSICA: COMO OS SUJEITOS DAS EFAs
COMPREENDEM E TRABALHAM A FSICA
MTODOS SOCIOLGICOS E MTODOS
PEDAGGICOS DE ENSINO COMO APOIO A
PESQUISA DOCENTE NA FORMAO DE
PROFESSORES
RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE
CINCIAS: UMA REFLEXO A PARTIR DA
REALIDADE DAS ESCOLAS PBLICAS DE
SENHOR DO BONFIM, BAHIA
A FORMAO EM FSICA DOS
MONITORES/PROFESSORES E ESTUDANTES
DAS EFAs, CONSIDERANDO A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS ASPECTOS FILOSFICOS
SUBJACENTES
MOTIVAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NA
PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS
MTODO CINESTSICO COMO ESTRATGIA
PARA ENSINO DE LIGAES QUMICAS NO
Pg.
205
214
223
235
244
254
11
NVEL MDIO
Fbio Adriano Santos da Silva
07 Thiago Leandro da Silva Dias
08 Camila De Almeida Santana

Josenaide Alves Da Silva
TRADIO E CONTRADIO DA PRTICA

VIVISSECCIONISTA NA EDUCAO: POR UMA
PLURALIDADE METODOLGICA NA
SUPERAO DO ANTROPOCENTRISMOESPECISTA
MOVIMENTO ESTUDANTIL, CURRCULO E
GNERO: O CASO DO GRMIO ESTUDANTIL D.
HLDER, AMARGOSA-BA (1960-2006)
264
274
Eixo 2-A - Formao de Professores

01
02
03
04
Autor(es)
Taisa de Sousa Ferreira
Ttulo do trabalho
REFLEXES SOBRE ESCOLA, FORMAO
DOCENTE, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE
SEXUAL
Maria Anastcia Manzano
POR QU? QUEM? O QU? O ENSINO DE
MSICA EM QUESTO (ES)
Bruno Henrique Afonso Pereira O ENSINO DE GENTICA E A ABORDAGEM DO
ALBINISMO
NA NA
FORMAO
DE
PROFESSORES DE BIOLOGIA: O QUE DIZER
SOBRE O PRECONCEITO?[Pster]
Marinalva Lopes Ribeiro
QUALIDADE
DO
ENSINO
SUPERIOR
E
Aline dos Santos Souza
FORMAO DOCENTE: REPRESENTAES DE
ESTUDANTES DE LICENCIATURA
Pg.
282
295
305
311
Eixo 2-B - Formao de Professores

01
02
03
04
05
06
07
Autor(es)
Murillo da Silva Neto
Ttulo do trabalho
A FORMAO DE PROFESSORES E O
TRABALHO COM A INCLUSO DE ALUNOS
SURDOS NA ESCOLA REGULAR
Maximiano Martins de Meireles A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE
Antonio Roberto da Cruz Seixas
LETRAS COMO OBJETO DE INVESTIGAO
Sara Betania de Souza Silva
POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES: O
PROJETO DE CERTIFICAO OCUPACIONAL DO
ESTADO DA BAHIA
Amali de Angelis Mussi
QUALIDADE DE ENSINO NA FORMAO DE
Ana Verena de Arajo Vidal
PROFESSORES
Edileide da Silva Reis do Carmo A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA
Leomrcia Caff de Oliveira
FORMAO INICIAL E APROXIMAO COM A
Uzda
DOCNCIA
Jerfferson de Jesus Bonfim
FORMAO DE PROFESSORES E A
LITERATURA INFANTIL
Pg.
324
336
347
359
371
382
394
12
Eixo 3-A - Polticas Pblicas para a Educao

01
02
Nadja da Cruz Silva

Marcos Csar Guimares dos
Santos
Edson do Esprito Santo Filho
03
Luis Carlos Santos Oliveira

Antonia Almeida Silva
04
Marcos Cesar Guimaraes dos

Santos
Nadja da Cruz Silva
Vnia Pereira Moraes Lopes
05

06

PARTICIPAO POLTICA, AO
COMUNITRIA E COLEGIADO ESCOLAR
407
A NOVA PEDAGOGIA DA HEGEMONIA NO

BRASIL
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: UMA ANLISE
DE RESULTADOS EDUCACIONAIS DE
BOLSISTAS DO DISTRITO DE MARIA QUITRIA,
FEIRA DE SANTANA-BA (2001-2007)
A SOCIEDADE DA (IN)SEGURANA: POLTICAS
PBLICAS, JUVENTUDE E VIOLNCIA
419
432
445
(NEO)PRODUTIVISMO E GESTO EMPRESARIAL 457

NA ESCOLA: ANLISE DO PROGRAMA SGI EM
FEIRA DE SANTANA-BA
A POLTICA DA ORGANIZAO DA ESCOLA EM 469
CICLOS NA EDUCAO DO CAMPO: UM
DESAFIO DIVERSIDADE
Eixo 3-B - Polticas Pblicas para Educao

Autor(es)
01 Adrina Mendes Barbosa
Brbara Dias Vergas
02 Denise Silva de Souza
Antonilma Santos A. Castro
Luciene Santos dos Reis
Janete do Carmo
03 Raphaela Dany Freitas Silveira
Gonalves
04 Liliane Souza de Assis
05 Vanda Almeida da Cunha Arajo
Selma Barros Daltro de Castro

06 Jos Wellington Arago
Sara Martha Dick
Rafael Vasconcelos Cerqueira
07 Oliveira
Ttulo do trabalho
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS
ESCOLAS REGULARES: BREVE ANLISE SOBRE
AS POLTICAS PBLICAS
ALUNOS COM ANEMIA FALCIFORME NO
CONTEXTO ESCOLAR E AS IMPLICAES
ENTRE CLASSE, RAA
Pg.
482
JUDICIALIZAO DAS POLITICAS PBLICAS

PARA A EDUCAO INFANTIL NA ZONA
RURAL: UM NOVO DEBATE, UM NOVO OLHAR.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
DIMENSES DAS ABORDAGENS ACADMICAS
EM PERIDICOS NACIONAIS
EDUCAO AMBIENTAL E
DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTVEL
COM ALUNOS DO PROGRAMA NACIONAL DE
INCLUSO DE JOVENS - PROJOVEM EM
RAFAEL JAMBEIRO
PESQUISA HISTRICO-EDUCACIONAL E AS
POLTICAS EDUCACIONAIS
499
OS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NA

BAHIA: O PROBLEMA DA PARTICIPAO
SOCIAL NA CHAPADA DIAMANTINA
542
493
509
522
529
13
Eixo 4 - Histria, Memria e Sociedade

Autor(es)
01 Rony Henrique Souza
Pg.
552
02
562
03
04
05
06
07
08
09
Ttulo do trabalho
EDUCAO E PLURALIDADE BRASILEIRA: UM
FOCO INTERDISCIPLINAR
Rachel Silveira Wrege
O FINANCIAMENTO DAS ESCOLAS DOS
JESUTAS NO BRASIL-COLNIA: ORIGENS E
PROBLEMAS
OS COLGIOS DE OLINDA E RECIFE E OS
PROBLEMAS ENFRENTADOS COM AS
INCURSES HOLANDESAS
Rita de Cassia Brda M. Lima
EXPERIENCIANDO LEITURAS LITERRIAS COM
Maria Helena da R. Besnosik
MULHERES RURAIS
Elizabete Pereira B dos Santos
EDUCAO DA INFNCIA NO RECNCAVO DA
BAHIA: HISTRIA E POLTICAS PBLICAS
CRCULOS DE LEITURA: UM RELATO DE
Alaine de Santana Rosario
EXPERINCIA COM MULHERES DA
COMUNIDADE DE ANTNIO CARDOSO [Pster]
Vinicius Santos da Silva
REFLEXES AMBIENTAIS NAS TESES DOS
ENGENHEIROS AGRNOMOS DA ESCOLA
AGRCOLA DA BAHIA (1880-1904)
Ludmilla Mendes Souza Carneiro
A EDUCAO E OS REFLEXOS DA
ADMINISTRAO CIENTFICA
Daiane Silva Oliveira
HOMENS PARA C, MULHERES PARA L:
PRTICAS DE UMA CULTURA ESCOLAR EM
FEIRA DE SANTANA (1918 1935)
575
584
597
609
616
626
631
Eixo 5 - Cultura, Linguagem e Imagem

Autor(es)
01 rika Ramos de Lima
Pg.
644
02
656
03
04
05
06
Ttulo do trabalho
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA
ESPAOLA: UN ABORDAJE CONTRASTIVO CON
EL PORTUGUS
Antonio Almeida da Silva
PARADOXOS DA SOCIEDADE DA TECNOLOGIA:
DO HOMEM MQUINA AO CYBER HUMANO
Jeruza Jesus do Rosrio
MARISQUEIRAS, PESCADORAS E SABERES
AFRO-BRASILEIROS: RUMO
SUSTENTABILIDADE
Lvia Jssica Messias de Almeida
REPRESENTAES RACIAIS NOS LIVROS
DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO
ENSINO FUANDAMENTAL I
Laurinda Sousa Julio
CULTURA E LINGUAGEM NOS PROCESSOS
EDUCATIVOS NO ESCOLARIZADOS NOS
MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO: O CASO DA
ASSOCIAO REGIONAL ESCOLA FAMLIA
AGRCOLA DO SERTO - MONTE SANTO/
BAHIA
Flvia de Jesus
EDUCAO DA INFNCIA
Damio
AFRODESCENDENTE: EXPERINCIAS E
APRENDIZAGENS NAS RUAS DE BAIRRO
NEGRO EM SALVADOR
667
680
689
702
14
07 Eduardo Oliveira Miranda

Hellen Mabel Santana Silva
08 Renata Carvalho Silva
Ivan Faria
GEOGRAFIA ESCOLAR: CONTRIBUIES DA

713
PARAMETRIZAO E DA CONTEXTUALIZAO
NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
HIP HOP E EDUCAO: CONHECENDO O
717
CENRIO DE FEIRA DE SANTANA
Eixo 1-A Currculos e Prticas Educativas
15
16
A PEDAGOGIA GRI E A VALORIZAO DOS SABERES POPULARES:

(RE)CONHECENDO AS POSSIBILIDADES
Dimaura Ftima Carvalho1
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Resumo:Atualmente muito se vem discutindo sobre temas como diversidade, pluralidade e
heterogeneidade nos cenrios educacionais, entretanto, a maioria das prticas educativas, em
especial nas instituies formais de ensino, ainda se apresentam pautadas por aes
padronizantes e homogeneizadoras, referenciadas por modelos unos e sistemas prestabelecidos.Entendendo a educao como uma prtica social, vimos construo do
conhecimento como momentos vivos, resultado das interaes, dos pensamentos, e das
experincias histricas, sociais e culturais dos diferentes sujeitos envolvidos nesse processo.
Dessa forma, este trabalho pretende apresentar e compreender estratgias educacionais de
aproximao dos saberes e fazeres da cultura popular, em especial os saberes da tradio oral,
educao formal. Para isso sero analisadas as estratgias e prticas da Associao Gro de
Luz e Gri, localizada na cidade de Lenis, regio da chapada diamantina, Bahia.
Associao esta que coloca comomisso o fortalecimento da identidade e ancestralidade do
povo brasileiro, por meio do reconhecimento e da valorizao dos saberes de tradio oral e
da aproximao destes com os espaos educacionais, tendo como referncia a Pedagogia
Gri.A proposta deste texto explicitar, ainda que de maneira sucinta, o modelo de ao desta
associao, traando desde sua trajetria histrica (das primeiras aes at os projetos atuais),
passando pela concepo e referncias da Pedagogia Gri (que pedagogia esta?), chegando
at sua aproximao com a educao formal. O objetivo dialogar com uma proposta
pedaggica que busca no fortalecimento da identidade local a possibilidade de transformar os
educandos (e a comunidade) em atores e autores de seus prprios processos de construo do
conhecimento. O que se obteve neste texto foiaindicao da necessidade e das possibilidades
de novos e outros caminhos que permitam articular, num processo dialgico, o trabalho
pedaggico s realidades vividas pelos educandos em seus meios socioculturais, atravs,
essencialmente, da integrao entre conhecimento cientfico e conhecimento popular.
Palavras-chave: cultura popular, tradio oral, educao
1. Introduo
Se a cultura contm um saber coletivo acumulado em memria social, se
portadora de princpios, modelos, esquemas de conhecimento, se gera uma viso de
mundo, se a linguagem e o mito so partes constitutivas da cultura, ento a cultura
no comporta somente uma dimenso cognitiva: uma mquina cognitiva cuja
prxis cognitiva."
Edgar Morin
Mestranda em Cultura Popular e Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal da Bahia.
17
Problemas como evaso, desinteresse, baixos ndices de aprendizagem, entre outros,

so uma constante nos espaos educacionais brasileiros, em especial, quando voltamos s
atenes para as prticas da educao formal. Importante espao socializador, de construo
de identidades e formao de valores, a instituio escolar formada na sociedade capitalista
vem reproduzindo, h tempos, os valores e padres de uma elite dominante baseada num
modelo esttico eurocntrico, excluindo, portanto, outras vises de mundo, referncias
culturais e histricas.
Dessa maneira, a elaborao dos contedos dos programas escolares, bem como a
forma como eles vem sendo colocados em prtica mostram-se demasiadamente afastados das
realidades e particularidades dos educandos, ou seja, a educao formal vem afastando-se, no
de hoje, do que Freire (1987) chamou de teoria dialgica da educao.
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso de mundo, ou tentar imp-la a
ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a
sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua
situao no mundo, em que se constitu. A ao educativa e poltica no pode
prescindir do conhecimento crtico desta situao, sob pena de se fazer bancria ou
de pregar no deserto (p.87).
Segundo Moraes (2007), existem dois aspectos historicamente diferentes sobre o que
se deve ensinar na escola: um, diz respeito s culturas hegemnicas, ditas clssicas, que so
veiculadas pela mdia em geral; o outro refere-se especificidade regional, tnica, e sua
presena nas manifestaes da cultura popular. Entretanto, os contedos relacionados s
manifestaes culturais locais no se apresentam como uma prtica integrante da educao
escolar, do cotidiano escolar.
Para Abib (2005), a cultura talvez, atualmente, o locus mais significativo para se
pensar, analisar, vivenciar, experimentar, imaginar, compreender e mesmo definir as
sociedades contemporneas (p.45). Desse modo, acreditando que no h como pensar a
educao sem que esta esteja tambm voltada para as culturas inerentes s comunidades, com
suas prticas, vivncias e maneiras de se relacionar com o outro, torna-se indispensvel
buscar estratgias educacionais que procurem integrar os saberes e tradies populares aos
processos formais de ensino.
A ideia de cultura popular, especialmente na estrutura social vigente est, quase
sempre, vinculada a um conceito limitado de tradicionalismo, como algo que foi construdo
somente pelos antepassados. Na contra mo dessa ideia, Abib (2005), nos diz que:
18
Uma noo atualizada de cultura popular tem que abandonar a viso essencialista que
outrora a caracterizava, bem como compreender as dinmicas de construo das
identidades, que embora sejam caracterizadas por um descentramento, como diria
Hall, ou deslocamento, no deixam de abrir novas e outras possibilidades de
articulao em torno de interesses culturais especficos, a partir, por exemplo, da
constituio de grupos imbudos em buscar, recuperar ou mesmo reconstruir suas
razes culturais, num processo de reconstituio de seu passado e de suas tradies
(p.60).
Ainda neste sentido, e considerando que os processos identitrios tm, assim, uma
profunda imbricao com o conceito de cultura, sem no entanto, com ele se confundir
(ABIB, 2005, p.41), Hall afirma que:
Assim, a identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, atravs de
processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do
nascimento. Existe sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela
permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada
(2006, p.38)
Neste vis, destaca-se o trabalho realizado pela ONG, hoje Ponto de Cultura, Gros de
Luz e Gri2, onde atravs do reconhecimento e da valorizao da cultura popular local
prope incorporar esfera da educao, da poltica e da economia da comunidade, a fora e
o poder da tradio oral (www.graosdeluzegrio.org.br)
Acreditando que a ao educacional baseada no dilogo e na valorizao da identidade
e da cultura prpria de cada localidade mostre-se como um caminho para a atuao crtica do
indivduo no mundo, para o fortalecimento da identidade de um povo, e para a sustentao de
seu desenvolvimento social, a proposta deste texto compreender as prticas pedaggicas
desenvolvidas pela Associao Gros de Luz e Gri, pautadas na Pedagogia Gri, partindo da
ideia de que na aproximao com a cultura popular, mais especificamente com a tradio
oral, que as prticas educativas podem ser (re)pensada.
2. Associao Gros de Luz e Gri Breve histrico
Este projeto que vos falo
Trata de uma reinveno
Do Gri que veio da frica
Do Brasil e da tradio
Dos que guardam na memria
Preservando nossa histria
Gerao em gerao
2
A palavra tem origem na lngua Banamam, lngua do noroeste da frica, e significa o sangue que circula.
Assim, os Gris so conhecidos como contadores de histrias, guardies das tradies orais, ou, aqueles que
fazem com que as tradies circulem pelas novas geraes.
19
(Trecho do cordel O Gri de todo canto, de Mrcio Cares, 2006)

A associao Gros de Luz e Gri iniciou sua trajetria em 1993, no municpio de
Lenis, Bahia, quando lideranas femininas locais juntamente com algumas mes da
comunidade mobilizaram-se para a distribuio de uma sopa comunitria para crianas de
baixa renda de um bairro perifrico da cidade chamado Alto da Estrela. Paralelo a esse
movimento, o senhor Manoel Alcntara desenvolvia um projeto de horta comunitria tambm
com crianas e jovens de baixa renda das comunidades. Foi neste contexto que Jane da Silva
Pellaux, brasileira, que vivia na Sua, props a integrao destas aes um projeto de
educao para crianas e adolescentes.
Nasce ento, da unio das iniciativas anteriores s oficinas de artesanato e reforo
escolar o Gros de Luz 3.
Em 1997, apesar de existir um grande interesse em fundar juridicamente o Gros de
Luz, optou-se por uma parceria com uma associao local a fim de se institucionalizar os
financiamentos vindos das entidades estrangeiras Amigos da Sua (coordenado por Jane
Pellaux) e a ABC Trust (da Inglaterra). `
Em1998 os responsveis pelas oficinas de arte e brincadeira iniciaram a construo de
um projeto pedaggico nomeado Oficinas Gros de Luz, que tinham como objetivo principal
o fortalecimento da identidade cultural e afetiva de seus participantes.
Em 1999, reconhecendo os resultados positivos dessas oficinas a Secretaria de
Educao de Lenis convidou seus coordenadores para participarem da Semana Pedaggica
Municipal, realizando vivncias e propondo discusses, alm de elaborar um projeto de
formao de professores para os educadores da rede municipal.
Ainda em 1999, durante uma atividade liderada por Lllian Pacheco4 para adolescentes
afrodescendentes a figura do Gri, revelada pelo etnlogo ArdagaWidor, entra em cena. O
encontro com a ideia do Gri africano, contador de histrias da tradio oral, se identificou
completamente com as intuies e estratgias de fortalecimento da identidade cultural
formuladas pela coordenao de projetos. Assim foi nomeado o Projeto Gri ... (Pacheco,
2007 p.25).
O nome Gros de Luz remeteaos mitos de chamada do diamante dos garimpeiros da regio. Alm disso, no
imaginrio social muito frequente a criana ser associada a uma semente. A palavra luz, por sua vez, associa-se
a sabedoria (Pacheco, 2007).
4
Idealizadora e coordenadora da Associao Gros de Luz e Gri, e, idealizadora da Pedagogia Gri.
20
O projeto Gri objetivou mobilizar e capacitar professores das escolas pblicas de

Lenis. Contou com a participao de aproximadamente mil crianas e onze escolas da
comunidade, num movimento de fortalecimento da identidade e do vnculo afetivo entre os
participantes.
Foi justamente nesse perodo que o projeto Gri, bem como as oficinas Gros de Luz,
perderam o espao fsico onde realizavam suas atividades. Assim, os educadores passaram a
desenvolver seu trabalho nas ruas ou em espaos cedidos pela comunidade a fim de manter o
atendimento s crianas e aos jovens. Em 2001, a difcil situao em que se encontravam,
especialmente em funo da falta de espao fsico e de autonomia jurdica e administrativa,
motivou mes, educadores do projeto e das escolas, parceiros locais, nacionais e
internacionais a se unirem para a fundao da Associao Gros de Luz, criando assim uma
rede de solidariedade e responsabilidade social. Essa rede viabilizou o pagamento do aluguel
de um espao no centro histrico de Lenis. Nessa nova etapa a associao passa a
regulamentar termos de parceria, a sistematizar seus objetivos, estratgias e atividades do
projeto, que integrados receberam o nome de Gros de Luz e Gri.
Em setembro de 2005, a convite do ento secretrio de cidadania cultural do
Ministrio da Cultura (MinC), Clio Turino, o Gros de Luz e Gri se incumbe de apresentar,
numa gesto compartilhada com o MinC, um projeto para a criao da Ao Gri Nacional 5.
Em dezembro do mesmo ano a SPPC-MinC(Secretaria de Programas e Projetos Culturais)
aprovou em seu oramento o valor de R$1.500.000,00 para as Bolsas de Incentivo Gri.
Em 2006 o Gros de Luz e Gri tornou-se Ponto de Cultura do Brasil, atravs do
programa Cultura Viva do Ministrio da Cultura..
Em novembro de 2009 a Ao Gri Nacional registra no Cartrio de Registros de
Imveis da cidade de Lenis o projeto de lei intitulado Lei Gri. Um projeto de lei, de
iniciativa popular, que prope instituir uma poltica nacional de transmisso dos saberes e
fazeres da tradio oral em dilogo com a educao formal, para o fortalecimento da
identidade e ancestralidade do povo brasileiro, atravs do reconhecimento poltico, econmico
e scio cultural dos (as) gris, mestres e mestras da tradio oral do Brasil.
(www.graosdeluzegrio.org.br)
Esta Ao, em parceria com a Secretaria de Cidadania e Cultura, constitui-se por uma rede de 130 Pontos de
Cultura e organizaes comunitrias que, com seus Gris mestres, Gris aprendizes e representantes da tradio
oral, estabelecem dilogos com as escolas, universidades e entidades educacionais justamente atravs de projetos
pedaggicos de fortalecimento da identidade e ancestralidade do povo brasileiro.
21
Em 2010, a Lei Gri aprovada como uma das 32 propostas prioritrias do governo
durante a II Conferncia Nacional de Cultura, que aconteceu entre os dias 11 e 14 de maro,
no centro de Convenes Brasil 21, em Braslia, evento onde foram encaminhadas 347
propostas nacionais envolvendo 2000 representantes em todo o pas.
Atualmente a Associao trabalha nos projetos da Ao Gri Nacional, assessorando
as entidades parceiras, e na busca pela efetivao da Lei Gri. Em sua sede, na cidade de
Lenis, embora as oficinas encontrem-se temporariamente suspensas em funo de uma
reforma que ocorrer em seu espao fsico, as aes pelas comunidades continuam
acontecendo, alm da construo de um projeto para a criao da Universidade Gri.
3. A Pedagogia Gri
Foi pesquisando, repensando e, principalmente, reinventando mtodos educacionais,
inspirada pela educao biocntrica de Rolando Toro6, pela psicologia comunitria de Czar
Vagner Gis7, pela educao para relaes tico-raciais positiva de Vanda Machado8 e pela
educao dialgica de Paulo Feire9, que Lllian Pacheco idealizou a Pedagogia Gri.
Segunda a prpria idealizadora trata-se de
uma pedagogia da vivncia afetiva e cultural que facilita o dilogo entre as idades,
entre a escola e a comunidade, entre grupos tnico-raciais interagindo saberes
ancestrais de tradio oral e as cincias formais para a elaborao do conhecimento de
um projeto de vida que tem com foco o fortalecimento da identidade e a celebrao da
vida (Pacheco 2007, p.86).
Um dos pilares centrais na construo da Pedagogia Gri foi a educao biocntrica.

Formulado pelo educador Rolando Toro em 1970, o princpio biocntrico se funda no
pensamento de que o universo est organizado em funo da vida. Aplicado educao, o
princpio biocntrico busca na afetividade e na vida os alicerces fundamentais de sua ao,
acreditando que, transitando por diferentes formas, espaos e tempos, o processo educativo
deva concentrar-se em oferecer condies para que os educandos se sintam parte integrante de
um ecossistema que precisa ser vivenciado e cuidado com amor. Amor pela vida, pela
natureza, pelos outros e por si prprio. Dessa forma, a educao biocntrica traz consigo o
6
Nascido em 1924, o educador chileno Rolando Toro elaborou o sistema teraputico da Biodana, a partir do
qual construiu a proposta da educao biocntrica.
7
Doutor em psicologia pela Universidade de Barcelona (Espanha), professor de psicologia da Universidade
Federal da Cear e coordena o laboratrio de estudos sobre a conscincia (LESC) da Universidade Federal do
Cear.
8
Historiadora, doutoranda em educao e especialista em Histria e Cultura Africanas pela Universidade Federal
da Bahia.
9
Nascido em 1921, em Recife, o notvel educador e filsofo brasileiro destacou-se, principalmente, por seus
trabalhos na rea da educao popular.
22
preceito de que educar no significa apenas cultivar o intelecto, mas essencialmente cultivar a
afetividade.
A anlise de alguns materiais mostra que as ideias difundidas pela Pedagogia Gri
trazem srias crticas a atual estrutura curricular da educao escolar formal. Na tentativa de
romper com os modelos conservadores dessa educao, e ressaltando a importncia da
abordagem do dilogo nos processos educacionais, sua proposta intensificar os canais de
percepo da realidade, ritualizando o dilogo e o prprio processo de ensino e aprendizagem
entre as idades na escola e na comunidade (Pacheco 2007, p. 86).
A inteno que, a partir da valorizao dos saberes e fazeres da tradio oral e da cultura
popular local desenvolvam-se vnculos que possibilitem a emergncia do sentimento de
pertencimento, isto , que as pessoas busquem pertencer aos ambientes e aos lugares, e que
estabeleam relaes com a comunidade em que se encontram.
Segundo Pacheco (2007) a estratgia de ao da Pedagogia Gri, sistematizada,passaria
por quatro momentos integrados, so eles:
1)
A Roda das Oficinas e Cooperativas Gros de Luz

A idia inicial que as crianas, os adolescentes e suas famlias, passem a vivenciar as
propostas pedaggicas do projeto. Os encontros acontecem semanalmente e desenvolvem-se

oficinas de identidade, arte, e cursos especficos que envolvem os mestres e Gris locais.
A proposta da cooperativa consiste na venda dos trabalhos produzidos pelas diferentes
oficinas (artesanato em retalhos, msica e tradio oral, etc.) com o objetivo de gerar renda
para os jovens do projeto.
2)
A Roda da Caminhada do Velho Gri.

Figura criada pelo educador (tambm idealizador do projeto) Mrcio Cares, o Velho
Gri, atravs de suas caminhadas (cantantes) realizadas pelas escolas e pelas comunidades,
possibilitaalm de uma rede de comunicao, uma convivncia afetiva e cultural com essas
pessoas.
O Velho Gri chega caminhando aos locais e envolve toda comunidade, crianas,
adultos, educadores e diretores, num dilogo danante sobre mitos, heris, histrias de vida,
entre outros temas.
3)
A Roda dos Educadores

Regulamentado por um termo de parceria com a Secretaria de Educao, os
educadores da rede municipal da cidade de lenis que experimentaram, e se encantaram com

a chegada do Velho Gri s escolas, participam de um encontro de capacitao de
23
educadores Gris, onde vivenciam os projetos das oficinas Gro de Luz. A inteno
integrar a tradio oral ao sistema municipal de ensino.
4)
A Roda da Vida e das Idades

Aqui se d o encontro de todas as rodas, num dilogo envolvendo todos os
participantes. O encontro das rodas chama-se Roda da Vida e das Idades, que se inspira na
qualidade multissetorial, intergeracional, danante e solidria das rodas de capoeira, dos
candombls, das manifestaes culturais indgenas, (), e outras manifestaes e
organizaes de tradio oral no Brasil (Pacheco, 2007, p.28).
Um breve relato de como uma dessas intervenes ocorreu, e geralmente ocorre, pode
ilustrar melhor a forma de atuao do projeto.
A visita aconteceu na Escola Municipal Terezinha Guerra, localizada no municpio de
Lenis (Ba), nica escola da Comunidade Rural do Quilombo do Remanso e que atende a
mais de 50 crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental.
Tudo comeou em abril com uma visita-surpresa. A turma assistia s aulas quando
ouviu vozes vindas de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas,
curiosos que s, e avistaram uma bela moa danando com uma saia rodada e cheia de
cores, cantando canes do tempo da escravido. Junto dela, iam as octogenrias dona
Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os msicos eram animados
homens da comunidade, quetocavam zabumba, tringulo e sanfona. As crianas correram
para fora da sala, uma grande roda formada por velhos e jovens se fez e a moa da saia
colorida se apresentou:
- Eu sou uma jovem Gri, que para os antigos africanos quer dizer contador de
histrias e guardio das tradies orais. Aprendi com os mais velhos coisas muito
importantes, como as msicas da nossa terra, as histrias dos nossos antepassados e a
cincia escondida em nossos saberes ancestrais. Vim aqui, acompanhada dessas sbias
senhoras, para contar a lenda do diamante e como essa pedra parte viva de nosso povo.
Durante toda a manh, a garotada aprendeu velhas canes (e soube em quais
situaes elas eram cantadas) e ouviu a trajetria da comunidade. Durante a tarde, dona
Judite contou como aprendeu com a me a usar ervas medicinais e preparou um xarope com
as crianas. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e
anzis, fazendo a moada construir armadilhas de pesca centenrias. Os alunos viram,
24
ainda, como a mandioca se transforma em farinha e em goma de tapioca, bases da culinria

local - um resgate saboroso da prpria identidade cultural (Revista Nova Escola).
4. A aproximao com a educao formal
Eu costumo dizer que eu tenho mais nome do que tamanho. Eu no passei na
universidade. A minha universidade a da vida, eu no tenho uma linguagem
elaborada, uma linguagem cheia de esses, cheia de rres, mas eu tenho
aquela que a criana me escuta, aquela que eu falo e eles no esquecem,
entendeu?
Dona Cic Mestra Gri do Ponto de Cultura Pierre Verger
Na tentativa de afastar-se do modelo de educao atualmente vigente, onde os
educandos, sentados de costas um para os outros, escutam passivamente os infinitos
monlogos versados pelo professores sobre temas abstratos e distantes, e so ainda
geralmente estigmatizados entre inteligentes e burros, obedientes e problemticos,
etc., O Gro de Luz e Gri aproxima-seda Secretaria de Educao de Lencis na construo
de um projeto de formao de educadores municipais, baseado no modelo de ao pedaggica
da Pedagogia Gri. Um dos primeiros questionamentos de uma funcionria da Secretaria foi
sobre como se daria a rotina do planejamento dos professores.
Segundo Pacheco (2007, p.78) No fcil conversar sobre metodologia de educao
e saberes da tradio oral. preciso se autorizar artista do invisvel, especialmente quando
a cincia enxerga com mais importncia o que produzido no chamado primeiro mundo.
A soluo encontrada foi, atravs do dilogo e de uma construo coletiva, pesquisar e
reinventar mtodos de educao. Encontrar na comunidade onde estavam os personagens que
traziam a cultura viva em suas memrias, e por meio desses personagens provocar a
participao social, a valorizao da palavra e da tradio oral, a fim de que comunidade,
educadores e educandos pudessem se encontrar, num processo onde passado e presente
juntos, (re)construssem um novo modelo de aprendizagem.
Entendo que ao entrar numa sala de aula, o aluno no deixa suas referncias
individuais e socioculturais nos seus nascedouros ou nos corredores da escola, ele traz
consigo sua bagagem de valores e crenas, com os quais vai se desenvolvendo, se
modificando, se aperfeioando (Macedo 2009, p.122), percebe-se que, a Pedagogia Gri
buscou aliar o currculo oficial das escolas aos saberes da cultura popular das comunidades,
aproximando, dessa forma, os contedos da realidade local.
25
Apesar dos resultados positivos apontados pela parceria entre o projeto Gros de Luz e
Gri e o sistema municipal de ensino na cidade de Lenis, Pacheco afirma que
O Gros de Luz ainda no chegou a um processo consciente de histria de
vida que pode chegar, mas isso um processo tambm. Os meninos, hoje, eles olham
a histria de vida com arqutipo, com mito, mas eles ainda no juntam com a histria
social do mundo, a histria social e poltica. Isso ainda falta. Que precisa. A
pedagogia Gri ainda est se estruturando para poder ter uma prtica que movimente
tudo isso, que junte mais tudo isso. Mas porque est em construo mesmo (Apud
Silva, 2009, p.56).
5. Consideraes finais
Partindo da hiptese de que as frmulas educativas propostas pela educao formal j
h algum tempo vem passando por uma srie de leituras crticas, e, como nos alerta Macedo
(2009, p.112) que se faz necessrio o questionamento de ...proposies curriculares que se
apresentem como vias nicas, pode-se enxergar na proposta da Pedagogia Gri, trazida pela
Associao Gros de Luz e Gri, uma possibilidade vivel de se colocar em prtica um
projeto de educao que, atravs da valorizao das tradies e saberes populares, permita aos
educandos tornarem-se atores de seus processos de aprendizagem.
Se, convencionalmente, a educao exigia disciplina, silncio, destreza e um nico
tipo de linguagem, a saber a leitura e a escrita, hoje podemos ver na tradio oral, com seu
cantar, contar e danar uma realidade na aproximao entre a educao e os educandos. Se,
usualmente, somente a figura dos professores detinha o conhecimento, hoje podemos ver nos
mestres das cultura popular a funo de ser portador e guardio da memria e da tradio de
seu povo () (Abib, 2005, p.95). E, se, apenas os livros, as bibliotecas e museus
asseguravam o caminho da cultura e da educao, hoje podemos ver, nos saberes provenientes
da cultura popular, uma fonte inesgotvel no apenas de conhecimento mas, principalmente,
de reconhecimento.
Dialogando com a ideia de Gadotti (2000, p.37) de que todo projeto supe rupturas
com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em funo das promessas que cada projeto contm de estado melhor que o
presente, acreditamos que o projeto pedaggico apresentado pela Associao gros de Luz e
Gri, ainda que venha, e vir, a passar por momentos de reflexo, desconstruo e
26
reconstruo, possa ser visto como um possvel caminho na conquista de uma educao que
se pretenda emancipadora e transformadora da realidade.
Referncias Bibliogrficas
ABIB, Pedro R. J. Capoeira Angola: cultura popular e o jogo dos saberes na roda. Salvador:
EDUFBA; Campinas, SP: CMU Publicaes, 2005
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. 11.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006
MACEDO, Roberto S. Currculo: campo, conceito e pesquisa. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2009
MORAES, A. C.; CUNHA, S. N. F.; SANTOS, T. M. 2007. Os quilombos urbanos
versuseducao formal: a sobrevivncia das prticas corporais: In: XV Congresso Brasileiro
e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2007, Recife. Anais XV congresso
Brasileiro e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte. Recife, v.15. p.97-113.
PACHECO, Llian. Pedagogia Gri A reinveno da roda da vida. 2. ed., Gros de Luz
eGri, Lenis / BA, 2007.
REVISTA NOVA ESCOLA. O passado e o presente. So Paulo: Abril. Nov/2009 ed. 277.
SILVA, Juliana, L. Experimentao em cultura, educao e cidadania: O caso da
Associao Gros de Luz e Gri. 2009. 136f. Dissertao (Mestrado Profissional em Bens
Culturais e Projetos Sociais) Faculdade Getlio Vargas, Rio de Janeiro.
Gros de Luz e Gri. Disponvel em: www.graosdeluzegrio.org.br.
27
LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA: RELATO DE UMA

EXPERINCIA DE CONSTRUO DE REFERENCIAIS POSITIVOS NO ENSINO
MDIO
Dulcinea Cerqueira Coutinho Barros10
RESUMO: Trata-se de um relato de experincia pedaggica realizada com alunos do 1 Ano
do Ensino Mdio do Instituto de Educao Gasto Guimares. Objetivou conhecer as
lideranas negras locais, partindo de pesquisa diagnstica em bairros e distritos de Feira de
Santana. Por meio de leituras, discusses e entrevistas, os alunos foram convidados a refletir
sobre o papel da escola na manuteno ou superao da excluso social do negro e da
reafirmao ou desconstruo dos preconceitos. Foram biografadas dezenove trajetrias
individuais de luta de homens e mulheres que desenvolvem atividades de valorizao da autoestima negra ou buscam solues para a situao de excluso dos afrodescendentes em nossa
cidade. Esse trabalho representou a primeira iniciativa concreta de incluso da Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito da sala de aula, contemplando o que preconiza
as Leis 10.639/03 e 11.645/08. Contribuiu, em primeira instncia, para a formao de um
sentimento de valorizao do negro em suas mltiplas contribuies, aguando entre os
alunos um sentimento de pertena, mas tambm, permitiu a todos os envolvidos atuar como
construtores de um saber histrico local ainda pouco explorado.
Palavras-chave: ensino afrodescendncia histria local.
APRESENTAO
A interveno pedaggica intitulada LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA

nasceu das leituras e reflexes propostas durante o Curso Africanidades e Educao oferecido
pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia (SEC-BA) em parceria com o Instituto
Ansio Teixeira (IAT) a professores da rede pblica no ano de 2010.
A temtica do curso veio preencher uma lacuna da minha formao acadmica em Histria,
carente em estudos sobre a frica e com uma superficialidade no que se refere trajetria dos
afrodescendentes no Brasil. De uma forma geral, a ausncia desses saberes na formao do
professor dificulta a introduo efetiva da Histria da frica e das Culturas Afro-brasileiras
nos currculos escolares dos ensinos Fundamental e Mdio.
10
Graduada em Histria- UEFS (2000), Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em

Educao- UNEB (2001) e em Poltica do Planejamento Pedaggico: Currculo, Didtica e Avaliao- UNEB
(2007). Professora da Rede Estadual de Ensino - Bahia desde 2001.
28
Como forma de iniciar e ampliar o debate em torno da incluso da Histria da frica e das
culturas Afro-brasileiras e indgenas no Instituto de Educao Gasto Guimares a rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias props desenvolver o Projeto Brasil Africano:
reconstruindo saberes e vencendo preconceitos, no qual, a interveno pedaggica
Lideranas Negras em Feira de Santana esteve ligada como um sub-projeto. Optei em
trabalhar com a temtica lideranas negras locais, propositadamente, primeiro, porque queria
conhecer os referenciais de negritude que meu aluno conhecia, segundo, porque queria
desenvolver um trabalho de pesquisa em que eles pudessem sentir-se produtores de
conhecimento e, terceiro, porque no existia nenhum documento ou material didtico no
nosso Municpio que resgatasse essas trajetrias individuais de luta pela incluso do negro na
sociedade.
Esse sub-projeto foi desenvolvido ao longo de trs unidades letivas do calendrio escolar de
2010 com alunos das oito turmas de 1 Ano do Ensino Mdio do turno matutino, nas quais,
atuava como professora de Histria. Entre os objetivos propostos estava o de mapear e trazer
a pblico as lideranas negras que atuavam em Feira de Santana, partindo da pesquisa nos
bairros e distritos onde os prprios alunos residiam. Os dados coletados nas entrevistas foram
trabalhados em sala de aula e, posteriormente, organizados numa publicao para divulgao
na comunidade escolar e externa.
A iniciativa trouxe ganhos efetivos para professores e alunos. Estimulou o respeito e
valorizao da identidade negra, proporcionando a muitos a oportunidade que faltava para
assumir-se negro, fez emergir do anonimato pessoas que trabalham em prol da igualdade de
oportunidades para os afrodescendentes e ainda aproximou o aluno da histria local, do sentirse ator e produtor da Histria.
OBJETIVOS
GERAL
Conhecer as lideranas negras de Feira de Santana, partindo de pesquisa diagnstica em
bairros e distritos onde os alunos residiam;
ESPECFICOS
29
Promover a incluso da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito da sala de

aula, contemplando o que preconiza as Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Pesquisar e interpretar indicadores sociais sobre a populao negra brasileira;
Enfocar as lutas e conquistas de lderes negros no Brasil e no mundo;
Elaborar biografias das lideranas negras locais pesquisadas;
Confeco de material impresso para divulgao na comunidade escolar e externa.
FUNDAMENTAO TERICA
A cultura hegemnica ocidental perpetuou o olhar maniquesta do bem sobre o mal, do

civilizado contra o brbaro, do belo sobre o feio, no qual, o padro europeu o
centro gravitacional por excelncia. Tudo que no comunga com esse lugar-padro est num
plano perifrico, logo, considerado inferior e deve ser dominado, subjugado ou descartado.
Carneiro salienta que esse conhecimento cientfico foi vulgarizado, com o objetivo de
facilitar sua compreenso pelo grande pblico, interferindo no imaginrio social, gerando ou
reforando esteretipos e atitudes discriminatrias (2007, p.21). A escola, filha do paradigma
moderno, absorveu ao longo de sua existncia boa parte dessa teoria racista materializada no
Arianismo, no Darwinismo social e na Eugenia. Livros didticos e materiais pedaggicos
perpetuaram e ainda ajudam a reforar o etnocentrismo dos europeus.
Para Napolitano (2005, p.164) "a maior parte dos currculos formais ainda est formatada (nas
emendas e nos programas) sob a forma quadripartite da diviso historiogrfica" e completa
afirmando que a estruturao do currculo escolar de Histria do Brasil, em sua origem, no
sculo XIX, recaa sobre a Histria Universal, relegando o ensino de Histria do Brasil a um
segundo plano, at os anos 30 do sculo XX. Fernandes (2005) ao propor uma anlise mais
acurada de nossos currculos, programas de ensino e livros didticos tambm constata a
preponderncia da cultura dita "superior e civilizada", de matriz europia.
30
A escola brasileira, de uma maneira geral, tornou-se refm desse modelo de organizao
implantado pelos portugueses atravs do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro- IHGB, o primeiro, criado para formar os filhos da nobreza, instalados
no Rio de Janeiro e, o segundo, imbudo da tarefa de construir a genealogia da recm criada
Nao brasileira. Nesse projeto de Nao, a matriz branca europia a base da civilizao, em
detrimento de ndios e negros que aparecem estereotipados como o "bom selvagem", o
"primitivo", o "sem alma".
Imagens negativadas do amerndio ou do negro povoaram os livros didticos no Brasil e
ajudaram a tecer as redes de preconceito que ainda persiste entre ns. Por ser o principal
instrumento utilizado nas salas de aula brasileiras, muitas vezes, o livro didtico recobre-se de
verdades absolutas e saberes inquestionveis tanto para professores quanto para alunos.
Silva (2004) mapeia estudos sobre o livro didtico no Brasil e aponta os anos 1950 como
marco inicial das preocupaes. Para ela, "o livro didtico, de modo geral, omite o processo
histrico e cultural, o cotidiano e as experincias dos segmentos subalternos da sociedade,
como o ndio, o negro, a mulher, entre outros. Em relao ao segmento negro, sua quase total
ausncia nos livros e a sua rara presena de forma estereotipada concorrem, em grande parte,
para o recalque da sua identidade e auto-estima (SILVA, 2004, p. 51).
As contribuies das novas perspectivas para a pesquisa histrica (Histria Social inglesa,
Nova Histria francesa, Nova Histria Poltica) trouxeram mudanas na escrita da Histria. A
problematizao das cronologias rigidamente estabelecidas, os novos objetos, mtodos e
sujeitos que emergiram desse processo possibilitaram um novo olhar sobre a realidade e sobre
o passado. Analisando a influencia dessas novas tendncias no Brasil, Rago (1999) afirma que
das questes femininas e do gnero masculinidade, da sexualidade s
relaes raciais, da histria do pblico ao privado, da cincia
religiosidade e magia, da cultura erudita cultura popular e mdia,
da histria social histria cultural, assistimos a uma crescente
produo acadmica, criativa, instigante e polmica, nas ltimas
dcadas. (1999, p.74)
Avanos na educao bsica tambm so notados conforme salienta Napolitano (2005, p.179)
no contexto pedaggico atual, a Histria Contempornea, tendo em vista que ela est mais
prxima do cotidiano do aluno, tem sido muito valorizada como ponte para o estudo do
passado mais remoto. Parece-nos que a histria do tempo presente, do espao local, dos
31
novos grupos sociais, pode ser o ponto de partida para a construo de novas representaes,
novos contedos para a sala de aula.
Somado a essas mudanas terico-metodolgicas, as lutas e reivindicaes travadas por
movimentos civis organizados, ao longo de dcadas do sculo XX, visando resgatar
historicamente a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira
obteve ganhos expressivos atravs da regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Nesse
arcabouo legal, o negro evidenciado como um elo formador da identidade nacional. Porm,
para alm desse respaldo trazido pela legislao, novos desafios so lanados, principalmente,
para ns educadores. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005)
apontam que a criao de pedagogias de combate ao racismo e a discriminao um desses
desafios.
A via escolhida para desenvolver esse trabalho partiu das mudanas terico-metodolgicas
ocorridas na escrita da Histria e da necessidade de construir um caminho pedaggico para o
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Mdio. Ao resgatar
trajetrias individuais de homens e mulheres que afirmam no fazer cotidiano seus laos de
ancestralidade podemos, em parte, responder demanda por reconhecimento e valorizao da
comunidade afro-brasileira. Esses homens e mulheres que lutam contra a discriminao racial,
pela valorizao da cultura e identidade afro-brasileira, em prol da igualdade de
oportunidades para os afro-descendentes so conceituadas, nesse trabalho, de lideranas
negras.
Sabemos que a regulamentao das Leis 10.639/03 e 11.645/08 no garantem,
instantaneamente, a mudana de mentalidade. Esse um trabalho lento e coletivo. O Estado
precisa investir na diversidade cultural, racial, social e econmica da Nao brasileira. As
escolas precisam de forma efetiva repensar seus currculos, incluindo diariamente, nos
contedos e atividades as contribuies histrico-culturais de todos os grupos formadores
dessa sociedade plural, sem hierarquizar valores e contribuies das matrizes tnicas. Os
professores da educao bsica precisam de formao especfica para responder a essas novas
demandas, no apenas o professor de Histria (sobre o qual parece recair unicamente a
responsabilidade de aplicar a Lei). As universidades e seus pesquisadores tero que dialogar
32
com esses professores, fornecendo material bibliogrfico, acompanhando os trabalhos

desenvolvidos, trocando saberes. Muito est por fazer, disso ningum tem dvida. Iniciativas
daqui e dali comeam a aparecer: reformas curriculares nos cursos de licenciatura, incluindo a
discusso da questo racial na formao de professores; ampliao dos cursos de psgraduao e de pesquisas acadmicas nessa rea; editoras e autores de materiais didticos j
comeam a responder a essas novas demandas sociais; professores buscam desenvolver
experincias de educao para as relaes tnico-raciais e crianas, jovens adultos das nossas
escolas pblicas tem seu interesse reforado pelo processo educativo.
METODOLOGIA
O sub-Projeto foi desenvolvido pelos alunos do 1 ano do Ensino Mdio, turmas 01 a 08 do
turno matutino, sob a orientao conjunta das professoras de Histria e Geografia, em aulas
das referidas disciplinas, durante os meses de maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro e
novembro de 2010, fazendo uso de aulas da 2, 3 e 4 unidades letivas. Essa diluio temporal
do Projeto e Sub-projeto em vrias unidades letivas foi uma opo discutida e decidida pelos
professores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias visando o no
comprometimento dos outros contedos curriculares das disciplinas e para que a incluso da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no ficasse presa a um tempo rgido, com hora
determinada para comear e acabar. Ainda assim, ficou acordado que o dia 22 de novembro
seria o momento de toda a comunidade escolar compartilhar os saberes construdos, marcando
na escola as comemoraes pela passagem do Dia da Conscincia Negra.
As atividades do Sub-projeto foram planejadas para acontecerem concomitante aos contedos
especficos das disciplinas envolvidas ou sempre que se fizesse necessrio dar orientaes ou
tirar dvidas dos alunos. Mas, por se tratar de um tema especfico da histria local, reservouse a primeira semana de cada unidade para se levantar proposies ou fazer um balano
acerca da evoluo do trabalho. Dessa forma, tivemos quatro momentos importantes em seu
desenvolvimento:
1 momento: Sensibilizao dos alunos acerca do tema e diagnstico da viabilidade do projeto
junto s turmas: apresentao dos vdeos: Teste feito com crianas negras, Vista a minha
pele e Espelho, espelho meu - Qual o papel da escola na reafirmao ou desconstruo dos
preconceitos? Havia a necessidade de se levantar essa problemtica em nossa escola?
33
2 momento: Seminrio realizado pelas professoras expondo dados estatsticos e indicadores

sociais sobre a populao afro descendente no Brasil; Conceito e definio de Liderana
Negra; Lderes negros, lutas e conquistas no Brasil e no Mundo.
3 momento: Formao de grupos utilizando o critrio local de moradia: a partir de seus
bairros ou distritos os alunos levantaram possveis nomes de lideranas negras e realizaram
entrevistas; Escrita de biografias.
4 momento: Correo das produes de texto, digitao, impresso na grfica e divulgao
na comunidade escolar e externa.
O trabalho realizado pelos alunos foi pontuado pelas disciplinas Histria e Geografia com o
valor total de 5,0 pontos divididos entre a 3 e 4 unidade.
DISCUSSO
Tanto Reis e Ferreira (2008) quanto Canen e Oliveira (2002) fazem um alerta da necessidade
de se distinguir as diversas abordagens por meio das quais as relaes tnico-raciais pode ser
inserida na prtica pedaggica, que engloba das abordagens folclricas ou exticas s do
multiculturalismo crtico. Segundo estes estudos, na primeira abordagem, o multiculturalismo
preconiza a valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo das diferenas e
esteretipos, reduzido a um "adendo" ao currculo regular, no visa a transformao da
sociedade desigual e preconceituosa. Ao contrrio, numa postura multicultural crtica, a
identificao e superao dos mecanismos histricos, polticos e sociais que impe o
silenciamento de identidades e a marginalizao de grupos o cerne. Canen e Oliveira (2002)
vo alm ao apresentarem um estudo de caso no qual se aplica prtica pedaggica o
multiculturalismo crtico, baseado na crtica cultural, na hibridizao e na ancoragem social
discursiva. As autoras salientam que "a prtica pedaggica multicultural uma prtica que se
constri discursivamente, por causa de intenes voltadas ao desafio construo das
diferenas e dos preconceitos a ela relacionados".Concluem, afirmando que a educao e a
formao de professores no podem mais se omitir quanto a questo multicultural.
A interveno pedaggica "Lideranas negras em Feira de Santana" foi fruto das primeiras
leituras e discusses de suas idealizadoras sobre a necessidade de incluso da Histria da
frica e das culturas Afro-brasileiras e indgenas na sala de aula. No pretendeu ser a ltima
nem a nica. No foi fiel ao mais crtico dos multiculturalismos, to pouco, limitou-se a mera
34
valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo histrica, social e poltica

dessas diferenas e esteretipos. Estamos certas de que a formao de professores essencial
para que novos olhares e fazeres ultrapassem os muros de nossas escolas e ajudem a construir
uma sociedade menos desigual, mas, no menos, plural.
RESULTADOS
Partirei de depoimentos dos prprios alunos para avaliar os resultados desse trabalho:
Inicialmente, achei a tarefa difcil, pois no sabia que aqui em Feira tinha tantas lideranas
negras. Ao conhecer Ivannide Santa Brbara me surpreendi com seu conhecimento, com sua
luta e garra para defender o movimento negro (Vernica Santos)
Esse trabalho com as lideranas negras me fez reconhecer quanto valor tem o negro na
sociedade (Hugo Barbosa de Souza)
Ver o nosso trabalho exposto em um livro foi muito gratificante para mim (Liviane Bispo)
O trabalho com lideranas negras me fez valorizar ainda mais o que j gostava (Micaele
Ribeiro da Conceio)
A interveno pedaggica Lideranas Negras em Feira de Santana atendeu a
intencionalidade da Lei 10.639/03 e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnicas-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
quando esta ltima determina que o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira se far por
diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do
ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus
descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da
nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao
profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social(2005, p.22).
Ao trazer prtica educativa a luta de sujeitos, at ento, excludos do contedo escolar e da
cena social de nosso Municpio, percebemos que muitos dos nossos alunos identificaram-se
35
com as trajetrias de vida e luta das lideranas pesquisadas, orgulhando-se das contribuies
dos africanos e dos afrodescendentes para a construo da nossa nacionalidade e
municipalidade. Demonstraram interesse sistemtico pelo tema do Projeto e, em especfico,
do Sub-Projeto, solicitando, inclusive, indicaes de textos, filmes e msicas que tratassem da
identidade e resistncia negra. O contato direto dos alunos e professores com as lideranas
negras locais, atravs de conversas e entrevistas, gerou novos conhecimentos e experincias.
Esse contato estimulou o respeito e a valorizao da identidade negra, proporcionou a
oportunidade que faltava a muitos deles para assumir-se negro. Alm disso, a escolha em
trabalhar o tempo presente e o entorno do aluno (seu bairro/ distrito/ municpio) permitiu a
consolidao do trabalho de pesquisa de campo, fazendo anlise diagnstica, entrevistas,
sistematizao e discusso dos dados coletados e faco de texto escrito. No contexto escolar
isso s foi possvel porque optamos em trabalhar com a Histria local e com um tema cuja
demanda era reprimida.
Essa iniciativa trouxe ganhos efetivos de aprendizagem para professores e alunos, talvez, o
principal deles foi chegarmos concluso de que a escola no deve se omitir, se esconder
atrs das cortinas da suposta democracia racial. Ela deve ser o espao privilegiado de
construo e valorizao dos diversos referenciais identitrios, sem revanchismos. No temos
um caminho pronto, mas temos a vontade de caminhar. Esse Sub-projeto representou o
primeiro passo.
REFERNCIAS
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2004.
37
DILOGOS ENTRE CULTURA E EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE: A

EXPERINCIA DO PROJETO TOCANDO EM FRENTE EM RIACHO DO
JACUPE-BA
Ana Lise Costa de Oliveira
Pedro Paulo Santos
RESUMO: Este trabalho busca discutir as relaes entre educao contempornea e as
questes vinculadas cultura e a educao musical, considerando as prticas educativas
decorrente dessa interao. Pretende-se aqui relatar a experincia de um projeto intitulado
Tocando em Frente", que est sendo realizado no municpio de Riacho do Jacupe, no
semirido baiano. O referido projeto foi idealizado na ocasio da conquista do Selo
UNICEF_na Edio 2008, onde o nosso municpio recebeu como prmio a importncia de 25
mil reais para investir em aes scio-educativas para suas crianas e seus adolescentes.
Desde ento o projeto Tocando em Frente atua como uma escola de msica, e vem atendo a
um pblico infanto-juvenil composto de estudantes de escolas pblicas e oriundos em sua
maioria de bairros carentes da cidade, o que justifica a situao de vulnerabilidade social
daqueles. A escola de msica, conta atualmente com trs professores que se distribuem no
ensino dos seguintes instrumentos: violo, sax, flauta, bateria e teclado. Perfazendo num total
de 100 alunos matriculados, a referida escola que funciona de segunda a sexta-feira, vem se
destacando em seus seis primeiros meses de funcionamento, uma vez que tem promovido o
resgate da cultura musical, que tradicionalmente sempre foi um dos atrativos da cidade. Nesse
sentido, o projeto tem como misso alm de instituir no municpio, uma escola de msica
voltada para crianas e adolescentes, buscar por meio desta a garantia dos direitos humanos e
sua plena efetivao no que tange ao exerccio da cidadania e ao acesso a cultura atravs da
msica. No tocante metodologia, o projeto da escola de msica est sendo mantido pela
prefeitura municipal, atravs de suas secretarias de Educao e Cultura, bem como a
secretaria de Assistncia Social. Os ciclos de formao so trs: capacitao de alunos,
capacitao de professores, capacitao de arte-educadores e demais lideranas comunitrias.
Como resultados o projeto, em sua primeira fase, est desenvolvendo o gosto e a valorizao
da cultura local, por meio da formao musical de alunos da rede pblica, incluindo
portadores de necessidades especiais. Portanto, este projeto se caracteriza por envolver em sua
essncia crianas e adolescentes de todo o municpio, carentes e desprovidos de acesso
cultura e outros bens culturais afins, principalmente aqueles que esto vulnerveis violncia,
as drogas, ao trabalho infantil e aos diversos tipos de explorao; procurando reconhec-los
como sujeitos scio-culturais, bem como proteg-los de todas essas mazelas sociais citadas; e
visando descobrir nestes, talentos revelados pela msica que promovam a garantia dos
direitos humanos a exemplo do exerccio da cidadania, tica, diversidade cultural e
principalmente a dignidade.
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Palavras-chave: Educao e Cultura; Educao musical; Prticas educativas

CONSIDERAES INICIAIS
A experincia intitulada Dilogos entre cultura e educao na contemporaneidade: a
experincia do Projeto Tocando em Frente em Riacho do Jacupe-BA est sendo
realizada, desde maro do corrente ano, no mbito gestacional do poder pblico municipal na
cidade de Riacho do Jacupe, envolvendo duas secretarias: a de Educao e Cultura e a de
Ao Social, com crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social,
prioritariamente, sendo estes estudantes do ensino bsico cursando entre as modalidades
fundamental e mdio. Temos como objetivo principal neste trabalho socializar nossa
experincia discutindo as relaes entre educao contempornea e as questes vinculadas
cultura e a educao musical, considerando as prticas educativas decorrente dessa interao.
Assim, percebe-se que o cenrio da educao contempornea carrega em si muitas
vicissitudes. So muitos os desafios que educadores e educadoras precisam enfrentar para que
a educao possa fazer sentido na formao das novas geraes. Soma-se a isso as inmeras
demandas sociais que impulsionam novas exigncias, como o caso do acesso s tecnologias
e do proativismo crescente dos sujeitos. Do ponto de vista da Educao e da Cultura, estamos
vivenciando uma crise de valores e de identidade scio-cultural, uma poca de contradies,
de intensos vazios de normativa moral, tica e cultural, no qual alguns estudiosos chegam a
afirmar que estamos numa era do ps-dever e das identidades multifacetadas, vazias de
sentido e de pertencimento. (BAUMAM, 1997; HALL(2006). Concorrendo para a superao
desse quadro, a educao do sculo XXI tem mais um desafio que culmina na promoo de
sujeitos scio-culturais dinmicos, conscientes, dialgicos em relao ao respeito das
diferentes culturas.
Tendo em vista essa realidade, este artigo intenciona somar-se s discusses do II Seminrio
Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural, mais especificamente no Eixo1: Currculos
e Prticas Educativas. Nesse sentido, relataremos a seguir uma experincia exitosa, que est
sendo desenvolvida no mbito de uma educao no-formal, explorando a tessitura da prtica
educativa de um projeto que abriga uma rica diversidade de sujeitos.
DESCREVENDO A PRTICA EDUCATIVA DO PROJETO TOCANDO EM
FRENTE NA VISO DE SEUS ATORES, SUJEITOS SCIO-CULTURAIS
39
Ao adentrarmos nos pormenores desse relato, faz-se necessrio antes discutirmos

suscintamente os conceitos-chave que delineiam a nossa temtica em questo a saber:
educao, cultura ,educao musical e prticas educativas. Sobre a educao, entendemos
como sendo uma prtica eminentemente social responsvel pela formao intelectual e
psicossocial de pessoas, onde no contexto da contemporaneidade reconhecida como a
promotora dos novos tempos, aquela que abarca no seu seio as demandas e contradies
sociais da atualidade, onde coexistem os vrios modelos de formao, no qual se busca um
novo caminho que vai ao encontro dos ideais individuais e sociais. (CHARLOT, 2008;
DVILA, 2008).
No tocante cultura conforme Chau (2009, p.10), a cultura a ruptura da adeso imediata
natureza, adeso prpria aos animais e inaugura o mundo humano propriamente dito. A
partir do sculo XX a cultura passa a ser entendida como um campo simblico em que a
humanidade cria smbolos, signos, prticas e valores para definirem a si prprios. Assim,
convivendo no sculo XXI, entendemos como cultura um modo de sentir e de agir de um
povo, isto , tudo que as pessoas lanam mo para construir sua experincia, tanto em termos
matriais como espirituais, envolvendo aspectos fsicos e simblicos, de natureza material e
imaterial em torno. Para Santos (2005) apud SELO UNICEF (2008, p.2) o conceito de cultura
est intimamente ligado s expresses de autenticidade da integridade e da liberdade. uma
manifestao coletiva que rene heranas do passado, modo de ser do presente e aspiraes,
isto , o delineamento do futuro desejado.
Junto a isso, pleiteia-se o desafio de uma educao musical que compreende, segundo Martins
(1992) e Gohn (2011) aquela que oportuniza ao indivduo o acesso msica enquanto arte,
linguagem e conhecimento. A educao musical, assim como a educao geral e plena do
indivduo, acontece assistematicamente na sociedade, por meio, principalmente, da industria
cultural e do folclore e sistematicamente na escola ou em outras instituies de ensino noformal, sendo este ltima a modalidade que contempla a nossa experincia.
Nesse sentido, integrado aos conceitos de educao, cultura e educao musical temos o
conceito de prticas educativas, que contemplam na contemporaneidade um conjunto de
saberes que sistematizam a aquisio do conhecimento por parte dos sujeitos. Para Freire
(1996) e Gadotti ( 2000) deve-se entender por prticas educativas toda ao pedaggica que
40
medeia a construo do conhecimento, atravs da conscientizao e autonomia dos sujeitos

que interagem e constroem o aprendizado, tendo a cultura e a dialogicidade como elementos
essenciais formao dos sujeitos scio-culturais. Em sntese, o relato dos sujeitos que se
seguem tem como desafio a promoo de uma prtica pedaggica, voltada para a educao
musical, que vai para alm da mera reproduo de contedos e passa a ser uma ao poltica
de troca de concretudes e de transformao.
Assim, reforamos aqui a idia de que a educao contempornea carrega em si mltiplas
faces que a coloca num lugar privilegiado considerando sua condio de aprendncia, sua
intrnseca relao com a cultura e a urgncia de se trabalhar nas escolas e na sociedade com os
valores humanos universais, tendo a msica perpassando a transversalidade do conhecimento.
Sabemos que os direitos humanos so aqueles comuns a todos sem distino alguma de etnia,
nacionalidade, sexo, classe social, nvel de instruo, religio, opinio pblica, orientao
sexual e julgamento moral. Conforme, Benevides (2004) e Rocha (2009), estes direitos
decorrem do reconhecimento da dignidade intrnseca a todo ser humano, assegurados pela
Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada h 60 anos. Desse perodo at os
dias atuais, muita coisa mudou. Apesar de alguns avanos, como a criao de leis, por
exemplo, o ECA, rgos do governo e ONGs. Convivemos com a vulnerabilidade social que
atinge a todos, sobretudo crianas e adolescentes remetendo assim constante violao dos
direitos humanos.
Nesse sentido, este projeto se caracteriza por envolver em sua essncia crianas, e
adolescentes, de todo o municpio, carentes e desprovidos de acesso cultura e outros bens
culturais afins, entre os 10 e 17 anos, que estejam regularmente matriculados em escolas
pblicas principalmente aqueles que esto cadastrados no programa Bolsa Famlia assim
como alunos integrantes da APAE (sem limite de idade), principalmente aqueles que esto
vulnerveis violncia, as drogas, ao trabalho infantil e aos diversos tipos de explorao;
procurando proteg-los de todas essas mazelas sociais e visando descobrir nesses talentos,
revelados pela msica, que promovam a garantia dos direitos humanos a exemplo do
exerccio da cidadania, tica, diversidade cultural e principalmente a dignidade.
O Projeto Tocando em Frente ainda tem como misso instituir no municpio de Riacho do
Jacupe uma escola de msica voltada para crianas e adolescentes, buscando a garantia dos
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direitos humanos e sua plena efetivao, no que tange ao exerccio da cidadania e ao acesso a
cultura atravs da msica. Alm disso, como objetivos especficos temos: promover aulas de
msicas e de canto, buscando assim por meio de uma atividade integral tirar crianas e
adolescentes das ruas; disponibilizar atividades musicais que visem valorizao de crianas
e adolescentes como seres humanos integrais; combater a explorao do trabalho infantil,
assim como a explorao sexual de crianas e adolescentes atravs de capacitao, oficinas e
aula de msicas e por ltimo, estimular o bem estar, a conscientizao e o reconhecimento de
seus direitos e a esperana de um futuro promissor para crianas e adolescentes carentes do
nosso municpio.
No que se refere sua trajetria, o nascedouro do projeto foi no ano de 2008, com a conquista
do Prmio Selo UNICEF municpio aprovado, onde se discutiu o destino dos 25 mil reais da
premiao, em reunies ampliadas envolvendo poder pblico representado pelo prefeito,
secretrios municipais, conselhos municipais em especial o Conselho Municipal de Direitos
da Criana e do Adolescente (CMDCA), bem como sindicatos dos trabalhadores e de
professores, associaes comunitrias e outras entidades. O ento articulador municipal do
Selo Unicef lanou a idia de se criar um projeto que envolvesse a cultura local,
especialmente a msica, devido a cidade ter uma Fila Harmnica premiada e reconhecida
estadual e nacionalmente, formadora de boa parte dos msicos da cidade e da regio. Em
reunies posteriores, o projeto foi se tecendo ao longo dos anos de 2009 e 2010. No incio de
2011, com a aprovao do referido projeto pela comisso do Selo Unicef com sede em
Salvador, houve liberao do recurso financeiro e a implantao se deu de fato no ms de
janeiro do corrente ano com abertura das matriculas e divulgao dos trabalhos durante o ms
de fevereiro.
Nesse sentido, desde maro de 2011, o projeto Tocando em Frente tem funcionado no espao
do palco municipal, contando com 100 alunos matriculados, 10 turmas, 3 professores de
msica, que ministram aulas dos seguintes instrumentos: violo, flauta, sax, bateria e teclado.
As aulas funcionam de segunda a sexta-feira, nos turnos matutino e vespertino, no contraturno
de horrio em que os alunos freqentam as escolas. O projeto tambm conta com apoio de
uma pedagoga que exerce a funo de coordenadora pedaggica, e um funcionrio que atende
aos servios de limpeza e auxiliar administrativo.
42
Nesse nterim, a dinmica pedaggica do projeto, ainda est na sua primeira fase na qual est
ocorrendo a formao musical de crianas e adolescentes, atendendo uma das metas principais
que se pretende atingir. A prtica educativa est organizada por aulas terico-prticas, onde
alunos recebem o conhecimento da teoria musical e tambm quase que simultaneamente
exercitam o que aprenderam no contato direto com os instrumentos especficos. As aulas tm
uma durao de 2 horas para cada turma, e os alunos que sentirem vontade continuar
praticando podem reforar o conhecimento em outras turmas. Os professores se renem a
cada quinze dias com a pedagoga para reunio de planejamento do mdulo das aulas.
Ressalta-se que na viso dos alunos a escola de msica representa um espao de
aprendizagem, onde a msica representa um momento deles se sentirem felizes e aprenderem
algo novo e diferente. Para esses alunos tambm esse mais um espao de socializao, de
encontro com outros sujeitos, revelando a natureza afetiva que o ambiente traz, perpassando
pelo aprendizado musical que muitas vezes compartilhado uns com os outros, com muito
mais freqncia do que no ambiente escolar formal. interessante como os alunos enquanto
sujeitos percebem a escola em suas nuances especficas. De um lado representa um espao
onde se aprende a msica. De outro um espao que tem um propsito de abrigar esses
sujeitos, os afastando da situao de risco social. Isso se confirma na entrevista concedida por
4 alunos das quais se destacam duas falas que expressam muito bem o momento especial que
demonstram estar vivenciando em suas vidas escolares:
Eu acho a escola muito legal, aqui a gente msica mesmo, eu acho isso
muito importante. Gosto de tocar teclado, quando o professor me ensina as
notas e aos poucos vou aprendendo a tocar e parabns a msica que tou
aprendendo agora.
Essa escola pra mim importante, sim, uma coisa muito boa, tira os
jovens da rua. Queria que alguns colegas meus viessem pra tambm e
aprender como eu tou aprendendo.
No ponto de vista dos professores a escola de msica como um sonho realizado.

Reconhecem que desafiante trabalhar com essa modalidade de ensino, porque ensinar
msica complexo e precisa-se no s de conhecimento tcnico, mas tambm ter dedicao,
pacincia e respeitar a diversidade de estilos musicais, bem como respeitar o ritmo de
aprendizagem dos alunos. Acreditam, assim como os alunos, que o projeto transformado em
escola de msica tem uma misso importante que colaborar com aes educativas para
43
afastar crianas e adolescentes das situaes de vulnerabilidade social. Os docentes salientam

tambm que lidar com o repertrio e a diversidade musical dos alunos, no tarefa fcil, mas
para tanto lanam mo de aprender junto com os alunos, escut-los em suas sugestes, e
orient-los a escolher um bom repertrio musical durante os exerccios das aulas, o que inclui
a introduo da escuta dos clssicos e do que h de contemporneo proporcionalmente. Alem
disso pretendem formar bons msicos com o trabalho que tem feito, acreditam sobretudo no
potencial artstico dos seus alunos e por isso investem nisso como carro chefe do seu fazer
educativo cotidiano. Vejamos o que dizem os professores:
Ser professor de escola de msica mais um aprendizado. Aprendo com os
alunos tambm. Estou relembrando tudo que sei e aprendendo coisas novas.
gratificante trabalhar aqui, ver nos meus alunos um aprendizado rpido e
so talentos novos em Riacho. Eu encarei essa oportunidade, porque sou
determinado, tenho pacincia e ouo bem. No dia a dia as vezes
complicado acompanhar o ritmo do aluno, mas com dedicao vejo eles se
desenvolverem aos poucos e mostrando seus talentos. Estou envolvido no
mundo da msica h mais de 30 anos e me dedico h mais de 15 anos como
professor de msica e meu maior orgulho o aprendizado e o sucesso
profissional de meus alunos. Pra mim estou realizando um sonho, porque
trabalhar e formar crianas e adolescentes me d a sensao de que estou
fazendo a coisa certa. Ivonaldo, Professor de Violo.
Fui aluno do Mestre Benzinho, na Fila Harmnica Lira 8 de setembro e
hoje sou professor desta escola de msica. Fazer msica boa hoje um
desafio. No meio de tanto besteirol, difcil, mas com pacincia eu meus
colegas temos conseguido fazer com que os alunos ouam os artistas
modernos, sem esquecer dos clssicos. Me orgulho quando eles escutam
Pixinguinha, Pep Romero, Dilermano Reis, grandes artistas do passado
que esto cada vez mais vivos, e tambm ouvem Yamandu Costa e Robson
Miguel artistas de boa qualidade de que tocam hoje. Meu sonho ver meus
alunos de hoje sendo bons msicos amanh. gratificante ver os alunos da
APAE aqui aprendendo msica com a gente. A msica mexe com os
sentimentos, no quero que meus alunos sejam analfabetos musicais,
surpreendente ver que em apenas seis meses j tem alunos tocando muito
bem Alexandre, professor de flauta, teclado.
Por ltimo, na viso dos gestores municipais e de lideranas comunitrias locais, a escola de
msica representa um projeto pioneiro na cidade na regio, uma vez que a nica escola
mantida pelo poder pblico e que gratuitamente oferece servios tendo prioridade para o
atendimento de crianas e adolescentes em situao de risco social. Apesar dos poucos
recursos na cultura, a prefeitura conta com a parceria das secretarias de Educao e
Assistncia Social, do Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente (CMDCA), da
famlia e da sociedade jacuipense. Esse envolvimento promove um renovar de esperanas no
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futuro da infncia e da juventude, principalmente no que tange a melhoria na qualidade de

vida desses sujeitos que um dia sero adultos e com o que aprenderam de bom vo influenciar
os seus descendentes e quem sabe mudar a histria da msica popular no municpio, estado e
pas.
CONSIDERAES FINAIS
Dado o exposto sabido que o Brasil musicalmente um pas muito rico, possui uma
diversidade incalculvel de ritmos, sons e cabe a ns desfrutarmos desse trao marcante que
nos faz sentir orgulho de ser brasileiro e preservar o temos de patrimnio cultural. Sobretudo
entende-se isso no como preservao de algo que passou, mas como reconhecimento de um
valor vivo que se faz presente em todo e qualquer momento. Um exemplo disso o samba, o
nosso samba de roda, o xote, o xaxado, o rap, o choro, eles esto a, vivos e sendo tocados.
preciso preservar isso no sentido de participar ativamente, dar prosseguimento, e inovar o
repertrio para as geraes futuras.
Atravs do Projeto Tocando em Frente, educao e cultura se enlaam num elo que contempla
a formao integral dos sujeitos, segundo Dayrell (1996) sujeitos scio-culturais, que antes de
tudo so as pessoas que carregam suas histrias de vida, influenciam e so influenciados pelas
interaes sociais nos mais variados contextos. Por meio da educao musical as prticas
educativas sistematizam as dimenses intelectual, afetiva, esttica e poltica, que promovem a
conscincia cidad, o enraizamento e a preservao das identidades.
Portanto, o relato nos serviu de inspirao para problematizarmos as relaes entre educao
contempornea e as questes vinculadas cultura e a educao musical, considerando as
prticas educativas decorrente dessa interao. Como limites encontramos: investimento
limitado do governo no fomento aos projetos culturais municipais. Como possibilidades
vislumbramos a preservao da cultura local, o despertar do amor pela cultura musical,
atravs de praticas educativas exitosas de um Projeto que no seu ttulo carrega subjetiva e
ousadamente uma ao implicada pela cano do msico e compositor Almir Sater. Por fim
aqui terminamos com um trecho da cano Tocando em frente, que inspirou o nome do
nosso Projeto e que se constitui para ns envolvidos uma lio e ao mesmo tempo um desafio:
45
Penso que cumprir a vida seja simplesmente

Compreender a marcha e ir tocando em frente
Como um velho boiadeiro levando a boiada
Eu vou tocando dias pela longa estrada eu vou
Estrada eu sou.
Almir Sater.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmut. tica Ps-Moderna. So Paulo: Paulus, 1997.
BENEVIDES, M Vitria de Mesquita. Conversando com os jovens sobre os direitos
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47
NA INTERFACE ENTRE O MULTICULTURALISMO E A TICA: UM OLHAR

PARA O DESAFIO AO BULLYING NA ESCOLA
William de Goes Ribeiro11
Resumo: o assunto discutido se insere num conjunto mais amplo de reflexes atinentes s
questes que trazem o multiculturalismo e a tica em educao. A partir do modelo de
Perelman, tomamos tica e moral como intercambiveis, uma vez que seus significados
em termos prticos so os mesmos. O multiculturalismo se configura para ns como um
conjunto de respostas condio plural de nossa sociedade, a partir do qual o conceito de
identidade central. Prticas de Bullying tm recebido grande ateno por parte de diversos
meios de comunicao. Isso provocou o nosso interesse j que tais prticas sociais se
relacionam a aspectos educacionais sobre os quais construmos nossos olhares. O que
procuramos debater, em especial, o desenvolvimento de um programa que buscou interferir
nesse processo. Trata-se de aes que tinham como escopo reduzir o comportamento
agressivo entre estudantes de algumas escolas do Rio de Janeiro. O nosso objetivo foi analisar
em que medida um programa antibullying se constituiu, levando em considerao o campo de
onde falamos: um espao de interface entre a tica e o multiculturalismo. O presente estudo
um recorte dentro do contexto mais amplo da pesquisa a partir do qual fazemos uso da
metodologia da anlise retrica para buscar a compreenso das diferentes aes e respostas
dos sujeitos. Os resultados at o momento encontrados sugerem que podem ser positivos os
caminhos percorridos para se combater o bullying: movimentam novos acordos, construindo
uma solidariedade contra atos de violncia no espao escolar; repercutem um clima
institucional multicultural mais atento violncia; configuram uma tica intercultural na qual
o argumento de direo fundamental (uma vez nomeando o problema, passamos a fase do
reconhecimento, chegamos interferncia). Porm, o principal desafio percebido est nas
demandas geradas a partir da repercusso do conceito. As denncias passam a serem geradas
num movimento intenso, exigindo de seus atores uma resposta, nem sempre possvel diante
das condies. Se o foco ficar apenas na divulgao e na reao, este pode ser um grande
limite da interveno no desafio ao bullying na escola. Uma tica intercultural caminha em
outro sentido, provocando negociaes que alterem o clima institucional de maneira
preventiva, fortalecendo laos que so barreiras para reproduo de qualquer tipo de
violncia.
Palavras-chave: multiculturalismo; tica; anlise retrica.
1 - Apresentao do tema
Ao nascermos, aprofundamos paulatinamente um processo de desenvolvimento de
diferentes linguagens. Passamos a nos orientar a partir dos significados que atribumos ao
contexto no qual estamos inserimos. Nosso vocabulrio progride rumo a um estar no mundo
11
Professor da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Na mesma instituio integrante do grupo de

pesquisa Intelectuais, Histria Social e Estudos Culturais, no qual est inserida a linha de investigao
Multiculturalismo e tica em Educao. Doutorando em Educao do PPGE UFRJ.
48
que corresponde ao prprio contnuo da humanizao. nesse caminhar que esbarramos em

diferenciaes e hierarquizaes culturais que antecedem a nossa existncia e ao mesmo
tempo se faz com a nossa presena.
A cada dia, temos acessos a mltiplos conceitos. Alguns podem ser simples, tais como
papai e mame e outros bem complexos para uma criana: como manga pode ser uma
fruta e ao mesmo tempo parte de uma roupa?. O mesmo significante pode ser nomeado de
modos distintos numa mesma lngua, em funo da sua dinmica e das diferenas regionais.
H palavras que no so correspondidas quando transitamos entre idiomas diferentes.
Essa complexidade ganha contornos ainda mais variados quando tomamos contato
com
termos
polissmicos:
cultura,
multiculturalismo,
justia,
identidade,
diversidade, pluralidade, democracia, liberdade, igualdade, diferena, raa,

etnia, gnero, sexualidade e tica so alguns desses conceitos que nos aproximamos
hoje. So palavras de nossos tempos: anncio de debates com fins de promover um cenrio
social e educacional diferente daquele que nos esbarramos corriqueiramente.
No meio desse cenrio, emerge de maneira avassaladora um conceito que expressa
algo que se relaciona a um tipo especfico de violncia: bullying12. De alguma maneira, esse
discurso chega s escolas nos dias de hoje. Quais significados e sentidos esto em jogo nessa
discusso? Tem provocado quais consequncias? Como os diferentes sujeitos o percebem no
ambiente escolar?
Cnscios de que prticas de bullying se relacionam com discursos presentes na
sociedade, uma vez que toda prtica social possui uma dimenso cultural (HALL, 1997); e
ainda, de que as questes que dizem respeito s identidades culturais possuem uma dimenso
tica (OLIVEIRA, CANEN e FRANCO, 2000), o nosso argumento em defesa da
complementaridade entre os campos do multiculturalismo e da tica para pensar um assunto
de natureza to complexa. na interface entre os referidos domnios do conhecimento que
estamos situados.
A partir dessas consideraes: enfocamos os campos do multiculturalismo e da tica,
tomando bullying como temtica; a seguir, adotamos um programa contra o bullying na
escola como objeto de anlise; ao final, levantamos consideraes que dizem respeito ao
12
Estamos nos apropriando desse conceito com base em Beaudoin e Taylor (2006): a partir delas, para ns,
bullying uma palavra de origem estrangeira que se compreende como um tipo especfico de violncia, por se
configurar de maneira sistemtica, amparada em aspectos de ordem fsica e/ ou simblica, causando danos
psicolgicos aos envolvidos.
49
momento atual do presente estudo. O objetivo da atual pesquisa foi analisar os efeitos de um
programa anti-bullying na escola, considerando um campo de interface entre o
multiculturalismo e a tica.
3 Fundamentao Terica
A diversidade cultural tem sido evidenciada em muitas pesquisas nos ltimos anos.
Em vrias partes do mundo, as profusas entradas na discusso concernentes temtica
revelam uma preocupao crescente por parte daqueles que desejam construir uma sociedade
democrtica e cidad.
Nesse horizonte de inquietaes, multiculturalismo pode ser compreendido como a
natureza das respostas que se d ao carter plural de nossas sociedades, em tempos de intensa
reorganizao intercultural por parte das mudanas geogrficas e tecnolgicas, em um novo
cenrio recente da globalizao (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA,
2001; CANEN e SANTOS, 2009; SEMPRINI, 1999).
Cumpre observar que estamos entendendo globalizao no como um simples
fenmeno de homogeneizao, mas como um elemento complexo das sociedades psindustriais contemporneas a partir das quais se percebe um reordenamento no cenrio global
que vem tendo um significativo impacto na nossa relao com o mundo (HALL, 1997).
O campo da educao tambm busca respostas em relao ao carter multicultural de
nossas sociedades (CANDAU, 2008; CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; CANEN e
SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009). Quer usado como meta, conceito, atitude, estratgia ou
valor, o multiculturalismo costuma referir-se s intensas mudanas demogrficas e culturais
que tm conturbado as sociedades contemporneas (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 7).
Para Semprini (1999), o multiculturalismo o prprio sintoma dessas mudanas.
Cumpre enfatizar que os caminhos so sempre provisrios em funo das prprias
caractersticas do multiculturalismo: polissmicas, dinmicas, tensas, conflitivas, complexas e
oscilantes (CANEN, 2007; CANEN e MOREIRA, 2001; MOREIRA e CANDAU, 2008;
RIBEIRO, 2009).
Deste modo, uma educao multicultural pode ser entendida como a
natureza das respostas diversidade cultural que se d nos ambientes educativos, atribuindo
significaes que perfazem as diferentes abordagens: folclrica, crtica, ps-colonial, dentre
outras.
50
Podemos explicitar, por exemplo, as trs tendncias mencionadas com as quais temos
trabalhado. Uma perspectiva multicultural folclrica aquela que se limita aos ritos, festas,
costumes, roupas, comidas tpicas e outros produtos de uma determinada cultura. J uma
vertente crtica se concentra nas possibilidades de emancipao dos grupos oprimidos,
discutindo as relaes assimtricas de poder que os atinge. Tal abordagem tem incorporado a
crtica ps-moderna que traz uma concepo hbrida da realidade na qual os discursos so
constitutivos da mesma (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009; RIBEIRO, 2009).
Maffesoli (1995) substitui o individualismo pela identificao com o grupo, o que
forja regras que se amparam numa identidade coletiva comunitria. Nesse cenrio, configurase o que o referido autor chama de tica da Esttica13 que se sustenta pelo prazer de estar
junto. O estilo ocupa uma centralidade na discusso como um carter essencial de um
pensamento coletivo, plural e heterogneo. Salienta-se que h transies, contaminaes e
superposies entre os estilos e as pocas, no facilmente separveis. No fcil perceber
alguma fragmentao, pois tudo est imbricado.
O aludido autor possui uma contribuio para pensarmos o cenrio atual da vida
social. Suas inferncias nos oferecem um olhar deslocado para as situaes cotidianas,
corriqueiras. Faz-se mister admitir que tal ngulo recebeu pouca importncia ao longo da
modernidade. Ademais, o hedonismo e o prazer de estar junto geram foras passveis de
constituir uma tica da esttica. No entanto, como todo pensamento humano, a obra em
questo est sujeita a contrapontos.
Que lugar instncias como a escola e a Universidade ocupam hoje na ps-modernidade
narrada? Esvaziam-se todo e qualquer projeto que v alm das tribos? Qual o lugar das
decises dos indivduos? Estariam elas restritas e a merc ao/ do pensamento do grupo? E
quanto responsabilidade dos sujeitos em suas prprias aes?
J Perelman (2004) salienta a rica confrontao de ideias que incidem sobre a
Filosofia, trazendo essa discusso para sustentar sua perspectiva tica. Nas Filosofias
Primeiras, cada pensador busca a supremacia de seus pensamentos, procurando sustentar a
primazia de seus princpios.
Deste modo, despreza-se qualquer outra Metafsica. Podemos observar, a partir
disso, que as Filosofias Primeiras possuem um ponto em comum: todas se constituem por um
13
Ou da Emoo no sentido grego atribudo palavra Esttica.
51
sistema definido a priori. Busca-se determinar os seus princpios primeiros (o ser, o

conhecimento ou a ao) atravs dos quais se empenha em solidificar objetos de prova.
Uma Filosofia Regressiva, tal como sustentada por Perelman, rompe com este
percurso quando no decreta a suspenso do juzo. Contamos, a partir dele, com um
instrumental para pensarmos na tenso entre os princpios e os juzos de valor nas disputas
por legitimao. Poder-se-ia, desta forma, sustentar uma tica entre os grupos, indivduos e
instituies de maneira no prescritiva atravs da qual possam negociar suas diferenas e no
mais impor verdades tidas como absolutas.
Isso significa a superao discursiva da dicotomia universalismo e relativismo,
sustentada por Perelman atravs de um universalismo a posteriori que leva em considerao
os juzos de valor (no confinadas para sempre como antivalor) entre pessoas e contextos que
vivem as suas experincias com base em decises (muitas vezes urgentes), opinies, escolhas
e preferncias.
Oliveira (2010b) discute a oportunidade de adentrarmos na discusso sobre tica/
moral e os seus desdobramentos na esfera escolar, refletindo a prtica do professor, cnscio
de que a mstica que gira em torno desse campo na escola (e fora dela) bem grande. Cunhase tica, tal como nos ressalta Oliveira (1996, 2010a, 2010b), um objetivo salvacionista
que responda aos conflitos diversos, tais como: nacionalistas, religiosos, tnico-raciais e
outros.
Em concordncia com o mencionado autor, compreendemos que o debate em torno do
referido campo vai muito alm das prescries entre o que se define como certo e errado.
Deste modo, a citada obra nos situa numa complexa discusso de interesse contemporneo
uma vez atenta complexa relao entre tica e cultura (s).
4 Metodologia
A partir da argumentao, trabalhamos com as seguintes categorias: orador, discurso e
auditrio (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 2005; OLIVEIRA, 2010a). O orador
entende-se que quem busca a adeso de outrem ou de um coletivo. O auditrio, por sua vez,
a quem o orador deseja convencer/ persuadir.
com base nessas posies-de-sujeito que refletimos em que medida possvel pensar
em acordos com relao ao bullying nos quais a diferena pode ser ou no negociada14. Que
14
Cabe mencionar, com base em Meyer (2007), essa diferena pode no ser alterada e at mesmo ampliada caso
o discurso do orador no se consiga o propsito do convencimento/ persuaso.
52
argumentos sustentam o convencimento com relao negao ao bullying? Seria esta uma
prtica entendida como agresso pelo auditrio?
A taxionomia de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) configura-se como componente
de nossa metodologia. Tomando tal obra como base, cumpre realar que a classificao dos
argumentos no inflexvel. Isto , os argumentos podem ser caracterizados e apropriados,
mas no tomados com a rigidez que contrape a prpria constituio hermenutica de onde se
origina a interpretao15.
Os argumentos encontram-se a partir da seguinte distino: a) Quase-lgicos; b)
Argumentos baseados na estrutura do real; c) Argumentos que fundam a estrutura do real; d)
Argumentos de dissociao.
Os argumentos quase-lgicos so aqueles que se aproximam do pensamento formal,
porm no chegam ao estatuto da lgica. Uma vez se tratando de argumentos, podem ser
refutados. A retrica est no campo do verossmil, das opinies, do plausvel e no da verdade
absoluta. Podemos destacar a incluso do todo s partes e as definies como um
exemplo de argumentao quase-lgica.
Aqueles que relacionam os fatos consoantes as consequncias so chamados de
argumentos baseados na estrutura do real. O argumento de direo pode ser um exemplo:
Haja dessa forma que voc obter xito em sua vida profissional. Os que fundam a estrutura
do real so aqueles que buscam conhecer o desconhecido atravs de algo conhecido, por
exemplo, a utilizao de modelos. Aquele professor uma referncia a ser seguida: srio,
competente e bem realizado profissionalmente.
Esses trs tipos completam os argumentos de ligao, ou seja, aqueles em que se v
um vnculo entre os termos, o que os difere dos argumentos de dissociao por que procuram
separar aquilo que no deveria estar ligado, os pares filosficos clssicos, por exemplo:
verdadeiro/ falso; corpo/ alma, dentre outros.
Somado a essa caracterizao, as figuras retricas16, a partir de Reboul (2004), nos
proporcionam um aprofundamento que contribui com a taxionomia explicitada anteriormente.
Isto porque entendemos a figura em retrica como um instrumento livre e codificado que os
oradores recorrem para o convencimento/ persuaso (REBOUL, 2004).
15
De acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), a interpretao possui a dimenso da escolha e da

criao, ressaltando a impertinncia se esta for compreendida como a nica possvel.
16
Diferencia-se de outras figuras de linguagem por buscar o convencimento do auditrio (REBOUL, 2004).
53
Com relao ao sujeito da pesquisa, optamos por entrevistar uma coordenadora

pedaggica que participou de um programa antibullying desenvolvido pela ABRAPIA. Tal
instituio, financiada pela Petrobrs, coordenou um trabalho que tinha como finalidade
reduzir o comportamento agressivo entre estudantes de escolas pblicas e privadas. Nosso
empenho esteve na compreenso de sua argumentao, procurando pistas que provocavam
questes para pensarmos o multiculturalismo, a tica e o combate ao bullying na escola.
5 Discusso e resultados
No que diz respeito s caractersticas do orador, trata-se de uma pedagoga experiente,
atuante como especialista em Orientao Educacional desde 1991. H 16 anos ela trabalha
numa escola municipal na Zona Sul do Rio de Janeiro. No momento da entrevista, a
profissional apresentou uma srie de reportagens (jornais e revistas) concernentes temtica
violncia escolar, em particular sobre bullying, o que demonstra seu interesse em relao
ao assunto, alm de notria preocupao a respeito de como ele vem sendo noticiado.
Entendemos que a entrevistada tem em mente um auditrio constitudo por
acadmicos. Cnscia de que participava de uma pesquisa de doutorado, a cuja temtica ela
atribua relevncia, mostrou-se solcita em contribuir com o trabalho: reservou um momento
em sua sala para a entrevista; apresentou-me a alguns profissionais que se encontravam na
escola; promoveu um encontro com um dos alunos que participou do programa;
disponibilizou todo o material arquivado sobre o assunto para cpia.
Baseado na taxionomia de Perelman e Olbrecths - Tyteca (2005), os argumentos quase
- lgicos foram predominantes na entrevista, sobretudo, pela utilizao de definio e
anlise. Uma das possveis explicaes para essa escolha pode ser explicada pelo ethos do
orador, amparado em sua experincia profissional.
Um dos aspectos que nos chamou a ateno o fato do sujeito perceber o tema como
inesgotvel e evidente. Suas experincias profissionais, formao acadmica, leituras e
contatos com o programa da ABRAPIA contriburam, em menor ou maior grau, para essa
definio. Isso nos impulsiona para a importncia do carter pr - ativo, do papel da educao
na desconstruo do bullying na escola e na sociedade, tal como nos sinaliza, direta ou
indiretamente, alguns autores multiculturalistas (CANEN, 2007; CANEN e SANTOS, 2009;
RIBEIRO, 2009).
54
Cumpre ressaltarmos que, antes mesmo da entrevista comear, Regina17 demonstrou

preocupao com os possveis desdobramentos do conceito que est sendo banalizado. Para
ela, bullying um processo repetitivo que causa danos psicolgicos aos envolvidos, restrito a
relao exclusivamente entre alunos. Nessa direo, sua resposta taxativa. Distancia-se de
nosso referencial uma vez que, para ns, os discursos no iniciam e terminam numa categoria
homognea e incomunicvel.
Quando analisa a presena do bullying na escola, a entrevistada enfatiza a necessidade
de toda uma organizao sistemtica e de um trabalho conjunto que poder proporcionar
resultados favorveis, como: planejamento e parcerias com os familiares e com a
Universidade. Porm, no o que ela vem acompanhando. Proposies anti-bullying e/ ou
programas com essa intencionalidade tm impulsionado re/ aes descontnuas e
permanentes.
Outro aspecto a destacar diz respeito s demandas geradas pelo volume de
informaes dentro da escola. Conforme nos salienta Perelman (1996), novos acordos podem
ser gerados, uma vez justificveis. No caso da escola em questo, as prticas do bullying
foram notadas, identificadas. Mas, isso gerou um nmero de denncias que cobraram dos
profissionais da educao uma reao que eles talvez no esperavam e/ ou estivessem
preparados.
Mais duas noes esto situadas nos quase-lgicos: escola e alunos das camadas
populares. A escola vista pela depoente como um espao de tenses. Essa viso coaduna
com a perspectiva de Candau na medida em que a autora salienta o espao escolar mais do
que um arco ris de culturas, tambm o espao de conflitos (CANDAU, 2008).
No entanto, contrariando o referencial por ns adotado, a diversidade cultural tende a
ser vista como um problema. Isso fica ainda mais evidente quando narra a identidade dos
alunos/ jovens das camadas populares. Esses so vistos como sujeitos que possuem inmeros
problemas (como se apenas eles os tivesse) e que os trazem para a escola.Quanto
aos
argumentos baseados na estrutura do real, trs deles so interessantes: argumento de

direo, vnculo causal e relao meio-fim. No primeiro caso, destaque para a seguinte
trajetria: a) aumentam as informaes sobre o bullying > b) desperta a conscincia para o
assunto; > c) trata-se melhor dos problemas. Esse argumento refora a tese de que o tema est
alterando a inrcia, gerando possveis acordos (PERELMAN, 1996). Todavia, a direo pode
17
Nome fictcio utilizado por consideraes ticas do nosso trabalho.
55
culminar, conforme j pontuamos, na desestabilidade dos profissionais da educao em no

saber lidar com a demanda gerada.
Salientamos a presena do vnculo causal imbricado no itinerrio supramencionado:
no conseguir lidar com os problemas conseqncia de um grande volume de reclamaes e
despreparo dos profissionais da escola. Segundo a coordenadora pedaggica, alunos com
dificuldade em aprendizado voltam a sua ateno aos seus colegas, praticando bullying. Fazse mister considerar esse rumo tomado na interpretao do sujeito. No entanto, visto de forma
absoluta, essa informao nos parece assaz reducionista.
Alm dos trs tipos de argumento que compem esse bloco na tipologia, salientamos a
presena do argumento de autoridade para as pessoas capacitadas. Vejamos o seguinte
excerto: a universidade, tendo as pessoas capacitadas, com formao, que possam vir
Escola, estar conosco, identificando os casos, discutindo com os alunos os casos, tentando
buscar solues com melhor relacionamento... (entrevista cedida pela coordenadora
pedaggica Regina em 24 de abril de 2011).
A questo que levantamos : por que as pessoas capacitadas esto apenas na
Universidade? E quanto formao continuada, esta no pode contribuir? Ser que todos os
que esto na Universidade so mesmo os capacitados para enfrentar o problema em questo?
Caberia a esse orculo a soluo de todos os problemas?
No desejamos com essa problematizao questionar a contribuio da Universidade
na rdua tarefa de agir no mundo. No queremos desconstruir uma autoridade que lhe cabe ao
depositar esforos na reflexo no campo da educao. Distante disso, nossa inteno romper
com a dualidade entre aqueles que pensam e aqueles que agem, tal como a utilizao do
argumento de autoridade parece conduzir.
Completa a linha de argumentos de ligao, os que fundam a estrutura do real.
Conforme j expusemos, so aqueles que, segundo Olbrecths Tyteca (2005), ligam o que
aparentemente se apresenta separado. Essa dimenso teve uma marcante incidncia,
mormente, quando a entrevistada elege modelos que esto baseados: no reconhecimento do
outro, na busca do dilogo, na manuteno de um clima familiar na instituio e no sucesso da
aprendizagem. No seu modo de ver, como barreira para se atingir esse fim, encontra-se uma
estrutura familiar negligente e problemtica que acaba fazendo com que o estudante traga
intimidao, menosprezo e violncia para a escola.
56
Os argumentos de dissociao no foram marcantes na retrica exposta. As nicas

excees se concentram na separao entre: estudantes oriundos das camadas populares, o
que subentende outras classificaes de estudantes; e negligncia familiar, o que sugere
outra dissociao, uma vez que h outros tipos de negligncia. A entrevistada separa pobres
e ricos sem contemplar os aspectos culturais que os atravessam, bem como a pluralidade
que os constituem.
Quanto s figuras retricas, apenas as sindoques predominaram. Ela buscou
delimitar o campo do bullying entre alunos. Alm dessa sindoque principal, Regina
utilizou expresses como: o professor (seria apenas um?), a direo da escola (h trs
diretores), alunos tm seu pensamento (qual seria esse nico pensamento inato do aluno?),
o funcionrio (mesmo caso dos anteriores), cada elemento tem sua forma de ver (idem
aos anteriores), alm dos alunos da escola pblica (segundo ela, todos pobres e cheios de
problemas).
Uma pausa e algumas inferncias

O objetivo do atual estudo foi investigar at que ponto os discursos proferidos por uma
coordenadora que participou de um programa de combate ao bullying na escola poderiam
sugerir caminhos para o campo do multiculturalismo e da tica. Estvamos interessados nas
respostas e/ ou reaes dos sujeitos proposta anti-bullying.
Nossa pesquisa tem sugerido que a resposta a trabalhos como os realizados pela
ABRAPIA pode ser positiva uma vez geradora de um clima desfavorvel ao bullying.
Estamos acompanhando a possibilidade da condio de autoria por parte do sujeito ser um
forte indcio nessa direo.
No caso das argumentaes analisadas, percebemos que a experincia profissional
possui um lao muito presente na sustentao de modelos e antimodelos, o que salienta, como
temos observado, a fora dos argumentos que fundam a estrutura do real, uma vez que o
auditrio, no caso de nossa pesquisa, mostra-se convencido de que o bullying algo
prejudicial para a sociedade e passa a ser negado dentro das escolas.
Procuramos argumentar que aes pr-ativas e reativas so relevantes, sugerindo
programas que sejam continuados e que tomem o relacionamento como relevante para se
57
trabalhar na escola. Espao em que diferentes sujeitos, em sua pluralidade, se constroem entre
si, a partir da relao, atribuindo significados, dentre os quais, os indesejveis.
Os conflitos e tenses da resultantes nos convidam s respostas, ainda que sejam
provisrias. Bullying uma das formas pelas quais as violncias se manifestam, causando
prejuzos que esbarram na necessidade de se construir uma tica multicultural a partir da
identidade cultural das instituies. No se muda ningum pela fora, mas pelo
convencimento/ persuaso. No se trata de uma panacia, mas de uma possibilidade de
reflexo e de interveno.
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A CIRCULARIDADE ENTRE SABERES COTIDIANOS E CIENTFICOS
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NA ABORDAGEM ESCOLAR DA PRODUO DE CACHAA

Rosilia Oliveira de Almeida
Faculdade de Educao
Universidade Federal da Bahia
Resumo: Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa emprica desenvolvida com o
objetivo de evidenciar a possibilidade de circularidade entre as culturas no espao escolar,
atravs da promoo de articulaes entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos
cotidianos na busca de atribuio de sentido prtica de diluio do caldo da cana na
produo de cachaa. Tendo por referncia o conceito de circularidade entre as culturas e sua
aplicao ao campo da educao (TURA, 2002), bem como estudos scio-antropolgicos
desenvolvidos em unidades de produo locais, foram desenvolvidos encontros formativos
com professores e situaes didticas em sala de aula com estudantes do 7 ano do Ensino
Fundamental, com registro flmico e anlise de interaes discursivas. O estudo indicou que
no o argumento lgico derivado da ideia de que a cana deve ser moda quando est bem
madura ou o desconhecimento dos argumentos tcnicos que levam muitos produtores a no
dilurem o caldo, mas, sim, razes prticas: a existncia de mercado e a preferncia local pela
cachaa forte e a ideia de que a diluio atrapalha o rendimento e as propriedades sensoriais
da cachaa. As atividades formativas desenvolvidas junto aos professores permitiram que eles
colocassem em relao diferentes formas de clculo do volume de gua de diluio a ser
adicionado ao caldo da cana, definindo qual a mais apropriada, o que considerou o pluralismo
epistemolgico envolvido nas recomendaes tcnico-cientficas e nas prticas cotidianas
tradicionais. As intervenes didticas em sala de aula indicaram que os alunos ampliaram os
seus universos de conhecimentos sobre as prticas culturais locais a partir do entendimento
das razes que orientam as prticas dos produtores e das justificativas cientficas para a
realizao da diluio do caldo, atribuindo significado e sentido aos contedos ensinados,
atravs de um dilogo em que tiveram possibilidade de colocarem um p numa cultura e o
outro na outra cultura.
Palavras-chave: circularidade de saberes; pluralismo cultural e aprendizagem escolar.
INTRODUO
Neste trabalho buscamos evidenciar que o ensino de Cincias, ao tomar como referncia
a experincia cultural dos alunos, articulando-a aos saberes tcnico-cientficos e s relaes
sociais que lhe so subjacentes, pode favorecer a atribuio de sentido prtica social local e
o entendimento dos conceitos cientficos pelos alunos.
A mediao de situaes de aprendizagem ancoradas na experincia cultural, em
parceria com professores de cinco escolas da microrregio de Abara - BA, tendo por
referncia estudos scio-antropolgicos realizados unidades de produo de cachaa, permitiu
que professores e alunos percebessem que a aparente rotina da produo da cachaa impe
desafios cognitivos, cuja resoluo requer as aprendizagens sistemticas que s as escolas,
como ambientes educativos privilegiados, podem proporcionar.
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Aplicando o conceito de circularidade entre as culturas ao campo da educao (TURA,

2002), constatamos a possibilidade de articulao entre os modelos cognitivos prprios da
vida cotidiana e os da cincia na abordagem de vrias prticas locais, entre elas a de diluio
do caldo da cana no incio da fermentao, que aparentemente contradiz a recomendao
tcnica de que a cana tem que ser cortada bem madura.
FUNDAMENTAO TERICA
A pesquisa teve como pressuposto terico a necessidade de articulao entre os modelos
cognitivos prprios da vida cotidiana e da racionalidade tcnico-cientfica, tendo por
referncia o conceito de circularidade entre as culturas (GINZBURG, 1987) e sua aplicao
no campo da educao para traduzir a dinmica da interao de diferentes padres e lgicas
culturais no espao escolar (TURA, 2002).
O conceito de circularidade entre as culturas empregado no campo da educao
para designar a dinmica da interao de diferentes padres e lgicas culturais no espao
escolar, traduzindo a concepo de que a escola um local privilegiado de troca de idias, de
encontros, de legitimao de prticas sociais, de interao entre geraes, de articulao entre
diversos padres culturais e modelos cognitivos, o que se deve sua ao sistemtica na
aprendizagem de conhecimentos, competncias e disposies socialmente reguladas
populao de crianas e de jovens de uma especfica organizao social (TURA, 2002, p.
156).
A expresso circularidade entre as culturas mencionada por Carlo Ginzburg, em
seus estudos no campo da histria da cultura, para se referir ao intenso influxo recproco entre
a cultura subalterna e a hegemnica, na primeira metade do sculo XVI (GINZBURG, 1987).
Tura (2002, p. 155), ao se apropriar do conceito, aplicando-o ao campo da educao,
considera que a noo de circularidade entre culturas estabelece, pois, uma mobilidade
fundada na inter-relao e na intertextualidade das culturas e subentende movimentos
ascendentes e descendentes, que se processam no interior de uma hierarquia de poderes.
Considerando-se que nas sociedades atuais o poder est cada vez mais difuso e as identidades
fluidas e fragmentadas, a ideia de movimentos de baixo para cima, bem como de cima para
baixo, empregados por Ginzburg ao se referir Europa pr-industrial, parecem, no atual
momento histrico, ter perdido o significado. Canclini (2000 relativiza o paradigma binrio
subalterno/hegemnico, contrapondo-se noo de que diferentes culturas estejam dispostas
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em distintos patamares, j que entre elas acontecem processos frequentes de hibridaes,

envolvendo misturas, repulses, atritos e snteses. Apesar destas consideraes, o conceito de
circularidade entre as culturas mantm seu potencial heurstico para o campo da educao.
O dilogo intercultural, atravs da traduo de saberes e prticas entre diferentes
culturas, pode ser construdo atravs da hermenutica diatpica, proposta por Boaventura
Sousa Santos, coerente com a perspectiva de circularidade de saberes, pois se baseia na ideia
de que todas as culturas so incompletas e que o dilogo entre culturas no visa atingir a
completude,
por ser este um objetivo inatingvel, mas sim ampliar a conscincia da
incompletude mtua, atravs de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um p
numa cultura e outro noutra (SANTOS, 2006, p. 448 apud CANDAU, 2008, p. 52). Essa
funo articuladora torna-se ainda mais importante no atual cenrio, em que, como afirma
Certeau (1995) a escola perdeu sua centralidade como distribuidora da ortodoxia e da
ortopraxia em matria de prtica social.
importante que as escolas no s admitam a existncia de diferentes culturas, mas
tambm, conforme enfatiza Azibeiro (2003), adotem um enfoque que busque entender a
singularidade e a originalidade de linguagens, valores, smbolos e estilos diferentes de
comportamentos que so tecidos pelas pessoas em seu contexto histrico e social peculiar (p.
87), o que requer considerar as diferenas culturais como construes sociohistricas e a
interculturalidade como a produo molecular e cotidiana de espaos, de tempos e de
subjetividades plurais, movendo-se no terreno do hbrido, do polifnico, do dialgico (p. 97).
Nesse sentido, o ensino de Cincia, ao promover o dilogo e a demarcao entre
conhecimentos tradicionais e cientficos, e no a substituio de uns por outros, favorece a
ampliao dos universos de conhecimentos dos alunos com concepes cientficas
(BAPTISTA, 2010).
METODOLOGIA
Para Demo (1993), cabe escola assumir o papel de referncia comunitria, o que exige
dos professores pesquisa do espao e do tempo nos quais a instituio est inserida, em
particular das identidades culturais. Neste sentido, ela deixa de ser um supermercado
annimo que atende genericamente ao pblico para resgatar a capacidade de mensagem
prpria diante das peculiaridades regionais e locais.
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Coerente com esta perspectiva, Azevedo (2007) ressalta que as escolas apresentam
como um importante desafio metodolgico desenvolver aes pedaggicas pertinentes que
propiciem a construo de conhecimentos de forma significativa a partir da prtica social, o
que requer a investigao socioantropolgica da experincia viva das culturas e da histria
das comunidades.
Tomando como pressuposto metodolgico a necessidade de aproximao ao contexto
social local como condio para a contextualizao didtica dos contedos escolares, foi
desenvolvida uma investigao-ao em sala de aula do 7 ano do Ensino Fundamental,
envolvendo registro flmico de situaes discursivas. A investigao buscou evidenciar a
possibilidade de se promover a circularidade entre saberes na sala de aula, atravs da
valorizao das formas de pensar e agir ligadas vida cotidiana na organizao de situaes
de aprendizagem interativas relacionadas s estratgias de identidade locais, elaboradas de
forma colaborativa com os professores, em reunies formativas, apoiadas em resultados de
um estudo scio-antropolgico em doze unidades locais de produo de cachaa, com
diferentes nveis de incorporao de inovaes tcnicas. Neste trabalho ressaltada a
circularidade entre os saberes cotidianos, cientficos e escolares envolvidos na prtica de
diluio do caldo da cana.
RESULTADOS E DISCUSSO
A diluio do caldo foi um dos temas de maior interesse entre os professores. Essa
prtica recomendada na produo da cachaa de qualidade e praticada por alguns produtores
locais mesmo antes de comear a ser difundida pelo discurso tcnico-cientfico, pareceu-lhes
contraditria com a prtica da colheita da cana madura.
Eu no t entendendo! Se o caldo no pode ficar muito concentrado porque, ento, as pessoas j no
pegam a cana com menos acar para evitar ter que diluir? (Professor Henrique)
Se quando o caldo doce demais atrapalha, por que no cortar a cana antes de ficar to madura?
(Professora Selma)
Mas como colocar gua?... O que a gente ouve dizer aqui que tem cachaa que, pra render, pem acar
no cocho! (Professora Edimara)
A anlise das situaes discursivas permitiu constatar que os alunos desconheciam o

conceito de diluio e a recomendao tcnica de se diluir o caldo na produo da cachaa,
sendo que ela tambm lhes pareceu sem sentido, o que foi traduzido por questionamentos
como: se o produtor deve esperar a cana ficar bem doce para cort-la, por que misturar
gua depois?.
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Entre os produtores a prtica de diluio do caldo, embora no seja muito aceita,

conhecida por todos, sendo que a associam com a obteno de cachaa mais fraca. O estudo
socioantropolgico evidenciou que no o argumento lgico derivado da ideia de que a cana
deve ser moda quando est bem madura que leva muitos produtores a no dilurem o caldo,
mas, sim, razes prticas, que tambm interferem em suas disposies cognitivas para
aprend-la. Assim, para Sr. Edimar, um produtor com unidade de produo moderna: a
cachaa produzida com caldo diludo perde fortaleza, fica azeda e estraga mais depressa e
os compradores querem cachaa com ajofre18 e em vez de fic o ajofre bonito, com as
binhas pequenininhas, ela fica aquela bia dgua. Fica bastante bia, mas tudo bia d
gua, aquela biona grande. Fica fofa.
Outro produtor, Sr. Hlio, que poderia ser facilmente rotulado como apegado tradio,
com seu engenho e cochos de madeira e alambique de carapua, talvez entenda mais
facilmente as diversas vantagens da diluio do caldo, pois em sua estrutura de pensamento j
existe a idia de que diluir o caldo ajuda a fermentao: quando eu paro de moer eu jogo um
pouquinho [de gua]... ajuda a ferment.
Assim, tanto uma interpretao simplista afirmar que a continuidade das prticas
tradicionais se deve a uma suposta resistncia mudana, quanto afirmar que a incorporao
de tecnologias se deve a uma suposta propenso mudana, j que as identidades individuais
so plurais e at mesmo contraditrias. O estudo scio-antropolgico permitiu identificar os
fatores socioculturais ligados no realizao da diluio do caldo pela maioria dos
produtores: existncia de mercado para a cachaa forte, j que muitos atravessadores fazem o
desdobramento da cachaa e obtm, assim, maior lucro; a ideia de que a diluio atrapalha o
rendimento ou as propriedades sensoriais da cachaa e a preferncia local pela cachaa forte,
que desce ardendo.
D. Rosa, mesmo diante dos argumentos fornecidos pelo tcnico Adalto de que a
cachaa mais fraca fica com bouquet melhor, mais macia, mais suave, mais
gostosa, mais boa de se beber, manifesta sua convico de que o ajofre sinnimo de
cachaa boa: olha, eu v te fal a verdade... eu j fiz... se oc coloc gua o ajofre na
cachaa no igual ao que voc no pe gua! C j prestou assunto pro c v? As boinhas
num fica mais pequena... C ainda no prest assunto no?.
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O teste do ajofre/ajofre, de natureza indiciria, engloba a observao rpida, precisa e simultnea de vrios
aspectos: tamanho, quantidade, disposio e tempo de durao das bolhas formadas pela cachaa, ao ser
despejada numa cuia. Do ponto de vista cientfico, fundamenta-se na tenso superficial da mistura de gua e
etanol existente na cachaa.
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Poucos produtores reconhecem a possibilidade de produzir a cachaa com um grau

alcolico definido como outra razo que justifica a diluio do caldo, o que requer o uso do
sacarmetro (Figura 1) no clculo da quantidade de gua de diluio que ser necessria para a
padronizao do caldo, de acordo com o teor de acares da cana moda. Eles reconhecem
que no empregam a tcnica com o controle recomendado, evidenciando os limites da
racionalidade tcnica diante da complexidade do cotidiano.
Se voc fosse fazer uma cachaa baseado nesse resultado imediato aqui, voc ia bagunar tudo, voc no
ia coloc bastante gua pra ferment, no ia padronizar o caldo direito e ele no ia ferment no tempo.
Agora no caso da gente, no dia-a-dia, se uma cana de uma rea que voc sabe como , voc no precisa
ficar fazendo todo dia as medidas, pode fazer 2 vezes por semana, 3 vezes... no vai mudar muito, pelo
terreno d pra saber mais ou menos. O ideal medir todos os dias, mas a gente faz isso e acaba dando
certo. (Produtor Wilian)
Entre os professores poucos manifestaram ter ideia da importncia da prtica de

diluio do caldo na padronizao do grau alcolico da cachaa:
Professora Maria do Carmo: Tenho uma curiosidade... De acordo com a quantidade do caldo da cana que
pe na dorna... dorna que fala?... a sabe a quantidade de cachaa que sai?
Professor Romilson: A que vm as duas formas de fabricar... pelo menos pelo pouco contato que eu tenho.
Se voc t fazendo a cachaa padronizada, pra engarrafamento, a normalmente vai dar sempre a mesma
quantidade, porque h todo um controle do doce... eu no sei como vocs chamam... do acar da cana. Se
t doce demais, mistura gua pra ficar num padro, a d mais ou menos a mesma quantidade. J a nossa
popular cachaa, a depende do doce. Quanto mais a cana t doce ela produz mais por alambique.
quando dizem a cachaa t rendendo!. T dando 40, 50 L, depende da cana, do terreno, do doce...
interessante... quanto mais a cana do alto, de onde no tem muita gua, d cachaa melhor!
As outras razes que levam recomendao tcnica de se diluir o caldo da cana eram
desconhecidas por todos os professores. Ao ouvirem a explicao de que a concentrao alta
de acares prejudicial s leveduras porque elas perdem gua para o meio externo e morrem
por desidratao, alguns professores relacionaram o fenmeno a conhecimentos escolares ou
cotidianos.
Ocorre a osmose! (Professor Henrique)
Olha, pra voc ver. Com certeza, quando a garapa t muito doce, o cocho demora de fermentar. Ento,
com certeza, elas morrem. (Professor Evanilson)
Diante da explicao de que a diluio do caldo tambm recomendada porque as

leveduras no suportam um teor alcolico acima de 17 G.L., e tambm porque aumenta o
rendimento em cachaa, j que quanto mais doce a garapa mais gua de diluio poder ser
colocada na dorna para se obter o teor de acares (Brix) desejado, os professores ficaram
curiosos em relao ao clculo da quantidade de gua a ser adicionada, evidenciando ter
noes cotidianas sobre o tema.
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Pra saber se precisa colocar gua ou no o sacarmetro ou j outro aparelho? (Professor Evanilson)
Tem umas frmulas para saber a proporo de gua e de caldo e, em certos casos, tambm d pra aplicar
regra de trs pra tamanhos diferentes de dornas se o teor de acares do caldo estiver igual. (Professor
Henrique)
Ao tomar conhecimento de que na tcnica de diluio mede-se com o sacarmetro o teor

de acares, sendo que, caso ele esteja entre 17 e 25 Bx, necessrio acrescentar um volume
de gua suficiente para abaix-lo para 15 Bx, o que favorece a atividade das leveduras e
resulta na padronizao do grau alcolico da cachaa, o professor Evanilson props um
mtodo emprico mais simples:
Pode tambm ir botando um pouco de gua no cocho e ir medindo no cocho mesmo at atingir 15 graus!
(Professor Evanilson)
Professor Evanilson convenceu-se da vantagem do uso das frmulas diante dos

argumentos de que torna mais fcil o trabalho dos produtores, por ser necessrio medir o Brix
do caldo apenas uma vez, antes de coloc-lo na dorna, e por indicar a proporo exata de
caldo, p-de-cocho (fermento) e gua necessria para preencher o volume til da dorna. No
procedimento emprico proposto por ele, o volume de caldo inicial seria aleatrio, seriam
necessrias vrias medidas do teor de acares at que este atingisse 15 Bx, medida que
fosse sendo acrescentada a gua de diluio, e, ainda, o volume final poderia ser menor ou
maior do que o volume til da dorna. Ele trouxe para discusso duas formas de raciocnio
para calcular a quantidade de gua de diluio, questionando sua validade: a recomendada por
um tcnico a um produtor local, que estava anotada em um pedao de papel, e a efetuada por
seu pai, que foi relatada:
20 (Brix da cana colhida) x 180 (volume do caldo) = 3600 15 (Brix desejado) = 240 35 (volume do pde-cocho) = 205 180 (volume do caldo) = 25 litros de gua de diluio (Clculo efetuado pela APAMA
para um produtor local)
Ele enche de garapa um frasco graduado com 1000 mL e divises de 100 em 100 mL e mede a quantidade
de acar com o sacarmetro. Se o sacarmetro indicar 20 Bx, ele retira 100 mL de caldo e acrescenta gua
e mede novamente. Se o Brix ainda estiver alto, ele pega outro caldo e repete a operao, retirando 200 mL.
Ele vai retirando at que ele consegue a proporo necessria entre caldo e gua para obter o Brix de 18
graus, que o que ele normalmente usa. Como ele tem alambique de 180 L, quando a quantidade de acar
t a 20 Bx ele coloca na fermentao 160 L de caldo (8 latas) e 20 L de gua (1 lata). (Procedimento
adotado pelo pai do Professor Evanilson)
A anlise da validade desses raciocnios foi realizada com base em um procedimento

para o clculo da quantidade de gua de diluio que leva em conta o volume de p-de-cocho
usado, que deve preencher de 10 a 20% do volume til da dorna, e que tambm atua na
diluio do caldo.
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VC = Volume de caldo
VC = VU x (BD / Bc)
VH2O = VU - (VC + VF)
VH2O = Volume de gua de diluio

VF = Volume do fermento
BD = Brix desejado
Quando
matemtico
aplicaram
anlise
da
na
Bc = Brix do caldo
clculo
VT (volume total) = 500 L
validade do primeiro raciocnio,
VU (Volume til) = 400 L = 0,8 VT (VU = VC + VF +VH2O)
professores constataram que o
VF = 40 L = 0,1 VU (Assume-se que: 0,1 VU VF 0,2 VU)
os
acrscimo de 25 L de gua de
diluio estava correto. Tiveram que adotar um outro procedimento mental, pois, ao invs de
Raciocnio empregado:
Raciocnio de acordo com a frmula:
VC = 180 L
VT = 300 L
VC = VU x (BD / Bc)
VU= 240 L (80% do volume total)
VU = VC x (Bc / BD)= 180 x (20/15) = 240 L
partir do volume til, o raciocnio empregado
pelo funcionrio da APAMA partiu do volume de caldo, que desvantajoso por no ter como
referncia o volume total das dornas disponveis.
Os professores, ao empregarem o mesmo procedimento de clculo, constataram que no
seria necessrio o pai de Evanilson acrescentar gua para diluir o caldo de 20 para 18 Bx,
pois essa diluio seria feita pelo prprio p-de-cocho.
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/18) = 178 L
VF = 17,8 L (aproximando, 18 L)
VH2O = VU - (VC + VF) = 178 (160 + 18) = 0 L
Se o pai de Evanilson fosse reduzir o Brix para 15, conforme recomendao tcnica, a
sim, precisaria acrescentar gua de diluio:
VC = 160 L
VU = VC x (Bc / BD)= 160 x (20/15) = 213,5 L
VF = 21,35 L (aproximando, 21,5)
VH2O = VU - (VC + VF) = 213,5 (160 + 21,5) = 32 L
Nesse dilogo entre saberes o que mais importa no definir qual o raciocnio est correto,
mas sim a prpria conversao que pe em relao os saberes e, assim, questiona o
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cientificismo a partir de uma prtica que valoriza o pluralismo epistemolgico (COBERN;

LOVING, 2001), buscando decidir o conhecimento que vale diante de uma situao que
requer tomada de deciso.
A importncia da recomendao tcnica de que na regio os produtores passem a
utilizar um tamanho padronizado de dornas com 400 L de volume til foi percebida pelos
professores ao tomarem conhecimento de que o uso das frmulas torna-se dispensvel, sendo
substitudo pela consulta a um quadro, o que facilita o trabalho do produtor (Quadro 1). Para
os professores os obstculos adoo pelos produtores da tcnica de diluio do caldo no
seriam de natureza cognitiva, mas sim socioeconmica.
O produtor tem condio de aprender. Agora tem um problema... Eu penso assim... Igual D. Rosa... ela faz
nessa qualidade a... quanto mais tem espuma, mais caroo, ela consegue atingir o mercado. Agora se ela
diluir, colocar gua e chegar nessa qualidade a, ela vai ter que atingir o mercado direto, quer dizer que
atravessador no vai comprar porque o cara visa lucro grande! Os produtores ficam dominados e eles s
vo diluir quando eles enxergarem o lucro. (Professor Henrique)
Se o produtor no sabe disso, como ?Ele faz uma base? Aquele produtor que a gente visitou, o Sr.
Edimar, ele disse que faz tudo na experincia. Mas ele falou que no dilui, porque a cachaa fica fraca,
perde o gosto, o sabor. Mas porque quem compra na mo dele quer a cachaa forte provavelmente pra
desdobrar e ter mais lucro. Por mais que voc fale e comprove que t errado ele no vai aceitar porque a
clientela dele t acostumada com aquele padro (Professora Cleide)
Quadro 1. Atenuao do Brix - Volumes de caldo e de gua a serem adicionados ao p-de-cocho com vistas obteno de
um teor de acares padronizado em 15 Bx (na fermentao), em funo do teor de acares inicial do caldo (clculo
efetuado para dornas com volume til de 400 L e uso de 40 L de p-de-cocho)
Teor de Acares
Volume de caldo
Volume de H2O
Teor de acares
do caldo (Bc)
(Vc)
(VH2O)
desejado no mosto (BD)
Bx
L
L
Bx
12
360,0
10,8
13
360,0
11,7
14
360,0
12,6
15
360,0
13,5
16
360,0
14,4
17
352,9
7,1
15,0
18
333,3
26,7
15,0
19
315,8
44,2
15,0
20
300,0
60,0
15,0
21
285,7
74,3
15,0
22
272,7
87,3
15,0
23
260,9
99,1
15,0
24
250,0
110,0
15,0
25
240,0
120,0
15,0
Fonte: MENDES, B. de A. Produo de cachaa. Orizona/GO: SESCOOP/COAPRO, 2005.
Tambm existem obstculos culturais adoo da tcnica, em razo de muitos

produtores no estarem convencidos dos benefcios do seu emprego controlado e sistemtico.
O pai do professor Evanilson considera que importante diluir o caldo, mas realiza o
procedimento apenas quando a fermentao, j em curso, se encontra lenta.
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Meu pai tem esse equipamento... o sacarmetro19. Tem hora que ele usa, mas tem hora que ele t moendo
uma cana e t muito doce, demora de parar, a ele pega e joga gua dentro, s que a ele j no mede
porque acha que no precisa. (Professor Evanilson)
Com base na explicao de que, na produo da cachaa de qualidade, com grau

alcolico de 42G.L., necessrio padronizar o teor de acares do caldo em 15 Bx, mas que
muitos produtores da cachaa comum s acrescentam gua ao cocho quando percebem que a
fermentao est demorando muito tempo, Selma concluiu que a experincia dos seus alunos
ligada principalmente produo da cachaa comum.
Vrios alunos escreveram que a fermentao demora dois ou trs dias e no vinte e quatro horas, como
seria desejvel. E agora eu entendi que demora mais tempo assim porque o p-de-cocho fica fraco... o caldo
doce demais provoca a morte das leveduras. (Professora Selma)
Diante do comentrio de que as escolas poderiam ajudar os estudantes a perceber que a

cincia pode ser aliada dos produtores, ajudando a dar sentido e a melhorar o que eles fazem,
professor Evanilson completou:
As aulas ficam muito mais interessantes assim do que quando os alunos ficam s lendo no livro e fazendo
exerccios. (Professor Evanilson).
Como parte de nossa disposio por criar disposies voltadas para a valorizao do
contexto sociocultural no currculo escolar, enfatizamos a necessidade de se mudar a imagem
social da escola, de um local onde os alunos assistem aulas, para um espao de referncia
na comunidade, onde diferentes saberes sejam postos em relao.
Durante as atividades com os alunos, que envolveram uma visita a um engenho local,
eles elaboraram uma provvel explicao para a necessidade de diluio do caldo, aplicando o
conhecimento aprendido sobre o grau alcolico mximo da cachaa:
Pesquisadora-professora: Por que vocs acham que a diluio do caldo importante?
Valmor: Porque t muito doce!
Pesquisadora-professora: Isso. O caldo t doce demais...
Celso: Porque a cachaa no pode ficar doce.
Pesquisadora-professora: Mas ser que tem como a cachaa ficar doce?
Diana: A cachaa no fica doce porque o acar vira lcool quando fermenta no cocho.
Valmor: Porque a cachaa no pode ter muito lcool.
Pesquisadora-professora: Isso. Ao diluir o caldo evita-se de produzir uma cachaa muito forte, acima de
48 G.L., que no aceita pela legislao.
19
Os usos cotidianos do sacarmetro evidenciam a apropriao criativa (GINZBURG, 1987; CERTEAU, 2003)
dos conhecimentos tcnicos pelos produtores, processo complexo em envolve uma transformao astuciosa do
desconhecido em algo familiar. O aparelho, alm de manter sua funo original de aferir o teor de acares do
caldo a ser fermentado, tambm empregado por vrios produtores com outras finalidades: detectar o final da
fermentao, avaliar o estado do p-de-cocho, produzir novo p-de-cocho e, como vimos, controlar o processo
de diluio do caldo.
69
Utilizando uma miniatura de dorna (Figura 2) e as frmulas, os alunos constataram que,

para uma dorna de 500 L, o volume til seria 400 L, pois, conforme Jssica concluiu, se fica
cheio pode derramar... por causa das bolhas, sendo esse volume til preenchido com 40 L
de fermento, 285,7 L de caldo de cana e 74,3 L de gua, caso o produtor desejasse reduzir o
teor de acares de 21 Bx para 15 Bx. Manifestando compreenso de que a Matemtica deve
ter funcionalidade na vida cotidiana, o professor Romilson destacou: frmula igual
nmero de telefone, no precisa decorar. Mas tem que estar anotadinha na agenda!.
Figura 1. Determinao do teor de acares do Figura 2. Miniatura de dorna utilizada na atividade

caldo da cana com o uso do sacarmetro.
sobre a diluio do caldo.
Atravs da consulta ao quadro de atenuao do Brix, os alunos perceberam que os

nmeros que constavam eram exatamente o que eles haviam encontrado com a aplicao das
frmulas, entendendo a vantagem da padronizao do tamanho das dornas e do teor de
acares final em 15 Bx. Pela anlise do quadro tambm constataram que somente a garapa
com teor de acares acima de 17 Bx precisa ser diluda porque, abaixo desse valor, o
prprio fermento, cujo volume corresponde a 10% do volume til da dorna, j cumpria esse
papel, sendo esta a razo do teor de acares do mosto indicado no quadro ser menor do que o
do caldo. Manifestando ter entendido as circunstncias em que se aplicam as frmulas, Clia
disse: porque tem dornas de tamanhos diferentes, igual aquela grandona que a gente viu
em Wilian. Outra situao abordada, que poderia requerer o uso das frmulas, seria o
interesse do produtor de padronizar o caldo em 16 Bx, por exemplo, e no em 15 Bx.
Para que os alunos percebessem a vantagem de se colher a cana bem doce, solicitamos
que analisassem no quadro a relao entre o teor de acares do caldo e a quantidade de gua
que poderia ser acrescentada. Eles concluram que quanto mais doce o caldo, pode pr mais
gua e menos caldo na dorna!, o que, ao contrrio do que a maioria dos produtores acredita,
70
aumenta o rendimento, pois se o caldo estiver com 25 Bx so necessrios apenas 240 L de

caldo por dorna, enquanto que se o caldo estiver com 16 Bx precisa-se de 360 L. O professor
Romilson comentou:
Aqui tem muitos que no tm certo conhecimento, que acreditam que prejuzo... porque quando a cana t
doce, a garapa t doce, eles acham que rende mais. Colocando gua vai render menos por alambique, mas
aumenta a quantidade de cachaa, ou seja, se voc destilava um alambique, voc vai destilar dois, se eram
dois, vai pra trs. Lgico que por alambique no, por alambique no! Porque por alambique se voc no
misturar gua ele vai render mais. Mas, quando voc dilui, voc aumenta o caldo e, assim, voc vai ter mais
alambique pra destilar e, com certeza, quando voc for calcular, de modo geral, a cachaa, que o objeto
de desejo, voc vai produzir mais se voc misturar gua. Vai render e vai ser de qualidade, porque no vai
ser forte demais e vai estar num padro.
Esse comentrio favoreceu a compreenso de outra vantagem da diluio do caldo: ela

permite padronizar a quantidade de acar no caldo, cujas implicaes foram percebidas por
Taiane: e assim a cachaa vai sair sempre com quantidade de lcool igual e mais baixo!
Essa concluso foi relacionada com a cachaa Abara, cujo grau alcolico sempre 42 Bx,
por ser feita a padronizao prvia do caldo, o que tambm evita a morte das leveduras, j que
elas no suportam alta concentrao de lcool. Os alunos contaram que muitos produtores
moem a cana quando est chovendo, dando ensejo discusso da influncia das variaes
sazonais na qualidade da cachaa. Os alunos concluram que o rendimento no seria o mesmo,
pois a cana fica aguada.
Para que os alunos entendessem a terceira razo que justifica a diluio do caldo, a
desidratao e morte das leveduras em meio com alto teor de acares, realizamos um
experimento relacionado ao fenmeno da osmose, com o uso de dois ovos de codorna crus,
cujas cascas foram removidas com o uso de vinagre, colocados em dois meios: gua e soluo
concentrada de acar.
Assim que explicamos que a membrana que envolve o ovo
semipermevel, permitindo a passagem da gua, mas no permitindo a passagem do acar,

os alunos passaram a fazer predies: ento, acho que vai estourar, Ah! Ele vai inchar!,
esse a vai inchar e buf!, e ao ovo colocado na soluo de acar, vai passar s a gua
pra dentro e ficar o acar, ideias com as quais a maioria concordou. Quando a aluna Clia
contestou, dizendo eu acho que a gua do ovo vai sair, porque vai t muito aucarada a
gua, o professor Romilson aprovou a resposta e fez analogia com as leveduras com muito
acar, as leveduras tambm perdem gua, ficam desidratadas e morrem, enfraquecendo o
p-de-cocho.
Os alunos ficaram entusiasmados com o emprego da Matemtica. Ian comentou: at pra
plantar a cana precisa da matemtica, pra saber a rea, o tanto de adubo! Tem produtor que
71
pe gua, um ou dois baldes, mas no de acordo com a tcnica, de acordo com achar que
precisa. O professor Romilson evidenciou estar surpreso, pois ele prprio ampliou a sua
viso sobre as exigncias cognitivas envolvidas na fabricao da cachaa, afirmando: se a
gente for parar pra analisar, hoje, at para realizar um trabalho grosseiro como a
fabricao da cachaa tem que ter certa instruo.
CONCLUSES
Considerando-se que a base do trabalho intercultural crtico o dilogo, e no o
monlogo que aprisiona os sujeitos exclusivamente em seus modos de ver o mundo (CANEN,
2002), conclumos que a pesquisa gerou evidncias de que a articulao entre as prticas
cotidianas e os saberes tcnico-cientficos favorece a atribuio de sentido prtica social. As
atividades geraram a compreenso entre professores e alunos que o processo de incorporao
de inovaes tcnicas complexo e contraditrio, envolvendo, alm da dimenso tcnica,
questes polticas, sociais, econmicas e culturais, o que contribuiu para ampliar as
possibilidades de posicionamento dos alunos sobre as mudanas socioculturais em curso na
regio.
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73
EDUCAO CONTEXTUALIZADA CAMINHOS PARA CONSTRUO DE UMA

ESCOLA QUE COMTEMPLE A PLURALIDADE SOCIOCULTURAL DE UMA
COMUNIDADE AFROCAMPESINA
Jean Carlos Barbosa dos Santos

Francisca das Virgens Fonseca
Valria Marta Ribeiro Soares
Resumo: Este trabalho um estudo acerca da Educao Contextualizada proposta a

comunidade afro-campesina de Praianos, municpio de Ich, no semirido baiano, utilizando a
realidade do educandos como ponto de partida do processo de construo do conhecimento
numa atitude de valorizao da pluralidade sociocultural, pautada nos ideais de valorizao
das identidades etnicorraciais e campesina, da maioria absoluta, dos alunos que povoam a
nica sala de aula da Escola Dr. Ip Cana Brasil. Assim, abraando uma causa de construo
de um novo modelo de sociedade, com mais justia social, fraternidade e respeito a esta
pluralidade sociocultural circundante, a escola adotou uma metodologia inovadora no fazer
pedaggico do professor, pautada na contextualizao dos conhecimentos. Desta maneira, as
bases de informaes contedos curriculares so trabalhadas a partir da sua utilizao e
aplicabilidade na comunidade, observando sempre uma situao real do cotidiano. Nosso
objetivo trilhar um caminho que nos leve a compreender o que vem a ser de fato
quilombola, tomando como aporte um passado de resistncias e lutas, chegando aos conceitos
contemporneos, bem como as suas demandas polticas e sociais, em especial, as demandas
por uma educao que seja verdadeiramente para o homem quilombola, que nasa desse povo
remanescente quilombola na contemporaneidade. Notamos que se tratava um povo esquecido
das polticas pblicas educacionais, relegados ao modelo urbanocntrico de educao. O que
despertou nesta comunidade o desejo de mudana e transformao interna, por meio da
escola. Esta, por sua vez, serviu-se de instrumento no enfrentamento as polticas pblicas
descontextualizadas, pautando a construo um modelo de educao que reconhece e valoriza
os saberes da comunidade, tomando-os como ponto de partida da relao
ensino\aprendizagem em sala de aula. Para tanto, utilizaremos instrumentos metodolgicos
que comungam com a analise da realidade social a partir do paradigma crtico como a analise
documental, observao em sala de aula e a entrevista semi-estruturada que, nos auxiliaram a
perceber que um novo modelo de educao esta sendo construdo dia a dia nesta escola afrocampesina diante a tantos os desafios. Uma educao que se propem a desenvolver nos
alunos um sentimento de pertencimento a comunidade, perpassando pela afirmao de sua
identidade tnica e da valorizao da pluralidade sociocultural existente.
1. Introduo
Neste trabalho nos propomos a investigar como as prticas pedaggicas escolarizadas

oportunizadas a uma comunidade rural e negra contribuem para a construo de
conhecimentos e influenciam no sentimento de pertencimento dos sujeitos dessa comunidade
74
atendidos pela escola em relao escola a educao por ela preconizada. Numa atitude
de enfrentamento as histricas prticas das polticas educacionais brasileiras que relegada ao
esquecimento e ao modelo de educao urbanocntrica.
Elegemos como lcus dessa investigao a comunidade de Praianos, visto que esta
comunidade por sua vez, trata-se de espao rural, com uma populao majoritariamente de
etnia negra, no municpio de Ich, no semirido baiano.
Durante o desenvolvimento do texto nos preocupamos em confrontar o descaso com as
escolas afro-campesinas, por parte das polticas pblicas educacionais, no nosso caso, e a
atitude de enfrentamento de uma comunidade, a este descaso promovendo uma proposta de
educao que no se silencia diante dos desafios colocados, historicamente, pela cultura
dominante relativos s questes raciais e a formao de uma identidade afrodescendente autoafirmada em seus alunos. Construindo uma proposta de educao que respeita e, valoriza a
realidade sociocultural de seus sujeitos da educao.
Propomos, tambm, um breve relato acerca da histria dos quilombos, sua
conceituao contempornea, na tentativa de
cooperar na compreenso a proposta de
educao construdas nestes espaos e sua perspectiva em relao formao do individuo.

No segundo momento, apresentamos a experincia inovadora de educao contextualizada
vivenciada pela Escola Dr. Ip Cana Brasil
Tais observaes tiveram como foco as prticas pedaggicas da educadora e os
reflexos desta atuao na construo de uma auto-estima positiva no educando afrocampesino. Como subsidio para analise dessa ao pedaggica nos debruamos sobre estudos
empreendidos acerca da temtica educao para as relaes tnicorraciais, dentre eles:
Cavalleiros (2000), Romo (2001) e Nunes (2006).
No que concerne educao contextualizada enquanto enfrentamento as prticas
polticas que acabam por cooperar com a descaracterizao identitria, com a construo de
conhecimentos descontextualizados a realidade do educando recorremos aos construtos
tericos de Moura (2005), e Baptista e Rocha (2005), que percebem a escola como um
instrumento de embates nas sociedades e nas culturas desta contemporaneidade marcada por
conflitos e incertezas.
No decorrer da investigao utilizamos de instrumentos metodolgicos diversos, como
a observao em sala de aula, entrevista semi-estruturada com a professora, coordenadora e o
diretor da Escola, alm da anlise das literaturas supracitadas que nos facilitaram a reflexo
75
sobre este momento de troca de experincias que foi a participao em sala de aula numa
turma multisseriada20 com alunos do 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I.
Para o desenvolvimento do presente trabalho, necessrio contextualizar o cho
poltico, pedaggico e epistemolgico da pesquisa. Para a construo metodolgica, tivemos
como referencia os trabalhos de autores Minayo (2004) e Sarmento (2000), que
fundamentaram os procedimentos adotados no estudo exploratrio, na analise documental e
no estudo de caso de cunho etnogrfico, instrumentos que nos possibilitaram uma
aproximao epistemolgica e metodolgica com o objeto de estudo.
Com o objetivo de compreender como as prticas pedaggicas contextualizadas
contribuem para a construo de auto-estima positiva no educando afrocampesino e
influenciam no sentimento de pertencimento dos alunos em relao escola e a comunidade.
Recorremos ao aporte terico do paradigma critico de investigao social - no qual
toda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, sobre uma determinada
teoria da realidade e pressupe uma determinada concepo da mesma realidade - que por
meio de seus fundamentos epistemolgicos acreditam poder articular as interpretaes
empricas dos dados sociais com os contextos polticos e ideolgicos em que se geram as
condies da aco social (SARMENTO, 2000, P.143).
Durante o processo de aproximao, analise e compreenso do objeto, as categorias
analticas Praticas Pedaggicas contextualizadas, Educao Quilombola negra e campesina,
orientam o nosso trabalho.
2. Desenvolvimento
2.1 Quilombolas e a Educao: Uma breve conceituao.
Ao se falar em quilombos logo, a representao social mais comum como um
espao de fuga, resistncia e liberdade, portando-se ao conceito dos quilombos construdos
ainda no perodo colonial, emitido institucionalmente pelo Conselho Ultramarino em 1740,
conforme afirma Moura (2007), quando nos trs Ipsis Litteris a definio do sculo XVIII,
traando uma definio dos quilombos a partir da organizao e da estruturao de seus
espaos, assim definido como (...)toda habitao de negros fugidos, que passem de cinco,
parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles.
Uma intensa rede de relaes econmicas e sociais, que possibilitava a manuteno dos
20
Em que, num mesmo espao, o professor leciona mais de uma srie, geralmente so classes com quatro sries
diferente, do 1 ao 5 ano.
76
quilombos e, ao mesmo tempo, as fugas que faziam parte das estratgias montadas pelos
escravizados, que incluam at esconder escravos em fazendas vizinhas, o que significava
haver um circuito de comunicao entre escravos nas fazendas e quilombolas (Lopes apud
Gomes, 2007, p.27).
Nestes espaos no encontramos registros de educao escolarizada, ou de um espao
destinado a este fim, os conhecimentos e os saberes eram transmitidos no cotidiano, no dia-adia do quilombo, logo as crianas que ali habitasse saberia se defender de um ataque, fugir,
resistir para no serem capturada e encontrar sua prpria forma de subsistncia.
Por no possuir da Fundao Palmares21 a certido de reconhecimento desta
comunidade enquanto remanescente quilombola apesar auto-identificao de seus habitantes,
optamos ao nos reportar a Comunidade de Praianos utilizar as nomenclaturas Comunidade
afro-campesina e Comunidade Negra e Rural uma aluso a sua ancestralidade africana e o
fato de ser um espao rural. Nosso intuito confrontar estas duas especificidades
Afrodescendente e Campesinato em dois sentidos primeiro no descaso das polticas publicas
educacionais brasileiras e segundo na atitude de enfrentamento a postura por meio da
educao contextualizada a realidade afro-campesina.
Na contemporaneidade, no nos cabe debruar-se sobre um nico conceito sobre os
quilombos, tambm so chamados de terra de preto, terra de santo, terra de santssimo, visto
que o mesmo, por si s seria insuficiente de dar conta da realidade, uma vez que esta no se
constitui de uma verdade absoluta e sim de verdades construdos, desconstrudas e
reconstrudas a todo o momento pelos sujeitos em suas diversas identidades, assim o
remanescentes das reas em constituram-se os quilombos no passado no mais pode ser
conceituado como to somente espao de fuga, resistncia e liberdade, sem que haja uma
responsabilidade efetiva por parte do estado em suas polticas publicas, em especial no que
concernem as polticas voltadas para educao nesses espaos.
Pensar em quilombos, atualmente, tambm pensar em sua ancestralidade de luta,
resistncia e busca pela liberdade, no entanto este conceito no deve, nem pode para neste
ponto, ele se amplia quando se pensa os espaos remanescentes de quilombos como um
21
uma instituio pblica vinculada ao Ministrio da Cultura que tem a finalidade de promover e preservar a
cultura afro-brasileira. Preocupada com a igualdade racial e com a valorizao das manifestaes de matriz
africana, a Palmares formula e implanta polticas pblicas que potencializam a participao da populao negra
brasileira nos processos de desenvolvimento do Pas. responsvel tambm pela certificao de reas
quilombolas atravs de um documento expedido pela Fundao aps receber um pedido das comunidades, se
autorreconhecendo como remanescentes de quilombos.
77
instrumento vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma

maior auto-afirmao tnica e campesina. Uma proposta de educao escolarizada nestas
comunidades deve encontra-se ancorada nestes pilares, e ser construda coletivamente com
este povo, pautada em seus saberes tradicionais como ponto de partida para os novos
conhecimentos.
Outro ponto a ser considerado em relao identidade quilombola pensar que se
tratam, sim, descendentes de africanos escravizados, que mantm laos de parentescos e, que
vivem em sua maioria da cultura de subsistncia, em terras doadas, compradas ou ocupadas
secularmente pelo grupo, e que hoje, valorizam as tradies culturais dos seus antepassados,
religiosas ou no, recriando-as no presente, possuem uma histria comum e tm normas de
pertencimento explicitas e implcitas no seu cotidiano, com conscincia de suas identidades.
A Comunidade, afro-campesina, de Praianos, no foge a essa considerao, constituda
por famlias descendentes de (ex) escravos que conseguiram resistir e dar continuidade s
suas tradies, recriando-as em seu cotidiano, expressas por meio das redes de parentesco,
assim aconteceu na culinria, religiosidade, manifestaes artsticas e formas de organizao
do trabalho extremamente ligado ao campesinato, ainda como atividade de subsistncias,
mesmo que a produo seja destinada mais com fins comerciais do que para o prprio uso da
comunidade.
O que justifica a importncia do trabalho intenso de reconhecimento, preservao,
proteo e valorizao da identidade tnica dessa comunidade (Reis, 2010, p.47), que vise
contribuir para a formulao e execuo de polticas pblicas educacionais de valorizao dos
traos socioculturais desse povo afro-campesino, colaborando para melhoria da qualidade
educacional, atendendo assim s necessidades e anseios dos alunos e das famlias,
colaborando, portanto, para um desenvolvimento integral e integrado na comunidade.
Justamente, neste ponto que entra o Projeto CAT (Conhecer, Analisar e Transformar a
Realidade do Campo na Construo do Desenvolvimento Territorial Sustentvel) de formao
continuada de professores do campo de forma direta e indiretamente, a fim de estes trabalhem
melhor com seus alunos e famlias, atravs de uma nova metodologia de trabalho em sala de
aula, constituindo-se numa experincia de construo inovadora de um novo modelo de
educao. Partindo das especificidades do espao em que a escola encontra-se inserida, no
nosso caso, a Escola Dr. Ip Cana Brasil na comunidade negra e rural de Praianos localiza-se
no municpio de Ich, no semirido baiano.
78
2.2 Educao Contextualizada e a construo da auto-estima positiva no educando

negro
Ao observar o trabalho do professor na sala da aula, e sua concepo de

ensino\aprendizagem, no intuito de identificar as aes que podem ser consideradas influentes
na construo de uma auto-estima positiva nos alunos. Percebemos os impactos que estes
conhecimentos contextualizados construdos tm na reconstruo da escola enquanto
instrumento de transformao social com impactos significativos no desenvolvimento da
comunidade.
Em Ich, outras escolas alm da escola de Dr. Ip Cana Brasil, num total de quinze
professores direta ou indiretamente recebem a formao promovida pelo projeto CAT,
numa parceria entre a UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana em parceria com o
MOC Movimento de Organizao Comunitria; STR Sindicato dos trabalhadores Rurais;
e a prefeitura do municpio de Ich, concordando com as perspectivas de Romo (2001), de
construo de uma educao que promova a auto-estima da criana negra, para tanto
necessrio alguma atitudes do educador
a primeira atitude importantssima: compreender os alunos como indivduos
pertencentes a culturas coletivas... Segundo compreender que esta individualidade
faz parte de uma coletividade, ou seja, de um grupo cultural racial, tnico,
econmico, regional etc... A terceira ser estimulador do desenvolvimento desta
criana em seu conjunto, observando aqui os aspectos emocionais, cognitivos,
fsicos e culturais. (Romo, 2001, p. 162, 163).
Por se tratar de uma comunidade de remanescentes quilombolas, a educao ofertada

em Praianos e ao do educador deve mirar nestas atitudes colaborativas de construo de
uma concepo de educao que v alm do cumprimento de demandas, que se constitua em
um espao de reflexo e da ao, no dicotomizado (NUNES, 2006, p. 142), no repartido
entre campos disciplinares.
Segundo a mesma autora nesse momento que precisamos propor um novo jeito de
fazer a educao trazendo para dentro da sala de aulas as reminiscncias que conceituam o
que ser quilombola campesino e negro necessrio arriscar-se e construir um novo
caminho, sem que este caminho seja ou pretenda ser nem a primeira nem a ultima palavra no
que diz respeito construo de uma experincia inovadora em educao, neste novo
79
caminho segundo Romo (2001), faz-se necessrio romper com os preconceitos e

esteretipos, rejeitar estigmas e valorizar a histria de cada um, ou seja uma educao que
seja contextualizada a sua histria, a sua vida em comunidade.
Uma prtica pedaggica que promova a auto-estima necessariamente necessita estar
comprometida com a promoo e com o respeito do indivduo e suas relaes
coletivas. O educador que no foi preparado para trabalhar com a diversidade tende
a padronizar o comportamento de seus alunos. Tende adotar uma postura
etnocntrica e singular, concluindo que, se as crianas negras no acompanham os
contedos, porque so defasadas econmica e culturalmente, avaliaes estas
apoiadas em esteretipos racial e cultural, ou so relaxadas e desinteressada.
(Romo, 2001, p. 163)
Em Ich o Projeto CAT atua com o objetivo de desenvolver uma educao

contextualizada, a realidade do homem do campo, tendo por princpio a interdisciplinaridade
(PROJETO CAT, 2010) que pretende transgredir a viso de aprendizagem tradicional que
como agente de desvalorizao dos elementos marcadores das identidades, transgredir a viso
de currculo escolar, enquanto algo pronto e acabado, centrado em suas disciplinas,
entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que oferecem ao
aluno algumas formas de conhecimento que pouco tem a ver com os problemas dos saberes
fora da escola (Hernndez, 2007, p. 12) .
Toda a formao promovida intuito de que os professores atravs de uma
metodologia de ensino/aprendizagem alternativa de trabalho, nas suas aes pedaggicas
possam contemplar a valorizao e o respeito aos modos de ser e viver das famlias, seu
trabalho e sua cultura a ideia proposta transgredir a incapacidade de a escola repensar-se de
maneira permanente, percebe-se uma significativa mudana no trabalho dos professores, tanto
com os seus alunos quanto no envolvimento da famlia e da comunidade, colocando sempre
alunos e famlias, enquanto sujeitos da aprendizagem assim,
As instituies de educao... organizam e formalizam uma aprendizagem que j se
iniciou na famlia e que vai ter continuidade nas suas experincias com a sociedade.
Assim, no s a famlia se torna responsvel pela aprendizagem da vida social,
embora represente, inicialmente, o elo mais forte que liga a criana ao mundo...
Consequentemente, a ausncia de relao entre a famlia e a escola impossibilita, a
ambas as partes, a realizao de um processo de socializao que propicie um
desenvolvimento sadio. (Cavalleiro, 2000, p. 204)
Neste processo, o educando no tratado como se nascesse na escola, estabelecendo

sempre relaes entre a sua aprendizagem anterior, na vida em comunidade, na famlia, e a
80
atual na escola que amplia os horizontes dos alunos, fornecendo-lhes conhecimentos

verdadeiramente significativos e com real aplicabilidade a sua pratica social. Este contato
possibilita um dilogo com as transformaes que acontecem na comunidade, pois muitas
delas partem da escola.
Habitualmente, os conhecimentos preconizados pela escola convencional no
respeitam e, no valorizam os conhecimentos do meio em que o aluno esta inserido, gerando
assim um sentimento de inferioridade, pois os saberes de sua comunidade no servem de
nada, mas sim aqueles ditados pela instituio escolar. J no dia a dia a situao bem
diferente, os conhecimentos da escola esto cada vez mais distantes da necessidade do aluno.
Estes alunos por sua vez oferecem resistncia a esta imposio da escola de conhecimentos
descontextualizados a sua realidade.
O que se vislumbra, numa proposta de educao contextualizada para uma
comunidade remanescente de quilombos, que o processo educativo formal contemple a
perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, ao conhecimento. Espera-se desse
modo que os educandos na relao com a natureza histrica e cultural consigam portarem-se,
manter-se e situar-se trade que significa uma conscincia emergente, um autoconhecimento
das necessidades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo de menos
necessidade e, consequentemente, de mais liberdade dentro da sua comunidade, na disputa
por um projeto de sociedade mais justa, fraterna e plural. (NUNES, 2006, P.143).
Ao contrrio do modelo de educao descontextualizado forjado e construdo no
momento histrico de passagem do modo de produo feudal para o capitalismo, colocando o
foco na educao para o trabalho (Loch e Rocha, 2009. p. 01). Entretanto, no para o trabalho
como princpio educativo, mais para o trabalho alienado.
Na contramo desse modelo, Caldart (2003), afirma que um novo modelo de escola
esta surgindo, em meio a um espao rural em movimento, com tenses, conflitos, lutas sociais
que esto mudando o jeito da sociedade olhar para o campo e seus sujeitos, escolas que
ajudam no processo mais amplo de humanizao, e de reafirmao destes povos como
sujeitos de seu prprio destino, de sua prpria histria. Uma escola que se constitua enquanto
instrumento de luta deste povo, na melhoria da qualidade de vida, na construo de uma
sociedade mais justa partindo do princpio do desenvolvimento sustentvel um dos desafios
contemporneos da educao, aproximar a escola do cotidiano da comunidade afrocampesina, assim da vida do aluno.
81
Porm, numa sociedade em que o estado se instala de forma autoritria como na

sociedade brasileira, a escola sempre esteve enquanto protagonista, disseminadora e
mantedora das ideologias do estado. Para isto utiliza-se de seus sistemas simblicos,
estudados por Bourdieu (2007), no caso da escola a cincia que passa a ser um dos
alicerces de sustentao e manuteno do sistema econmico dominante.
Para mudar este quadro de sculos com acesso dificultado as instituies pblicas de
ensino, ocasionando com isso em excluso desses sujeitos e descaracterizao de suas
identidades. Trata-se, pois, da apropriao dos conhecimentos cientficos de modo
contextualizado negados por sculos as populaes afro-campesinas, visto os mais de 300
anos de escravido e difuso de idias de inferioridade racial, em relao ao homem europeu
dominante faz-se mister ressignificar, se apropriar do instrumento de dominao a
cincia tornando-a uma aliada no enfretamento as ideologias dominantes.
3. Consideraes Finais
Por crer que a educao sempre ser o instrumento mais poderoso contra a dominao
e as injustias sociais, o meio mais prtico e seguro de se fazer a democracia, de se promover
a igualdade social, nestes pilares que esta pesquisa se justifica, encontrando relevncia
social no respeito ao saberes prvios dos alunos, visto que ele no uma tbula rasa, na
crena de uma nova educao possvel, com conhecimentos cientficos socialmente
relevantes, construdos a partir dos saberes prvios do aluno e da comunidade, e que contribua
eficazmente com as discusses e efetivaes de polticas educacionais voltadas para a
comunidade em que a escola encontra-se localizada.
Diante do exposto, verificou-se a necessidade de mexer na filosofia que sedimenta o
processo educacional, que seja pautada numa viso filosofia em que a escola ensine partindo
dos valores e crenas de sue povo, e no s como transmissora de contedos. Assim os
conhecimentos construdos na instituio escolar vo ao encontro dos interesses
emancipatrios, reafirmando a histria das comunidades afro-campesinas que sempre se
destacaram, com o embate poltico, na construo do desenvolvimento sustentvel o
etnodesenvolvimento na valorizao das identidades e na tentativa de assegurar a igualdade
de condies e de oportunidades para a construo de uma vida digna, dentro de uma ideal
histrico de liberdade do individuo.
82
Ao tomar uma escola afro-campesina, enquanto, objeto de estudo da relao entre a

educao e a valorizao da pluralidade sociocultural do povo remanescente dos quilombos
coloc-la tambm, na luta pela terra, na resistncia e no combate s desigualdades sociais. E, a
nossa escola afro-campesina, historicamente, tem essa identidade com as lutas e a resistncia
imposio do poder, pois, os quilombos, de onde originou-se as comunidades afrocampesinas, pautou-se e forjou-se uma sociedade poltica, cultural e economicamente
diferente, aposta e naquele momento, mais avanada do que a dos colonizadores.
Por fim, acreditamos que quando a construo do conhecimento na escola tem como
ponto de partida a realidade do aluno, este conhecimento torna-se um conhecimento vivo,
com utilidade para a comunidade, coopera para a manuteno de traos ancestrais de luta e de
resistncia s ideologias e modelos impostos pela cultura dominante e principalmente, no
nosso caso, cooperando com a construo da auto-estima positiva do aluno em relao a sua
identidade de remanescente, numa atitude de corajosa da instituio escolar de tentar com
todas as dificuldades existentes reinventar a sua oferta de educao.
MOURA, Abdalaziz. Filosofia e Princpios da PEADS (Pe) e do CAT (ba). IN: BAPTISTA,
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84
A PRTICA EDUCATIVA PAUTADA NA ALTERNNCIA: ESCOLA FAMLIA

AGRCOLA COMO UMA ALTERNATIVA PARA A EDUCAO DO CAMPO
Georgia Oliveira Costa Lins22
Jamilly da Silva Corra23
Talla Caroline Souza Menezes24
RESUMO:
Este trabalho visa discutir a prtica educativa das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
abordando alguns elementos da prtica no tempo da alternncia escolar. As EFAs so
instituies que pautam os objetivos de ensino, a gesto, os instrumentos pedaggicos e os
espaos de ensino (escola/comunidade) na Pedagogia da Alternncia (PA). A PA uma
prtica educativa que visa formao especifica para o meio rural, pois possibilita momentos
alternados de formao entre escola/famlia/meio scio-profissional, ou seja, o estudante
passa um perodo na escola, em condio de internato e um perodo junto famlia e ao
ambiente em que pode atuar profissionalmente. Neste sentido, a EFA apresenta uma prtica
educativa diferente da escola convencional, possui instrumentos pedaggicos especficos que
estabelecem conexes entre os espaos educativos da escola/famlia/comunidade, visando
uma formao integral do estudante para viver nestes espaos. As discusses baseadas neste
trabalho possuem uma metodologia de carter exploratrio com alicerce no instrumento da
observao. A observao um instrumento relevante, pois possibilita questionarmos, o que,
o porqu e como ocorrem os fenmenos (RICHARDSON, 2011). Assim o procedimento de
coleta dos dados apresentados foi feito a partir de visitas realizadas em quatro EFAs, situadas
no estado da Bahia. Atravs dessas visitas nos foi possvel observar a rotina dessas escolas,
bem como ter acesso aos documentos pedaggicos dessas instituies. Frente aos dados
analisados, apontamos que a prpria rotina das EFAs, torna-se um complexo exerccio de
aprendizagem, pois muitos dos jovens que chegam escola vem de dinmicas sociais
diferenciadas, e quando chegam na escola deparam-se com responsabilidades e vivncias que
exigem adaptaes difceis e que esto em uma perspectiva de preparao para o trabalho.
Conclumos assim que ao pensar a prtica educativa das EFAs, percebemos a sofisticao de
sua proposta, ao propor alternativas diferenciadas para a gesto, formao dos educadores,
instrumentos pedaggicos, organizao do tempo escolar, etc. No obstante, tais elementos ao
mesmo tempo em que indicam uma proposta diferenciada depara-se com alguns limites, no
que tange a manuteno financeira, a formao profissional, e a participao comunitria.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternncia Prtica Educativa Escola Famlia Agrcola
INTRODUO:
Este trabalho visa discutir a prtica educativa das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
abordando alguns elementos da prtica no tempo da alternncia escolar. As EFAs so
instituies que pautam os objetivos de ensino, a gesto, os instrumentos pedaggicos e os
22
Mestranda em Educao - UEFS, Bolsista FAPESB

Graduanda em Pedagogia UEFS, Bolsista PROEX
24
Graduanda em Pedagogia UEFS, Bolsista PROBIC CNPq
23
85
espaos de ensino (escola/comunidade) na Pedagogia da Alternncia (PA). A PA uma

prtica educativa que visa formao especifica para o meio rural, pois possibilita momentos
alternados de formao entre escola/famlia/meio scio-profissional, ou seja, o estudante
passa um perodo na escola, em condio de internato e um perodo junto famlia e ao
ambiente em que pode atuar profissionalmente. Neste sentido, a EFA apresenta uma prtica
educativa diferente da escola convencional, possui instrumentos pedaggicos especficos que
estabelecem conexes entre os espaos educativos da escola/famlia/comunidade, visando
uma formao integral do estudante para viver nestes espaos.
A escola famlia agrcola constitui-se como uma experincia inovadora no Brasil,
iniciada na dcada de sessenta, e inaugurando as experincias educativas com base na
Pedagogia da Alternncia (QUEIROZ, 2004). O processo formativo dos estudantes ultrapassa
a sala de aula e alcana o universo do qual fazem parte, enquanto sujeitos do campo. No
cotidiano proposto pela Pedagogia da Alternncia, os estudantes se deparam com
responsabilidades escolares e comunitrias ao tempo que pronunciam neste processo
formativo, suas intenes frente ao cenrio que vivem e que representam como possibilidade
de presente e futuro.
Ressaltamos que a realizao deste trabalho foi vivel devido a insero em um
projeto institucional com vertentes de pesquisa e extenso, o qual nos permitiu realizar as
observaes nestes locais.
Dessa maneira, as discusses baseadas neste trabalho possuem um carter exploratrio
com alicerce no instrumento da observao. A observao um instrumento relevante, pois
possibilita questionarmos, o que, o porqu e como ocorrem os fenmenos (RICHARDSON,
2011). Assim o procedimento de coleta dos dados apresentados foi feito a partir de visitas
realizadas em quatro EFAs, situadas no estado da Bahia. Atravs dessas visitas nos foi
possvel observar a rotina dessas escolas, bem como ter acesso aos documentos pedaggicos
dessas instituies25.
PENSANDO
PRTICA
EDUCATIVA
NAS
EFAS:
PEDAGOGIA
ALTERNNCIA
25
Os documentos aqui citados fazem parte do banco de dados do j referido projeto de pesquisa.
DA
86
A prtica educativa configura-se em um elemento bastante complexo, e se estrutura

em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais de
professores e condies fsicas existentes (ZABALA, 1998). Esta prtica envolve elementos
diversos, objetivos, planejamento, estratgias, atividade, instrumentos pedaggicos e
avaliao. No obstante, h vrios modelos educativos que fundamentam a prtica educativa.
Neste sentido, as EFAs se sustentam no modelo educativo da PA. Esta uma prxis
educativa que visa formao do sujeito do rural, respeitando as suas especificidades, pois
possibilita momentos alternados de formao entre escola/famlia/comunidade scioprofissional visando qualificar a vida desses sujeitos, atravs da comunicao do
conhecimento elaborado (institucionalizado) com o conhecimento popular (senso comum). A
proposta da PA consiste em uma educao contextualizada, calcada na realidade dos jovens
do rural, buscando que os mesmos tornem-se protagonistas no processo da transformao da
sua localidade. (ROCHA, 2007). Uma das singularidades nesta prtica educativa a sua
metodologia em ciclos de alternncia (escola/famlia), os quais supem estreita conexo entre
os dois momentos de atividades em todos os nveis individuais, relacionais, didticos e
institucionais (QUEIROZ, 2004).
importante ressaltar que a PA uma prxis que ao longo de sua histria foi se
qualificando enquanto filosofia e mtodo de ensino, a proposta utilizada pelas EFAs surgiu
inicialmente na dcada de 30 na Frana expandiu-se para Itlia e atualmente praticada em
diversos pases. Essa proposta pedaggica chega ao Brasil em 1969 com o objetivo de atuar
sobre os interesses do homem do campo, principalmente no que diz respeito valorizao do
seu nvel cultural, social e econmico (SILVA, 2000).
Ressaltamos que, a Alternncia, enquanto mtodo de ensino utilizado por diversos
segmentos educacionais e podem apresentar caractersticas distintas, de acordo com Queiroz
(2004), possvel encontrar trs tipos de alternncia
a) Alternncia justapositiva, que se caracteriza pela sucesso dos tempos
ou perodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relao
entre eles.
b) Alternncia associativa, quando ocorre uma associao entre a formao
geral e a formao profissional, verificando-se portanto a existncia da
relao entre a atividade escolar e a atividade profissional, mas ainda como
uma simples adio.
c) Alternncia integrativa real ou copulativa, com a compenetrao
efetiva de meios de vida scio-profissional e escolar em uma unidade de
tempos formativos. Nesse caso, a alternncia supe estreita conexo entre os
87
dois momentos de atividades em todos os nveis individuais, relacionais,

didticos e institucionais. No h primazia de um componente sobre o outro.
A ligao permanente entre eles dinmica e se efetua em um movimento
contnuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais complexa da alternncia,
seu dinamismo permite constante evoluo. Em alguns centros, a integrao
se faz entre um sistema educativo em que o aluno alterna perodos de
aprendizagem na famlia, em seu prprio meio, com perodos na escola,
estando esses tempos interligados por meio de instrumentos pedaggicos
especficos, pela associao, de forma harmoniosa, entre famlia e
comunidade e uma ao pedaggica que visa formao integral com
profissionalizao.
Destacamos que as EFAs e as Casas Familiares Rural constituem os Centros

Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) que possuem quatro pilares que sustentam
a proposta dessas instituies, sendo estes: a Alternncia, enquanto metodologia de ensino; a
Associao de Pais, como mantenedora da instituio; o desenvolvimento local sustentvel
e a formao integral do jovem como finalidades das instituies. As instituies em que o a
observao decorre, so trs EFAs de Ensino Mdio e Profissionalizantes pertencentes
Rede de Escolas Famlias Agrcolas Integradas do Semirido.
ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DA PRTICA EDUCATIVA DAS EFAs
O processo educativo pautado na PA tem caractersticas especficas que consideram as
peculiaridades do campo, visando uma maior autonomia e poder dos camponeses em relao
a educao que desejam. Assim a gesto das EFAs formada por uma associao de
agricultores, so escolas integradas e unitrias, pois abrangem o Ensino Fundamental II,
Mdio e a Educao Profissional e nascem das organizaes sociais locais e/ou movimentos
sociais do campo (QUEIROZ, 2004). O Ensino Bsico articulado com a Educao
Profissional, no qual se trabalha em regime de alternncia e dentro do perodo estabelecido, o
jovem conclui a educao bsica e obtm a formao de Tcnico em Agropecuria.
Um dos elementos fundamentais ao se pensar a construo dessas escolas a
formao dos profissionais que ensinam nas EFAs, estes so chamados de monitores e
categorizam um perfil diferente de atuao pedaggica, pois alm de ministrarem disciplinas,
so responsveis por coordenar e cuidar dos estudantes.
Por ter um processo educativo especfico para ser um monitor de EFA h a
necessidade de realizar um processo de formao peculiar. Os CEFFAS propem uma
88
formao especifica para os monitores que iro atuar nas instituies, o monitor se forma
atravs do processo, tambm, de alternncia e para concluir dever defender uma monografia
(Caderno de Formao, 2009). Vale ressaltar, que esta formao no substitui uma graduao
ou ps-graduao em instituies de nvel superior.
Outra especificidade destas instituies o currculo, este abarca a base comum
estabelecida nacionalmente, que corresponde a formao geral, mantm os contedos
regionais, culturais e locais caractersticos da PA, e abrange os contedos para formao de
tcnicos agrcolas. Os contedos envolvem as questes de valores, direitos, deveres e
orientao para o trabalho.
As EFAs buscam a comunicao entre o tempo escola (perodo em que o estudante
desenvolve atividades na escola) e o tempo comunidade (perodo em que o estudante
desenvolve atividades junto comunidade), e como estratgia para esta articulao traado
um Plano de Formao, que prope organizar a alternncia. Este Plano de Formao
contnuo, ou seja, inicia-se desde o primeiro ano que o estudante faz parte da EFA. De acordo
com Begnami (2009), o Plano de Formao organiza a formao geral de um CEFFA, sendo
que a construo deste feita com os contedos dos eixos geradores e os contedos escolares,
os quais tm que ter aprovao do Conselho da Escola (Associao, Famlias, Monitores e
Estudantes).
Para desenvolver as atividades em alternncia, as EFAs adotam instrumentos
pedaggicos especficos caractersticos da sua pedagogia, dentre os quais temos:
Instrumentos de Pesquisa - Plano de Estudo (PE), folha de observao, estgios; Instrumentos
de comunicao - Colocao em Comum (socializao e organizao dos conhecimentos da
realidade do aluno e do seu meio), visita famlia e comunidade, Caderno da Realidade ou
Caderno de Sntese da Realidade do Aluno (VIDA); Instrumentos didticos - Fichas
Didticas; Visitas de Estudo; Intervenes Externas palestras, seminrios, debates, etc., e o
Projeto Profissional do Jovem (PPJ) (BEGNAMI, 2009).
As atividades e os instrumentos pedaggicos so pensados para ligar a prtica teoria
e vice-versa. O processo de avaliao, de acordo com o Caderno de Formao Pedaggica
Inicial de Monitores26, indica que nos CEFFAs esta no pode ser classificatria, quantitativa
ou excludente, e sim possuir a lgica da avaliao formativa, diagnstica e contnua. Segundo
Begnami (2009), se os CEFFAs visam uma formao integral, seria uma contradio a
26
O caderno de Formao dos Monitores foi uma das fontes para compreender a constituio da prtica
educativa das EFAs.
89
avaliao no levar em considerao todas as dimenses do sujeito. Assim sugere que o

acompanhamento do instrumento pedaggico Caderno da Realidade (espcie de dirio no
qual o estudante escreve/descreve suas atividades) seja uma das ferramentas para este
processo.
Ainda no quesito avaliao, o autor supracitado tambm coloca que a mesma deve
considerar a observao da aquisio dos contedos, de metodologias, mudanas de atitudes,
e as relaes de convivncia. Neste sentido, a avaliao da aprendizagem deve apontar para
busca da melhoria e oferecer elementos para o professor orientar o ensino e perceber que este
um processo de abertura e reviso.
Fizemos uma contextualizao geral da organizao das EFAs, de acordo com o
Caderno de Formao Pedaggica Inicial dos Monitores. A organizao das EFAs tem
caractersticas comuns que envolvem elementos que as diferem das escolas convencionais27.
No obstante, cada EFA pode apresentar uma especificidade que influenciada por seu
contexto histrico, de territrio e da organizao dos seus sujeitos.
A DINMICA DA EFA
Para entendermos a dinmica da EFA vamos abordar aspectos de sua rotina e a
organizao de seu currculo. A rotina um importante instrumento de dinamizao da
aprendizagem, e nesta podemos identificar elementos da dinmica social e cultura que est
presente na escola.
A organizao da rotina que acontece no perodo de 15 dias da alternncia, em que os
jovens permanecem na escola, se sustenta pela organizao destes em sub-grupos
responsveis pela manuteno e pelo cumprimento dos horrios das atividade. Os monitores
designam tarefas, dividindo os estudantes em sub-grupos que so responsveis por um
aspecto de manuteno da escola, assim existe, e visvel o trabalho em grupo dos estudantes,
os jovens assumem responsabilidades sob atividades do dia-a-dia como organizar o almoo,
as atividades culturais, as atividades prticas (alimentar os animais, capinar etc.). Essa
diviso pode ser traduzida como um importante momento de aprendizado, segundo DallAqua
e Peixoto (2008)28 que:
27
O termo Escola Convencional utilizado pelos sujeitos da alternncia para caracterizar as escolas formais
disponibilizadas pelo Estado aos sujeitos do campo, ou seja, as escolas rurais que tem seu modelo pedaggico
baseado nas escolas urbanas.
28
Artigo produzido com os estudantes da EFA Rosalvo da Rocha Rodrigues.
90
Uma das caractersticas mais importantes do trabalho de entidades,

grupamentos de pessoas, de associaes, de grupos de base, grupos
sustentveis o trabalho em equipe, pois o trabalho em equipe provoca, ou
permite que cada um/a e todos/a enfrentem seus desafios e se percebam
como atores/protagonistas deste processo. em grupo que o ser humano se
faz gente, que a sociabilidade acontece, que aprendemos a enfrentar desafios.
(2008, p. 59)
Os autores afirmam tambm que na organizao de coletivos que o jovem inicia uma
preocupao para garantir a higiene da escola, e at ajudar de maneira efetiva na participao
do plano de vida da escola. Assim para alm de desenvolver apenas atividades prticas
pontuais, os jovens desenvolvem uma preocupao com o meio, assumem responsabilidades,
aprendem a trabalhar de maneira coletiva para um bem comum.
Neste sentido, a rotina de uma EFA um momento, no qual os estudantes aprendem
no cotidiano, por ser uma escola de tempo integral exige uma dedicao maior do jovem.
Percebemos que a mesma desenvolve no estudante o sentido do trabalho, pois observamos
que os mesmos esto sempre exercendo alguma tarefa.
Nos dias de sbado e domingo, perodo designado para o tempo livre os estudantes,
geralmente aproveitam para estudar e organizar as atividades tericas solicitadas pelos
monitores/professores. So os dias em que os jovens conversam e descansam. A rotina
assim dividida, em momentos de atividades do dia-a-dia, nas aulas tericas, nas aulas prticas,
e em pequenos intervalos, a noite o perodo dos seres.
Os seres so desenvolvidos todas as noites, um momento em que os jovens se
organizam para debates sobre diversos temas. De acordo com a organizao da EFA
(Observao do quadro de avisos) os seres so organizados da seguinte maneira: no primeiro
dia acontece a colocao em comum, com o debate sobre a avaliao das atividades no espao
comunidade, em que so colocadas as novidades os aspectos positivos e negativos, os temas
da colocao em comum podem girar em torno do temas de agropecuria, questes
sociopolticas, ldico-afetivas e religio. Nos seres tambm acontecem a sistematizao do
Plano de Estudo que constituem o Plano de Formao.
O Plano de Formao contnuo, ou seja, ele tem uma conexo entre a primeira, a
segunda e a terceira srie do Ensino Mdio, assim, no primeiro ano as discusses giram em
torno da famlia, no segundo ano sobre a agricultura (o desenvolvimento local e as polticas
pblicas sobre o tema), para que no terceiro todo o embasamento realizado a partir das
91
pesquisas realizadas nos anos anteriores culmine na elaborao do Projeto Profissional do

Jovem (PPJ), em que o jovem estudante traar as atividades profissionais que pretende
desenvolver.
Esta lgica do Plano de Formao faz parte do currculo das EFAs que ainda envolve
outros dois eixos, disciplinas tcnicas e disciplinas tericas. Estas disciplinas esto
organizadas nas seguintes reas: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias;
Componentes Curriculares de Agropecuria e Atividades Integradoras da Alternncia. A
organizao curricular, assim como a prpria dinmica da EFA, demonstra a forte ligao da
proposta educacional com a orientao para o trabalho, neste caso o trabalho agropecurio.
CONCLUSO:
O debate sobre Educao do Campo e novas prticas educativas para o rural tem
ganhado espao no cenrio das reivindicaes por Polticas Pblicas nacionais. Os sujeitos em
movimento se pronunciam e demandam no s escolas no campo, pensadas para o rural; mas
sim escolas do campo, ou seja, escolas com o projeto poltico pedaggico vinculado s
causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo,
pensadas com estes. (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004; MUNARIM, 2008).
Desse modo, percebemos que estas escolas podem ser indicadores do quo possvel
estabelecer um padro de instituio educacional que possa estar em consonncia com a
dinmica socioambiental dos sujeitos do campo. Ao pensar a prtica educativa destas escolas,
percebemos a sofisticao de sua proposta, ao propor alternativas diferenciadas para a gesto,
formao dos educadores, instrumentos pedaggicos, organizao do tempo escolar, etc. No
obstante, tais elementos ao mesmo tempo em que indicam uma proposta diferenciada deparase com alguns limites, no que tange a manuteno financeira, a formao profissional, e a
participao comunitria.
Dentre estes elementos, a prpria rotina das EFAs, se tornam um complexo exerccio
de aprendizagem, pois muitos dos jovens que chegam escola vem de dinmicas sociais
diferenciadas, e quando chegam na escola deparam-se com responsabilidades e vivncias que
exigem adaptaes difceis e que esto em uma perspectiva de preparao para o trabalho (no
sentido dialtico da relao trabalho manual e intelectual).
92
Assim notamos que a rotina da escola famlia rgida, com tempos bem definidos.
Nesta perspectiva, tal rigidez podem se configurar em um rico processo da prtica educativa
das EFAs, porm indica que deveramos analisar at que ponto pode se configurar em um
elemento que dificulta a adaptao.
Devemos apontar tambm, que as EFAs se apresentam como uma prtica educativa
alternativa para os sujeitos do campo, mas que possuem alguns desafios frente a todo
conjuntura scio-histrica do processo de constituio do rural. Os desafios existem no
mbito pedaggico, econmico, social e cultural e que demandam maiores estudos.
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93
A EMERGNCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA NEGRA NA ESCOLA E O

PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
SOU HISTRIA
Debrucei-me sobre as memrias
Que muitas vezes no conseguia ver
Fatos da minha histria
Que alguns tentaram esconder
Aos 11 anos sofri
Pois no conseguia falar
A todos que me ignoravam
E me faziam calar
Numa pequena sala de aula
Roubaram a minha herana
Silenciando a minha histria
Que trago com amarga lembrana
Professores e colegas servis
Cultuavam o padro europeu
E para contrariar as regras
Quem fazia parte do grupo? Eu.
No me encontrava no livro didtico
Histria infantil ou coisa assim
Sofri o racismo pelo silencio

E que alguns zombavam de mim
Na mudana para a srie seguinte
que veio a minha aceitao
Pois descobriram que minha me
Era professora daquela instituio
Professor antes possua status
Na poca era coisa normal
Mas eu no fiquei satisfeita
Com aquele embranquecimento cultural
Pois sempre fui dona de uma identidade
At minha alma sempre foi plural
Hoje como professora
E estudante da ps-graduao
Percebo que sou histria
E objeto para pesquisa-ao
Posso mudar a minha prtica
Buscando transformao.
94
(Jorsilene Santana dos S. Souza, Professora do
Sistema Municipal de Ensino de Amargosa-Ba)
INTRODUO
O depoimento da professora Jorsilene nos faz afirmar que, apesar dos anos e de
um redimensionamento da leitura das relaes raciais no Brasil, a condio do negro,
ainda , infeliz e sutilmente, compreendida por uma parcela razovel de nossa
populao - principalmente quem no tem a oportunidade de conhecer outras
referncias conceituais-
por ranos das teorias e crenas racistas que, apesar de
cientificamente infundadas, permanecem ainda hoje vivas na memria social, fundando

o nosso imaginrio e a memria coletiva enquanto representao que temos dos negros.
Cardoso (2001, p. 05) afirma que Racismo e ignorncia caminham sempre de mos
dadas. Os esteretipos e as idias pr-concebidas vicejam se est ausente informao,
se falta o dilogo aberto [...]. No h preconceito racial que resista a luz do
conhecimento.
Para Walria Menezes (2005), as premissas histricas e ideolgicas que
constituram o pensamento racial brasileiro ultrapassaram as barreiras do tempo e, ainda
hoje, contribuem para manter a difcil situao da populao negra, colocando, no seu
cotidiano, vivncias de circunstncias como preconceito e descrdito, dificultando sua
incluso social. Tais representaes, fundadas em conceitos e esteretipos negativos,
fazem-nos construir distores cognitivas gerando preconceito e discriminao
quanto populao negra, sustentando as prticas racistas e contribuindo, assim, para
justificar e validar a condio subalterna da mesma dentro da sociedade.
Como evidenciam alguns estudos sobre relaes raciais e educao, Fazzi
(2004); Cavalleiro (2003); Rosemberg (1987;1995) as desigualdades educacionais dos
alunos negros em comparao aos alunos brancos tm suas razes no preconceito e na
discriminao, na medida em que gera uma expectativa negativa em relao ao aluno
negro, afetando sua auto-imagem e auto-estima, alm de introjetar idias falsas e
depreciativas sobre ele, negando sua identidade. Tais prticas, aliadas a outras, tm se
constitudo um dos principais fatores para que este desista prematuramente da escola ou
permanea em seus bancos por muito mais tempo.
A fala da professora Jorsilene, ainda, nos faz questionar sobre o papel da escola
frente diversidade tnico-cultural e principalmente no que tange ao processo de
95
afirmao da identidade negra, quando, ao invisibilizar ou silenciar os referenciais

positivos, como a memria, contribui para que o aluno negro negue a sua identidade e
cada vez mais seja seduzido pela ideologia do embranquecimento e pelo desejo de
tornar-se branco. Nesse sentido, Santos enfatiza que:
O debate acerca da identidade negra tem ocupado muito espao na
sociedade brasileira. No entanto, a conquista desses espaos no tem
sido fcil, pois os grupos hegemnicos dizem que essa no uma
questo que merea destaque pelos militantes do movimento negro.
Com efeito, o discurso polifnico articulado em funo do
emudecimento das vozes, que discutem a identidade negra, tem sua
origem no tempo da escravido, ainda que se diga que essa uma
mancha do nosso passado histrico. Todo esforo realizado para
preservar a nossa ascendncia europia coincide com a tentativa de
esquecer, calar e apagar no cenrio nacional, no s as memrias de
escravido do povo negro, mas tambm a sua presena, enquanto
sujeito de direito, membro de uma comunidade pluritnica, herdeira
de uma tradio ancestral que transcende o espao-tempo e do
aniquilamento histrico de sua presena em terras brasileiras. (2002,
p. 44)
Assim, apesar da grande relevncia que o tema relaes raciais vem

manifestando no campo educacional, a escola ainda continua sendo um espao de
reproduo cultural, quando prioriza e valoriza no seu currculo institudo e vivido
uma poro de cultura que representa a cosmoviso de mundo de grupos dominantes
e apresenta, em seu cotidiano, prticas que perpetuam o racismo e o preconceito racial.
Para Miranda (2005, p.02): As formas etnocntricas de ensino que privilegiam a
cultura europia em detrimento da cultura afro-brasileira surgiro, seno como a nica,
pelo menos como determinantes, numa anamnese escolar, do fracasso escolar dos afrobrasileiros.
A escola, ao invs de promover a mobilidade social dos negros e o
fortalecimento da identidade tnica, tem historicamente contribudo para manter as
desigualdades sociais/ raciais, uma vez que nesse espao que a criana negra recebe a
maior carga de embranquecimento, atitudes de preconceito e discriminao racial. Isso
vai gradativamente contribuir para que a criana negra desenvolva uma baixa-estima,
um auto-conceito negativo, negue sua identidade tnica e seu pertencimento racial e
tenha uma trajetria escolar mais difcil, levando-a, muitas vezes, ao fracasso escolar
e sua excluso social. Da, as crticas, agora, centrarem-se na composio curricular,
que omite, silencia e nega a histria, memria e cultura africana e afro-brasileira. Pois,
para Munanga:
atravs da educao que a herana social de um povo legada s
geraes futuras e inscrita na histria. Privados da escola tradicional,
96
proibida e combatida, para os filhos negros, a nica possibilidade o
aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianas est nas
ruas. E aquela que tem a oportunidade de ser acolhida no se salva: a
memria que lhe inculcam no a do seu povo; a histria que lhes
ensinam outra; os ancestrais africanos so substitudos por gauleses
e francos de cabelos loiros e olhos azuis; os livros estudados lhe falam
de um mundo totalmente estranho, da neve e do inverno que nunca
viu, da histria e da geografia das metrpoles; o mestre e a escola
representam um universo muito diferente daquele que sempre a
circundou.
Apesar da diversidade tnico-cultural constituir um dos pilares da formao

humana, a escola no conseguiu ser ainda um espao de produo e diversidade tnicocultural. Para Luz (2000, p. 09)
preciso saber que o sistema oficial brasileiro profundamente
marcado por uma rede ideolgica positivista, produtivista e
imperialista, fruto de valores anglo-saxnicos e/ou euroamericanos. A
criana e o jovem que conseguem entrar no sistema oficial de ensino
sofrem uma lavagem cerebral to violenta sua alteridade prpria,
que todo o entulho ideolgico que sobredetermina o cotidiano
curricular passa a ser absorvido pela populao estudantil como
verdades absolutas que tem como modelo universal a civilizao dos
greco-romanos e anglo-saxes, paradigmas existenciais estranhos
nossa identidade nacional.
Para combater as relaes racistas dentro do ambiente escolar e para que a

escola seja uma instituio que contribua para a construo e fortalecimento da
identidade tnica, considera-se ser de vital importncia a desconstruo de todo um
imaginrio, crenas, representaes, enfim, a desconstruo das distores cognitivas
oriundas da ideologia racista.
Destacamos aqui a importante luta que vem sendo travada por dcadas pelos
Movimentos Negros no campo de nosso interesse especfico, a educao, evidencia-se
uma preocupao para incluir aspectos referentes ao legado constitutivo da Cultura
Negra no discurso escolar oficializado e institucionalizado, dentro da perspectiva de
produo de um novo capital cultural que priorize a produo de novos significados e
representaes em torno do negro e de sua cultura.
Em resposta a essas reivindicaes, foi sancionada em 2003 a Lei n10.639 que
altera a Lei n9394/96, ao incluir, no currculo oficial da rede de ensino do Brasil, a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e ainda a criao de
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, que traz uma srie de princpios
97
e orientaes pedaggicas para lidar com a diversidade tnico-cultural em sala de aula.

Alm disso, possibilidade da emergncia de outros referenciais e cosmoviso de mundo
que levam compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a
grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria (BRASIL,
2004, p.241).
Frente a esse contexto, Maria Conceio dos Reis questiona: Como se constri
a identidade negra e qual a contribuio da educao brasileira neste processo? [...]
como homens e mulheres que se auto-declaram negros(as), construram sua identidade
negra e qual o percurso erguido pela educao para essa construo?
Silva (1995, p.40) referindo-se aos negros, advoga que por meio da (re)leitura
da histria e do conhecimento dos mecanismos de resistncia de seu povo frente
escravido, que ser possvel a construo de uma identidade resgatada. Portanto, a
identidade e a memria coletiva esto associadas, pois, atravs da (re)leitura da
biografia de um grupo, de um povo, feita a reavaliao de sua representao social.
Memria coletiva aqui conceituada como:
[...] aquela formada pelos fatos e aspectos julgados relevantes e que
so guardados como memria oficial da sociedade mais ampla. Ela
geralmente se expressa naquilo que chamamos de lugares da memria
que so os monumentos, hinos oficiais, quadros e obras literrias e
artsticas que expressam a verso consolidada de um passado coletivo
de uma dada sociedade. (SIMSON, 2000, p. 122)
MEMRIAS DA CULTURA NEGRA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA

IDENTIDADE TNICA
O sentimento envenenado das nossas escolas, com suas referncias
mais ou menos tolas ao pretinho Benedito com os elogios das
raposas ao herosmo de Henrique Dias, tem dado ao negro a
impresso de que os seus antepassados foram uns desgraados e de
que os jovens negros s por isso tm de serem sempre uns vencidos.
preciso, porm, que o negro tenha coragem de afirmar-se, pois no
h motivos para temores, tudo o que existe no Brasil obra do negro.
Sem o negro no haveria Brasil, logo, o negro tem que ser respeitado
aqui dentro e quando no o quiserem respeitar ele deve reagir. (JOS
BUENO FELICIANO, 1933, p.04 apud AHYS SISS, 1999, p.70)
A preocupao especfica com a cultura negra e a questo da afirmao

identidade tnica d-se, primeiro, pelo fato de que esta foi afetada secularmente por
ranos de uma ideologia racista. Aqui no Brasil, h um legado histrico de nossa
formao
nacional
que
contribuiu
para
legitimar,
solidificar,
naturalizar
98
institucionalizar uma representao e identidade negativa acerca da cultura e populao

negra e, principalmente para camuflar as diferenas, sucumbido os conflitos necessrios
a construo da identidade tnica negra.
Alm disso, a inquietao com tal questo resulta da observao, vivncias e
pesquisa dentro dessa abordagem, que apontam para o contexto contemporneo no qual,
as prticas discursivas atravs dos vrios suportes de linguagens contribuem
efetivamente para construir subjetividades, identidades e sujeitos e dentro desse
contexto, a memria no deixa de ser uma prtica discursiva e que produz
representaes e identidades. Memria concebida como: [...] a capacidade humana de
reter fatos e experincias do passado e retransmiti-los s novas geraes atravs de
diferentes suportes empricos (voz, msica, imagem, textos, etc.) (SIMSON, 2000, p.
126)
Especificamente em relao cultura negra, presenciamos historicamente uma
avassaladora tentativa perpetrada pelo discurso dominante e hegemnico para
institucionalizar e oficializar uma viso ora folclrica, ora negativa acerca da trajetria
dos negros no tocante sua histria, memria e cultura. Atravs desta constituio
histrica oficial, o negro e sua cultura foram reduzidos esfera do folclore, opresso e
dominao. O mais grave de tudo isso, que essa viso histrica negativa constituiu-se
em matria prima para a elaborao dos discursos escolares em torno do negro. Esse
discurso concorre para reproduzir esteretipo e condio histrica em que o negro
sempre o oprimido, e o branco, o heri e o dominador. Um exemplo disso como a
escola veicula a histria da abolio da escravatura e de como esse conhecimento marca
a nossa memria e identidade j que:
[...] A liberdade representada por um desamarrar de cordas e por
um soltar de pombo. O processo de lutas dos negros? Fra
silenciado. [...] A princesa Isabel, a branca, era representada por uma
moa bem arrumada. Essa passa a ser a principal personagem da
histria. Ela libertou. Ela mudou os rumos da histria. possvel
inferir sobre as possibilidades de afirmaes de que tal histria
possibilita para o processo de construo de identidade do grupo
tnico-racial branco. Mas quais repercusses teriam essa verso no
processo de construo de identidades do grupo tnico-racial negro?
Esses aprendem, desde muito cedo, a se anularem, a no se verem em
lugar algum, a se silenciarem, a no contarem aspectos positivos de
seus antepassados. Esses aprendem a se negar, a negar a sua raa e sua
identidade para ser aceito pelo outro. A afirmao da identidade
cultural do grupo tico-racial negro certamente fica comprometida. As
verdades criadas pelo grupo tnico-cultural branco continuam sendo
recolocadas no currculo. As relaes de poder inscritas no currculo e
na escola amparam e legitimam essas verdades. (ALVES,
99
O trecho acima nos faz pensar como, atravs da instituio escolar, introjetamos
e aprendemos tais falcias acerca da memria histrica da cultura negra, uma vez que,
essas colocaes so reproduzidas no livro didtico (Silva, 1987) e veiculadas na sala de
aula atravs do professor. Portanto, todo um legado histrico-discursivo construdo
atravs de uma memria histrica seletiva na qual, a prevalncia de imagens, verses,
monumentos acerca da cultura negra foram silenciados por ditames de um iderio
etnocntrico de mundo e que, quando emergidos, fez-se de forma folclrica,
fragmentada e estereotipadas, contribuiu para que construssemos valores, crenas,
concepes discriminatrias, excludentes e preconceituosas frente ao segmento tnico
negro e, ainda, para que os afro-descendentes negassem a sua identidade, sua histria,
sua memria e sua cultura.
Portanto, a constituio da identidade negra dentro de uma sociedade que nega e
silencia, atravs de suas instituies socializadoras, todos os suportes que corroboram
para que os sujeitos de culturas silenciadas construam a percepo de si, da sua
identidade, precisa de mecanismos que venham potencializar as tentativas de construir
outro olhar do negro acerca de si mesmo, acreditamos aqui que a memria venha ser um
desses mecanismos.
Partindo do pressuposto que a identidade uma percepo de si, construda
atravs de um processo de significao com base em suportes e referenciais de
realidade, a exemplo a memria, consideramos que, a emergncia das memrias da
cultura negra, dentro de uma proposta pedaggica crtica poder contribuir
grandemente para superar essas tmidas e camufladas tentativas de se trabalhar a
diversidade cultural na sala de aula, introduzindo no contexto escolar, outros referencias
de realidade.
Henrique Cunha Jr. argumenta que a ausncia da disciplina Histria e Cultura
Africana nos currculos escolares contribui para gerar credos sobre a inferioridade do
negro, do africano e do afrodescendente. Para ele essa ausncia tem quatro
conseqncias sobre a populao brasileira. Primeiro, nega a oportunidade de o
afrodescendente construir uma identidade positiva sobre as nossas origens. Segundo,
cria espaos para a construo de hipteses preconceituosas, desinformadas ou racistas
sobre as origens da populao negra. Terceiro, coloca a apresentao dos continentes e
das diversas culturas a nvel mundial, em desigualdade de informao sobre os
contedos apresentados pela educao. E a quarta conseqncia, esta sobre o
100
entendimento fragmentado e deformado da histria brasileira, no qual as realizaes do

povo africano no Brasil ficam sub-dimensionadas ou no reconhecidas, devido
grande ignorncia no pas sobre as nossas origens africanas. Portanto as memrias da
cultura negra esto na condio de subterrneas no currculo e saberes veiculados pela
escola na medida em que, [...] correspondem a verses sobre o passado dos grupos
dominados de uma sociedade. Estas memrias geralmente no esto gravadas em
suportes concretos como textos, obras de arte. (SIMSON, 2000, p. 122)
A EMERGENCIA DAS MEMRIAS DA CULTURA NEGRA NA SALA DE
AULA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICA
NEGRA
A pesquisa evidenciou que a escola promove aprendizagens equivocadas em sala
de aula de conceitos e idias falaciosas, simplistas e depreciativas que contribuem para
alimentar o imaginrio racista e que no corroboram para que o aluno tenha uma
compreenso mais crtica da condio da populao negra na sociedade brasileira, como
nos evidencia as respostas de alguns alunos:
- Ouvi o professor dizendo que o negro no tempo da escravido era
tratado que nem bicho ficava acorrentado para no fugir. E se fugisse
e depois eles o pegassem novamente, ia para o tronco apanhava feito
um condenado.
Ainda, promove uma aprendizagem superficial sobre a temtica Histria e

Cultura Africana que legitima a viso distorcida da participao dos negros na
constituio da sociedade brasileira, reduzida, na fala dos alunos, culinria, festas e
danas. Alm disso, h um reforo da escravido e do escravo como nica referncia de
se conceber o negro dentro da histria do Brasil. Quando questionados sobre quais as
histrias que eles conheciam sobre o negro e sua cultura, ficou evidente no conjunto das
respostas que o conhecimento que eles tinham sobre a histria do negro resumia-se a:
Capoeira, senzala, bumba-meu-boi, folclore, escravido, Quilombo de Palmares,
Escrava Isaura, navio negreiro, a histria dos escravos, os escravos da frica, etc. Como
se observa nos trechos abaixo, as histrias que os/as alunos/as mais ouvem sobre o
negro so:
- Sobre o quilombo dos palmares e outros como j vi no livro, o navio
negreiro, a senzala, escrava Izaura e outros.
- A histria que eu conheo de milhares de anos, que h muito
tempo os negros eram escravos dos brancos porque eles eram pobres.
101
- Eu sei que os negros trabalhavam para os brancos e os brancos
tinham nojo dos negros.
- Que o negro era escravo, que era capoeirista, que apanhava.
- Os negros foram trazidos a fora para o Brasil para trabalhar nas
fazendas como escravos.
- O nego foi escravo, eles sofriam, eles eram chicoteados. Eu aprendi
na quarta srie.
- Os negros foram escravizados e torturados pelos brancos que batiam
neles de chicotes e amarravam os negros e foravam eles a trabalhar.
- Eu sei muito pouco. Li nos livros que os negros eram muito
escravizado pelo branco.
- Eu conheo que os negros sofriam muito ele apanhava quando fazia
alguma coisa errada. Eles eram transportados como se fossem nada,
eles eram vendidos como se no fosse ningum.
- Eu conheo que o negro era muito maltratado e era um escravo que
trabalhava o dia todo e se ele fugisse da escravido ele era morto
pelos fazendeiros.
A pesquisa tambm evidenciou um desconhecimento de personagens e heris
negros que resistiram e participaram efetivamente de lutas histricas pela libertao dos
negros e pelo fim do regime escravista. Ficando o aluno sem referncia identitria
positiva, j que o negro dentro da histria sempre associado ao escravo, ao sofredor,
ao passivo, ao inferior. Para Telles (2003, p. 240),
Esteretipos e a ausncia de pessoas emblemticas, nas quais as
crianas possam se espelhar podem contribuir para uma baixa estima
entre as crianas negras em idade escolar. Os livros textos que
descrevem os negros como preguiosos ou no-civilizados e violentos
so comuns nas escolas brasileiras. [...] Modelos negros esto
visualmente ausentes nos livros-texto e a histria africana raramente
ensinada nas escolas. As referncias negras, quando existem, tendem a
ser nos esportes e na musica popular.
Essa falta de referncia e de pessoas emblemticas nas quais os negros possam

se espelhar como referncia positiva apareceu nas respostas dos alunos, quando
questionados se eles conheciam algum heri negro da Histria do Brasil, no total de 67
alunos ocorreram s seguintes respostas:
No
30
No se
lembra
3
No
respondeu
6
Sim
No sabe
24
No ouviu
dizer
2
Aqueles que responderam conhecer enfatizaram a figura de Ple, Daine dos

Santos e Gilberto Gil, certamente porque estas pessoas negras conseguiram ascender
socialmente e romper as barreiras impostas pelos mecanismos racistas. Revelaram
tambm que continuam valorizando pseudo-heris enfatizados pela histria oficial
como a Princesa Isabel e Escrava Isaura. Isso indica o quanto est ausente no currculo
102
escolar uma viso da histria dos negros, que no se assente mais na histria oficial de
base eurocntrica e sim na prpria histria e memria do povo negro que por muito
tempo esteve subterrnea, longe das salas de aula.
A falta de referencial positivo torna difcil a afirmao da identidade negra
entre os alunos do colgio investigado. Por isso, segundo Telles (2003), h uma
tendncia no Brasil de evitar a utilizao de categorias no-brancas para se autoclassificar, principalmente a de preto, isso porque as categorias no-brancas geralmente
so associadas a caractersticas negativas tais como pobreza, preguia e violncia (p.
114). Verificamos que a maioria dos alunos, apesar de serem negros, rejeitam sua
identidade tnica, como mostra a tabela abaixo.
TABELA CLASSIFICAO RACIAL DOS/AS ALUNOS/AS DO CMN
Preta
Branca
ndia
amarela
parda
Morena
Morenaclara
Morenaescura
Clara
mulata
cabocla
mestia
13
10
04
01
11
16
06
01
01
01
01
01
Fonte: Secretaria escolar do CMN.

Como podemos identificar, dos 67 alunos apenas 13 se auto-classificaram
como cor preta. No conjunto das respostas dos alunos evidencia-se a internalizao de
conceitos e representaes negativos quando percebem que ter a cor negra um fator de
excluso social dentro da sociedade e quando evidenciam que quem negro: a) tem
mais dificuldade de integrao e aceitao social; b) tem menos oportunidade e
possibilidade de arrumar emprego; c) sofre mais do que as pessoas de cor branca; d)
associado a uma pessoa inferior; e) associado a esteretipos como ladro, maconheiro,
etc.; f) visto e tratado na sociedade como pessoas sem classe e dignidade; e g) tem
mais chances de ser isolado nos grupos sociais, uma vez, que muitas pessoas no
gostam de negros.
De acordo com Cavalleiro (2003, p.99), o preconceito e a discriminao racial,
principalmente por conta da cor negra, levam os alunos a desejarem ser brancos e
eliminarem, assim, a cor indesejvel, caracterstica mais perceptvel do estigma de sua
identidade. Na impossibilidade, s lhe resta desejar ser uma cpia da criana branca,
que respeitada e recebida positivamente no espao escolar.
A preferncia dos alunos se enquadra dentro de um continuum de cores que a
classificao racial no Brasil apresenta nas categorias que mais se aproximam da cor
103
branca. Essa idia de branca como uma cor limpa ou como a cor mais bonita traz todo
um imaginrio e toda uma simbologia que leva associao da cor negra ao mal e a
branca ao bem, contribuindo para a negao da identidade tica negra, na medida em
que o indivduo no quer carregar uma caracterstica que, dentro de uma sociedade
conduzida pelos valores racistas, sempre associa ao que negativo. Julvan Oliveira
(2003) argumenta que a cor negra, no pensamento ocidental, sempre foi associada a
mal, ruim, feio e malfico, ficando estigmatizada como uma mancha negativa. Ento ser
negro, de certa forma, ser dotado de todas essas caractersticas negativas e
depreciativas prpria identidade negra. Para Gislene dos Santos (2002, p. 275), na
cultura ocidental, a cor negra est associada ora a um sentimento de fascnio extico ora
a sensao de medo ou horror. A associao da cor negra ao que ruim pode ter sido
construda, dentre outras explicaes, pela noo e valor positivo que a cor branca
assumiu dentro do pensamento ocidental, sendo a cor negra o seu outro, o seu oposto.
Encontramos uma citao de Costa (apud SANTOS, 2002, p. 279) descrevendo o valor
da brancura na cultura ocidental que, ao contrrio da cor negra , representa tudo que
bom.
[...] a brancura transcende o branco. Eles [os brancos] indivduos,
povo, nao ou Estado brancos podem enegrecer-se. Ela, a brancura,
permanece branca. Nada pode macular esta brancura que, a ferro e
fogo, cravou-se na conscincia negra como sinnimo de pureza
artstica, nobreza, esttica, majesta de moral, sabedoria cientfica etc.
O belo, o bom, o justo, e o verdadeiro so brancos. O branco , foi e
continua sendo a manifestao do Esprito, da Idia, da Razo. O
branco, a brancura, so os nicos artfices e legtimos herdeiros do
progresso e desenvolvimento do homem. Eles so a cultura, a
civilizao, em uma palavra, a humanidade.
Desde a dcada de 70, o Movimento negro vem insistidamente defendendo a

incorporao no currculo escolar do ensino de Histria e Cultura Africana como
mecanismo poderoso para a desconstruo de todo um referencial de mundo
etnocntrico que serviu, por muito tempo, para inferiorizar o negro, denegrir a sua
identidade e colocar sua matriz civilizatria como primitiva e incivilizada. Alm disso,
por possibilitar a emergncia de outros referenciais e cosmovises de mundo que levam
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos
tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e
que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria (BRASIL, 2004, p.241).
Porm, apesar de toda nfase atribuda a Histria e Cultura Africana, infelizmente
verifica-se a ausncia de problematizao e de um trabalho mais sistemtico em torno
104
dessa temtica no cotidiano da escola. Essa ausncia muito prejudicial para a

efetivao de um trabalho dentro da escola sobre a perspectiva da diversidade tnicocultural. Alm disso, tira a oportunidade do alunado de construir subsdios para que ele
possa elevar sua auto-estima, afirmar sua identidade e defender-se de prticas racistas
na sociedade em que ele vive.
CONSIDERAES FINAIS
A relevncia social e educacional desta perspectiva reside no fato da mesma
trazer tona a discusso de outras possibilidades pedaggicas, de mecanismos que
possam contribuir para a efetivao de aes, voltadas para a pluralidade cultural e
conseqentemente, a afirmao identitria de grupos e comunidades, que vivem sob a
gide do recalque dentro das instituies oficiais. E ainda, por inserir no espao de
discusses acadmicas uma temtica que, hoje, se torna to importante e ainda tmida
nesse mbito; alm de buscar reflexes em torno de possibilidades formao de
sujeitos plurais, de um outro capital cultural e prticas que contribuam a superao
do apartheid cultural e viabilizem condies tica da coexistncia; uma vez que,
ao desenvolver um trabalho com as memrias da cultura negra no universo plural, que
a sala de aula, todos sujeitos que nele interagem, podero realizar uma leitura crtica
acerca dessas memrias e assim, se ancorar em outros referenciais identitrios. Pois,
para Nascimento:
No s a criana negra sofre os prejuzos da imagem negativa
dos povos africanos veiculada pelo ensino. Todas as crianas
saem prejudicadas, na medida em que essas distores afetam a
viso que a escola constri de sua gente e de seu pas, cuja
origem africana sobressai em quase todos os sentidos:
demogrfico, cultural, histrico, lingstico, e na prpria
personalidade, o ethos nacional. A inferiorizao do grupo
tnico, que durante trs quartos da existncia do Brasil formou a
grande maioria de sua populao, e que ainda hoje
majoritria, gera um complexo de inferioridade arcaico e antibrasileiro (1996:62)
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107
O QUE SE QUER DO CURRCULO?

REFLEXO SOBRE O CURRCULO NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Antonio Reinaldo Santos Alves29

Tase dos Santos Alves30
Resumo: Entender o Currculo na atualidade requer observar os sujeitos e espaos em

que este currculo ser aplicado. Um bom currculo deve se aquele construdo a partir da
realidade de onde ele ser implementado, pois no se cabe mais currculos importados
ou construdos fora da vivencia dos indivduos que dele iro se servir. Para se pensar em
um currculo para Educao de Jovens e Adultos, indispensvel ouvir o professor e o
aluno desta modalidade, para que ambos deixem de ser apenas expectadores e se tornem
sujeitos do currculo. Neste texto, iremos partir das concepes sobre Currculo,
discutir e pensar um Currculo para a EJA, levando em considerao os seus sujeitos e
deixando de lado as adaptaes ate ento realizadas para se ter uma organizao
curricular nesta modalidade educativa.
Palavras-chave: Currculo, EJA, Sujeitos do Currculo
PROBLEMATIZANDO AS IDEIAS SOBRE CURRCULO
Ao falar de Currculo, se faz necessrio buscar entender e compreender as

possveis mudanas acerca dele. Suas verdadeiras implicaes e objetivos. Para isso
29
Pedagogo, Especializao em Educao de Jovens e Adultos pela UFBA rei.liga@gmail.com

Licenciada em Geografia, Especializao em Educao de Jovens e Adultos pela UFBA
taisealves85@gmail.com
30
108
precisamos conhecer um pouco de suas teorias que ir nos permitir fazer algumas
indagaes o que ? Como? E para o que?
Entendemos que o Currculo em um perodo de nossa histria era organizado
com o objetivo de reproduzir os desejos e anseios de uma classe dominante, ou seja, o
currculo est diretamente relacionado como nos desenvolvemos e ao que nos
tornamos. Tambm envolve questes de poder, tanto nas relaes professor e aluno,
entre gestor e professor, quanto em todas as relaes que permeiam o cotidiano da
escola e fora dela, questes raciais, tnicas e de gnero, no se restringindo a uma
questo de contedos.
O objetivo desse texto atravs de uma reflexo no campo do Currculo fazer
novas indagaes e sugestes para que o currculo da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) deixe sua forma fragmentada e tecnicista. Neste sentido, partimos da reflexo de
algumas teorias e alguns conceitos sobre o Currculo para ampliar nossas discusses
sobre sua aplicao na EJA. Trazemos inicialmente a teoria tradicional, que tendo como
principal foco identificar os objetivos da educao escolarizada, formar o trabalhador
especializado ou proporcionar uma educao geral, acadmica ou industrial. Teve como
contribuintes Bobitti e Taylor. Segundo Silva (2003):
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria comear
por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses
objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes
profissionais da vida adulta (SILVA 2003, p.23).
Numa linha mais progressista, mas tambm tradicional, apresenta-se a teoria de

Dewey, que tem se preocupado mais com a democracia do que com o funcionamento da
economia (Silva, 2003). Essa teoria tambm, dava importncia aos interesses e s
experincias das crianas e jovens. Seu ponto de vista estava mais direcionado prtica
de princpios democrticos, sendo a escola um local para estas vivncias. Em sua teoria,
Dewey no demonstrava tanta preocupao com a preparao para a vida ocupacional
adulta.
Na dcada de 60 surgiram s primeiras teorizaes questionando o pensamento
e a estrutura educacional tradicional, em especfico, as concepes sobre o currculo.
109
As teorias crticas preocuparam-se em desenvolver conceitos que permitissem

compreender, com base em uma anlise marxista, as concepes do currculo, a partir
do desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligao entre educao e ideologia.
Segundo Silva (2003), Althusser, fez uma breve referncia educao em seus
estudos, nos quais pontuando que a sociedade capitalista depende da reproduo de
suas prticas econmicas para manter a sua ideologia. Sustentou que a escola uma
forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois atinge toda a
populao por um perodo prolongado de tempo e que a ideologia dominante transmite
seus princpios, por meio das disciplinas e contedos que reproduzem seus interesses, dos
mecanismos seletivos que fazem com que crianas de famlias menos favorecidas saiam
da escola antes de chegarem a aprender as habilidades prprias das classes dominantes, e
por prticas discriminatrias que levam as classes dominadas a serem submissas e
obedientes classe dominante.
Ao analisar as relaes sociais existente nas escolas, Bowles e Gintis, de
acordo com Silva (2003), apontaram outra questo para responder questo sobre
como a escola reprodutora de um sistema dominante:
A escola contribui para esse processo no propriamente atravs do
contedo explcito de seu currculo, mas ao espalhar, no seu
funcionamento, as relaes sociais do local de trabalho. As escolas
dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relaes
sociais nas quais, ao praticar papis subordinados, os estudantes
aprendem a subordinao. Em contraste, as escolas dirigidas aos
trabalhadores dos escales superiores da escala ocupacional tendem a
favorecer relaes sociais nas quais os estudantes tm a oportunidade
de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2003, p. 33).
Paulo Freire critica o currculo existente atravs do conceito de educao

bancria, currculo afastado da situao existencial das pessoas que fazem parte do
processo do conhecer, concebendo a experincia dos educandos como fonte
primaria para temas significativos ou geradores. A educao bancaria tende a
distanciar o estudante do conhecimento, pois este despejado sobre ele, sem que
este possa question-lo ou problematiz-lo. O que percebemos que o currculo tem
servido a quem tem o poder de domin-lo e no aos sujeitos, que deve se serviro.
110
Isso se torna bem visvel, quando falamos na EJA, que ainda tem currculos sem
nenhuma ligao com as realidades de seus educandos.
DISCUTINDO CURRCULO
Pensamos o Currculo a partir de sua constituio, sendo este algo a ser

aprendido e ensinado, que segue mtodos para que atravs dele se realize o ensino e a
aprendizagem. O currculo formal baseia-se em um conjunto de objetivos e resultados
previstos, como informal ou currculo oculto, quando diz respeito aprendizagem no
planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaos da escola ou quando os estudantes
interagem com ou sem a presena do professor. O currculo vigente na maioria das
escolas caracteriza-se pela fragmentao, pela descontextualizao e pela irrelevncia,
cada disciplina no estabelece relaes com as outras e at dentro da mesma rea no h
uma abordagem sistmica, com vistas integrao e percepo de que todas as coisas
esto interligadas e o que acontece em uma parte reflete no todo e vice-versa.
Moreira (1997) aponta o surgimento de duas distines no currculo: currculo
formal e currculo real ou oculto. O currculo citado pela escola era o formal; j o
currculo oculto era aquele transmitido implicitamente, mas no mencionado pela escola
e que se fazia de tal forma poderoso, pois podia propiciar controles sociais, lutas
ideolgicas e polticas, provocadoras de mudanas sociais.
As atividades educativas so regidas ou normatizadas a partir de entendimentos
entre os tericos e pesquisados, que percebem quais so os contedos relevantes para
aquele nvel de ensino, a essa organizao podemos chamar de Currculo, ou
ampliarmos o seu conceito para as discusses sobre ensino e aprendizagem e quais os
contedos prprios a cada contexto educacional e cultural em que a Escola est inserida.
O Currculo por mais que tenha uma orientao pautada em documentos e leis
promulgadas pelos setores reguladores de ensino, deve se adaptar as realidades de cada
111
escola, local e povo que com ele se relaciona, abrindo novos horizontes para alm da
matriz a qual ele se estabeleceu.
Acreditamos que no exista um s Currculo, mas Currculos, mesmo sabendo
que existam leis que o normatizam, cada unidade de ensino, seja em esfera estadual,
municipal ou a prpria escola onde o currculo ser efetivamente aplicando, pode
repensar os conceitos atribudos a esta norma e pensar um novo currculo, capaz de
atender as demandas e exigncias dos sujeitos desta comunidade, os quais a partir de
agora se tornam sujeitos do currculo.
Estas adaptaes ou reconstrues sofridas pelo Currculo enquanto norma
esta ligada a cada modalidade de ensino em que ele seja aplicado, pois as atividades
curriculares esto intimamente ligadas prtica pedaggicas dos professores, os
projetos de aprendizagem e as questes da formao docente. Aqui, fazemos um recorte
para falar das questes curriculares da EJA, um campo de discusses em fase de
consolidao, pois ainda se v hibridaes curriculares presente no uso do material
didtico, nas prticas pedaggicas e na formao de professores, distantes das realidades
da EJA, fruto do aproveitamento de recursos de outras modalidades de ensino,
provocando assim as hibridaes.
O ponto de partida para se refletir uma organizao curricular para a EJA nasce
em uma anlise do processo histria dessa modalidade de ensino no contexto da
educao brasileira, conforme nos apresenta Eugnio (2004):
Nos anos 80 a teoria curricular crtica comea a penetrar a discusso
sobre currculo no Brasil, dcada em que as discusses sobre o
fracasso escolar das crianas das camadas populares acentuam-se.
Nesse perodo, a educao de jovens e adultos era identificada com as
campanhas e o supletivo, principalmente depois da LDB 5692/71.
Com um campo terico e prtico vasto, a EJA mantm numerosas
interfaces com temas correlatos e conforme levantamento
realizado por Haddad (2000), as pesquisas na rea esto
dispersas, sendo realizada em campos diversos como a Educao, a
Lingustica, Psicologia (EUGENIO, 2004, p. 61)
Umas das questes fundamentais para se discutir sobre Currculo pens-lo para
alm das leis e normas que o regem. Se formos observar o que a LDB de 96 e as que
112
vieram anteriores a ela, como tambm analisarmos os Parmetros Curriculares para

Educao, v o ideal que no se articula com o real, criando assim uma impossibilidade
de se aplicar nas escolas o que foi pensado e discutido. Vejamos o caso da EJA que
constantemente passa por mudanas, no ver das legislaes educacionais, mesmo com
normas para se construir currculos adaptados a realidade dos alunos jovem, adulto e
idoso, no observamos prticas pedaggicas e formao docente condizente para
efetivar essa organizao curricular.
Para se estudar e compreender o Currculo, entendendo este como um campo to
complexo Eugnio (2004) nos indica que se investiguem os momentos histricos,
socialmente datados e localizados onde as questes macro e tambm micro so postas
sociedade. O campo do Currculo no se restringe ao dos contedos do processo de
ensino aprendizagem, nele estudamos a histria, a sociedade, as lutas pelas melhorias de
vida, a economia, a poltica e as relaes entre os sujeitos, todos esses temas so
profcuos as discusses curriculares, pois tem haver diretamente com a vida daqueles
que se servem dos currculos e de suas organizaes.
PROBLEMATIDANDO O CURRCULO NA EJA
Percebemos, especialmente com a EJA, que os problemas com o Currculo tm

se nascedouro em outras questes fundamentais da educao, e uma delas a prpria
concepo da EJA como modalidade de ensino, ocorrido s na dcada do ano 2000. O
grande tempo onde pensvamos a EJA como supletivo e esse apresentava uma
organizao simplria da educao, onde era mais rpido o ensino, reflete ainda hoje
quando organizamos os currculos para EJA. Uma concepo de ensino fragmentada e
tecnicista presente nos supletivos so vistas hoje nas salas de aula de EJA.
Para propor uma organizao curricular para a EJA, preciso rever as temticas
influenciadoras, conforme apresentamos algumas a cima, como a prtica pedaggica e a
formao docente, requer tambm repensarmos o que vem a ser verdadeiramente
Currculo, compreend-lo com toda a sua complexidade para assim aplic-lo a nossa
realidade.
113
Sacristn (2000) nos remete o termo currculo como relativamente recente entre
ns. Para o autor, ao definir o currculo, estamos definindo as funes da prpria escola,
situando-a histrica, poltica e socialmente. Dessa forma o currculo no simples
listagem de contedos a ser repassado, porm so todas as implicaes contidas neste
processo de conhecimento. Kurzawa (2007, p. 39) amplia esse pensamento quando nos
diz que o currculo visto no como conhecimentos pr-determinados e rgidos,
formatados em disciplinas estanques e fragmentadas, mas como uma ferramenta para
construo do prprio homem, como ser critico e reflexivo na sociedade em que vive.
Percebemos o distanciamento das atividades curriculares para EJA destas
reflexes problematizadas e questionamos como nossas escolas podem colocar em
prtica estas reflexes e a elas faltam tanta coisas? Como nossos professores podem
organizar metodologias de ensino referendadas nessas discusses curriculares se a eles
falta formao para o trabalho especifico com EJA? Como nossos alunos podem ter
uma aprendizagem que o levem a serem construtores de conhecimentos, se estes ainda
no so visto como sujeitos do currculo? Diante disto, podemos problematizar outras
indagaes pertinentes ao currculo escolar atualmente proposto para EJA, contundo
pensar em algo novo requer mergulhamos em nossas realidades e pensamos caminhos
novos, neste senti Kurzawa (2007) que nos diz:
Acredito que a escola ensina muito mais que contedos. Ao perguntar

o que se aprende na escola para uma turma de EJA, uma aluna
respondeu que na escola, se aprende a viver e conviver com os
colegas, no s as letras, mas o que nos faz pensar para mudar o que
somos. O currculo deve ser parte da escola, mas tambm parte dos
envolvidos no processo ensino/aprendizagem. No quero dizer com
isso que no deve haver contedos, mas que estes devem ser pensados
e (re) pensados conforme a participao dos educandos e dos
educadores. Afinal, do currculo tambm fazem parte: crenas,
reflexes, desejos, necessidades e esperanas dos envolvidos no
processo educativo (Kurzawa, 2007, p. 40).
Assim ensinar o pblico da EJA exige a necessidade de buscar condies e

alternativas de currculos adequados h esses sujeitos, levando em conta seus saberes,
seus conhecimentos (at ento produzidos) e suas experincias. Partindo desse
pressuposto, Paiva (2002) afirma que as legislaes em EJA recomendam a necessidade
114
de busca de condies e alternativas de currculos adequados a este pblico. Dessa

forma as propostas de currculo, deve-se partir dos: seus saberes, conhecimentos e
experincias no mundo do trabalho e dentre outros.
E COMO SERIA UM CURRICULO PARA EJA?
O currculo nesta modalidade de ensino dever ser pautado em uma pedagogia

crtica, que considera a educao como dever poltico, como espao e tempo propcios
emancipao dos educandos e formao da conscincia crtica-reflexiva e autnomas.
Temos
observados
conforme
expressando
anteriormente
fragmentao
do
conhecimento quando se trata da EJA, onde o aluno levado a aprender algo novo,
como se o que ele trouxesse para a sala de aula no tivesse importncia. Vemos que o
prprio aluno tem essa noo, de ir para a escola aprender aquilo que ele no sabe, pois
ate agora ele esteve a margem da educao e o que ele aprendeu com a vida de nada
valeu.
Quando analisamos os processos de aprendizagem na EJA, sempre os
conhecimentos prvios dos estudantes so visto como importante para que a
aprendizagem seja significativa, mas na prtica ainda existem prticas de ensino que
distanciam esse saber adquirido do estudante do aprendido em classe. Mas como o
currculo pode mudar isso? Primeiro pensamos em mudar a concepo do prprio
currculo, este deve ser criado e vivido pelos seus sujeitos: professores e alunos, e deve
partir do pressuposto do que vivemos e aprendemos para o que podemos aprender e
viver. Um currculo produzido nas realidades de que deve se servira.
Neste sentido, o saber de cada sujeito a chave para se construir uma proposta
curricular, como se fossemos tecer saberes e conhecimentos, uma s rede, e esta seria a
fonte de temas e pontos que professores e alunos se serviriam para construir no
somente o currculo, mas sim as prtica de sala de aula. Oliveira (2008, p. 16) nos
apresenta como isso pode ser concretizado:
115
A ideia da tessitura do conhecimento em rede busca supera no s o
paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma
como so entendidos os processos individuais e coletivos de
aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma
dominante.
A aprendizagem de novos temas, seria reflexo do que foi adquirido durante toda
a vida dos sujeitos que este currculo servir, ser a base para se entender como se pode
ampliar e complementar os conhecimentos, estes vividos ou aprendidos com a escola.
A rvore seria a vida de cada um, do professor, do estudante que seria no apenas um
recurso, mas espao de problematizao do contedo escolar, este sagrado e
praticamente imutvel em nossas prticas pedaggicas.
nesta relao entre o contedo escolar e as vivencias dos alunos de EJA que
consiste no grande impasse de nossas prticas e nossas discusses sobre um currculo.
Ainda no sabemos como fazer isso, mas quando percebermos que o currculo pode unir
os conhecimentos e saberes vividos pelos educandos e estes se tecidos ao contedos
escolares alcanam os objetivos da aprendizagem, teremos uma educao de qualidade
para os alunos trabalhadores, jovens, adultos e idosos que no tiveram oportunidades
com a escola e com a sociedade que sempre os puseram a margem de tudo.
Trazer os atores educativos para construo do currculo se faz mais que
necessrios, eles que trazem em si as primeiras impresses sobre o que se quer ensinar,
partindo do olhar do professor, e do que se quer aprender, partindo do olhar do aluno,
pois ainda vemos uma grande distancia daquilo pensado pelo docente para implementar
a sua prtica, do que espera o estudante, para conhecer novos temos. Os professores
ainda vivem sobre o jugo do sagrado contedo e no extrapolam suas metodologias, e
um dos fatores influenciadores nesta falta de conscincia para a mudana a pouca ou
nenhuma formao para preparar o docente da EJA.
Para tornar as experincias do cotidiano em contedos significativos para os
alunos, no precisa se jogar fora o contedo normatizado, basta ao docente um
investimento em pesquisa e tempo, outro problema na EJA, pois a sobrecarga de
116
trabalho do professor e sua incapacidade de formao, gera sua priso ao contedo

normatizado e ao livro didtico para basear sua prtica e suas atividades.
preciso ento alem de deixar de pensar o currculo como um sistema imutvel,
promover condies para que o professor pense e reflita o currculo com seus pares, e
observe as histrias de vidas dos alunos que iro receber as temticas deste currculo e
tambm tragam suas ideias e impresses. Fazer uma nova organizao curricular para
EJA requer um esforo coletivo, e principalmente um olhar mais crtico para a realidade
de nossas escolas atualmente.
ALGUMAS CONSIDERAES
Neste cenrio, um currculo que atenda as prerrogativas da EJA deve estar

voltada para a valorizao e formao de sujeitos crticos, capazes de se posicionar e
enfrentar a realidade, lhe questionando e trazendo suas vidas para o centro da discusso.
Assim, para que isso se efetive, necessrio se propor uma poltica educacional que
acolhe e entende as questes atuais da escola, pois esta precisa definir suas prioridades
didticas, e estas devem favorecer experincias escolares coerentes com as necessidades
de seus sujeitos, oportunizando abordagens que explicitem os direitos de cada individuo
e sua possvel sobrevivncia no mundo.
Conceber um conceito de educao e de currculo, onde estas questes sejam
colocadas em prtica, cabe muito mais que esforos individuais, e sim esforos
coletivos. Cabe mudar a formao dos professores de EJA, dando-lhes uma formao
adequada e prpria, caracterizando o docente desta modalidade de ensino como um
profissional conhecedor das demandas e contedos sobre a aprendizagem de pessoas
jovens, adultas e idosas, para favorecer a este professor, condies de se posicionar
frente ao currculo posto e propor mudanas significativas.
preciso dar espao ao estudante jovem, adulto e idoso apresentar seus anseios
e desejos para com o ensino, isso no acontece ainda, pois a prtica pedagogia e o
currculo ainda so importada de classes de crianas e adolescente, no oportunizando
117
dar voz a esse aluno. Para se mudar uma proposta curricular cabe se pensar junto com
que ir utilizar, e vemos ser esse o caminho mais fcil de se pensar, discutir e construir
um novo currculo para EJA.
REFERNCIAS
EUGNIO, Benedito Gonalves. O currculo na Educao de Jovens e Adultos:

entre o formal e o cotidiano numa escola municipal em Belo Horizonte. Dissertao
de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de PsGraduao em Educao, Belo Horizonte: PUC MG, 2004. 180 f. Disponvel em:
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KURZAWA, Glce. O currculo na EJA: investigando as significaes sociais

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Maria. Programa de Ps-Graduao em Educao, Rio Grande do Sul: UFSM, 2007.
102 f. Disponvel em: http://w3.ufsm.br/ppge/diss_glece_07.pdf . Acesso em:
10.06.2011
PAIVA, Jane. Proposies curriculares na Educao de Jovens e Adultos: processos

de formao continuada de professores como metodologia de pesquisa. In: 25
Reunio ANPED, 2002.
MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas, SP:
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118
_________________; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crtica do currculo:

Uma introduo. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ___________ (Org.). Currculo,
cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. p. 7-37.
OLIVEIRA. Ins Barbosa. Reflexes acerca da organizao curricular e das prticas

pedaggicas em EJA. IN: MOURA, Tania Maria de Melo (Org.). Educao de Jovens
e Adultos: currculo, trabalho docente, prticas de alfabetizao e letramento. Macei:
EDUFAL, 2008.
SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: Uma reflexo sobre a prtica. 3. ed.

Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo as teorias de

currculo. 3 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
119
Eixo 1-B Currculos e Prticas Educativas
120
CONCEPES SOBRE SURDEZ E LNGUAS DE SINAIS E AS

ABORDAGENS NA EDUCAO DOS SUJEITOS SURDOS
Tatiana Almeida dos Santos31
Resumo:
As abordagens na educao de surdos, assentadas em diferentes concepes nem
sempre explcitas sobre os surdos, a surdez e as lnguas de sinais, constituem-se temas
complexos que impem desafios para estudiosos e educadores. O objetivo deste artigo
estabelecer relaes entre estas concepes e as abordagens que nortearam e norteiam a
educao dos surdos, buscando tambm compreender o que significa, no atual contexto,
a proposta da educao bilngue e a necessidade da sua efetivao para a incluso dos
sujeitos surdos. Trata-se de um estudo qualitativo e exploratrio, devido ao tema ser de
grande importncia para os estudos sobre a educao de surdos e, ao mesmo tempo,
ainda haver carncia de torn-lo mais explcito. A ausncia dessas discusses tem
contribudo para o fracasso escolar dos sujeitos surdos e para concepes errneas sobre
os mesmos e sobre sua lngua, pautados ainda numa filosofia oralista e numa ideologia
ouvintista. Ainda estamos longe de termos um bilingismo pleno, podendo ser
observada a coexistncia das trs abordagens educacionais, mas ainda com avanos
muito tmidos em direo a uma concepo scio-cultural da surdez.
Palavras-chave: surdos, lnguas de sinais, educao de surdos.
Introduo
A educao de sujeitos surdos tem se apresentado como um tema complexo

que lana inmeros desafios e que requer muita ateno de estudiosos, pesquisadores
educacionais e de professores. As reflexes sobre as atuais fundamentaes presentes na
educao desses sujeitos constituem-se numa questo polmica que tem relao com
diversas abordagens as quais se desdobraram em conseqncias para a educao dos
surdos em vrias pocas. Tais abordagens, por sua vez, revelam concepes diferentes
sobre os surdos, a surdez e as lnguas de sinais nem sempre explcitas, mas que iro
fundamentar todo o trabalho pedaggico para os sujeitos surdos.
O objetivo deste artigo , pois, atravs de uma breve incurso histrica pelas
diversas concepes sobre os surdos e as lnguas de sinais em pocas diferentes,
estabelecer relaes com as abordagens que nortearam a educao daqueles sujeitos,
buscando tambm compreender o que significa no atual contexto da educao de
surdos, a proposta da educao bilnge e a necessidade da sua efetivao para a
incluso dos sujeitos surdos.
31
Professora Auxiliar da Universidade Estadual de Feira de Santana, professora da Faculdade Unime

Salvador, intrprete educacional de surdos.
121
Investigar este tema significa contribuir para a discusso sobre o processo de

incluso social e educacional de surdos, o que perpassa pelo reconhecimento da lngua
de sinais enquanto primeira lngua desses sujeitos considerados enquanto minoria
lingstica que luta pela valorizao e visibilidade da sua lngua.
Trata-se de um estudo qualitativo e exploratrio, devido ao tema ser de grande
importncia para os estudos sobre a educao de surdos e, ao mesmo tempo, ainda
haver carncia de torn-lo mais explcito. Segundo Trivios, (1987) o estudo
exploratrio permite ao pesquisador aumentar sua experincia em torno de determinado
problema e tema, alm de aprofundar seu estudo sobre uma determinada realidade,
buscando antecedentes, e, com isso, um maior conhecimento para planejar uma
pesquisa descritiva ou do tipo experimental.
Utilizamos o procedimento tcnico da pesquisa bibliogrfica, que se refere
utilizao de informaes coletadas em material j publicado como livros, artigos e
material disponibilizado na internet para o desempenho da pesquisa de modo a conduzir
o leitor ao conhecimento de determinado assunto, tema ou produo. (FACHIN, 2001).
Breve histrico das diferentes abordagens na educao de surdos
Durante a Antiguidade e a Idade Mdia no se tem registros sobre experincias
educacionais com pessoas surdas. Pensava-se que os surdos eram seres inferiores,
irracionais, primitivos e no educveis.
No incio do sculo XVI os surdos passam a ser considerados como pessoas
capazes de aprender. Com o propsito de fazer com que esses sujeitos desenvolvessem
o pensamento, adquirissem conhecimentos e se comunicassem com o mundo ouvinte,
atravs do ensino e compreenso da lngua falada, surgem os primeiros pedagogos a
trabalhar com os surdos e os primeiros resultados das suas prticas pedaggicas. No
entanto, cada pedagogo trabalhava isoladamente mantendo em segredo os seus
procedimentos e os seus servios eram contratados por famlias nobres para que o filho
surdo aprendesse a falar e assim tivesse garantido os seus direitos legais herana,
desfrutados apenas pelos surdos oralizados (LACERDA, 1998).
A aprendizagem da lngua escrita era tambm de fundamental importncia,
visto que, muitos professores acreditavam que a partir da leitura e da escrita podia-se
instrumentalizar os surdos para desenvolver habilidades como leitura labial e articulao
122
das palavras. Neste contexto, o trabalho educacional voltado para os surdos baseava-se
na perspectiva de que ensinar aqueles sujeitos a falar era o mais importante. Esta ideia
precede o que hoje conhecido como oralismo.
No incio do sculo XVIII essas concepes comeam a ser questionadas pelos
precursores do que hoje denomina-se gestualismo. Os gestualistas observaram que os
surdos desenvolviam uma linguagem mais eficaz para a sua comunicao e aquisio de
conhecimentos. No final deste mesmo sculo j se configuravam duas abordagens
divergentes na educao de surdos: O oralismo e o gestualismo.
A modalidade oralista baseia-se numa concepo clnico-teraputica da surdez,
vista como uma deficincia e preconiza a reabilitao e a normalizao dos sujeitos
surdos, colocando-os em desvantagem se comparados com os ouvintes (SKLIAR,
1998). Para isto, utiliza-se do treinamento sistemtico da fala e da audio, da leitura
labial, do uso de prteses e cirurgias e outros meios. J a modalidade gestualista
considerava a linguagem de sinais como veculo mais adequado para desenvolver o
pensamento e a comunicao dos surdos.
O mtodo francs o representante mais importante do gestualismo, sendo
utilizado pelo Abade Charles M. De LEpe, o primeiro a estudar uma lngua de sinais
usada por surdos. Defendia, em sua proposta educativa, que os educadores aprendessem
os sinais para se comunicar com os surdos e fundou, em 1775 a primeira escola para
surdos onde professores e alunos usavam os sinais. (LACERDA, 1998)
Dentre os utilizados pela abordagem oralista, o mtodo alemo um dos
mais conhecidos, fundado pelo pedagogo Heinicke, que considera que o pensamento s
possvel atravs da lngua oral e depende dela. Este mtodo foi ganhando considervel
nmero de adeptos e estendeu-se para a maioria dos pases europeus.
Com o II Congresso Internacional de Milo32, preparado por uma maioria
oralista, chega ao fim uma poca de convivncia, tolerada na educao dos surdos, entre
a linguagem falada e a gestual. Desaparece a figura do professor surdo e a linguagem
gestual praticamente banida como forma de comunicao utilizada pelas pessoas
32
O Congresso de Milo foi uma conferncia internacional educadores de surdos, em 1880. Depois de
deliberaes entre 6 e 11 de Setembro de 1880, o congresso declarou que a educao oralista era superior
de lngua gestual e aprovou uma resoluo proibindo o uso da lngua gestual nas escolas. Desde sua
aprovao em 1880, as escolas em todos os pases europeus e nos Estados Unidos mudaram para a
utilizao teraputica do discurso sem lngua gestual como mtodo de educao para os surdos.
123
surdas. O oralismo passa a ser um referencial educacional em todo o mundo e as

prticas educativas relacionadas a esta abordagem foram amplamente divulgadas. A
partir da, foram criadas experincias de educao especial ou de educao integradora
na perspectiva de ensinar o surdo a falar. Porm, nenhuma delas obteve xito
satisfatrio. A maioria dos surdos no desenvolveu uma fala inteligvel e o
desenvolvimento alcanado foi parcial e tardio, implicando em atraso global, mostrando
sujeitos parcialmente alfabetizados aps anos de escolarizao (LACERDA, 2000 ).
O fracasso e o descontentamento com o oralismo, bem como as pesquisas
sobre as lnguas de sinais, originaram a novas propostas pedaggico-educacionais na
educao de surdos. Desenvolvida em meados dos anos 1960 a tendncia denominada
Comunicao Total ou Bimodalismo ponderava a juno do oralismo com a lngua de
sinais como uma alternativa de comunicao. Denton (1976) define a comunicao total
como
(...) todo o espectro dos modos lingsticos: gestos criados pelas
crianas, lngua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual,
leitura e escrita. A comunicao Total incorpora o desenvolvimento de
quaisquer restos de audio para a melhoria das habilidades de fala ou
d eleitura oro-facial, atravs de uso constante, por um longo perodo
de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta
fideidade para amplificao em grupo.
Nesta orientao, no entanto, os sinais so apenas acessrios ou auxiliares da

fala. No h um lugar para o desenvolvimento das lnguas de sinais enquanto uma
verdadeira lngua, ao contrrio, so um apoio aprendizagem da lngua oral.
Com a estruturao das pesquisas sobre as lnguas de sinais, e em especial o
pioneirismo de William Stokoe revelando que as lnguas de sinais preenchiam todos os
requisitos colocados pela lingstica, que lhes atribuiu status de lngua, foram surgindo
alternativas educacionais voltadas para uma educao bilnge. Esta abordagem sugere
que os sujeitos surdos acessem duas lnguas no contexto escolar. Considera a lngua de
sinais como primeira lngua para surdos, uma vez que se trata de uma lngua natural
adquirida de forma espontnea em contato com outros surdos sinalizadores, e a lngua
oral da comunidade ouvinte em sua modalidade escrita e/ou oral como segunda lngua
adquirida de forma sistematizada. Isto porque a abordagem bilnge de educao para
surdos sustenta-se numa concepo scio-antropolgica que entende a surdez como
124
diferena cultural e os surdos como sujeitos que interagem com o meio atravs da
lngua de sinais e tm sua identidade assentada numa cultura visual.
O primeiro pas a implantar a educao bilnge para surdos foi a Sucia33, no
incio dos anos 80, expandindo-se depois para os Estados Unidos, Alemanha, Rssia,
Blgica, Finlndia, Noruega, Islndia, Dinamarca, Inglaterra, Uruguai, Venezuela,
Colmbia. O Brasil a introduziu recentemente, na dcada de 90, e vem se
desenvolvendo ainda de forma muito incipiente a partir da introduo de intrpretes de
Libras e educadores surdos que mediam as relaes entre surdos e ouvintes na escola.
Segundo a filosofia bilnge, as crianas surdas precisam ser postas em contato
primeiro o mais precocemente possvel, com pessoas fluentes na lngua de sinais. Estas
so adquiridas pelos surdos sem que sejam necessrias condies especiais de
aprendizagem, visto que, elas aprendem a sinalizar to rapidamente quanto as crianas
ouvintes aprendem a falar. Isto favorece o desenvolvimento da capacidade e
competncia lingsticas da criana. Moura (1993) acrescenta que isto possibilita, dada
a relao entre o adulto e a criana, que esta possa construir uma auto-imagem positiva
como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de integrar numa comunidade de
ouvintes. Skliar (1999) corrobora tal idia sublinhando o papel que a lnguas de sinais
desempenham na construo de significados e de identidades surdas.
Segundo Lacerda (2000) as experincias com educao bilnge ainda so
muito recentes e a sua aplicao prtica no simples e exige cuidados especiais,
formao de profissionais habilitados e o envolvimento de diferentes instituies.
necessrio reconhecer que os surdos necessitam de apoios tecnolgicos e humanos
como o intrprete da lngua de sinais que ir propiciar o acesso dos surdos aos
conhecimentos numa lngua que ele domina; e que o espao escolar passe a aceitar que
outra lngua circule no meio acadmico.
A educao dos surdos no Brasil
No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio, com a
chegada do educador francs Hernest Huet. Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o
Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos
(INES), que inicialmente utilizava a lngua dos sinais.
33
A lngua de Sinais Sueca foi reconhecida oficialmente em 1981
125
A educao de surdos no Brasil reflete os modelos externos e vai seguir, apesar

de com um certo atraso, as mesmas orientaes das diretrizes internacionais. Desta
forma, em 1911, sob influncia do Congresso de Milo, o Instituto Nacional de Surdosmudos passa a adotar o oralismo puro. Com o fortalecimento do oralismo, observa-se o
desaparecimento dos professores surdos, a marginalizao da lngua de sinais brasileira
- Libras e o isolamento das comunidades surdas.
Couto Lenzi, (1955:44) principal representante do oralismo no Brasil, afirma
que:
Desenvolvendo a funo auditiva e dispondo dessa capacidade inata, o
surdo precisa receber a linguagem de maneira natural como acontece
com a criana que ouve e que o avano tecnolgico capaz de
proporcionar dispositivos que favoream a sua capacidade de
compreenso.
Tal afirmativa revela a crena do oralismo nos procedimentos teraputicos e

tecnolgicos formais e sistemticos para o ensino da fala e a negao da surdez quando
afirma que os surdos podem adquirir linguagem da mesma maneira natural como os
ouvintes.
Na dcada de 80, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da
Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicao Total, incluindo
usos de diferentes linguagens: a fala, a escrita, gestos, alfabeto digital e lngua de sinais.
Apesar de ser considerado um avano em relao ao oralismo, na verdade, segundo
Brito (1993:31), a comunicao total uma tcnica manual do oralismo , visto que o
objetivo ainda era a aprendizagem da fala, sendo a lngua de sinais apenas um mero
acessrio para atingir este fim.
As discusses sobre educao bilnge para surdos no Brasil iniciam-se na
dcada de 90, a partir do I Congresso Latino Americano de Educao Bilingue para
Surdos, realizado em 1995 no Rio de Janeiro, com base nas pesquisas de Ferreira-Brito
(1985, 1990, 1993, 1995), Felipe (1998), Fernandes (1989), Moura, Pereira & Lodi
(1993), Ges (1996), Souza (1998) e com a criao, em 1996 do Ncleo de Pesquisa em
Polticas Educacionais para Surdos NUPPES, constitudo por um grupo de alunos e
professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, sob a coordenao do professor Carlos Skliar. ( PEDREIRA, 2006)
126
Embora o bilingismo seja a abordagem educacional que mais se aproxima de

uma concepo dos sujeitos surdos enquanto ser com o direito de adquirir uma lngua
que lhe permita constituir-se enquanto sujeito social, isso articulado ao direito s
diferenas e diversidade, a realidade sobre a educao bilnge no Brasil ainda est
longe de se tornar algo concreto. A maioria dos surdos no conhece ou conhece muito
pouco a lngua de sinais brasileira, devido a um contato tardio com a mesma. Alm
disso, a pedagogia empregada para surdos nas escolas a mesma para ouvintes,
desconsiderando-se as especificidades daqueles sujeitos.
As pesquisas sobre as produes escritas dos surdos revelam grandes
dificuldades na aquisio da lngua portuguesa como segunda lngua (L2) por esses
indivduos. Tais dificuldades, segundo Guarinello (2007:207) salientam a maneira como
os profissionais lidam com o sujeito surdo, a surdez e a linguagem. Atividades
repetitivas e mecnicas, o no ensino da funo social da lngua portuguesa e das
diferenas entre esta e a lngua de sinais brasileira, livros didticos ineficientes e
contedos escolares que privilegiam o ensino de palavras e frases soltas para surdos so
alguns elementos apontados pela autora que constituem entraves para que o bilingismo
de fato ocorra nas escolas. LODI (2005:420) afirma que a desconsiderao da lngua
de sinais para o ensino da lngua portuguesa, sua inferiorizao, sustentam o uso dessas
prticas. Sobre esta questo, ainda aponta que:
Embora, muitas vezes, aceite-se a lngua de sinais como lngua em
circulao no ambiente escolar, ela vista como prtica de interao
entre pares, para trocas de experincias cotidianas e informais, e no
como lngua em uso para as prticas de ensino (...) A lngua de sinais
no considerada como prprias para o desenvolvimento e a
apropriao dos conhecimentos veiculados social e culturalmente e
nem tampouco para se ter acesso lngua portuguesa. (2002, p.40)
Portanto, para que o bilingismo se efetive no Brasil, torna-se fundamental que

haja uma modificao nas posturas educacionais, o que perpassa tambm por
modificaes nas concepes sobre os sujeitos surdos e sua lngua, esta devendo ser
utilizada nos processos de significao do mundo e de construo social desses sujeitos.
Consideraes finais
A forma como significamos o outro e a ns mesmos e como a escola contribui
para a produo das diferenas e das identidades devem ser consideradas quando
pensamos a educao para surdos, as prticas pedaggicas, suas limitaes, lacunas e
127
propostas de mudanas. Notamos que a ausncia dessas discusses tem contribudo para
o fracasso escolar dos sujeitos surdos e para concepes errneas sobre os mesmos e
sobre sua lngua, pautados ainda numa filosofia oralista e numa ideologia ouvintista.
Ainda estamos longe de termos um bilingismo pleno, podendo ser observada a
coexistncia das trs abordagens educacionais, mas ainda com avanos muito tmidos
em direo a uma concepo scio-cultural da surdez.
Torna-se necessrio que os debates a respeito da surdez, das concepes de
lngua e linguagem e de cultura se ampliem visto que a ausncia dos mesmos apenas
reforam as atitudes conservadoras e a permanncia das perspectivas oralistas que vem
o surdo como deficientes e lhe impem a lngua majoritria ouvinte considerada
superior.
Acreditamos que atravs da efetivao de uma educao bilngue capaz de
promover reflexes sobre as concepes ouvintes dos surdos, incentivar a inverso de
narrativas equivocadas, de realizar atividades valorizando as experincias visuais dos
surdos e incentivar a participao das comunidades surda em todas as atividades de
ensino e pesquisa de todos os espaos acadmicos, que estaremos em direo
construo de uma abordagem educacional que inaugura novos espaos de dilogo e
novos olhares sobre os surdos, a surdez, a lngua de sinais e, conseqentemente a
educao para surdos.
COUTO-LENZI, Alpia F. O mtodo Perdoncini. In: Strobel, K. L. & DIAS, S.M.S.
Surdez: abordagem geral. FENEIS, 1995.
FACHIN O. Fundamentos de metodologia. 3ed. So Paulo: Saraiva, 2001.
GUARINELLO, Ana Cristina. Surdez e linguagem: um estudo de caso. Rev. bras.
educ. espec. vol.13 no.2 Marlia May/Aug. 2007.
LACERDA, C.B.F. Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao
dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
LODI, Ana Cludia B. Plurilingismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da histria
da educao dos surdos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.31, n. 3, p. 409-424,
set./dez. 2005.
128
LODI, A.C.B.; HARRISON. K.M.P.;CAMPOS, S.R.L. de. Letramento e surdez: um

olhar sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: LODI, A.C. ET
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________________ A prtica pedaggica mediada (tambm) pela lngua de sinais:
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PEDREIRA, Slvia Maria Fangueiro. Porque a palavra no adianta: um estudo das
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___________ (Org.) A surdez. Um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao,
1998.
TRIVIOS ANS. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa
em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
129
ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: RUMO CONSTRUO DA COMPETNCIA
ESCRITORA PELOS ALUNOS
Maria Edina Saturnino Porto34

RESUMO: Este estudo resultado de um trabalho monogrfico realizado no ano de 2009 e
aborda a temtica da produo textual como unidade de ensino da Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental. Fazendo um recorte sobre a compreenso do texto, e incorporando-o apenas
enquanto unidade verbal escrita, o estudo foi traado com objetivos de analisar e responder em
que medida as prticas de produo textual no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental caminham
rumo a construo da competncia escritora pelos alunos. A base terica do estudo foi
construda essencialmente pelas discusses de Geraldi (1997, 2004, 2006); Brasil (2000);
Bezerra (2007); Koch e Travaglia (2005, 2006); Perrenoud (1999, 2002); Suassuna (1995) e
Possenti (1996). Metodologicamente, a pesquisa aqui discutida foi caracterizada como uma
pesquisa de campo por amostragem no probabilstica, realizada com professores de Lngua
Portuguesa que atuam no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, na zona rural de Capoeiruu,
municpio de Cachoeira-BA. Dentre eles, professores da rede pblica (estadual e municipal) e
particular privada. Para coleta dos dados discutidos fez-se uso do questionrio, valendo-se do
potencial do instrumento para coletar informaes tanto qualitativas quanto quantitativas e, os
dados coletados foram analisados num exerccio de interpretao. Seus resultados esto
apresentados essencialmente em forma de texto. As principais consideraes finais do estudo
evidenciam que, embora os docentes participantes da pesquisa tenham concepes tericas
claras sobre o trabalho com a produo textual na sala de aula, e atribuam valor a essas prticas,
suas propostas de intervenes apontam para a existncia de carncias metodolgicas. No 5 ano
do Ensino Fundamental tem-se produzido textos, enquanto no 6 ano, se fazem redaes. Esta
diferena que aqui estabelecida no se refere apenas a nomenclatura, mas a uma viso de
sujeito que a escola sustenta. Por fim, considera-se que embora a escola tenha reconhecido e
acatado a produo de texto como unidade de ensino da Lngua Portuguesa, ainda escreve-se
para a escola e no na escola, como diferencia Geraldi (1997).
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Lngua Portuguesa. Produo de texto.
INTRODUO
A educao brasileira embora possua um arcabouo terico riqussimo ainda figura
entre as piores do mundo no que se refere qualidade de ensino, como mostrou a ultima
avaliao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Desde os avanos das
pesquisas educacionais na dcada de 80, aponta-se a reviso do ensino da Lngua Portuguesa
leitura e escrita, como um caminho pertinente melhora efetiva da escola, e como conseguinte,
da educao do pas.
34
Pedagoga e estudante da ps-graduao lato sensu em Gesto Educacional pela Faculdade Adventista
da Bahia (FADBA). Email: anide_porto@hotmail.com
130
Embora as previses futursticas descrevessem a substituio da escrita pela imagem e
tecnologia, com o decorrer dos anos, tais postulaes caram por terra ao despontar o sculo
XXI num mundo letrado, onde ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio
para a efetiva participao social (BRASIL, 2000). As pesquisas j desenvolvidas nessa linha
mostram ser necessrio que a escola rompa com a tradio pedaggica caracterizada pela
escolarizao do ensino da escrita, passando a consider- la nos seus usos e formas. Neste
sentido, o trabalho com a escrita na escola deve contemplar prticas de produo de texto,
enquanto forma de participao plena na sociedade contempornea denominada grafo cntrica,
j que dessa forma que a escrita se apresenta socialmente.
Baseado nestas reflexes o presente estudo estabelece uma analise sobre em que medida
as prticas de produo textual no Ensino Fundamental (fazendo uma anlise no 5 e 6 ano
etapa de transio dos anos iniciais para os finais deste segmento), se encontram e se distanciam
para que o aluno construa sua competncia escritora.
2. O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: UMA BREVE

CONTEXTUALIZAO
Embora as primeiras gramticas do portugus tenham surgido no Brasil por volta do

sculo XVI, a disciplina de Lngua Portuguesa s passou a fazer parte dos currculos escolares
nas ultimas dcadas do sculo XIX. Antes disso, o portugus era ensinado apenas com fins de
alfabetizao, etapa do ensino a qual todos tinham acesso. Bezerra
(2007, p. 35 e 42) comentando esse contexto esclarece que aps a alfabetizao,
[...] o grupo social que continuava os estudos era da classe social
mais abastarda, de elite, que tinha prticas de leitura e de escrita em seu meio
social, que falava uma variedade de lngua tida como culta, de prestigio, a
mesma que a escola usava e queria ver sendo usada. [...] Nesse contexto, era
possvel estudar-se as regras gramaticais sem tantas dificuldades, pois, os
alunos dominavam aquele registro lingstico abordado [...]. E o professor,
sendo tambm usurio da norma padro, [...] tinha condies intelectuais e
materiais para preparar as aulas.
Por volta da dcada de 50, a presso das classes populares comeou a desencadear o
processo de universalizao do ensino no pas oportunizando tambm acesso a alunos e
professores de outras camadas sociais ao ensino da Lngua Portuguesa. Para a escola, isso
dificultou os processos de ensino, j que a partir de ento, pessoas com variedades lingsticas
diferentes deveriam alcanar o mesmo aprendizado em relao a lngua. A soluo encontrada
foi recorrer, ou melhor, permanecer ensinando o portugus numa perspectiva gramaticalista. Diz
131
Suassuna (1995) um ensino pautado na existnc ia do certo em detrimento do errado; um ensino
que escolarizava a lngua.
Por volta dos anos 70, comeam a ser incorporados neste processo os livros e materiais
didticos35 visando suprir as carncias de formao dos professores, que a partir da
universalizao do ensino no seriam apenas oriundos das classes abastardas, e, portanto, teriam
dificuldades para cumprir as exigncias da prtica de ensino gramatical to prestigiada.
Transfere-se para o autor do livro didtico a responsabilidade que era dos professores de
prepararem suas aulas e exerccios, diz Bezerra (2007, p. 42).
A dcada de 80 surge com contribuies significativas para o tratamento da disciplina
Lngua Portuguesa, e torna-se marco de um processo de mudanas. A ineficincia do ensino da
lngua detectada pelos indicadores nacionais de educao despertou uma srie de reflexes
acerca das concepes e prticas do ensino da Lngua Portuguesa assumidas e vivenciadas pelas
escolas; despertar este, impulsionado pela Lingstica e disciplinas afins (psicolingstica,
sociolingstica, etc.), como comentou Suassuna (1995, p. 60): o advento da Lingstica e a
divulgao de seus pressupostos foram de extrema importncia para o redimensionamento da
pedagogia das lnguas.
Os estudos lingsticos propuseram alteraes tanto conceituais, quanto metodolgicas
para o ensino da Lngua Portuguesa. Dentre elas, o rompimento da viso tradicional de lngua
como uma essncia no existente, abstrata, passando a consider-la como uma atividade
social, como um trabalho empreendido pelos falantes toda vez que se pem a interagir
verbalmente, seja por meio da fala, seja por meio da escrita, sendo assim algo concreto, diz
Bagno (2002, p. 23-24).
As discusses impulsionadas pela Lingustica, e especificamente pela Lingustica
Textual, comearam a deslocar o foco do ensino da lngua da gramtica normativa para o texto
como unidade de ensino. Essa alterao passa a exigir do profissional que ensina o portugus
um conhecimento especfico acerca da temtica para que o processo de aprendizagem seja
viabilizado.
Sendo assim, a tendncia atual do ensino da Lngua Portuguesa prev que ele
[...] gire em torno do texto, de modo a desenvolver as competncias
lingsticas, textuais e comunicativas dos alunos, possibilitando-lhes uma
convivncia mais inclusiva no mundo letrado de hoje [...]. Assim, a nfase na
leitura, anlise e produo de textos [...] caracteriza-se como uma das
renovaes mais apregoadas no ensino de nossa lngua, embora ainda
insuficientemente praticada. (BEZERRA, 2007, p. 43).
35
Os livros e materiais didticos no surgiram como apoio exclusivo ao trabalho com a lngua, mas
tambm as demais disciplinas do conhecimento existentes na poca.
132
3. TEXTO, COMPETNCIA ESCRITORA E PRODUO TEXTUAL
Sabedores de que muitas so as conceituaes de texto, este trabalho delimitou-se ao
seu estudo enquanto seqencia verbal escrita, j que texto poderia referir-se a uma seqencia
icnica, uma seqencia de cores [...] seqencias verbais orais [...] etc. (GERALDI, 1997, p.
99). Portanto, conceitua-se texto como uma seqencial verbal escrita formando um todo
acabado, definitivo e publicado em acordo com Geraldi (1997, p. 101).
Trabalhar com textos em sala de aula, dentre outras coisas, oportuniza ao aluno a
construo da sua competncia escritora. A competncia escritora aqui discutida como um
recorte especfico sobre a linguagem verbal escrita dentro da competncia discursiva,
encontrada e conceituada pelo PCN de Lngua Portuguesa como capacidade
de se produzir discursos orais e escritos adequados s situaes enunciativas em
questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo (BRASIL, 2000,
p. 35). Sendo assim, competncia escritora, a capacidade de produzir textos escritos de acordo
com as exigncias experienciadas, quer na escola, quer na sociedade. O ensino para a
construo desta competncia deve promover a formao do escritor competente: aquele capaz
de redigir e produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Ter competncia para produzir textos,
no implica ser um profissional da escrita. Para Perrenoud (1999, p. 35) uma competncia no
remete, necessariamente, a uma prtica profissional e exige ainda menos que quem a ela se
dedique seja um profissional completo. Mas no exclui essa possibilidade.
No meio acadmico e escolar, h uma divergncia entre o uso do termo adotado para se
referir atividade de uso da lngua verbal escrita na elaborao de textos. As opinies oscilam
entre redao e produo de texto (ou produo textual). Na maioria dos discursos no h
distino ou pelo menos no o fazem entre um termo e outro. Comumente se usa a
expresso redao para se referir a esta atividade. Entretanto, se analisados, os escritos mais
recentes (da dcada de 80 em diante) apontam para uma nova postura, que diz respeito a
mudana do termo para designar tal atividade. Essa proposta possui razes conceituais
associadas viso que se sustenta de sujeito na escola, cujos como pode-se verificar nos
documentos oficiais do Ministrio de Educao do Pas, e tambm nas colocaes de Geraldi
(2004 e 2006).
Para Geraldi (2006) tratar as produes escritas como redaes, oportuniza ao sujeito
simplesmente um exerccio de simulao da produo de texto, uma simulao do uso da
escrita, enquanto trat- las como produo de textos, coloca-o realmente como produtor. Por
isso, para ele, a proposta de produo de texto a devoluo da palavra ao sujeito.
(GERALDI, 2004, p. 20). E acrescenta: devolvendo o direito palavra e na nossa
sociedade isto inclui o direito palavra escrita que talvez possamos um dia ler a histria
133
contida, e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas pblicas.
(GERALDI, 2006, p. 131).
No tocante aos PCNs, no volume de Lngua Portuguesa, o aluno ao final do Ensino
Fundamental dever ter competncia para [...] assumir a palavra e produzir textos orais como
escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e
aos assuntos tratados (BRASIL, 2000, p. 41). Alcanar estes objetivos requer mais que uma
prtica de redao, requer uma prtica de produo de textos, como assinalou Geraldi. Esta
prtica compreendida como um processo complexo de comunicao e cognio que exige
continuidade36 e leva em considerao as funes e o funcionamento da escrita, bem como o
para qu e para quem, o onde e o como escrever o texto (BRASIL, 2000), saberes estes que
devem ser relevados pelos docentes em seus planejamentos e intervenes.
4. METODOLOGIA
Em linhas gerais este estudo se caracteriza como uma pesquisa de abordagem mista
ou qualiquanti que de acordo com Lima (2008, p. 41) so pesquisas acadmicas que combinam
o uso de recursos metodolgicos tpicos de mtodos quantitativos e qualitativos.
Na operacionalizao do estudo, foi realizada uma pesquisa de campo por amostragem
no probabilstica - onde os sujeitos so escolhidos por determinados critrios, com professores
de Lngua Portuguesa que atuam no 5 e 6 ano do Ensino Fundamental, na zona rural de
Capoeiruu, municpio de Cachoeira BA. Dentre eles, professores da rede pblica (estadual e
municipal) e particular privada, somando um total de cinco (05) docentes: (03) trs do 5 ano do
EF e (02) dois do 6 ano do EF. A escolha por tal amostra considerou dois critrios: a
representatividade dos dois anos do Ensino Fundamental que se analisa no estudo (5 e 6 ano
do EF) e a regncia da disciplina de Lngua Portuguesa nesses anos.
Para coletar os dados necessrios ao estudo, foi feito uso do questionrio. Embora
tradicionalmente este instrumento seja caracterizado como instrumento de coleta de dados para
abordagem quantitativa, j se menciona a possibilidade de us-lo tambm sob outras
perspectivas, apoiando-se em Lima (2008, p. 75) que diz ser possvel, dependendo da estrutura
das questes elaboradas, alcanar materiais tanto qualitativos, quanto quantitativos. Diante
destas consideraes e alicerado na pesquisa bibliogrfica realizada antes do inicio do estudo,
o instrumento de coleta de dados resultou num questionrio com 13 questes distribudas entre
questes abertas e fechadas, sendo a maioria delas abertas, onde os respondentes esboaram
suas prprias respostas.
36
Da apoiar-se a investigao deste estudo nos anos representativos da transio de uma etapa a outra
doEnsino Fundamental: 5 ano ao 6 ano.
134
Junto ao questionrio, foi redigido um termo consensual para participao na pesquisa e
uma carta explicativa da escolha pela temtica, do problema e dos objetivos traados pelo
estudo. Este ltimo texto tambm situava o professor como sujeito integrante da pesquisa e
esclarecia sobre o tratamento das informaes por ele concedidas, se comprometendo com a
confidencialidade de suas identidades.
Para aplicao do instrumento foi estabelecido contato pessoal com os responsveis
pelas unidades escolares para apresentao do estudo e liberao da execuo da pesquisa no
local. Seqencialmente, seguiu-se os mesmos passos com os docentes integrantes da amostra.
Aps os esclarecimentos necessrios foi- lhes entregue o instrumento, o termo consensual a
carta explicativa e estipulado um prazo para devoluo do instrumento ao pesquisador, que
deveria busc-lo in loco.
Aps obter os questionrios respondidos, seguiu-se a anlise dos dados. Nela, foi
traado um paralelo entre as informaes obtidas atravs dos professores e a fundamentao
terica do estudo num exerccio de interpretao. Para discusso e apresentao dos resultados
fez-se uso de procedimentos estatsticos viabilizados pelo software especializado Excel 2007
para tornar os dados mais claros e acessveis.
5. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
Em cumprimento a proposta de preservao da identidade dos professores, sujeitos da

pesquisa, estes, quando necessrio, esto representados na anlise por cdigos de identificao,
conforme segue: A5; B6; C6; D5 e E5. A agregao de nmeros s letras intenciona
diferenciar em que ano do Ensino Fundamental atua cada docente, se no quinto (5) ou sexto
(6).
Como apresenta o quadro abaixo, os participantes da pesquisa, em sua maioria, possuem
uma boa experincia de sala de aula, e, dentre eles (com exceo de A5 que no disponibilizou
a informao), todos possuem a formao exigida para atuarem como docentes de Lngua
Portuguesa nos anos em questo.
Quadro 01: Dados dos respondentes

PARTICIPANTE
FORMAO
TEMPO DE ATUAO
135
A5
Informao indisponvel
B6
Licenciado em Letras
C6
Licenciado em Letras
D5
Pedagogo
E5
Pedagogo
Fonte: elaborao da pesquisadora
30 anos
33 anos
5 anos
7 anos
17 anos
Questionados sobre a organizao das suas aulas de Lngua Portuguesa, se elas eram
compartimentadas em Gramtica, Redao e Literatura37; se se trabalhava de forma integrada a
Gramtica, a Redao e a Literatura; ou se eram organizadas de outra forma a ser especificada,
as respostas foram praticamente unnimes quanto a organizao das aulas numa perspectiva
integrada dos aspectos da lngua. Sabedores de que estes trs aspectos da Lngua Portuguesa
devem ser trabalhados de forma contextualizada, integrada, principalmente quando se fala em
Gramtica e Redao (que se assim tratada, pode ser considerada produo de texto), as
respostas dadas podem ser tidas como satisfatrias posto que fugiram da viso estritamente
tradicional do ensino da lngua, embora, este aspecto no seja nico suficiente para este
diagnstico.
Para os docentes mais experientes, a formao que receberam acerca do trabalho com
textos em sala de aula, enquanto preparao profissional para o magistrio foi suficiente,
enquanto para os outros no foi. Este aspecto chamou-nos ateno para o fato de que se a
valorizao do texto, como unidade de ensino da lngua, data de aproximadamente 30 anos atrs
(dcada de 80), a nfase dada a ele como unidade de ensino da Lngua Portuguesa na formao
dos docentes deveria ascender e no descender como evidenciaram as respostas de C6, D5 e
E5 quando assinalaram que sua formao orientou o trabalho com textos em sala de aula, mas
no o suficiente.
A compreenso que os docentes apresentaram sobre o texto so teoricamente boas. Suas
definies se aproximaram em certos aspectos do conceito trabalhado aqui, dentre os quais se
destacam:
a) a funo social do texto;
b) a significao do texto, e
c) a existncia de diferentes possibilidades de texto (falado, escrito).
A compreenso apresentada por B6 apontou para a existncia do no-texto, quando
disse que texto (apenas) o que tem um significado e transmite uma mensagem.
37
O termo Literatura aqui usado no se refere disciplina curricular, posto que, comumente ela s integra
o currculo do Ensino Mdio, mas refere -se ao trabalho com leituras diversificadas, que pode incluir
aprendizagens especificas da rea da Literatura curricular.
136
J D5, vai de encontro a esta compreenso quando deixa subtendido que tudo o que se
produz pode ser considerado texto, independentemente de significao. Para Koch e Travaglia
(2005) uma unidade lingstica s texto quando pode ser compreendida como unidade
significativa.
Adiante, o estudo evidenciou que os docentes solicitavam a seus alunos que
produzissem texto na disciplina de Lngua Portuguesa de 03 a 20 vezes num ms, tendo um
nmero maior de solicitaes, ou seja, mais prximo das 20 vezes no 5 ano. Para medir o grau
de importncia destas atividades, pediu-se aos respondentes para que mensurassem de 1 a 5,
sendo 5 maior grau e 1 menor grau, a importncia que seus alunos davam a estas atividades de
escrita, e da mesma forma, que importncia, eles como professores atribuam a ela. Quanto
importncia dada pelo professor, todos foram unssonos em atribuir valor mximo a atividade
de produo textual. Tambm foram unssonos em concordar que no percebiam nos alunos a
mesma valorizao, como v-se ilustrado abaixo:
Ilustrao 02: Nvel de interesse de alunos e professores pela produo de textos segundo o professor.
Fonte: elaborao da pesquisadora
O interesse dos alunos pela atividade de produo textual foi medido pelos professores,
com exceo de D5, como medocre, atribuindo- lhes nvel de interesse 3 na escala de 1 a 5.
Evidenciando assim, que estes ainda precisam avanar, j que a atividade de produo de texto
tem um valor mximo para eles enquanto docentes.
Sinteticamente sobre as caractersticas das produes textuais dos alunos atendidos
pelos docentes participantes, possvel caracterizar seus textos como:
a) na medida do possvel, claros, coerentes, coesos;
b) criativos; mas
c) evidenciam dificuldades de organizao de idias.
E, que destino dado a essas produes assim caracterizadas?
A5 - Mural, para atividades avaliativas, etc.
137
B6 - Muitas vezes os textos so lidos em sala de aula. Tambm so guardados para
comparar com outras produes e mesmo serem trabalhados em sala, a pontuao, ortografia,
etc.
C6 - Devolvo para que eles corrijam os erros circulados ou sublinhados.
D5 - So entregues aos mesmos no final de cada unidade (organizados dentro de um
envelope).
E5 - A releitura com os alunos e a reescrita onde pode ser trabalhado a ortografia e a
coeso do texto. Devolvemos amanh.
O risco evidenciado nestas colocaes, estar em considerar o texto basicamentecomo
um instrumento avaliativo, pautado nos conceitos de certo e errado, que em ltima instancia
tornam-se simulaes da escrita realizada socialmente. A resposta trazida por B6 merece
ateno, por apontar um destino pertinente para os textos dos alunos: us-los como textos
escolares. A idia inicial de A5 de expor os textos em murais, tambm pertinente, mas que os
textos no se tornem apenas enfeites.
A avaliao um problema srio da escola, e com a escrita no diferente. A avaliao
dos textos escritos pelos alunos idealmente deve considerar tanto o processo de construo
quanto o produto construdo. Acerca da avaliao das produes, obteve-se as seguintes
colocaes:
A5 - Coerncia, crtica, ortografia e clareza.
B6 - Eu avalio a capacidade de reteno da mensagem do texto, a clareza do texto e
tambm a ortografia.
C6 - A produo em si mesma; organizao; pargrafos; clareza e originalidade, etc.
D5 - Valorizo em primeiro lugar o contedo escrito, a disponibilidade e a vontade de
escrever. Porm avalio, ortografia, coerncia, pontuao, descrio.
E5 - O texto em si. O que a criana escreveu de acordo com o tema proposto. O nvel
das colocaes dos alunos de acordo com o que foi pedido.
Observando-se os aspectos avaliados pelos professores, fica claro que boa parte deles
incide a avaliao sobre os aspectos tcnicos do texto, como gramtica, ortografia, apresentao
e outros. Mas tambm se inclui as questes da coerncia e coeso.
Indubitavelmente, estes so aspectos indispensveis na avaliao de uma produo
escrita, por isso, o professor precisa conhecer adequadamente cada um desses itens e conceitos
para no fazer julgamentos errados. O risco da avaliao esta em desconsiderar o processo de
construo. Ele tambm deve ser apreciado na avaliao.
Isto no implica em fazer apologia a um vale tudo textual, mencionado por Koch e
Travaglia (2006).
Como em todo processo educativo, o que se prope para a escrita de textos na escola
que dem ao aluno autonomia, que neste caso, se concretiza na construo de sua competncia
138
escritora. certo que o processo de construo da competncia individual e intransfervel,
cabendo, portanto, ao aluno. Sendo assim, a viso que a escola precisa sustentar do aluno a de
um sujeito capaz de: interagir, intervir, se responsabilizar e produzir, nas mais diversas
instancias e contextos.
Entretanto, para conquistar esta autonomia, esta competncia, o aluno precisar da
interveno do professor. O professor precisa intervir nas produes do aluno, principalmente,
enquanto escritor competente. Isso significa que suas intervenes devem ser significativas e
construtivas, fazendo parte de um processo de AOREFLEXOAO e no
simplesmente avaliaes e crticas sem objetivos.
6. CONSIDERAES FINAIS
Diante do estudo realizado, podemos descrever algumas consideraes. A compreenso

sobre a nova configurao do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa real entre os
professores consultados, e estes, assumem o texto como unidade significativa de ensino. Por
outro lado, suas prticas evidenciam distanciamento dos caminhos indispensveis construo
da competncia escritora pelos alunos.
De modo geral, a pesquisa indicou que um dos mais instigantes problemas ou
desencontros entre o 5 e o 6 ano do EF na atividade de produo textual est no fato de que no
5 ano produzem-se textos, enquanto no 6 ano, se fazem redaes. importante lembrar que a
diferena aqui estabelecida no se refere apenas a nomenclatura, mas a uma viso de sujeito que
se incorpora. Quer de forma consciente ou no, as prticas de produes de textos tm
negligenciado, entre outros aspectos, a importncia do delineamento de destinatrios, de
interlocutores, que atribuam sentido ao texto e justifiquem sua escrita. Pois, que prazer h em
escrever por escrever? Para simular algo e depois destin-lo ao lixo? Escrever um processo
trabalhoso, exige ateno, exige competncia, e por isso deve ser um momento significativo e
valorizado.
As atividades de escrita realizadas na escola devem funcionar como uma ponte, entre o
que acontece dentro e fora dela. Devem refletir as vivncias partilhadas pelos alunos na
sociedade.
Em suma, podemos considerar que embora a escola tenha reconhecido e acatado a
produo de texto como unidade de ensino em seus programas, ainda escreve-se, como
diferencia Geraldi (1997) para a escola, quando o ideal seria escrever simplesmente na escola.
Tornar-se capaz de produzir textos tem um valor social inestimvel. Efetiva a plena participao
do sujeito na sociedade letrada. Por isso, o professor de Lngua Portuguesa, responsvel oficial
139
pelas aprendizagens lingsticas dos alunos, no pode colocar-se distante desta
responsabilidade. Precisa oportunizar eintervir na construo da competncia escritora deles.
REFERENCIAS
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SUASSUNA, Lvia. Ensino de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Campinas, SP:
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VIVNCIAS LEITORAS COMO PRTICAS EDUCATIVAS NA BIBLIOTECA

MONTEIRO LOBATO EM FEIRA DE SANTANA-BAHIA
Brbara Cristina dos Santos Ferreira - UEFS
140
Rita de Cssia Brda Mascarenhas Lima - UEFS
Resumo: Na atualidade tm sido recorrentes as pesquisas e obras que se debruam

sobre a temtica de leitura e da formao do leitor. Partindo desse pressuposto, norteia
este trabalho a concepo de leitor como aquele que atribui sentido aquilo que ler e
busca continuamente a construo e re-elaborao de novos saberes. A presente
proposta de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e
leitura de histrias para a formao de leitores infanto-juvenil est ancorada nos
estudos de autores que abordam e referem-se importncia das prticas socioculturais
de leitura na formao de leitores e alguns deles, especificam essas aes no espao da
biblioteca. Este trabalho objetiva contribuir no processo de formao do leitor da
Biblioteca Monteiro Lobato atravs da contao e leitura de histrias, tendo como
prioridade um pblico infanto-juvenil. A formao de sujeitos apaixonados e
conscientes de si mesmos como leitores e cidados pode comear a partir da insero
prazerosa nos espaos pblicos de leitura. Dessa forma, Acreditamos que a biblioteca
pode intervir no processo de formao do leitor, bem como auxiliar na aprendizagem e
na ampliao da concepo de leitura, visto que esse envolvimento com a literatura
pode motivar e seduzir o leitor. Embasada nas concepes de leitura e do papel da
biblioteca para formar leitores que buscamos, por meio dos crculos de leitura,
desenvolver prticas de contao e leituras de histrias para crianas freqentadoras da
Biblioteca Monteiro Lobato situada no centro da cidade de Feira de Santana. Essas
atividades vm acontecendo quinzenalmente no espao da biblioteca, nelas
privilegiamos a participao efetiva das crianas, tanto no processo de leitura como na
contao de histrias. Para desenvolver as atividades de promoo leitura, contamos
com o ambiente da biblioteca e da parceria de algumas escolas pblicas e particulares
que deslocam seus alunos para este espao. O pblico atendido, at o momento, tem
sido tanto da Educao Infantil quanto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os
textos selecionados so fbulas e contos, por favorecerem maior envolvimento e
concentrao das crianas. As experincias oriundas do plano de trabalho tm se
configurado como ricas oportunidades de aprendizagens tanto das crianas, que na sua
maioria no tem o hbito de ir biblioteca, quanto para mim, pois entendemos que
nossa funo de extrema importncia para facilitarmos o encontro prazeroso das
crianas com o livro e com a biblioteca, e mais, somos responsveis por transformar a
leitura em um momento divertido e prazeroso. Considerando que o prazer e satisfao
pela leitura sero resultantes de um trabalho significativo e provocador desenvolvido
atravs da atuao efetiva na biblioteca que esse trabalho se ancora e objetiva dar sua
colaborao. Ressaltamos que a proposta de mobilizao para a importncia da leitura e
formao do leitor desenvolvida na Biblioteca Monteiro Lobato, encontra-se em fase de
execuo, mas j revela a necessidade de intensificao de aes que focalizem o
espao da biblioteca como fomentar de prticas socioeducativas e de formao de
leitores.
Palavras Chave: Leitura Literria, Formao do Leitor, Biblioteca
Introduo
141
A prtica de contar e ouvir histrias vm sendo ao longo dos tempos uma experincia
vivenciada por muitos povos com intuito no apenas de transmitir saberes s novas geraes,
mas, acima de tudo, como forma de acolher e agregar as pessoas.
Esta experincia de contao de histrias j foi desenvolvida no espao da Biblioteca Monteiro
Lobato, no entanto, atualmente tem sido prticas rarefeitas. importante situar que a biblioteca
Monteiro Lobato uma instituio incorporada administrativamente UEFS, desde 1998,
localizada no centro da cidade de Feira de Santana, mais precisamente na Praa da Matriz da
cidade.
Este trabalho objetiva, prioritariamente, contribuir no processo de formao do leitor da
Biblioteca Monteiro Lobato, por meio de contao e leitura de histrias, tendo como foco um
pblico infanto-juvenil. As vivncias aqui apresentadas esto ancoradas nos estudos dos autores
Roger Chartier (2001), Isabel Sole (1998), Ezequiel Teodoro da Silva (1998), Edmir Perrotti
(2006), Verbena Maria Rocha Cordeiro (2006), Maria Helena da Rocha Besnosik (2004) entre
outros, que abordam e referem-se importncia das prticas socioculturais de leitura na
formao de leitores e alguns deles, especificam essas aes no espao da biblioteca.
A formao de sujeitos sensveis e conscientes de si mesmos, como leitores e cidados, pode
comear a partir da insero prazerosa nos espaos pblicos de leitura. Assim, a biblioteca pode
desempenhar um papel tanto de base para a criao e difuso do conhecimento, como tambm
de resgate e valorizao do acervo cultural. Desse modo, a prtica de contao e leitura de
histrias no espao da biblioteca pode assumir um papel fundamental na vivncia e interao
das crianas com os diversos portadores textuais.
Acerca dessa questo, Silva (1991, p.112) defende a importncia da biblioteca para a sociedade,
quando afirma que Ela deve se colocar como o crebro da escola, ou seja, o local de onde
partem os movimentos em direo recriao ou criao do conhecimento, servindo a
professores, alunos e comunidade, ou seja, ressalta o poder de base que a biblioteca possui,
bem como o poder transformador de intermediar e circular o conhecimento.
A biblioteca se configura, desse modo, como espao de aprendizagem no s para o aluno,
como tambm para todos aqueles que compem o ambiente escolar, e da prpria comunidade
que est sua volta. Portanto, a biblioteca escolar e ou pblica, tem um papel no apenas de
armazenar um importante acervo social e cultural, mas assume um papel de grande importncia
na propagao do conhecimento e de formao do leitor.
142
A utilizao incorreta desse espao pode invalidar a sua funo, para Silva (1991, p.112) Sem
uma previso criteriosa e alicerada em propsitos bem definidos a utilizao das bibliotecas
(pblicas ou escolares) pode se transformar em tarefa intil, contribuindo mais para o desgosto
pela leitura do que para o crescimento cognitivo dos estudantes. O autor chama ateno ainda
sobre a melhor utilizao desse espao que, infelizmente, no tem proporcionado o crescimento
que se espera. Segundo ele, a biblioteca precisa estar baseada e estruturada em propsitos
destinados ao seu devido uso, para que a mesma realize significativamente o seu papel
contribuindo para a melhor formao do aluno.
Segundo Sol (1998, p. 91) As situaes de leitura mais motivadoras tambm so as mais
reais: isto , aquelas em que a criana l para se libertar, para sentir o prazer de ler, quando se
aproxima do cantinho de biblioteca ou recorre a ela. A autora ratifica a idia que a biblioteca
pode intervir no processo de formao do leitor, bem como auxiliar na sua aprendizagem e na
ampliao da concepo de leitura, visto que esse envolvimento com a literatura pode motivar e
seduzir o leitor para novas experiencias.
As experincias extensionistas de contao de histria, oriundas do plano de trabalho
Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de histrias para a
formao de leitores infanto-juvenil, tm se configurado como ricas oportunidades de
aprendizagens, tanto para as crianas, que na sua maioria, no tm o hbito de ir biblioteca,
quanto para ns, pois entendemos que nossa funo de extrema importncia para facilitarmos
o encontro prazeroso das crianas com o livro e com a biblioteca, e de sermos co-responsveis
por transformar as vivncias leitoras em momentos significativos das crianas com o livro
(objeto cultural), e desse modo contribuir para que as crianas deixem de ser apenas
consumidoras de cultura e, que exeram a funo de leitores crticos e criativos.
Relatando uma experincia
A experincia aqui apresentada parte da proposta de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato:

uma experincia de contao e leitura de histrias para a formao de leitores infanto-juvenil
desenvolvida no Programa Institucional de Bolsa Extenso (PIBEX) da Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), com previso de vigncia 2010/2011.
Visando a execuo das atividades, iniciamos o trabalho com visitas sistemticas Biblioteca
Monteiro Lobato para familiarizao com o espao, com o acervo e com os funcionrios da
143
instituio, bem como realizamos o mapeamento do acervo literrio da Biblioteca. Realizamos
tambm visitas s escolas localizadas no entorno da biblioteca com objetivo de coletar os dados
das instituies, no tocante ao nmero de alunos, sries, faixa etria. Na oportunidade
apresentamos o Projeto Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores e do
plano de trabalho Biblioteca Monteiro Lobato: uma experincia de contao e leitura de
histrias na formao de leitores infanto-juvenil, o qual teria sua execuo no prprio espao
da biblioteca.
importante salientar que no primeiro momento do projeto fizemos estudo de livros tericos
que versam sobre a Literatura Infantil Brasileira, como tambm selecionamos os livros de
Literatura Infanto-Juvenil que iriam compor o acervo que oportunizaramos s crianas
atendidas pelo plano.
A proposta objetiva tornar o ambiente da biblioteca familiar para as crianas da

Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental; Oportunizar o contato das
crianas com a Literatura Infantil, visando o fomento leitura; Ampliar o repertrio
literrio das crianas; Promover o encontro prazeroso das crianas com as histrias;
bem como desenvolver a expresso oral e escrita das crianas;
Com base nas concepes de leitura e do papel da biblioteca para formar leitores que
buscamos por meio dos crculos de leitura desenvolver prticas de contao e leituras de
histrias para crianas freqentadoras da Biblioteca Monteiro Lobato situada no centro da
cidade de Feira de Santana. Essas atividades vm acontecendo quinzenalmente no espao da
biblioteca, com a participao efetiva das crianas, tanto no processo de leitura, como na
contao de histrias.
Para realizao das atividades de promoo leitura, contamos com o ambiente e o acervo da
Biblioteca Monteiro Lobato e da parceria de algumas escolas pblicas e particulares que
deslocam seus alunos para a biblioteca. O pblico atendido tem sido crianas entre 04 a 10 anos
de idade, ou seja, vinculadas Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os
textos selecionados: fbulas, contos e histrias da Literatura Infantil contempornea, se
justificam por favorecerem maior envolvimento, aproximao realidade das crianas, bem
como favorece a concentrao das crianas no ato da escuta das histrias.
Objetivando maior envolvimento do pblico com o texto escolhido, utilizamos como estratgias
de aproximao do leitor ao texto, no apenas a leitura nos crculos de leitura, mas,
principalmente, com as crianas menores, fazemos uso de recursos como perucas, capas, oclos
e outros, que promovem e despertem ateno, imaginao e criao. Temos ainda
144
disponibilizado material didtico como papel A4, lpis de cor e de cera, entre outros para que
possam extrapolar seu processo de interpretao e recriao do texto ouvido.
Paralelamente s vivncias leitoras no espao da biblioteca, elaboramos continuamente
materiais e recursos necessrios ao desenvolvimento das atividades, com vistas a possibilitar o
gosto, o prazer pela leitura e pela convivncia com os livros, assim como com a ambincia da
biblioteca.
importante salientar, que ao longo da realizao do plano de trabalho de extenso,
desenvolvemos continuamente os estudos e planejamentos junto com toda a equipe do Projeto
de Extenso Leitura Itinerante: uma alternativa de mobilizao de leitores, cadastrado na PrReitoria de Extenso da UEFS, ao qual este plano de trabalho est vinculado.
Algumas pedras pelo caminho
O trabalho de fomento e de formao do leitor ainda se configura nos dias atuais como uma
prtica em construo. Mesmo reconhecendo que muitas experincias exitosas j existem no
seio das escolas, ainda nos deparamos com muitas dificuldades no usufruto das bibliotecas.
Dentre as dificuldades encontradas, salutar apontar a execuo de pequenas aes que
envolvem, principalmente, os alunos oriundos das redes pblicas, no tocante infraestrutura
dessas aes fora do ambiente escolar.
Em virtude de termos priorizado o local da prpria biblioteca a serem desenvolvidas as
atividades propostas por este plano de trabalho, a maior dificuldade encontrada tem sido o
transporte para conduzir s crianas das escolas pblicas para a Biblioteca Monteiro Lobato,
visto que as escolas selecionadas no possuem transporte prprio.
A locomoo dessas crianas implica em total responsabilidade da escola e do professor que
est acompanhando. Portanto, por falta de condies materiais, encontramos dificuldade em
agendar as atividades quinzenais. Quando no h meio de conduzir as crianas, em segurana,
das suas respectivas escolas para o espao da Biblioteca Monteiro Lobato, optamos por realizar
algumas dessas atividades no prprio espao da escola.
Aprendendo com as vivncias e j tecendo algumas concluses
145
O envolvimento com este plano de trabalho tem me proporcionado aprendizagens e
experincias inovadoras que, certamente, me permitem ampliar e ressignificar minhas
concepes, minhas posturas e minha prpria formao leitora.
Os estudos e pesquisas realizadas com foco na literatura, na contao e prticas culturais de
leitura tm ampliado meu repertrio terico, como tambm o meu acervo literrio,
especificamente, o infanto-juvenil. A experincia tem colaborado para a melhoria da minha
relao com as crianas e com os professores, como tambm vem contribuindo na produo
escrita e na preparao de novas oficinas.
A possibilidade de me inserir no cotidiano das escolas e da biblioteca vem me instigando a
debruar, ainda mais, sobre as prticas educativas realizadas nesses ambientes e conhecer as
peculiaridades que envolvem o processo de formao dos leitores e as dificuldades encontradas
pelos professores.
As experincias vivenciadas no espao, especificamente, da Biblioteca Monteiro Lobato vem
revelando muitas nuances interessantes. Primeiro que o prazer e o envolvimento das crianas
com a leitura s dar-se-, efetivamente, quando a estas so oferecidas oportunidades reais de
contato e interao com os livros; que as prticas de leitura precisam ser envolventes e
significativas; e por fim que o espao da biblioteca precisa ser cada vez mais dinamizado,
incentivado e revitalizado com materiais que provoquem nas crianas o desejo e a curiosidade
de ler.
Este trabalho nos mostra o quanto a presena da biblioteca na formao leitoras das crianas
tem sido reduzida, para no dizer inexistente. Assim, ressaltamos que a proposta de mobilizao
para a importncia da leitura e formao do leitor desenvolvida na Biblioteca Monteiro Lobato
intenta assumir a funo tanto de formao do leitor quanto de enriquecimento sociocultural dos
freqentadores da biblioteca Monteiro Lobato de Feira de Santana.
O nosso trabalho procura mostrar a pertinncia do espao da biblioteca na formao do leitor,
visto que tem sido nesse espao que as crianas, beneficirias desse projeto, tm vivenciado
novas experincias, at ento no exploradas. Alm do espao da biblioteca, a realizao de
algumas oficinas nas escolas tem favorecido s crianas, oportunidades de vivenciar momentos
de leitura prazerosa o que nem sempre acontece. Pois, muitas vezes, a leitura acaba sendo uma
prtica repleta de exigncia e imposio, e no de um aprendizado atravs do ldico, da fantasia
e do encantamento que as crianas tanto se identificam.
REFERNCIAS
146
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1997.
BESNOSIK, Maria Helena da Rocha. Crculos de leitura: um encontro com textos literrios. In
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147
LABORATRIO DE EDUCAO E ESTUDOS INTERDISCIPLINARES

LEEI COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGENS
SIGNIFICATIVAS VIVNCIAS E APRENDNCIAS
Rosngelis Rodrigues Fernandes Lima38

RESUMO
inegvel que, diante dos efeitos da globalizao, como a volatilidade das informaes,
a educao, bem como outras instncias sociais, sofrem grandes impactos no que se
refere s suas aes no cotidiano. Na atualidade, percebemos transformaes sociais,
polticas, econmicas e culturais, quebrando as fronteiras e criando intercmbio. Neste
cenrio est presente a educao. Portanto, imperativo pensarmos que educar seja
mais do que transmitir conhecimentos tcnico-cientficos acumulados pela humanidade.
A escola na atualidade comea a trilhar pelos caminhos de um currculo com vistas s
interaes entre culturas diversas e diferenciadas e pelos valores de uma educao que
despreza os paradigmas mecnicos e estticos e busca as abordagens pluridisciplinar,
multidisciplinar e transdiciplinar. Sendo assim, o presente artigo Laboratrio de
Educao e Estudos Interdisciplinares - LEEI como elemento potencializador de
aprendizagens significativas vivncias e aprendncias, trata do relato das aes e
reflexes do projeto desenvolvido neste espao/ambiente educativo que tem se
configurado como espao de dilogos, de produo de saberes, oportunizando aos
professores e alunos que pontuem as principais aes ocorridas no cotidiano escolar na
busca da transformao da realidade frente aos desafios no cenrio contemporneo. Este
projeto foi pensado e gestado numa perspectiva multi/inter e transdisciplinar (MIT) no
qual, os graduandos do curso de Pedagogia da Faculdade Adventista de Educao do
Nordeste-FAENE, professores e alunos da educao bsica e, outros sujeitos de espaos
no escolares, tiveram a oportunidade de interagir e vivenciar momentos nos quais a
prxis pedaggica se evidenciasse em saberes e fazeres, atravs do desdobramento das
aes em Grupos de Trabalhos (GTs), embasados numa metodologia que se pautou no
trip ao-reflexo-ao que permeia as relaes entre a teoria e a prtica nos processos
de ensino e aprendizagem. Como resultados significativos, constatamos que, a
percepo, a participao e a interao dos sujeitos so fundamentais para a prtica
pedaggica e para a construo de aprendizagens significativas.
Palavras- chave: Educao. Estudos interdisciplinares. Aprendizagens significativas.
38
Professora da Faculdade Adventista da Bahia - FADBA Curso de Pedagogia. Coordenadora do

Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares - LEEI. Coordenadora especfica da elaborao da
Proposta Curricular do Ensino Fundamental do municpio de Feira de Santana BA.
148
CONSIDERAES INICIAS
...ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do
qual a gente se ps a caminhar. (FREIRE, 2001)
Em pleno sculo XXI, o impacto que a globalizao vem causando na educao

e nas instituies sociais, certamente inquestionvel. Qualquer fato histrico que
acontea em algum lugar do planeta pode, nesse mundo globalizado, assumir
propores enormes diante da volatilidade das informaes. Hoje percebemos
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, quebrando as fronteiras que
podem ser geogrfica, tnica, de classe, lingustica, de gneros entre outros, e criando
intercmbio entre os diversos atores sociais-culturais-histricos.
Nesse cenrio est presente a educao. Portanto, imperativo pensarmos que
educar seja mais do que transmitir conhecimentos tcnico-cientficos acumulados pela
humanidade. Educar deve ser uma ao humanizadora, e, segundo Freire (1969, p. 128),
uma educao s verdadeiramente humanista se (...) esfora-se no sentido da
desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real
vocao: a de transformar a realidade. fundamental para a sociedade que a educao
e os educadores tomem para si seu papel poltico de, junto com os alunos, desvelar a
realidade escondida pelas ideologias, superar a miopia que impede a percepo daquilo
que cerca o indivduo.
Para Freire (1969, p. 124-125), o homem um ser da prxis [e por isso] no
pode reduzir-se a um mero expectador da realidade... Sua vocao ontolgica (...) a do
sujeito que opera e transforma o mundo. Assim, a relao entre os sujeitos que fazem
parte do cenrio educativo deve ser de dilogo e criticidade, para analisar a realidade
que os cerca e ento agirem em favor da transformao. O educador no o nico dono
do conhecimento nem os educandos so tbulas rasas a serem preenchidas pelas
palavras daqueles que se julgam detentores dos saberes e fazeres. O contedo no vem
para ser memorizado e depois repetido, mas para ser objeto de reflexo-ao-reflexo.
Neste sentido, possvel afirmar que para alcanar a meta de transformar a
sociedade, precisa-se de seres capazes de compreend-la criticamente. Partindo dessa
premissa, o educador deve trabalhar para promover a conscientizao junto aos
educandos, pois na perspectiva freiriana, conscientizar acreditar nos seres humanos
149
como sujeitos crticos e reflexivos que transformam o mundo. Desse modo, segundo
Freire (2006, p.67), a educao prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens
sobre o mundo para transform-lo.
Voltando nossos olhares ainda para este incio de milnio, percebemos que no
contexto de Brasil e de mundo, nossos antepassados deixaram registrados nos anais da
histria e na vida de milhes de pessoas ranos e avanos. Ranos de tragdias, guerras,
pobrezas, misrias, terrorismo (diga-se que esses fatos vergonhosos figuram nos nossos
dias, e possivelmente, figurar no futuro. Premonio? Adivinhao? No, to somente
no, resqucios de uma poltica globalizada sem precedentes) entre outros. E avanos na
medicina, na fsica quntica e nuclear, no mapeamento dos genes, nos recursos
tecnolgicos, nas viagens espaciais, na informao digitalizada ultra-rpida, na fibra
tica, nas declaraes de boas intenes, no campo educativo e muito mais... Mas, No
h nada sob o sol (IMBERNN, 2000, p. 18). E o sculo XXI confirma essa premissa,
pois como afirma Imbernn (2000, p. 18) No foram corrigidas as imensas
desigualdades sociais, de alcance planetrio, nem foram reparadas as injustias
histricas.
Ento, h que se introduzir uma dimenso de futuro: de sonho, de utopia, de
planejamento em educao. Novamente, Sacristn (2000, p. 38) nos diz que:
Construir o futuro, no sentido de prev-lo e de querer que seja um e no
outro, s possvel a partir dos significados que as imagens do passado e do
presente oferecem-nos. No se trata de adivinhar o que nos espera(algo
impossvel, porque no existe e o construiremos, inevitavelmente, pois no
acreditamos em nenhum tipo de destino, nem em nenhum itinerrio de
progresso previamente traado, para alm da inrcia que d tudo o que s
institudo, que modificvel, e da atual orientao de nossas aes), mas de
ver com que imagens do presente-passado enfrentaremos essa construo,
que o que canalizar o futuro, sua direo, seu contedo, seus limites.
A educao que se projeta no presente e no futuro deve ajudar na compreenso

das realidades contemporneas atuais e vindouras. Sendo assim, projeta-se uma
educao em dimenso planetria, para um mundo globalizado. Nesse contexto,
elegem-se aspectos transversais de amplos cenrios mundialmente: direitos humanos,
cultura da paz, equilbrio ambiental, desenvolvimento sustentvel, responsabilidade
social e dilogo internacional.
CONTEXTUALIZANDO A PROBLEMTICA
150
Segundo Freire (2001, p.63) admirar implica pr-se em face do no eu,

curiosamente para compreend-lo. Por isto, no h ato de conhecimento sem admirao
do objeto a ser conhecido. No Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares LEEI miramos e admiramos, bem como, ansiamos por mudanas, pois percebemos
enquanto educadores e estudantes que o que se encontra na mira de nosso desejo uma
educao de qualidade para todos, afinal educao mediao das mediaes da
existncia histrica humana. (SEVERINO, 1994)
Como educadora e coordenadora desse espao/ambiente educativo tenho
buscado conscientizar-me de que no contexto atual, necessitamos de uma educao
onde haja uma reorientao de nossa prxis pedaggica, no sentido de trazer para o seu
foco pontos importantes: onde a pessoa humana objeto central da Educao e que
qualquer currculo, qualquer metodologia, qualquer estratgia, qualquer tipo de
avaliao, s ter sentido, se o foco estiver em relao direta e dialtica com os
envolvidos no processo educativo. Ento, sob a perspectiva interdisciplinar, notrio
que Educao-Homem-Sociedade, precisa de uma revoluo e um dos caminhos para
tal a Educao.
Compreendemos que educar, nos dias atuais, no se limita apenas ao saber
tcnico-cientfico, pois o ato educativo no se caracteriza pela simples transposio
mecnica e linear dos conhecimentos. Outros saberes (social, poltico, humano, tico,
didtico, histrico, cultural, econmico e cientfico), e ainda no poderamos deixar de
citar os saberes que se configuram como leitura de mundo e histrias de vidas, so
extremamente necessrios para entender a totalidade do ato educativo e da prxis
pedaggica.
Sendo assim, sentimos o desejo de relatar as aes e reflexes construdas ao
longo de nossas vivncias, pois entendemos esse projeto como uma ao colaborativa
entre o ensino superior e a educao bsica, na medida em que professores e alunos dos
dois nveis de educao interagiram e construram aprendizagens significativas.
O objetivo geral desse projeto realizado no LEEI foi desenvolver aes que
oportunizassem a formao do sujeito crtico-reflexivo cidado, a partir da interao
com os saberes significativos para a sua formao nos espaos escolares e no escolares.
Associado a este, ainda buscamos com alguns objetivos especficos oportunizar
situaes de aprendizagem aos estudantes de modo que os mesmos:
151
Vivenciem um ambiente de discusso e formao para os sujeitos envolvidos no

processo educativo, visando a construo de aes pedaggicas no cotidiano
escolar.
Desenvolvam suas capacidades e participao nas relaes sociais, polticas e

culturas diversas e ampliadas, bem como priorizem o exerccio da cidadania em
busca de uma sociedade mais democrtica.
Construam diversos saberes e fazeres em um contexto de interao sciohistrico-social-cultural.
Desenvolvam estratgias metodolgicas possibilitadas pelo movimento dialtico

entre o fazer e o pensar sobre o fazer no cotidiano escolar.
Contribuam para o desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos no projeto

atravs de intervenes pedaggicas.
CARACTERIZANDO O LEEI
A Faculdade Adventista de Educao do Nordeste - FAENE entendeu a
necessidade de ampliar suas atividades para alm do espao escolar interno e
implementou o Laboratrio de Educao e Estudos Interdisciplinares (LEEI), em 1999.
Em sua trajetria, o LEEI tem se configurado como espao de dilogos, de produo de
saberes, oportunizando aos professores e alunos que pontuem as principais aes
ocorridas no cotidiano escolar na busca da transformao da realidade.
O mundo no . O mundo est sendo. (...) meu papel no mundo no s o de
quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito
de ocorrncias. No sou apenas objeto da histria, mas seu sujeito
igualmente. No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para
me adaptar mas para mudar. (...) (FREIRE, 2000, p. 79-81).
Aproveitamos os dizeres de Freire (2000) e buscamos priorizar que as atividades

realizadas pelo LEEI fossem caracteristicamente de natureza interdisciplinar e
transversal contribuindo para um processo educativo qualitativo, inclusive propiciando
servios comunidade, pois a atuao pedaggica envolve relaes com e entre
sujeitos, lida com seres humanos em processo de desenvolvimento, implica valores,
tomada de deciso e compromissos ticos.
O LEEI se constitui em espao de produo de teorias, de conhecimentos e de
saber-fazer especficos ao ofcio do professor, (TARDIF, 2002, p. 234), um campo
152
privilegiado de reflexo, transformao e ressignificao de seus saberes, valores,

crenas e concepes, tendo como mediao a teoria e a discusso entre discentes e
professores do curso de Pedagogia, discentes das ps-graduaes, bem como estudantes
da educao bsica, enfim, toda a comunidade escolar que faz parte de seu entorno.
O trabalho do LEEI est estruturado, conforme o Regulamento (2010) em quatro
ncleos nos quais baseamos a elaborao deste projeto:
Projetos aes educativas vinculadas aos processos de ensino e
aprendizagem, sendo desenvolvido por professores e estudantes em parceria com o

entorno da FAENE.
Acervo disponibilizao de livros didticos e de literatura infantil, revistas
de educao e materiais educacionais de diferente natureza.

Produo de material de apoio prtica docente - resultado do trabalho
pedaggico realizado em sala de aula por alunos e professores para fins de estgio
curricular e de projetos realizados.
Orientaes didticas produo de textos e coletneas a partir de temticas
do cotidiano escolar elaborados por alunos e professores como forma de sistematizao

do conhecimento e divulgao do mesmo.
O PROJETO: COMO SE CONFIGUROU
O
projeto
LABORATRIO
INTERDISCIPLINARES
LEEI:
DE
EDUCAO
ELEMENTO
ESTUDOS
POTENCIALIZADOR
DE
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS atendeu nossos alunos na participao ativa

das Atividades Prticas Profissionais (APP), as quais so compreendidas como o
conjunto de atividades que constituem os componentes curriculares de formao cuja
dimenso prtica visa enriquecer o processo formativo do futuro pedagogo como um
todo. Tais atividades so vivenciadas pelo aluno de Pedagogia ao longo do curso a partir
de um planejamento prvio compartilhado entre as diferentes reas do conhecimento,
oportunizando a articulao entre os saberes numa perspectiva interdisciplinar.
Este projeto foi pensado e gestado numa perspectiva multi/inter e
transdisciplinar (MIT) no qual, os graduandos do curso de Pedagogia, professores e
alunos da educao bsica e, outros sujeitos de espaos no escolares, tiveram a
153
oportunidade de interagir e vivenciar momentos de aprendizagens significativas,

atravs, do desdobramento do mesmo em Grupos de Trabalhos (GT).
CAMINHOS PERCORRIDOS
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada
vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se reforma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste
sentido que ensinar no transferir conhecimento, contedos, nem formar
ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p. 25).
Nossa proposta com o Projeto foi implementar nesse espao aes que
viabilizem a produo de saberes e fazeres educacionais. Para tanto, a metodologia
utilizada est embasada no trip ao-reflexo-ao que permeia as relaes entre a
teoria e a prtica no mbito educacional.
A aplicabilidade desse projeto esteve focada na prxis docente, pois o homem
um ser da prxis [e por isso] no pode reduzir-se a um mero expectador da realidade...
Sua vocao ontolgica (...) a do sujeito que opera e transforma o mundo. (FREIRE,
1969, p.124-125).
Nesse projeto buscamos a relao entre os referencias tericos discutidos em
sala de aula nas disciplinas do curso e a prtica que envolve o cotidiano escolar, atravs
do desdobramento do mesmo em grupo de trabalhos. Os encontros para planejamento,
avaliao e construo coletiva aconteceram no espao/ambiente do LEEI de acordo
com cronograma de cada grupo de trabalho.
A execuo do projeto ocorreu em espaos pedaggicos definidos por cada
grupo. Vale ainda salientar que o aluno participante em qualquer um dos grupos de
trabalhos citados abaixo, cumpriu integralmente a carga horria de 100h referentes s
Atividades Prticas Profissionais.
Certamente, as vivncias durante a elaborao desse projeto e seu
desdobramento em Grupos de Trabalhos nos fez descobrir que o melhor lugar para se
aprender a conhecer, a aprender, a fazer e a ser o ambiente educativo, pois no
cotidiano escolar que as alegrias, as vitrias, as conquistas, os medos, as angstias, as
lutas, os erros e acertos acontecem. nesse lugar que, tambm, buscamos uma
educao para a transformao.
GRUPOS DE TRABALHOS (GTs)
154
GT1: Contadores e Cantadores: Roda de leitura

Ao longo dos ltimos anos, muito se tem falado sobre a importncia da leitura e
da escrita. E a escola passa por um processo de reflexo sobre as formas de como
ensinar aprender a ler, pois o ato de ler atua significativamente na formao acadmica
e na formao do cidado crtico.
Sabe-se que o domnio e a prtica da leitura so fatores essenciais para o sucesso
de qualquer estudante em qualquer disciplina. A formao de leitores constitui-se uma
exigncia social e poltica de suma importncia e que compete a todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Promover o acesso das pessoas ao mundo da leitura
possibilitar a formao de indivduos aptos a pensar, questionar e, na medida do
possvel, intervir na sociedade em que vivem.
Portanto, nessa perspectiva, esse grupo de trabalho elaborou atividades que
contemplaram o desenvolvimento da leitura e a escrita dos alunos das escolas da
educao bsica que fazem parte do entorno das Faculdades Adventistas da Bahia.
Objetivamos incentivar, sensibilizar e despertar nos professores e nos alunos o prazer
pela leitura e escrita, desenvolvendo suas habilidades na lngua escrita e falada,
elevando o nvel de letramento dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem;
propiciar aos alunos um trabalho rico e prazeroso na aquisio da escrita e da leitura. E
ainda, elevar, gradativamente, o nvel de desempenho em leitura e escrita dos
professores e dos alunos, atravs de rodas de leituras que gerem aes concretas.
Metodologia utilizada pelo GT1
Muitas vezes nos deparamos nas salas de aula com alguns alunos que no lem e
nem escrevem, outros conhecem as letras, mas no montam palavras nem frases em
funo das hipteses que ainda esto desenvolvendo. Neste grupo de trabalho
vivenciamos momentos ao-reflexo-ao junto aos alunos das escolas parceiras e
estabelecemos relaes entre a linguagem escrita e oral para que os sujeitos envolvidos
nesse processo avanassem nas habilidades de leitura e escrita, atravs de: Cantigas de
roda e do cancioneiro popular; Trabalho com a letra de tais cantigas de roda; Reescrita
das cantigas de roda; Leituras de histrias; Leituras diversas da literatura infantojuvenil; Trabalho com conto e reconto; Trabalho com as diversas tipologias textuais;
Painis imagticos; Trabalho com fantoches; Histrias de vidas.
155
Precisamos sinalizar que, ao longo do desenvolvimento das aes desse GT a

avaliao se deu de forma processual e contnua e, portanto, em cada encontro
observamos atravs das atividades propostas na metodologia que os alunos obtiveram
avanos no estabelecimento das relaes entre a oralidade e a escrita, bem como nas
competncias gerais para a leitura e a escrita. mister pontuar que a culminncia desse
GT foi a construo de uma coleo de contos, cujos autores foram os participantes do
mesmo.
Grupo 2: Oficinas de produo de jogos educativos
Quem no se lembra de um jogo divertido e animador? Caa-palavras! Palavras
Cruzadas! Domin! muito bom quando atravs de jogos se consegue atingir objetivos
educacionais. Aprender brincando muito mais valioso para a criana, pois brincar faz
parte de seu mundo e desenvolvimento. atravs das brincadeiras que ela descobre o
mundo. Com jogos possvel trabalhar contedos de matemtica, de cincias, de
leitura, de escrita, questes fsicas, sociais, emocionais, afetivas, histricas e culturais.
Atravs de jogos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
podem desenvolver muitas competncias, habilidades e conhecimentos diversos e,
certamente aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver
de forma ldica se torna mais gratificante e prazeroso.
Urge que na atualidade o educador selecione, construa e avalie os jogos,
buscando utiliz-los de modo adequado, pois os mesmos podem ser mais um dos
agentes transformadores da educao, mas, vai depender muito da forma como sero
utilizados e trabalhados. Os educadores tm papel fundamental, pois atravs do
contexto, da ao, da reflexo, da crtica e intervenes que os jogos educativos vo
contribuir para o desenvolvimento e a construo de aprendizagens significativas de
sujeitos crticos, reflexivos e afetivos.
Este grupo de trabalho promoveu a discusso sobre o espao de possibilidades
oferecidas pelo uso os jogos educativos como recursos que possibilitem estratgias
interativas de ensino-aprendizagem e a construo de jogos educativos in loco (nas
escolas parceiras), atravs de oficinas pedaggicas para construo de jogos educativos.
Sendo assim, objetivamos com esse GT que os professores percebam que os jogos
156
estimulam a criatividade, a imaginao e proporcionam uma maior compreenso da

realidade; entender que os jogos educativos so, tambm, elementos facilitadores no
processo ensino-aprendizagem, pois o jogo um recurso didtico que se converte num
rico instrumento de construo de conhecimentos e proporcionar meios para construo
de jogos educativos atravs de oficinas pedaggicas.
Metodologia utilizada pelo GT2
Os jogos educativos se constituem como recursos riqussimos para desenvolver
as competncias e habilidades se bem elaborados e explorados. So estratgias de
ensino que podem atingir diferentes objetivos e reas do conhecimento. Alm de serem
instrumentos ldicos, quando usados pedagogicamente, auxiliam os educadores e
educandos na interao e nas relaes interpessoais.
Sendo assim, percebemos que permeia a realidade de diversas escolas que fazem
parte do entorno da FAENE, no trabalhar com os jogos educativos porque alguns
professores no possuem esclarecimentos sobre a utilidade de se trabalhar com jogos,
bem conhecimentos de como fazer tais jogos educativos.
Portanto, como problematizao deste grupo de trabalho buscamos uma parceria,
atravs de oficinas pedaggicas nas quais discutimos e interagimos com os professores
a importncia de utilizar os jogos educativos em sala de aula e os processos de
construo dos mesmos, atravs de: Leituras diversas de referncias bibliogrficas sobre
a temtica; Encontros para elaborao dos jogos; Criao do cantinho dos jogos
elaborados nas oficinas.
No contexto deste GT, o ato de avaliar configurou como transparente, os
critrios utilizados so conhecidos pelos sujeitos envolvidos, por isso tem carter
processual e contnuo para o vir a ser constante do processo educativo. Sendo assim, em
cada encontro observamos atravs das atividades propostas na metodologia que os
professores obtiveram avanos no entendimento da importncia de se trabalhar com
jogos educativos, bem como a construo dos mesmos para subsidiar a prxis
pedaggica do professor.
(IN) CONCLUSES
157
Educar deve ser uma ao humanizadora, e segundo Freire (1969, p.128), uma
educao s verdadeiramente humanista se (...) esfora-se no sentido da desocultao
da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de
transformar a realidade. fundamental para nossa sociedade que a educao e os
educadores tomem para si seu papel poltico de, junto com os alunos, desvelar a
realidade escondida pelas ideologias, superar a miopia que impede a percepo daquilo
que cerca o indivduo.
Paulo Freire, certa vez, foi chamado de andarilho da utopia. Mas, afinal para
que serve a utopia para professores e alunos? Parafraseando o escritor uruguaio Eduardo
Galeano (1994): Para que serve a utopia se est l no horizonte? Em alguns momentos
quando tento me aproximar ela se afasta dois, trs passos. Caminho dez passos e o
horizonte tambm corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Ser?
Ento, para que serve a utopia? Serve para que educadores, estudantes e demais sujeitos
envolvidos no processo educativo nunca deixem de sonhar, de caminhar, de buscar uma
educao que forme cidados crticos e reflexivos.
E a guisa de parar por aqui nosso relato, pois continuaremos com nossas
itinerncias e vivncias, vamos caminhando e cantando no LEEI, transformando-o em
elemento potencializador de aprendizagens, que certamente refletiro no horizonte das
experincias vividas.
REFERNCIAS
CACHOEIRA, Regulamentao do Laboratrio
de Educao e Estudos
interdisciplinares LEEI. Faculdade Adventista de Educao do Nordeste- FAENE,

2010.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2001.
______. O papel da educao na humanizao. Revista Paz e Terra. Rio de Janeiro,
ano IV, n.09, p. 123-132, out. 1969.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios as prticas educativas. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
158
______ Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So

Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP, 2000.
______. Pedagogia do oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
GALEANO, E. As palavras andantes. Porto Alegre: L&M, 1994.
IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SACRISTAN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SACRISTN, Jos Gimeno. A educao que temos, a educao que queremos. IN:
IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.
2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da educao: construindo a cidadania. So
Paulo: FTD, 1994.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Trad. Francisco Pereira.
Petrpolis: Vozes, 2002.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Didtica: O ensino e suas relaes. Campinas:
Papirus, 1996.
159
A PERCEPO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A QUALIDADE

EDUCACIONAL DA EJA NUMA ESCOLA PBLICA DE FEIRA DE
SANTANA, BA.
Mrcia Cristina de Almeida Cerqueira39

Clia Regina Batista dos Santos40
Resumo
Esse texto foi elaborado com base nos resultados de uma pesquisa que teve por objetivo
investigar o significado da aprendizagem da Educao de Jovens e Adultos na
concepo de alunos e professores e a sua contribuio para o engajamento social dos
sujeitos que no tiveram acesso educao na idade adequada. Tal problemtica fruto
de inquietaes surgidas durante as atividades de observao, co-participao e regncia de
classe no componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia, desenvolvidas numa
escola pblica da cidade de Feira de Santana/BA, onde foi possvel observar, analisar e
refletir acerca dessa modalidade de ensino, seus principais agentes, alunos e professores,
bem como as dificuldades mais eminentes, a exemplo de freqncia irregular e a falta de
domnio da leitura e escrita. A reflexo terica foi apoiada na discusso dos conceitos de
Educao de Jovens e Adultos, Andagogia e Qualidade Educacional. Esse trabalho foi
realizado por meio de uma pesquisa qualitativa, cujos sujeitos foram quatro professores
de diferentes reas de conhecimento, a quem foram realizadas entrevistas, e 19 alunos da
EJA, a quem foram aplicados questionrios. Os resultados indicaram que no
entendimento dos professores a EJA no tem atendido a sua funo, a qual est descrita
no Parecer do Conselho Nacional de Educao, CNE/CEB n 11/2000. E para a maioria
dos alunos os benefcios da EJA, esto relacionados apenas acelerao, o que
compromete a emancipao social, poltica e econmica do sujeito. Assim, a proposta da
EJA no est de acordo com o contexto educativo da escola em foco. Os dficits desse
processo so discutidos nesse trabalho onde mostra que a democratizao do ensino, est
atrelada apenas a difuso, mas a igualizao de oportunidades escolares, vem sendo
negada.
Palavras chave: Educao de Jovens e Adultos. Andragogia. Qualidade educacional

1.
Introduo
A educao um dos meios para enfrentar os desafios de desenvolvimento do
sculo. Todavia, a sociedade brasileira ainda enfrenta grandes desigualdades

socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar o trabalho ainda na idade escolar,
e diante disso, a educao marcada pela descontinuidade, o que resulta em evaso
39
Graduanda em Licenciatura em Geografia na Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail:

marciacalmeida@hotmail.com
40
Profa. Adjunta do Departamento de Educao da UEFS/BA. Docente da Matria Metodologia e
Prtica de Ensino de Geografia. Integrante do EDUGEO- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Geogrfica. E-mail: crbss@oi.com.br clia_regina2006@hotmail.com
160
escolar. nesse contexto que a Educao de Jovens e Adultos EJA se insere,

visando assegurar acesso educao a todos que no tiveram oportunidade na idade
prpria.
Muito embora a modalidade de ensino EJA tenha um carter compensatrio,
objetivando desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, tal como prope o art. 22 da LDB 9394/96, possvel constatar que
essa modalidade no vem cumprindo seus objetivos originais. Sobre isso, um primeiro
aspecto a ser observado que conforme a referida LDB, a educao de jovens e adultos
seria destinada queles que no tiveram acesso na idade prpria, e seria voltada
especificamente para alunos na faixa etria entre 15 e 18 anos, do ensino fundamental e
mdio, respectivamente. Porm com a reduo da idade nos nveis de concluso da
Educao Bsica, a legislao fez aumentar significantemente a demanda por esta
modalidade e, portanto, reduziu a demanda no ensino regular, espao de formao mais
adequado aos adolescentes e jovens com pequena defasagem srie/idade.
So muitas as questes que envolvem a modalidade de ensino EJA, porm um
aspecto importante que destaco nessa pesquisa est relacionado com a qualidade do
ensino. Durante as atividades de observao, co-participao e regncia de classe
desenvolvidos no componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia numa escola
pblica de Feira de Santana/BA, foi possvel observar, analisar e refletir acerca dessa
modalidade de ensino, seus principais agentes, alunos e professores, bem como as
dificuldades mais eminentes, a exemplo de freqncia irregular e dos dficits na
aprendizagem do discente (dentre esses esto o no domnio da leitura e escrita).
Esse contexto despertou o interesse em investigar o significado da aprendizagem
da EJA na concepo dos alunos e professores e a sua contribuio para o engajamento
social dos sujeitos que no tiveram acesso a educao na idade adequada, a partir da
seguinte pergunta: Como alunos e professores da EJA avaliam essa modalidade de
ensino? Nessa perspectiva, esse artigo tem por finalidade apresentar os resultados de
uma pesquisa que objetivou investigar o que o professores entendem por EJA, e como
avaliam essa modalidade de ensino; identificar os sujeitos envolvidos nesse processo
ensino/aprendizagem e os fatores que os levaram a escolher a EJA, bem como os ganhos
e benefcios decorrentes desse processo; e avaliar, na opinio dos professores, se h
consonncia entre a proposta da EJA (ideal) com o contexto educativo (real) da escola
investigada.
161
Entendemos que os objetivos da EJA, perpassam pelo desenvolvimento da

autonomia e o senso de responsabilidade, fortalecimento da capacidade de lidar com as
transformaes da sociedade, promoo da tolerncia e a participao criativa e crtica
dos cidados. Sendo assim, esse trabalho possibilitar escola, refletir acerca de que
tipo de alunos est formando: se para inseri-lo no mercado de trabalho; se para preparlo para a sucesso nos estudos posteriores e formao para a cidadania; ou se para lhe
conferir um certificado oficial que, a nosso ver, por si s em nada influenciar na vida
desse sujeito, pois, o que interessa no o certificado apenas, mas o conhecimento com
possibilidades de refazer leituras que possibilitem a reflexo do estar no mundo.
Assim, gestores e professores, podero adequar a prtica de ensino para melhor atender
aos seus alunos de modo que esse processo gere uma formao humana plena.
A metodologia da pesquisa procurou seguir os princpios da pesquisa qualitativa,
pois conforme Diehl e Tatim (2004, p. 52) essa pode descrever a complexidade de
determinado problema e assim compreender e classificar os processos dinmicos vvidos
por grupos sociais, promovendo a entendimento das particularidades do comportamento
dos indivduos. O contexto da pesquisa foi numa escola pblica estadual, em bairro
perifrico no municpio de Feira de Santana Bahia, onde realizamos coleta de dados
atravs da observao direta dos fenmenos durante os estgios supervisionados I, II, III
cujas informaes foram registradas no dirio do pesquisador; entrevista semiestruturada direcionada a professores; e questionrios com perguntas fechadas de
mltipla escolha, destinados aos discentes na faixa etria entre 18 30 anos. Os sujeitos
da pesquisa foram 19 alunos de 02 salas diferentes, escolhidos de modo aleatrio, e 04
professores da rea de humanas e exatas da modalidade de ensino EJA do noturno, do
eixo temtico VI e VII, em consonncia com a proposta curricular do 3 tempo
formativo: Aprender a fazer41. Os dados foram organizados e analisados luz do
referencial terico e sero apresentados nesse artigo.
2.
Referencial terico
A educao um dos direitos universais do homem. Entende-se que aprender
um processo prprio e continuado dos seres vivos e a falta desta oportunidade nega o
entendimento da nossa prpria existncia. Ao longo da vida essa aprendizagem tem
41
A proposta da EJA est dividida em Tempos Formativos, o 3 tempo refere-se ao ensino mdio, contm
02 Eixos Temticos, com durao de 01 ano cada.
162
conexo com a cidadania, a participao e a incluso, o que est em consonncia com a

LDB 9.394/96, que assegura no artigo 35 inciso III, que o ensino mdio tem por
finalidade o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Sendo
assim, a educao consiste num processo de humanizao cuja finalidade tornar os
indivduos participantes do processo civilizatrio.
Esse processo de humanizao defendido pela LDB vai ao encontro s idias de
Freire (2008), que entende a educao como uma forma de interveno no mundo, que
vai alm do conhecimento dos contedos, leva o sujeito a aprender criticamente.
Cury (2007) tambm corrobora com a idia acima, ao afirmar que a educao
escolar uma dimenso fundante da cidadania e tal princpio indispensvel para a
participao de todos nos espaos sociais e polticos, e para (re) insero qualificada no
mundo profissional do trabalho, sendo um instrumento de diminuio das
discriminaes.
Concordando com Cury, Libneo (2004) enfatiza que a educao deve prezar
pela qualidade social, fortalecer a identidade cultural dos alunos, preparar para a
insero na sociedade tecnolgica, formar para uma cidadania crtica, e desenvolver
valores ticos. Mas, para desfrutarmos dessa educao, necessitamos de um espao
educacional privilegiado que possa transformar pessoas excludas, quer pela condio do
analfabetismo, quer pela evaso, e para isso, devemos recorrer, andragogia. Entende-se
andragogia como uma metodologia voltada ao ensino do adulto, que leva em
considerao que o aprendiz adulto interage diferentemente da criana; portanto,
importante compreender os interesses que conduz o aluno adulto sala de aula, levando
em considerao suas vivncias e experincias. E a escola um espao privilegiado para
que o aluno adulto possa refletir sobre suas experincias, compreend-las e transformlas, na perspectiva de ressignificar seu mundo.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) se insere nesse contexto como uma
proposta que visa assegurar acesso educao a todos que no tiveram oportunidade na
idade prpria, principalmente os adultos que no puderam continuar os estudos na idade
escolar, devido necessidade de trabalhar.
A trajetria da Educao de Jovens e Adultos marcada por uma histria de lutas
que, gradativamente, vem sendo reconhecida como um direito universal desde o sculo
passado (XX), quando, a partir da dcada de 1940 houve inmeras iniciativas
governamentais para erradicao do analfabetismo. Entre essas iniciativas, merece
163
destaque o Programa Nacional de Alfabetizao (1964), inspirado no mtodo freiriano

(DI PIERRO, 2001; HADDAD, 2007) e cuja concepo de educao tinha como
princpio bsico a conscientizao dos homens. Todavia, essa proposta educativa, que ia
de encontro aos interesses das elites brasileiras, foi suprimida com o golpe militar e em
seu lugar foi proposto o MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao o qual
visava atender aos interesses das classes polticas dominantes e esse tinha baixa
articulao como sistema de ensino bsico.
Em meados da dcada de 1990, no governo de Fernando Henrique (FHC),
ocorreu uma reforma educacional, a qual foi implementada visando a restrio do gasto
pblico e a estabilidade econmica. Neste perodo conforme, os autores supracitados, a
educao bsica de jovens e adultos foi relegada segundo plano, assumindo como
caracterstica principal o assistencialismo. tambm nessa mesma dcada que os Fruns
de EJA passam a marcar presena nas audincias do Conselho Nacional de Educao
com o objetivo de discutir as diretrizes curriculares para a EJA.
Em julho de 2000 o Conselho Nacional de Educao, atravs da Resoluo
CNE/CEB n 01 de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
de Jovens e Adultos, orientando a obrigatoriedade na oferta e na estrutura dos
componentes curriculares de ensino fundamental e mdio. nesse contexto que o estado
da Bahia insere a sua proposta para a EJA, que tem como princpio orientador o iderio
da Educao Popular, e cuja proposta curricular, pautada na pedagogia crtica,
estruturada em trs Tempos Formativos: 1 Tempo: Aprender a ser; 2 Tempo: Aprender
a Conviver; 3 Tempo: Aprender a Fazer, os quais correspondem ao fundamental I e II e
ensino mdio, respectivamente (BAHIA, 2009). Vale ressaltar que a pesquisa
contemplou o 3 Tempo Formativo.
importante ressaltar que, ao longo da sua trajetria, a EJA tem passado por
profundas modificaes, entre elas, a reduo da idade mnima para concluso do ensino
fundamental e mdio, respectivamente, de 18 para 15 e de 21 para 18 anos. Essa reduo
a idade mnima, de acordo com Di Pierro (2001), vem resultando numa crescente
juvenilizao do alunado, o que pressupe a necessidade de novas formas de atuao
metodolgica e de contedos com base em outras necessidades formativas; e levanta
novas indagaes e incertezas: como esse novo pblico (jovens) tem seus interesses e
necessidades contempladas? A EJA tem produzido educao de qualidade, de modo que
atenda a necessidade desses jovens, uma vez que o mercado de trabalho tem aumentado
164
as exigncias de instruo e qualificao? Ela possibilita a continuidade dos estudos

no curso superior? Garante uma formao para a cidadania?
Esses questionamentos conduzem idia de que, muito embora a Constituio
Federal de 1988 ressalte que o direito educao garante no s acesso e permanncia,
mas tambm o padro de qualidade (art. 206 inciso VII), a concepo neoliberal da
economia preza pela qualidade total, a qual consiste no treinamento de pessoas para
serem competentes no que fazem, visando a atender a imperativos econmicos e
tcnicos (LIBNEO, 2004). Todavia, aqui nos opomos essa idia de qualidade total, e
concordamos com Libneo (2004. p. 66), o qual prope a idia de qualidade social, essa
baseada no conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e
sociais, com alto grau de incluso. A escola com qualidade social articula a qualidade
formal e poltica. A qualidade social parte de uma escola que inclui a todos, que no leva
em considerao apenas os meios que ir conduzir qualidade, mas considera tambm
os fins a que essa educao destina-se.
3.
Resultados e Discusses
3.1 Quem so os sujeitos investigados
As visitas escola foram feitas noite. Os professores entrevistados, aqui
identificados com: P1, P2, P3 e P4, possuem formao em matemtica, geografia,

estudos sociais e letras vernculas, respectivamente, e esto no exerccio da docncia em
mdia h 15,5 anos. Entretanto, na EJA a mdia de tempo de atuao so sete anos.
Todos os educadores possuem especializao. Os dados indicam, ainda, que 75% dos
educadores (03), no escolheram atuar em tal modalidade, a deciso foi tomada por
outros agentes do contexto escolar, 25% no informaram.
Em relao aos estudantes, a faixa etria dos jovens variou entre 18 a 29 anos,
porm identificamos um numero maior de alunos na faixa etria entre 18 e 23 anos, o
que corresponde a 63% do alunado, evidenciando assim o fenmeno denominado por Di
Pierro (2001), de juvenilizao. Faz parte da vivncia concreta desse coletivo, o
exerccio do papel de me, pai, dentre muitas outras funes, esse fato se constata na
declarao de 47% dos alunos, os quais afirmaram ter entre 1 e 2 filhos.
Esses sujeitos so jovens e adultos que lutam pela sobrevivncia, so
trabalhadores assalariados ou esto associados a atividades informais, que no exige
165
grau de escolaridade elevado. Evidenciamos que 89% dos jovens trabalham e a mo-deobra empregada, em ordem decrescente por nmero de empregados, est nos seguintes
seguimentos: servios, os quais exigem pouca ou nenhuma qualificao; comrcio,
devido a vocao comercial da cidade; construo-civil, na condio de operrios; o
trabalho no lar se equipara ao da categoria anterior; e por fim, a indstria, essa absorve o
menor nmero de mo de obra, apenas 11%. Em suma, esses sujeitos tm na sua
trajetria a evaso, pois 89% j ficaram algum perodo sem estudar.
Para esses alunos, a concluso do curso est relacionada com a possibilidade de
insero no mercado de trabalho, assim 31% busca garantir emprego, 11% melhorar a
colocao no trabalho e 31% deseja buscar qualificao atravs de cursos
profissionalizantes para atuar no mercado exigente. Apenas 15%, relacionam a
concluso do ensino mdio possibilidade de ingresso no ensino superior. 11% no tm
clareza do que fazer ao concluir o curso, diz apenas que quer garantir o diploma.
3.2 O que os professores entendem por EJA e como avaliam essa
modalidade de ensino.
Buscando compreender a finalidade e as funes da EJA descritas no Parecer do
Conselho Nacional de Educao, CNE/CEB n 11/2000, que so apresentadas como
reparadora, equalizadora e qualificadora, foi indagado aos educadores o seguinte: no seu
entendimento, na prtica, a EJA atende as suas funes? Por qu? As respostas de 75%
dos educadores revelaram que a EJA no atende as suas funes, pois, exclui no
mercado de trabalho; repara apenas a srie, mas restringe a produo do conhecimento.
A declarao de P1 ilustra bem a situao a funo da EJA apenas reparadora.
Argumenta ainda P3, No atende as suas funes, pois no traz retorno ao aluno, no
amplia o conhecimento, e gera ainda excluso no mercado de trabalho
Sendo assim, o que vem ocorrendo no ensino noturno so medidas paliativas, de
carter compensatrio, trata-se de pequenos retoques num sistema discriminatrio.
Porm, no basta a restaurao do direito negado, mas esse direito deve assegurar a
igualdade de oportunidade numa escola de qualidade que propicie uma educao
permanente e solidria.
3.3 Razes que levaram os alunos a escolherem a EJA e as expectativas para
o curso.
166
No universo pesquisado h um grande pblico que se matricula apenas para

concluso do ensino mdio, ou seja, para cumprir uma obrigao que lhes permita
avanar em curto tempo por meio da EJA. Esse fato foi evidenciado na declarao de
73% dos alunos entrevistados, os quais informaram que a escolha da modalidade de
ensino EJA ocorreu porque estavam atrasados, logo visavam acelerar para garantir o
certificado. J, 11% disseram escolher a educao de jovens e adultos porque no tinha
certeza do que fazer e achar essa modalidade mais fcil e 16% informaram que a escolha
dessa modalidade est relacionada ao desejo de obter novos conhecimentos ou de
continuar os estudos no ensino superior.
Diante das declaraes, notamos que a maioria visa a acelerao, num processo
aligeirado. Embora os alunos tenham apresentado a acelerao e superficialidade dos
contedos como problemas da EJA, 58% dos discentes disseram que o curso atende as
expectativas. Diante desse contentamento, perguntamos quais os benefcios que a EJA
oferece? 46% atribuiu como benefcio a acelerao, 11% disse que alm da acelerao a
antecipao do ingresso no mercado de trabalho, 11% o ensino mais fcil. Os restantes
11% dos investigados, depois de um grande esforo tentando lembrar os benefcios no
conseguiram elencar um sequer. E 16% disseram que no existem benefcios, ocorre
apenas a acelerao.
A afirmao dos alunos condiz com a declarao dos professores o quais
apontam como principal razo para o ingresso na EJA, a acelerao. Pensar a acelerao
como principal razo para a existncia da EJA, nos remete a idia de Libneo (2004. p.
66) o qual prope uma educao com qualidade social, essa baseada no conhecimento e
na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de
incluso. No convm educao apenas acelerar, essa deve considerar os fins a que se
destina, que a emancipao social do sujeito. Diante do objetivo principal dos alunos
(a acelerao), verificamos ainda, se nesse processo h benefcios que garantam a
autonomia do sujeito.
3.4 Benefcios decorrentes do processo ensino/aprendizagem na EJA
A EJA uma modalidade da Educao Bsica, portanto deve ser assegurado o
que prope a LDB 9394/96, no artigo 22 em relao formao dos discentes: A
educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios para progredir
167
no trabalho e em estudos posteriores. Assim, quando indagados se a EJA lhes d uma

preparao que possibilite o ingresso no curso superior, 84% dos alunos investigados
disseram no. Destes, 37% justificaram dizendo que os contedos no so aprofundados,
enquanto 26% afirmaram que porque no h tempo suficiente para uma boa
preparao; e por fim 21% consideram que o curso oferece apenas uma base, porm no
prepara. Por outro lado, 16% responderam que sim, o curso prepara, e que depende
apenas do interesse do aluno. Mas, ao questionarmos os alunos, se eles acham que o
curso poder contribuir para novas oportunidades de emprego, 84% disseram que sim, o
curso contribui para novas oportunidades. J 16% responderam que no acreditam,
justificando que a modalidade de ensino EJA marcada por discriminao.
Muitos desses jovens vem a importncia da educao como smbolo de
mobilidade social dos indivduos. Acham que a educao oferece uma grande
perspectiva para sarem da pobreza e com ela vislumbram um futuro com melhores
condies de vida. Mas, Alves (2007) entende que poucos desses jovens e adultos
conseguem essa mobilidade, porque para essa ascenso no exigido apenas o domnio
da leitura e da escrita, mas tambm a competncia de leitor e escritor do seu prprio
texto, de suas histrias, de sua passagem pelo mundo.
Com relao aos professores, 75% afirmaram que o curso no atende as
necessidades do aluno, pois segundo eles, h dficit de contedos e evidencias de
discriminao desses sujeitos no mercado de trabalho. A declarao de P3 ilustra o
entendimento dos professores. No atende. Benefcios s haveria se houvesse retorno,
ampliao do conhecimento. O que h excluso no mercado de trabalho. Para esses
educadores, o curso no prepara para a continuidade do 3 grau. Por outro lado, um
educador, 25% diz que prepara, afirmando que o aluno tendo interesse ele consegue
ingressar numa faculdade.
A declarao de uma minoria de alunos e professores, ao atribuir a
responsabilidade de estar preparado ou no, para o ingresso no curso superior,
exclusivamente aos educandos parece estar em consonncia com o discurso ideolgico,
esse caracterizado pela inverso, onde uma realidade dada como algo acabado, sem
nunca indagar como ela foi historicamente construda. Diante dessa ideologia as
condies necessrias para obter bom xito atribudo, exclusivamente, ao aluno, sem
levar em considerao que esses jovens e adultos repetem longas histrias de negao de direitos. Como
agora atribuir exclusivamente a eles a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso?
168
importante diferenciar duas significaes, apresentadas por S (2008) que

podem ocorrer na democratizao do ensino. H a democratizao enquanto difuso
do ensino; e a democratizao enquanto igualizao das oportunidades escolares.
Sendo assim, uma maior porcentagem de jovens concluindo o ensino mdio, pode ser
um indicador da difuso do ensino, todavia no reflete necessariamente a igualizao
de oportunidades.
3.5 H consonncia entre a proposta da EJA (ideal) com o contexto
educativo (real) da escola.
A EJA se orienta pelos iderios da educao popular, propondo assim formao,
tcnica, poltica e social; o currculo est pautado numa pedagogia crtica. Na
aprendizagem integral o aluno no se limita ao contedo, com a finalidade de apenas
responder exerccios ou provas, esse deve aprender a ser um cidado, de modo que
transforme sua vida e o meio em que vive.
Diante da proposta acima apresentada, os professores foram indagados se h
consonncia entre a proposta da EJA e o contexto educativo da escola; perguntamos,
ainda, se estes articulam as experincias vividas pelo aluno com os temas geradores. Dos
sujeitos investigados, 50% dos educadores entendem que no h consonncia, e os
demais acreditam que h uma consonncia parcial. Quanto s experincias vividas pelos
alunos, metade dos professores afirmou que no utiliza, e a outra parte afirmou que sim.
Todavia, apenas (1) 25% apresentaram o benefcio dessa articulao, conforme destaca
P4: os temas geradores sempre possibilitam trocas de experincias tanto dos alunos
quanto dos professores enriquecendo as aulas. Nessa declarao percebemos que na
relao ensino/aprendizagem h dinmica, interao, dilogo, troca de conhecimento no
mbito cognitivo, afetivo e motor. Quando existe essa interao, o aluno age com a
conscincia que lhe possibilita o conhecimento de suas necessidade e limitaes e
motivado por interesses concretos, persistindo para atingir seus objetivos.
Muito embora o Parecer CEB 11/2000 (p. 62) assegure que a flexibilidade
curricular deve aproveitar as experincias diversas que os alunos trazem consigo, o
tratamento dos contedos curriculares no pode se ausentar dessa premissa
fundamental, constatado nas respostas da maioria dos professores que no espao
investigado no h a utilizao da realidade do aluno, possvel que esse dficit esteja
relacionado falta de investimento na formao docente, pois conforme 100% dos
169
entrevistados no h, na unidade de ensino, especialistas na rea em estudo; e 75%

destes, no participaram de cursos de capacitao destinados a conhecer os limites e
possibilidades da EJA.
Para encerrar, ao serem indagados sobre o que mais os atraem na escola, 64%
dos alunos investigados responderam que a atividade mais interessante da escola
consiste em encontrar os colegas para bate papo e/ou namorar, e se assim for, a escola
no atende aos seus objetivos. Ocorre que, a escola tem se tornado um espao sem
atrativo e desinteressante, h poucas atividades (ou nenhuma) que sejam capazes de
conciliar experincias vividas, construo de conhecimentos e entretenimento. Nesse
sentido, a escola precisa ampliar as possibilidades dos alunos construrem
conhecimentos significativos e adquirir uma formao integral que fornea subsdios aos
alunos para que enxerguem o mundo alm da aparncia. Mesmo porque, a escola s se
justifica se ela integrar o aluno com a realidade do mundo em que vive.
4.
Consideraes Finais
As polticas educacionais para a educao de jovens e adultos, colocadas em
prticas pelo Estado brasileiro, desde o perodo colnia at os nossos dias, demonstram
uma educao discriminatria, o que compromete a construo do homem-sujeito, capaz
de transformar o seu contexto histrico.
Vimos, portanto, que na escola pesquisada, a EJA no atende as suas funes,
pois repara, restaurando o direito negado, porm
no assegura a igualdade de
oportunidades e a qualidade social, a qual deve propiciar o conhecimento por toda a

vida, em vrias dimenses. Os benefcios decorrentes desse processo so muito
limitados: a princpio os alunos entendem como benefcio a acelerao, todavia no
prepara para o ingresso nos estudos posteriores (3 grau), e embora alguns acreditem que
contribui para a insero no mercado de trabalho, h discriminao dos sujeitos, que
conclui o ensino mdio, via EJA. Os alunos no conseguem ver, ainda, as contribuies
para o a vida e para a cidadania, talvez isso ocorra, pelo fato de no haver a articulao
das experincias vividas com a prtica educativas tornando assim o processo
insignificante. Embora o fenmeno juvenilizao seja um fato evidenciado, esses jovens
no encontram na EJA os instrumentos necessrios para a sua autonomia.
Entendemos ento, que no h consonncia entre a proposta da EJA e o contexto
educativo da escola, pois a metodologia no valoriza as experincias vividas,
170
promovendo a criticidade do sujeito, faltam especialistas habilitados para tal fim. O que
vem ocorrendo na escola so cumprimentos de etapas burocrticas para a aquisio de
um diploma, o qual tem vestgios de discriminao em detrimento da construo do
conhecimento. Logo, a escola est se guiando pela correo dos fluxos, o que resulta em
estatsticas favorveis quanto a democratizao do ensino enquanto difuso, e
negligenciando a igualizao de oportunidades educacionais, atravs de uma educao
de qualidade social, que preza pelo desenvolvimento, cognitivo, fsico e moral.
5.
Referncias
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Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica de
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171
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425-444, set./dez. 2008.
172
CURRCULO, PROPOSTAS E PROPOSIES: UM OLHAR SOBRE AS

ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS DO SEMI-RIDO BAIANO
Ira Liliana da Silva Consiglio42

Luciana Sousa Silva Santos43
Eliziane Santana dos Santos44
Resumo: Este artigo resulta de nossas investigaes enquanto bolsistas do projeto Rede
de Escolas Famlias Agrcolas Integradas do semi-rido: possibilidades de uma
educao socioambiental do campo, quando a pesquisa e a extenso so vias de mo
dupla com dois projetos institucionalizados nas Pr Reitorias de Extenso e Pesquisa. O
referido trabalho tem por objetivo identificar o modelo e a estrutura curricular das
escolas do campo no cenrio baiano, bem como compreender a trajetria histrica das
lutas travada por diversos sujeitos e movimentos sociais do campo em busca da garantia
do direito educao de qualidade. Embora se saiba que o Brasil um pas de origem
eminentemente agrria, h um consenso entre os estudiosos da rea, no que tange ao
descaso do Estado com relao s escolas no\do rural, considerado por muitos o
apndice da educao urbana. Em contrapartida a tais prticas excludentes, as Escolas
Famlias Agrcolas se apresentam como uma opo de escola que considera a realidade
de vida e as necessidades desses sujeitos do campo atravs de uma proposta
diferenciada de educao, possuindo diferentes instrumentos pedaggicos e estratgias
de avaliao, prope um currculo que contemple as atividades prticas e tericas, que
interligam as relaes entre escola / famlia / comunidade. A metodologia utilizada
pauta-se na pesquisa bibliogrfica e os resultados da pesquisa apontam para um cenrio
de complexidade no que concerne as discusses acerca do currculo na\da educao do
campo, primeiro pelas condies adversas presentes nos cotidianos escolares do rural
baiano (infra-estrutura, condies financeiras, condies de trabalho, recursos escolares
etc), segundo pela crescente demanda por uma concepo de escola e comunidade como
parceiras que compem o currculo escolar apontando para a construo do mesmo a
partir das necessidades comunitrias dando contribuies para que as pessoas possam se
conhecer atravs deste, assim como saber analisar criticamente os elementos scioculturais externos.
Palavras-chave:Currculo,Educao do Campo, Escola Famlia Agrcola
42
Bolsista PIBEX/UEFS
43
Bolsista IC PROBIC/UEFS
44
Bolsista IC FAPESB/UEFS
173
Introduo
As discusses que se seguem esto fundamentadas nas reflexes a cerca da

organizao curricular por vezes descontextualizada na maioria das escolas pblicas
inseridas no rural baiano, entendendo o rural como espao geogrfico que compreende
as questes de territorialidade, em contrapartida com o Campo, caracterizado pela
existncia de diversos Movimentos Sociais como movimento de luta e resistncia
(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004).
A educao oferecida no rural brasileiro foi historicamente caracterizada por
polticas educacionais e prticas de currculo em uma perspectiva urbanocntrica, que
desconsidera os saberes e necessidades dos alunos do campo. Dentro desse cenrio de
excluso, atravs da resistncia, a educao se vincula a lutas sociais camponesas,
daqueles que no conformados com as restries impostas, buscam unidos e
organizados por melhorias na qualidade de vida e polticas pblicas que efetivem a
garantia do direito a educao de qualidade. O campo surge como nomenclutura que se
ope concepo vitimizada do rural, onde nasce a possibilidade de rebeldia dos seus
sujeitos de luta. De acordo com Batista (2003), o mais impressionante na Educao do
Campo a vulnerabilidade construida historicamente acerca dos seus direitos, que por
vezes so negados ou minimamente garantidos pela razo de viver no campo.
Todavia existe um descaso por parte do Estado com relao aos projetos e
programas, por vezes assistencialistas, oferecidos populao do campo. Na maioria
das vezes o rural compreendido como um lugar de atraso e sem possibilidades de
mudanas, principalmente no que concerne a polticas pblicas para a educao do
campo.
Baseada em uma perspectiva que reconhece o rural como lugar onde no apenas
se reproduz, mas tambm se produz pedagogia; a educao do campo apresenta traos
do que pode ser construdo como um projeto de educao e de formao dos sujeitos do
campo em paralelo com o currculo escolar, haja vista que o termo carrega uma reflexo
originada das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e\ou pelos sujeitos
do campo.
No que concerne ao debate pela luta de uma educao diferenciada, pensada por
e para os sujeitos do campo, as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) se apresentam como
174
instituies educacionais que diferem seus objetivos, gesto e currculo das escolas
convencionais instaladas no rural brasileiro ao pautar suas prticas no vnculo
escola/famlia/comunidade, busca lanar mo de estratgias que agregue o saber popular
ao saber cientfico, proposta que tambm tem um carter de superao do conhecimento
escolarizado e fragmentado por meio da grade curricular, visto que o currculo est para
alm da mesma, contribuindo para as vrias dimenses que constituem a identidade,
compreenso de mundo e postura de cada indivduo perante a sociedade.
DA
EDUCAO
RURAL
EDUCAO
DO
CAMPO:
ALGUMAS
REFLEXES.
No Brasil, o acesso educao foi por um longo tempo negado a maioria da
populao, de acordo com Leite (2002, p. 29), as polticas para a educao rural no
Brasil sempre estiveram voltadas aos interesses da elite, negando aos povos do campo o
acesso ao conhecimento. O controle social estava no bojo de programas de extenso
rural, com o objetivo de combater as desigualdades sociais por meio da educao
informal e a preparando para o trabalho, privando os povos do campo do acesso ao
conhecimento historicamente construdo, tudo o que a elite no queria era que a massa
tivesse formao escolar e conscincia poltica.
No recente a trajetria de luta dos Movimentos dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo. No Brasil, essa tensa relao teve incio desde a colonizao,
atravs do processo de diviso de terras, foram diversas as batalhas na busca incansvel
pela garantia de direitos ao acesso a educao (PALUDO, 2001). Em seu artigo 212, a
Constituio de 1988 promulga a educao como direito de todos e dever do Estado,
transformando-a em direito pblico e subjetivo, independente de residir na rea urbana
ou rural, deixando uma brecha para que a educao se adaptasse a realidade de cada
escola. Apesar de mencionar a educao rural no seu contexto, o Estado no direcionava
aes para a criao de polticas educacionais que fossem articuladas a realidade sciocultural do meio rural.
Ainda sob a denominao de educao rural o debate da educao no
urbana ganha maior visibilidade com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da
175
Educao (LDB 9.394/96), que em seu Artigo 28 traz um tratamento especfico para a
mesma.
Art.28- Na oferta da educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao as particularidades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I - Contedos curriculares e metodologias apropriadas as reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II Organizao escolar prpria, incluindo a adequao do
calendrio escolar s fases do trabalho agrcola e as condies
climticas;
III Adequao a natureza do trabalho na zona rural.
Na busca por leis que garantissem a educao diferenciada para esta populao,
surge o Movimento de articulao por uma educao do campo (MUNARIM, 2008), e
com este, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campoResoluo n 01 de 03 de abril de 2002, da Cmara de Ensino Fundamental
do
Conselho Nacional de Educao. Tais Diretrizes, com base na legislao educacional,

constituem um conjunto de princpios e de procedimentos para que a educao rural
tenha uma identidade e possibilidades de atuao especfica para a escola rural. E em
seu artigo2, nico, segundo o qual:
A educao do campo uma concepo politica pedagogica voltada
para dinamizar a ligao dos seres humanos com a produo das
condies de existncia social, na relao com a terra eo meio ambiente,
incorporando os povos e o espao da floresta, da pecuria, das minas, da
agricultura, os pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas.
A LUTA HISTRICA DA EDUCAO DO CAMPO: A INSERO DOS

MOVIMENTOS SOCIAIS
apenas nas ultimas dcadas que a educao do campo atravs da articulao e
mediao dos Movimentos sociais do Campo ganha maior visibilidade poltica.
Segundo Caldart:
o campo no Brasil est em movimento. H tenses, lutas sociais,
organizaes e movimentos de trabalhadores e trabalhadoras da terra
que est mudando o jeito de a sociedade olhar para o campo e seus
sujeitos. (CALDART, 2008, p89.),
176
Arroyo (2008) sinaliza que os movimentos sociais em defesa de polticas

pblicas de Educao do Campo, levantam a bandeira de luta pelo direito social
escola pblica enquanto dever do Estado. Desse modo, os movimentos sociais vm nas
ultimas dcadas exercendo presses sobre o Estado no intuito de que este assuma a
responsabilidade e dever de garantir escolas e polticas educativas que garantam as
especificidade e legitimidade da Educao do Campo.
A Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo ocorrida em
1988 em Luizinia Gois traz a tona o debate sobre as novas configuraes polticopedaggicas referentes a processos que definem as orientaes curriculares para as
escolas do campo para que realmente alcance seus objetivos de mudanas nas estruturas
e nas prticas sobre as escolas. Dentro de tais discusses se estabelece que no basta
apenas que se tenha escolas no campo, necessrio que se pense em uma educao feita
por e para os trabalhadores que vivem e trabalham no campo.
Escolas Famlias Agrcolas- EFAs: uma proposta diferenciada de

currculo.
As discusses trazidas no decorrer do texto apontam para a tentativa constante
da sociedade em fazer leis que garantam a construo de uma educao do campo
efetivada para e com a populao deste. Nesse sentido, apresentamos como uma das
propostas de legitimao da Educao do Campo as Escolas Famlias Agrcolas,
instituies de ensino no rural brasileiro que diferem em concepo e modelo da escola
convencional at ento existente.
As EFAs tm suas prticas pedaggicas pautadas na Pedagogia da Alternncia
(PA), a PA busca integrar a escola com a famlia e a comunidade do educando
(CALDART, 2008, p.104), alm de utilizar de mecanismos pedaggicos e do processo
de formao docente apropriado, que por meio destes consolida processos concernentes,
sobretudo, atuao do monitor/professor na proposta educacional.
O processo de formao realizado pelas EFAs adota o sistema seriado em
regime de alternancia, o currculo formulado com base nos contedos definidos em
nvel nacional para o ensino, mais as matrias de ensino tcnico, de acordo com as
caractersticas de cada municpio conforme determina o artigo 26 da LDB 9394/96.
177
Art.26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter

uma base nacional comum, a ser implementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caracteirsticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Gimonet (1998) apresenta como uma das caractersticas da Pedagogia da
Alternncia, uma concepo especfica do educador e o processo educativo que se d
pela cooperao de uma rede de parceiros. A proposta curricular deve reafirmar o papel
da escola enquanto espao de manifestao e da vivncia da cultura, enquanto lugar de
encontro, de trocas, de vivncias e convivncias, com expresso das culturas locais e
gerais e, o currculo, como construo coletiva enquanto movimento constante de
proposio e reformulao de alternativas revisoras e criativas.
preciso, no entanto entender que apenas o currculo no determina a
construo do conhecimento. A formao contnua dos docentes tambm implica
diretamente nesse processo, pois se os professores no estiverem preparados e
engajados para trabalhar com essas pessoas, o projeto de escola do campo, no sair do
papel. Segundo Begnami (2003, p.47)
uma outra escola no campo exige um outro educador para
educar e profissionalizar os filhos dos agricultores familiares num
contexto de economia global e de grandes desafios sobrevivncia e ao
desenvolvimento da agricultura familiar e do meio rural como um todo.
As teorias ps-crticas da educao se encontram no cenrio desse debate ao

discutir uma proposta de currculo que contemple a diversidade, trazem a tona o debate
da tolerncia, respeito diversidade de culturas.
Nessa perspectiva, o discurso
estabelecido se insere nas relaes de poder, em que um determinado grupo dominante

impe sua cultura em detrimento aos demais.
De acordo com Silva (1999) o currculo sempre foi construdo para produzir
efeitos sobre as pessoas. Conseqentemente, propostas diversas de currculo formas
identidades diversas, uma histria de currculo no deve ser centralizada apenas no
currculo propriamente dito, mas tambm neste como elemento de produo de sujeitos
que carregam consigo identidades de classe, raa, gnero. Nesse sentido, o currculo
deve ser compreendido no apenas como a representao ou o reflexo de interesses
178
sociais determinados, mas tambm como produtor de identidades e subjetividades

sociais determinadas.
O currculo se materializa atravs das prticas, da seleo dos contedos, da
metodologia, da avaliao e dos temas a serem trabalhados nas escolas. Dessa forma, o
currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do
conhecimento social, que no um elemento transcendental e temporal, (...)
(SCHMIDT, 2003, p.61), pelo contrrio, pode contribuir para a reproduo de
ideologias de um determinado grupo social.
A partir do Parecer CNE/CEB n. 36/2001, as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo destinam-se a adequar o projeto institucional
das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais, nas diversas modalidades
existentes (Educao Bsica e Profissional de Nvel Tcnico), reconhecendo e
aprovando o calendrio da alternncia adotado pelas escolas famlias.
Para que de fato houvesse a efetivao na implementao das Diretrizes
Operacionais para a educao do campo, bem como a construo de uma identidade
cultural prpria, organizada por seus diversos movimentos sociais, emerge a
necessidade de uma educao diferente das propostas convencionais de educao. A
proposta curricular das EFAs assume a funo de articular alunos e seus familiares,
estimulando o desenvolvimento local de maneira com a agricultura e a pecuria.
Com uma prtica educativa e currculo pautado na Pedagogia da alternncia, as
EFAS tm como principais instrumentos didtico-pedaggicos:
Seres - espao/tempos de reflexo, integrao, atividades artsticas, que ocorrem em
sesses noturnas e que favorecem a realizao de diversas atividades com os alunos.
Visitas s famlias - Trata-se de um momento de troca de idias sobre questes sociais,
pedaggicas, agrcolas, ligadas diretamente ao meio familiar e escolar do aluno,
possuem ainda um carter de acompanhamento do aluno e de integrao com sua
famlia.
Avaliao - a EFA possui um sistema especfico de avaliao, que considera e
enriquece a sesso escolar e a permanncia em famlia, envolvendo diferentes agentes
179
O Caderno da Realidade - O caderno da realidade um instrumento fundamental no

processo metodolgico da Pedagogia da Alternncia. o caderno da vida do aluno,
onde ele registra suas reflexes acerca de sua realidade.
O Plano de Estudo O plano de estudo um instrumento da Pedagogia da Alternncia
que integra a vida, o trabalho, a famlia com a EFA, de modo que o aluno desenvolva o
hbito de relacionar a reflexo com a ao a partir de uma viso emprica.
Viagem e Visita de Estudo - A viagem e a visita de estudo tm como principal objetivo
proporcionar ao aluno um aprofundamento real sobre o tema estudado.
O Estgio - um dos recursos bsicos da pedagogia da alternncia, pois trata-se de
uma atividade que oportuniza ao aluno vivenciar experincias em outras localidades,
conhecer trabalhos, aprender na prtica e melhorar sua ao na propriedade e at mesmo
na escola.
Tais instrumentos acima mencionados valorizam a pesquisa a fim de possibilitar
a indepedncia, auto-estima, contribuindo na construo de bases slidas para uma
gesto participativa. A alternncia nesse processo se constitue em uma etapa no
relacionamento aluno/escola/comunidade.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com as discusses feitas consideramos que, o debate em torno de uma
proposta curricular em consonncia com as Teorias Ps Crticas contribuem para a
construo de um currculo que contemple os diversos saberes e culturas de cada
comunidade escolar. A proposta no fazer currculos diferenciados para cada grupo
individualmente, mas pensar em uma proposta que possa contemplar as mltiplas
diferenas, corroborando dessa forma para uma insero justa e verdadeiramente igual
para todos.
As questes que se colocam perpassam pela reflexo a cerca das prticas
escolares e sua vinculao no cotidiano da comunidade a que ela pertence. Essa
dinmica se consolida atravs das matrizes curriculares estabelecidas, que de maneira
alguma so desprovidas de intencionalidades, por isso consideramos que nenhuma
180
prtica neutra. Desse modo, com a ampliao e a valorizao dos conhecimentos dos
alunos, alguns elementos pertencentes emancipao do homem so considerados
necessrios e possveis se contrapuserem a idia de que escola do campo escola pobre,
ignorada e marginalizada, numa realidade de milhes de camponeses analfabetos e de
crianas e jovens condenados a um ciclo vicioso: estudar para sair do campo.
A complexidade deste debate, no entanto, no recai apenas e exclusivamente nas
questes concernentes ao currculo, mas antes em uma realidade de entraves na qual o
movimento educativo da educao do campo se encontra, as demandas pelo
reconhecimento e legitimao do movimento, sua importncia socioeducacional no\do
campo, sua sustentabilidade enquanto proposta que visa qualificar o movimento, so
dimenses de luta na luta.
REFERNCIAS
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181
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
182
DESENCONTROS ENTRE A POSTURA E PRTICA DOCENTE FRENTE A

UMA PROPOSTA PEDAGGICA BASEADA NO CONSTRUTIVISMO SCIOINTERACIONISTA.
Jerfferson de Jesus Bonfim
Vnia Ribeiro dos Santos
RESUMO: Este estudo se trata de um recorte de um trabalho apresentado como
requisito de concluso do curso de Licenciatura em Pedagogia, e que buscou
necessariamente nesse recorte, ressaltar a relao entre a postura e prtica docente de
professores de uma escola pblica que possui proposta pedaggica baseada na teoria
construtivista scio-interacionista, enfatizando como os professores a tm
compreendido, e as evidencias dessa teoria em sua ao docente. Tal interesse surgiu
diante de leituras e discusses acadmicas que despertaram ateno especial por
apresentarem uma contnua disseminao e aplicao da teoria construtivista e suas
vrias abordagens durante as ltimas dcadas em nosso pas, em nosso caso a
abordagem se faz construtivista scio-interacionista, e por encontrarmos em nossa
trajetria acadmica uma instituio escolar que apresentou em sua proposta pedaggica
bases tericas elencadas a partir dessa abordagem. Assim sendo, objetivamos verificar a
articulao entre a teoria que embasa a proposta pedaggica da escola e a prtica
docente. Para isso, buscamos tambm levantar o conhecimento dos professores acerca
da teoria construtivista scio-interacionista e analisar a postura do docente frente
mesma. Os meios utilizados para levantamento de informaes que contemplam o tema
desta pesquisa foram baseados em uma abordagem qualitativa de coletas de dados,
sendo utilizado como tcnica, o estudo de caso. E como instrumentos, desenvolvemos o
levantamento bibliogrfico, entrevista, e anlise de situaes a partir de observaes
estruturadas. Na anlise de dados focalizamos nossa discusso a partir da eleio dos
eixos: conhecimento dos professores sobre a teoria construtivista scio-interacionista;
compreenso do papel e postura do professor dentro desta abordagem. Para reflexo, os
resultados nos apresentaram dificuldades em articular o discurso dos professores com
suas prprias posturas e prticas docentes, e em consequncia disso vislumbramos uma
questo voltada a sua formao profissional, pois a possibilidade de desarticulao entre
o entendimento terico e a ao prtica do professor apresentou-se como uma possvel
lacuna na formao.
Palavras - chave: Construtivismo Scio-interacionista; Postura e Prtica Docente;
Formao.
Introduo
O cenrio educacional evidenciou nas ltimas dcadas uma corrente
preocupao com a relao entre teoria e prtica na ao docente. A propsito, essa
relao teoria e prtica tema sempre recorrente na histria e nas transformaes do
pensamento pedaggico brasileiro, porm devemos est cientes de que essa discusso
teoria-prtica pode emergir a partir de discursos dissociados da ao. Neste caso,
importante que tenhamos uma ateno cuidadosa para no se deixar dominar por uma
183
tendncia que consiste em enfatizar a teorizao em detrimento da prtica, nem viceversa, ou seja, o mero ativismo, e buscarmos uma nfase paliativa que valorize em seus
aspectos peculiares os dois polos da questo.
Diante dessa conjuno compreende-se que, uma proposta pedaggica torna-se
significativa quando consegue articular o aspecto terico com o desenvolvimento da
prtica do professor, e tambm que o profissional docente torna-se seguro quando
consegue se estabelecer entre os encalos tericos e prticos de sua funo. Para isso,
faz-se necessrio compreender toda diversidade inclusa nessas relaes, principalmente,
os desafios que fazem parte do complexo trabalho do profissional docente que so
desencadeados desde sua formao.
A escola durante muito tempo foi influenciada principalmente pelo pensamento
das correntes ideolgicas positivistas e empiristas e essa influencia pde ser notada no
desenvolvimento das prticas docentes. Entretanto, no sculo XX, mais precisamente a
partir dos anos 1970, ganham visibilidade no Brasil duas teorias embasadas a partir de
estudos psicolgicos: a construtivista e a scio-interacionista, transpostas para o cenrio
educacional a partir adoo de seus princpios fundamentais. importante ressaltarmos
que tais teorias influenciaram a elaborao de um dos mais importantes documentos
norteadores dos currculos, da didtica e das prticas pedaggicas que so os atuais
Parmetros Curriculares Nacionais.
O construtivismo e o scio-interacionismo so teorias que compreendem uma
associao entre a psicologia gentica de Piaget e a abordagem scio-histrica de
Vygotsky, unindo idias que propem uma nova concepo de como se d o
conhecimento, ao dizer que ele uma produo individual, que envolve toda uma
adaptao de elementos biolgicos e uma mediao pela interao social. Por isso,
importante entender que essa teoria no foi desenvolvida exclusivamente para a
educao, foram pesquisas da rea de psicologia que estudaram o comportamento
humano acerca da aprendizagem e do desenvolvimento.
A teoria construtivista associada a idias de Piaget e de Vygotsky seria como
uma reformulao do interacionismo de Kant, acrescida da viso gentica (Piaget) e
transformista/dialtica (Vygotsky), pois, enquanto Piaget apresenta caractersticas
oriundas do pensamento de Kant, Vygotsky apresenta relao com as idias marxistas
(MATUI, 1998).
Alm da dimenso interacionista, o construtivismo embasado em Piaget
apresenta sua essncia biolgica, em que o desenvolvimento visto como um processo
184
de adaptao. J o construtivismo que parte das idias de Vygotsky apresenta a

dimenso histrica do sujeito e cultural do objeto, atribuindo s mudanas histricas da
sociedade consequentes mudanas na natureza humana (GOULART, 1995; MATUI,
1998).
Ao pensar em estabelecer um conceito para o Construtivismo, pode-se correr o
risco de identificar nas idias de alguns autores a existncia de vrios construtivismos, e
isso pode ocorrer em decorrncia das idias que autor vai relacionar ou privilegiar, no
caso as de Piaget ou Vygotsky. Segundo Barros (1996), h outros pesquisadores alm
de Piaget que buscaram explicar as mudanas qualitativas observadas no
desenvolvimento intelectual, por isso, existem outras teorias construtivistas alm da
piagetiana. Mas como ressalta Carretero (2002), a teoria pode consistir em uma
posio compartilhada de diversas tendncias e pesquisas psicolgicas e educativas
(CARRETERO, 2002, p. 10).
Em uma reflexo sobre a teoria podemos caracteriz-la utilizando o pensamento
de Coll e Sol (1998) quando diz que a concepo construtivista no um livro de
receitas, mas um conjunto articulado de princpios em que possvel diagnosticar,
julgar e tomar decises fundamentais sobre o ensino. (p. 10)
A partir desses pensamentos, posturas docentes transformadoras surgiram na
educao nos ltimos tempos. Tais posturas consideram o aluno como sujeitos sociais,
polticos, culturais e psicolgicos, e destacam a importncia de valoriz-lo segundo tais
caractersticas por no conceberem uma escola democrtica que seja dissociada delas.
Pensamentos e idias pedaggicas que valorizam essas questes so convergentes a
muitos pressupostos do construtivismo scio-interacionista.
Um dos aspectos que nos motivou para o desenvolvimento da pesquisa foi a
realizao de estudos ao longo da graduao que possibilitou a percepo de que os
princpios bsicos da teoria construtivista scio-interacionista tem se tornado cada vez
mais comum como orientao das propostas pedaggicas das escolas que atendem a
modalidade dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvendo a necessidade em
compreender como os professores articulam princpios desta teoria na sua prtica
docente. Por isso, apresentamos como questo norteadora: Em que medida, os
fundamentos tericos apresentados na Proposta Pedaggica de uma escola que se define
como construtivista scio-interacionista, so efetivamente referenciados na prtica dos
professores?
185
Desse modo, nosso principal objetivo foi verificar a articulao entre a teoria que
embasa a proposta pedaggica de uma escola e a prtica docente. No intuito de alcanar
esse objetivo maior, definimos objetivos especficos, assim, buscamos relacionar a
articulao entre a proposta pedaggica da Escola - considerando s bases tericas com a prtica docente em sala de aula; levantar o conhecimento dos professores sobre a
teoria que embasa proposta pedaggica da Escola e a percepo do seu papel e postura.
Numa abordagem proposta pelo construtivismo que alia os estudos de Piaget e
Vygotsky, observamos que a aprendizagem decorre do nvel de desenvolvimento
cognitivo e vice-versa. Por isso, ao pensar o ensino, partindo de pressupostos
construtivistas, importante valorizar esse aspecto, pois ele apresenta-se como essencial
na hora elaborar uma proposta de interveno pedaggica.
Na abordagem construtivista scio-interacionista, a aprendizagem uma
construo interna que ocorre na interao com o meio, por isso, no basta
apresentao de uma informao ao individuo para que ele aprenda, mas que tambm
necessrio que a construa mediante sua prpria experincia interna. (CARRETERO,
2002, p. 42). Isso porque, o que temos observado nas idias construtivistas que o
conhecimento deve ser construdo e reinventado, criado pelo aluno, e que o
conhecimento no transmitido, no revelado ao aluno pelo professor.
(BARROS, 1996, p. 160)
Para Piaget, quanto para Vygotsky, a interao entre o sujeito e o objeto o
elemento fundamental no processo de construo e evoluo do conhecimento e do
prprio sujeito. Isso significa dizer, que neste processo que se desenvolve uma
aprendizagem significativa que envolve o progresso do sujeito e a apropriao do
mundo.
claro para ns, como ressaltou Vygotsky (2000), que em qualquer situao de
aprendizagem que a criana deparar-se na escola, haver sempre uma historia anterior
referente a ela. Isso significa dizer que antes de provocar uma situao de
aprendizagem, o professor deve levar em considerao os conhecimentos prvios que o
aluno possui.
As mentes de nossos alunos esto bem longe de parecerem lousas limpas, e a
concepo construtivista assume este fato como elemento central na
explicao dos processos de aprendizagem e ensino na sala de aula. Do ponto
de vista desta concepo, aprender qualquer um dos contedos escolares
pressupe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal
contedo. Pois bem, essa construo no efetuada a partir do zero, nem
mesmo nos momentos iniciais da escolaridade. O aluno constri
186
pessoalmente um significado (ou o reconstri do ponto de vista social (com
base nos significados que pde construir previamente. Justamente graas a
esta base possvel continuar aprendendo, continuar construindo novos
significados. (MIRAS, 1998, p.58)
Partindo dessa concepo de ensino necessrio, acima tudo, repensar o papel

do professor, pois o professor que assume uma postura construtivista em sua prtica
pedaggica no abre mo de seu papel essencial na relao de ensino, mas reconstri
essa relao colocando-se como elemento participante e no determinante. O
construtivismo no desvaloriza a ao docente, mas a resignifica. Dessa forma o
professor assume o papel de preparar e mediar o melhor ambiente de aprendizagem.
Descrio geral da pesquisa
Os procedimentos metodolgicos utilizados na construo das discusses do
tema desta pesquisa contemplaram os princpios e tcnicas de uma abordagem
qualitativa, mais especificamente, por meio de um estudo de caso. No que se refere aos
fins, esse estudo se constituiu como exploratrio-descritivo, pois envolveu levantamento
bibliogrfico da literatura acerca da temtica, entrevistas com pessoas que tem
experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de situaes que
estimularam a compreenso da realidade que adentramos (MENESES e SILVA, 2001).
Assim, os dados construdos pautaram-se em informaes organizadas a partir de
observao em sala de aulas e entrevistas estruturadas com o coordenador e dois
professores da escola.
A pesquisa foi realizada em uma escola de um bairro perifrico de Feira de
Santana BA. A escola foi fundada no ano de 1991, e a partir do ano de 2000 aderiu a
uma proposta pedaggica com princpios construtivista. Para preservar a identidade dos
sujeitos participantes dessa pesquisa, a escola pesquisa ser chamada apenas de Escola e
utilizaremos nomes fictcios para os professores (Ana e Gil), e como o Coordenador foi
apenas um entrevistado, chamaremos de Coordenador mesmo.
Para compreender e perceber essa articulao entre a teoria que embasa a
proposta pedaggica da Escola e a prtica pedaggica dos professores com dos dados
coletados, elegemos duas categorias: conhecimento dos professores sobre a teoria;
papel e postura do professor na abordagem construtivista scio-interacionista.
Na anlise consideramos os elementos citados pelos professores e coordenador
entrevistados que englobam pressupostos construtivistas scio-interacionistas e a
187
postura docente observadas em sala de aula. Partindo dessa acepo, consideramos

importante direcionar os dados coletados para as categorias eleitas a partir da
recorrncia de temas como forma de organizao do pensamento construdo a partir da
reviso bibliogrfica, visto que as categorias que desenvolvemos so originadas da
nossa compreenso sobre a teoria construtivista scio-interacionista e os elementos
necessrios para desenvolvimento de uma prtica docente pautada nela.
Conhecimentos dos professores sobre a teoria construtivista scio-interacionista
O construtivismo scio-interacionista uma teoria que partiu de pesquisas
psicolgicas, e compreende uma nova concepo de como se d o conhecimento. Nesse
tpico buscamos apresentar como os professores compreendem os princpios dessa
teoria em uma prtica educativa, pois entendemos ser fundamental o professor estar
munido de conhecimentos tericos para desenvolver uma prtica.
A respeito do conhecimento e entendimento dos professores sobre a teoria
construtivista scio-interacionista foi possvel notar nas falas dos professores e do
coordenador a apreenso de alguns dos pressupostos essenciais da teoria. Os professores
da Escola falam do construtivismo scio-interacionista com muito entusiasmo, pois a
teoria faz parte das discusses sobre a prtica pedaggica desde suas formaes iniciais,
no magistrio e na universidade. Assim, explanando seus conhecimentos, colocaram
que os pressupostos tericos da proposta pedaggica da escola poderia ser considerado
da seguinte maneira: trabalhar dentro da realidade do aluno, (...) o que na prtica do
dia-a-dia deles, eles sabem fazer (Ana); uma teoria que tem origem dos estudos de
Vygotsky, na qual o individuo interage com o meio externo, o social, para adquirir
conhecimentos (Gil); E o coordenador expe que:
E a nossa proposta baseada no construtivismo scio-interacionista, porque
ns acreditamos que, o cidado hoje tem que entender a sociedade. E esse
conhecimento construdo atravs do contato com o outro e tambm com o
objeto. (Coordenador)
Na descrio realizada pelos professores sobre o que eles entendem da teoria, foi
possvel perceber uma compreenso lgica acerca do que ela sugere, por isso,
destacamos nessas falas fatores como a interao com o meio (social e biolgico) e o
objeto como essencial para produzir conhecimentos, dessa forma, podemos notar um
188
grau de entendimento dos professores dessa Escola sobre os princpios bsicos da teoria
construtivista scio-interacionista, pois nessa perspectiva:
O conhecimento no uma descrio de mundo, mas uma representao que
o sujeito faz do mundo que o rodeia, em funo de suas experincias na
interao com ele. Dizemos, por isso, que todo conhecimento uma
construo individual, resultante da experincia do sujeito cognoscente, em
sua interao com o mundo fsico e social que o rodeia; isto , todo
conhecimento uma construo individual mediada pelo social. (MORETO,
2010, p. 43)
A participao da teoria construtivista scio-interacionista apontada pelos

professores como elemento significativo na aprendizagem de seus alunos, pois eles
relatam que a teoria resignifica o papel do professor e tambm o papel do aluno, e
observam como diferente uma prtica pedaggica tradicional de uma prtica
pedaggica orientada pelos preceitos construtivistas scio-interacionistas.
O scio-interacionismo d uma abertura para gente, porque parte do
conhecimento prvio do aluno, ento o aluno no chega aqui como uma
tabula rasa como era no tradicional. E ento a gente parte do pressuposto do
que o aluno sabe, e a que se desenvolvida as atividades, ento existe essa
articulao. (Coordenador)
A teoria traz pontos positivos para o aluno, e com ela o aluno s tem a
ganhar, porque ele pode interagir, colocar suas opinies, ser sujeito na
situao de aprendizagem, sujeito que pode agir, que pode se pronunciar
(Gil)
Em relao teoria, eu tenho visto que quando eu pego um aluno em
determinada serie no inicio do ano, que eu comeo a observar como que ele
est, que eu busco o tipo de atividades adequadas para ele, eu vejo o
crescimento deles atravs de minha mediao, atravs do nosso trabalho que
tem melhorado bastante. (Ana)
Analisando os discursos acima, podemos notar na fala desses professores

elementos que fundamentam a idia de construo de conhecimento defendida pelo
construtivismo scio-interacionista, eles relataram seu entendimento sobre a teoria, ao
dizer que nela: ... O aluno pode interagir... ser sujeito na situao da aprendizagem...
(Gil); ... ele constri o conhecimento dele... (Coordenador); ...eu vejo o crescimento
deles atravs de minha mediao... (Ana).
Nesses posicionamentos, podemos perceber uma conexo entre o que a teoria
integralmente psicolgica prope e a transposio realizada para o contexto
educacional, pois eles relacionam a importncia do ser individual (psicolgico) e social
para uma significativa construo de conhecimentos, e faz em isso indicando elementos
presente na prtica docente por compreender que esses elementos requerem uma prtica
diferenciada, por isso, a crtica a epistemologia tradicional. Mas vale ressaltar, que esses
189
professores no deixaram claro o que eles entendem como concepo tradicional, eles
mencionaram alguns elementos que podem at fazer parte dessa concepo, mas sem
articular com os fundamentos.
Logo, temos nesse contexto uma dicotomia, porque ao mesmo tempo em que
observamos os professores esboando entendimentos coerentes da teoria, observamos
tambm lacunas e inseguranas em suas prprias palavras ao observarem apenas poucos
desencadeamentos prticos sem reais sustentaes tericas do construtivismo sciointeracionista. Isso nos diz necessariamente que talvez o professor entende algumas
facetas do desenrolar prtico, mas deixar a dever na sustentao terica.
Papel e postura do professor na abordagem construtivista scio-interacionista
A concepo construtivista da educao pressupe uma nova abordagem do
papel do professor. Diferente do que alguns crticos propem (CARVALHO E
LABUR, 2005; DUARTE, 1998), nessa concepo o papel do professor bem
definido. A funo do professor nessa concepo envolve uma postura poltica de
democratizar a construo e o saber humano e promover a interao entre o aluno e o
objeto de conhecimento, por isso, o papel de mediao atribudo ao professor vem
resgatar a figura desse profissional, atualmente muito desgastada na sociedade,
(MATU, 1998, p. 189).
A mediao funciona como um catalisador qumico que, presente numa
reao, facilita ou acelera e at mesmo possibilita essa reao. Ausente,
retarda a reao ou esta pode at no ocorrer. Como mediador, o professor
no se perde no processo, mas acelera e at possibilita a aprendizagem,
respeitando a natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo
de construo de conhecimentos. (MATU, 1998, p. 188)
A compreenso do papel e postura do professor dentro de uma abordagem
construtivista scio-interacionista exposta pelos docentes da Escola, que o professor

que trabalha com os princpios dessa teoria deve ter uma postura mediadora dentro da
sala de aula. Foi possvel perceber no relato desses professores ao falar do papel da
mediao, como uma postura docente comum a prtica deles.
Na minha pratica eu gosto muito de servir como mediadora do conhecimento,
para que os alunos desenvolvam mais seus conhecimentos, que ele construa
mais seu desenvolvimento. (Ana)
O papel do professor ser aquele professor mediador, que faa com que o
processo de construo do conhecimento acontea, e acontea de forma
gradativa. (...) Alm de o professor ser um mediador, ele tambm direciona
190
esse aluno para achar novos caminhos, novos rumos para a aprendizagem.
(Gil)
Nesses comentrios observamos um esforo considervel em desenvolver uma

postura mediadora e solidaria na sala de aula, pois os professores se mostram como
elemento adjunto no processo de ensino-aprendizagem, e no como o centralizador e
detentor de conhecimentos, at pelo contrario, eles se apresentam como mais um
aprendiz nesse processo, valorizando os conhecimentos construdos pelos seus alunos e
abertos a aprend-los.
Em uma das observaes realizadas das aulas, em que o tema abordado era a
gua, a professora Gil procedeu a construo de conhecimentos dos alunos sobre o
tema a partir de uma leitura compartilhada de um texto que apresentava conceitos e
tipos de gua, mas antes de ler e discutir diretamente um conceito, a professora
indagava aos alunos sobre o que eles sabiam e sobre o que estava escrito no texto, ela
tambm solicitava exemplos, e a exposio de causos que eles vivenciaram em relao
ao contedo, e compreenso sobre os conceitos e se eles achavam aquilo importante
para vida deles. Esse procedimento se baseia no interrogatrio, que consiste em
observar o que o aluno est fazendo, interrogando-o sobre o processo e associaes que
esto fazendo.
Ao utilizar coerentemente o interrogatrio em suas aulas, o processo de
construo de conhecimentos torna-se mais significativo, porque com o artifcio das
perguntas o professor pode levantar e avaliar os conhecimentos prvios, apresentar um
contedo
e ir
observando
compreenso
desse contedo
por
etapas,
consequentemente, estar fazendo com que os alunos pensem, identifiquem o que

sabem, o que esto e como esto fazendo e o que esto e como esto aprendendo.
A ao pedaggica nessa mediao tem duplo movimento. Inicialmente, o
que mais importa a busca das concepes prvias dos alunos para que
nelas o professor possa ancorar o processo de seu ensino. Assim, ao propor
qualquer novo assunto, todo professor inicia perguntando o que os alunos j
conhecem sobre o tema, Isto , quais os fatos a ele relacionados e qual a
linguagem j conhecida. Em seguida, apresenta o assunto novo, sempre
relacionando com as representaes que o aluno manifestou. (MORETTO,
2010, p. 50-51)
Ser mediador caracteriza-se como um princpio essencial da teoria construtivista

scio-interacionista, nesse papel o professor desenvolve sua aula e organiza suas
estratgias de ensino a partir das posies prvias do entendimento do aluno acerca de
um contedo ou procedimento, e dessa forma, o professor vai promovendo a interao
entre o sujeito do conhecimento o objeto de conhecimento, mas sem esquecer que:
191
Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino
que oportunize aos alunos experincias concretas, contextualmente
significativas, nas quais eles possam buscar padres, levantar suas prprias
perguntas e construir seus prprios molelos, conceitos e estratgias.
(FOSNOT, 1998, p. 11)
Essa concepo compreende o aluno como sujeito ativo em seu processo de

aprendizagem, por isso, ao pensar na aprendizagem e no ensino a partir dessa
perspectiva, faz-se necessrio que o professor assuma seu papel mediador e esteja ciente
que a experincias individuais dos alunos devidamente orientadas que desencadear a
construo de conhecimentos.
Dessa forma, compreende-se que a relao entre ensino-aprendizagem na
concepo construtivista se estabelece em compreender a funo que cada elemento
desempenha nesse processo, como cada funo deve ocorrer, e, sobretudo como esse
processo ser desenvolvido, e evidenciado na concepo construtivista que a
construo individual contextualizada e devidamente mediada o foco principal a ser
desenvolvido nesse processo.
Entre os elementos que so essenciais da concepo construtivista foram
evidenciados nos discursos dos professores a valorizao dos conhecimentos prvios, a
experincia individual e a mediao. Esses trs elementos (conhecimentos prvios,
experincia individual e mediao) foram notados na prtica observada em sala de aula.
Quando trabalhou o tema gua, a professora Gil usou interrogatrio para levantar os
conhecimentos dos alunos sobre, depois fez suas intervenes e exposio do contedo
a partir de uma leitura compartilhada, e depois solicitou dos alunos uma atividade
individual na qual eles deveriam elaborar perguntas com respostas sobre o tema a partir
do texto e da discusso realizada na aula, e durante essa atividade ela intercalou
momentos de orientaes para o grupo e orientaes individuais. O que sentimos falta
nesse processo foi uma avaliao dos conhecimentos prvios que os alunos trouxeram
sobre o tema, a professora os ouviu, mas no deu magnitude aos elementos expostos
pelos alunos, tanto que nem os anotou e nem enfatizou o interrogatrio nas questes que
os alunos levantaram. O interrogatrio da professora focou mais no momento de sua
participao no processo, no que foi produzido na leitura compartilhada e na discusso.
Dessa forma, possvel perceber que os professores entendem a importncia
desses trs elementos, mesmo assim, na prtica a relao necessria entre eles no foi
desenvolvida de uma forma to prxima aos princpios da concepo construtivista, e
essa relao pode no ter ocorrido de maneira plena por no constar como objetivo
192
essencial em suas atividades de levantamento de conhecimentos prvios a avaliao dos

mesmos.
Consideraes
.
Foi notvel a dedicao dos professores em trabalhar princpios da teoria
construtivista scio-interacionista, por exemplo, quando os professores buscavam
assumir uma postura mediadora em sala de aula, mas essa postura foi notada apenas no
desenvolvimento das atividades, como se as atividades tivessem um fim em si mesmas,
perdendo o senso de continuidade e de relao entre os contedos aprendidos e os
necessrios a aprender. Por exemplo, a professora acompanhava e orientava todo
desenvolvimento de uma atividade, mas no registrava o desempenho dos alunos,
deixando lacunas para a avaliao. E com base nas ideias construtivistas, entendemos
que no seja possvel praticar uma avaliao mediadora e processual que busca mediar e
compreender um processo sem registrar e relacionar as atividades desenvolvidas.
Outro ponto que se evidenciou uma dissociao entre o entendimento terico e a
prtica dos professores da Escola foi questo dos conhecimentos prvios. Os
professores relataram que valorizavam os conhecimentos prvios dos alunos, mas o que
foi observado que eles apenas os ouviam, mas no os avaliavam nem os utilizavam no
decorrer da atividade. Assim, no houve uma relao articulada entre a mediao do
professor, o contedo trabalhado e os conhecimentos prvios dos alunos, o que foi
enfatizado no decorrer da atividade foram s dvidas que os alunos tinham frente ao
tema da aula, e no uma associao ou reconstruo de seus conhecimentos iniciais.
At em seus discursos os professores deixaram vagos alm de conceitos
importantes, insegurana quanto aos procedimentos necessrios para sua prtica, pois se
diziam mediadores, tal como orienta os princpios construtivistas, mas como essa
postura era desenvolvida na prtica, eles no souberam explicar claramente, e nas
observaes o que notamos foram algumas descontinuidades nesta postura.
Neste contexto, perceptvel lacunas entre o conhecimento a postura e a prtica
docente dos professores, pois havia um discurso muito articulado em relao a proposta
da escola, mas o mesmo no ocorria em relao aos princpios da teoria e na prtica em
sala de aula. Os professores demonstraram que ainda precisam organizar melhor suas
idias acerca do construtivismo scio-interacionista e consequentemente organizar
melhor suas prticas docentes.
193
Partindo desses resultados podemos vislumbrar um desencontro em a postura e a

prtica desses professores com a teoria que embasa a proposta pedaggica da escola, e
podemos tambm levantar como questo desencadeadora da situao encontrada,
possveis lacunas na formao desses professores. Isso porque nos pertinente dizer que
o profissional que apresenta insegurana no discurso e lacunas em sua prtica diante de
um cenrio no qual se constri uma proposta pedaggica valorizada e implementada por
eles mesmos, deixa evidente a carncia profissional. Porm essa carncia no deve se
entendida como resultado de comprometimento profissional pessoal, mas como brechas
na formao.
Reforamos essa posio devido ao fato desse professor revelar acesso em sua
formao inicial e continuada a teoria que embasa a proposta da escola, e mesmo assim
no ter consolidado suas aprendizagens acerca dela, ou seja, o professor no aprendeu a
desenvolver seu trabalho com a devida segurana que supe observar em um
profissional bem formado. Nesse sentido, entendemos que sua formao tanto inicial,
quanto continuada gerou visvel inconsistncia terica e insuficincia prtica.
Referncias
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194
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VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
195
OFICINAS PEDAGGICAS DE CARTOGRAFIA NA EUCAO DE

JOVENS E ADULTOS: UMA PROPOSTA METODOLGICA
Tase dos Santos Alves45
Robson Oliveira Lins46
Resumo:
O mapa uma das mais antigas modalidades da comunicao grfica produzidas pela
humanidade, este surge da necessidade que o ser humano possui em conhecer o espao que o
cerca. No entanto, atualmente, entender a importncia desta ferramenta associando-a a tarefas
cotidianas no fcil, principalmente se considerarmos que para boa parte da populao chegar
a um lugar desconhecido utilizando um mapa uma tortura. Para Gentile (2003) embora essas
aes paream banais, realiz-las com desenvoltura envolve uma srie de conhecimentos que s
so adquiridos num processo de alfabetizao diferente. Para a autora este processo envolve
diretamente a aprendizagem da linguagem grfica, condio primordial para o domnio da
linguagem cartogrfica. Na Educao de jovens e adultos essa realidade tambm se encontra
presente, pois esta modalidade de ensino se restringia apenas na transmisso assistemtica de
alguns conhecimentos da cultura letrada e na alfabetizao do indivduo. Este artigo, no entanto,
vem discuti a importncia da utilizao das oficinas pedaggicas, como alternativa
metodolgica da problemtica existente no ensino da Geografia e Cartografia na Educao de
Jovens e Adultos - EJA. O objetivo aqui debater a realidade dos alunos do EJA buscando criar
e planejar situaes que possam desenvolver no estudante habilidades e competncias referentes
ao uso da Cartografia enquanto instrumento de aprendizagem da Geografia. As oficinas
pedaggicas podem minimizar uma deficincia existente no ensino da Geografia na EJA, no que
diz respeito abordagem cartogrfica. A ideia estabelecer a importncia entre uma prtica
pedaggica que extrapole o ambiente tradicional da sala de aula, e a organizao do
conhecimento voltado ao ensino de jovens e adultos numa perspectiva de autonomia, pois ir
proporcionar um maior conhecimento na sistematizao do seu espao de vivencia, ajudando
numa formao cidad de um sujeito crtico/reflexivo. Para tanto as reflexes apontadas so
resultados da monografia de aperfeioamento, especializao em Educao de Jovens e Adultos
pela Faculdade de Educao - UFBA.
A Cartografia na EJA, para que? Primeiras impresses...

Todos os mistrios... encontram sua soluo racional na
prxis humana e no compreender esta prxis.
(Karl Marx)
O mapa uma das mais antigas modalidades da comunicao grfica produzidas

pela humanidade, este surge da necessidade que o ser humano possui em conhecer o
espao que o cerca. No entanto, atualmente, entender a importncia desta ferramenta
associando-a a tarefas cotidianas no fcil, principalmente se considerarmos que para
45
Ps - Graduanda em Educao de Jovens e Adultos (FACED/UFBA) e Licenciada em Geografia

(UNEB Campus XI). Email: taisealves85@gmail.com;
46
Prof. Mestre. Universidade do Estado da Bahia UNEB Campus XI. Email: robsonlins@pop.com.br.
196
boa parte da populao chegar a um lugar desconhecido utilizando um mapa uma

tortura. Para Gentile (2003), embora essas aes paream banais, realiz-las com
desenvoltura envolve uma srie de conhecimentos que s so adquiridos num processo
de alfabetizao diferente". Para a autora este processo envolve diretamente a
aprendizagem da linguagem grfica, condio primordial para o domnio da linguagem
cartogrfica47.
Saber ler mapas faz com que as pessoas consigam pensar sobre territrios e
regies que no conhece. Sua linguagem usada no ensino no s da Geografia, mas
tambm da Histria e das Cincias em geral. No entanto, de todas as cincias ligadas
Cartografia, nenhuma to importante quanto a Geografia, na medida em que esta tem
como objeto de estudo o espao geogrfico e seus fenmenos fsicos e humanos.
Portanto, o ensino da Cartografia deve est relacionada ao ensino da Geografia, com o
foco atender as necessidades do aluno em seu cotidiano.
Segundo Souza e Katuta (2001), O mapa tem uma funo relevante no ensino de
Geografia, pois pode organizar uma massa confusa de informaes espaciais. Ainda
segundo os autores "o mapa oferece maior possibilidade de explicaes de uma dada
realidade que podero servir de subsdio de entendimento de determinada
territorialidade" (SOUZA e KATUTA, 2001).
Ainda neste contexto, para Passini (1994) a possibilidade de ler mapas de forma
adequada de grande importncia para se educar os indivduos para autonomia. Para
Freire (2000), a autonomia esta diretamente ligada a ideia de dignidade, devendo ser
conquistada, principalmente, no mbito escolar. Portanto, a educao deve proporcionar
contextos formativos que sejam adequados para que os educandos possam se fazer
autnomos. Portanto, o uso do mapa pode proporcionar o desenvolvimento pleno dos
alunos, respeitando seus interesses, estimulando a pesquisa e a criatividade. Neste
sentido o papel da Geografia, enquanto disciplina escolar, vai alm do ensino
meramente conteudista, a mesma deve desenvolver no aluno a sua principal
47
Denominao atual nas discusses da Cartografia Escolar o qual os autores Souza & Katuta (2001)
destacam e afirmam: as propostas mais recentes para a aprendizagem da leitura de mapas, grosso modo,
baseiam-se nos desdobramentos das teorias psicogentica de Jean Piaget para o ensino como todo.
Utilizando-se desses referencias Almeida & Passini afirmam que: Iniciando o aluno em sua tarefa de
mapear, estamos, portanto, mostrando os caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem
cartogrfica (...) as autoras partem do pressuposto de que mapeando que o aluno vai tomar conscincia
da importncia representaes utilizadas em Geografia e vai, portanto, poder utiliz-las de uma forma
mais consciente. No entanto, para a leitura de mapas, como j afirmamos, s mapear no bastar: preciso
dominar um conjunto de habilidades, noes, conceitos, informaes para realmente que realmente essa
leitura seja plena de significados (p. 133-134). Por isso que partir somente da alfabetizao cartogrfica
no implicar do conhecimento da sua linguagem.
197
competncia cognitiva, a de pensar.

O ensino tradicional da Geografia tomou o caminho oposto da desta premissa,
uma vez que so ensinados contedos descontextualizados para os quais no
necessrio pensar, basta o exerccio de memria. Quando se pensa no ensino da
Geografia na EJA esta realidade bem mais problemtica, pois segundo Costa (2004), a
educao de Jovens e Adultos se restringia apenas na transmisso assistemtica de
alguns conhecimentos da cultura letrada e na alfabetizao do indivduo. Ainda segundo
a autora, esta postura estava relacionada a interesses burgueses, pois bastava ao
individuo o domnio superficial da leitura e da escrita. Desta forma no havia a
formao de um sujeito autnomo e crtico a sua realidade, permanecendo a ordem
instituda.
Ao contrario desta lgica a Geografia deve contemplar os conhecimentos que
despertam o senso crtico no indivduo, uma vez que discuti sobre a realidade scioespacial de forma analtica, induzindo a reflexo do seu cotidiano.
Diante dessas discusses, este artigo busca aponta a importncia da metodologia
das
oficinas
pedaggicas
em
Cartografia
para
contribuir
no
processo
de
ensino/aprendizagem da cincia Geogrfica na EJA. Esta prtica pedaggica pode

colaborar na formao destes alunos em obter conhecimentos na linguagem
cartogrfica, que ir proporcionar uma maior autonomia na sistematizao do seu
espao de vivencia, ajudando numa formao cidad de um sujeito crtico/reflexivo.
Sendo assim, a oficina pode minimizar uma deficincia existente no ensino da
Geografia na EJA, no que diz respeito abordagem cartogrfica. A ideia estabelecer a
importncia entre uma prtica pedaggica que extrapole o ambiente tradicional da sala
de aula, e a organizao do conhecimento voltado ao ensino de jovens e adultos.
A importncia do ensino da Geografia e a Cartografia na Educao de Jovens e

Adultos: algumas consideraes
A educao para o pblico da EJA tem entre seus objetivos despertar o
desenvolvimento humano desses sujeitos, entretanto, esta formao deve ser completa e
voltada aos problemas enfrentados diariamente por esses estudantes. E nesta tica de
ensino, a Geografia tem um papel central, visto que a mesma possibilita uma leitura
crtica do mundo, j que o seu objeto de estudo a sociedade e o espao geogrfico,
tanto em nvel local, como mundial (ALBRING, 2008, p. 02).
198
Infelizmente os alunos da educao bsica veem a Geogrfica como um

conhecimento esttico, est percepo, tambm, no est alheia aos sujeitos da EJA. No
entanto a compreenso da Geografia perpassa pelo entendimento da dinmica do mundo
atual, numa abordagem diferenciada das demais disciplinas, que envolve um jogo de
escalas de anlise que pode partir do particular para o todo e do geral para o especfico.
Assim, Albring (2008) nos remete esse pensamento e destaca que:
A Geografia, atravs da roupagem crtica possibilita ao educando uma
melhor compreenso e, em consequncia, uma melhor e maior adaptao
ao novo, s constantes e profundas mudanas que vm ocorrendo
diariamente no mundo. Entretanto, na maioria das vezes o estudante no tem
esta viso da Geografia, j que no passado, quando frequentava os bancos
escolares, era uma disciplina escolar apenas de descrio, conceitualizao e
memorizao, no correlacionando a teoria com a prtica embora hoje isto
tambm ocorra em alguns estabelecimentos de ensino. Sem este elo tericoprtico, o aluno no v aplicabilidade para esta disciplina em sua vida e
assim, seu interesse tambm no dos maiores.
Prova do comentrio anterior o que se pde constatar na questo que se
refere s palavras que vm cabea ao pensar em Geografia. Dentre as mais
citadas esto elementos cartogrficos e naturais, ou seja, os educandos
possuem apenas uma viso fsica e esttica da Geografia (ALBRING, 2008,
p. 04).
Diante do exposto, qual a importncia do ensino da Cartografia para o ensino da

Geografia nas diversas modalidades de ensino? Haja vista que a Geografia enquanto
disciplina requer do alunato uma postura mais ativa perante os saberes trabalhados.
neste quesito que a Cartografia, enquanto instrumento que auxilia na
compreenso do espao, possui papel importante no ensino da Geografia. Segundo os
PCNs, a Cartografia ajuda a desenvolver habilidades e competncia, no que diz respeito
em desenvolver nos alunos uma percepo de leitores crticos do ambiente vivido.
No entanto, o ensino de Cartografia nas aulas de Geografia constitui - se como
um contedo problemtico, eu diria (in)visibilizado e ou negado sendo considerado
(algumas vezes) desnecessrio por alguns professores nas diferentes modalidades de
ensino. o que define Francischett (2008) o caos pedaggico no seu ensino. A autora
destaca o panorama do ensino de Cartografia nos ltimos anos e questiona:
Falar da relao do ensino das representaes cartogrcas e da relao com
a realidade como elas so apresentadas na sala de aula pressupe dizer que
alcanamos o caos pedaggico. O mapa j no aparece mais nem no tempo,
nem no espao do ensino de Geograa. Na escola, ele no est mais
pendurado, mas tambm no se encontra na sala, no faz parte da aula. O
lugar onde ele est mais apresente no interior do livro didtico. [...] Como o
professor trabalha a representatividade dos movimentos da Terra de maneira
199
que o aluno entenda? Porque recursos didticos como globo e mapas quase
no participam das aulas de Geograa do Ensino Fundamental?
(FRANCISCHETT, 2008, p. 2).
Sobretudo essa percepo do aluno em relao ao conhecimento Geogrfico e

tambm Cartogrfico est intimamente ligada forma como os professores mediam essa
disciplina, como afirma Lacoste (1988):
O discurso geogrfico escolar que foi imposto a todos no fim do sculo XIX
e cujo modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que pudessem ter
sido, alis, os progressos na produo de ideias cientficas, se mutilou
totalmente de toda prtica e, sobretudo, foi interditada qualquer aplicao
prtica. De todas as disciplinas ensinadas na escola, no secundrio, a
geografia, ainda hoje, a nica a aparecer, por excelncia, como um saber
sem a menor aplicao prtica fora do sistema de ensino. Nenhuma
esperana de que o mapa possa aparecer como uma ferramenta, como um
instrumento abstrato do qual preciso conhecer o cdigo para poder
compreender pessoalmente o espao e nele se orientar ou admiti-lo em
funo de uma prtica. Nem se pensar que a carta possa aparecer como um
instrumento de poder que cada qual pode utilizar se sabe interpret-la
(LACOSTE, 1988, p. 26).
Souza e Katuta (2001) traduzem o ensino cartogrfico como linguagem

cartogrfica, ou seja, uma das formas de linguagem que indubitavelmente devem ser
utilizadas no ensino, pois representa a territorialidade dos diferentes fenmenos, razo
de ser da prpria cincia geogrfica. Por isso relevante e imprescindvel, o professor
de Geografia conceber a Cartografia, como forma de linguagem.
Conceber o ensino Cartogrfico como foco de linguagem por sua vez, deve ser
trabalhado no incio da escolaridade. Assim, o conhecimento cartogrfico ser
compreendido por etapas, at desenvolver anlises e capacidades relativas
representao do espao, concedida pelo mapa.
Sobretudo, mesmo apontando a as razes de aplicao do ensino da Geografia e
por consequncia a Cartografia, na modalidade de ensino da EJA concebido de forma
precria e no se caracteriza como elemento de destaque na formao desses sujeitos, j
que:
Historicamente no Brasil, concebeu-se uma educao de jovens e adultos de
forma compensatria, voltada para a reposio da escolaridade e marcada,
sobretudo, pelo aligeiramento dos estudos. Essa concepo, materializada na
oferta de cursos supletivos e campanhas de alfabetizao, preconizava a
minimizao de contedos escolares para a realizao dos estudos em um
perodo de tempo reduzido. Nesse contexto, os conhecimentos sistematizados
da cartografia, bem como de outras reas do conhecimento, passaram a ser
abordados de forma precarizada na escola, no atendendo s particularidades
200
dos sujeitos da EJA e no garantindo, dessa forma, o direito educao de
qualidade (CANHAMAQUE e SANTOS, 2009, p.03).
Ainda sobre o pensamento de Canhamaque e Santos (2009) sob a perspectiva de

problematizao do ensino de cartografia na EJA, apontam para a possibilidade de
respeito aos saberes dos educandos jovens e adultos, na abordagem dos conhecimentos
cartogrficos produzidos historicamente pela humanidade. Desse modo, torna-se
necessrio levar em considerao as diversas representaes e significados que so
formados pelo imaginrio dos sujeitos da EJA, admitindo-se suas dimenses subjetivas
e, consequentemente, singulares. Essas imagens simblicas esto ligadas localizao,
orientao e organizao do espao que habitam, sendo assim abordagem do lugar e da
ocupao humana recai na compreenso das relaes que os jovens e adultos mantm
com o ambiente em que vivem, bem como na anlise das diferentes formas, espaos e
lugares. Nesse sentido, h a necessidade de sensibilidade no ensino de cartografia,
evidenciando a experincia e os saberes desses sujeitos.
Diante esse pensamento, evidenciar a linguagem cartogrfica como parte
integrante do cotidiano das aulas para a EJA se caracteriza como um componente
importante e necessrio, j que induz aos alunos compreender seu espao de vivencia e
suas transformaes sociais, politicas e econmica.
As oficinas pedaggicas como metodologia de conhecimento da linguagem
Cartogrfica: uma perspectiva terica metodolgica
Segundo Padim (2006), entende-se por oficinas como sendo uma metodologia
diferenciada para o ensino de maneira em geral, uma vez que sai da rotina das aulas
tradicionais exigindo uma maior participao dos alunos. Alguns autores relatam um
amplo aproveitamento pedaggico neste tipo de atividade. Brito (2006) relata vrios
pontos positivos, entre eles, a existncia de uma maior interao entre os alunos,
facilitando o entendimento dos contedos abordados. No entanto, embora existam
algumas bibliografias quanto aplicao de oficinas pedaggicas, estas ainda so
incipientes, principalmente, quando avaliam esta atividade como um mtodo de
aprendizado em Geografia.
Em relao aos PCNs houve relativos avanos tericos e metodolgicos no
ensino da Geografia e Cartografia. Segundo este documento, o aluno passou a ser
orientado a desenvolver uma conscincia crtica em relao ao mapeamento que estar
201
realizando em sala de aula. Esta linha de pensamento esta comprometida com a corrente
filosfica da Geografia Crtica. Ainda sobre o PCN a Cartografia significa muito mais
uma tcnica da representao voltada para a leitura e a explicao do espao geogrfico
onde o leitor comportava-se como sujeito. Portanto, isso significa entender que o aluno
deixou de ser visto como um mapeador mecnico para ser um mapeador consciente. De
um leitor passivo para um leitor crtico dos mapas.
Neste contexto de total relevncia que esse conhecimento seja inserido na
modalidade de educao do EJA. Para que o ser humano se engaje na reconstruo
desse espao-sociedade, Passini (2004) afirma que:
[...], preciso que ele seja antes de mais nada um gegrafo crtico, um leitor
competente do espao e de sua representao. Um leitor crtico do espao
aquele capaz de ler o espao real e a sua representao, o mapa. E atravs
dessas leituras apreender os problemas do espao e ao mesmo tempo
conseguir pensar as transformaes possveis para aquele espao (p. 17).
Diante dessas discusses a Cartografia deve ser abordada de forma a

desenvolver as habilidades cognitivas dos educandos, uma vez que o pblico ligado a
EJA diferenciado, possui uma experincia de vida que os distinguem dos demais
estudantes. Trata-se de um pblico, segundo Pina (2010):
So homens e mulheres desempregados, com subempregos ou ainda em
busca do primeiro, so filhos, pais, mes, moradores urbanos e/ou oriundos
da zona rural (...) pessoas cujas moradias esto localizadas em reas menos
prestigiadas da cidade, em bairros carentes de infra-estrutura decente. So
sujeitos sociais e culturais, empurrados para a margem da sociedade,
desprestigiados nas esferas socioeconmicas e educacionais, privados do
acesso cultura letrada e, consequentemente, privados do acesso aos bens
culturais e sociais produzidos pela sociedade da qual faz parte (PINA, 2010,
p. 53).
Esta realidade, no entanto, no reduz a capacidade intelectual destes indivduos,

esta mesma autora chama ateno para a disposio de aprendizado dos mesmos quando
afirma que:
No paradoxal dizer que os alunos da EJA trazem consigo uma rica
bagagem que referem a saberes construdos dentro e fora da escola. So
pessoas possuidoras de experincias vivenciadas no seu cotidiano e quando
adentram a sala de aula so capazes de compartilhar essas experincias de
forma bastante peculiar (PINA, 2010, p. 54)
.
Diante desta realidade, as oficinas pedaggicas devem contemplar essas

experincias, enfocando os conhecimentos prvios dos alunos. Ao enfocar o
202
conhecimento cartogrfico o professor deve planejar suas atividades partindo da

espacializao do espao de vivncia dos indivduos. Ou seja, fazendo do ato de ensinar
uma "via de mo dupla", um ato de reciprocidade, uma simetria invertida onde ensinar
tambm significa em aprender.
Para Padim apud Archela (2006) a oficina um caminho, ou seja, um processo
de desenvolvimento de determinado contedo. Assim, a oficina nada mais , do que
uma forma de desenvolver o contedo procurando usar uma metodologia adequada.
Nesta perspectiva esta escolha metodolgica significa uma busca pedaggica
que prima pela dinamicidade e comunicao entre os personagens: professor e aluno.
[...] a oficina surge um novo tipo de comunicao entre esses sujeitos.
formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua
experincia. O professor dirigente, mas tambm aprendiz. Cabe a ele
diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir alm do imediato.
(VIEIRA et al, 2002. p.17).
Corroborando com Vieira (2002), Feldkercher; Freitas e Martins (2009) afirmam

que:
(...) a oficina pode permitir a quebra das hierarquias do conhecimento o (...)
que se d muitas vezes, pela deteno de um discurso especializado que
justifica a maior importncia de quem profere em relao aos outros.
Sendo assim, pensamos que a oficina pode estabelecer uma independncia
das aes educacionais em relao aos modelos que priorizam mais uma rea
do saber do que outra, ou seja, oportuniza estratgias de resistncia
qualificao ou desqualificao de saberes pelas agncias oficiais de ensino
(FELDKERCHER; FREITAS e MARTINS, 2009, p. 4356).
Portanto, para a realizao de uma oficina a escolha do tema fator decisivo.

Neste sentido, Corra (2000) aponta como estratgias para a realizao desta atividade
metodolgica, as seguintes etapas: decidir o tema de estudo, que se refere escolha
realizada por pessoas que se prope a construir uma oficina, reunir todo o material
possvel sobre o tema, buscando subsdios em materiais como revistas, filmes, livros,
mas tambm nas conversas cotidianas; o entendimento do tema que ser abordado, que
se dar atravs do Estudo e desenvolver estratgias para poder dizer sobre o tema,
podendo referir-se a qualquer meio disponvel ou possvel de ser criado.
Dessa forma concordamos com o pensamento de Brito (2008) no que afirma que
as oficinas pedaggicas de Cartografia na EJA, uma metodologia na qual colaborar
na melhoria
[...] da qualidade de ensino, contribuindo para a formao de um indivduo
mais crtico, autnomo e participativo na sociedade e, alm disso, diminuir a
203
evaso do aluno da EJA uma necessidade e tambm um grande desafio
(BRITO, 2008, p. 03).
Diante do exposto possvel afirmar que a cartografia, quando trabalhada em

oficinas, um instrumento poderoso na quebra de alguns paradigmas ligados a EJA.
Principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, pois
esta metodologia parte da vivncia dos alunos, trabalhando sua realidade scio-espacial
e mais importante levando a troca de experincias com professores e colegas.
(In) Concluses
Diante das analises e discusses apontadas, percebe-se que importante
valorizar e incluir a Cartografia na EJA. Pois a mesma possibilita uma leitura mais
ampla do espao geogrfico aguando nos alunos uma viso critica/reflexiva do espao
de vivncia.
Nesta linha de pensamento corroboramos com Souza e Katuta (2001) quando
destacam que o professor de Geografia pode despertar no aluno, atravs da leitura de
mapas e textos, um entendimento mais amplo da realidade, procurando entend-la
melhor, desmistificando-a, proporcionando um conhecimento mais elaborado da
sociedade. Assim estes conhecimentos contribuiro na formao de sujeitos autnomos
intelectuais de sua auto-estima e sua cidadania de fato.
Neste contexto, as oficinas pedaggicas tornam-se um dispositivo importante
para uma nova dinmica de ensino, fazendo das aulas mais criativas e participativas,
principalmente quando nos referimos aos alunos da EJA, um pblico que possui
singularidades no que diz respeito as suas experincias de vida. Este dispositivo
pedaggico bastante acessvel s escolas em geral e dinamizam o processo de ensino
aprendizagem e estimulam o engajamento criativo de seus integrantes. Portanto as
oficinas podem se constituir numa alternativa vivel para o ensino-aprendizagem da
Geografia, pois trata-se de uma prtica dinmica e criativa onde existe interao entre
professores e alunos, superando desta forma as prticas tradicionais de ensino.
importante que os profissionais que lecionam na EJA transformem a escola em
um espao em que os ideais de transformao e dilogo sejam uma constante realidade.
Canhamaque e Santos (2009) nos afirma que necessrio que tenhamos profissionais
que busquem uma prtica que contemple as particularidades e relacionem os contedos
204
ensinados com a vivncia dos sujeitos da EJA (p. 08). E assim estar criando um
caminho acessvel ao processo de transformao social.
A Geografia entra neste processo quando trabalhada dentro da perspectiva da
realidade cotidiana dos alunos. Nesta premissa a cartografia a principal ferramenta de
auxilio para o entendimento das questes Geogrficas, pois, o uso de mapas implicar
no aluno (atravs de sua leitura) entender a lgica das diferentes territorialidades
produzidas no espao.
Dessa forma durante o dialogo deste artigo procuramos apontar que o ensino da
Cartografia se configura como um instrumento valioso na educao de jovens e adultos
assinalamos para a necessidade de valorizao do deste conhecimento, assim torna-se
necessrio priorizar novas prticas, caminhos e possibilidades no ensino de cartografia
como as oficinas pedaggicas.
.
REFERNCIAS
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205
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Acesso em: 15/04/2011;
206
Eixo 1-C Currculos e Prticas Educativas
207
ETNOFSICA: COMO OS SUJEITOS DAS EFAs COMPREENDEM E

TRABALHAM A FSICA
Ana Lcia Vilaronga Barreto 48

Milton Souza Ribeiro Milto49
Resumo: Este trabalho investiga a Fsica trabalhada em Escolas Famlias Agrcola (EFAs) sob
a lgica da Pedagogia da Alternncia, ou seja, estuda como os monitores/professores e
estudantes das EFAs se apropriam dos conceitos fsicos, como o estudo da Fsica influencia na
prtica diria deste grupo, e tambm como esses indivduos tm conscincia disto. Para isto foi
necessrio ingressar no mundo rural, nas escolas ligadas Rede de Escolas Famlias Agrcolas
Integradas do Semi-rido (REFAISA), para a execuo da pesquisa e assim, utilizando os
ensinamentos da Etnofsica, aprender a lidar com questes que nos permitam relacionar o
conhecimento intuitivo (conhecimento prvio) desses sujeitos com o formalismo subjacente s
teorias e leis gerais da Fsica que, em geral, tratado nas escolas e universidades. Como
metodologia de pesquisa, utilizamos aquela do tipo ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000). Assim, o estudo se pauta no dilogo teoria e prtica, no universo
academia e Rede de EFAs. A implementao da pesquisa se d por meio de viagens de campo,
onde permanecemos em cada escola uma mdia de trs dias para realizarmos o processo de
investigao compreendido como etnografia, ou seja, fazemos entrevistas, questionrios e
observao participante, em que nos inserimos no contexto do grupo estudado e, aps esta
interao, partimos para uma coleta de dados num bloco de anotaes para a devida anlise dos
resultados obtidos. O trabalho, portanto, objetiva tambm contribuir nas discusses sobre a
rejeio sofrida pela Fsica na sala de aula, rejeio essa que se configura em um problema no
que tange aceitao e compreenso, por parte dos educandos, desse importante Campo do
Saber.
Palavras-chave: Etnofsica - EFA - Pedagogia da Alternncia.
Introduo
A proposta deste trabalho fazer um estudo que possibilite uma ligao entre os
conhecimentos populares das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e o conhecimento
cientfico. Para tanto, nos ancoraremos nos ensinamentos da Etnofsica, rea da Fsica
que busca compreender, a partir dos prprios grupamentos sociais, a sua viso de
mundo. Desta forma, analisaremos a Etnofsica e a possibilidade de seu estudo enquanto
estratgia para o ensino de Fsica envolvendo a Pedagogia da Alternncia em Escolas
Famlias Agrcola (EFAs).
Desde muito tempo, muitos alunos tm a viso de que Fsica simplesmente mais
uma disciplina do currculo escolar, desvinculada da realidade. Esta falta de
48
2
UEFS/Departamento de Fsica-DFis/ aninhavilaronga@hotmail.com

UEFS/Departamento de Fsica-DFis/miltaaao@ig.com.br
49
208
contextualizao dos contedos descritos no currculo com as realidades nas quais os

alunos se inserem torna o processo de ensino-aprendizagem mais difcil, pois pouco
estimula a curiosidade e o interesse dos educandos.
Um dos objetivos da escola, dos educadores e da sociedade em geral, deveria ser o
fato de que o conhecimento construdo merece ser aplicado tendo em vista que o
contedo trabalhado gerou ou foi gerado de uma situao real, para que desta forma a
evoluo do conhecimento se d de forma gradual, partindo de algo concreto e
imaginvel. No entanto, nota-se que os saberes intuitivos dos educandos so, na maioria
das vezes esquecidos, ocasio em que muitos entram em conflito com os conhecimentos
cientficos apresentados por meio de uma abordagem terica, de maneira que constitui
para o aluno um conhecimento desprovido de significao. Por essa razo, importante
que este processo se d, inicialmente, de forma que sejam levadas em conta
representaes da realidade.
No que tange compreenso do Campo do Saber da Fsica, devemos analis-lo sob
uma perspectiva, ainda que introdutria, do significado do prprio conhecimento
humano. Assim sendo, vamos considerar alguns princpios filosficos (MILTO, 2010,
p. 4-5):
(a) O conhecimento uma faculdade, normalmente irredutvel afetividade e
atividade, que indica a funo da alma (aqui entendida filosoficamente como a
essncia do sujeito), assim como o resultado dessa funo, de tornar
compreensvel-concebvel um objeto (interno ou externo), obtendo dele um
juzo ou uma representao.
(b) As condies e os limites do conhecimento devem ser estabelecidos de acordo
com a busca da verdade.
(c) O campo do saber compreendido como um grupamento de fenmenos, que
possuem alguma ligao entre si, ou seja, na manifestao de propriedades em
comum, definidos a partir de uma anlise profunda e at refletindo no
surgimento de novos conhecimentos.
(d) A organizao da Universidade deve considerar a concepo prpria que cada
indivduo tem a cerca do conhecimento humano, refletindo na diversidade de
saberes.
Diante disso, percebe-se que os Campos do Saber proporcionam aos seres humanos
o entendimento do Universo e da natureza onde esto inseridos.
Entre as relaes que o ser humano estabelece com a natureza e com o universo,
esto aquelas investigadas e sistematizadas no campo do saber da Fsica. Tal campo,
sendo um dos campos do saber cientfico, possui um objeto prprio, um mtodo, e um
conjunto de hipteses e teorias, sendo tambm inseparvel do contexto social e
histrico.
209
Dessa forma, definimos a Fsica como
O estudo do comportamento e da constituio do Universo, com o

objetivo de descrev-lo; portanto, o conjunto sistematizado de
conhecimentos cientficos que objetivam estabelecer a origem, evoluo
e estrutura da matria e da radiao do Universo, e cujo mtodo passa
pelas dificuldades do teste, da verificao, da relao entre as teorias e a
realidade emprica, e da validao das descries, previses e aplicaes
(MILTO, 2010, p. 4);
A caracterizao que damos ao Campo do Saber da Fsica consiste no que segue

(REA DE FSICA, 1998):
Os fenmenos estudados se manifestam como matria e radiao do
Universo e esto ligados ao seu comportamento e constituio;
O domnio de estudo caracterizado pela anlise do comportamento e
constituio da matria e da radiao do Universo e composto de um
conjunto de conceitos, axiomas, postulados, definies, leis e teorias;
Os Nveis de Integrao Terica dos Conceitos Fundamentais e Unificadores
so caracterizados por teorias e leis gerais que atualmente so as seguintes:
Mecnica Clssica, Eletromagnetismo, Termodinmica, Mecnica
Estatstica, Relatividade, e Mecnica Quntica;
Os mtodos para descrever fenmenos fsicos, visando estabelecer todas as
suas teorias e leis (em particular as teorias e leis gerais), utilizam a induo,
e deduo, bem como a intuio;
Os Instrumentos de anlise, na construo dos modelos para descrever os
fenmenos observados, consistem no intelecto, na linguagem e na
matemtica, nos sentidos, e nos equipamentos;
As contingncias histricas que so as aes e influncias internas e externas
do 'aqui' e do 'agora' que ocorrem no processo de evoluo histrica do
Campo do Saber da Fsica;
As Aplicaes que consistem na forma como o campo do saber da Fsica se
projeta no conhecimento humano.
Para que nosso trabalho seja desenvolvido considerando o contexto cultural
prprio das EFAs, levaremos em conta os ensinamentos que a pesquisa em Etnofsica
nos d. A Etnofsica, parafraseando DAmbrosio (1993), entendida como a arte
mgica, dentro de um contexto cultural prprio, de explicar, de entender, e de se
desempenhar os fenmenos fsicos, em suas respectivas existncias espao-temporais.
Assim, nesse trabalho pretendemos estudar a possibilidade de algumas Escolas Famlias
Agrcolas compreenderem os fenmenos fsicos de acordo com o contexto em que estes
grupos so inseridos. O que se objetiva, na verdade, valorizar os conceitos dos
fenmenos naturais dos educandos, relacionando-os Fsica Cientfica. Vale ainda
frisar a importncia de se buscar recursos que viabilizem um melhor estudo das EFAs.
210
Para que essa compreenso se torne efetiva, algumas aes so desenvolvidas

(Cavalcante e Santos, 2008; Madejsky, 2009): (i) apresentao das Cincias Fsicas aos
estudantes atravs de discusses, considerando os conceitos prvios dos mesmos,
percebidos nas nossas observaes e questionrios; (ii) participao no processo de
Formao dos Monitores, levando em considerao a realidade das EFAs, percebida nas
nossas observaes e questionrios; (iii) observaes astronmicas utilizando pequenos
telescpios; (iv) proposta de criao de Museus de Cincias que traduzam o contexto
cultural das EFAs e a sua ligao com a viso cientfica dos fenmenos. Com isso as
EFAs podero tornar-se ambientes de apoio educao formal (escolarizados), no
formal (organizados fora da escola) e informal (na vivncia do cotidiano) (GOHN,
1999), objetivando a popularizao das Cincias Fsicas.
Escola Famlia Agrcola um exemplo de educao no meio rural a partir do
referencial pedaggico da Alternncia (CAVALCANTE, 2006, p.3). A Pedagogia da
Alternncia tem como base um mtodo cientfico que consiste na observao, descrio,
julgamento, experimentao e questionamento (por meio dos Planos de Estudos) dos
fenmenos envolvidos. Consiste no fato de que a vida nos ensina mais que a escola,
portanto o foco do processo ensino-aprendizagem o educando e sua realidade. Neste
caso a teoria est em funo de melhorar a qualidade de vida.
Alternncia, por seu turno, significa o processo de ensino-aprendizagem que
acontece em espaos diferenciados e alternados (TEIXEIRA et all, 2008). O primeiro
o espao familiar e a comunidade de origem (realidade); depois vem a escola onde o
educando partilha os diversos saberes que possui com os outros e reflete sobre eles em
base cientfica (reflexo); e, por fim, retorna-se a famlia e a comunidade a fim de
continuar a prxis (prtica + teoria) seja na comunidade e/ou na propriedade (atividades
de tcnicas agrcolas).
Desenvolvimento
A Etnofsica que se prope aqui determinada pela maneira com que os

fenmenos fsicos so vistos, interpretados, compreendidos, explicados e trabalhados
por parte dos educandos.
A pesquisa se d por meio de viagens de campo, onde permanecemos em cada
escola uma mdia de trs dias para assim comear o processo de investigao
compreendido como etnografia, ou seja, fazem-se entrevistas, questionrios, e
observaes buscando compreender e respeitar a cultura do outro.
A pesquisa desenvolvida do tipo ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000). Desta maneira, o estudo ser pautado no dilogo teoria e
prtica, no universo academia e Rede de EFAs, visando o fortalecimento do trabalho
desenvolvido pelas suas escolas, seus processos formativos nos contextos em que se
211
inserem, mediante o processo formativo de seus monitores (CAVALCANTE e

SANTOS, 2008).
As entrevistas foram conduzidas durante as observaes e nas horas de descanso
para o lanche, almoo, etc. Foram investigados os conhecimentos prvios de Fsica na
prtica diria da Pedagogia da Alternncia.
O questionrio teve por objetivo inicial conhecer os educandos, professores e
monitores da rea, saber as principais dificuldades que eles encontram relacionadas ao
ensino de Fsica, como os estudantes qualificam estudar Cincias em uma EFA, como a
Fsica vista na Pedagogia da Alternncia e tentar identificar as reas de trabalho em
que eles tm percepo do uso de conhecimentos fsicos.
Na observao participante, nos inserimos no contexto do grupo estudado e,
aps esta interao, partimos para uma coleta de dados num bloco de anotaes para a
devida anlise dos resultados obtidos.
At o momento da pesquisa foram visitadas quatro EFAs, sendo elas: EFA de
Ribeira do Pombal, Alagoinhas, Rio Real e Monte Santo.
Alm dos questionrios aplicados, fazemos observaes e algumas anotaes
pertinentes pesquisa. Vejamos algumas delas:
EFA de Ribeira do Pombal:
Tivemos a impresso de que a escola se organizou para a nossa visita, pois
estavam presentes os monitores das disciplinas: Cincias, Histria, Religio,
Portugus e Agricultura;
Na EFA s h ensino fundamental, e estavam l as turmas de 6 a 8 sries;
Fazem parte da escola estudantes de cidades e assentamentos vizinhos, como:
Ccero Dantas, Tucano, Cip, Ftima, Helipolis, Paripiranga, Banza,
Geremoabo, Simo Dias, Adustina e Ribeira do Amparo;
No dia em que chegamos foi feita uma apresentao da rea da Fsica,
abordando a origem do Universo X crenas religiosas;
Houve uma discusso e certa rejeio das idias, do ponto de vista cientfico,
por parte da monitora de Religio;
Embora seja uma turma de ensino fundamental, que abordam conceitos fsicos
de forma muito superficial atravs da disciplina de Cincias, os alunos
mostraram grande interesse em questes relacionadas a origem do Universo e
teve questionamentos sobre o Big Bang, o Homem na Lua, Pluto, etc.
Os estudantes ficaram entusiasmados e curiosos com a possibilidade de a escola
adquirir um telescpio, afirmando acharem a idia interessante e por nunca
terem contato com um.
212
EFA de Alagoinhas:
A EFA se localiza no alto de uma plancie e tem um pr do sol muito bonito,
prximo a BR 110;
Existem as seguintes comunidades circunvizinhas: Riacho da Guia, Sucupira,
Aldeia Boa Vista. Assim, existe um pblico em potencial para freqentar um
Museu de Cincias, caso a escola tenha interesse;
Pareceu-nos, primeira vista, que a EFA no se organizou para receber a equipe,
visto que o monitor de Fsica no estava presente;
Poucos monitores estavam presentes nos dias da visita;
Logo quando chegamos, notamos em alguns monitores presentes, vontade de
irem embora. As falas deles refletiam isso: J estou aqui desde ontem, Estou
cheio de atividades...;
Tais monitores, na verdade, professores, do aulas em outros locais;
Como implementar o curso de formao sem tais monitores? Eles participariam
nas outras visitas?
No perodo da visita, s estavam presentes os estudantes do 3 ano do ensino
mdio;
Durante as apresentaes acerca do trabalho desenvolvido, o interesse dos
alunos foi grande, com dvidas e curiosidades;
necessria a existncia de material didtico especfico para que as avaliaes
de Fsica tivessem uma abordagem considerando a Pedagogia da Alternncia;
Como articular o Museu de Cincias? Os professores no so monitores.
Fazendo os estudantes se encantarem com a idia, eles forariam os professores
e a EFA;
preciso um dilogo mais efetivo da nossa equipe com os responsveis pela
EFA, para que o projeto seja compreendido em sua extenso e profundidade.
Para isto, importante a presena dos professores e monitores nas prximas
visitas.
EFA de Rio Real:
A EFA se localiza no nvel do plano ao lado da BR 101;
Comunidades circunvizinhas: Lagoa de Baixo, Mucambo, Saco da candeia,
Stio, Puba, Teotnio e Santa Rita. Assim, h pblico em potencial para
freqentar um museu de Cincias;
213
A escola se organizou para a visita da equipe, pois marcou com os pais e

monitores para estarem presentes ( Fsica, Matemtica, Geografia, Cultura,
Administrao e Economia Rural);
Os monitores presentes mostraram interesse em permanecer na escola durante a
nossa visita;
Alguns professores ensinam em outras escolas;
Nos dias da visita, estavam presentes na escola alunos do 2 e 3 anos do ensino
mdio;
Houve grande interesse por parte dos estudantes com a visita do grupo e durante
as apresentaes relacionadas ao projeto.
EFA de Monte Santo:

A EFA se localiza a aproximadamente 489 m acima do nvel do mar;
Existem as seguintes comunidades circunvizinhas: Capivara, Lagoa da
Fonseca, Lagoa do Mandacaru, Mulungu, Pedra do Pepedro, Pedra
Vermelha, Paus Verdes, Oiteiro, Muquem, Salgado, Lagoa do Saco,
Vieira, Curral Velho, Barreiros e Itapicuru;
Tivemos a impresso inicial de que a EFA no se organizou para a nossa
visita, pois poucos monitores estavam presentes e a turma de 3 ano do
ensino mdio estava em uma atividade de campo no quilombo vizinho;
Alguns monitores do aulas em outras escolas;
Os monitores (Fsica, Histria, Geografia, Filosofia, Agricultura)
disseram que tinham vontade de ficar na escola, mas os que estavam no
momento da apresentao do projeto eram apenas dois;
Durante a visita estavam as turmas de 7 e 8 sries do ensino
fundamental e 1, 2 e 3 do ensino mdio;
Os alunos demonstraram interesse pela idia do museu de cincias;
Ocorreu uma reunio entre os monitores. So 19 ao todo, estavam
presentes 18, variando no decorrer da discusso. Esta reunio teve, no
seu primeiro ponto de pauta, a participao da AREFASE (Associao
que mantm a EFA). Fomos convidados para participar;
Discutiram a necessidade de reforar a presena dos monitores na
reunio de pais;
214
Na reunio especfica de monitores inicialmente ocorreu uma espcie de

conselho de classe, onde eram dadas notas a alguns estudantes;
Em relao avaliao, 10% da nota diz respeito ao critrio de
convivncia, atravs de observao extraclasse;
Esta avaliao informada para o estudante especificando os motivos
atravs de um monitor que ser o tutor da turma. Cada turma tem um
tutor que diz a nota da convivncia para a turma e para os casos mais
dramticos, conversa em particular com o estudante. So considerados
alguns itens: introverso, educao com o professor, colegas,
brincadeiras de mau gosto, socializao, realizao de tarefas,
capacidade de liderana (sem prepotncia e arrogncia), participao na
sala de aula, expresso oral, comportamento nos dormitrios, etc.
Na anlise, sempre que possvel, se levava em conta a relao familiar.
Deu-nos a impresso de que um ponto importante a capacidade de
formar lideranas, pois o objetivo da escola formar tcnicos para
atuarem na sociedade/comunidade, como agentes comunitrios. Os
critrios da avaliao da convivncia esto estabelecidos no regimento
interno da escola, definidos em assemblia (com a participao dos pais);
No existe um acompanhamento de um profissional de Psicologia e
Assistncia Social;
Comeou uma discusso sobre as pendncias para a concluso do cursoestgio PPJ (Projeto Profissional do Jovem) de alguns estudantes;
Discutiu-se a questo dos monitores e alguns problemas, tais como:
repasse irregular de verbas, instabilidade na carga horria, etc.
Foi elaborado o Rodzio na EFA em virtude do perodo de frias.
Durante o recesso, alguns monitores e estudantes das EFAs tomam conta da
escola, cuidando dos animais, plantas e manuteno em geral. Nota-se disposio no
cumprimento do rodzio, apesar das dificuldades de agendas de cada um. Alguns
estudantes tambm colaboram nesta empreitada, apesar dos problemas como faltas e
atrasos. Para os alunos o rodzio tarefa obrigatria, uma espcie de punio das
irregularidades ocorridas durante o ano letivo.
Concluso
Diante dos dados que ns j temos acerca do trabalho desenvolvido, podemos
tecer algumas consideraes iniciais no que tange a uma avaliao parcial da pesquisa.
Nota-se que muitos sujeitos envolvidos na pesquisa ainda no se do conta das
aplicaes da Fsica, tais como: as investigaes dos fenmenos eletromagnticos, as
215
quais levaram inveno do gerador e do motor eltrico, do rdio, da televiso, do radar

e dos sofisticados meios de comunicaes to fundamentais para a sociedade
contempornea; o avano dos fenmenos nucleares, que tanto tm contribudo em
campos importantes da atividade humana, tais como a Medicina, a Biologia, dentre
outros; as investigaes dos fenmenos astronmicos, que permitem ponderaes
histrico-filosficas sobre a origem da vida, do Universo e sobre o seu futuro.
Os monitores ou professores da rea afirmam encontrar dificuldades para
ensinar, pois h necessidade de materiais didticos que relacionem a Fsica com a
Pedagogia da Alternncia, sem contar ainda que os sujeitos que ensinam no tem
qualificao profissional adequada
Notamos ainda que no h uma organizao quanto as competncias da Fsica
que devem ser privilegiadas, levando em conta os objetivos formativos desejados para a
ao escolar. Sabemos ainda que as competncias para lidar com o mundo fsico no
tm qualquer significado quando trabalhadas de forma isolada. O conhecimento deste
campo do saber se constri em articulao com outras reas. Em outros termos, a
realidade educacional e os projetos pedaggicos das escolas devem direcionar o
trabalho de construo do conhecimento fsico a ser empreendido.
Um grande desafio para que o ensino se aproxime ao adequado enfrentado
pelas EFAs no que tange a questes como:
De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar para garantir
uma construo slida do conhecimento em Fsica?
Como poderemos apresentar a Fsica considerando a Pedagogia da
Alternncia?
At que ponto se deve desenvolver o formalismo da Fsica?
Que temas devem ser privilegiados?
possvel abrir mo de alguns tpicos, como por exemplo, o
Eletromagnetismo?
E a Astronomia, o que tratar?
So questes que esto ainda, para muitos, sem resposta, indicando a
necessidade de uma reflexo que revele caminhos a serem seguidos.
O ideal seria partir dos conhecimentos prvios para, a partir da, avanar para os
conhecimentos cientficos, pois sabemos que a cincia no pode se restringir apenas ao
cotidiano, ou seja, no se deve criar a perspectiva de que a cincia s serve para
representar o real, precisamos da percepo cognitiva para buscar modelos matemticos
que nos faa entender alguns fenmenos fsicos.
216
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218
MTODOS SOCIOLGICOS E MTODOS PEDAGGICOS DE ENSINO

COMO APOIO A PESQUISA DOCENTE NA FORMAO DE PROFESORES
Edmara de Lima Maltez
RESUMO
O presente estudo trata de forma sucinta da importncia dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos para a pesquisa docente na formao de professores. Alguns pontos
relevantes configuram o papel do professor pesquisador no contexto escolar: o caso do
uso de mtodos que o auxiliem no processo de elaborao prpria por meio da pesquisa.
Na formao de professores os mtodos sociolgicos e pedaggicos so ferramentas
imprescindveis para o desenvolvimento de suas prticas. O objetivo deste trabalho
analisar a relevncia dos mtodos sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de
pesquisa docente na formao de professores. A pesquisa bibliogrfica e analisa
algumas discusses de autores sobre a importncia dos mtodos sociolgicos e os
pedaggicos, tendo como referncia os estudos de autores clssicos e contemporneos.
As consideraes pautam-se na necessidade de se trabalhar os mtodos sociolgicos e
pedaggicos de forma a aglutinar suas particularidades e inseri-las na prtica de
pesquisa proposta na formao de professores.
Palavras-chave: Mtodos sociolgicos e pedaggicos. Pesquisa Docente. Formao de
Professores
INTRODUO
Para entender a importncia da pesquisa na formao de professores para sua
atuao na escola, este estudo analisa as contribuies dos mtodos sociolgicos e
mtodos pedaggicos. Entende-se que, para enfrentar os problemas da educao no
Brasil, importante contar com ferramentas estratgicas que possam organizar a prtica
de pesquisa do professor. Este um sujeito que necessita estudar para adquirir as
informaes teis ao seu trabalho na escola.
Ao escolher os mtodos sociolgicos, apresentamos as contribuies de
Durkheim, sendo assim possvel adentrar na questo dos fatos sociais que segundo os
estudos desse autor exigem reflexo prvia e distncia das ideias pr-concebidas. Em
sua corrente terica ele props que se levasse em conta o conjunto de crenas e tambm
os sentimentos coletivos, ambos como base da coeso da sociedade. Ao destacar o
estudo moral dos indivduos, causou grande impacto reflexivo quando de fato
condiciona a prpria sociedade criao de mecanismos de coero internos. A partir
219
dessa concepo de coao por meio das regras, evidencia que os indivduos acabam
por aceit-las dentro dessa sociedade. Para o professor em formao conhecer essas
questes podem auxili-lo a delimitar seu problema de pesquisa, alm da reflexo
necessria sobre o que se prope a estudar.
Para entender o universo da pesquisa do professor na escola preciso
questionar se este a adota como base de suas aes desenvolvidas em sala de aula.
Nesse contexto, condicionar os planejamentos das aulas e projetos escolares aos
mtodos sociolgicos (cientficos) e mtodos pedaggicos pode significar ainda uma
realidade pouco vivida por alguns professores. Por outro lado, uma necessidade
condicional para os que esto dispostos a atuar de forma atual e contextualizada com
seus alunos. Muitos professores no assumem sua condio de pesquisador, pois a eles
so negadas condies mnimas para esse trabalho, ou seja, faltam bibliotecas, tempo
para pesquisar e principalmente apoio quanto divulgao de suas aes j
desenvolvidas.
Dados do MEC, sobre o percentual de funes docentes por grau de
formao e localizao, mostram que no nordeste, mais precisamente na zona rural so
apenas 5,4 % de professores com nvel superior. (INEP, 2002). A partir desta realidade,
o interesse em estudar a importncia do professor pesquisador se intensifica, no
somente por compor este cenrio de educao rural, mas por descobrir a cada ano letivo
a ausncia de postura de pesquisador e de elaborao prpria acabam por prevalecer.
negada a estes professores a oportunidade de conhecer e estudar os mtodos
sociolgicos e pedaggicos e assim poder fortalecer os subsdios metodolgicos para
este professor tornar-se um pesquisador. Por isso, em sua formao deve ser dada aos
professores a oportunidade de adquirirem, alm das competncias oferecidas nos curs,
ferramentas para adquirir habilidades com o uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.
Enquanto problema discute-se: na ausncia de mtodos sociolgicos e
pedaggicos nas atividades educacionais do professor pesquisador em formao, ocorre
uma desarticulao entre a pesquisa e a prtica e consequente negativao do xito
escolar deste profissional?
Neste contexto, o objetivo aqui proposto apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores. O
processo que d aluso importncia da pesquisa do professor na escola pode ser vista
como forma de suprir a insuficincia da formao inicial desse educador e coloc-lo
220
como construtor de habilidades profissionais no que se refere s atividades propostas

em sala de aula. Buscar, por meio da leitura e registrar por meio da escrita, esse
processo de formao somente pode corroborar para uma eficiente identidade de
pesquisador atuante na escola.
1.1 MTODO SOCIOLGICO EM DURKHEIM
Em termos de origem o mtodo o caminho que se utiliza para fins de um
alcanar um determinado objetivo. J a metodologia responsvel pelas regras
estabelecidas para se fazer uso de certo mtodo. a necessidade de observar, de formular
hipteses, a elaborao de instrumentos, etc. (RICHARDSON, 1999, p. 22).
na pesquisa que os mtodos se constituem, pois h preocupao com o
conhecimento que se pode adquirir quando em contato com a teoria que organiza o
objeto estudado. No se deve pesquisar por mera aquisio de conhecimento ou desejo
de resolver problemas, mas investigar um cenrio mais prximo de uma interveno
positiva para a realidade social. Conscientes das diferenas e das imposies derivadas
das necessidades vividas em sociedade, os estudiosos como Durkheim (2007) discutem
o direcionamento para mtodos objetivos, ou seja, os fatos sociais quando estudados,
so coisas e por isso independentes das filosofias ou ideologias. Para este autor a
sociedade possui caractersticas prprias e que no deriva nem da natureza humana,
nem das conscincias individuais.
O mtodo sociolgico de Durkheim contrapunha-se ao conhecimento
filosfico da sociedade, pois para ele as correntes tericas que no tinham validade
cientfica eram tidas como crenas. O conhecimento dos fatos sociais deveria levar
interao desses fatos e a realizao humana nada mais era para ele do que produto da
prpria sociedade. Para ele, as conscincias individuais surgem da sociedade por meio
da coero. (DURKHEIM, 2007).
Talvez por isso a socializao constitui uma das bases da sociologia, ou
seja, desde a infncia nossas maneiras de agir so marcadas pelas regras sociais que
acabam por definir em qual grupo social pertencemos. Estes grupos aprendem a
conhecer a si e os outros para conviverem na dinmica das interaes para a construo
contnua de sua individualidade e relaes de convivncia com o coletivo. Para
Maturccelle (1997) a concepo interacionista da noo de socializao implica que se
leve em conta a criana como sujeito social, que participa da sua prpria socializao.
221
Diante das consideraes desses autores, pertinente questionar em que sentido podem
ser trabalhados pelo professor pesquisador o mtodo sociolgico para buscar respostas
s situaes vividas em sala de aula.
Em resposta podemos inferir citando um exemplo de conflito vivido pelo
professor em sala de aula:
Paulo, um aluno que normalmente no tem qualquer problema de
indisciplina e agressividade, estava sentado em sua carteira,
escrevendo algo em seu caderno, enquanto Alex, que segundo a
professora vivia metido em brigas, d-lhe um grande tapa na nuca
dizendo pedala Robinho. (VINCENTIN, s/d, p. 86).
Ao descrever tal situao a autora prope que se sigam dois princpios

citados por Devries e Zan (1998 apud VINCENTIN, s/d), o de reconhecimento de que o
conflito pertence criana e a de que esta tem a capacidade de solucionar seus prprios
conflitos. No deve o educador assumir a resoluo destes, mas propor uma reflexo
mediante o autocontrole afetivo.
Pode parecer fcil quando se possvel conhecer essas possibilidade
resoluo de um problema. Aparentemente no h um mtodo sociolgico implcito
ou mesmo desenvolvido. Conhecimento dos fatos sociais, coero por meio de regras
no seriam estes elementos bastantes presentes nas escola? Sim, por isso interessante
quando Durkheim coloca que a formao do ser social construda pela educao e
quanto assimilao de normas, princpios morais, religiosos, ticos e de
comportamento o indivduo os assume porque produto da sociedade.
Quando um professor se prope a pesquisar para tentar resolver um
problema, deve encontrar apoio para suas reflexes nos mtodos sociolgicos como o
de Durkheim. Fazer uso de mtodos e tcnicas organizar-se para obter oportunidades
de aprendizagem, atravs de investigao metdica, que cria possibilidades para
construo de competncias e habilidades pedaggicas.
Durkheim (2010) liga a atuao de interao e inter-relacionamento dos
indivduos a capacidade destes de produzir algo mais profundo e complexo para a
compreenso da prpria formao. Por isso a observao em seu mtodo um caminho
para o estudo de um fenmeno. A esse respeito tem-se:
S existe um meio de demonstrar que um fenmeno causa de outro:
comparar os casos em que eles esto simultaneamente presentes ou
ausentes e examinar se as variaes que apresentam nessas diferentes
222
combinaes de circunstncias testemunham que um depende do
outro (DURKHEIM, 2010, p. 45).
Assim, Durkheim sugere o uso tanto da observao como da experimentao

indireta ou comparao, visto a ocorrncia de um fenmeno que no pode ser resolvido
pelo observador, pois os fatos surgiram espontaneamente.
Voltando ao exemplo citado anteriormente sobre o conflito entre alunos em
sala de aula, inferimos que para o professor compreender em que dimenso est sua
ao, isto , se assumir uma postura mediadora ou ordenadora do cumprimento de
punies. Portanto, conhecer os mtodos sociolgicos e combina-los com os mtodos
pedaggicos uma tendncia que precisa ser mais refletida na escola pelo professor. Na
prtica do professor problematizador no deve haver limites para as possibilidades de
uso de um ou mais mtodos. Na condio de pesquisador no se pode apenas informar
regras e contedos, mas aprofundar-se em conhecimentos que o leve a contribuir com
seus alunos para o resignificado de conceitos ou criao de novos.
No contexto atual das salas de aula, as contribuies de Durkheim se fazem
pertinentes na medida em que apontam para uma ao humana que ainda insiste na
punio absoluta ou mesmo rejeio social. A pesquisa do professor neste sentido,
fazendo uso de mtodos sociolgicos, favoreceria o conhecimento mais aprofundado
sobre a identidade, a diversidade cultural, os valores, a etnicidade e muitos outros.
preciso dar sentido e experincia prtica docente por meio da pesquisa.
1.2 MTODOS PEDAGGICOS E PRTICA DOCENTE
So problemas como drogas, violncia, indisciplina, evaso, subnutrio e
outros que os professores passam a lidar diariamente no contexto de sua escola. So
alunos vindos de nveis sociais diferentes com problemas complexos que iniciam-se
desde a famlia at a convivncia em meio social. Do outro lado, os professores ainda
esto pouco fortalecidos pedaggica e cientificamente, ou seja, para enfrentar os
desafios dirios preciso desenvolver prticas que passem pelos mtodos cientficos e
pedaggicos. H ainda uma ressalva quanto a ausncia de polticas pblicas que
direcionem e apiem as pesquisas desenvolvidas pelos professores.
Mesmo sem ter habilidade com o desenvolvimento de textos acadmicos,
muitos professores registram suas aes pedaggicas e o processo pelo qual se pretende
223
chegar ao objetivo proposto. Dessa forma, apiam-se nos mtodos pedaggicos para a
elaborao de planos de aula, projetos escolares, relatrios de atividades, dentre outros.
Ao conhecer alguns estudiosos e suas correntes tericas, os professores
pesquisadores devem refletir sob as relaes sociais na sociedade, inclusive as
envolvidas na educao. Dentre os vrios mtodos considerados pedaggicos est o de
Paulo Freire. Autores reportam-se contribuio de Freire no como uma simples
metodologia a ser reproduzida, mas uma rica e importante relao dialtica entre prtica
e teoria (PALMER, 2006).
Ao sugerir o uso do conhecimento adquirido pelos alunos para reapropriar-se
do conhecimento dominante em busca da emancipao, Freire (2004, p. 47) afirma que
ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a prpria
produo ou a sua construo. Para ele cabem algumas competncias essenciais ao
educador:
Ensinar exige pesquisa: dominar contedos e estar atualizado;
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: respeitar os
conhecimentos prvios e valorizar a cultura dos alunos; ensinar
exige criticidade: fazer uma leitura crtica da realidade [...]
(FREIRE, 2004, p. 56).
Portanto, a pesquisa ferramenta base do ato de ensinar e este deve

contribuir de forma significativa, problematizando dentro do contexto da realidade
vivida pelos alunos. Cada educador deve buscar formular suas questes e procurar
responde-las, fazendo uso de mtodos contextualizados, como o construtivista
(BRUNER), emancipatrio e dialgico (FREIRE). O mtodo pedaggico : uma forma
especfica de organizao dos conhecimentos, tendo com conta os objetivos do
programa de formao, as caractersticas dos formandos e os recursos disponveis.
(FREIRE, 2004, p. 64).
1.3 CONTRIBUIO DOS MTODOS PARA A SOCIALIZAO DA PESQUISA

DO PROFESSOR
Os mtodos empregados devem subordinar-se ao tipo de aula a ser
ministrada, afirma Fonseca (2003), pois a escolha do mtodo a ser utilizado depende do
224
tipo de aula. O propsito desta escolha regular as forma de interao entre ensino e
aprendizagem, aluno e professor. Assim, para Gadin (2004) os mtodos devem assumir
na prtica docente uma relao do objetivo-contedo, alm dos meios a serem seguidos
para se alcanar tais objetivos.
Entendemos assim que a construo de mtodos a serem usados em
situaes pedaggicas especficas depende de uma concepo metodolgica mais ampla
do processo educativo em que se est inserido professor e aluno. Com isso, os
procedimentos metdicos da prtica do professor pesquisador devem servir para
fundamentar paradigmas de reflexo e ao sobre a realidade educacional. Para tanto,
importante reconhecer que o processo de conhecimento e a atividade prtica do homem
na sociedade devem estar vinculados a estes mtodos de ensino como respostas aos
objetivos propostos.
O mtodo da reflexidade epistmica de Bourdieu (2004) orienta para uma
forma de pensar e ordenar a realidade de forma minuciosa. respeitado por auxiliar a
entender a prtica intelectual na educao. Para (PALMER, 2006, p. 282):
A atitude e os mtodos de reflexividade epistmica oferecem uma
estratgia para refletir sobre a postura epistemolgica e social do
pesquisador, em vez de entrar numa prtica subjetiva que
meramente biogrfica e expressa um relacionamento com nossas
crenas e com as maneiras de adotarmos certas posies.
Por ser assim considerado o conhecimento um fato social considera

importante a investigao social e histrica. Portanto, ao combinar o uso dos mtodos
sociolgicos como os mtodos pedaggicos, o professor pesquisador trabalhar a
elaborao e o fazer algo com organizao para melhorar o cenrio educacional.
Assumindo critrios particulares as atividades do professor com o aluno devem ser
eficazes e oportunas. Aglutinar os mtodos um desafio para muitos educadores que
no tm o hbito de elaborao prpria atravs da pesquisa, porm se faz necessrio
para o trabalho educacional.
A demonstrao uma forma de representar fenmenos e processos que
ocorrem na escola, por isso, a pesquisa do professor deve ser demonstrada em seus
objetivos, contedos e mtodos. Isso pode ser feito junto aos alunos e com o uso de
ferramentas como as mdias, ilustraes e a prpria escrita. Expor os fatos e fenmenos
investigados na escola e levar a conhecimento pblico atravs da elaborao prpria
ainda uma realidade distante da prtica docente.
225
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo, ao propor como objetivo apontar a relevncia dos mtodos
sociolgicos e pedaggicos para o trabalho de pesquisa na formao de professores,
trouxe algumas consideraes importantes. Uma delas seria entender o processo de
pesquisa como uma investigao que parte do trabalho social da prtica desse docente e
que por meio dos mtodos se pode chegar resoluo de problemas. O desafio em aliar
a pesquisa cientfica com a pedaggica na escola outro ponto que se constitui a partir
dos mtodos sociolgicos e dos mtodos pedaggicos, pois h predominncia em ambos
que merecem um olhar investigativo, seja pelo fato de estarem voltados pesquisa
social e questes relevantes de interesse coletivo, seja pela articulao destes mtodos,
os quais tm como base as teorias que aproxima a pesquisa cientfica pedaggica por
representar uma significao social.
Diante disso, entende-se que sobre as contribuies de Durkheim no basta
estudar a correlao entre os fatos sociais, cabe uma explicao racional dos resultados
a serem interpretados. Caso o conhecimento permita uma interveno ativa o processo
de pesquisa tem lugar no campo social e serve como fonte transformadora e formadora
de indivduos.
Conclui-se que possvel combinar a pesquisa cientfica com a pedaggica
desde que para estar presente nas escolas no como apoio, mas como uma busca pela
inovao e mudana de um cenrio que ainda desqualifica a educao se priorize o
estudo terico, a investigao e a interveno, fazendo uso dos mtodos sociolgicos e
pedaggicos.
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1999.
227
RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS: UMA REFLEXO A

PARTIR DA REALIDADE DAS ESCOLAS PBLICAS DE SENHOR DO
BONFIM, BAHIA
Adson dos Santos Bastos
Resumo: Vivemos na era da tecnologia, onde as informaes so processadas de forma

rpida, no qual o saber pr-fixado sede lugar a busca da construo contnua do
conhecimento e neste sentido o ensino das Cincias deve despertar o raciocnio
cientfico e no ter apenas um carter informativo. E cabe ao professor facilitar a
construo do processo de formao, influenciando o aluno no desenvolvimento da
motivao da aprendizagem e os recursos didticos so ferramentas fundamentais para o
processo de ensino e aprendizagem. O objetivo desse trabalho promover uma reflexo
sobre a utilizao dos recursos didticos no ensino de cincias nas escolas pblicas da
cidade de Senhor do Bonfim-BA, buscando verificar como as aulas esto sendo
desenvolvidas pelos professores da disciplina. Como instrumento metodolgico foi
utilizado a observao dos recursos didticos encontrados no ambiente escolar e
aplicao de questionrios. Questionrios do tipo semi estruturados contendo questes
abertas e fechadas para obter informaes quanto ao ensino e os possveis recursos
didticos utilizados durante as aulas de cincias. Verificou-se que as aulas ainda tm um
carter tradicional tendo como recursos didticos mais utilizados o livro didtico e o
quadro marcado pelo instinto da memorizao e avaliaes escritas. Porm comeam a
surgir algumas mudanas e outros recursos ditos como recursos audiovisuais e
tecnolgicos comeam a ganhar destaque no ensino de cincias mesmo que de forma
tmida. E diante desse contexto conclui-se que necessrio mudar, quebrar com essa
barreia ainda tradicionalista e partir para um mtodo construtivista onde o professor
deve ser o mediador e o aluno o construtor do prprio conhecimento, e os recursos
didticos de grande valia, pois quando bem planejados tornam a aula envolvente e
atrativa.
Palavras-chave: Cincias Naturais; Ensino Fundamental; Recursos Didticos.
Introduo
O mundo tem passado por mudanas cada vez mais aceleradas, estamos diante de
um novo paradigma, vivemos na era tecnolgica, onde as informaes so processadas
de forma rpida, e isso exige que os docentes reflitam melhor sobre sua ao
pedaggica e revejam novas formas de ensinar. A educao est implantada nesse
processo globalizado, onde o saber determinado e previsvel sede lugar a busca da
construo continua do conhecimento. E apesar de toda tecnologia impregnada
228
atualmente o Ensino de Cincias ainda permanece enfadonho, restrito a aulas

tradicionais, tendo como recursos didticos o quadro e o livro didtico marcado pelo
instinto da memorizao e avaliaes escritas.
fundamental romper com esse mtodo e familiarizar o estudante com a pesquisa
e a descoberta, formando cidados capazes de responder as necessidades atuais e o
professor deve abrir caminhos para que isso ocorra promovendo a investigao,
experimentao e a discusso ao invs de apenas se preocupar em repassar contedos
(PAVO e FREITAS, 2008). No se trata de negar a importncia das aulas expositivas
e nem o uso dos livros didtico, afinal representa a comunicao na sua forma mais
fundamental e qualquer recurso bibliogrfico tem seu valor, o que imperdovel a
frequncia dessa modalidade de ensino e a passividade que ela promove, uma vez que
est vinculada a um modelo de ensino que deve ser superado (PACHECO, 2000).
Com a utilizao de recursos variados, pensa-se em suprir os espaos vazios que o
ensino tradicional geralmente deixa, e desse modo, alm de expor o contedo de forma
diferenciada, mais atrativa, torna os alunos participantes do processo de aprendizagem.
Mais para que isso ocorra de forma positiva o professor deve ter domnio e um
equilibrado conceito de tcnicas e recursos didticos adequados a faixa etria que se
destina.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apontam que preciso est sempre
inovando na sala de aula e utilizando recursos diversos para uma melhor abordagem dos
contedos, para que o conhecimento que estava distante do tempo e do espao possa ser
assimilado e reconstrudo pelo aluno.
Mello (2004) salienta que os recursos no podem ser utilizados como se fossem
aulas em si, deve ser utilizado como um meio, um apoio para que ocorra a troca de
conhecimentos entre professor e aluno. Souza (2007) postula que:
O professor deve ter formao e competncia para utilizar os recursos
didticos que esto ao seu alcance e muita criatividade, ou at mesmo
construir juntamente com seus alunos, pois, ao manipular esses objetos a
criana tem a possibilidade de assimilar melhor o contedo. Os recursos
didticos no devem ser utilizados de qualquer jeito, deve haver um
planejamento por parte do professor, que dever saber como utiliz-lo para
alcanar o objetivo proposto por sua disciplina (p.111).
O docente deve fazer uma reflexo prvia sobre os contedos a seres trabalhados
e assim programar recursos que se adaptem a seus objetivos j traados, deve haver uma
229
seleo onde o docente deve analisar quais recursos ele tem quais recursos a escola
dispe para que aquele determinado assunto seja trabalhado de forma eficaz.
Quase tudo pode ser considerado como recurso didtico se o mesmo for usado
num contexto de formao especfica com a funo de facilitar a aprendizagem, e entre
os mais diversos tipos de recursos didticos podemos citar: livros, quadro, revistas,
documentrios, filmes, computador, internet, matrias manipulveis, data show, aula de
campo entre tantos outros, enfim uma gama de variedades. E quando usados de forma
adequada colaboram para despertar o interesse dos alunos e aproxim-los da realidade,
desenvolver a capacidade de observao, oferecer informao e dados especficos.
Quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodolgico ou didtico fornecido
pelo professor, maiores condies ele ter de desenvolver uma aprendizagem
significativa da maioria de seus alunos (LABUR; ARRUDA e NARDI, 2003).
Por isso, o docente deve ser um profissional crtico e reflexivo, buscando
atualizar-se para um melhor desempenho profissional, deve est atento as mudanas e
sempre preparar suas aulas com antecedncia, explorando outros recursos e assim obter
motivao no processo de ensino e aprendizagem. O foco desse estudo foi conhecer os
recursos didticos mais utilizados pelos professores de cincias que atuam nas escolas
estaduais e municipais da sede do municpio de Senhor do Bonfim durante suas aulas e
perceber a importncia dos mesmos para o docente no processo do ensino e
aprendizagem com a inteno de trazer uma contribuio na discusso sobre propostas
concretas de interveno.
Procedimentos Metodolgicos
Como instrumento metodolgico foi utilizado a observao dos recursos didticos
encontrados no ambiente escolar e aplicao de questionrios. As observaes foram
feitas constantemente durante as visitas as escolas, sendo orientados pelo diretor, vicediretor ou algum funcionrio da escola, foram apresentados os recursos disponveis e
seu estado de conservao. Aps esse procedimento ocorreu aplicao dos
questionrios contendo questes abertas e fechadas para obter informaes quanto ao
ensino e os possveis recursos didticos utilizados durante as aulas de cincias.
Com o questionrio buscou-se caracterizar o perfil docente atravs de questes
sobre idade, tempo de servio, habilitao profissional, formao acadmica, disciplinas
que lecionam na escola. Em seguida questo sobre os recursos didticos existentes na
230
escola e quais o docente utiliza com mais frequncia, importncia de diversificao

durante as aulas de cincias, interesse pelos recursos didticos.
Anlise dos dados
O professor entra em contato com seu campo de atuao desde a sua formao
inicial, atravs das disciplinas pedaggicas e quando comea a atuar profissionalmente
vai ganhando mais experincia com a prtica docente. O trabalho docente requer
constante reflexo e aprofundamento, no qual o professor, na resoluo dos problemas
cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes que se apresentam como respostas aos
desafios que a prtica impe.
E nesse contexto Oliveira et. al., (2006) afirma que o desenvolvimento pessoal e
profissional de um professor um processo complexo e tecido conforme ele se
posiciona em relao as mltiplas e, por vezes, contraditrias situaes. Perrenoud
(2000) destaca que o ato de ensinar envolve muito mais do que apenas experincia de
quem ensina, preciso saber ensinar para que se aprenda. E neste sentido o docente por
mais que tenha anos de experincia na sala de aula, isso no ir garantir que seus alunos
aprendam se ele no tiver atento para a utilizao de diferentes metodologias e
estratgias que garantam a aprendizagem dos alunos.
Analisando as disciplinas que os docentes lecionam, alm de ensinar cincias
muitos atuam em outras reas para completar a carga horria. Foram citadas as
disciplinas: Histria, Artes, Cultura Afro, Ingls, Geografia, Religio, Qumica,
Sociologia, Matemtica, Geometria e Redao. Esse misto de disciplinas acaba fazendo
parte da rotina desses profissionais da educao, que ficam repletos de disciplinas para
dar conta e devido sobrecarga de trabalho nem sempre sobra tempo para se dedicar
exclusivamente as cincias e planejar uma aula investigativa que promova a descoberta
e motivao da turma.
Em relao aos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Cincias
que trabalham no ensino fundamental II tanto das escolas Estaduais quanto das escolas
Municipais da sede de Senhor do Bonfim, notou-se que os livros didticos e o quadro
so os mais utilizados (Figura 01).
Esse resultado confirma que o ensino de Cincias ainda permanece associado a
uma educao bancria desvinculada da realidade do aluno e do contexto atual,
caracterizada pelo padro tradicionalista. Santos (2010) e Buck (2002) relatam que
231
apesar dos professores saberem a importncia de diversificar suas aulas, deixando-as

mais envolventes, a utilizao dos recursos ainda deficiente, limitando-se a aulas
expositivas com uso do livro didtico e o quadro, onde os contedos so abordados
como mera transmisso de conhecimento cientfico, geralmente feito por um processo
fragmentado, atravs de atividades ultrapassadas como cpias, ditados e exerccios de
memorizao.
Para Fernandes (2005), o livro impresso ainda reina soberano no espao da sala de
aula sendo, portanto, o definidor do prprio currculo escolar, apesar das novas
tecnologias de informao e comunicao.
Figura 01 Relao dos recursos didticos mais utilizados pelos professores de Cincias que atuam no
Ensino Fundamental II (6ano a 9ano) nas escolas pblicas de Senhor do Bonfim, BA.
Neste sentido, o livro didtico tem grande valor nas construes curricular sendo a
principal fonte de muitos docentes, e as falhas contidas nos livros tm gerado grandes
discusses, tornando-o alvo de diversas anlises (SOUTO, 2003). Para tal tradio
Borges (2000), associa a fatores externos e internos a sala de aula: caractersticas
econmicas e culturais dos alunos, formao e condies de trabalho dos professores,
suas concepes de ensino, as polticas educacionais e suas implicaes na grade
curricular e nos contedos. Nesse sentido fundamental quebrar com esse vinculo ao
livro didtico e utilizar outros recursos buscando outras formas e fontes de transmitir
conhecimentos.
232
Por outro lado, o uso de filmes comea a ganhar destaque no cenrio escolar. Os
professores comeam a levar para sala de aula recursos audiovisuais saindo da mesmice
diria das aulas tradicionais. O uso da imagem e do udio quando bem planejados
tornam-se eficazes como destaca Dantas (2008), o uso da imagem e da mensagem
transmitida nos filmes leva o aluno a descobertas, estimulando sua autonomia,
criticidade e curiosidade, propiciando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,
da concentrao e da ateno.
Utilizar esse tipo de recurso possibilita a inovao no contexto escolar e dessa
forma possibilita que o aluno tenha outras maneiras de aprender. Forma-se um elo para
que o conhecimento do professor, geralmente cientfico, seja entendido pelo aluno de
uma forma mais atrativa, j que o hbito de ver filmes faz parte do cotidiano de muitos
indivduos.
O mesmo percentual dado a TV Pendrive foi dado ao uso de cartazes pelos
docentes. O cartaz um meio de comunicao em massa, cuja finalidade transmitir os
mais diversos tipos de mensagens, a sua utilizao em sala de aula muito limitada e
tem como objetivo informar e chamar a ateno dos alunos. J a Tv pendive pode ser
vista como um smbolo do avano tecnolgico que chega s escolas com o intuito de
facilitar o trabalho do professor e promover uma aula mais interativa e atrativa com uso
de imagens e udio para o pblico alvo. O uso consciente e criativo desse recurso pelo
docente junto aos seus alunos poder ser um recurso significativo na construo do
conhecimento cientfico.
Brito e Purificao (2006), enfatiza que para isso, o professor deve est em
continuo aperfeioamento, ou seja, a necessidade da formao continuada, articulandose educao e tecnologia, adequando a mesma a sua prtica pedaggica. Cortes (2008)
ressalta que indispensvel que se crie mecanismos para a formao dos professores,
trazendo a estes a compreenso das reais necessidades do processo educativo atual, do
uso didtico-pedaggico de tais ferramentas, aliando a tcnica com o pedaggico.
Outros recursos didticos citados foram: fotocpias, revistas e data show.
Geralmente o uso de fotocpias e revistas est associado a textos e segundo Cco
(2001) a leitura participa da construo cultural do homem, mais o texto deve ser
escolhido atravs de algum critrio e no servir comodidade do docente simplesmente,
facilitando o processo de preparo da aula.
O professor, na escolha do material e no trabalho com ele, deve compreender que
a compreenso do texto exige uma leitura crtica que implica na percepo das relaes
233
entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989). Sendo assim, essencial entender porque e
como o professor utiliza os textos e de que forma ele minimiza ou contorna as questes
citadas. A final qualquer recurso bibliogrfico valido mais o docente deve ser crtico e
no torn-lo como nica fonte de trabalho.
J o data Show apesar de ser um equipamento bastante til, de fcil transporte e
que ajuda no processo de visualizao de imagens ainda muito pouco usado pelos
professores de cincias, muitos docentes ainda no sabem como usar esse recurso e
acabam por elimin-lo do seu campo de atuao ao invs de buscar maneiras de
aprender a manusear esses novos equipamentos to freqente nos dias atuais.
Segundo Schmidt e Pazin Filho (2007) o custo de aquisio deste equipamento
alto, nem sempre est disponvel em locais de apresentao e exige algumas tcnicas pra
manuse-lo. Mais o docente tem que ser receptivo a mudanas, no sentido de dispor aos
alunos novos recursos tecnolgicos, visando um ensino mais relacionado como mundo
atual.
O uso do computador comea a assumir um papel relevante nas escolas publicas
sendo que 22% dos professores afirmaram seu uso durante as atividades didticas. Esses
dados nos mostram que as novas tecnologias comeam a ganhar espao na sala de aula e
que alguns professores esto se adaptando a essa fase tecnolgica. Sendo bastante
relevante para o processo educacional, conforme Coscarelli (1998), o uso de novas
tecnologias estimula os estudantes proporcionando o desenvolvimento de diversas
habilidades intelectuais e assim se mostram mais motivados para aprender. Garo e
Andrade (2009) afirmam que se o professor souber usar o computador para fins
didticos o mesmo torna-se um recurso colaborador para a aprendizagem.
Os recursos menos citados foram: jogos, fotografias, rdio, retoprojetor e aula de
campo. 4% dos professores afirmaram a utilizao desses recursos durante suas aulas.
Os jogos tornam-se bastante apropriado para que o aluno assimile melhor os contedos
de forma ldica. Como relata Pedroso (2009):
Atravs da dinmica dos momentos pedaggicos, os conhecimentos escolares
deixam de ser abstraes, passando a constiturem-se como instrumentos que
podem ser utilizados na busca de solues para os desafios de uma nova
forma de olhar o mundo (p. 3189).
Por outro lado, esse recurso ainda precisa ser mais usado pelos professores de
cincias, pois desse modo o processo de construo do conhecimento escolar se
descaracteriza e deixa de contribuir para uma postura critica do conhecimento.
234
As fotografias ainda no so vistas como um recurso de grande potencial para as

cincias, apesar da popularizao dos aparelhos eletrnicos, seu uso como recurso
didtico ainda bastante tmido, deixando de lado um importante recurso visual, onde o
uso da imagem poderia ser compartilhada, apreciada e interpretada pelos alunos e
professores. De acordo com Bento (2009), o uso de fotografias surge como mais uma
possibilidade e oportunidade do professor facilitar e melhorar o processo ensinoaprendizagem, uma vez que o nosso universo est repleto de imagens.
J o rdio contribui bastante para torna uma aula mais atraente principalmente
para os jovens de hoje que so movidos a msica e o professor pode utilizar esse
recurso para diversificar suas aulas e atrair os jovens para a sala de aula. Como aborda
Cato (2010) a msica pode tornar o ambiente escolar mais alegre e favorvel
aprendizagem. E com um bom planejamento a msica torna-se eficaz para ensino de
Cincias, como observou SANTANA e ARROIO (2008) em seus estudos que a msica
uma forma de dilogo da ao humana, neste sentido um recurso que permite ao
professor utiliz-la como mecanismo importante nos processos de mediao e
negociao de significados ao abordar temas cientficos.
O uso de retroprojetor e transparncias j est bastante difundido nas escolas,
apesar do custo de aquisio e manuteno ainda alto e do custo das lminas para
transparncias, esse recurso ainda a bastante til apesar da introduo de novos
recursos tecnolgicos (ROSA, 2008). A transparncia usada basicamente como apoio
para exposio oral, fazendo uso de imagens e textos para facilitar a troca de
conhecimentos, mas em virtude da crescente utilizao de projetores multimdias onde a
conexo diretamente atravs do computador, esse recurso didtico vai perdendo
espao no cenrio escolar.
J as aulas de campo ou aulas prticas segundo Lakatos (2001) proporcionam
grandes espaos para que o aluno seja atuante, tornando-se agente do seu prprio
aprendizado. E analisando o trabalho de Carvalho et. al., (2010) observou-se que na
vivncia da escola as atividades prticas so pouco frequentes, embora permanea a
crena dos professores que por meio delas, pode se transformar o ensino de Cincias.
Krasilchik (2004) argumenta que no ensino das Cincias, e mais especificamente
de Biologia, as prticas de laboratrio e campo ainda so muito escassas. E nesse
contexto chama-se ateno para a necessidade de mudanas, s vezes bruscas, na
atuao dos professores.
235
Esses recursos citados anteriormente so menos frequentes nas atividades

pedaggicas desenvolvidas pelos professores de Cincias envolvidos na pesquisa,
embora observe uma introduo tmida, preciso ficar atento as novas mudanas no
processo educacional e adequar s novas modalidades de ensino. Vianna e Carvalho
(2001) enfatizam que:
H necessidade de uma mudana didtica, onde as interferncias das reas de
conhecimento pedaggico e do contedo a ser ensinado, no nosso caso
cincias, precisam atuar. preciso que o docente, numa atividade de
atualizao, possa refletir sobre a sua prtica, os contedos que ensina,
aprendendo o que acaba de ser produzido, colocando-o em xeque em como
introduzir os novos conhecimentos em sala de aula (p.115).
Em todas as escolas pesquisadas no existiam laboratrio de cincias, apesar de

50 % das escolas possurem microscpio, mas esse se encontrava muitas vezes
danificado ou inutilizvel pelos professores. lamentvel que nas escolas no tenham
laboratrios de Cincias afinal o laboratrio constitui um local bastante significativo
para o ensino principalmente para que o aluno possa associar a prtica teoria.
As aulas prticas so essenciais para que os alunos tenham um aprendizado
eficiente e significativo, pois nesse tipo de aula os alunos manuseiam equipamentos,
materiais, observam fenmenos que s podem ser visualizados atravs de um
microscpio e, alm disso, as aulas prticas ajudam a sair da rotina da sala de aula e a
disciplina de Cincias se torna atrativa para o aluno. Em seus estudos Zimmerann
(2005) defende que:
durante a atividade prtica que o aluno consegue interagir muito mais com
seu professor. utilizando esse tipo de atividade que o aluno pode elaborar
hipteses, discutir com os colegas e com o professor e testar para comprovar
ou no a idia que teve. Isso tudo, sem dvida, resulta numa melhor
compreenso das Cincias (p. 25).
De acordo com Dourado (2001), as atividades de laboratrio comearam a surgir

no inicio do sculo XIX quando a disciplina de Cincias comeou a fazer parte dos
currculos de muitos pases. E o mesmo autor defende que as atividades experimentais
so essenciais para o processo de ensino e aprendizagem e devem estar adequadas s
capacidades e atitudes que se pretende desenvolver aos alunos.
Consideraes Finais
Com este trabalho foi possvel perceber que as aulas de Cincias no Ensino
Fundamental II ainda esto em sua maioria enraizada em recursos didticos tradicionais.
236
Os recursos mais usados ainda esto na direo daqueles que se identificam com as
habituais aulas expositivas. Nesse contexto importante ressaltar que os docentes
devem mudar a forma de transmitir conhecimentos e quebrar com essa barreira ainda
tradicionalista e partir para um mtodo construtivista onde o professor deve ser o
mediador e o aluno o construtor do prprio conhecimento.
A maioria das escolas pesquisadas dispe de recursos tanto convencionais (livros,
quadro), quanto recursos audiovisuais (TV pendrive, aparelho DVD, Data Show) e
recursos tecnolgicos (Computador, internet) para facilitar o trabalho docente e nota-se
que os recursos ditos como audiovisuais e tecnolgicos devem ser mais explorados pelo
professor, pois a educao de hoje est em processo contnuo de transformao,
momento em que o acesso a informao torna-se indispensvel tanto para o professor
como para o aluno e o uso dessas tecnologias tem a possibilidade de enriquecer as aulas
tornando-as mais dinmicas e interessantes.
Mediante este cenrio, ressalta-se a importncia da capacitao e aperfeioamento
do docente no que se refere no s ao domnio da tecnologia, mas tambm no manuseio
dos equipamentos, de forma que consolide uma aula mais voltada para o contedo e as
necessidades do discente, visando uma melhor formao intelectual com qualidade de
ensino.
Percebe-se ainda que apesar dos professores valorizarem os recursos didticos
como meios para facilitar a aprendizagem e relatarem sua importncia como um
excelente apoio para o desenvolvimento do trabalho docente seu uso ainda precisa ser
estimulado. Os docentes precisam inovar, criar, experimentar e no ter medo do novo,
pois os recursos didticos criam possibilidades para o professor, evitando que o
cotidiano escolar no seja engolido pela mesmice do dia-a-dia.
Nesse aspecto torna-se necessrio refletir sobre a prtica docente e o processo de
ensino e aprendizagem procurando discutir a aprendizagem e a qualidade do ensino.
Somente assim ser possvel contribuir para a formao de cidados ativos, conscientes,
autnomos, participativos e crticos.
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239
A FORMAO EM FSICA DOS MONITORES/PROFESSORES E

ESTUDANTES DAS EFAs, CONSIDERANDO A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS ASPECTOS FILOSFICOS SUBJACENTES
Carla Suely Correia Santana
Genny Kelly Ramos Cardoso
Resumo: Nesse trabalho buscamos compreender, a partir de bases filosficas, como os
sujeitos das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs), ligadas Rede de Escolas Famlias
Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA), vem sentido no conhecimento das
Cincias Fsicas, e como a Fsica pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que o
conhecimento e o estudo da Fsica contribuem para o domnio das tcnicas agrcolas,
bem como para o melhor aproveitamento destas no rural, buscando qualificar o dilogo
dos conhecimentos cientficos com os conhecimentos locais/tradicionais previstos na
Pedagogia da Alternncia (PA), fundamento de tais escolas, a fim de tornar vivel uma
educao socioambiental que relacione as formas de apropriao, pelo ser humano, do
mundo e da natureza por meio das relaes de poder que se inscreveram nas formas
dominantes da ao humana. Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistncia
cultural, a PA, pois esta pedagogia almeja um processo de ensino aprendizagem em
espaos-tempos e territrios diferenciados e alternados, de tal forma que o espaotempo da comunidade e o espao-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs, sejam
respeitados atravs de uma ao transdisciplinar entre as Cincias e o conhecimento
popular, asseverando o dilogo entre os saberes. Como metodologia de pesquisa,
utilizamos aquela do tipo ao participante, atravs de questionrio e observao in
loco, em conjuno com a Etnofsica, que possibilita perceber a relao entre a Fsica e
um determinado grupo ou comunidade social, nos pautando no dilogo teoria e prtica,
no universo constitudo pela academia e Rede das EFAs. Para a implementao da
pesquisa utilizamos viagens de campo, permanecendo em cada escola uma mdia de
trs dias para comear o processo de investigao. Notamos como um dos resultados,
por exemplo, que as bases filosficas da PA, no que tange formao nas cincias
fsicas, no esto bem assentadas e que a transdiciplinaridade ainda no se processa
adequadamente.
Palavras chaves: Aspectos Filosficos - Etnofsica - Pedagogia da Alternncia.
INTRODUO
A luta por uma escola de qualidade no campo seguiu na mesma direo da luta
pela reforma agrria no pas, o que representou um ideal de muitas pessoas e grupos
comunitrios que, mesmo sem escolaridade, defendiam a importncia da escola como
ferramenta de transformao poltica e social da realidade injusta e arbitraria em que
vivem (FIGUEIREDO, 2009). Portanto, tendo em vista um projeto de desenvolvimento
educacional, tomando como base a formao das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),
no se podem descartar os fatores culturais do meio a que se destina. Assim,
necessrio ter em vista as influencias da cultura sobre o desenvolvimento em diversas
dimenses do conhecimento: cientfico, socioambiental, filosfico, poltico, e social.
240
Uma educao para a formao do sujeito est vinculada por uma multiplicidade
de aes com princpios fundamentais, p.ex.: a luta com urgncia para a aplicao de
uma metodologia especifica de realidade igualitria, respeitando as questes do
cotidiano da terra; as experincias do meio rural; e a prpria vivncia (SILVA, 2010).
Alm disso, acrescentamos a essa discusso mais um princpio que se refere ao aspecto
metodolgico, quando nessa formao se insere o conhecimento das cincias fsicas;
uma metodologia atual denominada Etnofsica, que na cultura do cenrio agrcola nos
mostra como o conhecimento popular pode ser compreendido atravs de um enfoque da
fsica capaz de dialogar com uma determinada cultura o dito enfoque etnofsico, pois a
historicidade de um povo, de uma cultura, tambm so bases para o crescimento
cientfico de uma nao (ANACLETO, 2007; SANTOS, 2002).
Sob essas consideraes basilares, esse trabalho visa compreender, a partir de
bases filosficas (CRUZ, 1940), como os sujeitos das EFAs, ligadas Rede de Escolas
Famlias Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA), vem sentido no
conhecimento da Fsica, e como esta pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que
o seu conhecimento e estudo contribuem para o domnio das tcnicas agrcolas, bem
como para o melhor aproveitamento destas no rural (ANACLETO, 2007).
Consideramos os pressupostos da pedagogia da resistncia cultural, a Pedagogia da
Alternncia (PA), garantindo um processo de ensino aprendizagem em espaos-tempos
e territrios diferenciados e alternados, de tal forma que o espao-tempo da comunidade
e o espao-tempo escolar, presentes na proposta das EFAs (CAVALCANTE, 2006b,
2007, 2010), sejam respeitados atravs de uma ao transdisciplinar entre as Cincias e
o conhecimento popular, asseverando o dilogo entre os saberes.
A importncia do uso da Etnofsica se d pelo fato de que ela nos possibilita
perceber a relao entre a Fsica e a realidade das EFAs, pois, parafraseando
DAmbrosio (1993), Etnofsica entendida como a arte mgica, dentro de um contexto
cultural prprio, de explicar, de entender, e de se desempenhar os fenmenos fsicos, em
suas respectivas existncias espaos-temporais. A utilizao do referencial da PA ocorre
pelo fato de ser esta a pedagogia utilizada pelas EFAs (CAVALCANTE, 2006a);
pedagogia que tem como base um mtodo cientfico que consiste na observao,
descrio, julgamento, experimentao e questionamento (por meio de instrumentos
didticos que possibilitem o contato com o entorno e a insero do entorno no cotidiano
escolar, como acontece com os Planos de Estudos) dos fenmenos envolvidos. Tal
pedagogia considera que a vida nos ensina mais que a escola, estabelecendo, portanto,
que o foco do processo de ensino-aprendizagem o educando e sua realidade,
acreditando que a teoria est em funo de melhorar a qualidade de vida, para formar
cidados inseridos na sociedade (TEIXEIRA et all, 2008).
Ancoramo-nos em bases filosficas pelo fato de que, subjacente s EFAs
(CAVALCANTE, 2007), PA (SOMMERMAN, 1999; TEIXEIRA et all, 2008), bem
como ao conhecimento fsico (FARIAS e MILTO, 2005; MILTO, 2010), existem
pressupostos filosficos que consideram questes ontolgicas, epistemolgicas,
cosmolgicas, sociais e polticas, dentre outras.
Como metodologia de pesquisa, utilizamos a ao participante (DEMO, 2004;
GIANOTTEN e WIT, 2000), pautada no dilogo teoria e prtica, no universo
constitudo pela academia e EFAs. Para a implementao da pesquisa utilizamos
viagens de campo, permanecendo em cada escola uma mdia de trs dias para comear
o processo de investigao, visando o fortalecimento do trabalho desenvolvido pelas
EFAs em seus processos formativos nos contextos em que se inserem, e participamos
do processo formativo de seus monitores/professores atravs de seminrios (MILTO,
2010) realizados na universidade (CAVALCANTE e SANTOS, 2008).
241
DESENVOLVIMENTO
Para melhor compreendermos o debate do ensino de Fsica nas EFAs
consideraremos alguns pressupostos filosficos, estabelecidos nas referncias rea de
Fsica (1998) e Farias e Milto (2005), que embasam o conhecimento humano e levam
em conta suas questes ontolgica e epistemolgica, e o conceito de Campo do Saber.
Assumimos que o conhecimento um produto do processo de produo da existncia
humana; um produto do (...) processo histrico, que tem sua existncia manifesta
num comportamento cosmolgico do indivduo como parte de um todo social
(ABRAMCZUK, 1981, p. 39); e que o campo do saber um conjunto sistematizado de
conhecimentos relativos a um grupo de fenmenos ou objetos (CRUZ, 1940; SANTOS
FILHO, 1992), i.e., relativos a fenmenos ou objetos que manifestam propriedades em
comum. Tambm, consideramos que os diversos conhecimentos, distribudos entre os
Campos do Saber, constituem o Patrimnio da Humanidade e que so produtos de, e
exprimem as, relaes que o ser humano estabelece com a natureza na qual se insere
(ANDERY et all, 1988, p. 12).
No que tange Fsica, assumimos como definio que ela estabelece
o estudo do comportamento e da constituio do Universo, com o objetivo de
descrev-lo; portanto, o conjunto sistematizado de conhecimentos
cientficos que objetivam estabelecer a origem, evoluo e estrutura da
matria e da radiao do Universo, e cujo mtodo passa pelas dificuldades do
teste, da verificao, da relao entre as teorias e a realidade emprica, e da
validao das descries, previses e aplicaes (FARIAS e MILTO, 2005,
p. 80).
Com isso, a Fsica se consubstancia como um dos legtimos

campos do saber, contribuindo na construo da parede do
conhecimento e na estruturao do conhecimento como
Patrimnio da humanidade. O que justifica ser estudada e
compreendida por todo e qualquer cidado, seja ele do meio
urbano ou do meio rural.
Em termos de pressupostos filosficos, a PA desenvolve-se apoiada nos pilares
seguintes: os pilares fins (i) a formao integral e personalizada (projeto de vida) e (ii)
o desenvolvimento do meio (social, econmico, humano, poltico, ambiental) e os
pilares meios (iii) a alternncia integral ou copulativa (uma epistemologia apropriada
que possibilite uma formao socioprofissional e escolar baseada na reflexo sobre os
dois espaos da escola e da comunidade e sobre seus contextos) e (iv) a Associao
local (famlias, instituies profissionais) (GOWACKI et all, 2009, p. 5). A PA
apresenta quatro lgicas que garantem o seu carter articulador (CAVALCANTE,
2007): a lgica relacional (que busca a relao escola e comunidade); a lgica
pedaggica (que busca a relao teoria e prtica); a lgica produtiva (que busca a
relao educao e trabalho); e a lgica socioambiental (que busca a relao ambiente
e sociedade rural presente na escola famlia). As trs primeiras lgicas sobressaem-se
na trajetria organizacional das escolas e podem trazer como subsdio de anlise o
perfil dessas instituies atuantes no campo (CAVALCANTE, 2007, p. 149). A quarta
lgica sobressai-se na trajetria organizacional da comunidade sendo construda pelos
e para os camponeses da regio, traando as suas trajetrias locais tendo em vista as
vises pessoais (CAVALCANTE, 2007, p. 149).
242
Assim, para que a PA efetivamente ocorra, considerando uma inter-relao entre

os quatro pilares acima (GOWACKI et all, 2009, p. 5), pondo em prtica as quatro
lgicas citadas (CAVALCANTE, 2007, p. 149), e enfatizando o respeito cultura do
sujeito do campo (SOMMERMAN, 1999, p. 1), essencial tambm introduzirmos o
que denominaremos o pilar conjuntivo da transdisciplinaridade (para que envolva os
pilares fins com os pilares meios, em unio com as quatro lgicas), pondo em
relevo a urgncia de cultivar o campo do sujeito (...), pois no possvel cultivar o
campo do sujeito sem respeitar as suas razes, a cultura na qual ele est inscrito,
[atravs de uma] educao intercultural e transcultural (SOMMERMAN, 1999, p.
1).
A transdisciplinaridade aquela ao supradisciplinar (CETRANS, 2002;
FARIAS e MILTO, 2005; HERRN-GASCN, 2004; NICOLESCU, 1997;
SANTOS FILHO, 1992) que se d como uma unificao [entre as diversas formas de
conhecimento, considerando o mais alto grau de interao] atravs da comunicao,
com cooperao e coordenao para uma viso comum, total (MILTO, 2010, p. 9).
As aes supradisciplinares se configuram como movimentos intelectuais que buscam a
interao entre os Campos do Saber, considerando o grau e a forma da interao entre
eles, dirigindo-se para a totalidade do saber (COSTA, 2000; FARIAS e MILTO, 2005;
HERRN-GASCN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992).
A EFA uma proposta de escola rural que objetiva buscar o fortalecimento da
relao escola comunidade, considerando uma perspectiva integrativa de educao,
onde as dicotomias teoria e prtica, conhecimento elaborado e conhecimento
popular, mundo da vida e mundo da escola, estudo e trabalho se dissolvem em uma
nica proposta que pressupe garantir uma melhor formao do jovem rural em sua
comunidade (CAVALCANTE, 2006a, p. 4). As EFAs se ancoram em quatro pilares, a
saber: a formao integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde
atuam, a gesto participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientao
intrnseca, a prpria pedagogia da alternncia (CAVALCANTE, 2006a, p. 4).
Os pilares da PA e das EFAs se relacionam com questes filosficas como
segue: a interao sujeito-objeto (problema ontolgico) est na base dos pilares da
formao integral (sujeito) e do desenvolvimento do meio (objeto); o problema
epistemolgico est na base do pilar da alternncia, enquanto uma pedagogia; e o
problema poltico e social est na base do pilar da gesto participativa da associao.
No que tange ao ensino de cincias algumas questes chaves precisam ser
compreendidas. Muito freqentemente os estudantes passam a ver Cincias como
apenas mais uma disciplina no currculo escolar. No ensino mdio, quando as Cincias
Exatas se dividem em Qumica, Fsica e Biologia, so percebidas com ainda maior
parcimnia por eles, que no raramente apresentam dificuldades de aprendizado e pouca
motivao. Aprender no significa apenas ser capaz de reproduzir aquilo que foi visto
na escola, mas, sim, saber aplicar o conhecimento construdo, tendo cincia de que o
contedo trabalhado gerou ou foi gerado a partir de uma situao real, ainda que tal
conhecimento deva ser abstrado para ter validade mais geral. Fazer com que esse
estudante interaja com o mundo, tornando-se um pensador crtico e capaz de transpor
barreiras, essa a funo da escola, dos educadores e da sociedade, contudo as escolas
tradicionais no tm cumprido esse papel, o que levou proposta das EFAs
(CAVALCANTE, 2006a, p. 3).
Desde ento, a relao escola famlia e ambiente rural, e as diversas dimenses
de anlise atreladas a esse movimento scio educativo (GIMONET, 1999) tm sido o
objeto de estudo atrelado a alguns grupos de pesquisa na rea de educao do campo
(ARROYO et all, 2004; CALDART, 2002; TEIXEIRA et all, 2008) e no entanto, pelo
243
menos no que tange apreenso do processo pedaggico na sua totalidade, o problema

aludido no pargrafo anterior persiste (SILVA, 2008, p.111). Problema que existe,
inclusive, na apropriao dos conhecimentos de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica
por parte dos monitores/professores das EFAs, como nossa pesquisa tem identificado.
Assim, nosso trabalho buscou compreender como os sujeitos das EFAs (seus
estudantes, e seus professores/monitores) percebem as questes filosficas subjacentes
ao prprio conhecimento, em particular ao conhecimento fsico, com o intuito de
utilizar a Fsica na sua formao, considerando a PA atravs da ao transdisciplinar.
Para isso, os ensinamentos da pesquisa em Etnofsica so fundamentais. Quatro EFAs
foram visitadas, dentre essas, uma de Ensino Fundamental 2 e as outras 3 de Ensino
Mdio. As questes colocadas para a comunidade nos permitiram fazer as seguintes
consideraes:
As respostas dos estudantes, no que tange ao conhecimento da Fsica,
demonstraram inicialmente um desconhecimento relativo essa disciplina, revelando
que tal disciplina nunca tinha sido trabalhada no ensino fundamental, como demonstra e
resposta: a principal dificuldade encontrada ao entrar na EFA foi a adaptao com
essa disciplina, pois foi a primeira vez que eu trabalhei com essa matria. No aspecto
da ajuda que as EFAs do para compreender a Fsica, as respostas demonstram que
existe uma tentativa (... a alternncia que passava atividades e eu passei a me esforar
mais ...), no entanto no fica claro se essa ajuda se efetiva pois algumas respostas
falam de uma Fsica baseada em muita formulas e muitos clculos. Em relao
importncia das EFAs apresentarem aulas de Cincias, existe uma compreenso que
qualifica de tima essa ao. Isso demonstra que os estudantes tm conscincia da
importncia da Fsica no s na sua vida, mas na sociedade.
Quando consideramos a relao da PA com a Fsica, fica evidente o
desconhecimento dos estudantes de como tal relao pode ocorrer. Uma resposta
representativa coloca gostaria de poder levar livros da disciplina para casa.... Vemos
assim que, em geral, os estudantes, nesse quesito, enxergam uma alternncia
justapositiva (CAVALCANTE, 2007), pois fica indicada uma relao temporal entre
trabalho e estudo, sem vnculo entre ambos. Alm disso, os estudantes acham
importante que exista um livro texto sobre fsica levando em conta a PA.
Quando se questiona os estudantes sobre o que mais gostam em relao s
Cincias Fsica, as respostas indicam um sentimento ingnuo da disciplina: a interao
dos objetos no espao; as experincias que so feitas e poder ver as estrelas de
perto. Em relao ao que mais chateia os estudantes, percebe-se um posicionamento
muito semelhante ao dos estudantes das escolas tradicionais, como indicam as
respostas: pra mim estudar uma coisa por obrigao; as vezes os clculos; so
as frmulas que so difceis de aprender. Quando opinam sobre mudanas no ensino,
as respostas indicam uma dificuldade de compreenso do que a Fsica, posto que se
circunscrevem meramente ao aspecto da forma como os contedos so ministrados: a
nica coisa que eu queria mudar na Fsica o tamanho das contas, porque so
grandes; uma das trs leis de Newton; facilitava mais em relao aos clculos. No
aspecto da ao pedaggica dos monitores/professores das EFAs, percebe-se que existe
um esforo de tais monitores, como indicam as respostas dos estudantes: bem, pois os
professores que tivemos realmente tentaram nos ensinar....
As respostas dos monitores/professores das EFAs, no que tange ao
conhecimento da Fsica, demonstram pouco conhecimento no que diz respeito Fsica,
indicando uma formao no apropriada para o seu ensino. Respostas representativas
so: Interpretao e compreenso dos termos abordados; Materiais de Matemtica
com a contextualizao local e regional; e Interpretar problemas; fazer clculos
244
envolvendo subtrao e diviso. Nota-se uma concepo conteudista, semelhante com

aquela vivenciada nas escolas tradicionais. No aspecto da ao docente, as respostas
indicam uma preocupao na questo didtica e na alternncia: Atividades que
facilitam a aprendizagem, fazendo a relao com problemas do dia-a-dia de cada
aluno; Aulas dinmicas e prticas, contextualizando com o dia-a-dia e a realidade de
cada alternante. Observamos que as respostas ficam conflitantes com as respostas dos
estudantes, na medida em que os estudantes falam das dificuldades encontradas para a
compreenso dessa disciplina. Alm disso, considerando o pargrafo anterior, somos
levados a concluir que a transposio didtica no est sendo cumprida a contento. No
que tange ao planejamento das aes pedaggicas, bem como utilizao dos
instrumentos da alternncia, as respostas dos indicam uma tentativa de cumprimento
dos preceitos da didtica e da alternncia: Atividades prticas; projeto poltico
pedaggico com os contedos especficos para cada turma; e So feitos os planos de
sesso de acordo com o plano de formao e discutido com a equipe de monitores os
contedos a serem trabalhados de acordo com o Plano de Estudo.
Quando consideramos a relao da PA com a Fsica, as respostas indicam que
eles conhecem a PA e afirmam que possvel a existncia dessa relao: Sim, pois os
jovens repassam que aprendem durante o perodo de estadia na EFA para a famlia e a
comunidade; Sim. uma linha de pensamento que se consolida a todas as
disciplinas; e Sim, pois os instrumentos pedaggicos proporcionam a
interdisciplinaridade com os contedos da Matemtica. Apesar da conscincia da
importncia da relao no nos parece que tal relao consegue ser implementada, ao
considerarmos as respostas dos estudantes que indicam uma alternncia justapositiva.
Alm disso, os monitores/professores acham importante que exista um livro texto sobre
fsica levando em conta a PA.
As observaes feitas nas EFAs confirmam as consideraes levantadas a partir
das respostas ao questionrio.
CONCLUSES
Nota-se um desconhecimento da natureza ou definio da Fsica por parte dos
estudantes o que implica em um desconhecimento por parte dos monitores/professores,
como se evidencia nas respostas dos monitores/professores. A Fsica vista, em geral,
como formulas sem sentido fenomenolgico, histrico e conceitual. Emerge uma
concepo, no que tange ao ensino da Fsica, de uma alternncia justapositiva,
significando que a ao transdisciplinar no se efetiva. Observamos que, em geral, o
termo interdisciplinaridade se confunde com o termo transdisciplinaridade. Ainda
assim, diramos que filosoficamente, a teoria da PA est presente, quando observamos
algumas falas dos estudantes e monitores/professores. Assim, no que se refere ao
conhecimento cientfico, percebemos que as bases filosficas da Pedagogia da
Alternncia no esto bem assentadas nas EFAs visto que conceitos como
complexidade, lgica do terceiro includo, e os nveis de realidade, pilares do
pensamento transdisciplinar (CETRANS, 2002; SOMMERMAN, 1999, p. 4) e que tm
uma forte ligao com a Fsica moderna e contempornea (CETRANS, 2002), no so
refletidos nas respostas aos questionrios nem nas observaes feitas.
De forma positiva, vemos a certeza de que existe um sentimento marcante de
que possvel uma relao da Fsica com a PA, tanto da parte dos estudantes como dos
monitores/professores das EFAs. Do ponto de vista filosfico, esse sentimento
245
importante, pois revela o compromisso dessa comunidade com os pressupostos da PA e

das EFAs, condio sine qua non para tal relao ser buscada e concretizada.
Dessas consideraes, algumas questes desafiadoras surgem; so elas:
De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar dos
monitores/professores para garantir uma construo slida do conhecimento em
Fsica?
Como envolver os monitores/professores das outras disciplinas para
conseguirmos efetivar a ao transdisciplinar?
Como poderemos apresentar a Fsica considerando a Pedagogia da Alternncia,
j que persiste de certa forma, uma viso mgica (na concepo freireana) de tal
campo do saber no s nos monitores/professores, mas nos estudantes?
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maio/ago. 2008.
248
MOTIVAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DE

PROFESSORES E ALUNOS
Valdenor dos Santos Ferreira50

Clia Regina Batista dos Santos51
Resumo
Este texto tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa que procurou
analisar a importncia da motivao para o processo de ensino e de aprendizagem da
geografia escolar, bem como pontuar as sugestes de professores e alunos para tornar as
aulas de geografia mais interessantes. Tal problemtica fruto de inquietaes surgidas
durante as atividades de observao, co-participao e regncia de classe no
componente curricular Estgio Supervisionado em Geografia, bem como das reflexes
desenvolvidas, em sala de aula, acerca da desmotivao dos alunos nas aulas de
Geografia. A reflexo terica foi apoiada na discusso dos conceitos de motivao,
geografia escolar e ensino/aprendizagem, onde foi entendido que a motivao est
diretamente relacionada aprendizagem em sala de aula, considerada como uma
possibilidade de estimular os estudantes para aprender, principalmente, disciplinas que
os mesmos consideram chatas. A metodologia utilizada foi pautada na pesquisa
qualitativa, onde foram aplicados questionrios destinados a 10 alunos do 9 ano do
ensino fundamental, numa escola de rede estadual de ensino, localizada na cidade de
Feira de Santana e entrevista para 07 professores, sendo 04 de Geografia e 03 das
demais disciplinas. Os resultados indicam que a motivao influencia
significativamente o processo de ensino e aprendizagem tanto da Geografia, quanto das
demais disciplinas, bem como consenso, entre alunos e professores investigados,
sobre a necessidade da inovao nas aulas desta disciplina para motivar os alunos em
sala de aula.
Palavras chave: Motivao. Ensino de Geografia. Ensino-Aprendizagem
1. Introduo
O estgio supervisionado de regncia um momento crucial para a formao
docente, pois, neste perodo o estudante de licenciatura direciona o seu olhar mais
crtico e reflexivo para as questes educacionais, bem como coloca em prtica o fazer
docente. Considerando que atualmente existem debates e discusses acadmicas a
respeito de formar professores pesquisadores na rea de educao, a regncia de classe
50
51
Graduando em Licenciatura em Geografia- UEFS; E-mail: Val.sanntoss@hotmail.com

Orientadora: Prof. Dr. Departamento de Educao- UEFS; E-mail: Celia_regina2006@hotmail.com
249
tida como uma oportunidade propicia para o futuro educador desenvolver tal objetivo.
Desta forma esta pesquisa foi desenvolvida a partir da experincia vivida no
componente curricular Estgios Supervisionados em Geografia (I, II e III), disciplina
obrigatria do curso de graduao em Geografia, aos quais as atividades de observao,
co-participao e, principalmente, de regncia de classe foram desenvolvidas numa
escola da rede estadual de ensino, na cidade de Feira de Santana-BA.
O fato observado foi que os alunos do 9 ano do ensino fundamental, do turno
matutino, se mostravam desmotivados e/ou desinteressados para com o ensino de
Geografia, principalmente quando estvamos no estgio II (fase de observao em sala
de aula). A partir do pressuposto de que os estudantes estavam desmotivados devido ao
tradicionalismo das aulas, que eram predominantemente expositivas e apoiadas no
livro didtico, planejamos e desenvolvemos, no estgio de regncia, atividades que
contemplassem o uso de recursos, tais como TV pen drive, msicas, mapas, globo
terrestre, filmes entre outros, bem como procedimentos e dinmicas que, nosso ponto de
vista, poderiam tornar as aulas mais interessantes e atrativas para os alunos. Para alm
dos recursos citados, fizemos questionamentos, problematizamos situaes,
incentivamos a participao dos alunos, relacionamos os contedos com a realidade
local. No entanto, constatamos que o efeito no foi to significativo para motivar os
estudantes, pois, durante as aulas houve momentos em que os alunos no ficavam
quietos, no demonstravam interesse, atrapalhavam o desenvolvimento da aula.
Essa nossa experincia nos levantou vrios questionamentos, entre os quais: O
que realmente motiva os alunos? O que na opinio deles, tornaria as aulas de
Geografia mais interessantes? No intuito de aprofundar essa questo, o presente
trabalho objetivou analisar a importncia da motivao para o processo de ensino e de
aprendizagem da geografia escolar, bem como pontuar as sugestes de professores e
alunos para tornar as aulas de geografia mais interessantes.
A metodologia utilizada foi de vis qualitativo, pois, em se tratando de pesquisa
na rea educacional, o pesquisador deve buscar sempre analisar as informaes, os
dados de uma maneira que v alm de levantamentos estatsticos, pois, a necessidade de
encontrar alternativas para melhoria do ensino se faz presente e requer uma anlise mais
criteriosa e reflexiva dos resultados obtidos.
A coleta de dados foi realizada numa turma de 9 ano do ensino fundamental, de
uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na cidade de Feira de
Santana-BA. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos, aos quais foram aplicados
questionrios, e 07 professores, sendo 04 de Geografia, 03 das demais reas de
conhecimento, aos quais foram desenvolvidas entrevistas. Aps a coleta, os dados
foram tabulados e analisados luz do arcabouo terico discutido ao longo do trabalho.
2. Apoio Terico
250
2.1. O que se entende por motivao

Tapia e Fita (2001) argumentam que a motivao um conjunto de variveis que
ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para buscar objetivos, sendo
entendida como uma maneira de analisar os fatores que levam as pessoas a empreender
esforos para alcanar suas metas, concretizar desejos. com esse entendimento que os
autores ressaltam que a motivao est diretamente relacionada aprendizagem em sala
de aula, argumentando que toda mobilizao cognitiva que a aprendizagem necessita,
deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcanar
determinadas metas. Portanto a questo da motivao em sala de aula trazida como
uma possibilidade de estimular os estudantes para aprender, principalmente disciplinas
que os mesmos consideram chatas.
Despertar, motivar o aluno para a aprendizagem uma misso fundamental
quando se trata de questes relacionadas educao. Entre professores, o fato de a
motivao influenciar no processo de ensino e aprendizagem do aluno uma
preocupao que vem ganhando cada vez mais importncia. Sobre isso, Moyss (1995,
p77) salienta que:
A preocupao em motivar os alunos para a aprendizagem um ponto
em comum entre as professoras. um processo em que o despertar o
interesse para aprender se reveste de forte conotao afetiva, expresso
em um clima de cumplicidade.
Desta maneira, o professor passa a ser o intermedirio para o estmulo do aluno.

Para isso necessita analisar as formas de aprender para promover mtodos que
estimulam os educandos para a aprendizagem.
Raasch (1999) argumenta que os educandos devem sentir-se estimulados para a
aprendizagem, uma vez que eles tero que refletir as suas percepes para adquirir
novos conhecimentos de modo que avancem cognitivamente, e a figura do professor
um dos provedores da motivao em sala de aula. Certo da sua imensa influncia para
este processo, o docente tem a misso de tonar os contedos mais significativos para os
alunos, objetivando proporcionar aulas mais dinmicas que estimulem os alunos a
querer aprender.
No entanto, vlido ressaltar que, mesmo que possa contribuir para a motivao
de seus alunos, ela (a motivao) no depende exclusivamente do professor, mas de
todo um processo que envolve a construo do conhecimento. Sobre isso, Tapia e Fita
(2001) destacam que a motivao depende de vrios fatores, inclusive da prpria
vontade do aluno em querer aprender.
2.2 Motivao e ensino da Geografia escolar

No mbito da geografia escolar, historicamente, sempre houve o predomnio de
uma prtica de ensino, pautada na descrio e memorizao dos contedos geogrficos,
251
que tornava as aulas dessa disciplina desinteressantes e enfadonhas, resultando na total

desmotivao dos alunos. Nunes (2008) corrobora essa hiptese, ressaltando que a falta
de interesse e a desmotivao em estudar geografia por parte dos alunos, recai sobre as
prprias aulas da disciplina, onde os professores apenas transmitem o conhecimento
sem levar em considerao as experincias dos alunos, alm de abordar os contedos
sem relacionar com a realidade do educando.
Felizmente, essa prtica tradicional de ensino, que at ento, predominava nesta
disciplina, vem sendo diluda para dar aspectos outra concepo da geografia.
Conforme Cavalcanti (2002, p 11):
Particularmente, a geografia escolar tem procurado pensar o seu papel
nessa sociedade em mudana, indicando novos contedos,
reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando
mtodos convencionais, postulando novos mtodos.
Desta forma, o ensino dessa disciplina busca encontrar novas formas

metodolgicas para serem abordadas em sala de aula de maneira mais interessante e
significativa para a vida do aluno, na perspectiva de motiv-los, despert-los, incentivlos para o estudo dessa disciplina. Porm, esse ainda tem sido um grande desafio para os
professores em sala de aula.
Para Paludo e Martins (2007), o enfrentamento desse desafio requer que os
professores de geografia tenham uma boa formao terica e procurem colocar isso em
prtica atravs de aes concretas que possam envolver os alunos, dinamizando e
tornando suas aulas mais interessantes. Assim a viso do aluno com relao ao ensino
de geografia poder ganhar novas nuanas.
No nosso ponto de vista, o ensino da geografia pode ocorrer de maneira mais
empolgante e significativa se o aluno entender a real importncia do conhecimento
geogrfico na sociedade. Sobre isso corroboramos com Cavalcanti (2002) a ideia de que
o trabalho da geografia escolar consiste em levar as pessoas, os alunos em geral, os
cidados, a uma conscincia da espacialidade das coisas, dos fenmenos que elas
vivenciam, diretamente ou no, como parte da historia social. A partir disso, o ensino
desta disciplina torna-se extremamente relevante para que os alunos compreendam e
sintam-se capazes de intervir e transformar sua realidade social onde esto inseridos,
objetivando almejar uma sociedade mais justa e igualitria.
Diante disso, entendemos que a discusso sobre a importncia do conhecimento
geogrfico para a sua formao, a percepo de que geografia praticada no dia-a-dia, a
noo de que os estudos geogrficos podem contribuir para analisar a realidade espacial
local podem estimular os estudantes para a aprendizagem dessa disciplina. Entretanto,
mesmo buscando-se novas alternativas para que o ensino desta disciplina torne-se mais
interessante, vlido ressaltar, como j colocado anteriormente, que a motivao dos
alunos dependem de vrios fatores, inclusive da prpria vontade do aluno em querer
aprender.
252
3. Apresentao e discusso dos resultados

Como j ressaltado, a coleta de dados foi realizada numa turma de 9 ano do
ensino fundamental, de uma escola pblica da rede estadual de ensino, localizada na
cidade de Feira de Santana-BA. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos, aos quais
foram aplicados questionrios, e 07 professores, sendo 04 de Geografia, 03 das demais
reas de conhecimento, aos quais foram desenvolvidas entrevistas. Tanto nas entrevistas
quanto nos questionrios, as questes versavam sobre a opinio dos alunos e professores
sobre quais atividades tornam as aulas de Geografia mais interessantes; e como o
professor entende este processo para a aprendizagem em sala de aula.
3.1 O que os alunos entendem por motivao, sua influncia no processo de

ensino e de aprendizagem e as atividades que tornam as aulas mais interessantes
Ao serem indagados sobre o que eles entendem por motivao para o ensino,
podemos constatar que as respostas foram as mais variadas, no entanto, possvel notar
que a explicao dada pelos alunos em termos gerais no foge ao conceito de motivao
salientado por alguns autores j citados nesta pesquisa.
Dos 10 alunos que responderam ao questionrio, 80% responderam que a
motivao est relacionada busca de objetivos, estmulo, incentivo para estudar ou
fazer outras coisas, o que pode ser confirmado nas respostas de alguns alunos: ajudar
o aluno a alcanar seu objetivo; a vontade prpria de fazer alguma coisa; Estar
atento e inspirado para estudar ou fazer outras coisas. Desta forma, as concepes
dos alunos a respeito da motivao para o ensino esto diretamente relacionadas aos
processos de ensino e aprendizagem destes, pois, o aluno motivado busca compreender,
participar das aulas e consequentemente a apreenso dos contedos se faz de maneira
mais fcil e prazerosa. As respostas dos alunos corroboram as ideias de Carretero (2002,
p 56) ao salientar que: sem motivao, o aluno no realizar nenhum trabalho
adequadamente, no s o de aprender um determinado conceito, mas o de colocar em
andamento as estratgias que lhe permitam resolver problemas similares aos
aprendidos
Sobre isso, Marchesi (2006) argumenta que, quando os alunos esto motivados
realizam suas atividades, esto incentivados para aprender, estudar, em funo das
metas, objetivos que pretendem alcanar. Isso pode ser constatado na seguinte resposta
dada pelo aluno sobre motivao: incentiva buscar um caminho melhor no futuro.
Com isso, a motivao aparece diante dos alunos entrevistados como um
estmulo, incentivo para estudar, confirmando a relao direta existente entre o processo
de ensino e aprendizagem. Neste caso, importante ressaltar que a motivao tambm
est ligada s caractersticas pessoais e ao ambiente ao qual o processo de ensino e
253
aprendizagem est se desenvolvendo, considerando o contexto escolar em que o aluno

vivencia.
Com relao escola, quando questionados se o ambiente escolar os motivava,
70% dos alunos disseram que sim, justificando de maneiras diversas, entre as quais:
Eu gosto da escola porque tem o auxilio das professoras, ou ainda Estou na
presena dos meus amigos e me sinto mais confortvel. No nosso ponto de vista, isso
algo positivo, pois, a escola tem que ser realmente um lugar prazeroso, instigante para o
aluno se sentir bem e estimulado para buscar o conhecimento. Refora esta afirmativa, o
aluno ao dizer: eu acho as aulas legais. Ou como relata a estudante: a escola um
lugar legal.
Por sua vez, 30% dos investigados consideram a escola como um local
desinteressante ou que a influncia negativa dos colegas de classe contribui para tal
concepo. Essa perspectiva pode ser constatada na resposta do aluno: a escola
chata, E ainda. minha amiga no deixa estudar. Percebe-se que o aluno
desmotivado passa a encarar a escola como algo sem importncia e desagradvel. Esse
fato leva os educandos a incomodar o bom desenvolvimento da aula e
consequentemente a influenciar negativamente na aprendizagem da classe.
A discusso sobre se os estudantes sentem-se motivados ou no no ambiente
escolar importante, tendo em vista que o perfil do estudante brasileiro tem mudado e
para atender essas mudanas, a instituio escolar deve acompanhar essa nova realidade
e proporcionar ao aluno um ambiente escolar mais agradvel, onde o estudante se sinta
estimulado, interessado em aprender os contedos ensinados pelos professores, fazendo
com que se sintam sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem.
3.2 Opinio dos estudantes sobre as atividades que tornam as aulas de

Geografia mais interessantes
Como j salientado, as discusses voltadas para o ensino da geografia escolar
ressaltam a relevncia de o docente se atentar para os aspectos motivacionais dos
alunos, promovendo metodologias que possam diversificar e relacionar os contedos
com a realidade local, no sentido de atribuir significados dos conhecimentos
geogrficos para vida do estudante.
Com esse entendimento, ao serem questionados sobre como o professor os
estimula nas aulas de Geografia, a maioria respondeu que o mesmo promove
brincadeiras, inovando em atividades, conversa com os alunos. Conforme fala o
estudante: inovando em atividades ou ainda Fazendo trabalhos legais e
divertidos... Trabalhos, brincadeiras, conversas.
A tarefa de motivar o interesse do aluno em aprender depende, alm de outros
fatores, da maneira como o professor conduz as suas aulas, sendo assim a
responsabilidade por este processo requer uma concepo bastante profunda do ato de
254
ensinar e motivar. No entanto, a utilizao de equipamentos, recursos tecnolgicos,

mapas, dentre outros podem ajudar o docente a desenvolver tal objetivo, embora no
signifique que a utilizao desses instrumentos por si s tornaro as aulas de geografia
mais interessante. Neste caso, o importante perceber que as rotinas das aulas merecem
ser quebradas para mostrar aos alunos o real significado dos contedos ensinados,
apresentando como estes podem ser vivenciados na sua vida prtica.
Com relao s sugestes dos alunos para dinamizar as aulas de Geografia foi
sugerido aos professores que:
Conversem com os alunos, sejam afetivos, amigos dos alunos
Utilizem msicas
Apresentem dinmicas
Utilizem recursos tecnolgicos (TV Pen Drive, laboratrio de informtica, globo
terrestre.
Lembrando que essas sugestes foram apontadas pelos prprios alunos. Portanto
importante considerarmos, pois, os mesmos so os protagonistas do fazer docente no
dia a dia da sala de aula. No entanto, a utilizao desses recursos foram colocados em
prtica, mas os resultados no foram to significativos, uma vez que os alunos , ainda
apresentavam-se desmotivados com o ensino da disciplina. Isso nos faz refletir sobre o
que almejam os professores de geografia na escola e a escola qual sua funo? Vale
ressaltar que est claro que a nossa inteno no ajustar o indivduo ao modelo de
sociedade vigente, mas sim, mostrar atravs da educao e dos conhecimentos
geogrficos abordados de forma critica, alternativas que levam os alunos a enfrentar os
desafios e a refletir sobre a possibilidade de construo de uma sociedade melhor e mais
justa. Por isso as tentativas de buscar metodologias que possam dinamizar as aulas
foram postas em prtica no dia a dia do fazer docente.
3.3 O que professores entendem por motivao, sua influncia no processo

de ensino e aprendizagem e as atividades que tornam as aulas mais interessantes
Foram entrevistados 07 professores, sendo 04 de geografia. Para iniciar as
nossas discusses segue alguns relatos de professores sobre o entendimento que os
mesmos tm a respeito de motivao no ensino: para o professor de Lngua Portuguesa
motivao a condio de fazer o aluno se apaixonar pelo assunto trabalhado em
sala de aula. J para os professores de Geografia motivar demonstrar para o aluno
a importncia da educao para transformao da sua vida e, por conseguinte, da
sociedade; O desenvolvimento de estratgias para fugir da rotina e assim estimular
os alunos. Essas respostas esto semelhantes s concepes dadas pelos autores Tapia e
Fita (2001) que afirmam que a motivao uma pr-condio para aprendizagem, ou
ainda quando falam que o professor deve buscar estratgias para estimular os alunos em
sala de aula. Tambm se comparado as resposta dos alunos, pode ser entendida de
255
maneira similar, pois, ambos relacionam este sentimento a busca de objetivos tanto para
promover o ensino (professor) quanto para estudar (por parte do aluno). Podemos citar a
fala da professora de Geografia, quando afirma que o professor deve procurar
metodologias para expor o contedo, contextualizando-o sempre, de forma que chame
ateno dos alunos
Quando indagados se costumam chegar motivados em sala de aula, as respostas
dos professores de outras reas do conhecimento quase sempre foram positivas,
relacionando as respostas com a satisfao em ser professor. As falas das professoras de
Lngua Portuguesa e Matemtica traduzem bem essa afirmao: Sempre sou
apaixonado pelo meu trabalho; somos educadores conscientes e temos o dever de
desenvolver nosso trabalho com vontade, mesmo quando a situao no adequada..
As concepes desses professores a respeito da motivao no ensino perpassam
inicialmente seu prprio sentimento pela profisso. Com isso o processo de ensino
(professor) e aprendizagem (aluno) se faz com maior qualidade gerando resultados
satisfatrios.
J os professores de Geografia foram mais incisivos e enfticos nas respostas,
quando dizem: Sim, contudo h momentos que me sinto impotente a partir da
realidade apresentada; Ou ainda, s vezes entro em algumas turmas s para cumprir
o meu papel, mas sem nimo algum. Assim, subentende-se que a desmotivao nas
aulas de Geografia atinge todo o contexto escolar, pois por mais que os professores
busquem motivar, estimular, inovar as aulas de Geografia, os resultados ficam aqum
das expectativas.
Essa falta de motivao atinge tambm as outras reas de conhecimento,
conforme pode ser observado no relato da professora de Matemtica: temos que ser
sempre criativos e aproveitar as habilidades dos nossos alunos, motivando-os,
orientando-os, etc. Hoje em dia, no devemos ser apenas conteudistas. O segredo na
verdade a pr-motivao. Ou conforme a professora de Lngua Portuguesa: sempre
levo textos de auto-ajuda, de humor, textos bons para serem lidos sem cobrana..
Subentende-se, portanto, que os professores das outras disciplinas enfrentam problemas
relacionados a falta de motivao dos alunos para a aprendizagem, porm no caso da
geografia, o problema parece ser mais explcito, uma vez que historicamente esta
disciplina teve no passado e ainda aparece em prticas pedaggicas de professores sua
abordagem para o ensino tida como enfadonha e sem importncia.
Carretero (2002) argumenta que a motivao um elemento essencial para o
bom andamento da aprendizagem escolar. algo que qualquer professor pode observar
em sua atividade diria. Corroboram essa afirmao os relatos dos professores de
Geografia, quando perguntados se a motivao favorece a aprendizagem: Sim, quando
o ensino agradvel e com metodologias que atrai o aluno, o contedo fixado de uma
maneira mais fcil; Sim quando ambas as partes acreditam que possvel a
construo de uma sociedade melhor, a aula acaba sendo mais dinmica e proveitosa.
256
Essas afirmaes vo ao encontro das respostas dos alunos, que responderam que
quando motivados, aprendem com mais facilidade.
Diante desse contexto, os professores, no nosso ponto de vista, apresentam um
entendimento coerente a respeito da importncia da motivao na aprendizagem. Tanto
os professores de outras reas de conhecimentos quanto os da Geografia compreendem
que a motivao primordial para a aprendizagem, assim como buscar alternativas para
inovar as aulas no sentido de despertar o interesse dos alunos para o estudo.
A utilizao de recursos aparece com uma das alternativas para dinamizar as
aulas de geografia. A exibio de filmes, vdeos, jogos geogrfico, confeccionar algo
referente ao tema estudado, promover dinmicas foram fatores relatados pelos
professores da disciplina, onde afirmam que buscar diversificar e enfocar os contedos
levando em considerao a realidade dos alunos so algumas tcnicas que os docentes
devem realizar para despertar o interesse do aluno; bem como desmitificar a idia da
geografia como conhecimento enfadonho e descritivo.
A questo da motivao no ensino vem despertando interesse e preocupao por
parte de professores e educadores. Entendida como algo inerente ao processo de ensino
e aprendizagem, este sentimento tem muito a contribuir para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos nas instituies escolares.
A falta de motivao para a aprendizagem no exclusividade da disciplina
geografia, mas atinge as diversas disciplinas, e este problema tem gerado preocupao
dos educadores e professores na tentativa de buscar discutir esta temtica existente no
campo educacional para traar alternativas que contornem essa situao.
A motivao dos alunos nas aulas de geografia pressupe desmitificar o ensino
tradicional desta disciplina. Nesse contexto em que os estudantes so movidos pelas
novidades do mundo contemporneo, o professor tem que estar conectado para mostrar
aos alunos o significado dos contedos geogrficos nessa nova era tecnolgica. Assim,
a motivao influencia diretamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos,
uma vez que os estudantes motivados apresentam maior facilidade para apreender os
contedos em sala de aula.
Desta forma, os conhecimentos geogrficos abordados numa perspectiva de
analise espacial e critica da realidade social na qual o individuo est inserido, tambm
podem contribuir para os alunos sentirem-se motivados nas aulas de geografia, uma vez
tal abordagem pode possibilitar que os alunos enxerguem possibilidades que viabilizem
sua participao na sociedade de maneira responsvel e reflexiva do ponto de vista das
suas prticas sociais. Em suma, inovar as atividades, promover dinmicas, e utilizar
recursos tecnolgicos associados s novas perspectivas de ensino desta disciplina, pode
contribuir para aguar o interesse do aluno em querer aprender os contedos
geogrficos.
257
5. Referncias
CARRETERO, Mario. Compreenso e motivao. In:CARRETERO,
Construtivismo e Educao. Porto Alegre: Artmed, 2002. P. 47-61
Mario.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa,

2002.
MARCHESI, lvaro. O que ser de ns, os maus alunos. Porto alegre: Artmed,2006
MOYSES, Lucia. O desafio de saber ensinar. 9. ed Sao Paulo: Papirus, 2001
NUNES, Rozele Borges. O ensino da Geografia na sala de aula. Disponvel em:
<http//www.ufpel.tche.br.br/fae/dialogoscompaulofreire/020ensino%20dageografia
%20na%20sala%20de%20aula1.pd.f.< acessado em 10 de abril 2011
PALUDO, Jos Davi; MARTINS, Gilberto. A motivao nas aulas de Geografia.
Disponvel em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/potals/pde/arquivos. Acessado
em: 03 de maro de 2011
RAASCH, Leida. A motivao do aluno para a aprendizagem. Disponvel em: <
http://www.univen.edu.br.revista/n010/A%20%motivaA%C7%C3O%20DO
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de 2011
TAPIA, Jesus Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivao em sala de aula: o que
como se faz. So Paulo: edies Loyola, 2001.
258
MTODO CINESTSICO COMO ESTRATGIA PARA ENSINO DE

LIGAES QUMICAS NO NVEL MDIO: UM RELATO DE EXPERINCIA
Marlinne da Costa Lins
Fbio Adriano Santos da Silva
RESUMO
A utilizao de mtodos que permitam ao professor facilitar o aprendizado de alunos
com caractersticas de aprendizado classificado como visuais, auditivos, cinestsicos e
digitais, de suma importncia para o desenvolvimento dos alunos como cidados. Esse
processo permite ainda a transformao de informao em conhecimento, podendo ser
til na soluo de problemas do cotidiano do aluno. Mtodos ldicos demonstram
melhores resultados quando se trabalha com adolescentes. As estratgias para o ensino
da qumica no ensino mdio devem ser escolhidas de acordo com o perfil do professor,
alm de, preferencialmente, utilizar-se de mtodos cinestsicos (que envolvem
utilizao de movimentos do corpo e manipulao de objetos para o aprendizado),
sendo, portanto, mais atrativos ao crebro que apresenta seletividade ao que ser
armazenado. Neste trabalho pretende-se abordar, de forma descritiva, estratgias para o
ensino de ligaes qumicas e geometria molecular baseadas em mtodos ldicos e
cinestsicos, com uso de massa de modelar ou isopor, palitos e bolas de soprar, de
maneira a contribuir no trabalho do professor para ajudar o aluno na aprendizagem. Na
prtica os resultados comparativos demonstram de forma qualitativa que utilizar de
mtodos que transcendem o aspecto bidimensional, comum no ensino da qumica,
permite ao aluno compreender de forma clara o que se pretende que ele garanta como
conhecimento adquirido. A conscincia de que alunos aprendem de forma individual e
coletiva, alm de suas predilees definidas pela predominncia de um dos hemisfrios
do crebro, nos permite compreender a dificuldade que alguns possuem em relao ao
aprendizado das disciplinas das cincias exatas, j que elas exigem uma inteligncia
matemtica e espacial. Porm, o aprendizado no precisa ser exclusivamente mecnico,
com repeties de resolues de questes ou mtodos, quando na verdade o aprendizado
deve ser til a quem aprende, devendo, portanto, ter nuanas crticas de todo o contedo
abordado, o que transforma o aprendizado em algo aprecivel por alunos e professores.
Palavras chave: cinestsico, geometria, modelagem.
INTRODUO
259
O contato dirio com alunos dentro da escola nos levou a observao de que
durante o ensino fundamental eles costumam afirmar que sua disciplina preferida
Cincias, embora, ao iniciar o ensino mdio, essa preferncia se perca.
Acreditamos que um dos fatores ligados a essa mudana se deve a forma de
transmisso do contedo proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que pouco atrativa para um adolescente que vivencia um mundo dinmico, repleto de
interaes tecnolgicas. Sob essa perspectiva, a batalha entre escola e as atividades
divertidas desigual.
Nas cincias exatas h ainda a problemtica de se utilizar mecanismos e tratar de
assuntos que dificilmente o aluno encontra em sua casa, nas conversas com os amigos,
nos shoppings, ou ainda em seus jogos de computadores. Dessa forma, a linguagem
escolhida para transmisso dos contedos das cincias exatas no absorvida pelo
aluno. Especificamente em qumica ainda h a dificuldade de explanaes tericas de
um mundo invisvel e inalcanvel demasiadamente abstrato aos alunos.
O ensino de qumica, nesse quadro, padece da doena da narrao. O professor
fala desta Cincia como se esta fosse sem movimento, esttica, separada em
compartimentos e previsvel. Ao invs de refletir e discutir os temas qumicos, tornando
comum numa considerao contextual, o professor d comunicados que os discentes
pacientemente devem aprender e reproduzir. uma forma cumulativa de ensinoaprendizagem. Esta a concepo bancria de educao, onde acontece uma
comunicao unidirecional, a qual enche os depsitos vazios, que suportam tudo que
for lanado, ou calcado dentro deles, de forma que no podem conter vazamento
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Nessa concepo, a nica ao que resta ao educando captar e guardar, a todo
custo, os contedos. Isso bloqueia no aluno a criatividade, o saber e a transformao,
considerando que na criao e recriao que existe o saber, e este tambm fruto de
uma busca inquieta e constante presente nas relaes homem-homem e homem-mundo
(FREIRE apud SILVA, 2006).
Shn (1992), Carvalho e Gil-Prez (1995), Maldaner (2000), Mizukami (2002),
Rosa (2004) e Silva (2010) destacam em seus trabalhos que a ideia de simples
transmisso de contedos na docncia fruto da formao dos professores, fortemente
ligada apenas ao acmulo de conhecimentos tericos, tanto especficos quanto
pedaggicos, desvinculados entre si e desvinculados das necessidades das escolas e
sociedade atuais. Conforme os autores, a formao dos professores se baseia na
Racionalidade Tcnica, onde o que se busca a imitao e acmulo de conhecimentos.
Sob essa perspectiva, a prtica educativa prima pela reproduo.
Acreditamos que possvel mudar esse quadro a partir da escolha de estratgias
para ensino da qumica que estimulem a participao dos alunos, que considerem o
perfil do professor, o tipo de aula que est sendo oferecida e o tipo de aula que o aluno
necessita.
260
a partir dessa concepo se props a aula de ligaes qumicas, interaes

moleculares e geometria com foco cinestsico, isto , envolvendo a utilizao de
movimentos do corpo e manipulao de objetos para o aprendizado, combinado com
atividades ldicas e msica.
Acreditamos que essa metodologia alternativa favorece a participao ativa dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem, tendo razes na ao-reflexo-ao
alicerada na Racionalidade Prtica, isto , numa atuao docente que considere a
reflexo sobre docncia, questes scio-histricas e a participao ativa do alunado no
processo de ensino-aprendizagem, conforme defendem Shn (1992), Maldaner (2000),
Mizukami (2002) e Silva (2010),
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DO ABSTRATO AO CONCRETO
Segundo OConnor e Seymour (apud SILVA, 2006), a aprendizagem ocorre em

quatro estgios: Primeiro Estgio incompetncia inconsciente, acontece quando um
indivduo no sabe que no sabe, e, portanto, no tem dvidas por no conhecer nada a
respeito do objeto; Segundo Estgio incompetncia consciente, ocorre quando um
indivduo j sabe que no sabe, por exemplo, quando algum tem conscincia que no
sabe dirigir um automvel; Terceiro estgio competncia consciente, no qual
conseguimos desenvolver uma atividade com certa perfeio, mas prestando ateno ao
que se est fazendo. Por exemplo, a pessoa j sabe dirigir um carro, contudo faz isto
atentando para cada comando; Quarto Estgio - competncia inconsciente, este
estgio atingido quando um indivduo desenvolve um determinado trabalho de forma
automtica.
esperado por pais, e at por alguns alunos, que o professor encontre um
caminho, talvez at um atalho, para que esse quarto estgio seja alcanado. Porm,
necessrio julgar as habilidades inerentes ao aluno.
A anlise da capacidade pertinente turma deve ser moldada segundo os
aspectos de competncias individuais e de todo o grupo. Segundo Vygotsky (1984),
quando algum no consegue realizar sozinho alguma atividade, mas a realiza sob
orientao de um parceiro, mais experiente, demonstra que j garante, em algum grau,
os conceitos e noes relativas tarefa exigida, revelando, portanto, o seu nvel de
desenvolvimento proximal.
Dessa maneira, o aprendizado compartilhado pode ser a sada para turmas com
grande dficit em algum contedo.
A problemtica enfrentada pelos professores da rea de exatas talvez seja
respondida, em alguns casos, pela neurocincia. Nela encontramos uma hiptese de
lateralidade do crebro. Segundo Roger Sperry, prmio Nobel de Medicina, no final dos
261
anos setenta, os dois hemisfrios cerebrais que o compem, e que dividem as principais
funes intelectuais no possuem exatamente as mesmas funes. O hemisfrio direito
preponderante nos seguintes aspectos do intelecto: percepo do espao, o ritmo, a
gestalt (estrutura total), a cor, a dimenso, a imaginao, entre outras. Por sua vez, o
hemisfrio esquerdo possui dominncia em outra escala, j que o lado esquerdo
verbal, lgico, seqencial, numrico, linear e analtico.
Segundo Schtz (2005), o hemisfrio direito seria, por assim dizer, a porta de
entrada das experincias e a rea de processamento dessas experincias para transformlas em conhecimento.
Dessa maneira, a assimilao do contedo ministrado em aula ocorreria via
hemisfrio direito para ser sedimentada no hemisfrio esquerdo como habilidade
permanente, tornando-se, portanto uma competncia inconsciente.
Para que isso ocorra, necessrio que o aluno seja cativado pelo que se deseja
que ele aprenda, j que a ateno humana baseia-se em experincias, caso sejam
prazerosas e gratificantes, a experincia repetida, caso contrrio, ela evitada sempre
que possvel.
De forma geral, a ferramenta utilizada para o acesso da informao a memria.
Segundo Leo (2011), para que a memria funcione adequadamente no processo de
informao, se faz necessria a busca da interao entre os dois hemisfrios,
equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informaes
dirias, o crebro acaba seletivo, guardando apenas informaes que impressionem,
desenvolvendo a capacidade para a fixao dos fatos. Descobrir de que maneira pode-se
cativar um aluno para que ele absorva as informaes e as decodifique em
conhecimento uma arma importante para os profissionais da educao.
A facilidade com que um aluno tem aptides por certas disciplinas est
relacionada predominncia de um dos hemisfrios, dessa maneira, alunos com
predominncia do hemisfrio esquerdo normalmente apresentam predileo pelas
disciplinas da rea de exatas. Isso no significa que um aluno com predominncia do
hemisfrio direito jamais aprender fsica, qumica e matemtica, basta apenas que o
professor saiba alcan-lo em suas limitaes.
Uma maneira no to fcil perceber de que maneira esse aluno pode aprender,
j que o processo de aprendizagem no universal. Segundo Carvalho (2011), os estilos
de aprendizado classificam-se como: 1 - Visuais: aqueles em que seu aprendizado
baseado no visual, facilmente memorizam as imagens que vem; 2 - Auditivos: o
aprendizado baseado na audio, ou seja, so auditivos, e se prendem muito mais
informao passada por meio da oratria que s anotaes e registros; 3 - Cinestsicos:
precisam realizar a tarefa para entender sua dinmica, a mecnica de seu aprendizado
fundamentado na execuo de uma tarefa, muitas vezes repetidamente; 4 - Digitais: que
tm seu aprendizado fundamentado atravs de passos, procedimentos e seqncias
262
lgicas. Caso o professor reconhea a modalidade de aprendizado de seu aluno, poder

tornar mais fcil o aprendizado de seu aluno.
Acreditamos que ao atingirmos os cinestsicos, atingimos todos os outros
grupos. Porm a tarefa de desenhar uma aula cinestsica no nada fcil, pois exige
criatividade e tempo para elaborao de novas estratgias. O professor tem o papel
explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a
aprendizagem ocorre por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na
zona proximal, considerando, evidentemente, que o aluno no to somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz e
como tal produz e possui valores, linguagem e o prprio conhecimento.
ENSINO DE LIGAES, FORAS INTERMOLECULARES E GEOMETRIA:

QUAIS ESTRATGIAS UTILIZAR?
A ligao covalente definida como a ligao que ocorre com compartilhamento
de eltrons entre tomos que no apresentem tendncia a perder eltrons, como o caso
dos ametais.
O entendimento da ligao permite ainda a compreenso da forma como os
tomos so organizados nessas ligaes. Sendo fator preponderante para a justificativa
de formao de sistemas heterogneos a partir do conceito de interaes
intermoleculares definidas atravs da polaridade das molculas.
A transmisso desse contedo no 9 ano e no ensino mdio normalmente
realizada de forma visual, mecnica (fundamentado em repeties) e pouco crtica, no
sendo, portanto, muito atrativa ao aluno.
A falta ou pouco desenvolvimento da viso espacial impede que a maioria dos
alunos interprete a geometria molecular atravs de ilustraes desenhadas na lousa. O
conceito de nuvens eletrnicas definido atravs da densidade eletrnica, ou seja, local
mais provvel de encontrar um eltron num determinado local, parece ser bastante
complexa sem uma demonstrao fsica, pois se utiliza da constante movimentao dos
eltrons.
Acreditamos que uma aplicao til no ensino de ligaes qumicas a
utilizao de abstraes perceptveis em escalas macroscpicas. No que concerne a
ligao covalente, poder-se- utilizar da ideia de festas-casadas, aquelas em que um
ingresso d direito a duas pessoas participarem da festa, o contexto de
compartilhamento til e aplicvel principalmente no valor do ingresso.
As dificuldades de trabalhar com geometria molecular podem ser subjugadas
com a utilizao de bolas de soprar que representariam as nuvens eletrnicas, podendo
263
ainda ser representativas de orbitais atmicos nas explanaes de ligaes sigma () e pi

().
Para explanaes sobre a geometria das molculas utiliza-se do modelo madeira
e bola, respeitando a geometria molecular. Tm-se como materiais para confeccionar o
modelo, massa de modelar colorida ou bolas de isopor de tamanhos diferentes para
denotar os respectivos raios atmicos e palitos de dente ou churrasco para as ligaes.
Essa metodologia nos permite ainda auxiliar no entendimento de ismeros geomtricos
(cis e trans) que so normalmente tratados no decorrer da 3 srie do ensino mdio.
METODOLOGIA
Essa proposta trata-se de um relato de experincia de atividade ldica

desenvolvida em escolas de nvel mdio, das redes particular e pblica, na cidade de
Feira de Santana BA.
O assunto ligaes qumicas foi escolhido devido ao elevado grau de abstrao
que apresenta e a dificuldade por parte dos alunos na visualizao de imagens em 3D a
partir das representaes espaciais em 2D no quadro negro, alm da possibilidade de
expressar a idia microscpica das molculas de forma macroscpica e manipulvel
pelos alunos a partir de materiais de baixo custo. Utilizamos, assim, massa de modelar,
bolas de sopro e palitos.
Para tornar a atividade ainda mais interessante aos alunos e reforar os
conhecimentos tericos foi proposta e desenvolvida uma msica utilizando os termos
cientficos/qumicos a partir de uma msica popular de melodia conhecida pelos alunos,
cuja letra foi alterada conveniente ao tema e com as devidas licenas poticas.
Num primeiro momento os alunos se mostraram surpresos com a proposta de

trabalho com msica, massa de modelar e bolas de soprar no ensino mdio, ainda mais
numa disciplina como qumica, tradicionalmente conduzida de forma mais sisuda.
Embora tenha havido um estranhamento inicial, a receptividade ao modelo
trabalhado foi satisfatria, sendo posteriormente solicitado, por parte dos alunos, que
em outros contedos a mesma estratgia fosse repetida.
A definio do conceito de nuvens eletrnicas por meio de bolas de soprar
auxiliou na viso do espao ocupado por pares de eltrons ligantes e pares no ligantes,
alm da representao das ligaes sigma () e pi () em diferentes hibridizaes.
264
A utilizao da massa de modelar e dos palitos para denotar a geometria de

compostos moleculares foi de suma importncia, pois transformu a informao
bidimensional demonstrada em livros e no quadro em informao tridimensional,
facilmente manipulvel pelo aluno, conforme Figuras 1 e 2.
Figura 1. Modelos confeccionados com massa de modelar e palitos.
CCl4 , H2CO e NH3 (da esquerda para a direita)
Figura 2. Modelo da molcula de Benzeno.
C6H6, molcula plana devido hibridizao sp2 do carbono
O aproveitamento do contedo pode ser comprovado por comparao de

atividades antes e aps a modelagem, utilizando de molculas que apresentam mesma
geometria, por exemplo, gua e cido sulfdrico, conforme Figura 3.
Figura 3. Modelo da molcula de cido Sulfdrico.
H2S, molcula angular, 105
265
A estratgia de aula musical tem um efeito muito maior no subconsciente do

alunado, pois junge a teoria com o ldico, alm da formao de vnculo afetivo entre
educador e educando, fator preponderante para aceitao do contedo ministrado em
aula. A utilizao da msica para aproveitamento terico foi de fundamental
importncia, dada a interao cognitiva referente a todo o processo de aprendizagem por
instrumentos ldicos, que mantm a teoria enraizada mesmo aps o trmino do ano
letivo.
CONCLUSES
A utilizao de metodologias alternativas aliadas a mtodos ldicos para o

ensino de qumica se mostra interessante tanto para os alunos quanto para os
professores, pois quebra com a austeridade da qumica permitindo ao aluno permear
este universo cientfico, transformando as informaes absorvidas em ferramentas para
que o ele ao defrontar-se com um problema possa compreend-lo, avali-lo e tomar um
posicionamento que lhe permita resolver tal problema. Dessa maneira, relata-se sobre
aprendizado crtico e contnuo, a utilizao de conhecimento como ferramenta e no
como arquivos pouco teis ao cotidiano, atento a reflexo docente conforme Shn
(1992), Maldaner (2000) e Sacristn (2000) nos ensinam.
A utilizao de mtodos que permitam transcender o bidimensional,
demonstrando a possibilidade de manipulao de modelos geomtricos facilmente
reconhecida como um mtodo cinestsico.
A modelagem uma forma de instrumentao do contedo abordado. A
estratgia de aula musical se mostra til em quaisquer contedos a serem ministrados,
proposta bastante difundida no mbito das cincias humanas com excelentes resultados
demonstrados no exerccio da atividade ldica.
O impacto positivo da utilizao dos mtodos descritos facilmente observvel
quando se solicita aos alunos que construam molculas com atomicidade maior que
cinco como as dos hidrocarbonetos: etano, propano, but-2-eno e etc. A absoro de que
a orientao das ligaes delineia a geometria da molcula pode se mostrar til em
contedos futuros.
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268
TRADIO E CONTRADIO DA PRTICA VIVISSECCIONISTA NA

EDUCAO: POR UMA PLURALIDADE METODOLGICA NA
SUPERAO DO ANTROPOCENTRISMO-ESPECISTA
Thiago Leandro da Silva Dias1,2 & Ana Cerilza Santana Mlo1,3
1 Departamento de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). Av. Transnordestina, s/n, Novo Horizonte CEP 44036-900 Feira de Santana-Bahia;
2 Licenciando em Cincias Biolgicas. thiago_veg@yahoo.com.br; 3 Professora Adjunta do
Departamento de Cincias Biolgicas.
Resumo
O uso de animais no ensino baseado em intervenes como dissecaes e
vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de partes do corpo
ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia. O termo vivisseco
literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado genericamente a
qualquer forma de experimentao animal que implique em interveno com vistas a
observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo anatmico. Tais prticas e
intervenes esto imersas em um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que considera
os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os demais seres,
por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a linguagem.
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto autmato e
destitudo de sensibilidade ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (15961650). Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios. Muitos dos
processos didtico-metodolgicos no Ensino Bsico e Superior para o Ensino de
Cincias, Biologia e reas Mdicas utilizam-se de animais em atividades prticas com
amimais. Na educao bsica a experimentao animal proibida desde 1979, embora
ainda se faa presente em muitas situaes. No ensino superior predomina, via de regra,
a mentalidade vivisseccionista. Tanto no campo didtico quanto no cientfico, muitas
experincias extremamente dolorosas so repetidas exaustivamente com animais. O uso
de animais em sala de aula possibilita, inevitavelmente, circunstncias traumticas ou
marcantes para os/as estudantes, e acaba por interferir nos processos cognitivos
necessrios para compreenso do contedo pretendido. questionvel uma ao
educacional baseada num nico estilo didtico. Repensar, refletir e reformular
determinados padres metodolgicos requer uma abordagem crtica do que seja o
ambiente da sala de aula, os sujeitos em relao e as perspectivas epistemolgicas em
questo. Um amadurecimento dos debates em torno da insero de questes ticas na
estrutura curricular da formao de professores se faz necessrio.
269
Palavras-chave: Vivisseco, paradigmas, prticas didtico-cientficas.
Apresentao do tema
Paradigmas so concebidos em bases de grande interesse com vistas ao exerccio
de poder. O paradigma antropocntrico sustenta-se em duas caractersticas bsicas, ou
seja, visa ao bem-estar apenas do ser humano, e recomenda a explorao da natureza em
seu benefcio (PRADA, 2008). Um paradigma que h muito direciona a cincia
ocidental, fruto da tradio moral em vigor, o antropocntrico-especista, que
considera os interesses e necessidades do ser humano como superiores a de todos os
demais seres, por possuir sua condio biolgica especial, na qual nascem a razo e a
linguagem (TRZ & NAKADA, 2008). De acordo com Felipe (2008), essa tradio
moral conservadora tem a vida da espcie humana como referncia absoluta, derivando
dessa tese o fundamento do direito humano de dominar tiranicamente todas as demais
formas de vida. Portanto, sob essa anlise, tirnica, exploradora e fascista essa
concepo de mundo na qual os animais so meros objetos destitudos de interesses, e
construda sob a tica cientificista cartesiana, mecanicista, instrumental e especista.
O uso de animais na pesquisa e ensino baseado em intervenes como
dissecaes e vivisseces. Dissecao a separao, com instrumento cirrgico, de
partes do corpo ou rgo de animais mortos para estudo de anatomia (GREIF, 2003). O
termo vivisseco literalmente significa cortar (um animal) vivo, mas aplicado
genericamente a qualquer forma de experimentao animal que implique em
interveno com vistas a observar um fenmeno, alterao fisiolgica ou estudo
anatmico (GREIF & TRZ, 2000).
O uso de animais para fins didticos na educao bsica e superior no foge
regra do paradigma hegemnico antropocntrico-especista, em que a cincia e
educao esto inseridas. A vivisseco de animais gera conflitos e contradies ticas,
morais, pedaggicas e psicolgicas que devem ser discutidas de forma plural, sendo
essa discusso fundamentada em uma sria reflexo e em conceitos tericos pertinentes
esfera da Biotica (FEIJ et al, 2008), levando-se em considerao a pluralidade
270
scio-cultural - que clama por uma pluralidade metodolgica - presente nos espaos
educativos e seus desdobramentos.
Nesse sentido, o presente trabalho de natureza terica busca analisar a prtica
tradicional da vivisseco na educao e seus aspectos contraditrios, ressaltando a
necessidade da superao do paradigma antropocntrico-especista nos debates e prticas
educativas, sendo assim, perpassa por uma discusso tica, metodolgica e sciocultural.
Tradio da vivisseco
Mesmo decorrendo milhares de anos, a considerao do animal como objeto
ainda se perpetua como na lgica de Ren Descartes (1596-1650). Para esse filsofo, os
animais eram meros objetos, no possuam qualquer sensibilidade e funcionavam como
mquinas. De acordo com Levai (2006):
Foi a partir do racionalismo de Ren Descartes (1596-1650) que o uso
de animais para fins experimentais tornou-se mtodo padro na
medicina. Tal filsofo justificava a explorao sistemtica dos
animais, equiparando-os a autmatos ou a mquinas destitudas de
sentimentos, incapazes de experimentar sensaes de dor e de prazer
(LEVAI, 2006, p.02).
Tal pensamento e prtica em relao aos animais j eram desenvolvidos antes de

Descartes por outros pensadores. Remonta Antiguidade, e teria se iniciado na Grcia
com Hipcrates (550 a.C.) que, tido como o pai da medicina, j relacionava o aspecto de
rgos humanos doentes com os de animais, e realizava dissecaes com finalidade
didtica (FERRARI, 2004). Ainda nesse perodo, os fisiologistas Alcmaeon (550 a.C.),
Erasistratus (350-240 a.C.) e Galeano (130-200 a.C.) praticavam a experimentao
animal com a mesma finalidade de Hipcrates (LEVAI, 2001). Aristteles (384-322
a.C.), ratificando esta prtica, afirmava que os animais existiam para servir aos
interesses dos seres humanos e os consideravam meros instrumentos vivos (SINGER,
2004).
Nos antigos textos hebraicos como a bblia, os animais e toda natureza eram
considerados como subservientes ao homem/ser humano. Segundo esse pensamento,
Deus deu ao homem/ser humano o domnio sobre todas as coisas viventes, como
exposto no Antigo Testamento:
271
Deus os abenoou e disse: Crescei e multiplicai-vos e enchei a terra,

sujeitai-a, e dominai sobre os peixes do mar, e sobre as aves do cu, e
sobre todos os animais que se movem sobre a terra (Gnesis 1:28,
p.5).
A moral judaico-crist, com base nos ensinamentos bblicos, s reforou a idia

de explorao dos animais ao afirmar a inferioridade destes na escala da criao e sua
subservincia aos homens/seres humanos. Tal concepo foi revigorada pela filosofia
escolstica, cujo principal vulto, Toms de Aquino (1228-1274), costumava dizer que
no tnhamos deveres para com essas criaturas (LEVAI & DAR, 2008).
Em meados do sculo XIX, Claude Bernard (1813-1878), fisiologista francs,
lanou as bases da moderna experimentao animal com sua obra Introduo
medicina experimental, publicada em 1865, considerada por muitos como a bblia dos
vivissectores, e que transformou a fisiologia em um dos intocveis mitos da cincia
mdica (FERRARI, 2004).
Sob influncia da perspectiva do ser humano como superior e dominador de
todas as coisas configurando-se enquanto paradigma antropocntrico, o contexto
cientfico desenvolve diversas atividades que hoje nos fazem repensar e refletir sobre
sua continuidade. A forma como os animais so tratados nos laboratrios e salas de aula
demonstra, muitas vezes, uma desconsiderao para com as faculdades sensitivas
destes, acarretando numa prtica cruel e insensvel que merece questionamentos.
Segundo Levai (2001) em seu livro Vtimas da Cincia, os animais destinados s
experincias so martirizados, de formas inimaginveis, em prol de um suposto
progresso cientfico. Para a autora, a morte desses animais, independente do sofrimento
a que possam ser submetidos, justificada pela cincia como mal necessrio e est
inserida numa viso antropocntrica-especista de fazer cincia.
Animais no-humanos na educao: usos e desacordos
Muitos dos processos didtico-metodolgicos no Ensino Bsico e Superior para
o Ensino de Cincias, Biologia e reas Mdicas utilizam-se de animais em atividades
prticas para demonstrar estruturas morfofisiolgicas, procedimentos, mtodos e
tcnicas de pesquisa cientfica e de habilidades cirrgicas manuais (LIMA & FREITAS,
2009).
272
Na educao bsica, a experimentao animal proibida desde 1979, quando a

Lei n. 6.638 determinou em seu Art 3 que a vivisseco no seria permitida em
estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo graus e em quaisquer locais
freqentados por menores de idade. Hoje, a Lei de Crimes Ambientais (1998) e a Lei
Arouca (2008) determinam que experincias dolorosas em animais vivos, sejam com
fins didticos ou cientficos, a coleta no autorizada, por rgo competente (IBAMA),
de espcimes selvagens e a realizao de vivisseco durante o ensino bsico regular
incorrem em infraes (MELGAO et al, 2010). No entanto, a prtica com animais
ainda se faz presente na educao bsica, como salientam Lima et al (2008) em seus
estudos e experincias, ressaltando que ainda registramos professores utilizando
animais ou partes deles para fundamentar e/ou comprovar conceitos em atividades
prticas de ensino de Cincias e Biologia (LIMA et al, 2008, p.354).
Nas Instituies de Ensino Superior (IES) espalhadas pelo Brasil so facilmente
percebidos os diversos mtodos tradicionais com os quais os animais so utilizados.
Greif & Trz (2000) demonstram essa situao:
So vrias as finalidades dos experimentos realizados com animais
nas universidades brasileiras: observao de fenmenos fisiolgicos e
comportamento a partir da administrao de drogas; estudos
comportamentais de animais em cativeiro; conhecimento da anatomia
interna; e desenvolvimento de habilidades e tcnicas cirrgicas. Estes
experimentos so comuns em cursos de medicina humana e
veterinria, odontologia, psicologia, educao fsica, biologia,
qumica, enfermagem, farmcia e bioqumica, e eventualmente em
outras reas das cincias biolgicas (GREIF & TRZ, 2000, p. 12).
No ensino superior, animais tm sido dissecados nas salas de aula de biologia

desde cerca de 1900 e no currculo de biologia, a disseco foi inserida h 60 anos
(TRZ, 2000). Porm, predomina no meio acadmico como um todo, via de regra, a
mentalidade vivisseccionista. Tanto no campo didtico quanto no cientfico, muitas
experincias extremamente dolorosas so repetidas exaustivamente com animais
diferentes a fim de demonstrar para pblicos diversos, teses cujos resultados so
notrios (LEVAI & DAR, 2008). Alm dos maus-tratos infligidos aos animais
envolvidos em aulas prticas e a sua total desconsiderao de interesses, associados
falsa prerrogativa de usar para conservar, esse processo gera contradies ticas e
morais nos(as) estudantes que possuem determinados princpios, deslegitimando a
pluralidade scio-cultural e de valores ticos e morais envolvidas.
273
Das contradies ticas aos mtodos substitutivos

O uso de animais em sala de aula possibilita, inevitavelmente, circunstncias
traumticas ou marcantes para os estudantes (BARBUDO, 2006), e acaba por interferir
nos processos cognitivos necessrios para compreenso do contedo pretendido
(PAIXO, 2008), contrariando o que muitos professores argumentam na defesa sobre
as chamadas experincias prticas. Como salienta Paixo (2008), num debate sobre a
visualizao do corao de uma r pulsando fora do corpo (aula comum de fisiologia):
Espera-se que cenas chocantes, desagradveis ou marcantes fiquem
retidas na memria daqueles alunos que no gostam das aulas
demonstrativas e tambm na daqueles que tinham muita curiosidade
No entanto, no basta ver o corao bater, preciso uma srie de
informaes para que os alunos entendam a fisiologia cardaca
(PAIXO, 2008, p.117).
De fato, sabemos por experincia prpria, que essas cenas no so esquecidas

facilmente, especialmente aquelas que foram, para alguns alunos, as mais chocantes, as
mais desagradveis e, por isso, marcantes durante o seu curso. Porm, h tambm uma
literatura cientfica que demonstra que a induo de humor negativo piora a
performance se o indivduo tiver que realizar uma tarefa difcil. Isso significa que um
estado emocional negativo pode dificultar mecanismos cognitivos mais complexos. A
cena ficar na memria, mas os processos cognitivos necessrios para um
entendimento significativo sero de fato atrapalhados pelos estmulos emocionais
negativos advindos da cena chocante (PAIXO, 2008).
Os(as) estudantes, ao terem seu primeiro contato com experimentos envolvendo
animais, ficam sujeitos a conflitos e contradies cujos valores previamente adquiridos
so confrontados com a autoridade institucional, suficientemente forte para garantir a
eficincias das aulas com animais e determinar o comportamento dos indivduos
envolvidos nela (LIMA, 2008). Em tal conjuntura de se questionar o equvoco das
prticas e processos pedaggicos que tais estudantes esto sujeitos. Equvoco este
oriundo de uma prtica no reflexiva e autoritria por parte dos educadores e
instituies, submetendo tambm os educandos a essa no reflexidade. Pois como
salienta Freire (1996), a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao teoria/prtica, sem a qual impossvel avanar na prtica educativo-crtica.
274
Embora muitos(as) estudantes sintam-se desconfortveis e incomodados com

tais prticas, a maioria no se posiciona contrariamente e depois de um tempo acabam
reproduzindo o que foi transmitido pelo professor(a) (SINGER, 2004). Esse um
exemplo claro, segundo Singer (2004), da cegueira tica condicionada na qual o(a)
estudante est sujeito(a) a adquirir durante sua formao acadmica, evidenciando a
universidades e a escolas como altares de reproduo de paradigmas. Nesse contexto, a
deciso de continuidade de determinada prtica subentende a vontade do pesquisador/a
e/ou professor/a, sem referncias ou consideraes s necessidades estudantis (LEVAI,
2006).
Toda e qualquer prtica que utiliza animais para fins didticos, decorre de um
erro metodolgico que a considera o nico meio para se obter conhecimento cientfico,
a partir de um nico mtodo e modelo (animal) para experimentao, e desconsiderando
os pressupostos e consideraes dos sujeitos envolvidos (animais humanos em
formao acadmica e animais no-humanos utilizados) (LEVAI, 2006; 2008).
As recentes concluses de workshops internacionais sobre o ensino da fisiologia
j revelam que o uso de animais em sala de aula est em declnio e o uso de
computadores crescente, e cada vez mais importante para o processo de aprendizagem
(SEFTON, 2001; SEFTON & HANSEN, 2002 apud PAIXO, 2008). Estudantes e
professores podem escolher dentre uma grande variedade de alternativas e substitutos
para serem utilizados na educao: modelos e simuladores mecnicos; filmes e vdeos
interativos; simulaes computacionais e de realidade virtual; acompanhamento clnico
em pacientes reais; estudo anatmico em animais mortos por causas naturais ou
circunstncias no-experimentais; experimentos in vitro; estudos de campo e
observacionais; dentre outros (GREIF, 2003).
Diversos estudos j demonstram resultados que questionam a continuidade dos
mtodos tradicionais, por parte de diferentes amostras de estudantes, com relao ao uso
de animais na educao (FOWLER & BROSIUS, 1968; HENMAN & LEACH, 1983;
HUANG & ALOI, 1991; MCCOLLUM, 1987; MORE & RALPH, 1992; ERICKSON
& CLEGG, 1993; JOHNSON & FARMER, 1989 apud GREIF, 2003), ao comprovar
desempenhos equivalentes no aprendizado entre mtodos alternativos/substitutivos e
tradicionais. No Brasil, em estudo comparativo recente (DINIZ et al, 2006), os
resultados demonstraram a possibilidade de um desempenho semelhante entre duas
turmas (uma utilizou animais vivos como recurso e a outra no) em relao
275
aprendizagem, demonstrando que a substituio de animais em aulas possvel,

mantendo-se a mesma qualidade de ensino.
Portanto, como confirmam Labur et al (2003), questionvel uma ao
educacional baseada num nico estilo didtico, que s daria conta das necessidades de
um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros (LABUR et al, 2003, p.5).
Nesse sentido o professor, poderia ser assemelhado a um perscrutador, no sentido de um
prtico-reflexivo, um inovador, um testador de novas propostas, procurando no se
afastar da auto-reflexo tica e crtica que leva a essas aes, pois h limites morais para
o que pode ser reputado como ensino, logo, tendo muito maior responsabilidade na
avaliao dos seus atos (LABUR et al, 2003).
Consideraes Finais
A imerso em um paradigma especfico d acesso aos modelos de como se deve
agir, no havendo levantamento de nenhum problema ou questo o que traria a inrcia
de atitudes e comportamento tradicional (LIMA. 2008). A autoridade do professor,
representante da instituio escolar, assim como a metodologia reducionista por ele
adotada, raramente questionada pelo estudante. No entanto, diversos estudos
demonstram o quanto essa prtica tradicional contraditria avaliando os aspectos e
relaes plurais estabelecidas nos processos de ensino-aprendizagem.
Ensinar no transferir conhecimento, contedos, nem formar ao pela qual
um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE,
1996). Segundo Freire (1996), no h docncia sem discncia. Existe uma linha tnue
no nterim do processo de ensino-aprendizagem entre professor e estudante na qual
deve-se agrupar dialogicidade e autonomia, nunca autoritarismo. Como reitera o autor,
o educador democrtico no pode negar-se ao dever de, na sua prtica docente,
reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso, portanto,
os valores prvios dos estudantes, a capacidade crtica e os preceitos ticos devem ser
considerados de forma equnime e respeitosa para garantir uma prtica pedaggica
crtico-reflexiva que favorea o processo de ensino-aprendizagem.
Repensar, refletir e reformular determinados padres metodolgicos requer uma
abordagem crtica do que seja o ambiente da sala de aula, os sujeitos em relao e as
perspectivas epistemolgicas em questo. Nessa discusso, Labur et al (2003), trazem
tona o debate de que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no que
276
se refere ao estilo ou ao modo de aprender, e mesmo na sua relao com o

conhecimento, entre outras facetas. Diante destes fatores que podem vir a ser colocados
numa sala de aula, a deciso do emprego da estratgia metodolgica deve ser crtica,
participativa, mutvel e em consonncia com a realidade do educando, pois como nos
ensina Freire (1996), o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1996,
pag 59).
A partir deste contexto de anlise, abre-se precedente tanto para questionar e
denunciar as prticas didtico-cientficas, de uso de animais, envolvidas em um nico
vis metodolgico e positivista, como para propor um amadurecimento dos debates em
torno da insero de questes ticas na estrutura curricular da formao de professores.
Como sustenta Lima et al (2008), um dos principais desafios na formao do professor
de Cincias consiste na integrao de contedos cientficos aprofundados e atualizados
com uma concepo humanstica que subsidie seu futuro papel na formao tica de
seus alunos (LIMA et al, 2008, p.353).
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279
MOVIMENTO ESTUDANTIL, CURRCULO E GNERO: O CASO DO

GRMIO ESTUDANTIL D. HLDER, AMARGOSA-BA (1960-2006).
Camila de Almeida Santana

Josenaide Alves da Silva
RESUMO: O trabalho decorre de uma pesquisa realizada no mbito do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia UFRB/CFP, no Colgio Estadual Pedro Calmon, Amargosa-BA,
entre abril e agosto de 2010, ocasio em que nos dedicamos a reconstituir o histrico
desta instituio. Durante a pesquisa, chamou-nos a ateno a atuao destacada do
Grmio Estudantil D. Helder Cmara (GEDC). Criado em 1960, o GEDHC teve intensa
ao poltica junto aos estudantes secundaristas da escola, e de outras instituies
educacionais do municpio e mesmo da regio durante aquela dcada. Em fins dos anos
1990 o Grmio foi reativado, passando novamente a ter protagonismo poltico nos anos
seguintes. Atravs de reunies, cursos de formao, eventos, elaborao de ofcios e
relatrios, publicao de jornais, passeatas, protestos, etc., o movimento se constitui em
espao de formao poltica de estudantes secundaristas, alguns dos quais depois vieram
a ocupar espaos e cargos importantes no cenrio poltico nacional, estadual e local. Os
dados analisados do conta que o grmio teve um importante papel no desenvolvimento
do colgio. No entanto atravs dos dados levantados acreditamos que existia certa
hierarquizao entre os papes ocupados por homens e mulheres neste movimento.
Assim apoiado nos estudos sobre o Movimento Estudantil (Mesquita 2003,), Currculo
(COSTA 1999) e Gnero (LOURO 2008, SILVA E CRUZ 2010), o trabalho apresenta
dados de campo levantados a partir de fontes escritas (livros de atas, ofcios e jornais)
existentes no Arquivo da Escola e encontrados com ex-dirigentes da instituio, bem
como fontes orais, produzidas atravs de entrevistas semi-estruturadas realizadas com
ex-professores e ex-dirigentes do GEDHC para, em seguida, problematizar as relaes
de gnero no mbito deste movimento estudantil, procurando analisar a participao de
homens e mulheres na composio da estrutura administrativa da entidade e no
desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre 1960-2007.
Palavras-chave: Movimento Estudantil; Currculo; Gnero
280
1. APRESENTAO:
O trabalho aqui apresentado decorre de uma pesquisa realizada no mbito do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID da Universidade
Federal do Recncavo da Bahia UFRB/CFP, no Colgio Estadual Pedro Calmon,
Amargosa-BA, entre abril e agosto de 2010, ocasio em que nos dedicamos a
reconstituir o histrico desta instituio. Durante a pesquisa, chamou-nos a ateno a
atuao destacada do Grmio Estudantil D. Helder Cmara (GEDC). Dessa forma nosso
objetivo analisar a participao de homens e mulheres na composio da estrutura
administrativa da entidade e no desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre
1960-2010.
Assim, analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder
Cmara no colgio Estadual Pedro Calmon ter um olhar voltado para a atuao de
jovens na construo de uma sociedade justa e democrtica, tendo em vista que as
bandeiras de lutas levantadas pelos integrantes do movimento era em prol de melhorias
no colgio ao qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
Dessa forma atravs de um estudo de um estudo de caso e utilizando abordagem
qualitativa, atravs dos mtodos da Histria Oral, buscamos analisar e conhecer a
trajetria atuante do movimento estudantil e tambm a participao das mulheres neste
processo.
2. OBJETIVO:
O trabalho intitulado objetiva analisar a atuao do movimento e a participao

de homens e mulheres na composio da estrutura administrativa da entidade e no
desenvolvimento de sua ao poltica no perodo entre 1960-2007.
3. FUNDAMENTAO TERICA:
281
Segundo Marcos Mesquita (2003) o movimento estudantil em geral foi bastante

ativo no sculo passado, assim marcando sua presena no cenrio poltico latinoamericano. Segundo o autor no Brasil sua trajetria de certa forma remonta grandes
momentos histricos, bem como, os principais fruns e debates acerca da educao e
dos modelos de universidade, dessa forma os movimentos estudantis conseguiram, por
algum tempo, ser o ator social de maior fora e organizao, atraindo outros grupos e
movimentos sociais.
Com relao aos movimentos sociais, cabe destacar que o currculo estar
totalmente imbricado, assim afirma Tomaz da Silva (2007), nas discusses cotidianas,
quando pensamos em currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de
que o conhecimento que constitui o currculo est inexoravelmente, centralmente,
virtualmente, envolvido naquilo que somos, ou naquilo que nos tornamos. Desse modo
possamos dizer que, alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma
questo de identidade.
Para Macdo (2007), o currculo um espao vivo de construo de
conhecimento, resultante dos pensamentos, das experincias dos sujeitos e das suas
interaes da natureza histrica, social e biolgica.
conveniente salientar que os movimentos tiveram maior repreenso na poca
da ditadura militar. Esta fase marcada por embates, mortes, proibies etc. Segundo
Paula e Duriguetto (2006 e 2007) o ano de 1968 representou um endurecimento ainda
maior do Estado de Segurana Nacional frente a qualquer movimento social, assim
foram proibidas passeatas e greves.
Morais (2008) traz que aps a ditadura militar um dos momentos mais
importantes da nossa histria protagonizado pelos estudantes secundaristas foi o Fora
Collor (1992), onde os estudantes pintaram os rostos e saram mais uma vez s ruas
para pedir a sada do presidente eleito pelo voto direto, Fernando Collor de Melo
acusado de corrupo, feito este que logrou sucesso, no Movimento que ficou
conhecido como os Caras-pintadas
Destarte, compreende-se que o movimento estudantil tem suas aes polticas
articuladas a uma ao coletiva e que em suas prticas mobilizatrias tem um sentido
significativo para determinadas inovaes nos mbitos institucionais.
282
4. METODOLOGIA:
Para o desenvolvimento do trabalho realizamos entrevistas semi-estruturadas

com alguns ex-participantes do referido Grmio (GEDC), analisamos documentos
como, por exemplo, o livro de atas, relatrios, jornais e ofcios. Ressaltamos que nestes
documentos encontramos vestgios da ao poltica do Grmio.
5. DISCUSSES E RESULTADOS:
Ao analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder Cmara no

colgio Estadual Pedro Calmon, percebemos que havia uma atuao ativa dos
estudantes que participavam do movimento, suas aes polticas eram em prol a
construo de uma sociedade justa e democrtica. Ainda, por melhorias no Colgio ao
qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
A leitura da ata deste perodo nos permite a compreender que mesmo estando
distante do cenrio dos grandes combates que acontecia no Rio de Janeiro, os estudantes
que participavam do movimento estudantil em Amargosa tambm estavam plausvel a
possveis investigaes, perseguies ou represses militares.
Recebemos a visita inesperada do comandante da Polcia Militar destacado

em nossa cidade, juntamente com o gerente do Banco do Brasil e a diretora
do nosso colgio (Livro de Atas do G.E.D.H.C, p.7 verso, 06 de maio de
1964)
Notamos a partir de algumas falas que os participantes do movimento estavam

engajados na realizao de aes polticas bastante definidas como: encontros de
formao; publicao de jornais; denncias em rdios e TV; denncias na SEC-Ba;
realizao de passeatas. Segundo alguns entrevistados, os maiores embates do
movimento estudantil ocorreu com a direo da escola, pois se tratava de uma
administrao autoritria.
283
Os dados analisados nos permitiram compreender que a participao das

mulheres no Grmio Estudantil Dom Helder Cmara quase era em menor quantidade e
em cargos inferiorizados.
Tabela 01 Distribuio das funes/cargos na estrutura administrativa do

Grmio Estudantil D. Hlder Cmara, por gnero 1960-2006.
MULHERES
HOMENS
FUNO/CARGO TOTAL Quantidade Percentual Quantidade Percentual

Presidncia
12
01
1%
11
99%
Vice-Presidncia
08
00
0%
08
100%
Secretaria Geral
20
04
20%
16
80%
de 08
00
0%
08
100%
de 10
00
0%
10
100%
de 13
05
19%
08
81%
Secretario fiscal
51
23
19%
28
81%
Biblioteca
10
03
15%
07
85%
Secretaria
Esportes
Secretaria
Intercmbio
Secretaria
Finanas
Ao analisar o papel desempenhado pelo Grmio Estudantil D. Helder Cmara no

colgio Estadual Pedro Calmon, percebemos que havia uma atuao ativa dos
estudantes que participavam do movimento, suas aes polticas eram em prol a
construo de uma sociedade justa e democrtica. Ainda, por melhorias no Colgio ao
qual estava inserido o movimento e tambm por direitos a liberdade.
Nos anos de 1997-2006 foram marcados por embates com a direo da escola.
As lideranas deste movimento estavam engajados na formao dos cidados,
284
promovendo encontros entre os estudantes para tratar de interesse de todos e assuntos

que se faziam presentes na poca. Os relatos a seguir dar conta que o grmio tinha uma
participao maior nesta poca no colgio.
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285
EIXO 2 A FORMAO DE PROFESSORES
REFLEXES SOBRE ESCOLA, FORMAO DOCENTE, SEXUALIDADE E

DIVERSIDADE SEXUAL
286
Taisa de Sousa Ferreira52

Trata-se de um estudo que se props a refletir sobre a formao docente em
relao s questes que envolvem a sexualidade e diversidade sexual, objetivou
identificar atravs das falas docentes de que maneira o curso de formao de professor
contribuiu positiva ou negativamente para sua prtica pedaggica em relao
sexualidade e diversidade sexual. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa, com
utilizao de entrevista semiestruturada, com quatro docentes (dois homens e duas
mulheres), das reas de exatas, biolgicas e humanas de uma escola pblica, em Feira
de Santana. Pondera-se que, apesar da questo da sexualidade estar na "ordem do dia",
enquanto pauta educacional, presente em diversos espaos escolares, de ultrapassar
fronteiras disciplinares e configurar-se como um assunto a ser abordado por diferentes
agentes educacionais, em geral, observa-se que os cursos de formao de professores,
atravs de suas propostas curriculares, ainda mantm uma postura tmida no
desenvolver de reflexes profundas sobre sexualidade e diversidade sexual. Em funo
das posturas assumidas na formao desenvolvida, os cursos acabam no oferecendo o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que levem os (as) futuros (as) professores (as)
compreenderem e refletirem sobre suas aes frente cultura homofbica na sua relao
com a educao, assim como sobre as contribuies destes (as) para formao de
indivduos que concretamente exeram sua autonomia e cidadania em relao s
possveis expresses sexuais. Em sua maioria, os (as) professores (as) entrevistados (as)
avaliam como importante o debate acerca desta, porm no conseguem perceber o seu
papel no enfrentamento as desigualdades que se fazem na escola no que diz respeito
diversidade e na sua fala elegem sujeitos exteriores a dinmica escolar para trabalhar
tais questes. Outro dado que chama ateno na pesquisa que quando tal discusso
ocorre na escola esta se restringe apenas a professores que atuam nas cincias
biolgicas, com recortes focados nas questes reprodutivas silenciando o contexto
afetivo, social e cultural dos corpos.
RESUMO:
Palavras- Chaves: Formao docente. Diversidade Sexual. Prtica Pedaggica.
INTRODUO
Segundo Martins (2001, p.01) apesar de expresses como diversidade, respeito s
diferenas, liberdade e respeito ao outro, atualmente terem tornado-se objeto de olhar
nas pautas da educao, a escola ainda est atrelada a concepes sobre corpo,
sexualidade e gnero, que foram construdas no sculo XVI. Corroborando com Martins
ponderado por Louro (1999) que:
52
Mestranda em Educao, Bolsista FAPESB - Universidade Estadual de Feira de Santana
287
A escola uma entre as mltiplas instncias sociais que exercitam uma

pedagogia da sexualidade e do gnero, colocando em ao vrias tecnologias
de governo. Esses processos prosseguem e se completam atravs de
tecnologias de autodisciplinamento e autogoverno exercidas pelos sujeitos
sobre si prprios, havendo um investimento continuado e produtivo desses
sujeitos na determinao de suas formas de ser ou "jeitos de viver" sua
sexualidade e seu gnero.
De modo geral, a escola atravs de seus agentes e currculos, negligenciam questes

que tratam de corpo, gnero e sexualidade. Sobre o papel da escola e do currculo nas
questes de gnero e sexualidade nos alerta Freire (2011):
O currculo vai ajudando a formar masculinidades e feminilidades de acordo
padres estabelecidos culturalmente, segundo relaes de poder assimtricas
que ancoram sua elaborao e vivncia no interior da escola. (p.08)
Ou seja, a escola afirma o que cada sujeito pode ou no fazer, delimita espaos,
separa, institui os lugares dos corpos, tal postura contribui para constituio de
subjetividades, representaes e identidades dos sujeitos e a forma como tal socializao
se desenvolve geralmente produz maneiras enrijecidas de enxergar o mundo,
acarretando a cristalizao das posies dos sujeitos, bem como a criao de
esteretipos, constituindo-se em latente desigualdade social.
Em casos em que a sexualidade tratada em sala de aula, esta discusso ocorre
atravs de aulas de cincias ou biologia, com priorizao de questes referentes
reproduo humana, fazendo assim com que as questes ligadas sexualidade se
limitem procriao, desvinculando e at ignorando as questes do desejo, e das
mltiplas possibilidades de vivncia da sexualidade.
ou ainda como aponta Fraga
(2000) citado por Lima (2006):

Ao se tomar como ponto de anlise a forma como os currculos escolares
esto estruturados, possvel perceber que as questes relativas sexualidade
no aparecem de maneira explcita. Quando o tema precisa ser tratado,
geralmente a instituio educativa recorre aos especialistas da rea mdica
e/ou psicolgica, organizando palestras ou oficinas. (p.64)
Carvalho e Cabral (2011) sobre a formao docente apontam que se verifica a

necessidade de reviso dos processos de formao de professores, com a constituio de
novas prticas e novos instrumentos de formao, j que em geral os saberes tm sido
tratados de forma estanque, privilegiando-se alternadamente os saberes disciplinares e os
pedaggicos de carter mais terico, citando ALMEIDA E BIAJONE (2007, p.293)
chamam ateno para a necessidade de garantir que as formaes cultural, cientfica,
pedaggica e disciplinar dos professores estejam vinculadas formao prtica.
288
Por sua vez, Azevedo (2011) nos leva a refletir sobre o descompasso entre o
saber produzido na universidade e as situaes que circunscrevem a vida social,
chamando ateno para o papel desta universidade no cenrio social que ora se
apresenta, a autora pontua que:
O saber terico que se institui na universidade precisa dialogar com as
concepes construdas no mbito das relaes sociais cotidianas. Analisar a
complexidade das relaes contemporneas do ser humano numa sociedade
com as caractersticas de uma sociedade que se transforma de forma muito
mais dinmica assumir uma competncia e um compromisso poltico na
academia voltado para as questes reais da cotidianidade. (p.03)
A necessidade de se pensar uma educao e, por conseguinte um currculo

progressista esbarra na construo histrica das concepes e prticas educativas que
em muitos momentos tem por base a homogeneizao e a assimilao das culturas
dominantes. Esse cenrio alerta para o papel da Educao no combate homofobia, por
meio de aes que promovam a construo de uma sociedade justa e equnime e que
garantam os direitos humanos, por intermdio da integrao das Polticas Pblicas
citadas aos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) para a Orientao Sexual, isso
porque a escola ainda reflete o panorama de desconhecimento dessas polticas no que
diz respeito a aes prticas, o que dificulta o reconhecimento da homofobia presente no
cotidiano e ressalta o despreparo de educadores para lidar com essa situao.
Nesta perspectiva, esse estudo buscou a partir das falas de docentes construir um
olhar sobre o currculo e a formao docente dos cursos de formao de professor em
relao sexualidade e diversidade sexual. Deste modo, atravs de uma pesquisa de
abordagem qualitativa, em uma escola de ensino fundamental e mdio em Feira de
Santana, Bahia, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com quatro docentes,
cujos resultados embasaram a presente discusso.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O contato com o colgio objeto de pesquisa iniciou-se atravs da vice-diretora
do turno matutino do colgio escolhido, a qual intermediou o contato com professores
da unidade escolar. Na perspectiva de conhecer possveis aes pedaggicas e
curriculares no decorrer da formao dos docentes, a proposta do estudo (a descrio do
tema e do objetivo da pesquisa) foi apresentada individualmente e a seguir foram
289
marcadas entrevistas com os interessados.

As entrevistas foram realizadas em Feira de Santana no perodo de novembro de
2007 a janeiro de 2008. Foram entrevistados quatro professores (dois homens e duas
mulheres) com faixa etria entre 23 e 45 anos, dois ocupantes do cargo de vice-diretor,
formados nas reas de Matemtica, Fsica, Geografia e Cincias Biolgicas, docentes de
uma escola pblica de mdio porte que atende ao ensino fundamental e mdio,
localizada no Conjunto Feira VI, em Feira de Santana. A deciso de escolher dois
professores de cada gnero sustenta-se no objetivo de perceber a possvel existncia de
diferentes olhares e prticas de acordo com o gnero do docente, no que diz respeito s
reas de formao, foi buscado transpor apenas a rea de Cincias Biolgicas, no
sentido de pluralizar o conhecimento sobre as praticas formativas nos cursos de
formao de professor.
Os dados foram produzidos mediante o dialogo informal, a realizao de
entrevistas semiestruturada e o preenchimento de questionrio. Foram realizadas trs
entrevistas registradas em udio e o preenchimento de um questionrio.
53
Os nomes de
cada participante foram substitudos por pseudnimos com o intuito de manter o sigilo
das informaes prestadas.
Foi elaborado inicialmente um quadro com todas as entrevistas realizadas. Tal
quadro consistiu na realizao de comentrios sintticos e, na transcrio das
entrevistas, foram selecionados trechos considerados interessantes ou significativos das
entrevistas. Buscou-se, na transcrio das entrevistas, integrar s verbalizaes visando
o enriquecimento da anlise e possibilitando uma maior compreenso da dimenso
metacomunicativa (relacional) presente no momento da entrevista.
As anlises foram orientadas a partir das seguintes categorias temticas: (a) a
formao do professor, (b) diversidade sexual, (c) o trabalho em sala de aula
envolvendo a discusso acerca da diversidade, (d) o preconceito em relao s diversas
expresses sexuais.
De acordo com Gomes (2008), a insero da diversidade nas polticas
educacionais, nos currculos, nas prticas pedaggicas e na formao docente implica
53
O questionrio foi utilizado porque um dos professores, o qual inicialmente tinha se disposto a seguir a
proposta de entrevista, no dia marcado, alegou no sentir-se a vontade para gravar mesma.
290
compreender as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como:

desigualdade, discriminao, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia.
Nesse sentido, a autora afirma que falar sobre diversidade e diferena implica,
tambm, posicionar-se contra processos de colonizao e dominao. Implica
compreender e lidar com relaes de poder. Para tal, importante perceber como, nos
diferentes contextos histricos, polticos, sociais e culturais, algumas diferenas foram
naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatria. Trata-se,
portanto, de um campo poltico por excelncia. (GOMES, 2008)
Dados da UNESCO, Abromovay (2004) comprovam que a intolerncia e a falta
de conhecimento sobre a diversidade de expresso sexual colocam a escola entre os
rgos que merecem ateno sobre a questo, notadamente quando o preconceito parte
dos professores e professoras.
A pesquisa Perfil dos Professores Brasileiros, realizada pela UNESCO, em
todas as unidades da federao brasileira, revelou que para 59,7% dos
professores (as) inadmissvel que uma pessoa tenha relaes homossexuais
e que 21,2% deles tampouco gostariam de ter vizinhos homossexuais. Outra
pesquisa, realizada pelo mesmo organismo em 13 capitais brasileiras e no
Distrito Federal, forneceu certo aprofundamento na compreenso do alcance
da homofobia no ensino bsico (fundamental e mdio). Constatou-se, por
exemplo, que o percentual de professores (as) que declara no saber como
abordar os temas relativos homossexualidade em sala de aula pode chegar a
48%. O percentual de mestres(as) que acreditam ser a homossexualidade uma
doena ultrapassa os 20% em muitas capitais. (ABRAMOVAY, 2004, p.)
Diante disso, inferimos que tratar das diversas formas de viver as sexualidades
na sociedade contempornea, se caracteriza, sobretudo como um grande desafio, pois
trata-se de atravessar conflitos com uma sociedade marcada historicamente por valores
machistas e heteronormativos, estes que ainda nos dias de hoje, so proliferados,
renegando a multiplicidade de culturas, raas, religies e orientaes sexuais que temos
em na sociedade brasileira, fazendo germinar preconceitos e aes discriminatrias s
diversidades.
Os professores entrevistados neste estudo, a exceo da professora Gabriela,
afirmaram que a formao acadmica recebida no os habilitou para discusso em
relao sexualidade/ diversidade sexual, e ponderaram ainda que nem mesmo em
ambientes universitrios este um assunto comum.
Ndia, Juremar e Cludio,
pontuaram nunca terem participado ou ouvido falar de cursos de formao continuada

de professor com o tema da diversidade sexual.
291
Foi verbalizada pelos docentes a necessidade de formao especifica para o

trabalho com as questes identitrias relativas diversidade, formao que os d
condies de atuar pedagogicamente com seus alunos no tocante a questo da
diversidade cultural, a diversidade sexual, e sexualidade.
Estudos recentes voltados relao diversidade e formao docente apontam a
necessidade de se compreender a diversidade como base da estrutura social e entender
que toda a interveno curricular tem como finalidade preparar cidados capazes de
exercitar socialmente, criticamente e solidariamente as suas aes, assim a discusso
sobre diversidade sexual nos currculos dos cursos de formao de professores
representam uma possibilidade de romper com o processo de homogeneizao da
humanidade, onde a idia de evoluo e o acmulo de conhecimentos seria um processo
universal e natural das coisas.
No que diz respeito ao currculo do seu curso de graduao, apenas a professora
Gabriela, formada em Cincias Biolgicas, afirmou ter tido disciplinas voltadas
diversidade:
Por estar na rea da biologia, tive disciplinas que discutiam sexualidade,
tanto obrigatrias quanto optativas, embora muitas delas tivessem foco mais
no biolgico do que na educao, em virtude de minha pesquisa consegui dar
uma direcionada durante as mesmas para o lado da educao. Tive matrias,
como sexualidade e educao, pluralidade cultural e educao, que me
ajudaram bastante em estar atuando hoje com mais facilidade dentro dessa
temtica. (Prof Gabriela)
Para Tanno (2007), especificamente na formao de professores, o debate em

torno das questes de sexualidade requer uma postura de comprometimento, haja vista
que o papel do educador o de promover a construo de uma tica fundada no respeito
e na cidadania, condio bsica para a convivncia em grupo. Afirma ainda que os
docentes devem ser preparados para intervir em todas as situaes de preconceitos
homofbicos, de raa, credo e qualquer outro tipo de intolerncia, reforando sempre a
dignidade humana e os direitos dos cidados. (2007, p.07)
Portanto, a formao inicial de docentes, inclusive das sries iniciais, deve se
pautar em prticas pedaggicas que levem futuros os professores e professoras a
repensarem suas aes frente cultura homofbica, devendo-se assim: promover uma
educao pautada em um programa que vise formao de profissionais capacitados
para a elevao de uma educao afetivo-sexual, que seja capaz de preservar os direitos
de cidadania. (Tanno, 2007, p. 07)
A existncia de lacunas na formao docente em relao a discusses
292
aprofundadas voltadas a diversidade sexual e a sexualidade tm contribudo, para que a

escola produza/ reproduza a excluso daqueles grupos cujos padres tnico-culturais, de
gnero, de sexualidade, no correspondem aos dominantes.Martins (2001) afirma que os
educadores tendem a defender condutas que condizem com os comportamentos
considerados aceitveis pela sociedade, muito embora a maioria dos professores
concorde com a introduo de temas contemporneos no currculo, tais como preveno
s drogas, sade reprodutiva, muitos continuam a tratar a homossexualidade54 como
doena, perverso ou deformao moral. Dizem lidar com a questo da
homossexualidade de maneira natural, dizendo encarar a expresso sexual dos
estudantes como um fator natural, mas na realidade buscam disfarar o preconceito.
Esta reflexo proposta por Martins (2001) nos remete a pensar sobre o papel
ideolgico que a escola e professores desempenham no sentido de garantir a
manuteno de determinados valores sociais. Tomamos a concepo de Althusser
(1998) ao retratar a escola enquanto aparelho ideolgico do Estado e sustentador de
determinada norma, de que raros so os professores que se posicionam contra a
ideologia, contra o sistema e contra as prticas que os aprisionam. A maioria nem
sequer suspeita do trabalho que o sistema os obriga a fazer ou, o que ainda pior, pem
todo o seu empenho e engenhosidade em faz-lo de acordo com a ltima orientao (os
mtodos novos). Eles questionam to pouco que pelo prprio devotamento contribuem
para manter e alimentar essa representao ideolgica da escola, que hoje faz da Escola
algo to natural e indispensvel quanto era a Igreja no passado.
A existncia do preconceito disfarado pode ser observado, por exemplo, na fala
do professor Juremar quando questionado sobre sua compreenso acerca da existncia
da discriminao a homossexualidade:
Uma serie de coisas no se muda em dez anos ou cinco anos, voc tem que
levar sei l toda uma gerao e mais geraes, fazer um trabalho lento, muito
lento, para mudar toda uma estrutura de vida, ta sendo alterado graas a deus,
mas ainda falta muito, a mesma coisa com o preconceito com
homossexualismo, hoje voc j consegue ver digamos assim...um
homossexual na rua e no se espantar, n... antigamente voc via e se
espantava, hoje voc v que o numero de homossexuais est crescendo
muito...no porque eles no existiam, hoje eles j se do ao direito de se
expressar seus sentimentos. [grifos meus]
Apesar de julgar importante a perspectiva de mudana da postura na sociedade

54
Ao fazer no texto, a expresso homossexualidade ou homossexual, sero utilizadas de modo geral, tanto
para pessoas do gnero masculino quanto feminino, abrangendo o universo de sujeitos de expresso
sexual no- heteronormativa. Para os casos de bissexuais e transexuais usar-se-o as referidas expresses.
293
em relao aos homossexuais, o professor coloca a homossexualidade como algo fora

do normal, o que em sua prtica pedaggica pode refletir em manuteno da
heteronormatividade. Quando falamos em orientao sexual na escola as opinies se
divergem quanto a se tratar do tema apenas nos contedos programticos (nas aulas de
Cincias e Biologia) ou como um tema transversal permeando todas as disciplinas do
currculo escolar. Nos PCN, a educao sexual est incorporada como tema transversal
alm de indicada pertinncia do espao especfico para a temtica da sexualidade,
comporta uma sistematizao e um espao especfico, mas no deve ser colocada em
uma matria obrigatria, nem a preocupao de que estas aulas possam gerar uma nota
ou uma avaliao.
O professor de qualquer disciplina pode realizar um trabalho de educao
sexual, podendo abordar o assunto a qualquer momento em qualquer disciplina, pois
um tema transversal que atravessa fronteiras disciplinares. Quando perguntados se
discutem ou j discutiram temas associados sexualidade ou a homossexualidade nas
suas aulas, os professores deram o seguinte depoimento:
No, pois no faz parte dos contedos da minha disciplina (Juremar
professor de fsica).
Muito pouco, e de forma informal com um pequeno grupo, porque no de
minha formao, da minha disciplina (Clemente professor de matemtica).
Dois aspectos podem ser destacados no depoimento dos entrevistados: o

entendimento dos mesmos de que por atuarem com disciplinas da rea de exatas a
discusso acerca da homossexualidade no pode ser abordada nas suas aulas; e a
utilizao da conversa informal como medida pedaggica para evitar a discriminao.
Observa-se na reflexo dos entrevistados, que tanto o professor Juremar quanto
o professor Clemente alegando no serem formados para tal atuao acabam por
assumir no exercer de sua prtica educativa a posio de silenciamento perante a
temtica. Refletindo sobre a importncia da discusso sobre sexualidade e diversidade
sexual na prtica educativa no ambiente escolar, os entrevistados ponderam ainda que:
importante, principalmente em disciplinas como filosofia, sociologia,
lngua portuguesa, biologia, buscando discutir o direito de escolha que cada
cidado tem em relao a sua opo sexual (Juremar).
A escola que tem que ir atrs de solucionar esse problema, no tem mais
como ficar esperando. uma questo que tem que rever, realmente e j.
Agora volto a afirmar, tem que ter profissionais capacitados, para no fazer a
base do eu acho, eu quero, entendeu? No ficar na coisa emprica,
294
simplesmente, eu que acho que melhor assim. Para isso precisa haver uma
capacitao de profissionais voltados a isso, tem que ter algum, eu como
professor de matemtica, no me sinto preparado para discutir isso na sala
(Clemente).
Est colocado no depoimento dos professores Juremar e Clemente o

entendimento de que a homossexualidade deve ser restrita a determinadas disciplinas
escolares e, por conseguinte, a ideia de que o tema deve ser trabalhado por profissionais
especficos, posio que os fazem implicitamente legitimar a no focalizao
institucional da temtica de modo transversal, algo que est garantido nas leis
educacionais. Tais prticas docentes, sob o vu da neutralidade tcnica, legitimam o
silenciar das diferentes vozes que chegam a nossas escolas.
Por sua vez, contrapondo compreenso dos professores Juremar e Clemente, as
professoras Gabriela e Ndia alertam para o papel do professor na tarefa de desconstruir
o preconceito e responsabilidade dos mesmos enquanto agentes de transformao social,
ressaltando ainda a importncia de tal discusso no mbito da escola:
Deve ser inserida para que o preconceito possa ser desconstruido, quanto
mais for debatido, melhor ser para as pessoas. Os professores tm que se
responsabilizar em disponibilizar espaos para a discusso (Gabriela).
Acho que o papel do educador discutir sobre todos os temas que vo
favorecer o crescimento do educando, que vai contribuir para o
desenvolvimento de um individuo critico, capaz de intervir na sua sociedade,
capaz de respeitar todos, inclusive a si mesmo. Assim falar sobre
homossexualidade, combater o preconceito religioso, tnico, sexual, deve ser
um projeto de toda a escola a meu ver, ns professores devemos unir foras
para que o papel que nos foi dado seja cumprido e em todos os momentos
trazer o debate para nossas aulas. (Ndia).
Refletindo sobre os elementos que motivam o preconceito em relao a sujeitos

com expresso sexual no-heteronormativa. Os entrevistados afirmam que o
preconceito se d em funo de questes culturais em especial pelo no estimulo e no
ensino do respeito ao outro na educao. Observemos as falas:
Na nossa sociedade, o menino foi criado desde beb para ser o homem ser
macho e mulher para ser fmea, voc nunca d para sua filha de um ou dois
anos, uma bola, voc no d boneca ao seu filho. Voc no enche seu filho de
bichinho de pelcia. Para a menina, voc compra o quartinho rosa e voc
arruma em azul o do menino, e o da menina rosa, voc criado para ser sexos
separados. Homem homem, mulher mulher, quando ele se depara, onde
homem faz o papel de mulher, h um choque e ai todo esse motivo desse
preconceito, e outro detalhe importante, enquanto seres humanos, ns no
somos educados, principalmente na fase da infncia a respeitar as escolhas
dos outros, ns somos criados para ser egostas. (Clemente)
295
Observamos na fala do professor Clemente sua compreenso acerca da

existncia do preconceito. Para ele, principalmente a forma como construda a
identidade de gnero na nossa sociedade, com as expectativas sociais em relao aos
sujeitos, a demarcao do dimorfismo sexual como elemento que instaura na nossa
sociedade os papeis destes sujeitos, onde homens e mulheres tm seus papeis separados
a partir de suas diferenas biolgicas, bem como a ausncia do respeito ao outro como
principio norteador da educao em sociedade, so elementos determinantes para que o
preconceito faa parte do cotidiano dos seres humanos.
Vemos ainda na fala do
professor de maneira sutil a sua prpria compreenso de que a partir do contexto social
pautado no dimorfismo, o sujeito fora da norma se institui como motivador do
preconceito, ao exercer um papel social que no fora legitimado como seu.
A professora Ndia diz:
Eu acho que isso passa por uma questo ainda de formao, em geral o jovem
no educado para ser sensvel, ento quando ele descobre que um colega
dele homossexual, para ele um choque, porque ele no foi criado para
isso. Precisamos de uma cultura de educao voltada para o respeito mutuo
de todos. Esse preconceito que vemos cultural, contra o branco, o negro, o
homem, a mulher, isso foi largamente desenvolvido, h alguns anos vem
sendo melhorado n, mas ainda tem muita coisa a ser feita.
Os professores demonstraram discordar de prticas preconceituosas, destacando

a importncia do respeito ao outro, do respeito diferena, mas em alguns momentos
foram percebidas algumas concepes que evidenciam o preconceito disfarado.
De modo geral, atravs da pesquisa realizada se pde constatar que sexualidade
e mais especificamente, a homossexualidade so entendidas como temas necessrios a
serem discutidos na escola, visto o potencial que a escola tem para construo de
conhecimento, contudo para os professores entrevistados faltam atores e instrumento
didtico-pedaggicos que cumpram tal funo, assim como ficou evidenciada a carncia
de discusso acerca de sexualidade e diversidade sexual nos cursos de formao de
professores e o prejuzo implcito as prticas pedaggicas em torno da temtica na
escola.
REFLEXES FINAIS
Os dados analisados apontaram para a necessidade de serem destinados mais
momentos para as discusses sobre sexualidade, diversidade sexual e gnero dentro da
296
universidade. Existe uma visvel dificuldade na discusso desses temas dentro do

ambiente escolar, uma vez que os/as educadores/educadoras so vulnerveis, sentem-se
inseguros/inseguras e sem qualquer preparo para discutir os temas gnero, sexualidade e
diversidade sexual, ou para conviver com alunas/alunos de diferentes identidades
sexuais. Compreende-se, pois que, certamente sentem-se assim em funo de um
processo histrico de negao s diversidades sexuais e de gnero, principalmente
quando o que est em pauta um espao escolar embasado por perspectivas
essencialistas e normatizantes acerca das identidades.
A pesquisa aponta inicialmente para uma melhor aceitao das diversidades
sexuais, porm uma anlise mais detalhada aponta para uma assimilao do discurso
politicamente correto, mas sem uma mudana significativa das concepes binaristas e
excludentes sobre a produo das identidades sexuais no mundo contemporneo.
Todavia, apesar da conscincia da urgncia da discusso, a mesma no feita, e quando
surge no ambiente escolar relegada ao professor da rea de Cincias Biolgicas ou a
um pretenso especialista. Depreende-se assim que as prticas educativas dos docentes
pesquisados, em sua maioria, em diversas instncias, muito mais contribuem para
perpetuao do preconceito do que para a promoo do respeito s diferenas.
A importncia de se tratar do assunto no mbito da sala de aula, especialmente
nos cursos de formao de professores, requer uma proposta de mudana de postura,
haja vista a relevncia do tema. preciso que a questo passe a ser entendida e tratada a
partir da cultura dos direitos humanos, procurando assim, esclarecer professores e
professoras sobre a superao ao preconceito, possibilitando o reconhecimento da
sexualidade como algo inerente vida do ser humano.
Destaca-se, por fim, a necessidade de maior espao no currculo de formao
professor para discusso dos temas sexualidade e gnero. Neste contexto, a universidade
chamada a sua responsabilidade mediante essas discusses, em especial quando se
refere a cursos de formao de professores/professoras, uma vez que na Educao h, de
maneira geral, uma ausncia desses estudos e ainda h uma demanda no espao da
escola acerca da discusso dessas questes, fundamental que as/os profissionais da
educao tenham um preparo, durante a graduao, para que possam trabalhar esses
temas. A realizao de novas pesquisas sobre esta temtica , portanto, de suma
importncia. Afinal, os conhecimentos produzidos podem colaborar na transformao
social, na construo de uma cultura democrtica de valorizao da diversidade em
297
todos os nveis.
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299
POR QU? QUEM? O QU? O ENSINO DE MSICA EM QUESTO (ES)

Maria Anastcia Manzano55
Resumo: Uma nova situao do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica vem
se delineando a partir da promulgao da lei 11769/08, que torna esse ensino
obrigatrio nessas escolas. Esta situao requer reflexes, pesquisas e discusses para
que consigamos um ensino de msica efetivo e com qualidade. Proponho neste trabalho
um estudo terico sobre trs questes, que considero serem as primeiras que vem
mente quando se toca no assunto, principalmente para as pessoas leigas. Por que ensinar
msica nas escolas? Quem deve ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado?
Partindo de textos de referncia legais (PCNs, Diretrizes curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica, LDBEN/96) e estudos acadmicos na rea, apresento a
msica como parte da infra estrutura humana sendo o fazer musical uma ao social,
capaz de interferir em outras categorias de aes sociais. Mostro que no decorrer da
histria do Brasil, as intenes com o ensino de msica mudaram, sendo essas
mudanas verificadas na legislao geral da Educao Bsica. Hoje, segundo as
orientaes dos PCNs, a nfase parece estar nas questes estticas e criativas de
crianas e jovens, com intuito de compor um bom cidado ao final do processo
educativo. Quanto a quem deve ensinar msica, apesar de muitos autores demonstrarem
certa ausncia de preocupao nos documentos oficiais, a LDBEN/96 e as Diretrizes
(2004) enfatizam a necessidade da formao superior em curso de licenciatura para tal
profissional. Apresento a opinio de alguns autores, destacando a necessidade da
formao de qualidade. Quanto ao que ensinar, sinto ser a questo mais vulnervel e
sujeita a ideologias, pois da mesma maneira que h uma legitimao do conhecimento
musical pelo conhecimento da notao musical a partir da tradio europeia, h um
desejo dos autores em se valorizar a oralidade, as diversas culturas e fazeres musicais.
Um impasse entre uma formao erudita, formal e excludente, e uma formao
generalista, diversificada culturalmente e que respeita as manifestaes culturais
tambm de povos oprimidos e esquecidos historicamente. Finalizo destacando a
complexidade do tema ensino de msica na educao bsica brasileira e reforo a
necessidade de mais estudos e reflexes na rea.
Palavras-chave: Educao musical. Lei 11769/08. Ensino de msica
Introduo
A Lei no 11769/08 alterou a LDBEN/96 em seu artigo 26 e institui a
obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica. Seu texto diz que a msica
dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular e
ressalta que a partir de trs anos letivos a contar da data de sua publicao, os sistemas
de ensino teriam que se adaptar s exigncias estabelecidas pela lei (BRASIL, 2008).
55
Mestre em Educao para a Cincia, graduanda do curso de Licenciatura em Msica (UEFS)
300
Esses trs anos foram completados no dia 18 de agosto passado. Como est o ensino de
msica nas escolas de Educao Bsica no Brasil?
Este trabalho tem como objetivo discutir, em termos tericos, os aspectos dessa
questo, apresentados no ttulo: Por que ensinar msica nas escolas? Quem deve
ensinar msica nas escolas? O que deve ser ensinado nas escolas? Com a criao do
Curso de Licenciatura em Msica na Universidade Estadual de Feira de Santana e o
presente Seminrio, acredito ser este o espao e o momento adequados para essa
reflexo. O trabalho no tem a pretenso de apresentar uma resposta definitiva s
questes, visto que a educao um processo em constante recriao, mas pretendo
proporcionar a reflexo sobre as misses de estudantes de licenciatura em msica, dos
formadores de professores de msica para a escola bsica, e de profissionais
responsveis pela construo de conhecimento e formao de massa crtica na rea em
questo.
Como j mencionado trata-se de uma pesquisa de carter terico, de natureza
qualitativa, buscando as respostas s questes propostas na produo acadmica
brasileira e em textos de referncia para a Educao Musical.
Por que ensinar msica nas escolas de Educao Bsica do Brasil?
Para iniciar a discusso julgo necessrio me posicionar sobre qual a ideia de
msica que quero trabalhar. Para tanto recorrerei s ideias de Jonh Blacking um dos
mais importantes etnomusiclogos do sculo XX.
A msica, segundo Blacking (2007), uma parte da infraestrutura da vida
humana sendo o fazer musical uma categoria de ao social que apresenta
consequncias para outros tipos de aes sociais. Como ao social a msica em si s se
torna arte por meio de atitudes e sentimentos atribudos pelos seres humanos. Para o
autor a arte vive nos seres humanos e manifestada publicamente por processos de
interao. Os signos, portanto, s apresentam significado quando so socialmente
compartilhados.
Ainda segundo Blacking (2007) a msica um produto observvel da ao
humana intencional, ou seja, o meio ambiente extra-humano no produz msica. Pode
produzir sons agradveis (ou no), que interferem no humor das pessoas e que podem
inspirar criaes musicais, mas msica produzida por seres humanos, com intenes
301
expressas ou no. O autor apresenta tambm a msica como um modo bsico de

pensamento pela qual toda ao pode ser constituda (p. 202).
Historicamente o ensino de msica no Brasil iniciou-se com uma inteno, um
por que, bem determinados. Ele remonta ao tempo dos jesutas que catequizavam as
crianas indgenas com a ampla utilizao de msicas e autos teatrais, objetivando a
construo de um pas catlico. Durante o perodo colonial toda a educao, inclusive a
musical, manteve-se ligada igreja catlica; o ensino de msica resumia-se em prticas
musicais e canto coral. Em 1854 instituiu-se oficialmente o ensino de msica nas
escolas pblicas brasileiras. Em 1890 o decreto federal (no 981, 28 de novembro) exigia
formao especializada do professor de msica. No decorrer da histria ocorreram
vrias iniciativas da incorporao do ensino de msica para a escola bsica: a Escola
Nova, com a ideia de ampliar a prtica para todos, no se restringindo aos talentosos,
o Canto Orfenico, conduzido por Villa Lobos durante o governo de Getlio Vargas e
as iniciativas de Koellreutter, que trouxe para o Brasil importantes ideias europeias
(FONTERRADA, 2008).
Assim como os diferentes momentos da educao nacional, o ensino de msica
apresentava objetivos distintos, tais como a intensificao de uma identidade (com
Villa-Lobos), ou a super valorizao da expresso artstica dos estudantes onde a arte
adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que
poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil (BRASIL, 1998, p. 21).
Na histria recente sabemos que, com a Lei no 5692/71, a msica perdeu o
status de disciplina e passa a ser uma atividade do contedo de Educao Artstica.
Nesse perodo, segundo Pires (2003), pregava-se o apogeu da pr-criatividade e para a
disciplina Educao Artstica foram criadas as licenciaturas polivalentes (formao dos
professores em diversas reas artsticas) sendo a educao artstica vista principalmente
como lazer.
Atualmente o ensino de msica nas escolas brasileiras est amparado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que apresentam a msica no contedo Arte
(BRASIL, 1998) e principalmente pela Lei no 11769/08, que altera a LDBEN/96,
instituindo a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas (BRASIL, 2008).
Os PCNs reconhecem que, alm de destacar os aspectos essenciais da criao e
percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos
imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo a aprendizagem de arte,
tanto dentro quanto fora da escola, pode mobilizar a expresso e a comunicao pessoal
302
e ampliar a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificar as

relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior (BRASIL
1998, p. 19). O documento discute ainda a importncia de se conhecer a diversidade
artstica entre as culturas para valorizar a diversidade e buscar compreenso dos modos
de pensar e agir da sociedade. Apesar de reconhecer a importncia do contedo na
formao do jovem e sua integrao social, a nfase do ensino de artes apresentada na
formao artstica e esttica.
Blacking (2007) amplia essa compreenso do contedo Arte, especificamente
msica, ao afirmar que se soubssemos mais sobre a msica como capacidade humana,
como potencial fora intelectual e afetiva nas esferas da comunicao, relaes sociais e
na cultura, a msica poderia ser usada amplamente para melhorar a educao geral,
construir sociedades pacficas e igualitrias e prosperas no sculo XXI (p. 216). O
autor considera tambm que o fazer musical pode ser uma ferramenta indispensvel
para a intensificao e a transformao da conscincia como um primeiro passo para
transformar as formas sociais (p. 208). No estaria a uma boa justificativa para o
ensino de msica nas escolas brasileiras?
Quem deve ensinar msica nas escolas de Educao Bsica no Brasil?
Como j mencionado anteriormente o Decreto Federal no 981 de 28 de
novembro de 1890 exigia formao especializada do professor de msica.
(FONTERRADA, 2008).
Apesar desse reconhecimento, na histria recente do Brasil a formao desse
professor no acompanhou a formao dos professores de outros componentes
curriculares.
At a dcada de 60, existiam poucos cursos de formao de professores de
msica, sendo que professores de outras matrias, artistas e pessoas que passaram por
cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, e conservatrios poderiam assumir as
disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica
(BRASIL, 1998).
Na dcada de 70 a Lei 5692/71 reduziu o ensino de artes Educao Artstica,
reconhecida como atividade educativa e no disciplina. Para tanto eram formados
professores polivalentes, com o intuito de abranger as reas artsticas (msica, artes
303
plsticas, artes cnicas). Essas determinaes empobreceram consideravelmente o

ensino-aprendizado na rea (BRASIL, 1998).
Nas dcadas seguintes, 80 e 90, iniciativas de cursos de ps-graduao e de
estudos
mais
srios
nas
diversas
expresses
artsticas
proporcionaram
desenvolvimento de novas metodologias para o ensino de Artes, sendo esse reconhecido

como obrigatrio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
(LDBEN/96). Com a alterao desse decorrente da lei 11769/08, a formao de
professores ganhou espao nas discusses em universidades, eventos e dentro das
escolas (BRASIL, 1998).
A discusso estende-se questo de qual profissional dever participar da
msica nas escolas. H dois grupos principais que defendem posies opostas. O
primeiro exige que esse profissional tenha curso superior de Licenciatura em Msica.
Podemos citar o caso da ABEM, Associao Brasileira de Educao Musical, que
recomenda que o professor de msica na escola seja licenciado em Msica. J a segunda
vertente reclama que muitas pessoas competentes, especialistas em mtodos de
educao musical e que j atuam com sucesso nas escolas, estariam sendo
desprestigiadas com a exigncia da Licenciatura. A lei 11769/08 no define o
profissional necessrio para o ensino de msica nas escolas, porm Figueiredo e Pereira
(2009) afirmam que o artigo 62 da mesma LDB continua em vigor, o que implica que
para ser professor da educao bsica necessrio ter diploma de licenciatura. Seguindo
essa orientao, para ensinar msica na escola preciso ser licenciado em msica
(p.2).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Msica (BRASIL, 2004) a formao do professor deve ser de carter especfico e o
documento ainda sugere a transformao das licenciaturas plenas de Educao Artstica
com habilitao em msica em Licenciaturas em Msica. Penna (2007) defende essa
ideia afirmando que a licenciatura em msica a formao que nossa rea tem
defendido e construdo, em um rduo processo, configurando a formao ideal para o
educador musical (p. 51)
Entendido ento que a formao do professor de msica para atuao nas escolas
bsicas do pas est amparada legalmente e deve se dar em nvel superior nos cursos de
Licenciatura em Msica, cabe-nos agora discutir sobre a qualidade de formao desse
profissional.
304
Pires (2003) ressalta que para compreender a formao desse professor h que se
entender os valores, concepes e crenas que orientam as aes educativas.
Del Ben (2003) tambm destaca que a opo por ser professor para a escola
bsica deve ser vista como escolha e no como falta de espao para musicistas e
bacharis. A autora destaca ainda trs aspectos que merecem ateno sobre a formao
do professor de msica: 1) a necessidade de relacionar a formao inicial do professor
sua atuao profissional, ou seja, os cursos de licenciatura precisam preparar
adequadamente os professores de msica para atuarem nas diferentes realidades de
ensino-aprendizagem nos contextos escolares; 2) deve-se reconhecer a prtica como
local de produo e crtica dos saberes; 3) selecionar um corpo de conhecimentos
profissionais necessrios docncia de msica, tais como: conhecimentos musicais e
pedaggicos, formao cultural (saber ser e saber tornar-se), o ensino com pesquisa e os
saberes da experincia.
Penna (2007) discute o senso comum de que bastaria tocar para ensinar e
defende veementemente a ideia de que uma licenciatura muito mais, pois almeja
formar um profissional capaz responder produtivamente ao
Compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes

contextos educativos.
Compromisso de constantemente buscar compreender as

necessidades e potencialidades de seu aluno.
Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e

as mltiplas funes que a msica pode ter na vida social. (p. 53)
Com esse empenho dos profissionais envolvidos com o ensino de msica nas
escolas bsicas, tanto para o reconhecimento da msica como rea de conhecimento,
quanto para a preocupao de formao de um profissional de qualidade, caberiam tais
profissionais nas escolas de educao bsica do Brasil?
O que deve ser ensinado nas aulas de msica nas escolas de educao bsica no
Brasil?
Blacking (2007) considera que se todo ser humano tem a capacidade de produzir
sentido da msica; ouvintes, compositores e performers so parte do processo do fazer
musical. O autor ainda ressalta que dentre as fontes de informaes sobre a msica
devem ser consideradas as vises leigas, ou seja, a participao dos ouvintes na
305
produo de sentido da msica. O autor enftico ao afirmar que sem o reconhecimento

e valorao dessa fonte de informao na compreenso e anlise das msicas, no
haver progresso em direo compreenso da msica como capacidade humana
(p.205).
Analisando
evoluo
humana,
Blacking
(2007)
ressalta
que,
desenvolvimento da linguagem verbal no excluiu a msica e a dana como adaptao

cultural. A linguagem considerada como mais eficiente nessa adaptao, porm a
sobrevivncia da msica e dana sugere que este valor evolutivo reside na sua eficcia
como linguagem no-verbal (p. 212). Sobre essa questo ainda, o autor afirma que as
pessoas no distinguem as msicas umas das outras com a mesma certeza que
reconhecem outras lnguas naturais, como a fala (p. 213).
Com relao definio dos contedos de msica a serem desenvolvidos nas
escolas, a discusso ainda divide aqueles que pensam na incluso do ensino obrigatrio
de instrumento, nos que defendem uma formao rigorosa em teoria musical e aqueles
que ainda vm o componente curricular em questo como o momento de descontrao e
recreao.
Penna (2007) quando discute se para ensinar s precisa tocar, destaca que essa
ideia frequentemente tomada como verdade dentro de um modelo tradicional de
ensino de msica. Esse modelo caracterizado pela nfase no domnio da leitura e
escritas musicais, tem foco na tcnica instrumental cuja meta o virtuosismo, onde se
reproduz um modelo de msica e de fazer msica, Esse modelo apoia-se na msica
erudita europeia e na notao correspondente e seria resistente s transformaes. Para a
autora esse modelo restrito quando comparado larga e multifacetada presena da
msica na vida cotidiana, ou seja, manifestaes musicais diferentes tem forte presena
no cotidiano do mundo contemporneo e cumprem funes diferentes, formando um
grande e diversificado patrimnio de manifestaes musicais.
Luedy (2009) discute as ideias de analfabetismo musical e msica como
linguagem. O autor considera a expresso msica como linguagem uma metfora,
visto que uma ideia decorrente da necessidade de se conhecer a sintaxe da notao
musical ocidental para se legitimar o conhecimento em msica. Assim como o
analfabeto que no tem o domnio do sistema alfabtico fundamental nas sociedades
letradas, o analfabeto musical aquele que no reconhece a sintaxe da notao musical
que legitimada pela academia. Assim, ao desconsiderar a oralidade e privilegiar
apenas as notaes simblicas, a ideia de ler msica reduzida a conhecer o sistema
306
notacional da msica erudita de tradio europeia (p. 51). Considerando que esse
discurso apresenta limites pedaggicos e culturais, ao ser adotado em concursos para
ingresso em cursos superiores de msica, j na seleo para a formao do professor de
msica verifica-se uma ausncia com relao ao reconhecimento do carter hbrido e
plural das sociedades contemporneas e a importncia de se considerar, desde uma
perspectiva institucional acadmica, culturas e saberes musicais diversos (LUEDY, p.
52).
Os PCNs das sries finais do Ensino Fundamental apresentam os contedos de
msica em trs categorias, cada uma delas com desdobramentos em 12 itens, a saber: 1)
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao; 2)
Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem
musical; 3) Compreenso da msica como produto cultural e histrico (BRASIL, 1998).
As exigncias neste caso comtemplam os saberes diversos apresentados pelos autores
aqui discutidos, porm deve se ter o cuidado em no tratar esses assuntos como exticos
ou menos importantes.
Ainda com relao aos PCNs, desde a sua publicao at os dias de hoje (13
anos) no temos visto uma aplicao sria nas escolas. Com apenas uma ou duas aulas
de msica por semana, ou restrita eventos e comemoraes, notamos que no
possvel trabalhar com muito dos objetivos propostos. Dentre os 36 desdobramentos (12
de cada categoria de objetivos apresentadas), podemos citar alguns que requerem uma
formao prvia slida e habilidades especficas na rea musical:
Improvisao, composio, interpretao com instrumentos musicais,
tais como, flauta doce, percusso, etc., e/ou vozes (...) fazendo uso de
tcnicas instrumental e vocal bsicas, participando de conjuntos
instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiana, senso crtico
e atitude de cooperao.
Arranjos, acompanhamentos interpretaes de msicas das culturas
populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas
harmnicas e demais elementos que a caracterizam. (p. 83)
E finalmente, concordando com a posio de Pires (2003) que afirma os lugares

que a msica tem ocupado nos currculos escolares, lugares esses estabelecidos pela
legislao educacional, no lhe tem oferecido seu status de objeto de conhecimento
questiono-me: como definir contedos sem se discutir a natureza do conhecimento
307
musical e se ter claro onde se quer chegar com o ensino de msica nas escolas bsicas
do pas?
Consideraes finais
As ideias e questes levantadas por este estudo deixam clara a complexidade do
ensino de msica na Educao Bsica brasileira. Assuntos no abordados, como por
exemplo, a delimitao da educao musical como rea de conhecimento, as dimenses
e funes do conhecimento pedaggico-musical, as expectativas da sociedade com
relao ao ensino-aprendizado em msica, e tantos outros, demonstram que, assim
como os demais componentes curriculares para a Educao Bsica, a Educao Musical
requer estudos tericos e prticos, investimento em pesquisa e em aes e fruns de
discusses para uma efetiva conduo do ensino de msica nas escolas.
Entendo que se deva ensinar msica nas escolas porque esta parte constitutiva
do ser humano, manifesta e recebe significados pela interao social e tem uma histria
socialmente construda sendo indissocivel da histria humana. A msica deve ser
ensinada por profissionais formados para essa inteno, ou seja, professores formados
em licenciaturas, com contedos pedaggicos e musicais, capazes de construir
criticamente seu espao dentro na instituio escolar. O que deve ser ensinado uma
questo que ser sempre polmica, pois acredito que a distino entre a informao e
formao em msica ainda necessita de muita reflexo e ao para se chegar a uma
definio. Este um ponto frgil, sujeito a aes externas e ideologias dominantes.
H estudos e pesquisas em andamento e acredito que com essa nova condio da
msica nas escolas da Educao Bsica esse movimento dever ser ampliado. Uma
coisa certa: as respostas que esperamos s sero produzidas atravs da interao dos
diversos sub-temas da Educao Musical e o compartilhar das pessoas envolvidas
com esse processo.
Referncias
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201-218, 2007.
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308
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Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e d outras
providncias. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, DF, 12 mar. 2004,
Seo 1, p.10.
309
O ENSINO DE GENTICA E A ABORDAGEM DO ALBINISMO NA

FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: O QUE DIZER
SOBRE O PRECONCEITO?56
BRUNO HENRIQUE AFONSO PEREIRA57

RESUMO
O albinismo uma doena gentica em que ocorre a falha na produo do pigmento
melanina, afetando homens, mulheres e outros animais. Os albinos possuem pouca ou
nenhuma pigmentao em seus olhos, pele e cabelo, deixando-os com uma aparncia
clara ou com um amarelo plido, tambm os tornam mais suscetveis, a problemas na
viso, sensveis a frico, cncer e queimaduras de pele causadas pelo sol. Nesse
sentido, os portadores de albinismo por possurem uma aparncia diferenciada se
destacam em meio sociedade e so passveis de atos preconceituosos. Desta forma, o
presente estudo teve por objetivo Analisar se o Ensino de Cincias e Biologia podem
contribuir no entendimento das relaes entre a sociedade e os albinos evidenciando as
possveis formas de preconceito sofrido por eles. A pesquisa foi qualitativa, sendo sua
modalidade um estudo de caso. A investigao ocorreu na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, campus de Vitria da Conquista, tendo como sujeitos da pesquisa
vinte e quatro alunos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. A coleta de
dados constou da aplicao de um questionrio aberto contendo oito questes relativas
ao tema albinismo e a relao dos seus aspectos envolvendo questes de ordem social e
o preconceito articulando-se ao processo de formao do licenciando. A anlise dos
dados constou do agrupamento das categorias para fundamentar os aspectos obtidos nas
respostas dos sujeitos para discusso dos resultados. Estes apontaram que os alunos de
biologia associaram o albinismo sempre num carter biolgico, no como um ser social,
na qual sofre de preconceito por possuir uma caracterstica diferenciada. No entanto a
maioria dos alunos aceita que temas sociais poderiam integrar o ensino de gentica
como forma de entender as relaes conflitantes entre o albino e a sociedade. Nesse
sentido, conclui-se que o estudo foi de fundamental importncia uma vez que
evidenciou a necessidade de uma mudana nas aulas de gentica onde uma explanao
mais abrangente sobre o tema poderia contribuir de forma significante no entendimento
das relaes sociais que incluem os portadores de albinismo, alm de promover nos
alunos um entendimento mais amplo relacionando temas biolgicos aos sociais
contribuindo para sua formao profissional.
Palavras-chave: Albinismo. Preconceito. Formao de Professores.
56
Trabalho monogrfico de concluso de curso apresentado em 2011, ao Colegiado de Cincias

Biolgicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia campus Vitria da Conquista como requisito
necessrio para obteno do ttulo de graduao no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Sendo
orientado pelo Prof. Msc. Francisco Antonio Rodrigues Setval.
57
Primeiro Autor o graduando Bruno Henrique Afonso Pereira, estudante do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitria da Conquista BA, CEP:
45.015-000. Email: bruno_enrick@hotmail.com
310
INTRODUO
Os albinos so caracterizados pela pouca ou nenhuma pigmentao na pele,
olhos e cabelos claros, dando aos portadores da doena um aspecto plido e amarelado,
deixando-os mais expostos a agresso solar causando entre outras, queimaduras e
cnceres de pele ocasionadas por essa falha na produo de melanina. Tais
caractersticas afetam de tal forma a vida dos albinos que acabam prejudicando seu
convvio social, apenas por serem diferentes dos padres ditados pela sociedade.
Sobre esta gide, notria a discriminao e o preconceito presente, inclusive,
em locais acadmicos, uma caracterstica contraditria ao se tratar de um ambiente o
qual informaes e conhecimentos so compartilhados a todo o momento.
A este respeito, frequente encontrar estudos sobre o albinismo abordando
apenas o carter estritamente biolgico, dando nfase gentica e aos mecanismos
bioqumicos que causam tal doena. Contudo, este trabalho objetiva fazer uma ponte
entre o carter biolgico e o social, uma vez que este geralmente deixado parte, no
analisando o sujeito albino inserido na sociedade, desconsiderado a relao entre as
caractersticas da doena e o convvio social, sendo papel do professor formar
profissionais crticos da sociedade.
No mbito educacional, perceptvel que no se discute sobre problemas
sociais referentes a aspectos fsicos diferenciados como o do albino, sendo que em sala
de aula esse fato desconsiderado, bem como tais caractersticas refletem na vida dos
indivduos perante a sociedade, sendo necessrio mais estudo nessa rea.
Assim, para a realizao deste trabalho foram utilizados referencias tericos
como Griffiths & Miller (2002), Junqueira & Carneiro (2006), Gardner & Snustad
(1987) e Alberts (1997), alm de outros estudiosos que tratam sobre as caractersticas
biolgicas do albinismo, como tambm Salles e Silva (2008), Trovo (2008), Guimares
(2004) e Neves (1996), autores que abordam a questo do preconceito de modo geral.
Em relao questo social essa despigmentao acaba tornando-os diferentes
dos ditos normais, tal diferena desencadeia o preconceito e, consequentemente, a
discriminao, deixando os albinos margem da sociedade. Nota-se, com isso, que o
diferente visto como um processo de produo social, processo este onde est
envolvido relaes de poder, as quais ditam regras que permitem incluir ou excluir
311
pessoas, demarcando fronteiras. Sabe-se que a escola um lugar privilegiado de

produo de conhecimentos e valores sociais, onde pessoas interagem, instituindo
modos de pensar, sentir e agir, na qual produz atitudes e preconceitos (SILVA &
COIMBRA, 2005). perceptvel que o estudo nas escolas se faz produtivo, podendo
tornar nas aulas de cincias e biologia o tema Albinismo comum e criar uma gerao
que no considere o albino incomum.
Desta forma, o Ensino de Cincias e Biologia, por muitos motivos,
indispensvel para a vida dos indivduos, pois facilita na compreenso dos diversos
eventos que nos cercam, seja relacionado h um simples hbito como escovar os dentes
ou , at mesmo, sobre as interaes no meio ambiente (CASAGRANDE, 2006). No
ensino de cincias e biologia relativamente fcil fazer uma ponte entre a escola e o
cotidiano, visto que o nosso cotidiano um evento biolgico, e explicar cientificamente
estes eventos no deve ser uma tarefa impossvel. Com isso, tornar os estudantes cada
vez mais familiarizados com esses eventos tornam as aulas de cincias e biologia uma
importante ferramenta na formao social.
Assim, a metodologia deste estudo ser embasada em pesquisas bibliogrficas
sobre o referido tema, para que em seguida, possa ser realizado um estudo de caso uma
pesquisa do tipo qualitativa na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no
Campus de Vitria da Conquista, tendo como informantes alunos do curso de
licenciatura em Cincias Biolgicas, sendo 50% que fizeram a disciplina Gentica Geral
e 50% que no a fizeram.
De forma que, acredita-se que seja nessa disciplina que esses alunos tiveram
e/ou teriam a primeira explicao aprofundada de como se forma o albinismo, a base
gentica da doena e suas caractersticas, ensinando o tema como forma de aprendizado
sobre as bases da gentica humana. Nesse sentido, pretende-se saber se existe alguma
relao entre esse conhecimento e o comportamento preconceituoso, se a disciplina
relaciona o social com o cientfico, como esses alunos relacionam esse conhecimento
com seu cotidiano ou como essas experincias em sala de aula podem melhorar sua vida
social.
Em essncia, acredita-se que este trabalho poder servir como reflexo acerca do
tema, procurando, com isso, ressaltar a influncia e a importncia deste para a formao
de informaes e opinies, no apenas do carter biolgico, como tambm social do
albinismo.
312
A pesquisa teve como resultado, 24 questionrios amostrados, com 192

respostas, formando um total de 22 categorias, somadas a partir das 8 perguntas.
Algumas categorias se repetiram em perguntas diferentes como as categorias Sem
Resposta e Expresso Fenotpica. A quantidade de alunos significativa tendo de
alunos a mais, se compararmos aos estudos de Borges (2010), sobre a percepo
imagtica do albino com 18 informantes.
Diante do estudo efetuado, ao analisar e discutir os dados dos informantes, foi
possvel notar que os resultados apresentados explicitam um mesmo comportamento,
uma vez que todos os alunos elucidaram de forma sintetizada o seu entendimento a
respeito do albinismo, no variando muito as opinies entre os informantes.
No obstante, as respostas dos informantes ressaltaram a sua viso diante da
temtica abordada. Assim, foi possvel observar que a imagem dos acadmicos est
restrita, ou seja, esto sempre relacionadas s aulas de gentica num contexto puramente
biolgico, apenas um arqutipo de um erro nato do organismo.
Atravs das respostas dos informantes, pode-se observar que a minoria destes
acredita que no h necessidade de intercalar outros temas nas aulas de gentica, pois
tratar-se de um curso de biologia e o que deve ser trabalhado so as caractersticas
genticas de determinados eventos biolgicos. Prevalecendo, assim, a viso biolgica
sobre o assunto abordado, parecendo ser dispensvel o carter social.
Tais observaes permitem especular que a maioria dos graduandos pesquisados
ira seguir a mesma linha de raciocnio quando se tornarem professores, pois no
aprendera durante sua formao intercalar temas sociais e biolgicos, pois durante sua
formao foi adquirido apenas uma viso restrita aos aspectos biolgicos.
Fica claro que, o professor no ensino de gentica capaz de fazer a ponte com o
social em temas que tratam da diversidade humana, principalmente em aulas que
exemplifiquem doenas como o albinismo,
Assim, conclui-se que os professores de biologia em aulas de gentica quando
tratam de temas referentes ao albinismo no consideram os aspectos sociais, de modo
que os alunos se formaram podendo seguir a mesma linha de ensino. Porm, os alunos
demonstram acreditar que possvel integrar temas sociais e biolgicos, sendo
necessria uma mudana nas aulas de gentica onde uma explanao mais abrangente
sobre o tema poderia contribuir de forma significante em diminuir formas de
preconceito sofrido pelos portadores de albinismo, alm de promover nos alunos um
313
entendimento mais amplo relacionando temas biolgicos e sociais contribuindo para sua
formao profissional.
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-TROVO, Antonio De Jesus. Discriminao um ensaio luz da constituio
vigente. 2008.
315
QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR E FORMAO DOCENTE:

REPRESENTAES DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA
1. Aline dos Santos Souza Bolsista PIBIC/CNPq, Graduanda em Pedagogia,
Universidade Estadual de Feira de Santana, e-mail: aline.889@hotmail.com
2. Marinalva Lopes Ribeiro Orientadora FAPESB, Departamento de Educao,
Universidade Estadual de Feira de Santana, e-mail: marinalva_biodanza@hotmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo foi
compreender as representaes sociais de vinte e quatro estudantes de cursos de
licenciatura de uma universidade pblica sobre a qualidade da prtica dos docentes
universitrios. O quadro terico centrou-se nos conceitos de qualidade da educao,
particularmente do ensino superior, formao de professores, numa perspectiva de
indissociabilidade entre teoria e prtica e a teoria das representaes sociais na
perspectiva moscoviciana. Conclumos que as representaes sociais dos estudantes
esto ancoradas em elementos caractersticos da profissionalizao docente
(planejamento, compromisso, formao profissional, pesquisa, relao entre teoria e
prtica). Entretanto, os resultados indicam, tambm, a existncia de representaes de
ensino de qualidade vinculadas ao mercado de trabalho que visa a preparao de mo de
obra para o mercado capitalista.
Palavras-chave: Qualidade do ensino superior. Representaes sociais. Formao
docente.
Introduo
Diante das novas exigncias da sociedade em termos de produo e inovao, a
busca da qualidade se tornou preponderante nas vrias instituies responsveis pela
informao e formao de sujeitos. Demo (2007) considera que a qualidade uma ao
prpria dos seres humanos, pois somente os seres capazes de se construrem
historicamente, o fazem num sentido qualitativo, isto , adaptam a realidade s
necessidades humanas favorecendo, alm disso, a interao social.
Atualmente, a qualidade assumida com o sentido de qualidade total,
expresso que surgiu numa perspectiva empresarial e busca a competitividade no
atendimento ao mercado. Esse tipo de qualidade requerido em vrias instituies
sociais, dentre elas a universidade. Nessa lgica, a educao passou, ento, a ser espao
de formao de mo de obra qualificada para o mercado de trabalho.
Em contraposio a essa ideia, Demo (2007) prope uma qualidade total que
visa a formao de sujeitos crticos, criativos e participativos. O professor, nesse
sentido, teria uma formao de qualidade formal e poltica no resumida a
316
treinamentos domesticadores, em que o sujeito merc da explorao deixa de se

pronunciar criticamente.
Pensando numa sociedade inovadora, as novas exigncias para o profissional da
educao so de ordem de formao qualitativa. O professor, anteriormente visto como
um detentor exclusivo do conhecimento, cuja funo bsica era ministrar aulas numa
perspectiva de reproduo de saberes para alunos receptores de conhecimentos,
necessitava apenas dominar os conhecimentos especficos da disciplina ministrada.
Hoje, na busca da inovao, exige-se do profissional o desenvolvimento de uma prtica
educativa que atenda a complexidade do ensino, o que demanda, alm dos
conhecimentos especficos, conhecimentos da cincia pedaggica, como prope Veiga
(2008):
Outra caracterstica da docncia est ligada inovao quando rompe
com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre
conhecimento cientfico e senso comum, cincia e cultura, educao e
trabalho, teoria e prtica etc.; explora novas alternativas tericometodologicas em busca de outras possibilidades de escolha; procura
renovao da sensibilidade ao alicerar-se na dimenso esttica, no
novo, no criativo, na inventividade; ganha significado quando
exercida com tica (VEIGA, 2008, p. 14).
Um dos pontos que Veiga (2008) destaca est ligado questo da inovao
visando uma prtica docente no conservadora. Essa prtica tem a pesquisa como um
elemento primordial na forma de ensinar. Demo (2007) refora um novo modelo de
profissional quando destaca o processo inovativo como o aprender a aprender, no qual
o professor deve avaliar a complexidade do processo de ensino e aprendizagem. O autor
considera ainda importante uma formao permanente e de qualidade para este
profissional.
Nesse contexto, indagamos: o ensino superior de qualidade? O ensino
praticado pelos docentes universitrios influencia na prtica dos futuros professores?
O objetivo desse estudo compreender as representaes dos estudantes das
licenciaturas de uma universidade pblica da Bahia sobre a qualidade da prtica dos
docentes universitrios. Para responder a essas questes, construmos um referencial
terico com os conceitos de qualidade e de formao de professores. Em seguida,
apresentamos o percurso metodolgico, a anlise dos dados e os resultados do estudo.
Ensino de qualidade para a atualidade
317
O termo qualidade tem sido muito discutido na sociedade atual. A preocupao

em torno de seu conceito se deu pelo fato desse ser cobrado nas vrias instncias
sociais. Tal preocupao surge, mais precisamente na era da globalizao, momento no
qual a sociedade depara-se com a questo da qualidade total.
A busca pela eficincia no final do sculo XX e incio do sculo XXI obrigou as
instituies sociais a qualificarem-se cada vez mais para atender s demandas do to
concorrido mercado. Com a escola no foi diferente. A educao passou a seguir
padres qualitativos que atendessem uma lgica competitiva no que diz respeito a
oferecer o melhor produto para o mercado.
Demo (2007) afirma que a qualidade total vem se constituindo como um
conceito que est na moda nos vrios setores da sociedade, numa perspectiva de
organizao empresarial, na qual tomado por base o aliciamento dos sujeitos. A escola
como espao de construo de um sujeito crtico, passa a ignorar sua funo
reproduzindo nesse novo modelo de sociedade uma competio excessiva, na qual
existe uma dominao de poucos sobre muitos.
Um ensino de qualidade deve promover a reflexo do sujeito em formao, e
no apenas atender a um mercado que visa apenas o lucro e a explorao. Segundo
Colho (2006) o que move o mercado a permanente busca da eficincia, da
produtividade, do lucro rpido e seguro, numa palavra, a lgica da acumulao do
capital (p.47). Se a qualidade da educao for cobrada sobre tal aspecto, o ensino se
resumir em instruo, repasse de habilidades mnimas para sobrevivncia na sociedade.
O verdadeiro ensino de qualidade capacita o sujeito para pensar, refletir e
construir formas de mudanas e inovaes sociais. Demo (2007) define qualidade a
partir de dois desafios que corroboram o entendimento de educao de qualidade antes
proposto: construtivo e participativo.
No desafio construtivo exige-se a capacidade de iniciativa, autogesto e
proposta, ligada ao sujeito histrico que consegue uma gesto colegiada. O desafio
participativo, por sua vez, implica a capacidade de inovao para o bem comum, tendo
por objetivo uma sociedade marcada por paz, democracia, equidade e riqueza (p.20).
Tendo por base essas perspectivas um ensino de qualidade para a atualidade
deve estar pautado numa prtica que busque a autonomia do sujeito em formao, o
qual pode colaborar com a sociedade em termos de inovao e mudana.
Formao de professores: entre a teoria e a prtica
318
Atualmente, h muitas expectativas em torno da escola, pois, acredita-se que o

progresso das sociedades est diretamente vinculado qualidade da educao, portanto,
formao inicial e continuada de professores, uma vez que eles so concebidos como
elementos imprescindveis no processo de educao formal.
Para que ocorra a to propalada inovao do ensino, faz-se necessrio a busca pela
profissionalizao docente, que passa pela formao inicial e continuada dos
professores. Hoje, observam-se vrios modelos formativos: o modelo hegemnico, ou
da tradio e o modelo emergente da formao. O modelo hegemnico, de acordo com
Ramalho, Nuhez, Gauthier (2004) traz aspectos do racionalismo tcnico e da formao
acadmica tradicional. Nessa concepo de formao, o professor seria mero receptor e
consumidor de saberes produzidos por especialistas. Haveria o treino de habilidades,
contedos fragmentados que no atendem realidade do educador. Alm disso, o
ensino estaria distante do trabalho na escola bsica, o que demonstra a separao da
teoria com a prtica. importante destacar que esse modelo formativo vai de encontro
proposio feita no Decreto Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio e da
Educao Bsica que no seu Art. 2, inciso V, ressalta a necessidade da articulao
entre a teoria e a prtica no processo de formao docente contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL, 1999).
Esse modelo de formao acaba desvalorizando o educador, uma vez que este
tido como algum que no capaz de refletir e produzir conhecimento. Sobre esse
aspecto, Pimenta (1999) coloca que h uma desvalorizao do profissional docente visto
que existem concepes que o considera tcnico reprodutor de conhecimentos e/ou
monitor de programas pr-elaborados.
importante colocar que hoje, alguns cursos de formao de professores esto
buscando essa relao entre a teoria e prtica. Na Universidade Federal da Bahia,
UFBA, por exemplo, com a Poltica de Reestruturao dos Currculos dos Cursos de
graduao, o curso de Pedagogia, aprovado em 1999, trouxe a articulao dos eixos
terico-prticos, objetivando construir conhecimento, competncias, habilidades e
integrar os contedos que iro ser trabalhados com os alunos, durante seu processo de
formao. Nesse projeto pedaggico, a nfase foi dada a trs eixos: no primeiro,
apoiado em diferentes reas do conhecimento, os contedos devem possibilitar o
319
entendimento sobre o processo educativo; o segundo eixo deve voltar-se para contedos
que dizem respeito prtica docente; e no terceiro eixo o trabalho deve ser feito com
contedos que embasam as aes no campo da pesquisa.
A partir desse contexto, Nvoa (1999) destaca a necessidade de se pensar e
construir um novo modelo terico de formao docente que abarque o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores. A formao iria valorizar a experincia do
educador como aluno, como aluno-mestre, como estagirio, como professor iniciante,
titular e reformado. Sobre essa questo da valorizao docente, o Decreto Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio e da Educao Bsica coloca em seu Art. 3,
inciso V, que na formao inicial e continuada deve haver a valorizao do educador
estimulando-o para o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira (BRASIL,
1999).
Para Ramalho, Nuuz, Gauthier (2004), esse seria o modelo emergente da
formao que considera o professor como um profissional que mobiliza saberes,
valores, resolve situaes problemas e tem a capacidade de argumentar e refletir. Nesse
sentido, a formao estimularia no educador a prtica do pensar critico-reflexivo,
promovendo, assim, a construo da identidade profissional. Sobre esse mesmo aspecto
Pimenta (2009) ressalta que:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao
social da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. [...] Constri-se, tambm, pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu
cotidiano (PIMENTA, 2009, p. 19).
Nessa perspectiva, a identidade um processo de construo do sujeito. Assim,

a formao deve contribuir para que o profissional docente reflita e se perceba como
produtor de sua identidade. Alm disso, esse modelo de formao docente reflexivo, de
acordo com Pimenta (2009), implica na valorizao do trabalho crtico-reflexivo do
professor sobre sua prtica.
importante salientar que essa reflexo do professor sobre sua ao s ser
significativa se o educador avanar no sentido de uma nova prtica, na qual a teoria, a
reflexo e a crtica estejam articuladas. Portanto, nesse sentido, principalmente, que
est a necessidade de refletir sobre um modelo de formao docente que promova o
desenvolvimento do educador para que este possa contribuir para a transformao da
sociedade.
320
Caminhos Metodolgicos
Para analisar as representaes dos estudantes sobre a qualidade do ensino
superior, desenvolvemos uma pesquisa, pautada na abordagem qualitativa que permite a
captura da perspectiva dos participantes, ou seja, a forma como estes encaram as
questes que so postas de modo a possibilitar o dinamismo interno das situaes e
considerar os diferentes pontos de vista desses sujeitos (LDKE, ANDR, 1986).
Este trabalho est integrado a uma pesquisa realizada em rede, envolvendo
pesquisadores de sete universidades, cujo objetivo compreender as representaes de
estudantes da graduao e da ps-graduao sobre a relao entre ensino, pesquisa e
desenvolvimento profissional docente na perspectiva da qualidade de ensino de
graduao e ps-graduao. A pesquisa contou com uma amostra composta por 33
estudantes, sendo 24 destes do ltimo semestre dos cursos de licenciatura (graduao) e
os demais, matriculados nos programas de ps-graduao stricto sensu (Mestrado).
Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada que, segundo
Ldke e Andr (1986) tem vantagens sobre outras tcnicas por possibilitar a capitao
imediata e corrente da informao desejada e ainda permite esclarecimentos, correes e
adaptaes que a torna mtodo eficaz na coleta de dados. Escolhemos este instrumento
de pesquisa devido a sua flexibilidade e a possibilidade de novos questionamentos
durante o processo. Assim, buscamos extrair dos depoimentos, sua subjetividade e
complexidade aparentes.
O tratamento dos dados foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica que possibilita compreender mais profundamente as representaes sociais dos
estudantes sobre o objeto estudado. Esta pode ser conceituada ainda como uma
operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao
e, seguidamente, por reagrupao segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 117).
Os resultados do estudo
O estudo apontou para um ensino de qualidade sobre diversos focos e
perspectivas. Na busca de articular os diversos sentidos retirados das falas dos
321
estudantes, organizamos duas categorias de anlise: a) profissionalizao da docncia;

b) formao para o mercado, que sero analisadas a seguir.
Profissionalizao docente aqui entendida com trs sentidos, como prope
Bourdoncle (1991): primeiro, se refere a um processo de desenvolvimento de
capacidades e de aquisio de saberes relativos ao exerccio de uma profisso, isto a
formao inicial; segundo, designa mudana de natureza da atividade de oficio para
profisso; terceiro trata da adeso ao discurso e s normas estabelecidas coletivamente,
quer dizer, trata-se da construo de um cdigo de tica. Tal processo, na perspectiva
dos estudantes participantes deste estudo, envolve os seguintes aspectos: planejamento,
compromisso, formao profissional, relao teoria e prtica e pesquisa.
Nas vrias colocaes dos estudantes, percebemos que o planejamento um
ponto relevante para que o ensino seja considerado de qualidade. Para os depoentes, um
professor que planeja, melhora a qualidade de sua prtica em sala de aula. Tal afirmao
pode ser comprovada na seguinte fala:
[...] posso fazer uma comparao com professores A e
professores B. Professores A, que eu penso que trabalham para
melhorar a educao e se preocupam em pelo menos fazer um
planejamento de aula, um plano de aula para levar para o
aluno o essencial que ele precisa. J os professores B levam
qualquer coisa, s vezes nem se preparam adequadamente para
ministrar aulas [...] (RA2).
O estudante em questo faz uma comparao entre professores que
planejam e professores que improvisam suas aulas. Para o depoente, fazer um
planejamento da aula o mnimo que um professor pode fazer em busca da qualidade
do ensino superior. Quando o professor planeja, consegue definir seus objetivos e
expressar a viso de educao que permeia sua prtica de sala de aula. Para Masetto
(2003) planejar consiste numa organizao de aes daquilo que vai ser realizado. O
autor considera ainda que o planejamento da disciplina se faz em funo de objetivos
educacionais a serem alcanados, e no unicamente em razo apenas dos contedos a
serem transmitidos (MASETTO, 2003, p. 176).
Outro ponto levantado pelos estudantes foi a questo do compromisso
profissional docente, como aspecto relevante profissionalizao docente:
[...] qualidade pra mim no ensino da universidade o
comprometimento do professor [...] os professores que
tiveram... Que puderam me fornecer um ensino de melhor
qualidade
eram
aqueles
professores
vividamente
comprometidos, e a quando eu digo comprometimento eu digo
322
que trabalhava com pesquisa, que participava de reunies

dirias de departamento, de colegiado, que buscava se inserir
em todos os momentos de decises, de organizao do curso, da
universidade. Pra mim essencial pra qualidade do ensino
(RL1).
Essa ideia vai ao encontro de Pimenta (2009) quando refere questo da
identidade do professor. Segundo a autora, a identidade profissional construda a partir
da significao social da profisso, ou seja, como esta profisso vista pela sociedade e
em qual patamar esta se enquadra. Muitos so os profissionais docentes que no se
identificam como professores, pelo fato de essa profisso ainda ser vista como um
ofcio menor. Sugere-se que haja processos de formao continuada, para que esses
docentes entendam os objetivos da profisso e tenham compromisso com as funes
que ela exige na atualidade.
Outro depoente sinaliza a questo da formao profissional do professor
universitrio como fator preponderante do ensino de qualidade. Eu no consigo
entender, um ensino de qualidade, uma qualidade no ensino sem que no haja uma
formao, uma excelente formao (ML10). Imbernn (2010) considera que a formao
inicial docente deve promover conhecimentos vlidos e atitudes que conduzam o
educador a compreender a necessidade de uma atualizao permanente em razo das
mudanas que ocorrem na sociedade, a criar mecanismos de interveno, anlise,
reflexo e cooperao. Dessa forma, a formao docente se faz necessria para o
processo de profissionalizao que vai redundar no ensino superior de qualidade,
pautado na inovao que visa a transformao dos sujeitos e da realidade.
Outro aspecto levantado pelos estudantes a questo da articulao entre teoria
e prtica moldando a metodologia do professor: [...] segurana assim do professor [...]
a questo da teoria [...] de como ele olha a prtica, a metodologia dele para que ele
tenha uma boa fala, que tenha uma boa postura (MQ11). Fica claro que para o
estudante em questo o professor que associa a teoria com a prtica poder ter
segurana na sala de aula e, alm disso, uma metodologia que favorea a aprendizagem.
Assim, foi possvel notar que a relao da teoria com a prtica docente um aspecto
relevante para um ensino superior de qualidade, pois o educador pode utilizar a teoria
para subsidiar sua prtica visando uma aprendizagem significativa.
Nesse sentido, Imbernn (2010) considera que as instituies de formao de
educadores
devem
possibilitar
aos
estudantes
perceberem
relao
de
323
indissociabilidade entre teoria e prtica. As prticas nas instituies educativas [...]

devem levar necessariamente a analisar a estreita relao dialtica entre teoria e prtica
educativa [...] (IMBERNN, 2010, p.66).
Outros estudantes destacam a pesquisa como aspecto relacionado
profissionalizao da docncia, portanto qualidade do ensino. Notamos que os
depoentes consideram que uma boa aula, um ensino de qualidade feito quando o
professor pesquisa e influencia seus alunos a pesquisarem. Essa afirmao fica clara na
seguinte fala: fazer com que o aluno ele possa buscar o que ele t naquele momento
vendo em seu dia a dia n... buscar... ento a busca a necessidade de uma boa aula,
ento quando o professor ele incentiva para que ele busque, ele v n... pesquisar, ele
v observar l fora, fora da sala de aula aquilo que t se aprendendo ali (RD3).
Essa representao confirmada por Moreira e Caleffe (2008), ao considerar
que o professor pesquisador pode conduzir, no contexto de sua prtica profissional, a
pesquisa, a qual pode ajudar a melhorar sua prtica pedaggica, possibilitando o
desenvolvimento de novas estratgias de ensino. Alm disso, o professor que pesquisa
busca solues para os problemas que afetam a aprendizagem do aluno. possvel
perceber, ento, que os docentes engajados na pesquisa podem utiliz-la nas suas aes
dirias, podendo obter a partir disso, reflexes que o levem a melhoria da qualidade do
ensino.
Outro estudante considera que a qualidade do ensino pode ser percebida na
pesquisa por meio do seu processo de desenvolvimento e seus resultados. Ele coloca: eu
acho que uma evidncia de qualidade est exatamente na pesquisa, de como ela
gerida, de como ela feita e principalmente para onde esse trabalho deve ir. (RG4).
Para Moreira e Caleffe (2008), a pesquisa realizada pelos professores no levar a
respostas prontas e absolutas para a melhoria no contexto escolar. Entretanto, o
educador pesquisador poder compreender melhor os fenmenos educativos, podendo
entender que suas aes tm implicaes diversas. Alm disso, o conhecimento
revelado na pesquisa incompleto, mas pode conduzir qualidade do ensino. Fica
claro assim, que a pesquisa pode contribuir de forma significativa para a prtica docente
e, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino.
No que tange categoria formao para o mercado, esta tem o sentido de
busca da eficincia, da produtividade e do lucro na lgica capitalista, como visto
anteriormente no quadro terico deste trabalho.
324
Nas diversas colocaes dos entrevistados, notamos que a formao para o

mercado considerada um ponto importante para que haja um ensino de qualidade.
Essa afirmao pode ser evidenciada na seguinte fala: em se tratando de ensino, eu
compreendo qualidade como sendo um produto, com objetivos especficos, capacitar
o indivduo, tornar ele apto a disputar mercado de trabalho, isso um produto de
qualidade. (MM4). possvel perceber que o estudante utiliza palavras e expresses
prprias do mercado capitalista. Alm disso, o depoente em questo considera a
qualidade como um produto do ensino, o qual deve estar voltado para formao do
indivduo para atuar no mercado de trabalho. Essa ideia corroborada por Colho
(2006) ao criticar que o papel do ensino superior seria atender s metas dos organismos
internacionais que esto diretamente relacionados aos objetivos do mercado capitalista.
Em outras palavras, seria utilizar lgica da competitividade, privilegiado o mundo do
trabalho, o aprender a fazer, as questes imediatistas e teis com nfase na
operacionalizao da natureza e da sociedade.
No que diz respeito formao para o mercado, foi possvel perceber, tambm,
nos depoimentos, que a qualidade do ensino considerada uma mercadoria, produto a
ser entregue ao cliente. Nesse sentido, o estudante afirma: Qualidade ela serve tambm
como parmetro de respeito ao seu cliente, aquele que vai receber aquele produto [...]
uma vitria voc conseguir a satisfao daquele que voc ofertou o produto (MM4).
Essa forma de conceber o ensino de qualidade est diretamente relacionada com o modo
de produo capitalista, em que se busca eficincia e a produtividade. No ensino, essa
lgica fica clara quando h uma preocupao com a transmisso de informaes, na
qual o indivduo no tem autonomia e criatividade para solucionar os problemas
emergentes na prtica. Nesse contexto, Colho (2006) considera que a formao do
aluno como mo de obra para o mercado de trabalho empobrece a educao. Ele afirma:
ainda limitar, banalizar... a escola, a universidade e a formao de estudantes,
circunscrevendo-as ao mundo da prtica, da operao, do funcionamento gil, eficiente
e seguro (COLHO, 2006, p.45).
Consideraes finais
Diante dos resultados apresentados, podemos concluir que as representaes
sociais dos estudantes de licenciatura sobre a qualidade do ensino superior esto
relacionadas profissionalizao docente, na medida em que consideram: a) o ato de
325
planejar como forma de organizar sua prtica, visando um ensino reflexivo, no qual
nada est pronto e acabado; b) o compromisso, que reflete na identidade docente
construda ao longo de sua formao e das representaes oriundas da sociedade; c) a
formao profissional de excelncia; d) a indissociabilidade entre teoria e prtica como
forma de embasamento de uma aprendizagem significativa; e) a pesquisa como forma
de promover um ensino inovador, destacando a influncia do professor pesquisador em
sala de aula. Tais representaes caracterizam um ensino emergente, o qual busca a
autonomia dos sujeitos em formao.
Em contraposio ao ensino emergente, identificamos em algumas falas
representaes de ensino de qualidade vinculadas ao mercado de trabalho, pautadas num
modelo de formao preparatria para o emprego bem sucedido, para a lgica do
capital, que pode desaguar na mecanizao da formao, na busca desenfreada pelo
atendimento cego s necessidades do mercado.
Esta pesquisa nos levou a perceber que a qualidade do ensino superior depende
do paradigma que orienta os currculos dos cursos de formao das universidades e as
prticas dos docentes do ensino superior, uma vez que se essa formao estiver
direcionada ao atendimento do mercado capitalista, provavelmente o futuro professor
ter em sua atuao profissional uma postura acrtica, obediente s regras de um
mercado que visa apenas ao lucro.
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327
EIXO 2B FORMAO DE PROFESSORES
328
A FOMAO DE PROFESSORES E O TRABALHO COM A INCLUSO DE

ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR
Murillo da Silva Neto

RESUMO
A incluso de alunos surdos na escola regular requer muito mais que boa vontade.
preciso empenho, seriedade e investimento em formao profissional. O presente
trabalho justifica-se por vrios motivos, a saber, o principal deles o fato de que no se
pode mais falar em educao inclusiva sem que os professores/educadores estejam
aptos a trabalharem com as diferenas que lhes so impostas pela incluso de indivduos
privados de sentidos, sensoriais e/ou motores, em suas salas de aula. Este trabalho,
realizado atravs de estudos tericos/bibliogrficos e pesquisa de campo, por meio da
observao de um projeto de incluso em uma escola municipal da cidade de Feira de
Santana FSA/BA (Centro Integrado de Educao Municipal Prof. Joselito Falco de
Amorim - CIEMJFA), despertou reflexes frente s temticas que abordam a educao
de surdos, para que se pudessem desmitificar formas de preconceitos existentes na
sociedade, referentes aos processos educacionais inclusivos, sendo referenciado
teoricamente pelos iderios de Letramento, em contexto escolar, Incluso e Formao
de Professores, sendo, este ltimo, o objeto a ser pesquisado e mais importante nesse
trabalho. Os objetivos principais da pesquisa foram: discutir a formao dos
profissionais ligados ao sistema educacional inclusivo; os mtodos da incluso de
alunos surdos em escolas regulares, alm de verificar como se constituem os processos
de letramento escolar dos surdos na escola regular, dita inclusiva, para verificarmos
como se do as prticas desse letramento na educao dos alunos surdos, a partir da
conjectura multidisciplinar do Programa de Ps-Graduao em Crtica Cultural, ao qual
est vinculada esta pesquisa. Em linhas gerais v-se que nas anlises feitas pelo corpus
das entrevistas feitas aos professores do CIEMJFA, existe uma linha difusa sobre que
seria a incluso nos discursos, do que realmente na prtica.
Palavras-chave: Formao de Professores; Prticas inclusivas de Letramento;
Educao de Surdos.
Ao pensar em trabalhar com a temtica em questo A fomao de professores e

o trabalho com a incluso de alunos surdos na escola regular, inserido em um
programa de Mestrado em Crtica Cultural, dentro da Linha de Pesquisa II Letramento,
Identidades e Formao de Professores, interessou-me descobrir como os professores
(de diversas reas), com suas formaes, trabalham contedos, conceitos e modos de
vida nas suas salas de aula com alunos surdos em escolas regulares, a ponto de inserilos em prticas de letramento no contexto escolar. Pretendo nessa artigo, tratar a
formao
dos
professores
para
trabalho
com
diversidade/pluralidade/
329
multiculturalidade; como os docentes possibilitam aos surdos tais prticas de letramento

e a seguridade do respeito diferena nas relaes interpessoais entre a cultura ouvinte
e a cultura surda, no mesmo contexto.
Para alm das questes disciplinares, preocupou-me saber se o indivduo surdo
tem a sua identidade58 respeitada, e no tratado apenas como um educando que possui
a obrigao, to somente, de aprender tcnicas de leitura e escrita. preciso pensar se a
educao desse aluno diferente possibilitar a ele a capacidade de se posicionar e
fazer inferncias crticas sobre as leituras que pode fazer ao longo dos seus estudos e da
sua vida. A preocupao com as prticas de letramento para os alunos ouvintes tambm
existiu, mas no foi o foco do trabalho no momento.
Algumas das informaes aqui registradas foram fornecidas pela Secretaria de
Educao Setor Diviso Especial do municpio de Feira de Santana, cidade do
Estado da Bahia, onde se realizou a investigao; outras foram fornecidas pelo Centro
Integrado de Educao Municipal Professor Joselito Falco de Amorim (CIEMJFA),
principal colgio da cidade, no mbito municipal, com esta modalidade educativa na
perspectiva da surdez.
O CIEMJFA um colgio de grande porte e teve, em seus trs turnos de
funcionamento em 2011, 1289 alunos matriculados, dos quais 153 so surdos ou tm
deficincia auditiva, ou seja, mais de 10% do total, sem contar os alunos com outros
tipos de deficincias. Nesse panorama, 26 professores trabalham nesse espao inclusivo
e foi um de nossos objetivos verificar como se davam as representaes desses
professores acerca de sua prtica docente para o letramento escolar dos alunos surdos,
no contexto inclusivo.
A incluso trata-se de ampliar a participao do ser como agente transformador,
capaz, pensante e autnomo do saber e do fazer, ao mesmo tempo inserido dentro de
uma cultura excludente, seletiva, sem crenas, que no permite o desenvolvimento
intelectual e at mesmo a insero social das pessoas que possuem privaes de
sentidos. A sustentao de um projeto escolar inclusivo implica necessariamente
mudanas em propostas educacionais da maioria das escolas e em organizao
curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretores, pais, alunos, e todos
58
Uso o termo do ponto de vista do campo cultural, o qual sugere que as identidades so constitudas
dentro das culturas e no fora delas, em linhas gerais a cultura na qual estamos inseridos vai determinar a
forma como compreendemos, vemos ou explicamos o mundo.
330
os interessados em educao, na comunidade em que a escola se insere. Por isso, a

prerrogativa de que existam profissionais qualificados para o trabalho com a incluso
de extrema importncia para fazer o projeto funcionar na prtica, como se idealiza em
teoria.
Se os alunos precisam desenvolver-se em prticas letradas, de aprendizagem de
leitura e escrita, ento os professores devem ter conscincia que suas representaes
sobre o projeto de incluso, em si, precisam ser repensadas, para que possa ser oferecido
ao surdo um ensino de qualidade. Quando questionados, aos professores do CIEMJFA,
como as suas prticas de letramento na escola contribuem para a transformao do
sujeito surdo como pessoa, os professores disseram:
(P1)59 Se a prtica fosse realmente acessvel, mas o surdo
apenas est inserido, sem recurso, sem profissionais e
capacitao. Sua transformao fica a desejar at porque
muitos no sabem e no querem lidar com eles.
(P2)60 As prticas de letramento auxiliam o aluno surdo a se
aproximar do mundo ao seu redor, compreendendo melhor o
que est a sua volta, possibilitando oportunidades de opinar,
discutir, aprender.
(P3)61 Acredito que essa transformao ocorre mais no
campo da socializao e integrao grupal, levando o sujeito a
dividir e participar do mundo que o cerca.
(P4)62 Sinceramente, acho que no h este tipo de
contribuio, visto que temos turmas com muitos surdos
para apenas um intrprete e sem falar na falta de material
especializado.
(P5)63 Acredito que inserindo este na 2 lngua.
(P6)64 Ajudando a superar.
59
Professora formada em Letras pela Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC), 2008. Atua na escola
como professora de Ingls.
60
Professora formada em Letras com Espanhol pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
2005.
61
Professora formada em Geografia pela UEFS - 2001, especialista em Educao pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) 2005. Atua na escola como professora de Geografia.
62
Professora formada em Letras Vernculas pela UEFS, especialista em Psicopedagogia pela FACEBA.
Trabalha com as disciplinas Lngua Portuguesa, Redao, Artes, Religio e Ingls.
63
Professora formada em Matemtica pela UNIASSELVI.
64
Professor formado em Matemtica pela UEFS 2006, especialista em Projetos pela UNEB - 2006.
Trabalha com as disciplinas Matemtica e Geometria.
331
(P7)65 Caso o aluno passe por ela e tenha xito, ele se sentir
sujeito de sua aprendizagem.
(P8)66 Creio que eles se sentem inseridos no contexto escolar e
se sentem bem com isso.
Enquanto (P2 e P3) se posicionam favoravelmente questo, dizendo que as
prticas de letramento auxiliam os surdos a se posicionarem e compreenderem melhor o
mundo sua volta quando dizem (P2) As prticas de letramento auxiliam o aluno
surdo a se aproximar do mundo ao seu redor, compreendendo melhor o que est a
sua volta, possibilitando oportunidades de opinar, discutir, aprender e (P3)
Acredito que essa transformao ocorre mais no campo da socializao e integrao
grupal, levando o sujeito a dividir e participar do mundo que o cerca, (P1 e P4) nem
consideram que tais prticas existam, posto que no h recursos materiais e humanos
para que esse trabalho possa ser desenvolvido de modo que possibilite ao surdo sua
transformao social, ao dizerem (P1) Se a prtica fosse realmente acessvel, mas o
surdo apenas est inserido, sem recurso, sem profissionais e capacitao e (P4)
Sinceramente, acho que no h este tipo de contribuio, visto que temos turmas
com muitos surdos para apenas um intrprete e sem falar na falta de material
especializado.
Sobre essas questes, a representao dos professores incide para uma ideologia
de incluso social, pois fica evidenciada nas respostas acima que a questo da
aprendizagem da leitura e da escrita, da transformao intelectual, ainda fica a desejar,
como coloca (P1) quando diz Sua transformao fica a desejar at porque muitos
no sabem e no querem lidar com eles.
A formao de professores para o trabalho inclusivo deve ser encarada como
uma unidade sistmica de um sistema de ensino mais global deveria ser um meio de
mudana e de renovao (FONSECA, 1995, p. 227). V-se que os professores do
CIEMJFA buscam essa formao da maneira que podem, inclusive na prpria prtica,
mas dever da prefeitura, enquanto instncia mxima municipal assegurar a esses
profissionais a oportunidade de poderem realizar um trabalho mais digno com seus
alunos, atravs de cursos gratuitos de formao continuada para o trabalho com a
65
Professora formada em Letras com Espanhol, especialista em Metodologia. Atua com a disciplina de
Lngua Portuguesa.
66
Professora formada em Cincias pela UEFS 1990, especialista em Mtodos e Tcnicas do Ensino
Superior, pela Salgado Oliveira 2002. Trabalha com a disciplina de Matemtica.
332
diversidade. Poucos professores do CIEMJFA tiveram essa capacitao e ao serem

perguntados sobre o seu preparo para este trabalho, disseram:
(P1) Fazendo cursos extra classe, sendo intrprete voluntria.
(P2) Na prtica com alunos de uma escola particular,
discutindo com especialista da rea, atravs de leituras, cursos
e da especializao. Vale ressaltar que essa preparao
constante e que, todos os dias, nos deparamos com novos
desafios e vamos em busca de novos conhecimentos.
(P3) No tive nenhum conhecimento prvio de que trabalharia
com pessoas com deficincia o que no oportunizou uma
preparao, atualmente fao leituras do tema
(P4) No me preparei. Os casos vo surgindo, tento adaptar
as atividades e peo auxlio as prs (que so poucas) na sala
de recursos.
(P5) No me preparei inicialmente, ainda no tinha tido
nenhuma disciplina, nem preparao prvia, mas procuro
adequar meu contedo, o que sei, buscando interagir sempre
com meus alunos surdos, na medida do possvel, com a ajuda
deles e dos intrpretes.
(P6) Curso no colgio, leitura e o aluno.
(P7) Fui aprendendo com a prtica. A escola oferece
pequenos cursos para que o professor ao menos perceba as
deficincias.
(P8) Assistir algumas palestras e fiz algumas leituras a
respeito de incluso.
Com exceo das respostas de (P1, P3 e P8) acima, que dizem que seus preparos
para o trabalho com a incluso seu deu atravs de leituras que fizeram sobre o tema e de
eventos extraclasse, os demais professores disseram que seu aprendizado sobre como
trabalhar essa diversidade, se deu, segundo (P2) Na prtica com alunos de uma escola
particular [...] Vale ressaltar que essa preparao constante e que, todos os dias,
nos deparamos com novos desafios e vamos em busca de novos conhecimentos. O
que diz (P2) reafirma o nosso posicionamento sobre a qualificao processual e
contnua que devem ter os professores que trabalham com alunos com deficincia; (P4)
Os casos vo surgindo, tento adaptar as atividades e peo auxlio s prs (que so
poucas) na sala de recursos, a Sala de Recursos do CIEMJFA uma sala de apoio
333
pedaggico aos alunos com deficincia, mas tambm, a vlvula de escape para os
professores que buscam a qualidade do ensino ao aluno surdo, mesmo sem ter sido
preparado para oferecer isso; (P5) [...] procuro adequar meu contedo, o que sei,
buscando interagir sempre com meus alunos surdos, na medida do possvel, com a
ajuda deles e dos intrpretes, esse olhar de (P5) sugere uma sensibilidade para a
questo da diferena e um ponto positivo no processo, o querer, segundo o que
acreditamos, j um passo para se fazer a diferena; (P7) Fui aprendendo com a
prtica. A escola oferece pequenos cursos para que o professor ao menos perceba as
deficincias, mais uma vez, a prtica do professor o forma para a sua prtica didtica
na sala de aula.
Conforme as respostas acima, o preparo da maioria dos profissionais se deu a
partir de suas buscas pessoais, o prprio letramento do professor para a educao
inclusiva, se deu, acima de tudo, em sua prpria prtica. O CIEMJFA, na tentativa de
minimizar os danos causados por essa problemtica, promove reunies quinzenais,
conforme informaes da vice-diretora Dayane, para que as prticas educativas sejam
pensadas a partir da proposta a que se prope a escola, mas no podemos deixar de
frisar que funo dos poderes pblicos (federais, estaduais, municipais) oferecer mais
cursos profissionalizantes, de extenso, de capacitao, para que os docentes tenham
condies de realizar um trabalho mais perto do desejvel pelo que regulamentam as
leis da educao inclusiva. As polticas pblicas de incluso ainda esto fortemente
marcadas e atravancadas no papel. Assim, pelo apoio que oferecido aos professores
pela coordenao pedaggica do CIEMJFA, atravs das reunies quinzenais, a postura
pedaggica do professores tem sido modificada na sala de aula, mas ainda h muito a se
fazer.
Tendo em vista o papel de formador de opinio que deve ser exercido pelo
professor no seu dilogo com o aluno, at porque a educao no outra coisa que
uma forma de relao como argumenta Larrosa (2001, p. 284), nada impede que na sua
atuao docente, de reciprocidade, ele contribua para o auto-reconhecimento do alunado
surdo, auxiliando-o na construo da sua identidade, se ao longo de sua prtica, do seu
fazer didtico-pedaggico ele perceber e entender (ainda que de maneira sucinta) que as
diferenas impostas pelas deficincias, precisam ser respeitadas.
334
Os prprios professores do CIEMJFA dizem como veem suas prticas

pedaggicas e de letramento, na prtica:
(P1) Na prtica? Sem prtica. O surdo est s. algo
doloroso. Os profissionais no tem capacitao. No h
intrprete suficiente.
(P2) Compreendem perfeitamente essa necessidade e sempre
se dispem a auxiliar no que for possvel, inclusive estimulando
essa prtica.
(P3) Como professora, vejo que ainda so muito falhas,
distante da real necessidade desses sujeitos. Um ponto crucial
a falta de preparao dos profissionais para execut-las.
(P4) Com bastante dificuldade, pois no dispomos de suporte
bsico: o profissional qualificado para atend-los.
(P5) Como algo a melhorar.
(P6) Como aceitao.
(P7) Na prtica ns no temos suporte para a incluso
(profissionais, materiais e preparao.
(P8) Ainda nos sentimos despreparados para ajud-los em
alguns aspectos.
Como pode observar nas respostas acima, no h prtica (P1) que seja eficaz;
no h material (P7) disponvel; no h preparao / capacitao (P1, P3, P4, P7 e P8) e
ainda assim se fala em incluso. Mesmo sendo precria a situao da formao dos
professores do CIEMJFA para o trabalho inclusivo, muito se pode fazer se os
profissionais tiverem abertos e dispostos a buscarem essa preparao na prtica e fora
dela (como j vimos na questo anterior a essa).
Quando paramos para analisar o prisma da proposta da incluso (que, em linhas
gerais, garantir ao aluno com deficincia sociabilidade e desenvolvimento pessoal e
cognitivo), percebemos que nem todas as esferas da proposta so contempladas, pois
falta muito a se fazer; falta qualificao profissional para o trabalho com as
particularidades que as deficincias apresentam; falta muito para que as coisas deem
certo, pois o fracasso no s do profissional, mas tambm e sobretudo do surdo, o
maior prejudicado. Se assim, o que prega a Declarao de Salamanca no est sendo
garantido pelo trabalho docente do CIEMJFA. V-se, nas respostas (acima) dos
335
professores, que por conta da falta de preparo, capacitao/ formao, pouco se pode
fazer ou se faz, para que o aluno surdo tenha acesso sua transformao intelectual e
para que essa tal sociedade inclusiva seja uma realidade.
Para se desenvolver uma ao docente inclusiva o professor precisa vencer o
desafio da dificuldade de lidar com as diferenas. Segundo Campos (2006/2007) o
professor precisa desempenhar sua funo a partir de uma viso renovada e integral.
Mobilizar suas capacidades profissionais, sua disposio pessoal e sua responsabilidade
social para desenvolver relaes significativas entre o conhecimento j produzido e a
realidade, procurando dar sentido aprendizagem dos alunos. Esse foco assinala a
necessidade de transformao de prticas tradicionais onde se privilegiava,
simplesmente, a memorizao de contedos prontos, pois nessa nova proposta a
diversidade e a identidade cultural dos indivduos com deficincia envolvidos nesse
processo, devem ser valorizadas.
Assim, a formao de professores torna-se imprescindvel, pois impossvel
pensar em prticas de letramento escolar inclusivas se os profissionais envolvidos no
processo no estiverem abertos a outra formao, que (re)signifique suas propostas
terico-prtico-metodolgicas para este novo paradigma educacional de incluso, para
que as falsas impresses sobre a comunidade surda possam ser desmitificadas. preciso
rever todo o processo educacional enquanto cincia e relaes sociais.
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experincias, de
inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode contribuir
com uma imensa energia adicional as tarefas e atividades em curso.
No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor de
aproveitar essa energia. Os alunos tm a capacidade de contribuir para
a prpria aprendizagem. A aprendizagem , em grande medida, um
processo social (CARVALHO, 1999, p. 62).
Um ponto positivo na nossa investigao foi saber que mesmo no tendo preparo
para o trabalho inclusivo, os professores do CIEMJFA tm sensibilidade para a questo
da experincia visual do indivduo surdo e procuram, aproveitando essa potencialidade,
sempre que possvel, trazer/planejar atividades adaptadas (conforme respostas dadas
abaixo por P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7), com recursos visuais, para tentarem fazer o
surdo se inserir com mais propriedade nas prticas de letramento na sala de aula. Os
professores manifestam essa sensibilidade quando revelam:
336
(P1) O dilogo com o outro. A busca de imagens.

(P2) Atravs da Lngua de Sinais e fazendo uso de recursos
visuais, dramatizaes, trabalhos em grupo.
(P3) Fao uso de recursos visuais (lousa digital, imagens,
maquetes, smbolos geogrficos, jornais, revistas, avaliaes
orais etc).
(P4) Procuro adaptar as atividades, procuro trabalhar com
bastante imagens...
(P5) Aulas com alguns materiais, com material dourado, uso
da lousa eletrnica, etc.
(P6) Desenhos, imagens, livro didtico.
(P7) Utilizar gravuras bom, mas nem sempre possvel. Eu
procuro conversar com eles durante toda a aula. Com isso, a
comunicao acontece.
(P8) Eles acompanham a aula observando os intrpretes de
libras.
Falar de processos educativos, de ensino-aprendizagem, metodologias e prticas
pedaggicas que se remetem situao da educao inclusiva no Brasil no tarefa
fcil, visto que, muitos desses processos ainda esto em fase de experimentao, embora
as discusses a respeito da incluso no sejam to novas como se pensa.
Muitas escolas, no equvoco, acabam julgando-se que no esto a caminho dos
ideais e metas para uma educao inclusiva, acham que esto despreparadas para iniciar
este projeto de incluso, no entanto, o que no sabem ou fingem no saber que, o
incio do processo de implantao da escola inclusiva no exige muito mais que um
pouco de criatividade, disponibilidade, amorosidade, respeito e compromisso dos
educadores e de toda a comunidade escolar, para a questo da diversidade. claro que
toda a equipe precisa rever seu processo de formao e revisitar a sua preparao, no
h como negar que necessrio essa preparao, mas ela s ocorrer se acontecer
simultaneamente a incluso, j que nota-se, pela nossa amostra, que a maioria dos
professores do CIEMJFA no tiveram preparao para trabalharem com a educao
inclusiva. necessrio que se trabalhe estes dois conceitos juntos, conhecer e incluir
simultaneamente. preciso cumprir o dever de incluir todas as crianas no espao
escolar sem qualquer vestgio de discriminao, alm de ser um dever do estado e da
337
escola, um direito da criana de ter justia, alegria, convivncia, interao e acesso ao

saber, como preveem, entre outras leis, a Declarao de Salamanca e a LDB 9.394/96,
discutidas nesse trabalho.
A incluso possvel e abre vrias possibilidades de aperfeioar e melhorar a
educao na escola e beneficiar todos os alunos que tm ou no deficincias. Porm,
tudo depende da disposio da escola, do corpo docente, da famlia, dos prprios alunos
deficientes, dos gestores municipais, enfim, de toda comunidade para enfrentar e aceitar
o novo, o diferente, as inovaes. necessrio que se mude as atitudes frente ao outro.
Esse encontro com o outro pode ser uma abertura para que todos se coloquem no lugar
do outro e tambm descubra suas limitaes e ao mesmo tempo descubra que pode ir
alm da prpria capacidade.
O que deve ser repensado so as posturas assumidas pelos professores (que
devem continuar buscando continuadamente formao), pelos alunos (sobretudo os
surdos - que devem impor suas vontades e brigarem por seus direitos constitucionais
-, mas tambm os ouvintes), pela direo (que deve cobrar do municpio cursos de
formao/capacitao para os profissionais, condies de trabalho, recursos materiais
etc), pela coordenao (que deve promover planejamentos adaptados para a realidade na
qual se inserem), pelos intrpretes (que devem promover a LIBRAS dentro do contexto
inclusivo como um instrumentos de fora nas comunicaes), pelas famlias dos surdos
(que devem cobrar medidas mais eficazes na educao de seus filhos) e acima destes, do
municpio de FSA enquanto instncia superior da cidade, que deve oferecer
mecanismos e condies de trabalho aos profissionais, para que a incluso acontea na
prtica e no apenas exista no papel. O trabalho, nesse sentido, precisa ser coletivo, pois
para que os objetivos finais do projeto inclusivo (que o desenvolvimento social e
cognitivo das pessoas com deficincia) possam ser alcanados, foras precisam se unir
em prol de uma ideologia que pode funcionar, desde que aja condies para que ele
funcione.
REFERNCIAS
338
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340
A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE LETRAS COMO OBJETO

DE INVESTIGAO
Maximiano Martins de Meireles67

Antonio Roberto Seixas da Cruz68
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir sobre a identidade docente do
estudante do Curso de Letras Vernculas, futuro professor de lngua portuguesa. O
presente texto intenciona apontar resultados parciais de uma pesquisa em andamento no
sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do estudante de letras na
produo das dissertaes e teses defendidas em Programas de Ps-Graduao, no
perodo de 2003 a 2009, acessadas a partir do Portal da CAPES. A pesquisa da literatura
sobre identidade docente de professores de lnguas, em bancos de teses e dissertaes,
revelou que a questo da formao continuada tem merecido um maior destaque e uma
maior preocupao. Isto sinaliza, por outro lado, uma espcie de lacuna no tocante
realizao de pesquisas que tomem como objeto de investigao a identidade docente do
estudante de letras, futuro professor, no contexto da formao inicial. Com o
levantamento realizado foi possvel identificar, ainda, que as investigaes sobre a
referida temtica esto centradas no estudo do currculo do referido curso. Porm, h
uma lacuna em investigaes sobre a construo da identidade docente que tomem
como foco as representaes e sentidos que emergem nos discursos dos estudantes de
letras e que concorrem para assuno identitria desse sujeito. Sendo assim, percebemos
a necessidade de pesquisas que permitam a tomada da palavra por estes sujeitos, no
sentido de pensar a identidade do professor de lngua portuguesa a partir de sua prpria
voz, suas representaes, discursos e pontos de vista. Longe de ser exaustivo ou de se
definir como um estudo sobre o estado da arte no campo da identidade docente do
estudante de letras, o presente trabalho intenciona apontar caminhos possveis na
construo do conhecimento nesta rea, sinalizando, inclusive, outra perspectiva de
investigao. Pressupomos que esta pesquisa poder desvelar questes sobre o processo
de construo de identidades docentes polifnicas, apontando que as posies
identitrias se constituem nos conflitos provenientes das representaes sociais
construdas ao longo da histria sobre o ser professor e pelos dizeres acadmicos que
vo sendo apropriados, reelaborados e ressignificados pelos estudantes de letras ao
longo de sua formao.
Palavras-chave: Estudante de letras. Identidade docente. Pesquisas.
67
Aluno do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/UEFS, Bolsista CAPES. Membro do

Ncleo de Estudo e Pesquisa em Pedagogia Universitria - NEPPU. Especialista em Educao Especial UEFS; Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional - Realiza-Ps; Graduado em Letras
UNEB; e-mail: maxymuus@hotmail.com.
68
Doutor em Educao. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana. Departamento
de Educao. Membro do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Pedagogia Universitria - NEPPU email:
roberto.seixascruz@gmail.com.
341
1 APROXIMAES INICIAIS: DO TEMA S IMPLICAES

Este trabalho toma como centralidade as discusses voltadas temtica da
identidade docente. Investigar processos identitrios, no mbito da formao de
professores, pressupe caminhar em dois sentidos diferenciados e complementares: um
que diz respeito ao estudante, futuro professor, o outro ao professor como docente. Em
termos de objeto de estudo, isto significa dizer que a discusso pode enderear-se para
os processos formativos iniciais ou para as trajetrias da formao continuada. Estes
dois sentidos no se configuram como antagnicos e excludentes, apenas delimitam o
campo de estudo.
Desse modo, foi preciso fazer uma escolha. Por acreditarmos que a construo
da identidade do professor seja um processo que, necessariamente, transite pela
formao acadmica (LANDEIRA, 2006), e que a formao inicial deve se constituir
como desencadeadora da identidade docente (NETO, 2007; ARROYO, 1996;
PERRENOUD, 2001) optamos por investigar os processos identitrios de estudantes de
letras69 no contexto da formao inicial. Neste processo de escolha, algumas perguntas
surgiram: Que razes nos motivaram na escolha do objeto de estudo? Por que estudar a
identidade docente de estudantes de letras no contexto da formao inicial? O que as
dissertaes e teses revelam sobre a temtica? Que implicaes pessoais, profissionais e
acadmicas atravessam este estudo? Qual a relevncia acadmica e social da discusso?
E foi assim, entre idas e vindas, no desejo de buscar algumas respostas, que surgiu e
est se constituindo esta investigao.
Para alm das questes de natureza epistemolgica, a pesquisa ora apresentada
partiu do princpio de que a escolha de um tema, ou seja, de um objeto de pesquisa, est
relacionada tambm s questes intersubjetivas que permeiam a experincia e a
trajetria pessoal, profissional e acadmica do pesquisador. Esse entendimento fruto
de um paradigma cientfico emergente, o qual vem incorporando novos elementos no
fazer cincia, dentre eles a questo da subjetividade, indo, nesse sentido, para alm da
idia de neutralidade e de objetividade presente no paradigma cientfico moderno
(SANTOS, 2004).
Pensando dessa maneira, decidi realizar um processo de investigao no qual
estou implicado. Sendo assim, posso dizer que o meu interesse em investigar a questo
da construo da identidade docente do estudante de Licenciatura em Letras nasceu, a
69
Estudante do Curso de Letras Vernculas, futuro professor de lngua portuguesa.
342
priori, de minhas inquietaes: seja como docente, seja como coordenador pedaggico,
ora na escola, ora nos espaos de formao continuada, sempre estive em contato com
outros professores e, junto com eles, vivenciei encantos e desencantos, as contradies,
os desafios, os dilemas que permeiam a profisso e a constituio da identidade docente.
Do ponto vista acadmico e profissional, o que justifica a questo de minha formao
inicial em Letras Vernculas e, tambm, o fato de me constituir professor de lngua
portuguesa, parte significativa da minha identidade docente.
Apropriando-me das palavras de Brito (2009), posso dizer que talvez tenha sido
essa a razo, a despeito da justificativa acadmico-cientfica, que motivou a
elaborao deste trabalho: entender meu prprio percurso de formao - visto que
jamais ser finalizado- como sujeito que j esteve na posio de nossos sujeitos de
pesquisa. Trata-se simplesmente de nos contemplar no olhar do outro para tentar
tambm contempl-lo... de uma outra forma, por um novo gesto (BRITO, 2009, p.1).
Nessa perspectiva, em dilogo com Souza (2004), que podemos dizer que todo
conhecimento se configura em auto-conhecimento.
O presente texto, objetiva, portanto, apontar resultados parciais da pesquisa em
andamento no sentido de caracterizar os enfoques sobre a identidade docente do
estudante de letras na produo das dissertaes e teses apresentadas e defendidas,
respectivamente, em Programas de Ps-Graduao, no perodo de 2003 a 2009. No h
inteno, neste artigo, de se realizar um estudo exaustivo ou de se definir como uma
investigao sobre o estado da arte no campo da identidade docente do estudante de
letras. A inteno apontar caminhos possveis na construo do conhecimento, nessa
rea, demarcando, inclusive, outra perspectiva de investigao.
2 A IDENTIDADE DOCENTE DO ESTUDANTE DE LETRAS COMO OBJETO
DE PESQUISA: O QUE DIZEM AS DISSERTAES E TESES?
O estudo sobre a identidade docente e sobre as questes ligadas formao de
professores, no somente na formao do docente de lngua portuguesa vem ganhando
espaos nas pesquisas acadmicas. Ao fazer um levantamento no Banco de
teses/dissertaes da CAPES, utilizando a expresso identidade docente, foi possvel
identificar que existem 120 teses/dissertaes, o que revela o interesse de vrios
pesquisadores pela temtica. importante salientar que os estudos abordam a
construo da identidade docente nas mais variadas perspectivas. Emergem, nesse
343
contexto, como temticas privilegiadas, as discusses e investigaes endereadas

construo da identidade docente no mbito da educao, priorizando o sujeitoprofessor no cotidiano da escola, no desenvolvimento de prticas pedaggicas, nos
contextos da formao continuada.
Entretanto, no que se refere identidade docente na formao inicial,
percebemos que existe um nmero reduzido de pesquisas, sendo prioridade, nesse
contexto, o estudo com licenciandos do Curso de Pedagogia. importante destacar,
ainda, que esta pesquisa da literatura sobre identidade docente de professores de lnguas
em bancos de teses e dissertaes revelou que a questo da formao continuada tem
merecido um maior destaque e uma maior preocupao. Isto sinaliza, por outro lado,
uma espcie de lacuna no tocante realizao de pesquisas que tomem como objeto de
investigao a construo da identidade docente de estudantes do Curso de Letras,
futuros professores, no contexto da formao inicial, no sentido de entender como esses
sujeitos expressam em seus discursos elementos constitutivos dessa identidade.
Para uma compreenso mais precisa da questo, foi necessrio continuar fazendo
um levantamento mais afunilado com foco nos estudos sobre o sujeito-professor de
lngua (materna e estrangeira), e, sobretudo, com um olhar atento aos estudos referentes
ao sujeito-aluno, futuro professor de lngua portuguesa, estudante do Curso de
Licenciatura em Letras. Apresentamos a seguir, um panorama sobre os enfoques
presentes nas dissertaes e teses, defendidas no perodo de 2003 a 2009, identificadas
no portal da CAPES, no que diz respeito aos processos identitrios de estudantes de
letras.
A dissertao de Mestrado70, na rea Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls,
intitulada de Anlise discursiva de um Currculo de Letras: noes de conhecimento e
formao de identidade, de Ins Confuorto Gomes Macedo, defendida em 2003, teve
como foco a anlise do discurso do currculo de Letras Habilitao em Portugus/
Ingls e Portugus/ Espanhol - de uma Instituio de Ensino Superior privada da cidade
de So Paulo. A hiptese construda foi a de que havia, no discurso do currculo,
conflitos que necessitariam ser silenciados, criando a iluso de um currculo coerente e
eficiente, gerando resultados pedaggicos complexos.
A referida pesquisa objetivou a) problematizar conflitos relativos s noes de
conhecimento e identidades representadas no discurso desse currculo; b) verificar em
quais formaes discursivas esse discurso est inserido; c) verificar como essas
70
As informaes foram retiradas dos resumos prprias dissertaes e teses pesquisadas.
344
representaes agem na constituio das identidades dos sujeitos, a partir do contato

com vrias regies do interdiscurso.
O resultado da anlise da materialidade lingstica do currculo demonstrou que
este aparenta ser crtico-dialgico, porm, o conhecimento legitimado como vlido se
ancora numa formao tradicional de educao. Esse conflito silenciado para que o
currculo se apresente como coerente. A anlise constituda na dissertao tambm
revelou o autoritarismo do discurso do currculo, uma vez que ele cria idealmente
posies-sujeito homogneas e naturalizadas que, provavelmente, concorrero para a
reproduo de prticas pedaggicas tradicionais. Finalmente, a anlise demonstrou que
o discurso do currculo investigado est fortemente perpassado pelo discurso neoliberal.
A dissertao de Mestrado, na rea de Educao, intitulada de Linguagem,
Metodologia e Novo Paradigma no Campo de Estgio: um Perfil dos Docentes de
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira Formados sob a Proposta do Novo Projeto
Pedaggico da PUCPR, de Marcus Vinicius Santos Kucharski, defendida em 2004,
buscou investigar o novo Projeto pedaggico da PUC-PR, reformulado luz do novo
paradigma da cincia, que encontrou abrigo no pensamento educacional, trazendo tona
a importncia de conceitos como contextualizao, holismo e conhecimento
significativo para o trabalho de sala de aula.
O desafio da pesquisa foi investigar, em 2004, a seguinte questo: qual a
identidade metodolgica predominante entre os quarto-anistas licenciandos em Letras
em sua prtica de ensino? Buscou-se entender se essa identidade se configura mais
dentro dos princpios inovadores, posto que as turmas investigadas foram formadas
integralmente sob este novo Projeto Pedaggico, ou se ainda se apresenta mais
tradicional.
Os dados coletados apontaram a tenso entre o discurso inovador assumido pelos
licenciandos em Letras e sua prtica, que demonstra forte aliana a princpios
metodolgicos tradicionalistas e consequentemente prticas pedaggicas que
estiveram sempre muito aqum do que se imagina como neoparadigmtica.
A tese de doutorado, na rea de Estudos da Linguagem, intitulada de Saberes e
identidade profissional em um curso de formao de professores de Lngua
Portuguesa, de Aparecida de Ftima Peres, defendida em 2007, construda a partir de
um estudo de caso, cujo propsito foi investigar que saberes e que identidade
profissional subjazem a um curso de formao de professores de Lngua Portuguesa
(LP) um curso de Letras de uma Instituio de Ensino Superior do Noroeste do
345
Paran. Considerando a influncia do currculo na constituio da identidade do sujeito

(SILVA, 2001, 2003), esta tese investigou: 1) como o currculo de formao de
professores de LP proposto nas diretrizes curriculares oficiais (Diretrizes de Letras e
Diretrizes das Licenciaturas) e em um curso especfico; 2) como o currculo desse curso
concebido pelos sujeitos envolvidos no processo de formao por ele oferecido.
Como instrumentos de coleta de dados foram adotadas anlises de documentos e
duas entrevistas de grupo focal uma com sete professores-formadores e outra com dez
alunos-professores.
No tocante ao discurso oficial, as anlises dos dados revelaram que as Diretrizes
de Letras so marcadas pelo carter da racionalidade tcnica (SCHN, 2000), pois
priorizam os saberes tericos no processo formativo, fator que pode contribuir para a
constituio de uma identidade profissional em que os saberes tericos so mais
valorizados em relao aos prticos. J as Diretrizes das Licenciaturas so
caracterizadas pela epistemologia da prtica (SCHN, 2000), pois destacam ser
necessria a articulao entre teoria e prtica nos cursos de formao e propem a
aprendizagem para o magistrio com base no paradigma ao-reflexo-ao.
Ainda segundo os resultados da pesquisa, as Diretrizes de Letras, o currculo
proposto pelo Projeto Pedaggico do curso investigado tambm se mostrou pautado na
racionalidade tcnica, porque, alm de por a formao docente em segundo plano,
demonstra conceber que apenas as disciplinas tericas sejam suficientes no processo
formativo e no promove articulao efetiva entre teoria e prtica, o que estaria
prejudicando a formao inicial de professores de lngua portuguesa. Por essa razo,
tanto os professores-formadores quanto os estudantes de letras consideram ser preciso
oferecer mais prtica pedaggica na formao inicial, por entenderem que a base de
conhecimentos necessria ao professor de lngua portuguesa deva envolver saberes
tericos, prticos, pedaggicos e contextuais.
A dissertao de Mestrado, na rea de Educao, intitulada de Representaes
de professores de lngua portuguesa em formao acerca da profisso docente:
mediaes entre teoria e a prtica, de Maisa de Alcntara Zakir, defendida em 2008,
trata de reflexes acerca da formao de alunos de Letras de uma universidade pblica
paulista e de seu primeiro ano de exerccio profissional como professora de lngua
portuguesa em uma escola estadual. O objetivo foi investigar como as dificuldades que
a autora teve ao ingressar no magistrio eram tambm sentidas entre os alunos do quarto
ano do Curso de Letras que participaram da pesquisa.
346
Por meio da anlise do material produzido pelos alunos (portflios elaborados na

disciplina Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa e Estgio Supervisionado) seria,
ento, possvel, segundo a pesquisadora, ter uma percepo mais ampla do seu prprio
processo de formao, uma vez que a mesma investigaria as questes que lhe afetavam
como professora recm-formada.
No desenvolvimento da pesquisa, fazendo uma interlocuo entre as narrativas
dos professores em formao e sua prpria trajetria profissional, a pesquisadora
chegou a algumas consideraes relevantes para pensar o processo de formao e o
desenvolvimento profissional de professores de lngua portuguesa.
O estudo revelou que o curso de Letras em questo parece no proporcionar as
mediaes necessrias para que os futuros professores estabeleam relaes entre teoria
e prtica docente. Para superao, desse contexto, o trabalho constitui alguns
indicativos: a) necessrio repensar a importncia da licenciatura na formao dos
professores e estabelecer um dilogo mais efetivo entre as disciplinas especficas e as
pedaggicas do curso; b) quando h um dilogo entre teoria e prtica docente, o estgio
de observao torna-se um momento importante no qual o futuro professor parece ter
mais conscincia acerca da profisso que escolheu; c) possvel questionar e pensar na
transformao de prticas escolares reproduzidas historicamente.
A tese de doutorado, na rea de Estudos da Linguagem, intitulada de Vozes em
embate no discurso do sujeito-professor-de-lngua(s)- em-formao, de Cristiane
Carvalho de Paula Brito, defendida em 2009, objetivou investigar o embate de vozes na
construo das imagens dos sujeitos-professores-de-lngua(s)-em formao, no caso
alunos de um curso de Letras, em relao a si mesmos e ao seu objeto de estudo,
entrevendo, assim, seus movimentos de identificao com diferentes formaes
discursivas.
O estudo partiu da hiptese de que os discursos dos sujeitos da pesquisa eram
constitudos por vozes conflitantes, oriundas de diferentes regies discursivas e de que
apesar de serem (ou terem sido) expostos a diferentes discursos sobre a
lngua/linguagem, sobre o processo de ensino/aprendizagem, sobre o sujeito etc, os
sujeitos da pesquisa consolidam, independentemente do ano em que esto no curso,
concepes homogeneizantes e totalizadoras sobre si mesmos ou sobre seu objeto de
estudo. Partindo dizeres dos estudantes, foram analisadas as imagens em relao ao ser
professor e ao saber sobre a lngua materna, construdos pelos sujeitos da pesquisa.
347
Em se tratando da questo do ser professor, o estudo revelou um embate do

dizer de teorias pedaggicas tradicionais e atuais, de teorias lingsticas, e do discurso
neoliberal. Em relao ao saber sobre a lngua, verificou-se que a posio sujeitoprofessor-de-lngua(s)-em-formao se confronta com a posio sujeito-usurio-dalngua por meio do jogo de aceitao-resistncia da gramtica normativa.
A partir deste levantamento, foi possvel identificar que os estudos da identidade
docente do estudante de Letras, futuro professor de lngua portuguesa, esto centrados
no estudo do currculo dos referidos cursos. Porm, h uma lacuna em investigaes
sobre a construo da identidade docente que tomem como foco as representaes e
sentidos que emergem nos discursos dos estudantes de letras e que concorrem para a
constituio identitria desse sujeito. Sendo assim, percebemos a necessidade de
pesquisas que levem em considerao as falas destes sujeitos, no sentido de pensar a
identidade do professor de lngua portuguesa a partir da voz dos estudantes, suas
representaes - discursos e pontos de vista.
3 PARA ALM DO QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAES: O
PROBLEMA E OS OBJETIVOS DE PESQUISA
Em aproximao a tese de doutorado Vozes em embate no discurso do sujeitoprofessor-de-lngua(s)- em-formao, de Cristiane Carvalho de Paula Brito, mas indo
para alm, algumas curiosidades epistmicas surgiram. Quando os estudantes de letras
tomam a palavra para discorrer sobre aspectos relativos sua identidade docente em
(trans)formao, que representaes sobre o ser professor vm tona? Seus dizeres
revelam uma identificao ou no com a profisso? Suas posies identitrias so
interpeladas por quais vozes? Que pontos de vista constroem sobre a relevncia do
curso para a constituio da identidade docente?
Deste modo, foram sistematizadas as seguintes questes de pesquisa: 1. Que
sentidos o estudante de letras constri sobre o ser, o modo de ser, de tornar-se e vir a ser
professor? 2. De que modo cada estudante foi, durante a sua formao, identificando-se
ou no com a profisso docente? 3. Do ponto de vista do estudante, qual a relevncia da
formao inicial na sua constituio identitria? 4. Que vozes/discursos acadmicos
interpelam as posies identitrias desses sujeitos? 5. Como o Curso de Letras se
constituiu como desencadeador de identidades docentes polifnicas de professores em
(trans)formao?
348
Sendo assim, tendo em vista a questo norteadora, a presente pesquisa objetiva

investigar as representaes sobre ser/tornar-se professor que emergem no discurso do
estudante de Licenciatura em Letras e concorrem para a construo de identidades
docentes polifnicas. Como desdobramento, ser necessrio, a) identificar os sentidos
de estudantes de letras sobre o que ser, o modo de ser, de tornar-se e vir a ser
professor de lngua materna. b) verificar como cada estudante de Licenciatura em Letras
foi, durante a formao, identificando-se ou no com a profisso. c) identificar o ponto
de vista de estudantes de letras sobre a relevncia da formao inicial na construo da
identidade docente. d) identificar as vozes filiadas aos discursos acadmicos que
concorrem para construo de sua identidade profissional. e) analisar as representaes
e os sentidos constitutivos da identidade docente que emergem no discurso de
estudantes de Licenciatura em Letras f) constituir indicativos sobre o curso de Letras
como desencadeador de identidades docentes polifnicas de sujeitos em (trans)
formao.
4 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA
Pressupomos que este estudo poder desvelar questes sobre o processo de
construo de identidades docentes polifnicas, apontando que as posies identitrias
se constituem a partir dos conflitos provenientes das representaes sociais construdas
ao longo da histria sobre o ser professor e pelos dizeres acadmicos que vo sendo
apropriados, reelaborados e ressignificados pelos estudantes de letras ao longo de sua
formao.
importante dizer, ainda, que o estudo da construo da identidade docente do
estudante de Licenciatura em Letras, a partir de suas representaes/discursos, faz-se
necessrio e configura-se como relevante, na medida em que retoma a centralidade do
professor nos debates educativos e nas problemticas de pesquisas nesta rea (NVOA,
1992), pensando a construo da identidade docente numa perspectiva polifnica,
demarcando, assim, as vozes (acadmicas) e os dizeres que concorrem para a posio
identitria de um sujeito em (trans) formao: discusso ainda ausente/pouco explorada
nas pesquisas acadmicas.
Ademais, pensar essas questes, no mbito da formao inicial, permite dar
visibilidade a esta experincia formativa que se configura na primeira etapa da
constituio identitria (NETO, 2007), ao fornecer um arcabouo ideolgico e
349
pedaggico sobre o qual o professor constri sua identidade (ARROYO, 1996), sendo,
portanto, desencadeadora do perfil profissional (PERRENOUD, 2001). A pesquisa aqui
desenhada poder contribuir, com igual intensidade, para a valorizao do trabalho
docente, sinalizando elementos que ajudem a rever e modificar a precariedade da
carreira docente nas diferentes instituies de ensino superior (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p.89), sobretudo nos Cursos de Licenciatura em Letras.
REFERNCIAS
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350
Zakir, Maisa de Alcntara . Representaes de professores de lngua portuguesa em

formao acerca da profisso docente: mediaes entre teoria e prtica. Dissertao
de Mestrado, Marlia, 2008.
351
POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES: O PROJETO DE

CERTIFICAO OCUPACIONAL DO ESTADO DA BAHIA
Sara Betania de Souza Silva
Prof Educao Bsica
Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS.
e-mail: sara-betania@hotmail.com
RESUMO:
A dcada de 1990 marca um perodo de reformas educacionais que visavam uma
educao com qualidade para todos. Nesse sentido, a construo e implementao de
vrias polticas pblicas voltadas para a obteno de um ensino eficaz, a partir deste
perodo, passou a ser uma constante entre os Estados brasileiros. A Bahia, neste
contexto, por meio da Secretaria de Educao e Cultura, desenvolveu o Programa
Educar para Vencer e, este por sua vez, outros Projetos, entre eles o Projeto de
Certificao Ocupacional dos Profissionais da Educao, foco da presente investigao,
implementado na Bahia visando promover uma melhor formao profissional do quadro
docente, na tentativa de atender as demandas apresentadas na educao pblica. Essa
pesquisa vislumbrou analisar as aes do Governo voltadas para a formao docente,
num contexto em que o estado da Bahia, similar aos demais estados do Brasil,
apresentava ndices elevados de analfabetismo, repetncia e evaso escolar. O interesse
em desenvolver esse trabalho articulava-se ao objetivo de apreender em que sentido o
Projeto de Certificao Ocupacional para Professores pode contribuir para formao dos
professores e, por conseguinte, a melhoria da qualidade do ensino. Para a realizao
desse estudo, utilizou-se a pesquisa qualitativa e como instrumento de coleta de dados a
entrevista individual, semi estruturada. As informaes coletadas permitem verificar
que no bojo das aes adotadas, em mbito nacional e estadual, existiam muitas
intencionalidades voltadas para a reverso dos elevados ndices de evaso escolar,
repetncia e analfabetismo, mas que no deram conta de reparar os problemas
educacionais do Estado. Observou-se, ainda que a qualidade desejada para o ensino
atrelava-se, principalmente, prtica docente. Entretanto, o referido Projeto no
ofereceu aos profissionais condies suficientes para atualizarem seus conhecimentos,
queles que buscavam, por conta prpria, a sua formao continuada. Espera-se que a
presente investigao possa colaborar de forma significativa para as discusses acerca
de certificao.
Palavras-chave: Certificao Ocupacional. Formao de Professores. Polticas
Educacionais.
INTRODUO:
O destaque dado s polticas educacionais, tanto em mbito nacional como
internacional, vem se alargando gradativamente em funo da crena existente, entre
pases desenvolvidos e alguns em desenvolvimento, de ser a educao a melhor
estratgia para o crescimento econmico-social de sua populao e, por conseguinte o
sucesso no cenrio da competitividade internacional.
352
Essa estratgia tambm vem sendo utilizada pelo Brasil, especialmente, desde as
ltimas dcadas do sculo passado. A implementao de polticas pblicas voltadas para
a educao tem sido uma das formas encontradas para se alcanar ndices positivos no
panorama educacional. Nesse sentido, especialistas na rea educacional se dedicam a
investigar o fracasso do sistema escolar brasileiro.
A Bahia, nesse cenrio, tem adotado polticas pblicas na inteno de propiciar
um ensino bsico com qualidade, necessrio para a insero do aluno ao mundo letrado.
Tal afirmao pode ser exemplificada por intermdio do Projeto de Certificao
Ocupacional dos Profissionais da Educao, idealizado pela Secretaria da Educao
(SEC/BA, 2005), com o intuito de "promover um salto qualitativo no processo ensino
aprendizagem em toda sua rede", alm de buscar aprimorar a profissionalizao e a
qualificao do quadro dos profissionais de educao.
A Certificao dos Profissionais da Educao parte do Programa estratgico
"Educar para Vencer". O referido Programa composto por outros Projetos, tais como:
Avaliao Externa, Gesto Educacional, Regularizao do Fluxo Escolar e Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI).
Embasado nessas referncias, esse trabalho tem como objetivo apreender como o
Projeto de Certificao Ocupacional dos Professores, no Estado da Bahia, pode
contribuir para a formao docente.
No decorrer do estudo, ficou claro que a pesquisa qualitativa a que melhor se
adapta ao caminho percorrido nessa investigao, pois possibilita confrontar os dados
obtidos nos parmetros mais amplos da sociedade e analis-los luz dos fatores sociais,
econmicos, psicolgicos e pedaggicos (TRIVIOS, 2008).
Nesse sentido, a coleta de dados ocorreu tendo como fonte os documentos
oficiais da SEC-BA e da FLEM, instituies que, respectivamente, desenvolveram o
papel de execuo e coordenao do Projeto de Certificao.
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se a entrevista individual, semi
estruturada, tendo como sujeitos os membros da FLEM, e o levantamento documental.
Acredita-se que a utilizao desses instrumentos permitiu a obteno de dados
significativos para o resultado desta pesquisa.
REFERENCIAL TERICO:
353
A dcada de 1990 representou um perodo de iniciativas polticas voltadas para a

formao de professores, na tentativa de alcanar uma educao eficaz. Nesse perodo
de reformas educacionais, agregou-se uma linguagem nos discursos de estudiosos e
polticos, refletindo uma nova concepo de formao docente.
A esse respeito Menezes (2003) analisa e considera que alguns dos termos mais
destacados apareciam frequentemente nas ocorrncias concernentes ao sistema
educacional, so eles: reciclagem, treinamento, aperfeioamento e capacitao.
Esses termos citados foram utilizados com maior nfase a partir da influncia da
iniciativa privada na administrao dos rgos pblicos, ostentando a perspectiva de
mercado no campo educacional. Tais termos passaram a caracterizar o novo perfil
profissional, exigindo maior nvel de educao formal, flexibilidade, dotado de
habilidades e competncias (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2006).
Nesse sentido, ainda utilizando os estudos dos autores acima citados,
possvel aferir que
na tica economicista e mercadolgica, presente na atual reestrutura
produtiva do capitalismo, o desafio essencial da educao consiste na
capacitao da mo-de-obra e na requalificao dos trabalhadores,
para satisfazer as exigncias do sistema produtivo e formar
consumidor exigente e sofisticado para um mercado diversificado,
sofisticado e competitivo (p.111).
Dessa forma, a perspectiva presente na educao voltava-se para formar

profissionais com vistas a atender a lgica capitalista e isto inclua os prprios
professores, envolvidos numa corrida desenfreada por ttulos, condio necessria para
a obteno de melhor salrio.
No mbito dessa discusso a autora trata do termo capacitao" como um
indicativo que se associa com a idia de continuidade do processo educativo
profissional, pois parte da noo de que, para exercer a funo o profissional deve
sempre buscar atualizar-se. Nessa vertente, o termo capacitao indica aes para obter
patamares mais elevados de profissionalizao.
Seguindo o ponto de vista de Menezes (2003, p.316) compreende-se que a
adoo dessa concepo desencadeou inmeras aes de capacitao visando
venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas, aceitas acriticamente em nome
da inovao e da suposta melhoria.
Nesse sentido, vale ressaltar que no bojo desses acontecimentos, no Brasil,
foram criadas polticas educacionais, voltadas para a formao docente, visando
capacitao dos profissionais e uma prtica pedaggica mais eficaz.
354
Essa capacitao de professores passa a ser requerida como meio de

valorizao profissional, de forma mais veemente, aps a instaurao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), que estabelece no Art. 67,
aos sistemas de ensino, a promoo da "valorizao dos profissionais de educao,
assegurando-lhes: [...] aperfeioamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento peridico para esse fim; [...] perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho" (BRASIL, 1999c, p.131).
Diante do que apresenta a LDB, a valorizao do educador deve ser assegurada
por meio da formao continuada, termo que tambm ganha um peso maior nesse
contexto em que o educador recebe a maior carga de responsabilidade pelos problemas
do sistema pblico de ensino, da mesma forma que ocorreu em outras ocasies.
Nos estudos de Scheibe (2002, p. 52) fica evidente que tais polticas
educacionais tm a intencionalidade de inserir um novo entendimento sobre o perfil do
professor e sua formao, quando se toma a reforma institucional que estabelece como
base o curso normal superior e os institutos superiores de educao, e o
desenvolvimento de competncias como contedo.
A afirmao revela as questes que se configuraram polmicas no que se refere
formao dos professores, no final do sculo passado. A primeira destaca o modelo das
instituies superiores da educao, que passa a ser desvinculada do ensino
universitrio se constituindo em preparao tcnico-profissionalizante com nvel
superior (SCHEIBE, 2002).
A segunda questo remete a insero do termo competncia de maneira mais
evidente, principalmente, a partir da dcada de 1990 nas polticas educacionais. Sobre
esse aspecto Dias e Lopes (2003, p.157) afirmam que "o currculo por competncias, a
avaliao do desempenho, a promoo dos professores por mrito, os conceitos de
produtividade, eficincia e eficcia, entre outros, disseminam-se nas reformas educacionais em
curso no mundo globalizado".
Verifica-se, a partir desses argumentos, que as polticas educacionais passaram a

estabelecer para o professor um conjunto de competncias, enfatizando a qualidade do
trabalho pela sua produtividade, ou seja, o saber fazer. Nessa perspectiva, a formao
docente assume um carter profissionalizante, por ser definida a partir de uma lista de
competncias que comprovam a profissionalizao e no valorizavam dos
conhecimentos construdos ao longo de sua vida pessoal e profissional.
355
Nesse entendimento, a concepo de formao de professores presente nas

polticas educacionais da dcada de 1990, perpassa pelos significados que se fizeram
presentes nas dcadas anteriores. Ficou claro que existe ainda muito forte o
aligeiramento da formao (num contexto de competitividade em que os ttulos so
exigidos como simbolismo de produtividade), uma educao profissional de natureza
tcnica (partindo do entendimento que o educador tem de saber fazer o que est
estabelecido), uma formao individualizada e fragilizada (pois o acesso ao ensino
superior pblico escasso, cabendo ao educador a responsabilidade pela aquisio das
competncias requeridas).
Sobre esses aspectos, o Projeto de Certificao Ocupacional para professores,
exemplifica e retrata bem o modelo e a concepo de formao que se constituiu no pas
no final do sculo XX.
O referido Projeto, lanado em 1999, coordenado e desenvolvido pela FLEM,
foi institudo visando contemplar, no mbito do sistema escolar, o processo de formao
do educador com vistas ao alcance de uma educao com qualidade, para o Estado
baiano (BAHIA, 2008).
Aps vrias leituras e reflexes sobre as especificidades desse Projeto, foi
possvel apreender alguns aspectos relevantes sobre a possibilidade de se obter a
melhoria no sistema de ensino, partindo do desenvolvimento dessa poltica pblica.
Trata-se de um projeto destinado a estimular a formao continuada dos
profissionais da educao, que aponta como critrio padres de competncias para o
exerccio de sua funo, que so: Referenciais Pedaggicos, Norteadores do Trabalho
do Professor, Planejamento do Curso, Prtica Docente, Contedos Especficos da
Disciplina e Lngua Portuguesa (FLEM, 2008).
Essas competncias esto discriminadas no documento intitulado Padres de
Competncias do Professor de 5 8 srie do Ensino Fundamental e Mdio e revelam
um conjunto de habilidades que devem estar inerentes prtica do educador, embora
este documento cite que ele no pretende prescrever mtodos pedaggicos particulares.
Sobre esse aspecto, o relatrio das atividades do Governo deixa claro que a base
do exame de certificao o padro de competncias estipulado pela funo, construdo
a partir das informaes dos ocupantes do cargo (BAHIA, 2006).
Nesse sentido, possvel aferir que a escolha das competncias elencadas como
padro foi baseada a partir de experincias vividas por um grupo de profissionais de um
356
determinado contexto escolar. Contudo, preciso levar em conta as peculiaridades,

complexidades e culturas dos indivduos que convivem no ambiente escolar.
No se pode perder de vista que tanto professores, quanto alunos so sujeitos de
suas histrias de vida diferentes. Por conta disto, a sala de aula torna-se um ambiente
rico em diversidades. Alm do mais, haver situao em que as competncias
estipuladas pela FLEM no tero sentido para um determinado contexto, e outras, no
estabelecidas, podero ser necessrias no tratamento das vrias situaes que ocorrem
no cotidiano escolar.
oportuno destacar que as competncias que so requeridas para cada
profissional, foram elaboradas de acordo com o que foi estabelecido pela Secretaria da
Educao do Estado, pois segundo dados da SEC/BA (2008), o padro de competncias
no est dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais, porque ela quem
chancela o padro.
Para a Secretaria da Educao da Bahia, a qualificao profissional do educador
se efetiva quando este apresenta um perfil de um profissional que maneje bem as
competncias que lhe so requeridas. Essa perspectiva demonstra o cunho conservador e
reprodutor de uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento para
manuteno da estrutura social (CANDAU, 2003).
Os documentos ainda revelam a concepo de qualidade implcita no Projeto de
Certificao. Tal concepo est atrelada a forma como se d o desdobramento da
referida ao do Governo, ou seja, teoricamente o professor busca caminhos para a
renovao da sua prtica pedaggica e, como resultado, eficcia na forma de ensino.
Sobre esse ponto de vista, nota-se que a concepo de qualidade presente no Projeto de
Certificao, na Bahia, centra-se para a mensurao da eficincia do educador, por
meio, sobretudo, da mediao nos processos de ensino e aprendizagem.
Diante do que foi exposto, pode-se aferir que as intervenes do Governo do
Estado da Bahia, inclinadas para a formao docente e a qualidade do ensino, revelam
intenes que poderiam ter contribudo no processo de reverso de empobrecimento do
ensino. Contudo, o tratamento destinado ao processo de formao de educadores
assemelha-se ao quadro das profisses de carter tcnico empresarial quando estes so
submetidos a um processo que certifica competncias e habilidades a fim de justificar
sua prtica escolar.
preciso considerar que a funo desempenhada pelo tcnico diferencia-se do
educador, pois o exerccio tcnico enfatiza a operacionalizao repetitiva das tarefas,
357
em contrapartida, o trabalho docente envolve uma complexidade maior por tratar-se

tambm de uma relao com as diversidades, demandas sociais e histricas que se
refletem em sala de aula.
DISCUSSO:
De acordo com Tardif (2008), um dos aspectos a ser analisados nos referenciais
que apresentam as competncias como catlogos ou listas de competncias que os
professores devem seguir e ignoram as singularidades da prtica de cada profissional, da
escola e as diferentes culturas que esto inseridas na sala de aula.
Vale destacar que embora o projeto seja coordenado e desenvolvido pela
FLEM, as competncias exigidas para cada profissional passaram pelo aval da
Secretaria da Educao do Estado. Conforme cita uma das coordenadoras da FLEM:
Ento o padro, ele no est dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais,
porque at ela quem chancela o padro, ela quem diz: eu quero que inclua isso....
Percebe-se que, segundo a concepo da FLEM e da SEC, a qualificao
profissional do educador se efetiva quando este apresenta um perfil tecnicista de um
profissional que maneje bem as competncias requeridas a ele. Nesse sentido,
desconsidera-se que para cada instituio uma comunidade, cada aluno uma famlia e
para cada educador demanda diferentes realidades na sala de aula.
Essa perspectiva, segundo Candau (2003), demonstra-se de cunho conservador
e reprodutor, que revela uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento
para manuteno da estrutura social.
Nesse sentido, Arroyo (1996, p. 48), ao analisar as propostas concernentes a
formao docente, declara:
As propostas se concentram em como requalificar os cursos de
formao, como dot-los de maior densidade terica e prtica
[...]. A lgica linear continua predominante: qualifiquemos e
requalifiquemos os mestres e teremos sistemas escolares de
qualidade, pois, se no temos uma escola de qualidade porque
nos falta qualidade profissional.
Essa concepo, tambm, pode ser observada na proposta do governo baiano que
buscou, atravs do Projeto de Certificao, a maneira de "dotar os educadores de maior
densidade terica e prtica". Para tanto, os profissionais da educao do Estado da
Bahia deveriam provar, por intermdio dos exames, que possuam as competncias
necessrias para exercerem sua funo.
358
A coordenadora, em sua fala, contempla a afirmao anterior: toda literatura

moderna, no trabalha mais com aquilo que voc sabe, mais com aquilo que voc sabe e
sabe aplicar. No adianta saber e no saber aplicar. Ento, o conceito de competncia
envolve o saber, o saber fazer e o querer fazer. A certificao no pode avaliar o querer
fazer, alis, o querer fazer algo que s se pode avaliar a partir da avaliao
processual.
Essa forma de se certificar competncias, de acordo com a coordenadora, avalia
a habilidade do educador no cotidiano escolar. Ao contrrio de outros mtodos de
formao continuada, o Projeto de Certificao no depende da insero do profissional
num curso de formao, mas o educador induzido a buscar a refletir sobre sua prtica
em sala de aula.
A respeito desse sistema de formao, Candau (2003) sugere que o locus da
formao continuada dos professores deveria ser a prpria escola e no o espao de uma
universidade ou empresa destinada a formao docente.
Tardif (2008) comungando com o que foi comentado afirma que o centro de
gravidade dos programas deve ser a ao profissional em si, simultaneamente como
objeto de conhecimentos, como espao de ao e de formao, como mecanismo de
reflexo terica, cultural e crtica. (p.08)
Com base esse pressuposto, possvel afirmar que o Projeto de Certificao
pode ser considerado um significante sistema de formao docente, j que possibilita ao
educador utilizar-se de seu campo de atuao para refletir sobre a sua prtica
pedaggica. Diante dessa afirmao surge uma inquietao: Porque, ento, esse sistema
de formao no se consolidou na Bahia? A coordenadora ao ser questionada a esse
respeito deixa claro qual foi o sentido da certificao no mbito do estado baiano: na
realidade, era um conjunto de aes que visava melhorar os indicadores sociais.
O processo de certificao poderia ter contribudo no processo que visa um
sistema educacional de qualidade, na perspectiva de tornar possvel ao aluno o acesso a
uma educao que lhe prepare para o viver e no simplesmente para o trabalhar.
Percebe-se que o Projeto de Certificao embora apresente uma proposta relevante para
a carreira dos profissionais da educao, ele destaca-se mais como um projeto
estratgico de governo, servindo como instrumento de coletar dados, sem nenhum
propsito de interveno no diagnstico revelado.
Assim, diante do que foi exposto, percebe-se que o Projeto de Certificao na
Bahia teve sua participao na formao do educador baiano, no sentido de aproxim-lo
359
as novas tendncias concernentes a competncias e habilidades do exerccio de sua

funo, ou seja, sua capacitao tcnica e alm de incentiv-lo a buscar ascenso para a
sua carreira profissional.
RESULTADOS:
O Projeto de Certificao Ocupacional foi institudo visando contemplar, no
mbito do sistema escolar, o processo de formao do educador com vistas ao alcance
de uma educao com qualidade, para o Estado baiano (SEC/BA, 2008).
Aps vrias leituras e reflexes sobre as especificidades desse Projeto, foi
possvel apreender alguns aspectos relevantes sobre a possibilidade de se obter a
melhoria no sistema de ensino, por intermdio da formao de professores, partindo do
desenvolvimento dessa poltica pblica.
Trata-se de um projeto destinado a estimular a formao continuada dos
profissionais da educao, que aponta como critrio padres de competncias para o
exerccio de sua funo, que so: Referenciais Pedaggicos, Norteadores do Trabalho
do Professor, Planejamento do Curso, Prtica Docente, Contedos Especficos da
Disciplina e Lngua Portuguesa (FLEM, 2008).
As competncias discriminadas no documento revelam um conjunto de
habilidades que devem estar inerentes a prtica do educador, embora este documento
cite que ele no pretende prescrever mtodos pedaggicos particulares.
Ao entrevistar uma das coordenadoras do Projeto, ela explica: [...] o que d
base ao exame de certificao uma coisa chamada padro de competncias do cargo,
ele construdo a partir das informaes dos ocupantes do cargo (...).
Nesse sentido, possvel aferir que a escolha das competncias elencadas como
padres foram baseados a partir de experincias vividas por um grupo de profissionais
de um determinado contexto escolar. Contudo, preciso levar em conta as
peculiaridades, complexidades e culturas dos indivduos que convivem no ambiente
escolar. No se pode perder de vistas que tanto professores, quanto alunos so sujeitos
de suas histrias de vida diferentes. Por conta disto, a sala de aula torna-se um ambiente
rico em diversidades. Alm do mais, poder haver situao em que as competncias
estipuladas pela FLEM no tero sentido para um determinado contexto, e outras, no
estabelecidas, podero ser necessrias no tratamento das vrias situaes que ocorrem
no cotidiano escolar.
360
oportuno destacar que as competncias que so requeridas para cada

profissional, foram elaboradas de acordo com o que foi estabelecido pela Secretaria da
Educao do Estado, conforme cita a coordenadora [...] o padro, ele no est
dissociado do que a Secretaria pensa para os profissionais, porque ela quem chancela
o padro, ela quem diz: eu quero que inclua isso.
Para a Secretaria da Educao da Bahia, a qualificao profissional do educador
se efetiva quando este apresenta um perfil de um profissional que maneje bem as
competncias que lhe so requeridas. Essa perspectiva demonstra o cunho conservador e
reprodutor de uma ideologia que faz da educao o mais forte instrumento para
manuteno da estrutura social (CANDAU, 2003).
Os documentos ainda revelam a concepo de qualidade implcita no Projeto de
Certificao. Tal concepo est atrelada a forma como se d o desdobramento da
referida ao do Governo, ou seja, teoricamente o professor busca caminhos para a
renovao da sua prtica pedaggica e, como resultado, eficcia na forma de ensino.
Sobre esse ponto de vista, nota-se que a concepo de qualidade presente no Projeto de
Certificao, na Bahia, centra-se para a mensurao da eficincia do educador, por
meio, sobretudo, da mediao nos processos de ensino e aprendizagem.
Um outro aspecto observado, a partir da anlise documental, a forma como a
FLEM (2008, p.15) descreve a funo do professor, atribuindo ao cargo as obrigaes a
serem exercidas na prtica: Compete ao Professor garantir o sucesso escolar do aluno,
ajudando-o a gerir os seus processos de aprendizagem (...).
O documento da FLEM evidencia que a funo exercida pelo educador
essencial para um ensino de qualidade, mas importante reconhecer que o professor no
pode ser considerado o nico responsvel em efetivar esse sucesso, mas depende de
questes polticas, econmicas e sociais.
Ao buscar analisar o contedo dos documentos oficiais, pode-se constatar a
interpretao do que ser professor, segundo a FLEM, levando em conta a posio de
protagonista desse profissional no contexto de busca pela qualidade do ensino.
Os Padres estipulados pela referida instituio, esboa como se espera que o
profissional desenvolva sua funo. No conjunto de vrias leituras, foi possvel inferir
que a presena constante do verbo deve indica um sentimento de coero a prtica
pedaggica. Sabe-se que toda coero desenvolvida por um dominador e reflete a um
problema de ordem histrica, tem a ver com a relao de poder existente entre educao
e Estado.
361
O conceito de professor definido pela instituio remete idia de um simples

executor de tarefas, como um especialista neutro, que desempenha seu trabalho via
gerenciamento de tcnicas de ensino, de organizao escolar e de avaliao. Contudo, a
funo do professor no se limita ao cumprimento das tarefas padronizadas, mas de um
ofcio complexo, pois envolve relao e troca de experincias.
Diante do que foi exposto, pode-se aferir que as intervenes do Governo do
Estado da Bahia, inclinadas para a formao docente e a qualidade do ensino, revelam
intenes que poderiam ter contribudo no processo de reverso de empobrecimento do
ensino. Contudo, o tratamento destinado ao processo de formao de educadores
assemelha-se ao quadro das profisses de carter tcnico empresarial quando estes so
submetidos a um processo que certifica competncias e habilidades a fim de justificar
sua prtica escolar.
preciso considerar que a funo desempenhada pelo tcnico diferencia-se do
educador, pois o exerccio tcnico enfatiza a operacionalizao repetitiva das tarefas,
em contrapartida, o trabalho docente envolve uma complexidade maior por, tratar-se
tambm relao com as diversidades, demandas sociais e histricas que se refletem em
sala de aula.
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363
QUALIDADE DE ENSINO NA FORMAO DE PROFESSORES: UM OLHAR

SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA EDUCAO INFANTIL E SRIES
INICIAIS DA UEFS
Amali de Angelis Mussi
Ana Verena de Arajo Vidal
RESUMO
Este trabalho fruto de um estudo monogrfico que se props a compreender e analisar
os componentes da qualidade do curso de Pedagogia - Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental da Universidade Estadual de feira de Santana
UEFS, por estudantes do curso. O problema da investigao se constituiu em responder
a seguinte questo: Quais componentes de qualidade esto presentes nas
representaes sociais de estudantes do curso de Pedagogia da UEFS? Para tanto,
realizou-se uma pesquisa bibliogrfica para destacar os referenciais de estudo, dentre
eles, Demo (1985, 1995), Bourdoncle (1991), Gimeno Sacristn (1995), Moscovici
(2003), Cunha (2006), Ribeiro (2008), Gadotti (2009), e a realizao de uma pesquisa
de campo, de carter exploratrio. A investigao que inspirou este trabalho teve por
base os princpios da pesquisa qualitativa. Com efeito, para a anlise dos dados adotouse as Representaes Sociais (RS), na perspectiva moscoviciana, por entender que elas
se materializam atravs de prticas sociais, onde poderamos conhecer o que os
professores/estudantes representam acerca da qualidade do ensino. Para a coleta de
dados, optou-se pela elaborao de um questionrio estruturado com questes abertas e
fechadas sobre a temtica em relevo, para ser aplicado aos estudantes do 8 semestre da
graduao em Pedagogia, em curso no 1 semestre de 2011. Da aplicao do
questionrio aos 36 estudantes selecionados para o estudo, obteve-se o retorno de 09
estudantes, que constituram a amostra de sujeitos desta investigao. Com a anlise
realizada, os resultados indicam que as representaes sociais das participantes sobre os
componentes da qualidade do curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental da UEFS esto centradas na relao teoria e prtica, no dilogo
entre o ensino e /com pesquisa e na qualidade do corpo docente.
Palavras-chave: Qualidade de Ensino; Formao de Professores; Representaes
Sociais.
APRESENTAO
Nas ltimas dcadas, os processos de formao inicial de professores ocupam
lugar de destaque nas pesquisas educacionais, tanto no sentido de crticas formao
oferecida quanto ao valor dessa formao na profissionalizao docente.
Tem-se reclamado por uma transformao substancial nos cursos de licenciatura.
Trata-se de um perodo muito importante porque quando o estudante pode adquirir
uma imagem cristalizada e assistencial do magistrio, ou, ao contrrio, construir uma
364
bagagem de conhecimentos, de prticas e de atitudes que lhe permita exercer a profisso

com a responsabilidade social e poltica que todo ato educativo implica.
Compreender a formao inicial nessa perspectiva torna relevante investigar a
qualidade da formao oferecida pelos Cursos de Pedagogia. Como o tema amplo e
complexo, h a necessidade de estabelecer um recorte para esta investigao e, para
tanto, algumas questes podem ser levantadas: O que entendemos por qualidade no
ensino para a formao de professores? E o que os estudantes de cursos de Pedagogia
entendem por qualidade na sua formao profissional? Ou seja, quais as compreenses
de qualidade no ensino possuem os estudantes de Curso de Pedagogia?
Este trabalho pretende trazer contribuies para essa discusso ao investigar os
componentes de qualidade que esto presentes nas representaes sociais produzidas
por uma amostra de estudantes do curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries
Iniciais, da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
REFERENCIAL TERICO
Para investigar sobre a qualidade presente nos cursos de Pedagogia, faz-se
necessrio promover a discusso acerca de alguns elementos que subsidiam a ideia de
qualidade, oportunizando a compreenso deste conceito e seus reflexos no cenrio do
ensino superior, especificamente na formao de professores. Portanto, na sequncia,
discutimos a definio de qualidade da educao e os entrelaces deste conceito na
formao de professores.
Qualidade, numa concepo dicionarizada, definida como o conjunto de
propriedades, atributos e condies inerentes a um objeto e que so capazes de
distingui-lo de outros similares, classificando-o como igual, melhor ou pior, ou ainda,
como um atributo que permite aprovar ou desaprovar um objeto com base em um
padro de referncia. Nessa direo, qualidade est atrelada a ideia de comparao:
pode-se dizer que um objeto tem qualidade, quando suas caractersticas permitem
afirmar que ele melhor que outros objetos que no as possuem ou que no h um
padro de igualdade.
Demo (1995) entende que qualidade converge com a ideia de algo bem feito e
completo, em especial quando o termo est articulado ao humana, sendo que nesse
caso, qualidade o toque humano na quantidade. Demo (1995) traz o conceito de
365
qualidade mais ligado s questes ontolgicas, isto , do ser humano, e no somente s

questes ligadas ao ter.
Em estudo sobre a qualidade da educao superior, Demo (1985) apresenta os
conceitos de qualidade acadmica, qualidade social e qualidade educativa. A qualidade
acadmica entendida como [...] a capacidade de produo original de conhecimento,
da qual depende intrinsecamente a docncia (DEMO, 1985, p.35). Nesse sentido, ao
ensino superior requer cultivar a experincia criativa que h atravs da pesquisa
cientfica e oportunizar na formao acadmica a capacidade de, por meio do
conhecimento cientfico, pesquisar e apresentar solues prticas aos problemas
especficos da sociedade. A qualidade social definida por Demo (1985) como [...] a
capacidade de identificao comunitria, local e regional, bem como com relao ao
problema do desenvolvimento [...] Trata-se de colocar universidade a necessidade de
ser conscincia terica e prtica do desenvolvimento (p.38). E a qualidade educativa se
refere [...] formao da elite, no sentido educativo. A universidade tambm educa
(DEMO, 1985, p.39). A qualidade educativa revelada pela capacidade das
universidades dedicarem seus esforos na formao plena dos indivduos, o que tambm
implica na formao de professores nas diversas reas, de profissionais do setor
econmico, dos lderes polticos, dos que constroem uma ideologia, enfim, de cidados
que cuidam para que a sociedade seja democraticamente organizada e se desenvolva em
seus diferentes segmentos: poltico, institucional, econmico e cultural.
De acordo com Dourado (2007, apud Ribeiro, 2008), o conceito de qualidade da
educao um conceito polissmico: a educao de qualidade quando contribui
para a eqidade; do ponto de vista econmico, a qualidade refere-se eficincia no uso
dos recursos destinados a educao. H, portanto, a necessidade de se estabelecer
padres de qualidade, a partir de um conjunto de indicadores de qualidade que devem
ser levados em conta para a sua compreenso. Nesse sentido, Dourado (2007, apud
Ribeiro, 2008), aponta que a qualidade tem fatores extra-escolares (dimenso
socioeconmica e cultural do contexto envolvido e a dimenso dos direitos, das
obrigaes, das polticas no nvel do Estado) e intra-escolares (condies de oferta do
ensino, a gesto e organizao do trabalho escolar, a profissionalizao do professor, o
acesso, a permanncia e o desempenho escolar).
Gadotti (2009) nos lembra que qualidade implica em melhorar a vida das
pessoas, de todas as pessoas. Na educao a qualidade est diretamente articulada ao
bem viver de todas as comunidades, a partir da comunidade escolar. fundamental,
366
portanto, no perder de vista que qualidade um conceito histrico, que se altera no

tempo e no espao, vinculando-se s demandas e exigncias sociais de um dado
contexto (BRASIL, 2009, p.30).
Gadotti (2009) destaca que a educao de boa qualidade quando ela forma
pessoas para pensar e agir com autonomia e que uma universidade precisa pouco para
ser de qualidade, mas nelas no podem faltar idias(p.08). Precisa basicamente de trs
condies: professores bem formados, condies de trabalho e um projeto:
Para se formar bem, o professor precisa ter paixo de ensinar, ter
compromisso, sentir-se feliz aprendendo sempre; precisa ter domnio tcnico
pedaggico, isto , saber contar histricas, isto , construir narrativas
sedutoras, gerenciar a sala de aula, significar a aprendizagem, mediar
conflitos, saber pesquisar. Precisa ainda ser tico, dar exemplo. A tica faz
parte da natureza mesma do agir pedaggico. No competente o professor
que no tico. Ser humilde, ouvir os alunos, trabalhar em equipe, ser
solidrio. A qualidade do ensino depende muito da qualidade do professor.
Alm de qualidade na formao de professores, Gadotti (2009, p.08) continua a

destacar e contribuir ao nosso entendimento:
Quanto escola ou universidade: elas devem oferecer as condies
materiais, fsicas e pedaggicas para criar um ambiente propcio
aprendizagem. No ambiente oferecido a alunos e professores de hoje, em
muitas escolas, eu me pergunto como eles podem aprender alguma coisa. Os
professores so competentes; faltam-lhes as condies de ensinar. A escola
deve oferecer ao professor formao continuada da sua equipe,
principalmente para refletir sobre a sua prtica. E precisa ter um projeto ecopoltico-pedaggico.
No que diz respeito aos cursos de formao de professores, Schn (1992)

destaca que a fragmentao das disciplinas, a desarticulao entre a teoria e a prtica, a
separao entre as pesquisas desenvolvidas na universidade e o trabalho conduzido nas
escolas resultam do modelo de racionalidade tcnica que configura os currculos
universitrios de formao de professor.
Acerca disso, Mizukami (1986) e Behrens (2003) afirmam que essa viso se
expressa num modelo conservador da prtica educativa que se caracteriza pela
reproduo do conhecimento e o ensino dar-se- por aulas expositivas, demonstraes e
sistematizao da matria numa seqncia lgica, ordenada e desvinculada das outras
disciplinas dos cursos e da realidade dos estudantes. Dessa forma, a relao teoria e
prtica no assume um sentido dialgico, o que contribui para o desprestgio da
profisso de professor e que pode marcar o seu processo de formao por uma postura
de ser um mero executor de propostas desenvolvidas por especialistas, mero
consumidor de pesquisas e de polticas definidas de cima para baixo.
367
Consideramos que o processo de formao inicial para a docncia necessita

fornecer subsdios tericos e prticos para viabilizar a reflexo consistente sobre a
educao e o processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se como prtica cultural
intencional de produo e internalizao de significados. Esse entendimento gera a
necessidade de associar, no processo formativo, o exerccio da autonomia do professor
pela atitude investigativa sobre o contexto da formao e da prtica profissional.
Sobre o processo de ensinar e aprender nos cursos de licenciatura, Mussi (2008)
destaca a necessidade da articulao teoria e prtica constiturem-se em atitude
profissional, tanto dos alunos em formao, como dos seus professores formadores,
compartilhando assim, uma proposta de formao.
Por isso, faz-se necessrio, aos cursos de licenciatura, ensinar a pensar
estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a
capacidade reflexiva do professor em formao, de forma que, no
exerccio da docncia, ele se comprometa com a qualidade cognitiva
das aprendizagens de seus alunos. Ou seja, o futuro professor precisa
ser capaz de investigar como se pode ajudar os alunos a se
constiturem como sujeitos pensantes, capazes de lidar com conceitos,
a selecionar o que relevante, argumentar, relativizar, confrontar e
respeitar diferentes pontos de vista, resolver problemas, para se
defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica, assumindo
responsabilidades. Mas essa concepo s adquire sentido se estiver
imbuda pela essncia do desenvolvimento da formao humana [...]
(MUSSI, 2008, P.51).
Nesse pressuposto, ensinar e aprender em curso de formao de professores

requer o domnio de saberes que articulem o ensino com a pesquisa, ou melhor, que
entende que ensino tambm pesquisa, o que remete a uma aprendizagem e formao
profissional de qualidade por oportunizar o dilogo entre o que se sabe e o que se
precisa aprender, o que construir e o que desconstruir, o que aprender e o que
desaprender.
Desta forma, num curso de formao de professores, deve-se ou dever-se-ia
romper com a racionalidade tcnica e caminhar para a construo de uma
fenomenologia da prtica, isto , refletir a partir da reflexo da prpria prtica nas
situaes de aprendizagem, exercida em conjunto com o professor que tambm
parceiro nesse processo (SCHN, 1992). Portanto, fica evidente que um curso de
formao de professores os estudantes precisam ter a oportunidade de desconstruir as
representaes que trazem da profisso docente, vivenciadas a partir da figura de seus
professores quando estudantes da escola bsica. E por trazerem essa construo, sem o
368
exerccio da reflexo, podem vir a assumirem a funo de transmissores de

conhecimento ao se relacionarem com a prtica da profisso.
Partindo dessa concepo, Gimeno Sacristn (1983) evidencia que o estudante
aprende a considerar a sua sala de aula universitria e conseqentemente a da sua
vivncia de professor, como um objeto de estudo, aprende a problematiz-la e a propor
hipteses para a superao das deficincias detectadas, reelaborando, assim,
continuamente suas representaes e sua prtica, tornando-se sujeito do processo de
construo do ser professor, e caracterizando-se como um pesquisador em
potencial, como um profissional capaz de produzir conhecimentos sobre o ensino
atravs da pesquisa, que nesse processo o tornar um pesquisador competente.
Portanto, compreender os entrelaces da qualidade na formao de professores
implica em dialogar entre o ensino e a aprendizagem, oportunizar o contato direto com
ensino e pesquisa, favorecer a (des)construo de concepes e prticas alinhadas aos
saberes cientficos para que possam ter uma formao acadmica de qualidade, bem
como, contribuir para um educao de qualidade.
CAMINHO METODOLGICO
O presente trabalho teve por base os princpios da pesquisa qualitativa. Por
conseguinte, trabalhou com o universo de significados, aspiraes, crenas e valores dos
sujeitos sociais (MINAYO, 2007) de modo a realizar uma anlise, ainda que
exploratria, sobre os componentes da qualidade do ensino no curso de Pedagogia da
Universidade estadual de Feira de Santana UEFS.
A Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, localizada em Feira de
Santana BA, mantm 02 turmas de Pedagogia, 01 turma de Curso de Pedagogia
regular e 01 turma do Programa de Formao para Professores, Curso de Pedagogia
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que os estudantes do Programa Especial j so docentes inseridos
em escolas pblicas e particulares, com vivncia profissional que pode contribuir para
uma perspectiva de qualidade mais aguada, consideramos pertinente eleg-los como
sujeitos desta pesquisa. Ao escolhermos estudantes do 8 semestre, utilizamos como
interesse, a trajetria acadmica, j que esto finalizando a graduao.
Os sujeitos da pesquisa foram 09 estudantes do curso de Pedagogia Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UEFS, que cursavam o 8 semestre
369
do curso no final do 1 semestre de 2011. A amostra foi assim definida uma vez que
foram aplicados questionrios a 36 estudantes do curso, mas por motivos diversos
somente 09 retornaram. Todas elas so do sexo feminino. Para preservar a identidade
dos sujeitos entrevistados, elas foram aqui tratadas de S1, S2, S3 ... S9.
Para a coleta de dados, optou-se pela elaborao de um questionrio estruturado
com questes abertas e fechadas sobre a temtica em relevo. O tratamento dos dados
proveniente dos questionrios foi realizado mediante anlise de contedo do tipo
temtica (BARDIN, 1977), a qual nos possibilita compreender mais profundamente as
representaes dos professoes/estudantes sobre o objeto estudado.
Tomamos como base conceitual e metodolgica para a realizao da anlise dos
dados desse estudo as representaes sociais (RS), na perspectiva moscoviciana, por
entender que elas se materializam atravs de prticas sociais, se veiculam atravs da
comunicao
que,
em
funo
delas,
poderamos
conhecer
que
os
professores/estudantes representam acerca da qualidade do ensino.

Portanto, ao investigarmos as representaes sociais dos professores/estudantes,
buscamos reunir conceitos construdos no senso comum e experincias da trajetria de
formao desses sujeitos, na tentativa de compreender quais os elementos que esto
presentes em suas representaes acerca da qualidade do ensino no curso e do processo
de profissionalizao docente.
Na anlise dos dados, dois aspectos foram relevantes aos objetivos da
investigao: o conceito e os componentes da qualidade do curso de Pedagogia
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental da UEFS.
QUALIDADE NA FORMAO PROFISSIONAL
Os relatos das estudantes nos mostram que a qualidade na formao profissional,
no curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais, aquela que:
Investe na intensificao do aluno em alcance de pesquisa, de produes,
de possibilidades para rede de discusses que realmente favoream a
aprendizagem do futuro profissional e no usar o tempo para realizar aes
que estamos aptas a lidar (S1)
Ressignificar os saberes atravs da reflexo contribuindo assim para novas
descobertas que influencie para termos profissionais bem mais
qualificados. (S2)
A estudante, S4 aponta que um curso de graduao de qualidade Valoriza o

magistrio, proporciona pesquisas que confirmem ou no os estudos tericos e d
condies aos alunos para realizar tais pesquisas (S4). Outra, nos diz que Oferece
370
suporte terico e faz relao da teoria com a prtica (S3) e ainda, que Seja
comprometida em relacionar o currculo realidade do educando e considere-o em sua
singularidade e diversidade (S7).
Mediante as respostas dos sujeitos coletadas pelo questionrio, analisamos que
as estudantes compreendem o conceito de qualidade tambm quando apontam lacunas
na universidade, isto , aquilo que compromete a sua qualidade:
Durante esses quase quatro anos pude observar que muitas coisas
poderiam ser melhor estabelecidas; desde a grade curricular que tm pontos
que precisam se ajustar, aos docentes que mesmo sendo especializados em
uma determinada rea, tem que dar aulas em outras disciplinas(S2).
Infelizmente no so em todos os professores que encontramos compromisso,
e lembrando da falta de professor para cumprir algumas disciplinas (S9).
Vemos a partir desses dados, que dois atributos indissociveis, responderiam tal
questo: a relao ensino e/com pesquisa que aponta para todos esses dados
mencionados pelos sujeitos da pesquisa. Estamos falando aqui da atitude investigativa
que caracteriza o estudante como pesquisador, como produtor do saber, neste caso, do
saber docente. Essa demanda (ensino e/com pesquisa) suscita para a responsabilidade da
universidade, dos docentes e dos estudantes/professores em formao para a mudana
das suas aes e necessidade de adaptao s novas exigncias da sociedade, ou seja, se
faz necessrio formar o estudante/professor para saber enfrentar os desafios da psmodernidade.
No tocante a qualidade do curso, os estudantes revelam os seguintes pontos:
Satisfao em fazer parte da instituio e no curso;
A grande contribuio que a instituio e o curso trouxeram a formao;
A credibilidade social que a instituio tem no currculo dos estudantes deste

curso de Pedagogia.
No tocante as lacunas da formao, os mesmos apontam para:
Ausncia de professores, descaso e disciplinas que so trabalhadas sem

responsabilidade pelos professores que prejudicam o aprendizado;
Adequao do curso as demandas das Sries Iniciais;
Melhor organizao e trabalho das disciplinas e sua respectiva carga horria.

Deste modo, queremos ressaltar aqui que qualquer curso de Pedagogia, seja este
de Formao em Servio ou o de futuros professores, traz em sua base a formao do

professor, profissional que necessita de uma formao especfica e o domnio de
371
diversos saberes no que diz respeito ao ensino e a aprendizagem. No estamos nos

referindo a um curso que forma professores tcnicos e que constituem - se na profisso
reproduzindo modelos ou incorporando teorias hierarquizadas. Ao contrrio, estamos
falando de um curso que deve ou deveria formar professores polticos e pesquisadores,
com competncias que viabilizem a atuao docente mediante o mundo globalizado e
saibam atender as demandas e exigncias da sociedade.
Portanto, a qualidade atributo do humano e a formao adequada dos
professores componente de qualidade no processo de formao profissional em um
Curso de Pedagogia.
COMPONENTES DA QUALIDADE
Ao solicitar dos estudantes que escrevessem at cinco componentes que
considerassem qualidade, vrias dimenses foram expostas. Desse modo, agrupamos os
componentes em 03 unidades de sentido: professor universitrio, da relao ensino
e/com pesquisa, no processo de ensino e aprendizagem e no Curso de Pedagogia em
estudo e organizamos 03 grficos para demonstrar o que compe qualidade na viso dos
estudantes com relao ao curso de Pedagogia em tese.
GI Componentes da Qualidade Professor Universitrio
Os dados acima estruturados demonstram que os estudantes representam como

componentes da qualidade a responsabilidade do professor universitrio e o
compromisso deste com a formao dos professores/estudantes. Com relao ao item
compromisso, vemos cinco indicadores o que mais uma vez chama a ateno para a
responsabilidade dos docentes universitrios com este curso e com a sua demanda
especial, que a formao em servio.
372
O segundo grfico apresenta dados da relao ensino e/com pesquisa:

G2 Componentes da Qualidade Relao Ensino e/com Pesquisa
Esses dados demonstram as evidncias da relao teoria e prtica nas

experincias com pesquisa e de que maneira esta tece contribuies na formao dos
professores em exerccio. H valorizao da prtica da pesquisa como componente da
qualidade e como um caminho de articulao com os referenciais estudados.
O terceiro grfico reflete:
G3 Componentes da Qualidade Processo de Ensino e Aprendizagem
Os dados obtidos nesse grfico refletem que os professores/estudantes clamam

por um curso pedagogicamente organizado, com aes definidas e articuladas, ementas
com propostas significativas, articulao entre as disciplinas e professores que
contribuem para o andamento do trabalho pedaggico mais consistente e eficaz. Assim,
preciso entender que esse curso um espao de formao em lcus, no qual a prxis
o foco da formao e os estudantes podem constituir-se melhores profissionais atravs
deste. No queremos fazer campanha para a continuidade do curso, mas deixar a
reflexo para a universidade do quanto ele foi e tem sido importante na vida de vrios
professores que perpassam as escolas do municpio de Feira de Santana e
circunvizinhos.
373
CONSIDERAES FINAIS
Sendo o foco desse trabalho, a qualidade da formao do professor, fizemos a
tentativa de unir o conceito de qualidade ao conceito de profisso docente e dos
entrelaces que perpassam a formao desse docente, que nesta pesquisa, j exercem a
profisso, buscando compreender o que compe essa formao que une a prtica e a
teoria de maneira indissocivel.
Assim, ao propor aos professores/estudantes o questionrio e analisar as
unidades de sentido presentes em suas representaes sociais, pode-se observar que os
sujeitos traziam a representao cristalizada do conceito de qualidade no que tange ao
conhecimento do senso comum, ficando claro que suas representaes esto
estruturadas fortemente na face simblica, o que provm de crenas e conceitos prestabelecidos e, expuseram lacunas que verdadeiramente comprometem a qualidade do
ensino, como: falta de compromisso dos docentes, ausncia de um quadro completo de
professores, falta de salas disponveis para o trabalho, ausncia de pesquisa, entre
outros.
Deste modo, os dados mostram que os sujeitos dessa pesquisa necessitam
reconstruir o que vem a ser os diferentes conceitos de qualidade, em especial do foco
dessa pesquisa, e os seus impactos no contexto educacional do qual fazem parte.
Outro dado importante que a pesquisa revelou, que os professores/estudantes
apontam que um ensino com e de qualidade no curso de Pedagogia deve ou deveria
partir do dilogo entre o ensino e/com pesquisa.
No que diz respeito ao curso de Pedagogia Educao Infantil e Sries Iniciais
do Ensino Fundamental da UEFS, as representaes sociais dos estudantes parecem
estar ancoradas em elementos reveladores como componentes de qualidade, quase que
unanimemente, no dilogo entre a teoria e prtica, considerando o curso como uma
aprendizagem em prtica (S9), uma das premissas desse curso.
REFERNCIAS
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375
A FORMAO DE PROFESSORES E O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LEITURA
Edileide da Silva Reis do Carmo71 (UFBA/CAPES)
Resumo:
A discusso sobre a formao de leitores tem sido foco de muitos estudos acadmicos
sob diferentes perspectivas e/ou projetos de interveno em espaos sociais diversos.
Tais aes se fazem necessrias diante da realidade, inclusive de insucesso do processo
de escolarizao. O reflexo da formao escolar, resultante de outros fatores sociais,
dimensionado nos exames avaliadores da educao, os quais tm em seus resultados
marcas do cenrio socioeconmico da populao brasileira e da infraestrutura (precria)
de muitas unidades pblicas de ensino. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que os educandos aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente
as habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Por isso, considerar a
sua histria nos diferentes ambientes sociais, sobretudo, no que se refere educao
escolar, indispensvel para compreender questes concernentes atividade docente, a
qual reflete no processo de ensino-aprendizagem de aprendentes da educao bsica.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados formao
de professores de Lngua Portuguesa, tomando como elementos para essa discusso
dados coletados, via questionrio, com a professora participante da pesquisa de
mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de leitura, em fase
de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho pedaggico com a
leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma perspectiva pentagonal,
que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a biblioteca escolar o
professor, e apresento algumas consideraes parciais dessa produo acadmica.
Entende-se que o processo formativo do profissional de lnguas repercute na formao
dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste ltimo grupo com
a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.
Palavras-chave: Formao de professores. Formao de leitores. Leitura ensinoaprendizagem.
Licenciada em Letras Vernculas e Mestranda em Lngua e Cultura, pela Universidade

Federal da Bahia; integrante do Grupo de Pesquisa Lince Ncleo de Estudos em Lngua,
Cultura e Ensino/UFBA e bolsista da CAPES.
71
376
INTRODUO
Os Parmetros Nacionais de Lngua Portuguesa (2001), doravante PCNLP,
apontam para a empreendedora discusso sobre a formao de leitores. Esta tem sido
foco de muitos estudos acadmicos sob diferentes perspectivas e/ou projetos de
interveno em espaos sociais os mais diversos. Tais aes se fazem necessrias diante
da realidade, inclusive de insucesso do processo de escolarizao, sobretudo, aquele
viabilizado pelo sistema pblico de ensino.
Os documentos oficiais preconizam que ao concluir cada uma das etapas da
educao bsica o estudante tenha adquirido e desenvolvido diversas habilidades e
competncias relacionadas aos vrios componentes curriculares. Essas devem lhe
proporcionar a insero no mercado de trabalho e o exerccio pleno da cidadania.
A formao de leitores no est restrita a idade das pessoas nem ao seu contexto
socioeconmico, ou seja, um indivduo imerso numa sociedade letrada, mesmo que esta
seja constituda pela m distribuio de renda e outras desigualdades sociais, poder
desenvolver capacidades leitoras, tornando-se, assim, um leitor competente, assduo e
crtico. Isso porque, como afirma Santaella (2010), a leitura est fora e alm do livro.
Essa autora, a partir da concepo de leitura de mundo, cunhada por Freire, discorre
sobre os tipos ou modelos de leitor, os quais so: 1) leitor contemplativo, meditativo; 2)
leitor fragmentado, movente; e 3) leitor virtual.
Trata-se de uma tipologia que no se baseia na diferenciao dos
processos de leitura em funo das distines entre classes de signos
ou espcies de suporte desses signos, mas toma por base os tipos de
habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas
nos processos de ler, de modo a configurar modelos de leitor [...].
(SANTAELLA, 2010)
O reflexo da formao escolar, resultante de outros fatores sociais,

dimensionado nos exames avaliadores da educao. Os principais deles atrelados
diretamente ao ensino fundamental II so a Prova Brasil e o PISA, os quais tm em seus
resultados marcas do cenrio socioeconmico da populao brasileira e da infraestrutura
(precria) de muitas unidades pblicas de ensino. Tal situao impacta o percurso de
alunos e professores.
377
Esse estado agravado pela configurao das prticas educativas; estas, segundo
Rojo (2009, p. 8) so ineficazes, devido ao [...] desinteresse, desnimo e resistncia
dos alunos das camadas populares diante das propostas de ensino e letramento
oferecidas pelas prticas escolares [...]. A formao de leitores no mbito da educao
escolar remete-me necessidade de discutir o processo de ensino-aprendizagem de
estudantes dos cursos universitrios, especificamente aqueles cuja habilitao a
licenciatura em Letras. A esses profissionais so atribudos a responsabilidade de dar
condies para que crianas, adolescentes e jovens, j que se deve considerar a
defasagem idade-srie, aprendam, desenvolvam e utilizem competentemente as
habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva discutir aspectos relacionados
formao de professores de Lngua Portuguesa (LP), tomando como elementos para
essa discusso dados coletados, via questionrio, com a professora participante da
pesquisa de mestrado Herdando uma biblioteca: prticas de ensino-aprendizagem de
leitura, em fase de concluso. Para a realizao desse estudo, cujo foco o trabalho
pedaggico com a leitura em lngua materna, propus a discusso adotando uma
perspectiva pentagonal, que se configura assim: o aluno a lngua o ensino a
biblioteca escolar o professor. Apresento algumas consideraes parciais dessa
produo acadmica. Entende-se que o processo formativo desse profissional repercute
na formao dos educandos, estando, assim, ambos imbricados. E, a relao deste
ltimo grupo com a leitura proveniente das experincias vividas no ambiente escolar.
FORMAO DE PROFESSORES: O PAPEL DOS CURSOS DE LETRAS
Tornar-se um profissional legalmente habilitado em licenciatura, ou seja,

professor, significa que o indivduo percorreu uma escolaridade de longa durao72. De
modo geral, a discusso sobre o processo formativo de docentes no pode ser limitado
aos anos em que ele fez seu curso universitrio. Considerar a sua histria nos diversos
espaos sociais, sobretudo, no que se refere educao escolar, indispensvel para
Esta expresso j empregada quando a pessoa conclui o ensino mdio etapa final da
educao bsica. Rojo (2009) utiliza bastante esse termo e o discute ao abordar aspectos da
excluso social e insucesso escolar.
72
378
compreender questes concernentes atividade docente, a qual reflete no processo de

ensino-aprendizagem de aprendentes da educao bsica.
No adianta ignorar a trajetria escolar, assim como a familiar, dos educadores
valorizando apenas o momento em que eles estiveram na universidade, como se esta
fosse apagar seu percurso repleto de altos e baixos, enquanto estudantes
secundaristas, na relao com as disciplinas curriculares e os lecionadores destas. Ou,
como muitos ainda esperam, que as Instituies de Ensino Superior (IES) sanem as
dificuldades provenientes do sistema bsico de ensino.
Ao ingressarem em cursos de graduao, muitos dos possveis futuros
professores se deparam com a realidade de que aps aproximadamente 18 anos de
estudos no dominam, como exige a sociedade acadmica, a variante padro da sua
lngua materna, e no desenvolveram adequadamente as quatro habilidades lingusticas
e as competncias ligadas a elas. (MENDES, 2006)
Mendes (2006, p. 10-11), ao tratar dessa questo, enfatiza que seus colegas de
profisso, de diferentes reas, fazem comentrios e se queixam da situao,
apresentando justificativas para o problema encontrado. Dentre os motivos, a autora cita
[...] a m qualidade do ensino fundamental e mdio, a falta de hbito da leitura e o
pouco acesso aos bens de consumo culturais, como cinema, teatro, artes e literatura.
Costa (2008, p. 28), ao se referi relao entre norma lingustica e ensino de
lngua, afirma que os professores do ensino fundamental e mdio tm ansiado por
mudanas temticas e metodolgicas e para produzi-las inserem [...] nas suas aulas
novas teorias lingsticas ou materiais nelas inspirados, sem terem tido a oportunidade
de maior aprofundamento e reflexo [...]. Essa autora ressalta que fundamental
diferenciar as teorias cientficas daquelas que podem ser aplicadas pedagogicamente.
O posicionamento de Costa (2008) evidencia o quanto a universidade precisa
valorizar a formao docente. Considerar os contextos reais das nossas salas de aula e as
mais recentes orientaes para o ensino de LP, as quais visam preparao do aluno
para o uso da lngua em situaes diversificadas a ponto de ele saber adequar as
variedades lingusticas (vernacular e escolar) de acordo com o lhe exigido no
momento, so passos indispensveis para que isso ocorra. (MENDES, 2008)
Um nmero significativo de professores da academia, da mesma forma que os de
unidades de ensino bsico e a sociedade civil em geral, refora uma ideia equivocada: a
de responsabilizarem os docentes de LP pelo cenrio desolador. Embora esse discurso
ainda seja dominante, h educadores, numa perspectiva humanista e de reflexividade,
379
que reconhecem o papel social da categoria e assumem que o desenho atual da educao
brasileira resultado da ao comprometida (ou no) de todos, inclusive de indivduos
atuantes em outros setores.
As instituies de ensino superior tm uma parcela de participao na formao
de professores, por isso lhes cabem [...] desencadear aes que contribuam para
melhorar o desempenho social e acadmico dos alunos, assim como as relaes sociais
que estabelecem dentro e fora da universidade. (MENDES, 2006, p. 12) Portanto,
importante para se pensar na formao do leitor considerar o histrico intra/extraescolar
dos meus colegas de Lngua Portuguesa. Conhecer como eles experimentaram as
prticas de leitura na escola e tambm no contexto familiar, e as razes que os
motivaram a escolher a profisso so aspectos relevantes ao tratar do ensino de leitura
na escola, pois, indubitavelmente, eles influenciam, em alguma medida, no agir
pedaggico em sala de aula.
A qualidade do trabalho escolar a que Silva (2008) faz referncia depende,
dentre muitos elementos, da demanda de atividades atribudas aos professores. Estes,
como bem discute Guedes (2006), possuem uma jornada de trabalho sobrecarregada,
pois lhes cabem planejamento de aulas, elaborao de atividades avaliativas e sua
correo, registro de contedos, frequncia e do desempenho quantitativo de alunos em
dirios. Alm disso, eles so responsveis por ensinar a vrias turmas, as quais,
dificilmente, tm menos de 30 aprendentes (j tive uma classe com 50 frequentes). A
situao se agrava quando tais turmas so de diferentes ciclos escolares e/ou quando
para completar a carga horria, os professores assumem mais de uma disciplina.
Participam tambm desse processo a heterogeneidade sociocultural e de identidade de
cada educando entrelaada sua trajetria escolar, a do prprio docente e os demais
papis e interesses, desenvolvidos e cultivados por esse profissional.
O problema maior tem sido sempre a busca pela coerncia e equilbrio
das nossas aes, no sentido de estabelecer uma ponte, um vnculo
entre o que desejamos idealmente e teoricamente e aquilo que
praticamos, ou pensamos praticar, quando ensinamos e aprendemos.
Na maioria das vezes, temos a conscincia clara do que no queremos
fazer, mas no sabemos como fazer diferente. (MENDES, 2008, p. 58)
Sem dvida, atuar como educador envolve um conflito de interesses marcado

pela constante negociao do indivduo com seus princpios norteadores, crenas e
perspectivas de mudana. Agir diferentemente das prticas escolares consideradas
380
tradicionais um desafio, mesmo quando ciente do panorama da educao escolar fazse, conscientemente, a escolha de ser professor.
O PERCURSO FORMATIVO DE UMA PROFESSORA DE LNGUA

PORTUGUESA
O ensino-aprendizagem de leitura na escola est, ento, diretamente relacionado

formao docente (nas fases inicial e continuada), ao exerccio da profisso, aos
investimentos governamentais e manuteno de condies humanas e pedaggicas no
ambiente educativo. A escola, como instituio social globalmente reconhecida, tem o
papel social de formar cidados, possibilitando-lhes a insero formal no [...] universo
da escrita (manuscrita, impressa e virtual) por meio da alfabetizao e do letramento
[...] (SILVA, 2008, p. 9). Segundo esse terico, o ato de ler se constitui um prrequisito para o desenvolvimento do estudante em outras atividades curriculares, sendo,
por isso possvel considerar que a formao como leitor interfere no desempenho
escolar73 do aprendente.
Nesse sentido, importante conhecer a histria intra/extraescolar de professores
e suas experincias com as prticas leitoras, inclusive aquelas propiciadas durante o
curso universitrio, pois essa escuta fornece informaes que quando discutidas devida
e coerentemente podem contribuir com o processo de ensino-aprendizagem de
educadores e educandos.
A docente participante do estudo supracitado, 34 anos, licenciada em Letras
Vernculas e h 12 anos ensina Lngua Portuguesa, tendo ingressado no funcionalismo
pblico em 2000. Atua em duas unidades de ensino da rede estadual, somando cerca de
40h de trabalho docente; declara nunca ter participado de cursos de formao
continuada e est em fase de andamento num curso de ps-graduao lato sensu. Sua
escolha profissional se deu por dois fatores: o gosto pela leitura e o conviver com
outras pessoas. Quanto ao primeiro, j se considerava uma leitora antes de seu ingresso
na universidade, pois a relao com diferentes textos fazia parte do seu dia-a-dia. Numa
fase atual, ela l frequentemente com a finalidade de aprender coisas novas e ampliar
Os PCNLP (2001) tambm defendem que a capacidade dos alunos lidarem com textos
fundamental para o bom aprendizado dos diferentes contedos disciplinares e ela que
possibilita isso.
73
381
seus conhecimentos e para tal manuseia biografias, romances, revistas, qualquer texto
que [...] considere interessante [...] por obrigao ou diverso.
Conheam um pouco de seu contexto familiar e escolar, alm de sua relao
com as prticas leitoras em algumas fases. Minha colega de Lngua Portuguesa cursou a
maior parte da educao bsica em instituies de ensino pblico e no foi conservada
em nenhuma srie, tendo concludo esse processo de nvel bsico aos 18 anos. Seu
primeiro contato com a leitura ocorreu ainda na infncia por iniciativa prpria e de seus
pais; estes lhe contavam histrias. O cultivo do hbito de ler nessa fase se deu porque a
leitura a fazia sonhar e imaginar lugares onde nunca esteve, por isso lia com frequncia.
Ideias como essa constitui o imaginrio de muitos leitores. Os gneros textuais,
direcionados para o pblico infantil, que mais subsidiaram esse exerccio foram:
mito/lenda, romance, conto, fbula, letra de msica, revista em quadrinhos, crnica,
enciclopdia e receita culinria. Na adolescncia, a colega manteve seu gosto pela
leitura e a sua relao com essa prtica continuou, a ponto de ler no nibus, ao voltar
para casa, o que era feito tambm em casa e na escola durante os intervalos de aula. Ela
justifica que agia assim pelo seguinte motivo: [...] eu queria conhecer mais do mundo
atravs dos livros e aprender a falar e escrever corretamente.
O seu acesso a materiais de leitura comumente se dava atravs de diferentes
meios: emprstimo em bibliotecas pblicas e compra de revistas, romances, gibis e
palavras cruzadas, alm de outros, como livros didticos e paradidticos, presentes em
sua casa. A leitura desse acervo era compartilhada com amigos e colegas da escola que
tivessem os mesmos gostos e preferncias. Essa ao muito importante para o
desenvolvimento de prticas leitoras e o fomento desse hbito. Sendo assim,
imprescindvel que pais e professores promovam atividades, cuja finalidade seja o
estreitamento das relaes pessoais e pedaggicas dos filhos/educandos com os diversos
letramentos.
Alm da diversidade de textos utilizados por iniciativa prpria pela agente da
pesquisa durante a infncia e a adolescncia, busquei conhecer quais gneros textuais a
escola promoveu a leitura em sua trajetria. Para esse registro, foi apresentada uma
questo de mltipla escolha com 30 opes, dentre as quais 10 foram marcadas: jornal,
reportagem, romance, conto, dicionrio, letra de msica, propaganda, revista em
quadrinhos, crnica e livro didtico74.
74
O livro didtico, material de apoio s atividades pedaggicas, quando no se constitui o nico adotado
em sala de aula, utilizado, muitas vezes, de forma inadequada.
382
O referido estudo acadmico discute os fatores que fomentam a formao de

leitores no contexto da educao escolar brasileira, focalizando a utilizao da
biblioteca escolar, doravante BE, como espao de construo da identidade na cultura
letrada. Isso porque muito se diz que os alunos no leem, mas as escolas, sobretudo,
pblicas so deficitrias na oferta de materiais de leitura, inclusive, aquelas que
recebem, sob apoio do PNBE, publicaes para a composio de acervo de suas
bibliotecas. Nesse sentido, ao questionar se seus professores utilizavam de algum modo
a BE, a resposta foi no e as razes desconhecidas, mesmo que em duas das unidades de
ensino onde estudou havia esse ambiente pedaggico.
Quando perguntado se como profissional a colega usa a BE do colgio onde a
pesquisa foi realizada, ela informou que sim, mas ao justificar fugiu parcialmente de sua
real prtica pedaggica, o que ficou evidenciado tambm na resposta seguinte, ao lhe
ser questionado como ela fazia uso desse espao.
H bons livros paradidticos com diferentes tipos de textos.
Os alunos sempre buscam material para pesquisas ou leitura em sala
de aula.
A biblioteca escolar , alm da sala de aula, um ambiente de ensinoaprendizagem de leitura e enfrenta dificuldades para cumprir suas funes por motivos
semelhantes aos encontrados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola. No caso da
BE da unidade de ensino pesquisada, pouqussimos professores a subutilizam, indo ao
espao, geralmente, para procurar algum livro didtico. Todos, no entanto, indicam que
atitudes poderiam modificar as condies constituintes do cenrio escolar. A respeito
disso, a docente colaboradora do estudo afirma:
Os prof.os sugeririam ttulos de livros a serem emprestados ao aluno;
consultas a trechos de obras para fazerem trabalhos; algum
encarregado observaria e ajudaria o alunado a escolher um bom
texto a ser lido nas aulas vagas, etc.
Essa proposta de uso da BE pode contribuir para que os educandos desenvolvam

prticas leitoras alm daquelas que j fazem parte de seu universo, mas o
acompanhamento de seus professores e como esses profissionais trabalham nas
atividades cotidianas na sala de aula so elementos favorecedores para a promoo de
383
um processo de ensino-aprendizagem significativo. Este implicar na formao de

leitores competentes, assduos, crticos etc.
Outros indivduos que podem colaborar com as atividades escolares so os
familiares, tendo como objetivo comum o desenvolvimento socioeducacional de seus
atores. Essa inter-relao entre escola e famlia influencia na formao cidad dos
filhos/educandos e fazem com que eles se tornem leitores. o que declara a docente da
pesquisa, ao lhe ser perguntado A sua famlia e a escola contriburam para que voc
se tornasse uma leitora?
Sim. Sempre tive acesso a livros em minha casa, pois meus irmos
mais velhos tambm gostam de ler e as atividades escolares me
ajudaram a manter o hbito de ler.
Apesar dessa opinio, outras quanto ao hbito de leitura dos aprendentes no

corroboram que a escola pode promover mudanas no percurso de relao dos alunos,
inclusive dos seus, com a leitura.
Muitas pesquisas concluem que os estudantes brasileiros leem
pouco. Voc concorda com esse resultado? Por qu?
Sim. Vivenciando o dia-a-dia dos alunos nota-se que eles no gostam
de ler por no terem desenvolvido esse hbito em casa.
As aulas de Lngua Portuguesa influenciam no hbito de leitura
dos alunos? Justifique sua resposta.
No. A maior parte do alunado s l aquilo que lhe conceda
pontuao.
Voc acredita que sua histria como leitora poder influenciar
seus alunos a lerem mais? Por qu?
O tempo que eles passam no ambiente familiar maior do que o
tempo passado na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Os dados coletados e apresentados do pistas do quanto o processo formativo na

educao bsica est imbricado com a formao para a docncia e ambos tm
implicaes no trabalho pedaggico. A universidade tem um papel socialmente
384
relevante na qualificao de professores, assim como a escola na construo e

desenvolvimento de habilidades e competncias a serem exercitadas durante toda a vida.
No possvel afirmar que a postura adotada pela colega enquanto professora de
Lngua Portuguesa estritamente reflexo de sua formao enquanto estudante do nvel
bsico e universitrio, sendo estes determinantes e, por isso, o trabalho docente
realizado imutvel. Isso porque o processo de reflexividade a que todos, de algum
modo, so capazes de desencadear a partir das mltiplas relaes estabelecidas com o
mundo, as pessoas a sua volta e outros elementos, responsvel por colaborar com o
desejo de que mudanas ocorram.
Acredito, como Matos Oliveira (2010), na possibilidade de se promover uma
reflexo crtica sobre as relaes de aprendizagem a partir de uma formao docente
pautada no conhecimento das suas memrias de estudante. Portanto, no se pode
ignorar as histrias de leitores e de leitura, pois a escuta delas imprescindvel para uma
discusso com vistas construo de medidas profcuas para um exerccio docente em
que toda a comunidade escolar seja beneficiada.
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FORMAO INICIAL E APROXIMAO COM A DOCNCIA:

REFLEXES A PARTIR DA EXPERINCIA EM
ESTAGIO SUPERVISIONADO
386
Leomrcia Caff de Oliveira Uzeda

RESUMO: O presente texto fruto de inquietaes e reflexes experimentadas no
componente curricular - Estgio Supervisionado em Educao Infantil - do curso de
pedagogia de uma universidade pblica baiana, traduzidas nos escritos construdos
pelos estudantes, oriundos da participao dos mesmos em situaes variadas nas
classes e instituies de educao infantil. A experincia aqui relatada problematiza o
campo do estgio supervisionado como possibilidade de compreender e partilhar as
impresses e apreenses dos estudantes sobre o campo do estgio enquanto ritual de
formao/passagem e aproximao da docncia em educao infantil, haja vista ser para
muitos deles o primeiro contato com o lcus escolar. No decorrer dos encontros, as
atividades propostas foram mediadas por discusses/debates no contexto da sala de
aula; observaes, exposies dialogadas; estudo de textos, anlise de vdeos;
construo de um projeto de interveno para ser desenvolvido no decorrer do estgio
(compartilhado e aprovado pela professora regente da classe de educao infantil na
qual os estudantes passam a conviver no perodo de estgio); elaborao de registros
baseados nas experincias vividas no estgio, que articulassem questes tericas e
prticas/experincias vivenciadas pelos estudantes, visando construo de um parecer
sobre a experincia. Busca-se dar visibilidade aos dilemas iniciais ao ingressar no rito
de estgio; as aes, desafios e perspectivas sinalizados pelos estudantes, baseados no
percurso de estgio nas instituies que os acolhem. O referido texto assevera o estgio
curricular como espao de aprendizagem e de conhecimento e apropriao, ainda que
inicial, do cotidiano infantil, das culturas infantis, das conceitualizaes e
representaes sobre a infncia e criana que povoam as instituies escolares, assim
como enfatiza que o estgio um campo formativo, lcus de investigao e reflexo
sobre a docncia. Os resultados obtidos anunciam a premncia de discusses sobre o
estgio em educao infantil, objetivando um olhar e escuta sensveis para as demandas,
subjetividades que tal processo, bem como indicam a importncia de fomentarmos
pesquisas acadmicas nessa rea, assim como sugerem repensar e tomar o estgio como
de investigao e pesquisa para as professoras iniciantes.
Palavras-chave: Estgio Supervisionado, Educao Infantil, Formao Inicial.
Introduo
[...] O estgio no nos habilita para nos tornarmos professoras,
porque o tempo muito escasso e tambm porque a docncia s se
aprende exercendo, ou seja, conhecendo e aprendendo sobre o
cotidiano infantil e suas singularidades [...] sinto que Falta muito a
aprender, muito a experimentar e viver em sala de aula. (Estudante
A.)
O presente texto busca apreender, nas relaes entre o dito e o no dito, nas
entrelinhas, entre o narrado e o vivido, entre o registrado e o experimentado, o lugar
que ocupa o Estgio Supervisionado, em especial de educao infantil, nos cursos de
387
formao inicial de professores, convidando os leitores e interessados pela temtica

seguinte reflexo:
Formar pedagogos constitui, portanto, um grande desafio. Trata-se da
formao de intelectuais, cuja funo o trabalho sistemtico de
interferir intencionalmente sobre o processo de humanizao que
acontece, principalmente - na reflexo que fazemos neste texto - na
infncia. Tal formao exige o profundo conhecimento sobre as
especificidades do desenvolvimento e da educao neste momento da
vida. Exige, assim, bases tericas sem as quais a prtica pedaggica
torna-se incua, um fazer desprovido de sentido. Demanda um
trabalho que seja capaz de superar a dicotomia terico-prtica, desde
o incio da profissionalizao docente. E isso traz implicaes diretas
para a forma como o curso de Pedagogia deve ser organizado e atuar.
(BISSOLI, 2009).
Diante do exposto alguns questionamentos emergem como norteadores da

experincia, ainda que no tivssemos/tenhamos a inteno de respond-los
linearmente, mas, tom-los como reflexes constantes: como articular uma relao entre
comunidade externa, universidade e instituies escolares visando uma parceria que
prime pela qualidade de vida da infncia que vive nos espaos destinados aos cuidados e
educao de crianas de to tenra idade, atravs do estgio curricular? Como respeitar
as diferentes representaes que so feitas acerca da criana e infncia que habitam o
cotidiano das escolas de educao infantil, tentando dialogar com as mesmas, mas
trazendo a tona a importncia de repensarmos as prticas pedagogias e o vis
burocratizante que circula nesses espaos? Como fomentar nos estudantes, o desejo e o
sentido de desenvolverem um trabalho significativo com as crianas, sem tomar uma
viso idlica da docncia no campo da educao infantil, considerando o estgio como
esse campo eminentemente formativo, de pesquisa?
Vale ressaltar que tais questes emergem da experincia da autora enquanto
professora de estgio, que vivenciou - e vivencia - as inquietaes primeiras dos
estudantes que se descobrem diante de a questo: serei professor (a), e agora? Alm
disso, vivem o medo de adentrar as salas de crianas to pequenas; o receio de no saber
como lidar com as mesmas e no saber planejar/executar situaes didticas
significativas; apresentam as mais variadas conceitualizaes e representaes sobre
infncia e criana - no sabem fazer nada direito; no obedecem; no seguem uma
rotina; no entendem o que falamos; no obedecem regras; basta que gostemos delas e
saibamos cuidar, etc. - que constroem ao longo de sua (auto) formao e que vo
388
interferir na sua ao e interveno pedaggica no decorrer da experincia em estgio,

caso esse componente curricular no seja o frum para reflexo desses conceitos.
A partir do exposto, pretende-se com o relato dessa experincia publicizar os
desafios que os estudantes vivem ao ingressarem em estgio supervisionado,
principalmente por esse ser um ritual de passagem, ou de ingresso no exerccio inicial
da docncia (PIMENTA, 1995, 2004 e 2002), que muitas vezes, quando no
vivenciado de maneira crtica, reflexiva, fomentadora de uma discusso que englobe a
relao teoria e prtica, sem dicotomiz-la, pode se tornar um momento de rejeio, de
hesitao a iniciao da docncia, pois a depender da experincia, do acolhimento e
acompanhamento desse ritual, pode-se perder o desejo de ao menos tentar exercer a
docncia.
O referido texto assevera o estgio curricular, especialmente em educao
infantil, como espao de aprendizagem e de conhecimento e apropriao, ainda que
inicial, do cotidiano infantil, das culturas infantis, das conceitualizaes e
representaes obre a infncia e criana que povoam as instituies escolares, assim
como enfatiza que o estgio um campo formativo, lcus de investigao e reflexo
sobre a docncia.
Intenes, percurso e reflexes: relato da experincia:
[...] o estgio nos permite conhecer, aprender e refletir sobre os

espaos, as crianas, suas subjetividades e por isso acredito que
essa uma atividade importante para os estudantes do curso de
pedagogia. E, vivendo esse espao e compartilhando dessas
experincias que crescemos como pessoas e como profissionais.
(Estudante B)
Podemos verificar que todos ns em algum momento da nossa histria de vida,

nos aproximamos e/ou nos relacionamos com crianas. Tais relaes surgem por
inmeros fatores e orientam-se, na maioria das vezes em concepes, sentidos que so
atribudos a infncia construdos ao longo dessa histria. A idia/sentido que ronda o
imaginrio social sobre a infncia e que at hoje propagada a de um ser
desprotegido, necessitado de atenes e de cuidados especiais, ou um tempo de
aprendizagem para ser adulto; pois nela - na infncia - reside uma esperana de futuro
para um pas.
389
Contribuies acerca das especificidades da infncia esto presentes em vrios

aportes tericos (SARMENTO, 2008, 2003 e 2001; KRAMER, 2006, 2005 e 2003;
ARIS, 1981; REDIN E REDIN, 2007; KUHLMANN JR. 2000 e 2006), que refletem
sobre o desenvolvimento histrico do conceito e sentimento de infncia e, desta forma,
chamam ateno para suas singularidades e especificidades.
Outro aspecto relevante no tocante a infncia diz respeito s condies de vida
(qualidade) das crianas que fazem parte de diferentes realidades sociais, culturais e
econmicas. Segundo Mller e Redin (2007), o que se discute atualmente se a
infncia, como categoria social, pode ou no ser considerada como um grupo especfico,
com caractersticas comuns, embora vivendo em espaos diferenciados, com culturas
diversificadas. (p.13)
Dessa forma, imprescindvel que reflitamos sobre a importncia da infncia e
das crianas como protagonistas de uma dada sociedade, como tambm sobre um
repensar o sentido que atribudo as crianas e a sua educao, bem como as prticas
pedaggicas, as dimenses que envolvem cotidiano e as instituies que lidam com essa
infncia.
Ao realar a singularidade e a especificidade da educao infantil, o presente
texto traz a acepo de que imprescindvel que pensemos acerca dessa etapa na vida
do ser humano, sem deixar de considerar o contexto social, poltico, econmico na sua
amplitude, assim como acerca da formao dos profissionais - inicial ou continuada que de alguma maneira vivenciaram ou vivenciam o cotidiano com tais crianas. De
acordo com Mller e Redin (2007),
Ao mesmo tempo em que a infncia se apresenta como nica, como
um perodo de vida que no volta mais, a no ser nas memrias dos
poetas, tambm se mostra mltipla, marcada pelas diferenas de
direitos e deveres, de acesso a privilgios, de faltas, de restries.
Ento, no pode ser vista como uma infncia do passado e nem
mesmo uma infncia do futuro. S pode ser vista a partir de outro
lugar, de outro olhar. (p14).
Em presena do contexto citado pergunta-se: a que ser que se destina a

educao infantil na contemporaneidade? Esse questionamento permeou o percurso do
estgio curricular aqui em questo, pois antes mesmo de discutirmos que prtica
adotar, que planejamento elaborar e executar, que estratgias adotar para lidar com
as crianas, precisvamos entender e discutir que infncia e que crianas so essas que
390
povoam as instituies escolares que seriam visitadas e habitadas no percurso de

estgio.
Inicialmente certo estranhamento tomou conta dos estudantes, uma vez que
estavam ansiosos para adentrar no campo de estgio, no espao escolar. Essa ansiedade
foi abrandada quando compreenderam que a variedade de concepes, de
entendimento sobre a infncia tambm repercute diretamente no lidar com a mesma.
Entender, por exemplo, a que se destina, como tem sido pensada e praticada a educao
e o cuidado das crianas, que concepes sobre infncia e criana circulam entre as
profissionais e instituies escolares indispensvel, pois o olhar do adulto, com
vistas a preparao e ingresso dessa infncia cada vez mais rpido no contexto de
escolarizao que povoa nossas escolas e direciona as aes no contexto escolar.
A inteno nesse processo inicial foi possibilitar aos estagirios a reflexo sobre
a importncia de termos um olhar apurado, atento, crtico, pedaggico para
compreendermos o que vimos, vemos e veremos nos espaos de estgio, e no
considerarmos comum, no banalizarmos o cotidiano que muitas vezes j est
impregnado de uma mesmice e descaso para com as crianas (depoimentos dos
estudantes no percurso da disciplina). Antes de qualquer coisa, um olhar atento e
respeitoso para os profissionais que labutam e vivenciam o dia-a-dia com as crianas
tambm foi requisitado, pelo fato de estarem em condies variadas, propicias ou no,
para o atendimento e o desenvolvimento de suas aes pedaggicas, e por muitas vezes,
a depender do contrato didtico e tico que se estabelea entre estudantes-estagirios,
docente que ministra o componente curricular as mesmas se sentem vigiadas, avaliadas
e julgadas no processo de estgio.
Durante a operacionalizao do estgio, por exemplo, pensamos nos limites,
dilemas e desafios que sero vivenciados pelos estudantes de maneira conjunta. Nossa
sala de aula tornou-se frum de discusses, de partilha, de elaboraes conjuntas no que
tange a resoluo e proposio de situaes que colaborem com os estudantes a viver
esse ritual de passagem de maneira mais suave, fortalecida pela cumplicidade do
grupo, sem uma viso idlica desse processo. O que no quer dizer que se preconizou a
harmonia de conceitos, representaes e opes profissionais, nem se tentou colonizar
pensamentos e aes dos referidos estudantes no tocante a insero no campo da
docncia em educao infantil, por exemplo. At por que muitos estudantes saram com
uma viso inicial de que no era essa opo que queriam para sua vida profissional: ser
391
professora de educao infantil. (Depoimentos dos estudantes no decorrer dos

encontros)
Desta forma, o componente curricular estgio em educao infantil foi
desenvolvido com base nos propsitos citados anteriormente, a partir das reflexes e
proposies tanto do docente do componente curricular, quanto dos estudantes (no texto
apresentados como estudante A, B, C etc.), a fim de que pudssemos coletivamente
analisar implicaes sobre o significado/importncia do estgio na formao inicial dos
estudantes e os desdobramentos deste no espao escolar, na comunidade, no convvio
com as crianas.
No decorrer dos encontros, as atividades propostas foram mediadas por
discusses/debates no contexto da sala de aula; observaes, exposies dialogadas;
estudo de textos, anlise de vdeos; construo de um projeto de interveno para ser
desenvolvido no decorrer do estgio (compartilhado e aprovado pela professora regente
da classe de educao infantil na qual os estudantes passam a conviver no perodo de
estgio); elaborao de registros baseados nas experincias vividas no estgio, que
articulassem questes tericas e prticas/experincias vivenciadas pelos estudantes,
visando construo de um parecer sobre a experincia.
Alm disso, buscou-se tambm proporcionar aos estudantes o contato com a
realidade escolar, procurando envolv-los nas dimenses do cotidiano escolar,
destacando as relaes interpessoais nas instituies; conhecimento do espao fsico
escolar, acolhimento, rotina de Educao Infantil etc.; assim como oferecer a estes a
oportunidade para vivenciar a docncia na rea da educao infantil, tornando o campo
de estgio como lcus de observao e pesquisa do cotidiano infantil, da prtica e
formao inicial docente.
Tais intenes levaram-nos a pensar sobre os cursos de formao considerando
as dimenses objetivas e subjetivas do trabalho docente; bem como no campo terico e
prtico que o estgio supervisionado ocupa, levaram-nos tambm a refletir a profisso professor de educao infantil - no contexto da sociedade contempornea, o que implica
em alguns desdobramentos vitais na construo de conhecimentos e saberes sobre
docncia por parte dos estudantes, sobre o papel social da escola, da universidade
perante a comunidade, e das polticas pblicas direcionada educao infantil, entre
outros aspectos importantes.
Vale enfatizar que os estudantes quando adentram o campo de estgio, muitas
vezes j vo com idias pr-concebidas, representaes do que vo encontrar nas
392
instituies, mesmo discutindo-as anteriormente: escolas em condies precrias no

que tange ao espao fsico e atendimento das crianas; professores desestimulados e
cansados da profisso, ou o inverso paradoxalmente, ou seja, profissionais e
instituies que mesmo diante de uma precariedade e condies impraticveis de
desenvolvimento da ao docente, so extremamente comprometidos e lutam pela
qualidade esse atendimento (depoimentos dos estudantes no decorrer dos encontros).
comum ouvirmos nos bastidores do estgio supervisionado: ser que darei conta de agir
na educao infantil? Ser que conseguirei levar uma aula com as crianas? Ser que
conseguirei ser professor em to pouco tempo? Ser que nos estgio damos conta de nos
tornarmos professores?
bem provvel que os docentes que vivenciam a experincia com o componente
curricular estgio, independente da modalidade de ensino, entrem em uma seara que
impraticvel no adentrar, ou, ao menos se questionem no decorrer do processo:
possvel ensinar ser professor, haja vista ser uma atividade complexa e laboriosa? Que
espao ocupam as disciplinas que lidam com a prtica na formao para a docncia?
Que exemplo de estgio podem ser compartilhados e apreendidos pelos estudantes, em
especial no nvel de educao infantil? At mesmo por ser um campo relativamente
recente e termos parcas produes acerca da temtica, ou seja, docncia na educao
infantil. (CERISARA, 2002 e 1996; KRAMER, 2003; ARCE, 2007)
Em verdade, tais questionamentos emergem, tambm, pelo fato do estgio
curricular agregar um combinado de sentimentos que circulam a cerimnia de
ingresso/passagem pela docncia e cotidiano escolar, muitas vezes desconhecidos pelos
estudantes, ou representados de maneira equivocada - estgio momento de aplicar
teoria - ao longo da sua permanncia e vivncia na licenciatura. importante destacar
que ao compartilhar com os estudantes o ofcio de ser professor, experimentado de
maneira pontual e inicial (o tempo de estgio geralmente breve nas instituies),
estamos tambm convivendo com as suas idiossincrasias, com suas histrias de vida
experincias individuais e coletivas. (SOUZA, 2006).
Comumente, perceptvel que os dilemas, desafios, sentimentos, problemas que
abarcam a organizao e execuo dos estgios (rotatividade de professores para
ministrar a disciplina; concepes equivocadas sobre estgio e sua operacionalizao;
falta de um projeto curricular especfico pensado e elaborado em parceria universidade
X comunidade; condies precrias de acompanhamento do estgio; vrias concepes
e representaes de criana e infncia que no dialogam entre si, etc.), por vezes no so
393
considerados com o devido respeito e seriedade pela comunidade acadmica, o que

repercute nas instituies que recebem os estagirios, haja vista muitas delas no
abrirem harmoniosamente seus espaos para que os estgios aconteam.
Nesse sentido, existe uma necessidade de se construir projetos de estgio que
articulem o universo acadmico e a comunidade externa, aqui entendida como as
instituies escolares e profissionais de educao infantil, objetivando reflexes,
ponderaes e uma operacionalizao para o desenvolvimento do estgio, de maneira a
contemplar e primar pela colaborao entre os pares envolvidos nesse processo, visando
tambm promover a formao contnua dos professores da escola, dos estagirios e dos
professores que orientam a disciplina estgio supervisionado. (PIMENTA, 2004 E
1995)
O estgio pode, ou melhor, deveria ser pensado tambm, para alm da percepo
do cotidiano pelos estagirios e da constituio da sua identidade docente, como uma
via de contribuio retorno a comunidade escolar e extra-escolar, pelo meio de
diagnsticos e aes elaboradas atravs das experincias vividas pelos estudantes, das
necessidades formativas, demandas, desafios e desejos daqueles que abrem seu
cotidiano, seu espao/tempo profissional e pessoal.
Algumas consideraes, ou: o que nos contam os estudantes sobre suas

experincias...
O estgio em educao infantil foi o momento em que pude vivenciar
na prtica a realidade que at ento era conhecida apenas atravs das
teorias e estudos de caso abordados e discutidos na sala de aula. Foi
uma proposta que soou como um desafio receoso, porque ao
contrrio do que se imagina, atuar na sala de aula nessa modalidade
de ensino requer uma formao especifica e adequada para contribuir
com o crescimento integral das crianas, na qual eu no me sentia
preparada. (Estudante G)
O estgio como campo de reflexo da ao docente (PIMENTA E LIMA, 2004),

como espao de apreenso dos sentidos que so atribudos ao cotidiano escolar, as
representaes e conceitualizaes sobre infncia e criana possibilita aos estudantes
que ainda no exercem a docncia aprender, sentir e viver com aqueles que j possuem
experincia na atividade docente. Compreender que tais reflexes, que uma relao
394
entre professores da universidade e escola, estudantes-estagirios quando vislumbram e

criam proposies positivas, baseadas na discusso dessas experincias, de seus limites
e possibilidades, configura um passo importante no campo da formao inicial.
Procurar estabelecer uma relao de parceria entre comunidade externa e
universidade primando pela qualidade do trabalho a ser desenvolvido com a infncia
que habita as instituies de educao infantil, atravs do estgio curricular, deve ser
premissa bsica ao lidar com o estgio supervisionado. Nesse contexto indispensvel
que saibamos compreender as subjetividades que envolvem a infncia, as aes das
crianas, seus sentimentos, bem como dos professores/professoras que lidam com as
mesmas.
Outro aspecto importante diz respeito a necessidade de considerar as diferentes
representaes que so feitas acerca da criana e infncia por parte dos profissionais,
gestores, funcionrios que trabalham nas instituies de educao infantil, no sentido de
tentar dialogar com as mesmas, entend-las e observ-las como elementos que
implicaro na ao que os mesmos elaboram e executam com as crianas, uma vez que
a forma como os adultos vem as crianas tero desdobramentos na maneira de agir com
estas.
Provocar nos estudantes-estagirios, o desejo e o sentido de desenvolverem um
trabalho significativo com as crianas, sem tomar uma viso idlica da docncia no
campo da educao infantil, considerando o estgio como esse campo eminentemente
formativo uma tarefa complexa para os docentes que ministram o componente
curricular, uma vez que no passa pela questo de cooptar novos profissionais para uma
determinada rea de atuao, nvel de ensino, mas fazer do estgio esse lugar de
discusso constante sobre a iniciao a docncia, que potencialize a construo de
novos conhecimentos e saberes docentes (TARDIFF, 1991) nas esferas individuais e
coletivas. Alguns dos registros sinalizam para essa complexidade:
Como proposta da disciplina Estgio Supervisionado em Educao
Infantil pde-se vivenciar a experincia, em curto perodo, porm
intenso, de uma turma de educao infantil. [...] Posso afirmar que
esta experincia foi marcante, nunca vou perd-la da lembrana, pois
foi a primeira vez que fiquei tanto tempo e com tanta freqncia em
uma sala de aula. Sei que daquelas crianas no irei esquecer,
algumas vou lembrar mais. (Registro - Estudante C)
Entendo o estgio como uma aproximao da prtica, no intuito de
conhec-la e refletir sobre ela, principalmente para quem no teve
esse contato durante o curso [...], porm, o contato direto com a
395
educao infantil, abriu para mim um leque de questionamentos e
reflexes sobre a prtica pedagogia, me causando um certo receio por
conta das dificuldades e, principalmente da grande responsabilidade
que precisa ter o professor para lidar e trabalhar com esta infncia.
(Registro - Estudante D)
O estgio foi um momento de experincia que me levou a realidade,
como sempre foi discutido em textos, no que se refere ao cotidiano
das nossas salas de aula. [...] alm de tudo, o estgio teve uma
contribuio importante, sendo importante para observar a dinmica
interna de uma instituio educacional. (Registro - E)
O estgio em educao infantil foi uma experincia riqussima para
minha vida acadmica. Poder vivenciar, mesmo que por poucos dias,
a rotina de uma classe de educao Infantil, me fez pensar em toda a
teoria estudada no curso de pedagogia. (Registro - Estudante F)
[...] Essa experincia veio reforar que para lidar com educao
infantil no basta ser mulher, gostar de crianas e ter habilidades para
lidar com as mesmas. Necessita-se, sobretudo, de uma concepo
filosfica que faa compreender o desenvolvimento cognitivo, e
scio-afetivo das crianas; compreender suas etapas de
desenvolvimento e maneira como a construo do conhecimento
ocorre em cada fase que acriana percorre. (Registro - Estudante G)
No banalizar a ao docente, pelo fato de terem que cumprir com um

componente curricular e no naturalizar o que viram nas instituies para no nos
apropriarmos de determinadas prticas que no concordamos - burocratizao da
infncia, escolarizao das crianas antecipadamente, descaso do poder pblico para
com as instituies que lidam com educao infantil, falta de respeito as peculiaridades
das crianas e as sua singularidades, etc. - eram consideraes que permeavam as
discusses no decorrer dos encontros destinados a discutir estgio supervisionado em
educao infantil. Nesse sentido, pensar o estgio supervisionado de maneira crtica
pensar na formao dos nossos futuros pedagogos (as), professores (as).
A questo central que se destaca no presente texto tornar o campo de estgio,
no como um campo de batalha entre teoria e prtica, nem dicotomizar essa relao,
mas autorizar aos estudantes um confronto e reflexo sobre o que eles podero viver,
ver, sentir e consequentemente transformar quando enveredarem pela docncia (se essa
for opo!),
tirando dessa experincia elementos imprescindveis para sua (auto)
formao.
REFERNCIAS
396
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398
FORMAO DE PROFESSORES E A LITERATURA INFANTIL:

REFLEXES SOBRE A FORMAO NA PRTICA DOCENTE
Jerferson de Jesus Bonfim
Resumo: Esta pesquisa se refere um recorte dado monografia, apresentado ao curso de
Licenciatura em Pedagogia, e teve como objetivo geral analisar qual o lugar que ocupa a
literatura infantil na sala de aula do 3ano do ensino fundamental de uma escola pblica
de Feira de Santana, abrangendo ainda, os seguintes objetivos especficos: Averiguar
qual a concepo do professor sobre a importncia do trabalho com a literatura infantil
no ensino fundamental; bem como, identificar como o professor utiliza a literatura
infantil em sala de aula. Para esse recorte, elegemos, especificamente, uma categoria de
anlise, que se trata de refletir sobre o trabalho docente, tentando perceber que postura
esses professores adotam em suas salas de aula no momento prtico da utilizao da
literatura infantil, o que minimamente, requer uma formao especifica ou mais
articulada no que concerne utilizao das narrativas para criana, nessa perspectiva, se
pretendeu com esse estudo, analisar qual a formao do professor em relao literatura
infantil. Para desenvolvimento do trabalho, a metodologia foi direcionada a partir dos
princpios da pesquisa de natureza qualitativa, a apreenso dos dados foi realizada
mediante o uso da tcnica da observao, os dados foram colhidos tambm, atravs de
entrevista semi-estruturada. A metodologia de trabalho para a coleta dos dados foi
pautada em trs momentos: observaes e entrevistas com professores, registro e
anlises crticas da realidade vivenciada. Com os resultados da pesquisa, foi possvel
detectar que as professoras no possuem uma formao especfica para o uso da
literatura infantil em sala de aula, apesar de considera - l como um instrumento
relevante, com isso, a anlise dos dados, permitiu concluir que h uma necessidade de
melhoria na prtica dos professores, enquanto mediadores da leitura junto s crianas,
no intuito de garantir a qualidade da mesma e evitar que a literatura infantil seja
utilizada de maneira desarticulada da sua real funo e importncia.
Palavras Chave: Formao de professor, prtica pedaggica, literatura infantil
INTRODUO
No mbito da atual escola, no se sabe se a literatura infantil est sendo utilizada
com carter meramente didtico, e no vista como arte. Isso, muitas vezes, pode
ocasionar uma utilizao inadequada e insuficiente transformando o uso da literatura
infantil de maneira meramente mecnica, e desassociada da possibilidade de despertar o
gosto pela leitura.
Por outro lado, tem-se notado discusses e preocupaes mais freqentes acerca
da narrativa para crianas nos livros, sites, etc., bem como, da sua representao
enquanto formadora de mentalidades, a partir da conscincia-de-mundo, de modo que,
399
se tem a literatura infantil, como um leque extenso de possibilidades no universo

infantil, atuando principalmente na formao do pequeno leitor com estmulos para o
desenvolvimento de um leitor crtico e reflexivo em relao s questes scio-culturais
que o cerca.
Nesse sentido, pretendemos refletir sobre a formao do professor em relao
literatura infantil. Sabemos que a literatura infantil, sem sombra de dvida, ocupa um
lugar na prtica docente, mas como ela tem sido desenvolvida?
LITERATURA INFANTIL: CONCEITO E SIGNIFICAO
Apesar de, hoje a literatura para crianas est sendo bastante discuta, h ainda,
uma dicotomia ao que de fato ela representa. Para uns ela se refere inteiramente a arte,
para outros, tem um carter didtico. Nesse sentido, Zilberman, (2003, p.46), ns
apresenta que essa dicotomia se modifica de acordo com o a direo que lhe atribuda.
[...] explicita-se a duplicidade prpria da natureza da literatura infantil: de um
lado, percebida da ptica do adulto, desvela-se sua participao no processo
de dominao do jovem, assumindo um carter pedaggico, por transmitir
normas e envolver-se com sua formao moral; de outro, quando se
compromete com o interesse da criana, transforma-se num meio de acesso
ao real, na medida em que facilita a ordenao de experincias existenciais,
pelo conhecimento de histrias, e a expanso de seu domnio lingstico.
Notadamente, a direo que dada a literatura infantil em sala de aula depende

expressivamente do professor, de modo que, ele o responsvel por promover e
possibilitar para a criana no incio da vida escolar, um contexto de aprendizagens que
desperte o desejo de aprender e continuar aprendendo. Assim os adultos tm um papel
decisivo na iniciao que poder transforma-se em prazer ou desprazer quase que
definitivos. (YUNES & POND, 1989, p.56).
Por isso, Zilberman (1994), ressalta que a literatura infantil tem uma funo
formadora, voltada para o conhecimento do mundo e do ser, ou seja, a literatura
infantil possibilita ao sujeito, o ponto de partida para refletir os interesses do leitor,
percebendo a leitura nesse contexto, como um elemento, desencadeador dessa postura
reflexiva diante da realidade.
[...] a linguagem narrativa que acaba por organizar a percepo infantil do
mundo, s vezes negado criana pela escola ou pela famlia. Por isso, o
texto precisa ser coerente e verossmil, sem o que no coincidir com as
400
expectativas do leitor. Cabendo-lhe, pois, ser literatura, e no mais
pedagogia. (ZILBERMAN, 2003, p. 57).
Dessa maneira, possvel perceber que a literatura infantil tem um papel

relevante, no que se refere formao do leitor crtico, tornando-se, algo indispensvel
na formao do leitor. Zilberman (2003), destaca ainda, a necessidade dos professores
da escola fundamental trabalhar diariamente com a literatura, por considerar que a
narrativa para crianas, representa um elemento imprescindvel, para aguar a
criatividade infantil e despertar a arte da criana.
Desse modo, necessrio que antes de qualquer coisa, aceitemos a literatura
infantil, como um elemento que contribui plenamente no processo de aprendizagem dos
sujeitos, pois;
Se no aceitamos presunosamente a literatura infantil como, antes de tudo,
um artifcio seguro, saudvel e anti-sptico para a preservao da puerilidade,
porque seus apelos mais fundamentais so os apelos de toda a efetiva
literatura ela explora nosso anseio de novidade, assim como nossa
insistncia da realidade humana. (ROSENHEIM, 1968, apud ZILBERMAN
& MAGALHES, 1987, p.3).
A no utilizao da literatura em sala de aula como um suporte seguro de

aprendizagem acontece muitas vezes pelo desconhecimento do docente quanto
variedade literria que existe, cujas crianas poderiam se envolver, bem como, por no
saber como utiliza - l. Logo, os docentes comeam a utilizar a leitura e a literatura de
uma maneira mecnica, e punitiva.
Ao longo do tempo, nota-se que, houve progressos em relao construo do
livro literrio voltado para criana, principalmente porque j no se imprime mais a
viso da criana como um ser sem importncia e sem necessidades especficas, mas
como um ser em desenvolvimento, que constri saberes atravs das experincias
vividas, com necessidades especficas e com direitos de ser criana.
Por isso, o uso da leitura por meio da narrativa para crianas, necessita
veementemente, ser repensada no contexto da sala de aula, principalmente do ensino
fundamental, pensando em melhorar e aprimorar o gosto da criana pela leitura.
PENSANDO NA FORMAAO DO PEQUENO LEITOR
A Literatura Infantil surgiu segundo muitos autores com o intuito de transmitir
valores, comportamentos e aes que melhor adequassem criana na sociedade, logo
401
todas as histrias tinham uma moral, um sentido, uma finalidade de apresentar modelos
de comportamentos para integrar a criana no contexto social burgus.
Atualmente autores como: Abramovich (1997), Zilberman (2003), Coelho (1991),
entre vrios outros, defendem a literatura para crianas, como um elemento relevante
para estimular a leitura na criana, desde muito cedo, pois ela arte e passou a
representar a direo para um mundo infinito de descobertas, que envolva a fantasia,
sentimentos, emoes e compreenso do mundo.
Nessa perspectiva se percebe a importncia da leitura como auxlio na/para a
formao de leitores, conscientes e capazes de dar sentido e criar o seu prprio
significado para as coisas, atravs da autonomia de criao e recriao do pensamento, e
principalmente atravs da interao e compreenso de textos.
Brockmeier e Harr (2003) destacam que a literatura sempre foi percebida como
um meio, pelo qual as possveis realidades humanas podem ser imaginadas e
examinadas, ou seja, o mundo fictcio conhecido atravs das histrias nos permite
estabelecer parmetros com a realidade da vida.
Ou seja, pode-se articular ento, que, a literatura infantil enquanto arte pode
proporcionar aos sujeitos, o estabelecimento de relaes da realidade em que vive com
questes da fico, alm disso, evidencia que a literatura infantil hoje tem uma
representao expressiva na vida das pessoas, ou melhor, dos pequenos leitores, tendo
em vista, o seu papel como formadora de leitores e mentalidades, que instiga o anseio
pela leitura e promove o amadurecimento das idias, conseqentemente, um melhor
entendimento do contexto social no qual os sujeitos esto inseridos.
PAPEL DO PROFESSOR
Muitas pesquisas sobre literatura infantil apontam a ausncia de profissionais
competentes para orientar o pblico infantil a obter um contato agradvel e favorvel
com os livros, por isso, existe a necessidade do professor se preparar para trazer o
quanto antes a literatura infantil para a sala de aula, a partir de um ambiente estimulante,
com vrias situaes de contao de histrias ou de leitura, aonde a criana tenha a
possibilidade de participar e demonstrar com liberdade seus questionamentos e
colocaes acerca dos textos literrios.
Nessa direo, o professor tem um papel muito importante, principalmente no
momento de promover e incentivar a leitura. Nessa medida, atravs da literatura o
402
professor pode proporcionar ao seu aluno uma aproximao mais eficaz da linguagem,
permitir que a criana mergulhe e atente para o mundo extraordinrio da literatura
infantil, participe mais da aula dialogicamente faa perguntas, comentrios, interprete
fatos, demonstre identificao com a histria, entre outras coisas.
Logo o docente deve possibilitar um contato da criana com a leitura de maneira
constante para que ela desperte o gosto por essa ao, que, como sugere Zilberman,
(1994, p. 23), [...], seu emprego em aula ou em qualquer outro cenrio desencadeia o
alargamento dos horizontes cognitivos do leitor, o que justifica e demanda seu consumo
escolar.
Para isso, necessrio que o docente conhea bem o seu ambiente de trabalho,
de modo a favorecer uma escolha apropriada da histria a ser contada, um objetivo ao
contar a histria e, sobretudo, necessrio que ele conhea bem a narrativa com a qual
pretende trabalhar, para cont-la com segurana e ao final que saiba como proceder para
no se tratar de algo meramente mecnico, para a criana, mas, que favorea o
estabelecimento de significaes. Permitir interao da criana com a obra literria
possibilita uma formao de maneira ldica e peculiar.
A literatura infantil hoje se mostra relevante no contexto educacional para
crianas, pois na infncia que se desperta o gosto pela leitura, por isso, a relao da
narrativa para crianas, deve ser, algo totalmente associado somente ao prazer e
desprovido de carter didtico.
Para Abramovich, (1997), o carter didtico algo que distncia a criana da
leitura. Nessa acepo, sabido que o gosto pela leitura muitas vezes prejudicado no
ambiente da sala de aula, quando a leitura associada a questes inteiramente
pedaggicas, nesse sentido, ouvir narrativas na concepo dessa autora ,
[...] ficar sabendo histria, geografia, filosofia, poltica, sociologia, sem
precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula
[...] Porque se tiver deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser
didtica, que outro departamento [...] (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
Para isso, evidentemente, se faz necessrio leituras adequadas que possibilitem a

libertao do sujeito do processo sistmico e massificado o qual contido pela
informao restrita e dirigida, logo, esconde as contradies os problemas e no
proporciona a dimenso crtica.
403
Diante disso, acredita-se que a literatura infantil atualmente representa a arte, e que
essa modalidade contribui significativamente para a emancipao do sujeito, quando lhe
dado possibilidade de refletir e pensar criticamente sobre o mundo.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A metodologia desse trabalho foi direcionada a partir dos princpios da pesquisa
de natureza qualitativa, que segundo Ldke e Andr (1986), presume um contato
intenso do pesquisador para com o objeto da pesquisa, possibilitando um envolvimento
significativo no processo de desenvolvimento dos objetivos buscados.
Nessa perspectiva, Minayo (1994, 2000), afirma que a pesquisa qualitativa
responde a questes peculiares, focalizando num nvel de realidade que no se pode
mensurar, bem como, trabalha com um mundo de diversos significados, aspiraes,
valores, atitudes, crenas, entre outros.
No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a insero do pesquisador
no ambiente de convvio dos sujeitos. Dando destaque no papel do pesquisador no
campo, Ldke e Andr (1986, p. 05), enfatiza que o papel do pesquisador justamente
o de servir como veculo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na rea
e as novas evidncias que so estabelecidas a partir da pesquisa.
A abordagem qualitativa, nessa medida, possibilita a compreenso da realidade
pesquisada de uma maneira mais objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de
campo. A apreenso dos dados foi realizada mediante o uso da tcnica da observao,
que de acordo Ldke e Andr, (1986) deve ser esquematizada cuidadosamente e o
pesquisador deve estar apto a conduzi - l, pois de acordo com Patton (1980), apud
Ldke e Andr, (1986, p. 26),
para realizar as observaes preciso preparo material, fsico, intelectual e
psicolgico. O observador, [...], precisa aprender a fazer registros descritivos,
saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotaes
organizadas e utilizar mtodos rigorosos para validar suas observaes.
Alm das observaes, os dados foram colhidos tambm, atravs de entrevista

semi-estruturada, que para Ldke e Andr (1986), se constitui a tcnica de entrevista
que mais se adqua aos estudos na pesquisa em educao, por se tratar de um
instrumento mais malevel e livre, desse modo, o contato com os participantes, se torna
mais conveniente por ser mais flexvel.
404
A metodologia de trabalho para a coleta dos dados foi pautada em trs

momentos: observaes e entrevistas com professores, registro e anlises crticas da
realidade vivenciada.
O primeiro momento aconteceu atravs de visita escola para estabelecimento
vnculo com a professora e alunos, apresentao da proposta; o segundo com o objetivo
de realizar as observaes do trabalho das docentes em sala de aula, a fim de identificar
os dados necessrios pesquisa e o terceiro e ltimo momento visava realizao de
uma entrevista semi-estrutura com as professoras, com o objetivo de sistematizar as
informaes dos resultados da pesquisa.
A Pesquisa foi realizada numa Escola Estadual, situada no bairro da
Queimadinha, zona urbana de Feira de Santana. A Pesquisa foi realizada com duas
turmas do 3 ano do ensino fundamental e os sujeitos que participaram foram duas
professoras e seus respectivos alunos.
A FORMAAO DO PROFESSOR EM RELAAO A LITERATURA INFANTIL
A partir das observaes e das entrevistas, foi possvel identificar qual a

formao das professoras em relao literatura infantil, analisando as suas aes. Para
tanto, iniciei um dos blocos da entrevista, perguntando s professoras se elas j leram
algum livro que trate da importncia da literatura infantil, que aponte como se conta,
bem como, que sugere quais histrias contar, indicando o assunto apropriado para cada
idade e como se d o processo de desenvolvimento da criana, etc. Elas por sua vez,
responderam:
P(A) Tem muito tempo que eu li esses livros quando eu trabalhava com a
pr-escola, mas j faz uns 15 anos.
P(B) Pra ser sincera eu tenho assim uma pequena noo, j li, mas no foi
com profundeza.
De fato, as declaraes das professoras, apontam que elas precisam

urgentemente, ter um aprofundamento sobre a literatura infantil, na busca da construo
de conhecimentos slidos acerca da temtica, que contribuam com o processo de leitura
em sala de aula. Pois, como sugere Cunha (1997), gostar ou no de literatura, ou de
405
qualquer outra ao, depende da construo histrica de cada indivduo. Logo, cabe ao
educador tentar contribuir para ajudar o mximo que for possvel nesse ato da leitura.
Nesse sentido, Cunha (1997), salienta que do ponto de vista da filosofia da
educao, papel do professor revelar a literatura, assim como outras artes, nas relaes
dirias dos sujeitos, estabelecendo um contato entre o indivduo e a obra, como tambm,
mostrar as possibilidades e deixar o sujeito livre para escolher o que quer.
Do ponto de vista estratgico, Cunha (1997), menciona que obrigao do
professor buscar sempre ter uma ao eficiente, que promova direo e estmulos
possibilitando um maior contato da criana com a literatura de maneira natural.
Como alude Zilberman (2003), a histria na vida da criana muito importante,
de modo que:
Para contar uma histria seja qual for bom saber como se faz. Afinal,
nela se descobrem palavras novas, se entra em contado com a msica e com a
sonoridade das frases, dos nomes... Se capta o ritmo, a cadncia do conto,
fluindo como uma cano... Ou se brinca com a melodia dos versos, com o
acerto das rimas, com o jogo das palavras... Contar histrias uma arte... e
to linda!!! (ABRAMOVICH, 1997, p.15).
Sendo assim, o professor deve considerar a literatura infantil como um elemento

plenamente significativo para a formao do sujeito, bem como, deve se envolver de tal
modo com as histrias que consigam perceber as possibilidades de crescimento e
desenvolvimento que assolam a partir delas, dessa maneira, necessrio que ele
reconhea que:
En definitiva, es casi impossible oferecer uma receta para crar lectores. Quiz
com un poco de entusiasmo, um poco de cercania y, sobre todo, com uma
extrema confianza en el poder sugeridor, em la magia de la palabra,
podramos aproximarmos a la receta exacta. Sin embargo, como em la buena
cocina, al final, el secreto se encuentra en el punto justo. Y solo seremos
capaces de crear lectores si creemos en la verdad de lo que postulamos y
trasmitimos com entusiasmo, que solo contagiaremos aquello que de verdad
sentimos. (TABERNERO SALA, 2005, p.53).
necessrio que o professor no tenha dvida que a ao de ouvir e

compartilhar histrias colabora para que o indivduo se aproprie da linguagem, bem
como, contribui para a formao de uma personalidade mais segura e independente,
pois sem essa crena ele estar fadado a no utilizar esse instrumento, ou, se utilizar
dele inadequadamente, sem um mnimo de coerncia em seu uso.
406
As professoras no possuem nenhum curso de formao com relao literatura

infantil, nem mesmo, demonstram a prtica de se qualificar e se atualizar no exerccio
da profisso. A partir dos seus depoimentos e das observaes, elas deixaram claro que
acham importante a narrativa para crianas, mas, tem uma restrio quanto sua
utilizao.
Todavia, acreditam que as histrias contribuem para as crianas se
desenvolverem associando ou estabelecendo parmetros do mundo das narrativas com a
realidade vivida. Isso se ratifica em seus depoimentos a seguir:
P(A) Sim, porque tem histrias quem eles vivem a realidade deles n? A
depender do tipo de histria, s vezes eles lembram alguma coisa da
realidade deles.
P(B) Sim, cada criana tem mundo de criatividade e tem seu mundo dentro
de si, ento eu acho que vale a pena.
Um detalhe importante que no pode deixar de ser refletido em relao

formao do educador, que, no basta reconhecer a literatura como algo importante, e
utiliz-la mesmo que de maneira muitas vezes incoerente, preciso principalmente, que
esse professor seja tambm um leitor. No desenvolvimento dessa pesquisa, foi possvel
notar que em relao formao das professoras, elas no se compreendem como
leitoras, tampouco leitoras assduas, e isso demonstrado nos depoimentos abaixo:
P (A): Devido ao corre-corre eu leio romance, histrias que tem que trabalhar
com eles, mas no como antigamente.
P(B): , depende de tempo n, pra gente ter uma leitura boa, depende de
tempo, ler por ler no adianta n, ento ai eu pego leio quando eu venho pro
trabalho, que eu to esperando o transporte, ento eu pego e leio, eu do uma
lidinha, s pra passar o tempo mesmo.
Enquanto professoras, representam e disseminam exemplos primordiais de

formao e incentivo da leitura. Logo, se o aluno no percebe isso partindo do
professor, no ambiente escolar, ficar mais difcil o seu contato com o livro de maneira
natural.
Cunha, (1997), diz que o adulto fala em fazer a criana ser uma leitora, mas tem
pouca relao com o livro e com a importncia do hbito de ler e especifica dizendo que
o adulto sempre consegue encontrar desculpas para no realizar essa ao, sendo que
407
algumas das mais comuns so: [...] que l pouco (ou no l) por absoluta falta de
tempo, ou que s l aquilo que tem ligao direta com sua profisso e ainda que o
cansao impede qualquer leitura, etc. (CUNHA, 1997, p. 48).
Nessa medida, a relao do educador com a leitura literria e a sua prtica leitora
de importncia fundamental para a disseminao e formao leitora de seus alunos, no
que tange ao papel do professor na formao do gosto pela leitura, Magnani afirma que
... o professor , concomitantemente, algum que participa ativamente desse processo,
algum que estuda que l e expe sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a
mesma sensibilidade e atitude crtica que espera de seus alunos (MAGNANI, 1989,
p.94).
Sendo assim, relevante que o professor tambm demonstre o gosto pela leitura
e pela literatura, com o intuito de estimular os seus alunos a ler.
Nessa perspectiva, para Machado, (2001), os professores que no lem, no
vivem com os livros uma relao boa, til, importante. [...] no do exemplo e no
conseguem verdadeiramente passar uma paixo pelos livros __ e sem paixo, ningum
l de verdade (Machado, 2001, p. 118).
O professor, nessa medida, mais do que um simples mediador, serve de exemplo
e modelo a ser seguido pelos seus alunos, diante disso, ele deve apresentar uma postura
de um educador competente, entusiasmado e capaz de contribuir para modificar a
realidade dos seus alunos, alcanando e sanando as dificuldades que eles apresentarem
de maneira construtiva e multidisciplinar e a nica forma de fazer isso, bem feito
atravs do conhecimento articulado e pensado, para ser realizado por meio de uma ao
significativa de aprendizagem. Portanto, se o docente pretende utilizar a literatura
infantil em sua sala de aula, ele precisa se apropriar desse conhecimento no intuito de
realizar para as crianas o melhor.
Sabemos, entretanto, que essa pesquisa representa meramente uma pequena
parcela das vrias discusses e acepes acerca da literatura infantil e que ainda h
muito a se buscar, se questionar, se compreender, pensando principalmente no
desenvolvimento da criana enquanto sujeito social e no seu engajamento mais efetivo
no contexto em que vive a partir do discernimento e entendimento dos fatos ao seu
redor.
CONSIDERAES FINAIS
408
A partir das anlises dos dados, notadamente as professoras demonstraram

atravs dos seus discursos, que no possuem formao especfica para uso da literatura
infantil e ainda de uma maneira mais grave, h muito tempo no se atualizam, por isso
consideramos que elas, necessitam passar por um processo de reciclagem, no s para a
utilizao desse conhecimento, mas para melhor direcionar os seus trabalhos em sala de
aula.
Nessa perspectiva, preciso que as docentes alm de se reconhecerem como
elementos fundamentais no processo de desenvolvimento do sujeito, estejam aptas a
buscar o conhecimento e estratgias eficazes que contribuam com o seu trabalho em
sala de aula.
As possibilidades da leitura literria vo exigir que o trabalho escolar seja
repensado atravs de um processo de formao, que seja menos repetidor de
conhecimento, ou seja, um conhecimento mais integrado vida dos sujeitos.
Pois, sabemos que o trabalho docente deve ser um trabalho continuado, que
deve ser ressignificado constantemente, visando sobretudo, contribuir para a
aprendizagem e formao dos educandos.
Assim sendo, de extrema importncia que a escola e o professor, possam
possibilitar um ambiente que melhor atendam as necessidades dos sujeitos, atravs de
um redirecionamento do processo de ensino aprendizagem, tentando garantir um espao
onde as aes desenvolvidas sejam mais articuladas, contextualizadas e dotadas de
significao formao social, intelectual e humana do sujeito.
REFERNCIAS
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410
EIXO 3 POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO
411
PARTICIPAO POLTICA, AO COMUNITRIA E COLEGIADO

ESCOLAR: ESPAO DE AO DEMOCRTICA?
SILVA. Nadja da Cruz
UFBA/FACED
nadjacruzsilva@yahoo.com.br
SANTOS. Marcos Csar Guimares dos UFBA/FACED
Marcos.cesar2@hotmaisl.com
Agncia financiadora: FAPESB
RESUMO
O presente artigo colabora e amplia a discusso sobre a importncia da participao
popular nos diversos espaos sociais, da construo de um clima democrtico dentro ou
fora do ambiente escolar. Seja no nvel local das representaes comunitrias e das
associaes de moradores ou das representaes do colegiado escolar atravs do
conselho escolar e grmio estudantil. A discusso desenvolvida luz de autores como:
Bartinik (2004); Bordenave (1994); Gohn (2004); Demo (1996); Peruzzo (1998); Werle
(2003); Paro (2008) entre outro que abordam sobre a temtica da participao e as
relaes de poder que permeiam o contexto escolar e comunitrio. A metodologia
utilizada para a realizao do trabalho de cunho qualitativo utilizando-se para isso
levantamento, seleo, analise bibliogrfica e pesquisa documental atravs de livros,
artigos e documentos legais que possibilitam um embasamento terico para construo
dos conceitos sobre participao e as aes democrticas na escola. A introduo tratase de realizar um resgate histrico do conceito de participao no Brasil, bem como as
formas e tipos de participao, alm da analise das relaes de poder no contexto social
e poltico da sociedade. No decorrer do texto ressaltada a participao da comunidade
local e escolar para a construo de uma gesto escolar mais democrtica, participativa
e com relaes de poder menos autoritrias. So abordadas questes convergentes e
divergentes sobre a construo de espaos de representaes democrticas no mbito
escolar. evidenciado no texto a relevncia de introduzir no ambiente escolar conceitos
de participao no processo de ensino e aprendizagem atravs da construo de uma
gesto democrtica e da criao de canais de participao efetivos por meio de
representaes comunitrias e conselho escolar. Alm da importncia de se reformular
um currculo voltado para a participao da comunidade escolar e local nas questes da
escola; e na possibilidade de se formar sujeitos conscientes e atuantes na sociedade.
Palavras- chave: Participao comunitria; Gesto escolar democrtica; Relaes de poder.
INTRODUO
O processo de participao ao longo da histria do Brasil se deu de forma

tolhida e fragmentada. Isto , devido a uma herana clientelista, pautada em privilgios
412
de classe, econmicos e polticos. Assim, os processos de participao e decises

estavam concentrados nas mos de uma minoria dominante e as tentativas de
participao popular em vrios momentos foram sucumbidas e/ou abafadas por uma
atitude de tutela por parte do Estado.
Em parte possvel se afirmar que a elaborao da constituio de 1988
configurou-se como uma transio entre a sada de um perodo ditatorial e o inicio de
uma participao mais aberta s camadas populares. Mas esse processo de abertura
democrtica do pas, foi complexo, no foi algo tranqilo e harmnico foram
necessrias diversas formas de manifestaes populares tais como: passeatas, protestos
e assemblias, at se colocar tais aes no mbito legal para os direitos e deveres do
cidado, principalmente a conquista do direito de participar e opinar, ou pelo menos,
expressar as insatisfaes da populao. preciso tambm compreender que a
conscincia de que participar importante para o processo democrtico do pas algo
que deve ser construdo e discutido nos diversos espaos, a saber: escolas e associaes
comunitrias.
No mbito social brasileiro marcante a presena de um contexto histricosocial caracterizado pelo exerccio do poder de forma autoritria e pouco participativa
cada vez mais difcil fomentar prticas democrticas e posicionar-se de forma
participativa no exerccio do poder. Assim, imprescindvel que possamos inserir
noes de descentralizao e participao cidad nos diversos espaos. Isto, porque a
sociedade organizada ou no clamam por uma democracia no apenas representativa,
em que as decises so tomadas por poucos sobre o destino do coletivo, mas que o
processo democrtico possa ser autnomo e de fato participativo. Como afirma Peruzzo
(1998, p.77)A participao da populao nas decises, a menos usada no Brasil
contemporneo, implica o exerccio do poder em conjunto, de forma solidria e
compartilhada, como partricipao-poder.
importante destacar que os diferentes interesses sociais nem sempre so
convergentes com os interesses da coletividade, esse conflito de interesses pode resultar
no enfraquecimento do processo de participao social. Para Bordenave (1994) a
participao no pode ser igualitria e democrtica quando a estrutura de poder
concentra as decises numa elite minoritria (p.41). Assim, evidente que quando as
estruturas de poder das classes dirigentes e seus privilgios esto ameaados
as
questes que dizem respeito coletividade so colocadas em segundo plano ou
413
descartadas, a exemplo do perodo do golpe poltico de 64, em que os militares tomaram

o poder.
Para Peruzzo (1998, p.78-79) a participao coloca-se em trs modalidades de
ao coletiva que so: participao passiva, participao controlada e participaopoder. O primeiro tipo de participao ocorre quando o individuo delega a outra pessoa
o poder de deciso ou escolha, o que de acordo com a autora favorece que as decises
sejam verticalizao de cima para baixo. Em seguida a participao controlada
concedida de cima para baixo e controlada com base em algumas restries,
caracterizada pela limitao ao realizar determinada ao, ou seja, s possvel quando
as instncias detentoras do poder permitem; j na participao controlada manipulvel a
legitimao do poder ocorre de forma velada a fim de adequar aos interesses de quem
detm o poder. No terceiro tipo, participaopoder constitudo de elementos que
favorecem a participao democrtica, ativa e autnoma em que o exerccio do poder
compartilhado e tem como expresses a co-gesto e a autogesto.
No interior das prticas participativas esto implcitas e explicita diversas
manifestaes de poder, que vria de uma participao tutelada e fragmentada a efetivas
prticas de participao. Para Ammann (2009, p.12) a classe dominante exerce seu
poder no seio das classes subordinadas, sob duas formas, atravs do consenso e
hegemonia no nvel da sociedade civil e sob a forma de ditadura na sociedade poltica,
decorrente da manifestao dos diversos tipos de poder que ocorre no meio social.
Contudo, o exerccio do poder e da dominao do sujeito, nem sempre ocorre atravs da
coero, mas sim atravs do consenso e da legitimao das aes do outro.
preciso analisar os mecanismos do poder nas suas formas mais especificas
minuciosa, nas suas micro relaes, para assim, compreender a dinmica das macro
relaes do poder e os seus efeitos no cotidiano da vida social. Foucault (1979) destaca
que podemos compreender o poder como uma rede que atravessa todo o tecido social. O
poder se exerce em nveis variados e em pontos distintos da dinmica social. E para se
analisar preciso compreender que fazemos parte da dinmica social que envolve essa
teia, desta forma no possvel desloca-se para um plano exterior para analisar essas
relaes, mesmo quando estamos inseridos num processo de resistncia. Foucault
(1979) tambm explicita as relaes que existem entre saber e poder, e principalmente a
utilizao deste saber para exerccio do poder e para favorecer os interesses particulares
de determinados grupos sociais.
414
Assim, as relaes de poder configuram-se de maneira assimtrica, desiguais,

determinando o comportamento do outro e impondo a sua prpria vontade,
hierarquizando as relaes no ambiente escolar. No confronto das relaes de poder
haver sempre um desequilbrio entre quem detm menor ou maior porcentagem deste
poder, que pode est determinado atravs de bens sociais, econmicos ou culturais.
Essas relaes de poder se instalam na medida em que existem a submisso, obedincia
e conformismo do outro.
Paro (2008) conceitua poder destacando que o mesmo possui diferenciados usos.
Dentre esses o autor vai ater-se aquele que supe o ser humano como sujeito. E a esse
respeito o poder pode ser visto sob duas perspectivas: o poder como capacidade de agir
sobre as coisas e o poder como capacidade de determinar o comportamento do outro
(Paro, 2008, p.32). O exerccio do poder depende da aceitao do individuo ou grupo
para se concretizar. No que se refere ao estado do poder existe o poder atual (poder de
fato exercido) e o potencial (possibilidade de ser exercida).
Ainda segundo o autor a manifestao do poder atravs da coero Podemos
perceber claramente um conflito de interesses entre quem detm o poder e quem
objeto dele. Poder de A sobre B se exerce contra a vontade deste, que obedece em
virtude de um constrangimento por parte de A sob a forma de coao ou ameaa de
punio. Atravs da manipulao O individuo que exerce o poder provoca o
comportamento do outro, ocultando ou camuflando seu verdadeiro interesse. Os meios
utilizados se referem especialmente ao controle e uso enganoso da informao. E da
persuaso deve supor o dialogo e a ausncia de conflito na relao de poder. Neste
caso B realiza determinado interesse de A porque este o convenceu.
No que tange a participao popular inserida no contexto dos movimentos
sociais Gohn (2004) afirma que com o fim do regime militar, a partir de 1985, passa
existir uma maior abertura dos canais de participao, abertura poltica e um
redirecionamento do significado de sociedade civil, assim como o destaque dos
movimentos sociais populares urbanos e os novos atores sociais na luta pelos direitos
sociais e culturais modernos. No que diz respeito ao processo de participao no Brasil
importante destacar que a dcada de 90 foi marcada por vrios debates e mobilizaes
em torno da conquista da cidadania o que deu espao a um novo desenho dos
movimentos sociais. J os movimentos populares de bairro retraem-se, ganham
destaque as organizaes comprometidas com questes mais amplas. E as questes
415
bsicas defendidas pelos movimentos de bairro ficam em reas delimitadas e restritas a

vida cotidiana.
OS
CANAIS
DE
PARTICIPAO
FORTALECIMENTO
DA
COMUNIDADE
Historicamente as associaes de moradores representam o ponto de
aproximao entre os interesses da comunidade e a negligncia do Estado. No mbito
comunitrio a participao e a organizao tm um efeito local, ocorrem geralmente
quando questes bsicas no so supridas pelo Estado. A comunidade na tentativa de ter
suas demandas atendidas mobiliza-se para resolver questes que atingem o coletivo.
Nesse contexto a associao de moradores configura-se como um importante elemento
de participao da comunidade, pois se transforma no elo entre os problemas da
comunidade e o Estado. Desta forma, a participao precisa transformar-se em aes
que mobilizem os sujeitos e os faam entrar numa sinergia em busca de um ideal
comum.
importante destacar a necessidade de formao de espaos de participao da
comunidade escolar e do seu entorno. A criao de aparelhos de participao nas
escolas o primeiro passo para o desenvolvimento de uma efetiva participao. Os
conselhos escolares constituem-se a configurao de um desses espaos de
representaes dos sujeitos, que dependem de vrios fatores, entre eles as relaes de
poder que se desenrolam nestes espaos, para que de fato cumpram seu real objetivo de
representao coletiva e democrtica, assim:
Os conselhos escolares so um espao de relao de poder, que depende
predominantemente do capital cultural dos representantes eleitos pela
comunidade escolar e de como eles se relacionam entre si, com os problemas
da escola e onde ocorrem aprendizagens vivenciais de democracia e
participao. (WERLE, 2003, p.12
Ainda segundo Werle (2003) necessrio estabelecer espaos de aprendizagem

participativa, democrtica e de empowerment de seus componentes, alm de maior
engajamento e efetiva participao nas questes de interesse do coletivo. O que se
traduziria em uma das funes do conselho escolar que justamente a viabilidade da
participao de forma consciente e democrtica pelos sujeitos.
416
No tocante as formas de empowermente dos sujeitos ou empoderamento como

tem sido traduzida na lngua portuguesa, entende-se pela capacidade dos indivduos
serem atuantes na sua histria de vida, possuir poder de deciso sob questes sociais.
Para Gohn (2004, p.3) empoderar-se pode referir-se ao processo de mobilizao e
prticas destinadas a promover e impulsionar grupos e comunidade, no sentido de
crescimento e autonomia como poder referir-se a aes assistencialistas de integrao
dos excludos. O enfoque dado ao significado de empoderamento ir depender do
sentido do projeto social e da instituio que articula as intervenes sociais.
preciso compreender que os instrumentos e canais de participao como os
conselhos escolares, os grmios estudantis, associaes comunitrias e os rgos
colegiados como um todo so formas de representao e organizao popular
legitimadas no mbito legal, que precisam ser efetivamente introduzidas nas prticas
escolares. Pois alm de formalizadas nos currculos escolares, necessrio incentivar a
construo dos espaos de participao de forma prtica e efetiva. Para Werle (2003,
p.23) a escola um dos espaos de formao dos sujeitos-polticos indispensvel para
se discutir os processos de participao, assim a autora afirma que:
[...] para discutir processos de participao, preciso atentar para a
necessidade de uma formao poltica que desenvolva valores e
conhecimentos que favoream a participao. A escola deve propor objetivos
relacionados formao de indivduos sujeitos-politicos capazes e dispostos
a participar do processo poltico democrtico. (WERLE, 2003,p.23)
A escola considera um importante espao para promover uma cultura de

participao no mbito local. O intercambio da escola com a comunidade a extenso
de uma aprendizagem participativa pautada no dilogo e na co-responsabilidade da
comunidade escolar. significativo destacar que os profissionais da educao so
elementos essenciais para introduzir a cultura da participao nos processos educativos.
Que so inseridos atravs da prtica ativa das instituies estudantis, dos conselhos
escolares e em praticas docentes democrticas.
relevante destacar que no mbito escolar os espaos e as formas de
participao so desiguais, os sujeitos que fazem parte deste contexto em muitos
momentos no tomam conscincia desta desigualdade, acabam ocultando-se ou
acomodando-se frente aos problemas do cotidiano escolar. Um exemplo disso, o grau
de participao que os pais, professores e funcionrios tem nas ocasies de reunies ou
eleies para representantes do conselho escolar. A falta de informao, aliada a uma
417
cultura de comodismo so um dos fatores que contribuem para a falta de participao

dos sujeitos. Uma vez que participar no apenas est presente, mas sim interagir,
cooperar e questionar.
No que tange ao ponto de vista legal sobre a participao no espao escolar a
LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) de 1996 reafirma no seu artigo
14 a importncia de consolidar uma proposta pedaggica pautada no principio da
participao de todos os sujeitos envolvidos no contexto da comunidade escolar.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
A partir deste momento passa-se a exigir e a contar de forma legal a

implementao de uma gesto democrtica nas unidades escolares, favorecendo a
participao da comunidade escolar e local nos conselhos escolares e na administrao
do espao da escola. Para a concretizao desse ideal de participao a escola precisa
estabelecer uma forte articulao com a comunidade que est em torno do ambiente da
escola, para isto, essencial a conscientizao dos professores, pais e funcionrios.
A participao e o envolvimento de toda a equipe escolar e da comunidade
constituem-se enquanto elemento fundamental para minimizar o exerccio do poder de
forma autoritria e repressiva. Participar, portanto assume uma conotao de
questionamento e inquietao frente s aes do poder no ambiente escolar. A
construo de uma escola que adote uma gesto democrtica e prticas pedaggicas
baseada no envolvimento de todos os sujeitos da escola resultado da participao
consciente da comunidade escolar, assim:
A insero de todos os sujeitos envolvidos, nos problemas cotidianos,
provoca um efeito pedaggico sobre todos os integrantes, pois, medida em
que pensam os problemas, propem solues e participam das decises,
assumem o papel de co-responsveis no projeto educacional da escola e por
extenso da comunidade. Para que a escola possa se organizar
democraticamente e atingir seu objetivo maior de fundamental importncia
o trabalho da equipe pedaggica e diretiva da escola. (BARTNIK, 2004,
p.35).
A participao da comunidade na escola decorrncia de uma gesto

democrtica pautada no envolvimento dos sujeitos nos processos educativos que
418
ocorrem dentro e fora do espao escolar. O que envolve a participao dos sujeitos do
cenrio educativo para elaborao de propostas que venham a contemplar os interesses
coletivos. Desta forma Bartnik (2004) afirma que os sujeitos includos neste processo se
tornam co-responsveis do processo educacional da escola e por extenso da
comunidade (p.35). E assim, pensar numa gesto participativa significa refletir e adotar
aes e idias pautadas na coletividade e em atitudes democrticas para caminharmos na
construo de um projeto poltico pedaggico em que as pessoas sejam protagonistas e
colaboradores deste documento.
Para Demo (1996) a participao considerada uma conquista e configura-se
como uma constante busca, processo, portanto no pode ser entendida como
concesso, nem ter seu espao delimitado, mas resultado de uma tomada de
conscincia e de suas condies enquanto sujeito do tecido social. A participao por
sua vez revela outras formas de poder que podem ser partilhados, ou seja, com
caractersticas democrticas, participativa e de autonomia ou pode revelar-se com
caractersticas autoritrias e controladoras. O autor chama a ateno para as supostas
aberturas dos canais de participao oferecidos pelo governo, e afirma que na realidade
mais um elemento para camuflar as ideologias dominantes e suas formas de exerccio
do poder, assim:
[...] quem acredita em participao, estabelece uma disputa com o poder.
Trata-se de reduzir a represso e no de montar a quimera de um mundo
naturalmente participativo. Assim, para realizar participao, preciso
encarar o poder de frente, partir dele, e, ento, abrir os espaos de
participao, numa construo arduamente levantada, centmetro por
centmetro, para que no se recue nenhum centmetro. Participao, por
conseguinte, no ausncia, superao, eliminao do poder, mas outra
forma do poder (grifo do autor). (DEMO, 1996, p.20).
Ghanem (2004) em suas pesquisas revelou que uma das importantes formas de
compreender as questes em torno da participao, integrao da escola com a
comunidade analisando os seus canais de participao que se revelam atravs dos
conselhos escolares, associaes de pais e professores e dos grmios estudantis. Isto ,
quando estes canais de participao funcionam com o propsito de viabilizar o
envolvimento dos indivduos, permitem alinhar os discursos com a prtica. Pois em
muitos casos fazemos excelentes discursos que no condizem em nada com a nossa
prtica, que est travada em tarefas burocrticas e particulares. A participao deve ser
entendida como um mecanismo que pode transformar as prticas pedaggicas,
promover a organizao, autogesto e superar as formas mais autoritrias do poder.
419
AS RELAES DE PODER NO COTIDIANO ESCOLAR

As relaes de poder no espao escolar se do de mltiplas formas e se
desenrolam no cotidiano da escola, tendo como agentes os sujeitos e/ou objetos que
fazem parte do contexto escolar e da comunidade em torno escola. Essas relaes se
estendem nas instncias e circulo do poder e se desenrolam nas suas esferas macro e
micro. De acordo com Resende (1995, p.35) o poder se coloca como elemento de um
mecanismo social mais amplo, e em formas de dominao mais gerais, mas para
compreend-lo necessrio desencadear seus elementos mais particulares.
Paro (2008) destaca a possibilidade da constituio de sujeito livres e uma
educao com vista a evidenciar prticas democrticas. A orientao pedaggica
tradicional que costuma nortear as escolas brasileiras resiste ou desconhece idia dos
alunos serem detentores do poder. Ignora-se o processo de interao dos sujeitos e
visualizam o processo pedaggico como uma mo nica que vai do professor que ensina
para o aluno que aprende passivamente. Por outro lado o professor manifesta o seu
poder no sentido de mudar comportamentos e no exerccio de sua funo.
A escola exerce seu poder na transmisso de conhecimentos impostos aos
educandos, sem nenhum debate ou questionamento. No processo avaliativo quando se
tem a aprovao ou reprovao como motivao para o aluno estudar o professor
tambm exerce seu poder. Um ponto destacado na relao entre educao e poder que o
autor faz e que com a aprovao automtica adotada pela escola pblica para diminuir
os ndices de reprovao o professor sente-se em muitos momentos derrotado, pois no
dispe mais do argumento de punir o aluno reprovando, enfraquecendo assim, o seu
poder em sala de aula.
A instituio escolar que no prevalece formao de sujeitos autnomos e
independentes contribui para o fortalecimento de uma cultura da acomodao e
passividade, em que aluno obediente o que aceita as determinaes do professor sem
questionar e encara a dominao dos indivduos como algo natural. O trabalho
individualizado cuja finalidade preparar os indivduos para o mercado de trabalho
refora o egocentrismo e favorece um clima de disputa. O que contribui para acirrar as
relaes de poder no ambiente escolar entre a comunidade escolar.
A permissividade do individuo e a falta de questionamento nas decises tomadas
possibilita a instalao de diversas formas de poder. Para Castro (1998) as relaes de
poder nas escolas situadas nas periferias dos centros urbanos desenrolam-se de forma
420
inconsciente e subliminar, sob a forma do poder simblico de Bourdieu; e em outros

momentos de forma explicita identificada como o poder formal, impessoal e legal,
muitas vezes com o uso da fora ou sob influncia social, poltica e ideolgica como
aborda o terico weber. O acesso aos bens econmicos e culturais nesses contextos
escolares so restritos, dando espao para imperar diversas formas de poder, inclusive
as explicitas e impositivas. As relaes de poder que ocorrem nas suas instancias e
crculos repercutem no espao escolar, local onde se processa as varias configuraes
do poder, inclusive as disputas e conflitos.
A analise dos documentos da escola aliada a sua prtica pedaggica reveladora
dos nveis de relao de poder que perpassam pelo espao escolar. E por tanto o
currculo no neutro, mas sim um dos instrumentos das relaes de poder que
desencadeia no ambiente escolar. Silva (2002) afirma que existe uma relao
significativa entre currculo e poder, entre a organizao do conhecimento e a
distribuio do poder. O currculo carrega intencionalidades e ideologias, e est a
servio de interesses de determinados grupos.
CONSIDERAES FINAIS
importante compreender que os espaos democrticos so constitudos
socialmente a partir do momento que os indivduos viabilizam os canais de participao.
Esses espaos democrticos precisam ser ocupados por pessoas imbudas de um
sentimento de igualdade, tica e justia social, afastando as prticas clientelistas e
paternalistas presentes na sociedade brasileira nas diferentes esferas do poder pblico.
O processo de participao da comunidade no espao escolar um forte
indicio do fortalecimento de elementos que compe a democracia no mbito escolar,
isto tambm demonstra que uma vez que os pais que na sua maioria fazem parte do
contexto comunitrio esto mais prximos da realidade da escolar ocorre uma abertura
maior da comunidade escolar o que traz impactos positivos para o desenvolvimento do
fazer pedaggico. Assim, os pais no so apenas chamados para serem informados do
comportamento dos filhos ou em momentos pontuais de festas e comemoraes, mas
significa uma presena maior na vida escolar, na fiscalizao e envolvimento do
direcionamento dos recursos e nas decises do conselho escolar.
421
Para Andrews (1999, apud GHANEM 2004, p.7) em seus estudos verificou a
existncia de sete fatores promotores da participao da comunidade na escola que so:
informao, trabalho em equipe, foco na famlia, conhecimento da comunidade,
criatividade, respeito, disciplina e responsabilidade e liderana. Com a articulao
desses fatores pretende-se desenvolver de forma efetiva prticas de participao da
comunidade na escola, principalmente se partirmos dos conhecimentos que temos sobre
a comunidade que est em torno escola e realizarmos um trabalho que tenha como
foco a famlia.
Quando se trata em participao da escola com a comunidade os indivduos
envolvidos devem tomar conscincia da importncia dos canais de participao e
mobilizao, das conquistas e legitimidade desses espaos, bem como das
reivindicaes das demandas e interesse da escola e da comunidade. Para que no se
crie uma cultura da acomodao e desmobilizao, um hbito que se encontra em
resqucios histricos de autoritarismo e represso. E assim, os indivduos ficam sempre
a espera das formas assistencialistas, que nada mais do que uma das mais perversas
formas de controle do poder pela classe dominante.
Os processos participativos geram conflitos, o que requer habilidade no seu
enfrentamento. Pois nem sempre as pessoas que exercem papel de liderana conseguem
conduzir com maturidade os conflitos gerados no grupo e preferem manter uma situao
de comodismo, evitando a discusso e o debate de idias. Essa tentativa de promover o
consenso mais uma maneira de ocultar relaes de poder autoritrias e formas de
participao passiva. Portanto, faz-se necessrio descentralizar o poder e promover o
compartilhamento das tomadas de decises para que se possa almejar uma participao
ativa e autnoma.
As aes participativas no mbito comunitrias constituem-se como o ponto de
partida para o desenvolvimento democrtico no nvel macro da sociedade brasileira,
pois a partir do trabalho de participao no nvel micro comunitrio, nas atividades
escolares que estimulem o processo participativo que podemos viabilizar a construo
de espaos sociais e polticos mais democrticos. O fortalecimento do poder local no
nvel comunitrio um aspecto fundamental para a construo de uma democracia
participativa e no empoderamento das classes populares, ou seja com possibilidades
efetivas de participao. Com decises sendo tomadas com um formato horizontal,
gerando relaes de poder mais simtricas e igualitrias.
422
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil.
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BARTINIK, Helena Leomir de Souza. As relaes de poder e a organizao do
trabalho pedaggico. Cincia & Opinio Curitiba, v. 1, n. 2/4, jul. 2003/dez. 2004.
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1995
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Pesquisa, vol.30 n.
1, So
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GOHN. Maria da Glria. Empoderamento e participao da comunidade em polticas
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PARO. Vitor Henrique, Educao como exerccio de poder: critica ao senso comum
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PERUZZO. Ceclia Maria Krohling. Comunicao nos movimentos sociais populares: a
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RESENDE, Lcia Maria Gonalves de. Relaes de poder no cotidiano escolar. So
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WERLE, Flvia Obino Corra. Conselhos escolares: implicaes na gesto da escola
bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
423
A NOVA PEDAGOGIA DA HEGEMONIA NO BRASIL:

impactos na escola pblica
Edson do Esprito Santo Filho75
O presente artigo tem como intencionalidade realizar uma aproximao acerca dos
principais pressupostos da Nova Pedagogia da Hegemonia no Brasil, atravs da
reconduo das teses neoliberais por meio da chamada Terceira Via. Neste sentido,
buscou-se neste artigo apontar em forma preliminar os elementos que contribuam para
elucidar seguinte indagao: Quais os impactos da interveno da hegemonia do
capital, na educao brasileira, atravs da conformao dos trabalhadores a um novo
padro de sociabilidade, a responsabilidade social empresarial? Neste sentido, atravs
do estudo de duas principais obras que estabelecem a crtica sobre o assunto no Brasil,
A Nova Pedagogia da hegemonia no Brasil: estratgias do capital para a educao do
consenso e Direita para o Social e Esquerda para o Capital: intelectuais da nova
hegemonia no Brasil identificou-se como o discurso da responsabilidade social
empresarial, vem se tornando o principal fio condutor da recomposio da interveno
do empresariado no Brasil. A educao pblica vem se tornando rea prioritria de
interveno desses setores, atravs de fundaes ligadas a empresas que, para alm de
projetos sociais, buscam o controle das polticas educacionais nos municpios, a partir
da implantao de uma gesto empresarial da escola. Atravs dessas constataes
chegamos a concluses provisrias de que no plano mediato e histrico, esse tipo de
interveno possa permitir que ocorra o prprio desmonte da escola pblica. Na
contracorrente desse processo, a defesa da escola pblica e que defenda os interesses da
classe trabalhadora perpassa pela luta pela ampliao dos seus investimentos e da
superao do modelo vigente de enfoque empresarial da supervalorizao do sistema
nacional de avaliao com prerrogativas para a produtividade, para um sistema nacional
de educao, que contemple a urgente formao de um novo homem para o
enfrentamento da barbrie que se avizinha e que coloca para a humanidade o caminho
da sua prpria destruio.
PALAVRAS-CHAVE: Hegemonia, responsabilidade empresarial, educao.
Introduo
O final da chamada Guerra Fria, simbolicamente representada pela Queda do

Muro de Berlim no final da dcada de 1980, apresentou-se enquanto consolidao do
capitalismo enquanto opo para a humanidade. Uma vez que a experincia socialista
desencadeada no Leste Europeu no conseguiu se sustentar em um conjunto de pases
do planeta, e assim, de superar a hegemonia do imperialismo, liderado pelos Estados
75
Mestrando em Educao no Programa de Ps-Graduao da Faced/UFBA, professor da Universidade

Estadual de Feira de Santana e membro do Grupo LEPEL/UEFS (Linha de Estudos em Educao Fsica,
Esporte e Lazer, da Universidade Estadual de Feira de Santana).
424
Unidos. Intelectuais da ps-modernidade insistiram no anncio de um suposto fim das

ideologias no plano mundial.
A dcada seguinte ficou caracterizada como um perodo histrico em que houve
um momento de crise e a necessria recomposio de hegemonia da burguesia nos
pases da Amrica Latina. Ao mesmo tempo em que se anunciava a supremacia do
capitalismo como modelo societal, devido a uma desarticulao e desmoronamento dos
regimes socialistas nos pases do leste europeu, um movimento contraditrio colocava
em xeque a perspectiva neoliberal como a sada necessria para a crise do capital global.
Contudo, esta crise apontava um elemento mais agravante que, conforme afirma
Mszros (2004), j ultrapassa os limites conjunturais, definindo-se no que o autor
destaca enquanto a crise estrutural do capital76.
Percebe-se aqui que, ao contrrio do que era propagado pelos seus principais
formuladores sobre a necessidade do Estado Mnimo, o que ocorreu foi uma necessria
atividade da sociedade poltica (com enfoque na aparelhagem estatal) para regular o
conflito estabelecido entre o capital e o trabalho. Ao contrrio da perspectiva de nointerveno do Estado na economia, diversas fraes da burguesia se apiam em aes
governamentais para a reproduo exorbitante das altas taxas de lucros, atravs de
benefcios concedidos pela implementao de pacotes econmicos e de uma poltica
mais agressiva de austeridade fiscal, cortes nos gastos pblicos ligados a gerao de
polticas setoriais e conteno dos avanos salariais dos trabalhadores.
Ainda assim, nos pases em que o Estado possui uma ampla participao dos
diversos setores da sociedade civil percebemos um duplo movimento: a) de criao e
consolidao dos aparelhos privados de hegemonia como braos de interveno do
Estado Capitalista, atravs do apelo colaborao cidad em substituio
intensificao da luta de classes; 2) do papel da educao escolar como estratgico para
a conformao dos futuros trabalhadores a um padro de sociabilidade, atravs de uma
cidadania perpassada pela cultura do voluntariado.
Neste sentido, buscou-se neste artigo apontar, em forma ainda preliminar, os
elementos
que contribuam para elucidar
seguinte indagao:
Quais os
desdobramentos da hegemonia do capital na educao brasileira, atravs da

76
A respeito da intensificao de uma crise estrutural do sistema do capital podemos buscar neste autor a
seguinte afirmao: (...)A falncia histrica do reformismo social-democrata fornece um testemunho
eloqente da irreformabilidade do sistema; e a crise estrutural profunda, com seus perigos para a
sobrevivncia da humanidade, destaca de maneira aguda sua incontrolabilidade. MSZROS, 2004, p.
11)
425
conformao
dos
trabalhadores
um
novo
padro
de
sociabilidade,
responsabilidade social empresarial?

A partir da seguinte pergunta, buscou-se identificar os aspectos principais do
desenvolvimento da Agenda Poltica da Terceira Via na dcada de 1990 at aos dias
atuais, como um processo mundial de reformulao das teses neoliberais sobre o
Estado. Tambm buscou compreender como essa lgica opera na organizao das
polticas educacionais e na organizao do trabalho pedaggico da escola, atravs das
Fundaes e os impactos futuros para a escola pblica. Ao final, fizemos um balano da
interferncia do empresariado na educao pblica e os possveis efeitos nefastos da
nova pedagogia da hegemonia ao propor um novo padro de sociabilidade.
1. A nova pedagogia da hegemonia do capital no Brasil
Os estudos organizados por Neves (2005; 2010)77 apontam elementos
importantes para compreender como os dominantes dominam no Brasil. A partir do que
aponta a autora e colaboradores, destaca-se como a hegemonia do capital apresenta uma
renovada expresso fenomnica que revela e esconde uma nova reconfigurao do
Estado capitalista, caracterizando no plano da apreenso filosfica da relao
fenmeno-essncia como mais uma expresso da prxis fetichizada do capital. A
configurao apresentada caracterizada como Terceira Via.
A perspectiva ora desenvolvida nos primeiros anos do sculo XXI foi
sedimentada por meio de uma agenda poltica e econmica denominada de Cpula da
Governana Progressiva78. Remetendo aos principais pressupostos apontados por este
frum da governana mundial, Lima e Martins (2005) estabelecem a seguinte crtica:
(...) a Terceira Via considera que algumas polticas de cunho neoliberal que
orientaram a modernizao do Estado foram atos necessrios de
modernizao (GIDDENS, 2001b, p. 1379), identificando como problema o
fato de que, ao lado dessas medidas, o social foi desconsiderado, o que
77
Buscamos nos respectivos artigos escritos pelos colaboradores dessas obras (A Nova Pedagogia da
Hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso, publicado em 2005 e Direita para o Social e
a Esquerda para o Capital: intelectuais da nova hegemonia no Brasil, publicado em 2010), os elementos
para reconhecer os principais pressupostos da Nova Pedagogia da Hegemonia.
78
A Governana Progressiva rene governantes de diversos pases e tem se transformando em espao de
consenso para a legitimao da lgica do capital, uma vez que ganha adeso de representantes dos pases
em desenvolvimento. Essa cpula j teve a presena dos ex-presidentes Fernando Henrique Cardoso e
Lula da Silva. Esse grupo reivindica um carter poltico da perspectiva neoliberal na consolidao de um
capital mais humanizado.
79
GIDDENS, Anthony. A terceira via e seus crticos. Traduo de Rita Vinagre. Rio de Janeiro: Record,
2001.
426
ameaou seriamente a coeso social (GIDDENS, 2001b, p. 14). Destaca-se
aqui a concordncia com o contedo e com a direo das reformas neoliberais,
o que por si s j revelador. Contudo, indo mais alm, possvel notar um
problema de ordem tico-poltica de grande magnitude. Para esse projeto, os
problemas sociais gerados pelo neoliberalismo foram negativos por terem
causado revoltas sociais que abalaram a coeso social. Identifica-se que o
centro das preocupaes da Terceira Via no se relaciona aos efeitos nefastos
que se abateram de forma radical sobre os trabalhadores, mas sim ao grau de
estabilidade poltico-social vivida pelos pases (LIMA e MARTINS, 2005, p.
45)
Neste sentido, os autores a Terceira Via mesmo estabelecendo uma ao

neoliberalismo, parte das questes centrais desta perspectiva para refin-lo e o tornar
mais compatvel, mais humano (LIMA e MARTINS, 2005, p. 48). Com isso, diferente
apenas na aparncia em relao ao neoliberalismo, a perspectiva da Terceira Via, agora
autodenominando-se na esfera poltica enquanto esquerda modernizante, entende
como necessria a reformulao de sua interveno no plano social e poltico.
No Brasil, assim como nos pases da Amrica latina em quase sua totalidade, a
chamada repolitizao da poltica pode ser entendida como um mecanismo de
recomposio da burguesia nacional e internacional, pois, se ancora tanto no que
apontam os Organismos Multilaterais (ONU, FMI, Banco Mundial) como na construo
elaborada nos aparelhos privados de hegemonia, principalmente daqueles criados como
uma expanso do setor empresarial (Sistema S80, Instituto Liberal, Fundao Abrinq,
Institutos de Pesquisas e ONGs, dentre outros). Enquanto as primeiras so as
responsveis pela fundamentao terica do projeto de nova Governana Mundial e da
implantao dos receiturios de ajustes fiscais e um novo padro de sociabilidade aos
pases que esto atrelados a uma perversa poltica de dependncia econmica, os
ltimos so aqueles que iro operar por meio de programas e projetos, no sentido de
conformar os trabalhadores a uma dada concepo de mundo.
Sua necessidade de reformulao pode ser identificada desde a dcada de 1980,
quando Martins (2005) destaca a importncia dos novos organismos cuja interveno
ocorre na sociedade civil, dentre elas o IEDI e o IL81 como responsveis pela difuso em
toda a sociedade de uma nova concepo de mundo. O fracasso do milagre econmico
no perodo da Ditadura Militar teve uma forte repercusso nos setores empresariais,
colocando assim, novos desafios para a hegemonia burguesa. Entre os principais
pressupostos pelos quais esses organismos formularam e buscaram implementar suas
80
Servio Social do Comrcio SESC; Servio Social da Indstria SESI; Servio Social dos
Transportes SEST.
81
Instituto Liberal
427
concepes na dcada de 1980, podemos apontar desde a divulgao de cursos sobre a

necessidade de modernizao capitalista, perpassando pela proposio de novos
projetos de lei e polticas pblicas.
Na educao, percebe-se a sua ao direta na educao especificamente no
Estado de So Paulo atravs de sua participao em cursos de formao de professores e
da produo de material didtico. No plano do sindicalismo patronal, a CNI
Confederao Nacional da Indstria - divulga no ano de 1888 o documento
Competitividade industrial: uma estratgia para o Brasil82. Esse documento torna-se
um marco para o reordenamento da poltica industrial, ampliando a sua interveno na
rea educacional, cientfica e da integrao do pas na economia internacional.
Em paralelo ao documento estratgico do CNI, destaca-se tambm a interveno
do PNBE83. Seu surgimento se deu na dcada de 1980, contudo tambm na dcada de
1990 identifica-se sua contribuio em difundir as bases de uma renovada interveno
do modelo industrial no pas. Esse organismo ser o responsvel por uma reformulada
concepo de mundo. Ao fazer a crtica a economicismo propagado na concepo do
CNI, principal portadora do neoliberalismo da poca, o PNBE reivindica a necessidade
de uma maior participao poltica dos setores do empresariado na construo de um
novo projeto burgus de sociabilidade, apontando a crise de desenvolvimento e a
ausncia de democracia como alvos a serem atacados por todo o conjunto da
populao. A consolidao deste organismo na dcada de 1990 foi importante para que
se realizasse uma srie de coalizes polticas entre empresrios e partidos polticos
(dentre eles, o Partido dos Trabalhadores).
Esses elementos se constituem como imprescindveis para o desenvolvimento de
um processo de recomposio da hegemonia do capital. Nesta direo,
podemos
reconhecer no plano poltico-econmico que,
O fato da hegemonia pressupe indubitavelmente que se deve levar em conta

os interesses e as tendncias dos grupos sobre os quais a hegemonia ser
exercida; que se forme certo equilbrio de compromisso, isto , que o grupo
dirigente faa sacrifcios de ordem econmico-corporativa. Mas tambm
indubitvel que os sacrifcios e o compromisso no se relacionam com o
essencial, pois se a hegemonia tico-poltica tambm econmica; no pode
deixar de se fundamentar na funo decisiva que o grupo dirigente exerce no
ncleo decisivo da atividade econmica. (GRAMSCI, 1989, p. 33)
82
Documento produzido no ano de 1998 e que se tornaria uma referncia do empresariado para a sua
interveno nas empresas e universidades, submetendo-as aos interesses do setor produtivo.
83
Pensamento Nacional das Bases Empresariais.
428
Assim, apelando para uma maior participao dos setores da burguesia na

sociedade, constata-se que por meio deste organismo as aes contingentes do
empresariado na criao de projetos sociais (filantropia empresarial) ganha um novo
significado atravs da chamada responsabilidade social empresarial. Esse novo projeto
de sociabilidade se prope a uma possibilidade de ao educativa da classe burguesa,
visando sua consolidao enquanto dirigente de toda sociedade. Com isso, tambm
ocorrer uma intensa articulao desse setor nas polticas pblicas sociais no Brasil,
sedimentando os elementos para as inmeras privatizaes ocorridas neste perodo em
torno do setor pblico.
Nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002)
houve uma organizao empresarial de duas frentes. A primeira estava responsabilizada
pela sistematizao da nova pedagogia da hegemonia, atravs de: convencimento e
mobilizao dos empresrios para a adoo da ideologia da responsabilidade social;
representao poltica junto aparelhagem estatal; difuso de um iderio de que as
empresas esto sensveis s causas sociais; forte apelo para uma grande ao da
sociedade civil em prol do voluntariado social. A segunda forma de interveno,
perpassa pela interveno de Fundaes e Institutos ligados ao mundo dos negcios,
adotando em seus projetos educativos os preceitos dessa nova ideologia (MARTINS,
2005, p. 150-152).
O marco da reorganizao do aparelho estatal na conduo dos pressupostos da
Terceira Via no Brasil teve como grande expresso a criao do Programa Comunidade
Solidria, conforme relata trecho abaixo:
A nova relao Estado-sociedade civil pautada na filosofia da colaborao foi
catalisada pelo Programa Comunidade Solidria coordenado pela ento
primeira-dama do pas Ruth Cardoso, fomentador de empresas cidads voltadas
ao desenvolvimento social sustentvel. Nessa perspectiva, comearam a
despontar as empresas de responsabilidade social, que se organizaram no
Grupo dos Institutos, Fundaes e Empresas (Gife), criado em 1995, e no
Instituto Ethos de Responsabilidade Social, criado em 1998. A noo de
capitalismo tico vem guiando as aes das empresas associadas ao Instituto
Ethos, que se tornou uma organizao empresarial cidad internacional com
no Conselho Internacional do Pacto Global criado em 2000 pela ONU para
tornar o mercado mais humano (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS,
200084). (FALEIROS; PRONKO; OLIVEIRA, 2010, p. 87-88)
84
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. O pacto global: liderana das empresas na economia
mundial. Lisboa, 2000.
429
Nesta perspectiva, o intenso ataque a organizao do sistema educacional

brasileiro vem acompanhada do seu suposto antdoto: a participao de empresas e
fundaes na conduo de um novo padro educacional. Ao mesmo tempo, a
perspectiva de modernizao, flexibilidade, competitividade, desempenho e eficincia,
a justificativa para a necessria descentralizao, autonomia e equidade desses sistemas.
Com isso, percebemos a articulao de um novo padro de sociabilidade, a
Terceira Via, que atravs da sua expresso fenomnica - a responsabilidade social
empresarial -, busca um redirecionamento da formao da classe trabalhadora. O debate
que autores colocam na pauta do dia seriam;
a)
o resgate da funo social da escola capitalista, conforme j destacado

por Mszros (1981, p. 273)85 e reafirmado na crtica elaborada por
Freitas (1995) quando aponta que o seus objetivos principais seriam:
(...) a produo das qualificaes necessrias ao funcionamento da
economia, e 2) a formao de quadros e a elaborao dos mtodos
para um controle poltico (FREITAS, 1995, p. 95);
b)
da necessidade da insero de parceiros que possam atravs de um

pacto entre governo e sociedade civil reestruturar o sistema de ensino
brasileiro, tendo em vista uma gesto democrtica e participativa da
escola e (MARTINS, 2005);
c)
a mudana no padro de gerenciamento da escola, a partir do acmulo

realizado no campo da administrao empresarial (OLIVEIRA, 2003).
A busca pelo modelo de dominao da hegemonia da burguesia industrial no

Brasil implicou a necessria difuso do consenso de que seria preciso um processo de
reestruturao do sistema educacional brasileiro. O primeiro argumento destacado pelos
setores do empresariado, atravs da expresso mxima do sindicalismo patronal - CNI -,
a do aspecto da desonerao custo/benefcio na educao. Para isso, a valorizao da
educao perpassa pela inverso da lgica de que esses setores precisam obter melhores
resultados, contudo, as alternativas requerem a sua viabilidade financeira, ou seja,
menores investimentos. O foco das polticas educacionais brasileiras deve est muito
menos preocupada com os investimentos, e mais antenadas com as experincias que
atestam uma melhora significativa da qualidade da educao (OLIVEIRA, 2003).
85
MSZROS, Istvan. Marx: A teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
430
2.
A nova pedagogia da hegemonia e o empresariado em ao
A partir dos elementos destacados anteriormente, notvel uma participao

mais robusta do empresariado na disputa pelo gerenciamento da escola pblica.
Historicamente a sua luta se dava pela posse da educao profissional no pas. No plano
do controle dos investimentos na educao e da sua destinao, a descentralizao dos
recursos do FUNDEB86 e da participao da sociedade civil no controle social, no
almejou um carter popular. A respeito dessa polmica, Oliveira (2003), faz o seguinte
comentrio:
Se no mbito desse documento houve um reducionismo da educao aos
interesses imediatos do processo produtivo, em outros momentos, o
empresariado procurou afirmar a importncia da educao como elemento
fundador de uma nova cidadania, para que os indivduos tenham
interveno mais crtica no interior da sociedade. Entretanto, quando isso
ocorreu, o empresariado elegeu a educao como meta fundamental para
alavancar a modernizao, responsabilizando-a pela mudana na
problemtica social. (OLIVEIRA, 2003, p. 51)
Ao escolher a educao como setor prioritrio, sua intencionalidade o de

apontar que possvel o direito educao perfeitamente compatvel sua explorao
empresarial, quer seja atravs de projetos de Fundaes bem intencionadas ligadas a
estes setores, como tambm explorando um potencial mercado que surge pela ausncia
da sua oferta (no caso especfico da proliferao das Instituies de Ensino Privado, no
grau superior).
Outro ponto que o CNI atravs dos seus solicita seria a da necessidade de um
controle dos resultados da educao por meio da implantao de um sistema nacional e
permanente, alm de maior participao de instituies criadas pelo conjunto dos
diversos setores do empresariado interessados na qualificao da mo-de-obra do
mercado - a exemplo do SENAI e SENAC na colaborao deste sistema de avaliao.
Para estes setores, necessrio esse caminho para se conseguir uma sociedade
industrialmente moderna e competitiva.
Destaca-se a interlocuo que esses projetos operam sobre a escola pblica.
Dentre as inmeras instituies criadas pelos setores do empresariado para interveno
e formao do consenso do capital nas diversas instncias da sociedade civil, citaremos
86
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica.
431
a experincia da Fundao Belgo-Mineira na cidade de Vespasiano, em Minas Gerais,

tendo o seu incio no ano de 2003.
O estudo realizado por Thomaz (2005) discorre a evoluo desta instituio
criada no ano de 1988 e que passou a integrar o Gife, de uma ao pontuada de
filantropia empresarial, para o marco da responsabilidade social empresarial. A
proposta desta fundao, no seu incio era prioritariamente na criao de projetos que
pudessem disseminar a cultura do voluntariado entre os seus empregados. A educao
para a cidadania pautava-se na estimulao no protagonismo de aes desenvolvidas
pelos seus empregados e familiares nas comunidades em seu entorno, como forma de
promover melhorias na suas respectivas formas de organizao da vida coletiva. Neste
sentido, para a Fundao, todos teriam retorno: a comunidade que receberia as aes; os
seus empregados, pois teriam o prazer de ajudar ao prximo e sua comunidade; e a
empresa que teria uma equipe mais estimulada e consciente de seu papel no mundo.
A partir da construo deste projeto, a autora vai destacar que em 1999 a
Fundao Belgo-Mineira concentra suas aes na rea educacional. O motivo: na rea
educacional, ao contrrio da rea social, um campo estratgico cujos resultados j so
reconhecidos pela empresa em curto prazo, alm de ser um investimento que no se
torna oneroso para a empresa. Dessa forma que a autora destaca esta ao enquanto um
projeto maior de refuncionalizao da atuao empresarial na sociedade, anunciando
uma suposta melhoria nas condies da escola atuar com autonomia e promover a
democratizao da educao (THOMAZ, 2005, p. 238).
O projeto inicial de grande impacto o Programa Ensino de Qualidade (PEQ),
como o prprio nome aponta, tem como objetivo a melhoria da qualidade do ensino.
Para isso, atua diretamente com a formao continuada de profissionais da educao,
para que se possa promover a construo de um projeto educativo que favorea o
sucesso escolar dos alunos. Neste sentido, a fundao firma uma poltica de convnios e
cooperao tcnica, buscando em suas aes parcerias com outras fundaes que
assegure a utilizao do material didtico, a exemplo da Fundao Pitgoras.
Como desdobramento desse projeto inicial surge um segundo denominado SGI
(Sistema de Gesto Integrada). Este destaca a necessidade de sua interveno enquanto
modelo de uma poltica municipal de educao. Esse programa buscou promover uma
mudana desde o padro de normatizao da Secretaria Municipal de Educao at o
monitoramento da forma como cada professor deveria trabalhar com a sua respectiva
disciplina.
432
O campo de atuao do Programa Educao de Qualidade (PEQ) se delineia no

que eles chamam de Escola Formal e um segundo, denominado de Atividades
Suplementares. No campo de atuao Escola Formal o foco a modificao do
Projeto Poltico-Pedaggico, currculo, avaliao e o modelo de gerenciamento
organizacional de empresas na escola. No campo Atividades Suplementares, as
principais aes so: PEAS (Programa de Educao Afetivo-Sexual), Ver e Viver,
Sempre Sorrindo, Ouvir para Melhor Aprender, aes ligadas ao meio ambiente e
cultura.
O que se anuncia que para o projeto existe uma preocupao na formao
dos futuros de uma concepo tico-moral da cidadania e do voluntariado. No aspecto
operacional, essa experincia teve inmeros problemas, pois, as escolas escolhidas para
a atividade piloto deveriam possuir infra-estruutura bsica e equipe tcnica completa,
alm de um bom desempenho escolar.
Outro problema deflagrado decorre da forma mecnica que este Programa tenta
transpor para o espao escolar a lgica empresarial. Quando apontado que o aluno
entendido como cliente, a educao escolar como produto, a famlia como fornecedores
e do prefeito como patrocinador, percebe-se a tentativa de internalizao de uma
lgica que substitui a escola do seu papel de instituio para uma agncia de
mercantilizao de conhecimentos.
Como uma ltima considerao a ser apontada sobre a pesquisa que evidencia
que a base terica que balizaram as estratgias educativas do Programa Educao de
Qualidade baseiam-se majorirariamente nos postulados da pedagogia da competncia,
ao dar pouca nfase formao cognitiva do aluno, restringindo-a no conhecimentos
rudimentares da leitura, escrita e clculos. Com isso, mesmo apontando no projeto a
necessidade de formao de cidados crticos e de um novo cidado, os conhecimentos
envolvendo a relao homem-natureza e homem-sociedade foram relegadas a segundo
plano.
A crise estrutural exige de setores do capital a formao de trabalhadores mais
flexveis, adaptveis s novas mudanas que esto ocorrendo no processo. Como nova
expresso da burguesia do capital, a Terceira Via vem se consolidando como um
caminho necessrio para a educao do consenso dos trabalhadores. Esta forma de
433
sociabilidade a justificativa encontrada para a conteno dos conflitos gerados no

mundo da produo, sob a chancela do aparelho estatal.
Na educao pblica indicamos os sinais dos impactos da interveno do
empresariado atravs da perspectiva de Fundaes ligadas aos setores empresariais
assumirem o comando das polticas educacionais, no gerenciamento destas respectivas
aes nos estados e municpios. Ao mesmo tempo, essa lgica afeta o trabalho
pedaggico dos professores, ao limitar a sua capacidade de participar da proposta
pedaggica da escola e, assim question-la tendo em vista assegurar os interesses da
classe trabalhadora.
No sentido de conter a denncia falaciosa tendncia neoliberal, a perspectiva
da Terceira Via, atravs da ideologia da responsabilidade social empresarial vem
promovendo a recomposio no somente de setores da burguesia na conduo ticopoltico do Estado brasileiro, mas ampliando a reproduo dos lucros. O controle
ideolgico da classe trabalhadora, a preparao menos custosa da sua fora-de-trabalho
industrial, alm da difuso da propaganda de que as empresas esto preocupadas com as
problemticas que afligem a educao brasileira sendo uma propaganda social do seu
produto so prerrogativas imprescindveis para a recomposio da hegemonia do
capital no Brasil.
Para alm do imediato, percebe-se que todo esse processo poder flexibilizar
futuramente o desmonte da educao bsica, assim como j vem ocorrendo com o
ensino superior, atravs da valorizao de supostas boas experincias que aqui j
identificamos estas como de qualidade duvidosa - geradas pelos parceiros. Como fundo
dessa discusso, percebe-se que dentro de um projeto maior de parceria com o
aparelho estatal, essas fundaes podem se tornar os novos protagonistas da conduo
do sistema educacional no pas.
Com isso, a luta pela defesa da escola pblica perpassa pela sua ampliao no
investimento e de que cada vez mais seja assegurada esta enquanto direito
constitucional. Perpassa tambm pela luta dos seus trabalhadores contra a ofensiva dos
setores dominantes de, ao estabelecer a crtica a educao brasileira, aponta como sada
a defesa da eficincia e competitividade da escola pblica, colocando a tarefa de
substituio de um sistema nacional de educao por um sistema de avaliao por
competncias e habilidades.
Para alm das suas relaes internas, a educao no pode ser entendida fora das
relaes sociais capitalsticas. Sendo assim, reafirmamos o posicionamento de Mszros
434
(2004) de que as mudanas na sociedade no podem ser por meio de reforma de um

capitalismo mais humanizado (tal qual defende os interlocutores da Terceira Via), mas
que elas precisam ser estruturais. Eis que a defesa de superao do mundo do capital
para alm de uma perspectiva filosfica e poltica, se torna uma condio necessria
frente barbrie humana que se avizinha.
FALEIROS, Ial; PRONKO, Marcela Alejandra; OLIVEIRA, Maria Teresa Cavalcanti.
Fundamentos histricos da formao/atuao dos intelectuais da nova pedagogia da
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FREITAS, Lus Carlos de. Crtica da organizao do trabalho pedaggica e da
didtica. Campinas-SP: Papirus, 1995 (Coleo magistrio: Formao e Trabalho
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GRAMSCI, Antnio. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. 7 edio. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989.
LIMA, Ktia Regina de Souza; MARTINS, Andr Silva. Pressupostos, princpios e

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MARTINS, Andr Silva. Estratgias burguesas de obteno do consenso nos anos de
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435
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estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005.
436
PROGRAMA BOLSA FAMLIA: UMA ANLISE DE RESULTADOS

EDUCACIONAIS DE BOLSISTAS DO DISTRITO DE MARIA QUITRIA,
FEIRA DE SANTANA-BA (2001-2007)
Luis Carlos Santos Oliveira
Resumo
O presente estudo, Programa Bolsa Famlia: uma anlise de resultados educacionais de
bolsistas do Distrito de Maria Quitria, Feira de Santana-Ba (2001-2007), teve por
objetivo analisar se e em que medida o Programa Bolsa Famlia, vem cumprindo seu
objetivo de manter o estudante na escola, bem como se esta permanncia tem
implicado em sucesso escolar. Partimos ento do pressuposto de que a cidadania tutelar
no leva os indivduos a outro lugar seno ao assistencialismo que enclausura e limita
os sujeitos no processo de conquista de seus direitos. Para o desenvolvimento da
pesquisa adotou-se como metodologia o estudo documental, os quais abrangeram o
Programa Bolsa Escola e o Programa Bolsa Famlia do Governo Federal, alm dos
registros de acompanhamento do programa e atas de uma escola pblica do Distrito
pesquisado. Como suporte anlise documental, foi elaborado e aplicado um
questionrio a 30 estudantes bolsistas, previamente selecionados a partir de critrios
definidos. A anlise dos dados vislumbrou uma percepo crtica e interrogou a
concepo de cidadania que norteia o programa. Aps a coleta e anlise dos dados
verificou-se que, no municpio de Feira de Santana, o acompanhamento dos resultados
educacionais dos beneficirios encontra-se ainda imaturo e confuso, tendendo a
corroborar com a crtica de outras pesquisas que apontam para o tmido resultado do
Programa, inclusive em relao aos seus desdobramentos para a reduo da evaso e do
insucesso escolar. Pudemos concluir que a anlise dos dados dos alunos do Colgio em
questo apontou para dois caminhos. O primeiro indicando um avano em termos de
permanncia dos estudantes na escola durante o ano letivo, considerando-se que
estamos nos referindo a uma unidade escolar localizada em um distrito, locais que
historicamente concentraram os ndices mais elevados de evaso e repetncia. Outro,
no to animador, revela que os resultados dos estudantes indicam fragilidades em
termos do aprendizado necessrio, ao menos, para o acesso s sries seguintes.
Palavras-chave: Programa Bolsa Famlia; educao; cidadania, polticas pblicas.
O presente trabalho fruto de monografia apresentada em um programa de psgraduao, tendo como objetivo analisar se e em que medida o Programa Bolsa Famlia
vem cumprindo seu objetivo de manter o estudante na escola, bem como se esta
permanncia tem implicado em sucesso escolar.
O Programa Bolsa Famlia do Governo Federal tem origem em mbito nacional
no ano de 2001, a partir da implantao do Programa Nacional de Bolsa Escola, na
437
segunda gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso. De Programa Bolsa Escola,

com a juno aos Programas Bolsa Alimentao e Auxlio Gs, j na gesto do
presidente Lus Incio Lula da Silva, passou a compor o ento conhecido Programa
Bolsa Famlia, em 2003. De sua origem, em 2001, aos dias atuais o Programa vem
sendo considerado por alguns intelectuais, rgos e instituies como um dos mais
importantes programas sociais da atualidade em nosso pas. Dentre os discursos de
aprovao ao programa situa-se o de que ele constitui um importante instrumento no
combate pobreza, alm de promotor da cidadania.
O Programa integra atualmente os chamados Programas de Renda Mnima, os
quais segundo Machado(2007), tm por principal caracterstica o fornecimento de um
benefcio na forma monetria sem a necessidade de uma contribuio anterior. Se o
Programa Bolsa Famlia tem encantado a muitos, principalmente aos que dele se
beneficiam (percebido nos altos ndices de aprovao do governo Lula e por que no
dizer da eleio de sua sucessora) no podemos esquecer que tambm tem recebido
crticas acerca de alguns outros aspectos.
Verifica-se nesse cenrio, portanto, de um lado aqueles que aprovam e apiam a
iniciativa, justificando a capacidade de melhoria nas condies de vida das famlias
beneficirias, muitas das quais tem nessa fonte a nica renda familiar; outros pela
capacidade de movimentao dos comrcios e servios locais, contribuindo para a
gerao do que chamam de novos postos de trabalho; h tambm aqueles que
defendem a capacidade de manter estudantes na escola e o carto de vacinao dos
filhos em dia.
Por outro lado, os que trazem argumentos mais crticos apontam deficincias na
estrutura do programa a partir do que se prope em seus prprios objetivos. Dentre as
crticas pode-se destacar a incapacidade de sozinho, conseguir acabar com a pobreza e
com a fome; insuficincia dos recursos para a manuteno bsica da famlia;
inadequao dos servios de sade e educao para recebimento das novas demandas
provenientes da obrigatoriedade de cumprimento das chamadas condicionalidades
(condies exigidas para permanncia no Programa); alcance limitado dos objetivos das
condicionalidades; propenso ao comodismo; e, principalmente, fragilidade na
promoo cidadania.
438
Da questo norteadora metodologia da pesquisa: o caminho trilhado e os

conceitos
Nesta caracterizao do PBF, enquanto parte de um programa maior, o Fome

Zero, que visa contribuir para a conquista da cidadania pela parcela da populao mais
vulnervel fome, nos voltamos para o questionamento da noo de cidadania referida
no programa, bem como os seus efeitos para os beneficirios conquistarem o sucesso
escolar.
Desta forma coloca-se a seguinte questo: o Programa Bolsa Famlia vem
cumprindo seu objetivo de manter os alunos beneficirios na escola? Em que medida
esta permanncia vem se configurando em sucesso nos estudos dos integrantes do
Programa, com vista conquista da cidadania? Partimos ento do pressuposto de que a
cidadania tutelar no leva os indivduos a outro lugar seno ao assistencialismo que
enclausura e limita os sujeitos no processo de conquista de seus direitos.
Assumimos aqui que o processo de construo e conformao da cidadania no
se d de forma tutelar ou pelo assistencialismo, mas sim pela participao do indivduo
na vida social, poltica e econmica, interagindo com os diversos movimentos de
contestao das estruturas de dominao capitalista que alienam e contribuem para a
reproduo de diferentes formas de excluso, massificao e explorao dos dominantes
pelos dominados, como defende Saes(2000).
Quanto compreenso de educao, referenciados por Silva (2007),
compreendemos que em sua unidade dialtica com a totalidade um processo que
conjuga apropriao e reelaborao de saberes, cujas marcas so as aspiraes e
necessidades dos seres humanos no contexto de sua situao histrico social (p. 32).
Desta forma, ela faz sentido a partir do momento em que se d a construo de novos
saberes, redesenhados e reelaborados visando a formao intelectual, a informao que
fundamenta a reflexo e mobiliza a prxis, como tambm a definiu Patto (2007).
Assim sendo, de que forma a permanncia na escola pode vislumbrar as
competncias acima a partir da concepo de cidadania que o programa prope
promover a partir dos seus objetivos e das condicionalidades exigidas? Lembramos que
exigem como contrapartida de seus beneficirios a simples matrcula e permanncia dos
estudantes na escola sem, por outro lado, garantir meios de que sua permanncia nos
439
espaos escolares seja acompanhada de um aprendizado que o faa no s progredir nos

estudos, mas se situar como sujeito histrico, isto , agente social de mudana.
Para dar conta das questes acima levantas a pesquisa foi realizada essencialmente
com fontes escritas. Desta forma, o procedimento metodolgico mais adequado
apreenso dos dados necessrios compreenso do objeto de estudo foi a pesquisa
documental. Ao decidirmos por tal caminho, nos referenciamos por Demo (1992), o
qual chama a ateno para que, ao analisar dados, em particular dados que referenciam
apenas indiretamente o fenmeno pesquisado, essencial colocar o que no dizem,
revelam e o que encobrem, pois (...) o mesmo dado pode permitir ilaes
contraditrias, dependendo de seu encaixe terico (p. 14). Assim sendo, a anlise de
documentos requereu ateno redobrada quilo que se tentou apreender.
Dentre as fontes documentais foram utilizados os Decretos Federais onde foram
coletadas informaes relativas criao e regulamentao do Programa Bolsa Escola e
sua posterior incluso no Programa Bolsa Famlia; os critrios de incluso/excluso no
Programa; as condicionalidades; resultados; beneficirios; valores da bolsa; bem como
relatrios anuais do Governo Federal acerca do Programa. Compe ainda as fontes
documentais o Censo Escolar da Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana
referente ao ano de 2006, de onde foram apreendidas informaes acerca do rendimento
escolar dos estudantes do municpio no referido ano. Alm da Secretaria Municipal
foram tambm utilizados os censos escolares da Secretaria Estadual da Educao
referentes aos anos 1996 2005, disponveis no site da SEC/BA. Na unidade de ensino
pesquisada foram coletados dados relativos aos rendimentos dos alunos, contidos nas
atas de final de ano do perodo compreendido entre 2001 a 2007, alm de dirios de
classe e documentos referentes aos alunos bolsistas do colgio.
Estes documentos embora tenham se constitudo em fontes importantes no foram
suficientes para dar conta da questo empreendida, razo pela qual foi elaborado e
aplicado um questionrio com 30 estudantes beneficirios do Programa.
Inicialmente foi necessrio identificar os estudantes bolsistas do Colgio. O
questionrio foi ento aplicado aos estudantes da 5 8 srie, no turno matutino e
vespertino. A aplicao do questionrio a este segmento deve-se ao fato de que o
colgio funciona com estas sries no diurno. Alm da identificao dos estudantes
bolsistas fez-se necessrio localizar dentre os bolsistas aqueles que estavam no
programa h mais tempo e estudando na mesma unidade de ensino.
440
O processo de tratamento dos dados passou por etapas que possibilitaram o seu
melhor aproveitamento, quais sejam: sua localizao, catalogao, descrio, para
posterior interpretao luz das discusses tericas sobre o tema.
Os documentos foram analisados sob uma perspectiva crtica e contextualizada e,
por assim dizer, qualitativa, tendo em vista que nenhum documento seja ele escrito,
visual ou auditivo, est isento das subjetividades, interesses e vises de mundo daqueles
que os produzem, bem como do meio em que foi gestado.
A unidade escolar na qual foram feitas as coletas de dados, localiza-se no
distrito de Maria Quitria, municpio de Feira de Santana. Sua escolha foi impulsionada
pelo fato de que historicamente as escolas localizadas no campo apresentaram (e de
alguma forma ainda apresentam) ndices sociais mais preocupantes que os centros
urbanos em nosso pas, principalmente se tratando de desempenho escolar.
Tendo em vista que, de 700 alunos matriculados, aproximadamente 60%87
possuam a bolsa, foi necessrio proceder seleo de um grupo representativo. O
critrio de seleo utilizado foi ento o de analisar os dados de estudantes que tivessem
a bolsa por mais de dois anos e no mesmo colgio. Assim, obteve-se um total de 30
alunos.
Resultados educacionais de bolsistas: controvrsias do Programa Bolsa Famlia
Iniciamos a anlise do desempenho dos estudantes da unidade escolar

pesquisada a partir de uma provocao feita por Patto (2007), no artigo Escolas cheias,
cadeias vazias: nota sobre as razes ideolgicas do pensamento educacional brasileiro.
Neste trabalho, refletindo sobre os resultados das escolas pblicas brasileiras, Patto
questiona:
O panorama atual da sociedade brasileira, embora no mais pautado pelo
modo de produo escravista, nos pe, no entanto, diante da seguinte
questo: at que ponto o Estado, num pas que faz parte da lgica da
globalizao, que dispensa cada vez mais o trabalho de grandes contingentes
de trabalhadores, e que est entre os campees mundiais de desrespeito
brbaro aos direitos humanos, v-se de fato diante da premncia de investir
num sistema de instruo pblica que garanta a todos a posse de habilidades
e conhecimentos a que tm direito como participantes de uma sociedade em
87
Visto que a escola no possui dados exatos de quantos possuem a bolsa pois alguns alunos, embora
conste do Cadastro nico como pertencente unidade escolar, no so localizados na escola, devido a
ocorrncia de transferncias e a no atualizao dos dados pela Secretaria de Ao Social do Municpio.
441
que predominam o letramento e a informao tcnico-cientfica e que os
domestique por meio de uma viso ideolgica de mundo? (p. 262)
O questionamento formulado pela autora nos provocou a pensar os dados

educacionais dos estudantes participantes do Programa Bolsa Famlia tentando, em
dilogo com Patto (2007), transpor a simplificao das anlises de dados que no
contemplam o contexto e conjuntura nos quais o fracasso escolar se impe.
Os dados referentes aprovao, reprovao e abandono da unidade de ensino
em questo entre os anos de 2001 e 2007 (perodo de implantao do Programa Bolsa
Escola em nvel nacional e trs antes da implantao do Programa Bolsa Famlia) de
acordo com informaes retiradas das atas de final de ano, nos apresentam o seguinte
quadro:
Ano
Total de
Alunos
2001
549
2002
472
2003
636
2004
665
2005
652
2006
633
2007
578
Aprovao
70,86
68,85
56,45
46,01
58,59
51,18
58,82
Reprovao
10,93
15,68
22,8
36,09
22,85
37,6
30,45
Abandono
17,12
15,04
16,04
15,34
4,91
9,16
8,8
Fonte: Atas de resultados finais referentes aos anos de 2001- 2007
Como podemos visualizar no quadro acima, o volume de matrculas no colgio

apresentou no intervalo oscilaes, revelando um volume maior de ingresso de
estudantes no ano de 2004 (um ano aps a implantao do PBF) apresentando tendncia
queda nos anos seguintes. Quanto aos dados referentes aprovao verificamos que se
no ano de 2004 o colgio recebeu um volume maior de matrculas, tambm neste ano
em que se percebe a menor taxa de aprovao do perodo, 46,01%, ou seja, menos da
metade dos estudantes matriculados conseguiram aprovao. Conseqentemente a taxa
de reprovao elevada em relao aos anos anteriores. Se compararmos as taxas de
2006 e 2007 com as de 2001 e 2002 o nmero de alunos que foram reprovados
apresentam um salto considervel. Da srie de dados apenas as taxas de abandono
acenam para uma crescente queda, embora se levarmos em considerao o ano de 2005,
os anos de 2006 e 2007 j apresentam um aumento de quase 100% em relao quele
442
ano. Por outro lado, ainda encontra-se bem abaixo dos ndices de 2001 bem como do
histrico de abandono escolar registrado nas reas rurais do Brasil.
Como podemos perceber, os dados referentes ao desempenho dos alunos nos
anos de 2001 e 2007 no so muito animadores. Embora verifiquemos uma tendncia
queda na evaso escolar no perodo acima, por outro lado, os problemas se acentuam na
reprovao escolar. A queda considervel na taxa de abandono registrada no ano de
2005, 4,91%, pode ser um dos reflexos dos programas sociais do governo federal que
comeou a partir de ento a incluir um numero maior de beneficirios, como j indicam
algumas pesquisas a exemplo do que encontramos em Medeiros et al (2007). Para estes
autores as crianas atendidas tm menor probabilidade de faltar a um dia de aula por
ms em comparao com crianas em domiclios similares que no recebem o
benefcio, alm de ser menor a probabilidade de as crianas beneficirias abandonarem
a escola.
Enquanto as taxas de aprovao no Estado da Bahia se mantm estvel, variando
entre 64 e 66%, os dados referentes ao colgio apresentam uma variao mais irregular,
apontando para ndices inferiores queles a partir de 2003. Entretanto, vale ressaltar que
os dados da SEC dizem respeito s unidades de ensino urbanas e rurais, pblicas e
privadas do estado, o que limita nossa comparao com estabelecimentos de ensino da
mesma situao administrativa.
Apesar de representar um avano, no podemos olhar para a progressiva
reduo das taxas de abandono como sendo a tbua de salvao das escolas brasileiras,
pois, como bem lembra Patto (2007, p. 244), o ensino pblico est aqum at mesmo
da pseudoformao criticada por Adorno (1995), ou seja, at mesmo do ensino
limitado racionalidade instrumental. Assim sendo, pelos dados apresentados os
prprios objetivos de escolarizao dos indivduos ainda encontra-se longe de ser
alcanado pelas nossas instituies pblicas de ensino.
Os dados referentes srie 2001-2007 no apontam melhoras nos resultados
no universo dos estudantes do colgio, exceo da reduo das taxas de abandono,
como j pontuei. Diante disso, poderamos ento nos perguntar: como anda o
desempenho dos estudantes integrantes do Programa Bolsa Famlia? Acompanham o
mesmo processo dos dados universais ou seu desempenho, influenciado pela exigncia
da freqncia escola, sofreu alguma mudana?
443
Considerando que os dados coletados nos dirios escolares no nos davam

uma noo mais completa sobre a permanncia e o desempenho dos beneficirios do
Programa na escola, elaboramos e aplicamos um questionrio. Dos cinqenta alunos
(bolsistas) inicialmente selecionados, apenas trinta e seis estavam no colgio h mais de
dois anos. Destes trinta e seis apenas trinta possuam as informaes completas quanto
freqncia, e desempenho nas disciplinas.
Os resultados referentes ao ano de 2005, apontaram taxa de aprovao de 50%
indicando uma sria fragilidade no aprendizado destes alunos visto que, dos quinze
aprovados (que correspondem aos 50%) seis obtiveram mdia final 5,0, o que nos leva a
deduzir que provavelmente tenham sido aprovados por Conselho de Classe. A taxa de
reprovao mostrou-se muito elevada, ainda mais se a compararmos com a taxa
registrada na Bahia no mesmo perodo, que era de 19%. Assim como nos dados gerais
do Colgio, a taxa de abandono entre os bolsistas aponta para queda acentuada, pois
enquanto no estado foi registrada uma taxa de 14,9%, entre os bolsistas verifica-se um
percentual de 6,67%.
No ano de 2006, de acordo com a ata de resultados e dos dirios de nota, a
taxa de aprovao apresentou queda acentuada, de 50% no ano anterior, para 40%, em
2006, ou seja, menos da metade dos bolsistas analisados conseguiram aprovao
naquele ano. Em equivalncia, mais da metade destes so reprovados, sendo que a taxa
de abandono permaneceu a mesma. O desempenho geral da escola no ano de 2006,
entretanto, alcanou 51%, percentual superior ao alcanado pelos estudantes
beneficirios do Programa Bolsa Famlia, que atingiu o patamar de apenas 40% de
aprovao.
Apresentando uma gangorra, no ano de 2007 as taxas so invertidas,
apontando para um desempenho melhor que os anos anteriores, indicando uma taxa de
aprovao maior e reprovao menor. A comparao dos resultados de 2007 dos
bolsistas com o resultado geral da escola mostra que os resultados so muito prximos
com 60% e 58,82%, respectivamente.
Observando os resultados mais de perto podemos verificar que as taxas de
reprovao esto concentradas, em sua maior parte, entre os estudantes da 5 srie.
Dentre os dez alunos da quinta srie nove so repetentes e um tem histrico de
444
abandono nos ltimos anos. A partir das sries seguintes as taxas de reprovao tendem
a cair.
Quanto s freqncias dos alunos, a anlise dos dirios aponta para uma maior
presena destes alunos no colgio, com as faltas anuais oscilando entre 10% e 20% do
total de dias letivos. Um avano se pensarmos nos histricos nmeros de alunos que
evadiam as unidades escolares, situao ainda mais agravada no campo, quando muitos
estudantes, pela necessidade trabalhar deixavam os bancos escolares, ou at mesmo pela
falta de transporte e recursos para compra de fardamento e material escolar.
Diante dos dados, a afirmao feita por Patto (2007) faz cada vez mais sentido,
tendo em vista que a escola, que deveria no mnimo promover o letramento de seu
pblico no o tem feito. De que forma ento o Programa Bolsa Famlia pretende
contribuir para o desenvolvimento desses sujeitos, posto que exige de seus beneficirios
apenas o comparecimento escola para a garantia dos recursos mensais? Acreditamos
que o papel da escola deveria ser o de promover uma educao que d conta de uma
formao intelectual, entendida como acesso informao que fundamenta a reflexo e
mobiliza a prxis. A implementao de um sistema educacional que assim procedesse
contribuiria para a formao de sujeitos conscientes da situao de explorao e
desigualdade a que submetida a grande maioria de nossa populao bem como para a
luta e garantia de seus direitos por meio da mobilizao social. Lembrando tambm que
a prpria formao escolar destes contribuiria sobremaneira para sua profissionalizao
e, assim, ao pleno emprego (pensando em polticas pblicas de longo prazo, no
imediatistas).
Por certo o imediatismo de nossas polticas pblicas tem causado a formao
de uma massa de homens e mulheres cada vez mais dependentes e clientes de servios
que em longo prazo no trazem nenhum benefcio em termos de autonomia, para que
possam caminhar com suas prprias pernas.
Consideraes finais
A anlise dos dados dos alunos do Colgio pesquisador apontou para dois
caminhos. O primeiro indicando um avano em termos de permanncia dos estudantes
na escola durante o ano letivo, considerando-se que estamos nos referindo a uma
unidade escolar localizada em um distrito, local que historicamente concentra ndices
445
mais elevados de evaso e repetncia. Outro, no to animador assim, revela que os

resultados dos estudantes indicam fragilidades em termos de aprendizado necessrio, ao
menos, para o acesso s sries seguintes.
Desta forma, aquilo que Moura (2007) chama de aparente confuso e
esquizofrenia dos referenciais filosficos das polticas sociais pode e deve ser levado
em considerao se houver pretenso no redirecionamento efetivo das aes
governamentais na busca de solues de nossos problemas sociais. O primeiro passo a
ser dado diz respeito ao prprio entendimento de cidadania do Programa, pois, ao que
parece, mostra incompatibilidade com seus objetivos, visto que, criana na escola no
implica, necessariamente, sada da escola (aps o cumprimento de todas as etapas).
A no adequao das polticas pblicas s reais necessidades dos grupos
historicamente excludos continuaremos, como bem afirmam Brando e Craveiro
(1999), a ver multiplicar entre ns, os estudantes sem estudo, os trabalhadores sem
trabalho, os cidados sem cidadania. E por sinal, esta imagem dos sem nos
diariamente mostrada nos diversos jornais em circulao, ratificando o acima exposto.
Dessa forma, o desafio que se coloca para a sociedade brasileira, a superao
da no cidadania, como cidadania de segunda classe, tambm conhecida por cidadania
pela metade ou pseudo-cidadania. A superao dessa realidade passa pela cidadania
ampliada, coletiva, concreta, histrica, que pressupe a realizao dos direitos,
associada possibilidade de realizao dos deveres do homem no mundo. A cidadania
ampliada requer desta forma, a participao ativa dos indivduos no cumprimento de
seus deveres no mundo, pois, caso se pretenda a conquista dos direitos estes devem ser
direcionados a todos e s ser possvel mediante uma atuao consciente e coletiva.
Por fim, para que a escola contribua para a construo da cidadania, preciso
que se redirecione e se articule com a sociedade organizada, com a comunidade que a
financia, e que o Estado, em seus projetos sociais e polticas pblicas, assuma a
implantao de vrias medidas administrativas e, principalmente, pedaggicas. Enfim,
estes continuam sendo os desafios para a prtica cotidiana da escola que deve ter como
pressuposto a compreenso de que cidadania e democracia andam juntas e buscam a
libertao poltica real de homens e mulheres.
446
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449
A Sociedade da (In)segurana: Polticas Pblicas, Juventude e

Violncia
Marcos Cesar Guimares dos Santos
Nadja da Cruz Silva
Resumo
O presente artigo visa abordar a discusso a respeito dos conceitos de violncia e suas
implicaes na sociedade, assim como da fragmentao e ausncia das polticas
pblicas voltadas em especial para a juventude, aliados a negligncia do Estado, que
resultaram neste quadro que colaborou para a ecloso em um cotidiano de violncia.
Autores com Bauman (1998), Gomes (2007), Merton (1949), Minayo (1994) Espinheira
(2007), entre outros, serviram de referncia para o processo de construo deste artigo.
Os jovens so as principais vtimas de um ambiente social adverso, expostos a situaes
de vulnerabilidade social e violncia. A matria vinculada no jornal A Tarde aponta
para um aumento de 263% nos ltimos dez anos no nmero de jovens recolhidos a casas
de custodia (BANDEIRA; SANTANA; CIRINO, 2007). Em Salvador, 4.500 jovens
infratores foram encaminhados a tutela do Estado. O perfil destes jovens, que se
transformaram em vitimizadores, caracterizado pelo sexo masculino, a raa/cor negra
e por relatar casos de agresses familiares, fsicas e psicolgicas. Tm em mdia 14 a 26
anos de idade, so moradores de comunidades carentes, em 90% dos casos no possuem
o ensino fundamental completo e 86% so usurios de drogas. O aumento dessa
populao carcerria juvenil representa o fracasso do Estado em prover
oportunidades e acesso educao e economia, que garanta uma insero produtiva e
dialgica com o processo de exerccio de cidadina. H uma migrao das periferias, das
favelas, em direo as cadeias onde, por falta de assistncia adequada, aprofundou-se o
envolvimento com o crime, retroalimentando esse sistema excludente. preciso tratar
da criminalidade como conseqncia do fracasso dos programas econmico-sociais que
ao longo da nossa histria resultou na excluso de grande parte da populao. Para o
desenvolvimento desta pesquisa utilizamos o mtodo qualitativo, apoiado no estudo de
caso, metodologia esta amparada na obra de Yin.
Palavras-chave: Polticas Pblicas. Violncia. Educao. Juventude.
Introduo
Aprendemos a voar como pssaros, a nadar como
peixes, mas no aprendemos a viver como irmos Martim
Luter King
A histria da formao da sociedade brasileira marcada ao longo do tempo

pelo regime da escravido no qual o indivduo era desqualificado na caracterstica
fundamental de pessoa humana e tratado como "mercadoria" de manipulao dos seus
450
"donos" estabelecendo a servido de ndios e negros, posteriormente instumentalizou

comportamentos de mando, por parte de uma pequena elite branca e de submisso
para o restante da populao marginalizada em relao ao poder.
Chau 2007, aponta que a verticalizao, o autoritarismo, a hierarquizao, o
clientelismo, a violncia estrutural e simblica, so as principais caractersticas do
Brasil contemporneo, que mitificou uma imagem de pas democrtico, no violento,
onde a existncia de conflitos sociais e ticos foram negligenciados. Mas no
simplesmente ignorados, as nossas contradies so vistas como perigo a ordem,
exemplo claro o golpe militar de 1964, onde a luta social recebeu a resposta das elites:
a fora da represso militar e policial.
A cidadania vista como uma concesso do Estado e dos detentores do poder,
um beneficio as camadas populares, as classes perigosas (a pobreza), que pode ser
retirado a qualquer momento em nome da segurana nacional e da democracia (ou seja,
para a proteo das elites) todas as vezes que se sentirem ameaados, em todos os
momentos que seus privilgios estejam em risco.
Como afirma Adorno (1994) no perodo Imperial sociedade brasileira resolvia
os seus conflitos relacionados propriedade, ao monoplio do poder e raa utilizando
de modo geral o emprego da violncia fsica e simblica. Este era considerado um
comportamento normal, legtimo e por ser rotineiro passava a ser institucionalizado. Ao
longo da histria do nosso pas, o que se tem observado que mesmo com a
implantao do regime republicano88, cujo fundamento bsico era o bem comum e o
bem pblico a todos os cidados, esse quadro de violncia alterou-se adaptando-se a
nova realidade, desenvolvendo novos mecanismos de opresso e excluso, at porque,
no campo poltico, temos convivido com vrias alternncias de regimes autoritrios e
ditatoriais que implodiram o direito das minorias.
Estes foram perodos que trouxeram elevados custos convivncia democrtica
do nosso povo, com violaes do direito vida e inmeras mutilaes fsicas ou
psquicas, mas infinitamente pequenas em relao mutilao do processo poltico, de
sua evoluo, redundando em prejuzos sociais de difcil mensurao, mas com reflexos
sentidos por toda a sociedade.
Assim foi a apropriao das foras policiais e das foras armadas para a garantia
de uma ordem apesar desta ordem ser contestada, gerando a sua deformao em
88
Para melhor compreenso da formao do regime republicano no Brasil ver Jos Murilo de Carvalho, A
Formao das Almas O Imaginrio da Repblica no Brasil, Companhia das Letras.
451
relao a sua finalidade de proteo do cidado para predador da cidadania que at hoje
sentimos, ao largo de qualquer controle social, autista em seus processos e tcnicas. O
mesmo ocorreu com a justia, defasada e anacrnica, anti-social e elitista, atenta a
condenao dos desvalidos e relapsa em relao aos poderosos.
Durante muito tempo, a discusso sobre a segurana pblica ficou a cargo do
Estado e de suas instituies, tratada como caso de polcia. Hoje, o alto indicie de
criminalidade que aflige a sociedade, principalmente nas comunidades carentes, trazem
aos holofotes da mdia o debate do enfrentamento da violncia. Estamos em um mundo
de mltiplas verdades, onde na academia atravs de uma mediao crtica busca a
construo de polticas pblicas governamentais e no governamentais (sociedade civil,
Ongs) de combate a violncia.
O medo generalizado da violncia coloca-a como questo de ordem. Questionase em todas as esferas da sociedade a presena e o papel do Estado no combate a
violncia (BAUMAN, 1998).
Hoje possvel afirma a existncia de um consenso a respeito da incapacidade
do Estado em promover a segurana e controlar a violncia. Diante dessa nova realidade
percebe-se a necessidade de se abandonar a postura de um Estado penal centrado no
controle do delito e na punio (Wacquant, 2001), passando para uma nova forma de
participao popular onde ir favorecer um sentimento de pertencimento comunitrio na
busca da construo de um novo modelo de preveno e controle da violncia.
A partir dessa perspectiva possvel se construir um campo, ou seja, um espao
social onde os atores sociais sejam capazes de interagirem, influenciarem-se e
discutirem propostas e prticas, reconhecendo as ambivalncias e contradies na
construo de poltica pblicas de preveno e reduo dos danos sociais. Valorizando,
consolidando e ampliando o exerccio da participao cidad.
A Multidimensionalidade da Violncia
No existe um conceito fechado de violncia, ele varia de acordo com cada
sociedade, acontecendo sob as mais variadas formas (podemos falar da violncia
estrutural, psicolgica, fsica, simblica). Envolvendo diferentes atores, em diferentes
dimenses. Porm, nas sociedades ocidentais h uma singularidade em conceituar a
452
violncia enquanto perda dos direitos e/ou quando o cidado tem sua integridade moral
e fsica ameaada (Schilling, 2004).
A violncia pode tanto ser um mecanismo de defesa, quanto pode ser
intencional. Para Hannah Arendt (1994), a violncia um instrumento, no o fim, com
isso a autora busca coloc-la dentro das manifestaes das relaes sociais. Segundo
Foucault (1998), a violncia pode ser vista enquanto dispositivo de controle, tanto por
parte do aparato oficial do Estado, quanto de pequenos grupos por meios ilcitos.
A violncia se constitui uma forma de poder sobre as pessoas pelo medo que
gera, estagnando-os, fazendo com que vivam medos individuais de forma solitria,
alimentados por um sentimento de impotncia frente realidade, frente ao
desconhecido, gerador de uma vulnerabilidade frente ao outro. O medo enquanto
sentimento vivenciado solitariamente, reforando assim o poder da violncia.
Silva (2005) cita a filsofa Marilena Chau para afirma que:
(...) a violncia tem uma expresso multifacetada: seria tudo o que se vale da
fora para ir contra a natureza de um agente social; todo ato de fora contra a
espontaneidade, vontade e a liberdade de algum ( coagir, constranger,
torturar, brutalizar); todo ato de transgresso contra o que uma sociedade
define como justo e como um direito. Conseqentemente, violncia um ato
de brutalidade, sevcia e abuso e/ou psquico contra algum e caracteriza
relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e intimidao, pelo
medo e o terror. (Chau apud Sallas, 1999:25)
Minayo (1994) enquadra as mltiplas formas de violncia em trs grandes

categorias, a estrutural, a da resistncia e a da delinqncia. A primeira corresponderia a
expresses da desigualdade social construdas historicamente, onde as pessoas so
impedidas de ter acesso a seus direitos sociais bsicos e fundamentais. A segunda
refere-se construo de uma cultura de dominao e de inferioridade do diferente,
fundamentados em preconceitos de classe e raa, a partir de representaes simblicas
da realidade social. Por fim a da delinqncia produto da reao ou no do individuo
sujeito a violncia estrutural e da resistncia, para fins pessoais, obter: o que lhe
negado, sem observar quaisquer princpios ou normas sociais.
Para Durkheim (1898), a violncia representa um estado de fratura nas relaes
sociais, das normas, uma das formas de regulao da vida humana, o conjunto de
normas sociais que pode ser visto de diferentes formas pelos indivduos, influenciados
por um olhar de classe. A violncia funda-se sobre as desigualdades e as agresses so
suas expresses mais externas e evidenciadoras. Admite varias origens, tanto do
453
aprendizado social, quando de fatores externos ao indivduo, j que o homem

influenciado tambm por suas condies de existncia.
A violncia no deve ser considerada apenas em seus atos, suas linguagens,
devem levar em considerao tambm os sentimentos subjetivos de violncia, que
reforam o medo e instalam um ambiente de insegurana. necessrio buscar perceber
os elementos emocionais e relacionais colocados sobre o fenmeno da violncia.
A Sociedade da (In)segurana: Formas Estruturantes e a

Dinmica do Estado
Hoje a violncia est representada no nosso imaginrio, materializada em nossas
aes, no aparato de segurana (grades, seguranas particulares, cmeras e outros) que
montamos para nos isolarmos. A medida que aumentamos nossos aparatos de
segurana, proporcionalmente aumentam nossos medos.
Somos todos parte desse cotidiano inseguro que atinge de maneira diferenciada
as pessoas, institucionalizado pelas hierarquias sociais que se manifestam do
nascimento do indivduo at o cumprimento de todas as etapas de sua vida, presente na
desigualdade de acesso a uma educao de qualidade, a um sistema de sade digno e
eficaz, ao trabalho, a moradia. No abandono, por parte do Estado, das garantias do bemestar social a toda a populao, sem distino de classe, raa e gnero, portanto, se
concretiza nas prticas das desigualdades89.
A contemporaneidade move-se sob o signo das incertezas, da violao das
garantias sociais duramente conquistadas ao longo do fim sculo XIX e inicio do XX, e
do sentimento de insegurana (Bauman, 2000; Wacquant, 2001) opondo-se ao que
Bauman (2000) coloca como necessrio para que o individuo viva e produza em
coletividade: a segurana, as certezas e as garantias.
Schiling (2004, p.15) mostra que como cidado vivendo na sociedade atual,
sentimo-nos como equilibristas na corda bamba. Na era das incertezas no existem
garantias.
Na concepo da professora Alba Ramos, vivemos em um Estado de separao,
de diferena, a sociedade o corao do Estado90, mas esse Estado separou-se dessa
89
Como afirma Francisco de Oliveira h um flagrante desmantelamento do Estado brasileiro.

O Estado, produto da sociedade, fruto das suas contradies internas, que se utiliza da fora
legitimada e de outros mecanismos em prol do controle social. Para uma maior compreenso da Relao
entre Estado e sociedade civil ver, Bobbio, Norberto. Estado, Governo, Sociedade para uma teoria
geral da sociedade. So Paulo, 1997.
90
454
sociedade, tornou-se anacrnico. Hoje, podemos ver claramente um divrcio entre o que
a sociedade deseja e o que o Estado desenvolve em aes. As sociedades e os
indivduos abriram e abrem mo de sua autonomia em prol da normatizao do Estado,
da garantia do bem comum, mas o Estado deixou de ser representativo, respeitado91.
A globalizao vem exigindo a diminuio do papel do Estado. A discusso
sobre o novo liberalismo e as privatizaes da rede social (sade, educao) refere-se,
sobretudo, s obrigaes e deveres que o Estado tem com a sociedade e com a famlia,
com a criana e o adolescente, com os idosos e a responsabilidade com os diferentes
grupos tnicos e que quase sempre no so cumpridas. A desarticulao do Estado do
bem-estar-social, influenciado pelo modelo econmico neoliberal, vem estimulando o
surgimento de uma sociedade individualizada, baseada na concentrao e na excluso.
O Processo Scio-espacial
A excluso social no Brasil coloca-se enquanto forma de maior expressividade
no processo de desenvolvimento econmico brasileiro (Caio Prado, 2004; Celso
Furtado, 2004). Ao longo da nossa histria recente h uma profunda e estrutural
persistncia das desigualdades sociais. A excluso e a incluso social enquanto
fenmenos manifestam-se espacialmente, territorialmente, na dificuldade de acesso as
infra-estruturas urbanas, na favelizao do territrio, na precariedade dos servios
pblicos.
Os anos 1970 e 80 registraram uma forte expanso urbana nas regies
metropolitanas, em especial a cidade de Salvador, que em pouco mais de 30 anos teve
uma exploso demogrfica saltando de uma populao de 1.007,195 para 2.457,000 em
2000, segundo dados do IBGE, esse crescimento vertiginoso marcado por uma
desigualdade social no uso e ocupao do solo urbano, a favelizao do territrio, local
propcio para a fuso entre desigualdade e a segregao, evidenciando uma relao
dialtica entre as questes sociais e espaciais. H uma concentrao dos pobres nas
periferias dos centros urbanos92.
91
No caso do Brasil em especial, a nossa formao histrica marcada por uma cultura de excluso e
marginalizao social, onde predomina relaes de clientelismo, corrupo, de cooptao do pblico e do
privado.
92
O forte processo de migrao das populaes rurais e das pequenas cidades do interior em direo as
regies metropolitanas resultou em um amplo e acelerado processo de crescimento urbano, ligado a
imposio de deslocamento dos pobres em direo a reas perifricas das cidades, sem infra-estrutura
urbana.
455
O conceito de periferia em nossa sociedade nos remete a pens-lo no apenas no

sentido estrito de carter espacial, preciso ir alm, necessrio v-lo na suas
dimenses socioeconmicas, como forma de conceituar e estigmatizar bairros carentes
em todos os sentidos, onde os servios pblicos so deficitrios e negligentes, onde a
populao majoritariamente negra e pobre.
O crescimento urbano desordenado, a favelizao do territrio, o agravamento
das constantes crises econmicas, a forte desigualdade de distribuio de renda so, em
parte, fatores explicativos da violncia disseminada na sociedade segundo Gomes (2007
a).
Para a elite brasileira, hoje aterrozida com os ndices de violncia que batem
as suas portas, os pobres trazem consigo os estigmas da violncia, da suspeio, da
predisposio ao crime, j que a sua pobreza material, por conseqncia cultural e
simblica potencializam suas chances de ingressar em condutas criminosas.
Nas palavras de Espinheira (2007), a pobreza contribui para a violncia, no
que o pobre seja mau, mas embrutecido pelo no ter, por estar longe de uma educao
de qualidade, de bens de consumo, forados a adaptar-se lgica perversa do
mercado, do ter, ou seja, colocam-se em evidncia as aspiraes culturalmente
construdas e as possibilidades reais estruturadas socialmente para a realizao dessas
aspiraes, a busca pela satisfao, por ser reconhecido.
Merton (1949) afirma que a pobreza sozinha no capaz de expelir o individuo
a um comportamento criminoso.
A pobreza no uma varivel isolada que opere precisamente da mesma
forma, onde quer que seja encontrada; apenas uma dentro de um complexo
de variveis sociais e culturais, identificveis e interdependentes.
O consumo se tornou uma maneira de se pensar s relaes. No mundo do

consumismo, da esttica, as relaes sociais se baseiam na aparncia. As necessidades
so socialmente construdas, cria-se o desejo social, as permanentes frustraes so o
oposto do desejo, em alguns casos uma mola para a violncia, para a criminalidade.
De fato a sociedade brasileira encontra-se em uma fase da sua histria em que ha
uma bipolarizao marcante, de um lado temos uma pequena elite que domina mais
da metade dos recursos disponveis no pas, que tem acesso ilimitado aos bens de
consumo e as garantias de acesso ao Estado democrtico de direito, do outro temos a
imensa maioria da populao que luta cotidianamente pela sobrevivncia, marcada por
456
uma carncia absoluta/relativa, alm de um acesso restrito ou desigual as garantias do

Estado93.
A violncia no sinnimo de pobreza, no devemos, portanto, criminaliz-la.
Isso corresponderia desumanizao do pobre, o que direcionaria o indivduo aos
espaos da rua, onde a mendicncia e/ou o crime tornam-se formas de vida. A pobreza
no tem como conseqncia direta a violncia. A construo da desumanizao da
pessoa coloca como diferente o outro (diferente dos parmetros da sociedade) deve ser
execrado, cria-se um estado de separao social. Estigmatiza-se a pessoa, ela deixa ter
direito proteo do estado.
Fragmentao, Anomia e Violncia

A incidncia do crime e da criminalidade est associada a trs grandes hipteses,
que no possuem nenhuma relao hierrquica ou de causa e efeito:
1.
A opo do individuo pelo crime;
2.
Fatores estruturais (econmicos, sociais, polticos e culturais);
3.
Falncia das instituies sociais e das normas.
Para Gomes (2007), o Estado se omite em relao sociedade, permite que

pequenos crimes deixem de ser reprimidos, chega-se a um nvel em que a sociedade
acostuma-se, banaliza a violncia, colocando na questo econmica a responsabilidade
por estes desvios, desencadeando um processo de aceitao do crime e,
progressivamente, um estado de entorpecimento, quando o crime ou vrias espcies de
crime j so aceitos como normais. Posteriormente entra-se em uma nova fase, a da
admirao pelos jovens, da glorificao do comportamento criminosos, da sua adoo
como moda e como forma de ascenso social em uma sociedade que nega outras
formas de reconhecimento , como o esporte, a arte, a educao, o trabalho, etc.
Grupos marginais tm seus direitos individuais violados, apoiado pela
legitimao da sociedade que os vem como diferentes, como os de fora. As garantias
93
Em capitulo exibido na novela Duas Caras, da Rede Globo de Televiso, em 21/01/08, coloca em
evidncia as veias abertas da segregao social e racial do Brasil. O personagem Evilasio (Lazaro
Ramos), negro, morador de uma favela carioca (a Portelinha), desqualificado por no possuir as
condies necessrias para prosseguir com um relacionamento amoroso com uma tpica
representante das elites (brancas e educadas) brasileiras que tanto valoriza seu pseudo altrusmo,
condicionado a uma auto segregao social, espacial e racial. Os negros, pobres no devem buscar esse
nvel de inter-relao, devem continuar isolados nas cozinhas, portarias, garagens, permanecendo na sua
invisibilidade social. A nossa estrutura social vai retro-alimentando esse sistema social excludente, dando
contornos de naturalidade situao de misria e desigualdade. E como povo assistimos bestializados
sentados em nossa poltrona o filme da vida cotidiana.
457
dos direitos so vistas enquanto bens escassos, condicionais, baseado na impotncia do

Estado em universalizar os direitos. O mau funcionamento do aparato estatal gera um
capital social negativo, facilitando a influncia dos criminosos.
Castel (1997) prope que se pense na marginalizao, ou seja, na excluso
social, enquanto processo, resultado de uma permanente relao de conflitos
econmicos, sociais e culturais, que tm na excluso, na desumanizao, o fim de um
processo. Segundo o autor, o indivduo encontra-se em um duplo processo de
desligamento em relao ao mundo do trabalho e da sua rede social. A excluso tem
como resultado a vulnerabilidade social94.
O processo de vulnerabilidade de grupos sociais, refere-se possibilidade de
gerenciar os dispositivos que afetam seu bem-estar, ou seja, a posse ou controle de
mecanismos que constituem os recursos necessrios para o aproveitamento das
oportunidades propiciadas pelo Estado, mercado e sociedade. Assim a vulnerabilidade
pobreza no se limita em considerar a falta de recursos financeiros, comprometendo o
acesso a servios, trabalho, educao e as prprias redes sociais.
A famlia forma os primeiros laos sociais que tm importncia significativa
para a integrao dos indivduos no sistema social moderno. Redes sociais com laos
fortes tm maior poder de articulao, desenvolvendo espaos de sociabilidade positiva.
H uma valorizao do capital social95 intergrupal. Porm famlias de baixa renda esto
expostas a um processo de vulnerabilidade scio-espacial. O capital social contextualiza
as aes individuais e coletivas. O capital positivo auxilia na reduo da violncia
atravs da construo de comunidades com laos fortes, ou seja, melhores equipadas
para a resoluo de conflitos.
Uma anlise das redes sociais permite a compreenso da estrutura social e da
ao individual. Estas se constituem pontes que ligam os indivduos as instituies
sociais e a inseres sociais que garantem sua identidade. A densidade, a centralidade e
a proximidade so pontos que identificam e caracterizam a rede em que se esta inserido.
Vizinhana, amigos, parentes, correspondem aos laos fortes. J colegas de
trabalho, sindicatos, entre outros, formam os laos fracos. Em comunidade de baixa
94
O conceito de vulnerabilidade social, permite perceber como grupos sociais heterogneos podem estar
submetidos a um processo de precariedade das suas redes sociais, que comprometem sua subsistncia.
Est associado tambm a disponibilidade negativa de recursos e o acesso a bens sociais produzidos pelo
Estado, sociedade e mercado.
95
Capital social corresponde aos recursos disponveis a indivduos e grupos sociais, baseado nas relaes
sociais estabelecidas entre os atores envolvidos, baseado na sua capacidade de buscar novas relaes,
participaes em redes, envolvimento em organizaes sociais, s sendo acessvel por meio dessas
relaes. Podendo o capital social ser individual, grupal, comunitrio, externo ou de conexo (ponte).
458
renda os laos fortes so extremamente importantes, os laos de solidariedade ajudam

na sobrevivncia, porm no se deve negar o conflito. Em situaes comunitrias que
predominam os laos fracos h maiores possibilidades de influncia da criminalidade.
Comunidades que possuem baixos ndices de desenvolvimento geralmente tm pouca
capacidade de mobilizao social, participao em assemblias e associaes, a maior
parte da populao no se interessa pela atuao direta na resoluo dos problemas que
afetam o bairro, nessas reas o capital social pouco desenvolvido.
O capital social um elemento endgeno aos grupos sociais, representando
elementos como o acesso a cidadania, a cooperao, ao empoderamento de suas
potencialidades locais, a luta pela conquista de espaos de equidade, ajuda recproca e
confiana. Pode ser visto tambm da forma tradicional baseada nas relaes familiares.
A partir da anlise de suas potencialidades, os grupos ou redes tm a possibilidade de
ter suas caractersticas principais valorizadas de forma positiva em prol do individuo e
da comunidade a partir de projetos de desenvolvimento local.
Os indivduos encontram-se inseridos nas mais variadas redes sociais, onde
figuram sentimentos de pertencimentos e representaes das prticas sociais, que
estruturam a vida em sociedade. A excluso social no Brasil tem razes profundas,
Gomes (2007b) cita Rodrigues (1965), para afirmar que:
A diviso entre o poder e a sociedade manifesta-se especialmente pela
estabilidade da estrutura e a instabilidade governamental, pelo desequilbrio
entre a populao representada no poder e a mantida na periferia, pela no
integrao sociedade de vasta camada da populao.
Hoje esta excluso permanece e se manifesta no exerccio da cidadania, onde o

cidado da polis substitudo pelo cidado de consumo.
Espinheira aponta que as diferenas so historicamente construdas, Salvador
nunca foi uma cidade igualitria, uma cidade que exclui, desvaloriza, que no
reconhece os seus 2/3 da sua populao esta na pobreza. O espao urbano percebido
pelos jovens como uma clara segmentao scio-espacial que estigmatiza e exclui. O
estigma esta no sujeito, e no no fenmeno.
A classificao das pessoas em classes sociais, o ato de classificar e ser
classificado e as formas e padres de ocupao por renda das populaes na
cidade moderna evidenciam um processo de segregao e de excluso, que
contribui para o estabelecimento de uma cultura de violncia e de crime
como um ethos social contemporneo. (SOARES, p. 04, 2007).
459
A violncia no localizada em um determinado espao e tempo, classe social,

raa e gnero, ela plural, tanto no processo de vitimizao, quanto na autoria, atinge a
todos os grupos em maior ou menor escala, porm jovens negros, pobres, moradores de
bairros perifricos so as maiores vtimas da violncia institucionalizada pela
desigualdade. A falta de equipamentos, servios pblicos e reas de lazer, de
convivncia, crescimento urbano desordenado e excludente fazem aumentar o apartheid
social, a violncia e sua percepo.
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461
(NEO)PRODUTIVISMO E GESTO EMPRESARIAL NA ESCOLA: ANLISE

DO PROGRAMA SGI EM FEIRA DE SANTANA-BA.
Vnia Pereira Moraes Lopes96
Antonia Almeida Silva97
RESUMO
O presente artigo analisa o Programa Sistema de Gesto Integrado (SGI-PITGORAS),
implantado na rede municipal de educao de Feira de Santana-BA, em 2005. O
Programa uma parceria entre a prefeitura municipal e a empresa Belgo Bekaert
Nordeste, e vem sendo implantado no municpio pela Fundao Pitgoras, uma
organizao do terceiro setor, responsvel pela formatao e implantao Programa. O
foco principal do programa a melhoria da gesto dos sistemas (Secretaria Municipal
de Educao, escola, classe e aluno) que integram o sistema de ensino da rede
municipal, atravs de cursos de formao para diretores, coordenadores e professores, e
acompanhamento do desenvolvimento do programa, no sentido de garantir a melhoria
da qualidade do ensino das escolas pblicas municipais. Sendo assim, partiu-se da
seguinte questo: como se manifestam os nexos entre o programa SGI-Feira e a
abordagem tecnicista de educao? Para responder a tal questionamento foi realizada
uma anlise documental e bibliogrfica. Foram utilizados documentos do Programa
postados no site da Fundao Pitgoras e notcias veiculadas, atravs de informativos da
Secretaria de Comunicao da Prefeitura Municipal de Feira de Santana (SECOM), bem
como, os relatos dos professores que integraram a primeira turma do SGI, implantado
em 2005, postados no blog sgifeira, como forma de publicar as produes do grupo de
facilitadores do SGI em Feira de Santana. Como concluso preliminar, foram
identificados indcios da pedagogia tecnicista da educao, por meio de sua mais atual
forma de expresso, o (neo)produtivismo, atravs da orientao de uma educao para o consenso
da classe trabalhadora, a partir dos seguintes aspectos: foco no alto desempenho dos alunos; gesto
embasada em princpios empresariais; nfase no processo organizativo da escola; valorizao dos testes
padronizados de avaliao como principal meio para medir o padro de eficincia das escolas. Ainda, foi
verificado que, com as parcerias, as empresas e fundaes passaram a intervir diretamente na
organizao da escola pblica, fiscalizando e direcionando quanto ao modelo de gesto pedaggica.
PALAVRAS-CHAVE: Gesto empresarial; empresa; escola.
INTRODUO
A dcada de 1990 pode ser considerada como um perodo de intensificao da
privatizao dos setores pblicos nos estados da Amrica Latina, quando as polticas
neoliberais foram apontadas como sada para corrigir a crise do capitalismo. Contudo,
percebe-se que na dcada de 60, - aps a no sustentao do modelo nacionaldesenvolvimentista, caracterstico do perodo varguista na dcada anterior - o Regime
96
97
Mestranda em Educao-PPGE/CEDE/LEPEL/UEFS
Professora do Mestrado em Educao/UEFS
462
deste novo padro de sociabilidade. Como desdobramento deste processo, a proposta

pedaggica tecnicista, enquanto mecanismo de recomposio da hegemonia burguesa,
apontada como uma estratgia para a correo dos problemas da ineficincia da escola,
frente formao do novo trabalhador. Saviani (2010) faz as seguintes consideraes
imprescindveis para a compreenso da pedagogia tecnicista:
Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios
de racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a
reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional.
(...) a pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo que a dotasse
de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas
que pudesse por em risco sua eficincia. Para tanto, era mister operacionalizar
os objetivos e (...) mecanizar o processo. Da a proliferao de propostas
pedaggicas tais como o enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a
instruo programada, as maquinas de ensinar etc. (SAVIANI,2010,p.381-382)
Longe de apontar o tecnicismo como uma teoria pedaggica superada no cenrio

educacional brasileiro, o que se percebe que esta pedagogia vem ganhando novos
contornos, incorporando-se ao que Saviani (2010) aponta como resultado da tendncia
(neo)produtivista. Como exemplo desse processo, identificamos que as empresas vm
estrategicamente reconhecendo o protagonismo da escola e da educao, mas tambm
ressignificando o lugar social da educao na sociedade contempornea. Neste cenrio,
identifica-se a necessidade de apreender as formas de materializao das vises de
educao engendradas pelos setores empresariais atravs do Programa SGI-Feira, tendo
como questo norteadora a seguinte pergunta: como se manifestam os nexos entre o
programa SGI-Feira e a abordagem tecnicista de educao?
Nessa perspectiva, utilizando-se dos estudos de Saviani (2010), quando o mesmo
nomeia como teorias (neo)produtivistas, analisou-se os nexos do projeto SGIPITGORAS, buscando identificar seus fundamentos, concepo de educao e de
gesto como uma das vertentes destas teoria, a pedagogia tecnicista.
1. O (NEO)PRODUTIVISMO COMO PEDAGOGIAS DA HEGEMONIA DO

CAPITAL
No Brasil, a dcada de 1960 foi um marco na configurao da concepo pedaggica
tecnicista. Esta concepo pedaggica tem sua origem nos Estados Unidos e foi
inspirada na psicolgica behaviorista (SAVIANI, 2010). O tecnicismo, e seus princpios
463
de racionalidade, eficincia e produtividade, tem como intencionalidade adequar a

educao s exigncias da sociedade industrial capitalista.
O tecnicismo, enquanto pedagogia do capital faz parte da concepo liberal de
educao, cuja origem remonta consolidao do sistema capitalista. Esta concepo
teve, no final do sculo XIX, como grande representante, o pedagogo e filsofo norteamericano, Jonh Dewey. Neste perodo, os EUA passavam por um processo de
transformao de uma sociedade agrcola para uma nao industrializada, tornando-se,
aps a Primeira Guerra Mundial, uma grande potncia. Crtico da pedagogia tradicional,
Dewey, reivindicava uma renovao da educao norte-americana que contribusse para
o desenvolvimento social e a construo de uma sociedade democrtica. Para Dewey, a
educao tinha o papel de acabar com o dualismo entre educao humanstica e
educao utilitria, garantindo os conhecimentos necessrios para a insero do
trabalhador no setor produtivo, aceitando sua posio de classe.
(...) j existe a oportunidade para uma educao que, tendo em mente as
caractersticas mais amplas do trabalho, reconcilie a educao liberal com o
treinamento para a utilidade social, com a capacidade de participar
eficientemente e alegremente das ocupaes produtivas. E tal educao
tender, por si s, a acabar com os males da situao econmica existente.
(CUNHA, 2007, p. 44)
No Brasil, as mudanas ocorridas no processo de transio de uma economia agrrioexportadoras, caracterstico da primeira repblica, para uma economia em processo de
industrializao, foi acompanhada de um intenso debate sobre necessidade de superar o
atraso educacional do pas promovendo uma educao voltada para o progresso e a
industrializao. Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, juntamente com outros
educadores, foram os principais formuladores da concepo liberal de educao no
Brasil. Integrantes do movimento que culminou com a construo e publicao do
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), no qual iro apresentar as novas
diretrizes para a educao brasileira, o movimento da Escola Nova destaca a educao
como fator primordial para o desenvolvimento econmico do pas.
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e
gravidade o da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem
disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo
orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies
econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo,
sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides
inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de
riqueza de uma sociedade. (AZEVEDO, 2011, p.33)
464
Dentre as aes empreendidas no Brasil, e mais especificamente na Bahia, na

perspectiva da Escola Nova, SILVA e PINA (2009) discutem em seu artigo as polticas
pblicas para a educao na Bahia no processo de industrializao desencadeado a partir
da dcada de 1940, processo este que as autoras denominaram de modernizao
conservadora. Assim, destaca a criao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a
Escola Parque, por Ansio Teixeira quando assumiu a Secretaria de Educao durante o
governo Mangabeira (1947-1951).
A Escola Parque era composta de trs escola-classe e uma infra-estrutura que
comportava salas de msica, de dana, de teatro, de artes, de desenho e artes
industriais, ginsio de educao fsica, dormitrios, biblioteca, restaurante etc.
Era de fato um projeto arquitetnico de inspirao pedaggica escolanovista.
H muito Ansio Teixeira j tinha sistematizado suas idias pedaggicas e
educacionais, colocando a educao no centro do processo de reforma e
adaptao da sociedade brasileira a uma ordem urbano-industrial, sustentada
pela tcnica e pela cincia. A Escola Parque representava a concretizao
dessas idias, preparar jovens para a sociedade em mudana, capacit-los
atravs da tcnica e da cincia. Mas entre as idias e as aes de Ansio
Teixeira existiam as mediaes os interesses de classes, sua posio social, os
limites do projeto liberal escolanovista. Como diz Gandini (1980, p. 13),
Ansio Teixeira [...] pensa como um liberal conservador americano e age
como um funcionrio intelectual latino-americano, no melhor sentido e com
todas as suas limitaes: procura promover a democratizao da escola via
decreto. (SILVA E PINA, 2009, P. 65)
nesse contexto, aps o golpe militar de 1964, que se vivencia a intensificao da

industrializao e do desenvolvimento econmico, surgindo a necessidade de formao
de mo de obra para atender a esse modelo de desenvolvimento. Considera-se, assim, a
pedagogia tecnicista integrada s concepes pedaggicas liberais produtivistas, em
conformidade com a teoria do capital humano, cujo interesse adequar a educao para
atender as demandas do sistema produtivo, principalmente, para a formao do
trabalhador.
Como desdobramento desse processo, desenvolve-se a Teoria do Capital Humano, no
qual entendia a educao com a finalidade de preparar as pessoas para atuao em um
mercado em expanso, sendo a escola a instituio responsvel pela mo de obra que
seria incorporada progressivamente por esse mercado (SAVIANI, 2005).
Para Gentili (2005), esta teoria se consolidou tendo em vista o crescimento econmico,
articulado a um suposto fortalecimento do Estado de Bem-Estar Social e pela sua
aquisio como prerrogativa para a conquista do pleno emprego. Todavia, o autor
identifica um deslocamento da compreenso da educao como garantia de acesso ao
mercado de trabalho, atravs do chamado pleno emprego.
465
A este fenmeno busca-se a seguinte explicao:

A crise capitalista dos anos de 1970 marcar o incio de uma profunda
desarticulao dessa promessa integradora em todos os seus sentidos. No que
se refere sua dimenso econmica, questo que nos preocupa aqui, o processo
tem sido, no mnimo, paradoxal. Com efeito, a ruptura da promessa da escola
como entidade integradora comeou se desencadear de forma definida nos anos
de 1980, justamente num contexto de revalorizao do papel econmico de
educao, da proliferao de discursos que comearam a enfatizar a
importncia produtiva dos conhecimentos (inclusive a configurao de uma
verdadeira Sociedade do Conhecimento, na Terceira Revoluo Industrial) e
de uma crescente nfase oficial nos aportes supostamente fundamentais que as
instituies escolares deviam realizar para a competitividade das economias na
era da globalizao. (GENTILI, 2005, p. 49)
A partir da dcada de 1980, muda-se a perspectiva da compreenso da promessa da

escola como entidade integradora (Gentili, 2005) capaz de garantir a insero do
indivduo no mercado de trabalho. A escolarizao passa a no ser mais uma forma
segura de garantir a incluso no emprego. a teoria do capital humano sendo
refuncionalizada em virtude da crise do capitalismo e das mudanas do modo de
produo fordista para o modo de produo taylorista, quando comea a solicitar
trabalhadores flexveis, acompanhada de altos ndices de desemprego, no somente no
Brasil, como em outros pases da Amrica Latina.
Inserida no plano da reestruturao produtiva, a educao para os setores dominantes
deveria atender s exigncias da formao do trabalhador flexvel. A interveno do
empresariado nas esferas sociais do Estado ganha novos contornos, intensificando o
processo de privatizao. A sua recomposio no plano da economia ocorre por meio de
uma forte participao poltica e de sua estreita identificao e parcerias com
instituies da sociedade civil, mas tambm na elaborao dos seus prprios
organismos, legitimando assim a sua representatividade sobre toda a sociedade.
(...) a base da pedagogia tecnicista so os princpios de racionalidade,
eficincia e produtividade, dos quais deriva o corolrio relativo obteno do
mximo resultado com o mnimo de dispndio. Esse objetivo, que na dcada de
1970 era perseguido sob a iniciativa, controle e direo direta do Estado, na
dcada de 1990 assume uma nova conotao: advoga-se a valorizao dos
mecanismos de mercado, o apelo iniciativa e as organizaes no
governamentais, a reduo do tamanho Estado e a das iniciativas do setor
pblico. Seguindo essa orientao, as diversas formas educativas levadas a
efeito em diferentes pases apresenta um denominador comum: o empenho em
reduzir custos, encargos e investimentos pblicos buscando seno transferi-los,
ao menos dividi-los (parceria a palavra da moda) com a iniciativa privada e
as organizaes no governamentais (SAVIANI, 2010, p. 438)
neste contexto que se delineia o que Saviani chama de (neo)produtivismo e

(neo)tecnicismo. O discurso da ineficincia e ineficcia do papel do Estado ao
466
cumprimento dos objetivos da escola atrelado s novas demandas do modo de produo

capitalista possibilitaram a refuncionalizao destas concepes pedaggicas como
formas de correo dos problemas sociais.
Autores como Castro (1994) e Mello (2000), apresentam a necessidade de o sistema
escolar acompanhar as transformaes ocorridas no desenvolvimento do processo
produtivo. No seu artigo intitulado Cidado do ano 2000: rob ou filsofo?, Castro
(1994) apresenta os elementos principais para a construo de uma escola que atendesse
s novas exigncias das empresas. Entendendo a escola como estratgica para o
aumento da produtividade, o autor faz o seguinte comentrio:
Em um pas heterogneo como o Brasil no h um problema, mas muitos. As
pobres escolas pblicas sequer atingiram um mnimo de desempenho no lado
analtico, no lado do domnio das disciplinas convencionais. Do que precisam
mesmo hoje ensinar a ler e a contar. (...) Testes padronizados so uma
exigncia mnima para que se atinjam estes objetivos mais bsicos (CASTRO,
1994, p. 23).
Outro ponto a ser destacado, relaciona-se a uma suposta incapacidade do Estado gerir a
educao. Por conta disso, Mello (2000) alega a necessidade de uma desburocratizao
das suas aes. Como forma de romper esse modelo, a autora destaca a participao de
novos atores sociais, localizados na esfera no-governamental, conforme explicitado
no trecho abaixo:
Essa padronizao e uniformizao com que o Estado vem enfrentando
demandas diferenciadas de clientelas heterogneas e socialmente desiguais
tem enfraquecido o monoplio estatal do ensino. Novos atores organizaes
no-governamentais, setor privado, empresrios, entre outros adquirem
legitimidade para oferecer oportunidades de aprendizagem. Enquanto esse
processo ocorre, o Estado consome energias com a sua prpria burocracia e
com seu papel cada vez mais difcil de gestor e provedor direto do ensino
(MELLO, 2000, p. 77)
No Estado da Bahia, a publicao do Programa estratgico de desenvolvimento

industrial do Estado da Bahia produzido pela FIEB98 apresenta-se como uma espcie
de receiturio para o Estado e empresrios do setor industrial fazerem seus
investimentos quando o mesmo dedica um captulo educao, intitulado Programa
de Educao para a Competitividade. O documento diz ainda que para aproximar os
avanos cientficos e os trabalhadores de maneira que estes possam adaptar-se s
transformaes tcnico-organizacionais, necessrio proceder a uma reviso
permanente do sistema educacional (FIEB, 1998, p. 77).
98
Federao das Indstrias do Estado da Bahia, 1998.
467
O Programa tem como objetivo elevar os padres educacionais e a qualificao

profissional no Estado da Bahia e influenciar em cidades de base industrial a
proliferao de empresas que se aproximaram das questes educacionais, atravs de
programas cujo objetivo de interveno nos currculos escolares e modelos de gesto.
Em Feira de Santana, como em diversas cidades industriais, essa perspectiva foi
desenvolvida, conforme constataremos a seguir, atravs do Programa SGI-Pitgoras.
2. O PROGRAMA SGI-PITGORAS
O Sistema de Gesto Integrado (SGI) um programa da Fundao Pitgoras. Uma
organizao do terceiro setor, sem fins lucrativos, criada pelos acionistas do Pitgoras 99,
em abril de 1999. Como Misso, a Fundao estabelece a melhoria dos ndices de
aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e da educao infantil das escolas
pbicas municipais, com os menores ndices de desempenhos no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)100, fortalecendo o sistema de gesto das
instituies escolares. Seu objetivo est na implantao de um modelo de gesto que
orquestra os esforos de todos os que trabalham ou estudam num sistema pblico de
ensino, visando ao alto desempenho dos alunos (SGI-PITGORAS, 2011)
A Fundao Pitgoras passou a atuar no municpio de Feira de Santana em 2005, a
partir de uma parceria entre a empresa Belgo Bekaert Nordeste101 e a Prefeitura
Municipal. Constituindo-se no que a Fundao chama de trplice aliana, cada
parceiro tem papis estratgicos a serem cumpridos: Fundao Pitgoras:
Transferncia de tecnologia e suporte; Patrocinadores (empresa Belgo): Financiamento
e sustentabilidade; SME (Secretaria Municipal de Educao): comprometimento e
implementao.
(SGI-PITGORAS,
2011).
Assim,
Fundao
tem
como
responsabilidade estabelecer a proposta pedaggica atravs da capacitao dos gestores

e professores, alm de acompanhar sua implementao no municpio.
99
Rede de Instituies de ensino, criado em 1966 como colgios particulares. Atualmente composto por
colgios, faculdade e fundaes que atuam em territrio nacional e no exterior. (www.pitagoras.com.br)
100
Este ndice foi criado pelo Inep, em 2007, e representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdias de
desempenho nas avaliaes. (..) O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar,
obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb para as unidades da
federao e para o pas, e a Prova Brasil para os municpios. http://portalideb.inep.gov.br.
101
Atua em feira de Santana e busca, a partir da responsabilidade social empresarial, apoiar projetos que
atendam a comunidade em seu entorno.
468
No caso de Feira de Santana, a implantao do SGI em 2005, capacitou um grupo

formado de 05 representantes da Secretaria Municipal de Educao e 14 representantes
de escolas. A equipe atuou por dois anos e, em 2007, um novo grupo, com a mesma
configurao foi formada. Tambm em 2007, foi realizado um seminrio que buscou
reaplicar o SGI para outras 42 escolas, com o tema Gesto em foco. O evento
abordou as principais diretrizes e estimulou a elaborao da misso, viso e metas
operacionais de cada escola. Em 2009, mais uma ao do SGI, desta vez, a Fundao
certificou 19 professores com o diploma de Ps-Graduao em Gesto Escolar. A partir
de 2010, no se teve informaes a respeito do funcionamento do Programa SGI no
municpio, no entanto, a empresa Belgo Bekaert Nordeste, tem financiado outros
projetos na cidade, os quais sero temas de estudos posteriores.
A Fundao Pitgoras, em parceria com a Prefeitura Municipal de Feira de
Santana, Belgo Bekaert Nordeste e Fundao ArcelorMittal Brasil certificou 19
lideranas da Rede Municipal de Ensino, conferindo-lhes o ttulo de PsGraduadas em Gesto Escolar.
O evento foi realizado no dia 26 de Outubro, s 20 horas, no Teatro da Cmara
de Dirigentes Lojistas (CDL) em Feira de Santana/BA e contou com a presena
do presidente da Fundao Pitgoras, professor Evando Neiva; o prefeito da
cidade, Tarczio Pimenta; o secretrio de educao do municpio, Jos
Raimundo de Azevdo; o gerente da Belgo Bekaert Nordeste, Roberto Tavares
e o gerente da Fundao ArcelorMittal Brasil, Leonardo Gloor.
Na oportunidade, as autoridades presentes ressaltaram a importncia do
trabalho realizado pela Fundao Pitgoras com a implantao do Sistema de
Gesto Integrado - (SGI). Um modelo de gesto desenvolvido pelo Pitgoras
que alinha o trabalho das lideranas e promove o alto desempenho dos alunos.
A culminncia desse processo a formao de profissionais altamente
qualificados em Gesto Escolar. (SGI-PITGORAS, 2011).
Quanto ao funcionamento do SGI, pode-se destacar como uma de suas caractersticas o

esforo em implantar um sistema de gesto que garanta a integrao entre os
sistemas que compe a rede de ensino do municpio. Esta integrao ocorre quando as
metas estabelecidas pela Secretria de Educao, sob a tutela da orientao pedaggica
da Fundao Pitgoras, responsvel pelo programa, so fielmente aplicadas na escola,
classe e aluno (aprendizagem). Como estabelecido pelo SGI, preciso haver
integrao, alinhamento e desdobramento entre os sistemas. Estes conceitos so
descritos nos documentos do programa da seguinte forma:
Integrao
A essncia do SGI integrar o trabalho de um sistema de ensino para garantir
que, do Secretrio de Educao at o aluno individual, todos estejam na mesma
pgina, falando a mesma lngua. Ou seja: que as diretrizes educacionais da
Secretaria sejam a principal agenda dos dirigentes escolares; que as diretrizes
da escola sejam a agenda nmero um das classes, e assim sucessivamente. A
integrao garante, por exemplo, que o desenvolvimento de habilidades
469
importantes como leitura e escrita tenha contribuies vigorosas de mais
pessoas, em diferentes nveis funcionais, do que apenas do professor (...).
Alinhamento
O SGI alinha o trabalho da SME com o de cada escola da rede, o de cada
escola com suas diversas classes, e o da classe com a aprendizagem de cada
aluno. Os pais so envolvidos, aprendendo a dar, em casa, a contribuio que
faz a diferena na aprendizagem dos filhos. Na essncia, todos esses sistemas:
SME --- ESCOLA --- CLASSE --- ALUNO (= APRENDIZAGEM)
(...)
Desdobramento
Cada escola, em seguida, desdobra essas direes da SME, usando localmente
as estratgias para atingir cada uma das metas. Para isso, colocam times de
meta em campo, promovem o melhoramento contnuo dos processos, etc.,
sempre focando o apoio ao professor na sala de aula. (...) Os alunos,
finalmente, tm misso e metas pessoais contribuindo com as da classe,
monitoram o seu progresso individual, tm planos de ao pessoais, etc. assumindo para valer a gesto de sua aprendizagem. (SGI-PITGORAS, 2011)
Dessa forma, a nfase na organizao um apelo para que as metas sejam cumpridas.
As visitas de acompanhamentos se constituem como um importante momento para
analisar e avaliar os resultados das aes que so executadas nas escolas. So utilizados
os instrumentos com base no Positivo (pontos positivos) e Delta (o que precisa
melhorar), conforme apontado no trecho abaixo:
A visita s escolas municipais uma espcie de auditoria nas mesmas,
quando 18 facilitadores fazem um percurso nas dependncias da escola, onde
podem verificar os sinais vitais do SGI. Ao final, o grupo deixa uma avaliao
atravs do positivo/delta, apontando oportunidades de melhorias para a escola,
em retribuio visita.
Nesta Jornada, pudemos verificar a forte presena da liderana, a participao e
envolvimento dos funcionrios e em algumas turmas, o aluno j apresentando a
sua misso, metas e instrumentos de monitoramento da sua aprendizagem.
(Visitas de abril, 2006)
Percebe-se o controle exercido pela coordenao do SGI no municpio, quando sua

funo acompanhar e inspecionar o andamento do Programa. Sendo que o
andamento positivo do programa est sempre relacionado organizao e o
cumprimento das metas pelos envolvidos. Outro aspecto a ser analisado, diz respeito
hierarquizao presente na forma de funcionamento do sistema. Fica sempre a cargo
da Secretaria de Educao a definio das finalidades, cabendo aos outros sistemas os
seus desdobramentos, ou seja, a construo e execuo das metas acontecem de acordo
ao que foi estabelecido pelo sistema maior, a Secretaria.
As lideranas geralmente so escolhidas entre diretores, vice-diretores ou coordenadores
pedaggicos e devem garantir a integrao dos sistemas. Os professores e alunos so
descartados desta funo. A estes, cabe a tarefa de fazer o sistema funcionar cumprindo
as determinaes que lhes so atribudas, garantindo a plena organizao do mesmo.
Tarefas como o preenchimento de tabela e grficos, bem como, a construo da viso,
470
misso e metas pessoais dos alunos e das classes (professores) so requeridos como
importantes metas a serem cumpridas. Sobre as lideranas, o Programa refora que
O papel da Equipe de Liderana da escola fazer da integrao desses quatro
sistemas seu plano pessoal. Essa outra tarefa indelegvel os professores,
individualmente, e muito menos os alunos, no tm a prerrogativa de comandar
essa integrao.
O resultado da integrao dos quatro sistemas o desdobramento (1) pelas
escolas, das metas & medidas da SME; (2) pelas classes, das metas & medidas
da escola; e (3) pelo aluno, individualmente, das metas & medidas de sua
classe. (SGI-PITGORAS, 2011)
Percebe-se ento que o funcionamento do sistema de gesto integrado funciona apenas

em uma relao verticalizada. Aos sistemas menores, cabe executar, o que
determinado como meta pela Secretaria de Educao. Alm disso, no documento do
SGI, o mesmo deixa explcito, que a liderana deve ser exercida, exclusivamente, pelas
pessoas escolhidas para esta funo, justificando que a liderana indelegvel.
Outra estratgia recorrente no funcionamento do SGI o apelo recompensa para as
melhores prticas e desempenhos. Busca-se sempre premiar aqueles que, segundo o
Programa, tiveram melhor desempenho, seja na organizao da escola, no
preenchimento de manuais, grficos e tabelas de forma competente e dentro de prazos
determinados. Na maioria das vezes os resultados so expostos nos murais da escola.
Sendo assim, verifica-se este exemplo de um modelo de racionalizao com base na
gesto empresarial, na medida em que as metas precisam ser alcanadas a todo o custo.
No entanto, nenhum instrumento de avaliao quanto eficcia do programa mais
cotejado do que a elevao dos ndices do IDEB. com base nos resultados do IDEB
que, professores e alunos, so avaliados quanto ao funcionamento eficiente do
Programa. Quando os resultados so positivos significa que os alunos alcanaram, o to
esperado, alto desempenho.
Nesse sentido, ao firmar a parceria com a prefeitura Municipal de Feira de Santana, a
empresa Belgo Bekaert Nordeste, atravs do SGI e a Fundao Pitgoras, consolida a
parceria entre empresa e escola. Com a parceria, verificou-se que a empresa e fundao,
passaram a intervir diretamente na organizao da escola, atravs do SGI, inclusive,
exercendo o papel de fiscalizadora do pedaggico, dando a direo quanto ao formato
da gesto pedaggica das escolas envolvidas, bem como, da prpria Secretaria de
Educao.
471
Diante do exposto, identificamos que o SGI-PITGORAS apresenta indcios de um

modelo de gerenciamento empresarial, com base nos princpios do tecnicismo de
racionalidade, eficincia e produtividade. Em sua nova vertente, o (neo)tecnicismo,
busca a implementao de um novo padro de sociabilidade para formao da classe
trabalhadora.
3. CONSIDERAES FINAIS
A partir dos elementos apresentados e dos indcios de que em Feira de Santana
acompanhando uma tendncia nacional de uma ampliao do empresariado por meio de
programas realizadas por suas fundaes, destacamos que os princpios do SGI revelam
que o Programa traz em suas propostas caractersticas da pedagogia tecnicista que, em
essncia, reproduz os interesses da hegemonia do capital para formar para o consenso da
classe trabalhadora.
Ao mesmo tempo, as empresas vm e apresentando como as portadoras de um novo
padro gerencial da escola pblica, frente a uma suposta relao do fracasso dos ndices
de alto desempenho educacional com a ineficincia e ineficcia do Estado gerenciar a
escola pblica. Neste sentido, o (neo)tecnicismo, como parte das concepes
(neo)produtivistas, vem se consolidando desde uma perspectiva de formao dos
professores at a organizao da gesto escolar.
Compete ento, denunciar que, revestido de princpios democrticos de participao da
sociedade civil, essas pedagogias escondem os seus reais interesses de transferncia
para as empresas a organizao da escola, dos currculos, da formao dos professores
e, principalmente, da apropriao do financiamento da educao bsica. Cabe aqui, a
necessidade da luta dos trabalhadores de uma educao pblica, gratuita, socialmente
referenciada e que esteja articulada aos interesses histricos de emancipao da classe
trabalhadora. Diante disso, a necessidade da luta pela direo contra-hegemnica de sua
funo na formao da classe trabalhadora.
4. REFERNCIAS
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472
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setembro de 2011.
em
473
A POLTICA DA ORGANIZAO DA ESCOLA EM CICLOS NA EDUCAO

DO CAMPO: UM DESAFIO DIVERSIDADE
INTRODUO
O presente artigo apresenta um recorte de uma pesquisa que tem o objetivo de
investigar e analisar a organizao da escolarizao em ciclos no contexto das classes
multisseriadas. uma pesquisa de abordagem qualitativa. Trata-se de um estudo de
caso exploratrio e descritivo que toma como campo emprico duas escolas do campo
do municpio de Amargosa-BA. Atualmente a pesquisa se encontra na fase inicial na
qual est sendo realizado um mapeamento da produo bibliogrfica sobre a temtica
em questo. Assim, a discusso aqui apresentada resultado das primeiras
aproximaes com a discusso terica que temos estabelecido com as categorias
centrais desse estudo.
Historicamente a educao brasileira marcada por um sistema que tem
produzido uma escola dual e a educao escolar, diferencia-se de acordo com a classe
social, gnero e etnia. A educao, sem dvida, tem sido geralmente concebida como
um instrumento de poder, na medida em que exerce um papel fundamental na
construo da cidadania e oferece aos indivduos uma possibilidade de ascenso social.
Apesar do questionamento do mito da escola redentora, como a nica fonte capaz de
mobilidade social, ela ainda , hoje em dia, um grande mecanismo de incluso social.
A elitizao do conhecimento como um fenmeno histrico, leva-nos a
compreender como, aqui no Brasil, trazemos ranos de uma colonizao de valores
ainda greco-romanos, que, na sua lgica, privou a maioria de sua populao, no decorrer
de sua histria e no contexto do incio do sc. XX de ter acesso educao escolarizada.
E assim, o Brasil vai caminhando, durante um longo perodo de sua histria: a educao
escolarizada constitui-se um privilgio de poucos e para poucos (MOLL, 1996).
Para Ahys Siss (1999), a existncia de uma poltica educacional de governo
muito recente (mais de meio sculo). Anterior a essa iniciativa do estado brasileiro, a
educao letrada no pas era privilgio de uns poucos indivduos e, em sua maioria,
pertencentes s elites, sendo que, na dcada de 1920, somente 25% da populao
brasileira estava alfabetizada (MOLL, 1996). Este dado afirma, ainda mais, a gritante
474
excluso que era vtima na poca a maior parte dos brasileiros, tanto da educao
formal, como da cidadania ativa, como nos mostra a tabela abaixo:
Tabela 01: ndice de analfabetismo da populao brasileira (1890, 1900, 1920)
ESPECIFICAO
1890
1900
1920
14.333.915
17.388.434
30.635.605
2.120.559
4.448.681
7.493.357
Analfabetos
12.212.356
12.939.753
23.142.248
% analfabetos
85%
75%
75%
Total
Alfabetizados
Fonte: Ribeiro 1982 apud MOLL, 1996, p. 22).
De acordo com Moll (1996), a histria da rede pblica de ensino no Brasil uma
histria de seletividade. Para a autora, historicamente o processo de educao escolar no
Brasil est marcado pela excluso das camadas populares da sociedade e o desafio que
esse contexto impe o de analisar as possibilidades de a escola romper com essa
lgica perversa, tornando-se para os grupos populares, um espao de aprendizagem com
igualdade de condies e ter como princpio poltico a educao como uma questo de
direito j que,
A forma escolar atual a longa concretizao de uma viso de
mundo e de educao predominantes. uma forma historicamente
produzida segundo certas intenes. Vista com ingenuidade um
conjunto de salas de aula e espaos agregados (refeitrio, cozinha, sala
dos professores, do diretor, ptios, etc.) destinados a acolher as novas
geraes. A arquitetura parecera neutra, primeira vista. Entretanto,
tais espaos instituem relaes entre aqueles que os habitam. So
campos de poder assimetricamente constitudos no interior de uma
sociedade de desiguais. A finalidade geral poder alterar as relaes
de seus habitantes (em especial os estudantes) com as coisas e com as
pessoas. (FREITAS, 2004, p. 01)
Portanto, as premissas histricas e ideolgicas que constituram o pensamento

educacional brasileiro ultrapassaram as barreiras do tempo e, ainda hoje, contribuem
para manter a difcil situao da populao dos grupos sociais marginalizados como os
sujeitos das camadas sociais economicamente menos favorecidas, os negros, os ndios,
os ciganos, os sujeitos do campo, dentre outros, colocando, no seu cotidiano, vivncias
de circunstncias como preconceito e descrdito, dificultando sua incluso social.
475
Na educao podemos visualizar o efeito perverso das desigualdades

educacionais produzidas historicamente quando as estatsticas oficiais denunciam
elevados ndices de evaso, repetncia, distoro idade-srie. Alm disso, o pssimo
desempenho dos alunos das escolas pblicas brasileiras tem denunciado que a educao
pblica tem fracassado no seu papel de socializao dos saberes historicamente
acumulados necessrios para a conquista da cidadania na sociedade do conhecimento.
Apesar de direitos legais expressos na Constituio Brasileira de 1988, do
ensino ser obrigatrio cabendo ao poder pblico oferecer o ensino gratuito s crianas e
adolescentes, esse direito torna-se vazio, inoperante, na medida em que, segundo Soares
& Alves (2003, p.149),
[...] a escola continua sendo um produto social desigualmente
distribudo. Desigualdade no ingresso aos diferentes tipos e nveis de
ensino persiste, ainda que se manifestem hoje de forma menos
macia e mais sutil. Essas desigualdades so moduladas por filtros
socioeconmicos, raciais, localizao (urbana e rural) e por tipo de
rede escolar (pblica e privada).
Especificamente tratando da Educao do Campo identificamos historicamente

a ausncia do Estado Brasileiro na promoo de polticas pblicas que garantisse a
democratizao e a qualidade da educao destinada populao que vive no campo. A
investida das polticas pblicas oficiais tem, geralmente, se revestido de um carter
urbanocntrico e aliengena s singularidades e ao contexto scio-cultural desses
territrios, impossibilitando assim a consolidao de uma educao do campo e no
campo.
A escola ainda continua sendo um espao de reproduo cultural, quando
prioriza e valoriza no seu currculo institudo e vivido uma poro de cultura que
representa a cosmoviso de mundo de grupos dominantes e apresenta, em seu cotidiano,
prticas que perpetuam a excluso social. Essa prtica reprodutivista tem denunciado
que a escola, por diferentes mecanismos e estratgias (livro didtico, projetos
institucionais, prtica pedaggica, formao docente, etc.), continua sendo uma
instituio que contribui fortemente para gerar e manter as desigualdades sociais, na
medida em que o capital cultural institudo como vlido nega o repertrio cultural dos
diferentes grupos que ela comporta (BOURDIEU, 1998). Tratando-se de saberes e
contedos pedaggicos, as polticas oficiais tm se preocupando grandemente em
atender o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para formar o
476
aluno-produto da mercoescola (GADOTTI, 2000) que a sociedade capitalista necessita

para o seu ajuste estrutural.
Ainda se encontra no espao escolar um preconceito latente frente aos alunos
oriundos das classes menos favorecidas, quando, implicitamente, veicula-se uma idia
de impotncia desses alunos devido sua condio scio-cultural que os limita a ter
um desempenho positivo na escola. Os professores, alm de desconsiderar o universo
scio-cultural do alunado, negam-se a ver o prprio aluno como sujeito scio-cultural e,
assim, o aluno compreendido apenas na sua identidade de aluno. A nica diferena
perceptvel aos olhos dos professores o desempenho escolar. E no se considera que
a diferena de desempenho escolar pode ser compreendida pelo fato de que a escola
ainda prega uma linguagem e transmite contedos estreitamente ligados cultura
hegemnica. Muitas vezes os alunos no so familiarizados com estes cdigos e
linguagens veiculados pela escola, muito distantes de seus valores e padres scioculturais.
O fracasso escolar dos sujeitos que ocupam os bancos escolares do Brasil
certamente reside e produzido ou tem como uma de suas causas no tipo de
educao escolar qual a populao escolar submetida; uma educao que muitas
vezes est centrada e preocupada apenas com os contedos conceituais para que os
alunos sejam aprovados nas avaliaes internas e externa escola, no manifestando
sensibilidade e responsabilidade com a diversidade cultural que ocupa seus bancos,
sendo esta, uma questo relegada a um nvel de menor prioridade dentre as
preocupaes educacionais. Assim, este aluno concebido apenas na sua identidade de
aluno. Para Juarez Dayrell (1996, p.138), aluno a categoria que vai informar o
olhar do professor e as relaes que vo ser mantidas com ele no cotidiano da escola e
no processo ensino-aprendizagem e, portanto, somente a partir delas o aluno, que
antes de tudo um sujeito scio-cultural, vai ser compreendido quanto s suas
expectativas e atitudes, [...] assim, independente do sexo, da etnia, da idade, da origem
social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos,
procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades (DAYRELL, 1996,
p.138).
Infelizmente, a escola ainda ancora-se, ritualisticamente, atravs de seus
aparatos pedaggicos, nas bases da modernidade iluminista, calcadas numa pedagogia
unificadora, na qual a converso unidade constitui-se a forma de pensar a escola.
477
Dentro dessa viso, a diferena dissolve-se tendo em vista uma nica racionalidade
educacional, aquela que deveria conduzir as crianas, por meio do tempo pedaggico,
homogeneizao, como explica Llian do Valle (1997, p.148): [...] a durao do tempo
adquire toda sua importncia, pois se trata de modelar, atravs do tempo, o esprito
nico de uma cidadania feita de disciplina e de slida adeso aos valores cvicos.
No pretenso, aqui, defender nenhum determinismo. Sabemos que a escola
no apenas espao de reproduo, porm os movimentos de ruptura com esta lgica
dentro da escola tm-se deparado, ainda, com os mecanismos da tecnoburocracia do
estado que impe normas nacionais a ser cumpridas nas escolas (LUZ, 2003). E ainda,
Petronilha Gonalves da Silva (2006, p.02) afirma que uma das causas para que a nossa
educao no rompa com o modelo homogeneizante reside no fato de que,
Nossa sociedade brasileira ainda se organiza seguindo mentalidade
enraizada nos sculos XVI, XVII, [...] mentalidade da sesmaria, da
fazenda patriarcal do Brasil colonial. [...] embora soe redundante,
cabvel sublinhar o quanto esta mentalidade forjou os diferentes
servios pblicos, inclusive os sistemas de ensino tanto pblicos, em
suas diferentes instncias federal, estadual, municipal , como
privados.
Para Pierre Sanchis (2001), a diversidade nos coloca atualmente dilemas e

compromissos ticos, morais, polticos, ideolgicos e tericos. Na mesma linha de
pensamento, Nilma Lino Gomes (2001) afirma que estamos diante de um momento que
nos exige, enquanto educadores, a necessidade de compreender melhor as teias de
relaes que so estabelecidas no interior da escola. Prossegue afirmando que devemos
reconhecer a escola como uma instituio social formada por sujeitos scio-culturais.
Hoje uma das funes sociais da escola reside no fortalecimento da dignidade
humana, o que significa, para Petronilha da Silva (1998), o direito de ser distinto,
expressando-se cada um de acordo com os valores de seu grupo tnico e de outros
grupos sociais em que se insira. Assim, a questo da diversidade cultural tem ocupado
um lugar de destaque nas discusses, pesquisas e produes educacionais na ltima
dcada. A centralidade em torno da diversidade e da pluralidade cultural tem
mobilizado instituies, setores e movimentos sociais, a escola, a oportunizarem, por
diferentes mecanismos, que os sujeitos tenham garantido o direito diferena. Quanto a
isso, relevante o que nos diz Moacir Gadotti (2000, p.41-42):
Nesse novo cenrio da educao, ser preciso reconstruir o saber da
escola e a formao do educador. No haver um papel cristalizado
tanto para a escola quanto para o educador. [...] a diversidade cultural
a riqueza da humanidade, a escola precisa mostrar aos alunos que
existem outras culturas alm da sua. A autonomia da escola no
478
significa isolamento ou fechamento numa cultura particular. Escola
autnoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com
todas as culturas e concepes de mundo. A escola no deve apenas
transmitir conhecimentos, mas, tambm se preocupar com a formao
global dos alunos, numa viso onde o conhecer e o intervir no real se
encontrem. Mas, para isso, preciso saber trabalhar com as
diferenas, isto , preciso reconhec-las, no camufl-las e aceitar
que para me conhecer, preciso conhecer o outro.
preciso que sejam criados dentro da escola espaos de movimento, superando

a lgica pragmtica e tecnicista que a tem ordenado, possibilitando, assim, espaos de
dilogo.
Aqui defendemos que a organizao da escola em ciclos representa uma
importante iniciativa para que a escola possa romper seu carter elitista que
historicamente tem contribudo para a produo da escola dual e das desigualdades
educacionais, culturais e sociais.
E quanto educao do campo, a poltica da organizao da escola em ciclos
poder caminhar no sentido de promover de forma significativa a qualidade da educao
nesse espao. Enquanto uma poltica culturalmente orientada buscar uma articulao
com,
O conjunto de polticas que visem garantia do conjunto dos direitos
sociais e humanos do povo brasileiro que vive no e do campo. O
direito educao somente ser garantido se articulado ao direito
terra, a gua, permanncia no campo, ao trabalho, s diferentes
formas de produo e reproduo social da vida, cultura, aos valores,
s identidades e s diversidades.(II CONFERNCIA NACIONAL
POR UMA EDUCAAO BASICA DO CAMPO, 2004, p. 7)

A ORGANIZAO DA ESCOLA EM CICLOS COMO UMA POLTICA
CULTURALMENTE ORIENTADA PARA A EDUCAO DO CAMPO.
Segundo Marlia Gouvea de Miranda (2009), existe uma tendncia na educao
pblica brasileira, principalmente depois da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB, lei n. 9.394/96) e no conjunto de reformas que vem passando a
educao no Brasil em substituir a organizao escolar em sries por ciclos. Para a
autora a opo por esta poltica pelos gestores das secretarias de educao do mbito
municipal e estadual, tem sido justificada pela necessidade de solucionar a grave
questo da reprovao na educao pblica brasileira (p. 24).
No municpio de Amargosa a poltica da organizao escolar em ciclos foi
implantada em 2007.
A opo por introduzir esta poltica no municpio deu-se,
479
principalmente, pelo fato de que ao contrrio da seriao, h uma maior possibilidade de

se respeitar os diferentes tempos e ritmos que cada criana tem para aprender. Alm
disso, h uma crena de que tal poltica pode ser uma aliada no enfrentamento de uma
realidade educacional marcada por altos ndices de evaso reprovao e distoro idadesrie.
Defendemos que a organizao da escola em ciclos trata-se de uma poltica para
alm dos aspectos normativos, tcnicos e burocrticos da organizao escolar. No
apenas uma medida para combater a evaso, a reprovao e aumentar a aprovao,
como tambm no tem como objetivo simplesmente aumentar o tempo escolar dos
alunos. A organizao da escola em ciclos uma ao eminentemente poltica que toma
como princpio fundamental a educao como direito de todos e que tem como um dos
seus objetivos superar o impacto funesto e as limitaes do regime seriado no qual,
Toda organizao linear, seqencial, seriada dos processos de
aprendizagem, de formao e desenvolvimento humano, de
socializao tende a ser homogeneizadora e conseqentemente
segregadora, injusta. A organizao seriada vem acumulando cada ano
milhes de segregados, reprovados por no seguirem o suposto
processo linear, seriado, do ensino dos conhecimentos e dos processos
de aprender. Isso ocorre devido ao fato de tal organizao
homogeneizar processos mentais e de formao to diversos e
complexos. (ARROYO, 2010, p. 12)
Na mesma linha de pensamento Azevedo (2007, p. 18) enfatiza que:

A rigidez dos tempos e dos espaos serve de formato para programas e
contedos artificialmente concebidos, homogenizadores de produtos
de aprendizagem. Metas iguais para os indivduos desiguais, critrios
avaliativos decorrentes de expectativas de aprendizagem
padronizadas, resultando na inevitvel excluso dos diferentes.
(AZEVEDO, 2007, p. 18)
Essa epistemologia do ensino seriado tem dificultado construo de uma

educao menos excludente e mais inclusiva. De acordo Josiane G. Santos a
organizao escolar em ciclos reveste-se numa perspectiva contra-hegemnica e que
atende ao paradigma da diversidade, pois, em seus princpios visa,
[...] adequar o tempo escolar ao desenvolvimento global do aluno,
considerando suas caractersticas individuais e culturais, suas
individualidades, potencialidades e dificuldades, diferentemente da
idia simplista de que seria, apenas, um processo onde os alunos
considerados mais fracos teriam um tempo maior para aprender ou
480
uma inovao para acabar com a repetncia escolar. uma concepo
de ensino onde a aprendizagem do aluno ocorre sem as rupturas
existentes na organizao escolar em sries. A aprendizagem torna-se
um processo contnuo que ocorre concomitantemente ao
desenvolvimento biolgico do educando, valorizando a formao
global humana.
Portanto, a poltica da organizao da escolaridade em ciclos tem como

finalidade promover a qualidade do ensino e por fim garantir um ensino mais
democrtico e cidado. Representa uma forma de organizao do trabalho pedaggico
que tem como foco a aprendizagem do aluno respeitando suas singularidades e seu
universo scio-cultural. Assim, esta forma de organizao do tempo e currculo escolar
traz em seus pressupostos epistemolgicos e metodolgicos uma concepo de ensino
que se orienta atravs do desenvolvimento individual/coletivo dos alunos.
A poltica da organizao da escola em ciclos est relacionada a uma concepo
de ensino em que a escola deve integrar os contedos realidade do educando buscando
quebrar a rigidez na organizao do tempo escolar, pois exige uma modificao na viso
que o educador possui do educando, conscientizando-o de que cada aluno possui tempos
diferentes de construo de seu conhecimento (MAINARDES, 2007).
Portanto, essa concepo de educao requer uma re-significao do espao
escolar, provocando mudanas que englobam todo o processo ensino-aprendizagem.
Alertamos que a organizao do tempo escolar em Ciclos no soluo para o fracasso
escolar, no vem como mera contraposio seriao (ARROYO, 1999). Para Azevedo
(2007, p. 16) A defesa dos ciclos de formao no uma postura dogmtica e acrtica.
No atribumos a esta proposta nenhum contedo milagrosos capaz de solucionar todos
os problemas. uma proposta de reformulao de toda estrutura escolar, num processo
contnuo constitudo por atividades e iniciativas necessrias para a aprendizagem,
estruturando o processo de ensino aprendizagem e as relaes que se estabelecem nesse
processo
para
atender
caractersticas,
singularidades
necessidades
do
desenvolvimento humano que , essencialmente, diverso e que se realiza num processo

no-linear, complexo e por idas e vindas (KRUG, 2001 e MAINARDES, 2007).
Diante do exposto acreditamos ser a poltica de ciclos uma iniciativa que poder
contribuir para melhorar a qualidade da educao do campo tendo em vista que a
maioria das escolas do campo composta por classes multisseriadas.
481
Apesar de a diversidade estar presente em qualquer grupo, na escola
rural ela chama muito mais a ateno por concentrar no mesmo espao
e ao mesmo tempo crianas de idades muito dspares, da Educao
Infantil aos ltimos anos do Ensino Fundamental. A responsabilizao
da multisseriao pelo fracasso escolar nessas turmas sempre aparece
no discurso dos professores. Eles vem nisso um problema que
prejudica principalmente o ensino dos menores os que demandam
mais ateno , mas que tambm dificulta o dos maiores, que acabam
no tendo tarefas ou atividades especficas que os ajudem a progredir.
Geralmente, a diversidade de faixas etrias, de maturidade e de nveis
de conhecimento apontada como razo para o alto ndice de fracasso
escolar dos que moram no campo. (MOLINARI, 2009, 01)
Ao contrrio do discurso dos professores que vem a diversidade do contexto

das classes multisseriadas como um problema, Claudia Molinari (2009) afirma que,
justamente a diversidade que caracteriza as classes multisseriadas um fator positivo para
ajudar no avano e na qualidade do processo ensino e aprendizagem nessas classes. Para
a autora a interao entre alunos de diferentes nveis, antes considerada um obstculo,
pode ser transformada numa vantagem pedaggica. Portanto, a organizao da escola
em ciclos e o contexto da multissrie so realidades que se aproximam pela
caracterstica que as qualificam: a diversidade. Nesse sentido Dalben (2009, p. 69)
afirma que:
A idia de ciclos proposta contrape-se padronizao e
homogeneizao de contedos geralmente apresentada em propostas
curriculares convencionais. Desse modo, introduz mais um desafio aos
professores em sala de aula, porque exige que estejam atentos aos
ritmos, estilos e tempos diferentes de aprendizagem, de modo que
possam articular os diferentes contedos necessrios aprendizagem
escolar no conjunto das aes desenvolvidas. A metodologia proposta
apoia-se no fundamento das possibilidades e riquezas previsveis em
processos de interao. Os alunos devem se expressar, explicitar suas
idias, interagir com outras lgicas, estabelecer relaes variadas,
organizar snteses. Ao professor cabe o papel de mediador nessa
interao coletiva, de organizador, sistematizador e de interventor
fundamental no sentido de captar necessidades, contradies,
ambigidades, e transform-las em potencialidades de conhecimento.
CONSIDERAES
Porm, apesar da riqueza poltica que a poltica de ciclos representa alertamos
que a organizao da escolarizao em ciclos nas escolas do campo requer desafios
maiores. No se pode importar o modelo da poltica de ciclos dentro da mesma
epistemologia concebida para as escolas urbanas, seno cairemos no mesmo engodo: a
482
importao de polticas aliengenas que desconsideram a arkh civilizatria e o ethos da

cultura e modos de vida das populaes que vivem no campo.
Toda e qualquer poltica educacional destinadas para educao do campo tem
que, obrigatoriamente dialogar com os sujeitos e todas as referncias, princpios e
diretrizes produzidas por aqueles que defendem uma educao de qualidade para as
escolas do campo. Para BARROS et al. (2010 p. 28) isso requer:
[...] a construo coletiva de um currculo que tome como referncia e
valorize as diferentes experincias, saberes, valores e especificidades
culturais das populaes do campo. H a necessidade de se concretizar
um processo de educao dialgica que inter-relacione saberes,
sujeitos e intencionalidades, superando a predominncia de uma
educao bancria e de uma concepo disciplinar de conhecimento.
Os saberes da experincia cotidiana no dilogo com os conhecimentos
selecionados pela escola propiciaro o avano na construo e
apropriao do conhecimento por parte dos educandos e dos
educadores. Por isso mesmo, todos, sem exceo, professores,
estudantes, pais, e membros da comunidade, devem ser envolvidos na
construo coletiva do currculo. Eles tm muito a dizer e ensinar
sobre os conhecimentos que devem ser selecionados para a
educao/escolarizao dos sujeitos do campo, os quais contribuiro
significativamente para o fortalecimento de suas identidades
individuais e coletivas.
Para Miguel Arroyo (2010) pensar uma educao no e do campo requer o

entendimento das especificidades da vida e da cultura dos sujeitos que vivem no campo,
da agricultura familiar, dos convvios, da socializao, das vivncias e saberes, valores
do campo, dos saberes, da organizao e das lutas pela terra.
Portanto diante desse imperativo, o desafio est posto: Como pensar a poltica
da organizao da escolarizao em ciclos para as escolas do campo tomando como
referncia os sujeitos, o territrio, as singularidades, os princpios e diretrizes que
tm norteado a construo de uma educao do e no campo?
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EIXO 3 B POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO
486
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS REGULARES:

BREVE ANLISE SOBRE AS POLTICAS PBLICAS
Adrina Mendes Barbosa (UFBA) 102
Brbara Vergas (UEFS) 103
Resumo
A sociedade brasileira constituda por diferentes pessoas que independente da sua
condio fsica e mental, cor, etnia, religio, sexo e idade formam uma coletividade
plural. Assim faz-se necessrio buscar caminhos para a formao de um mundo melhor
e mais justo, resgatado valores e culturas para a construo de uma sociedade
verdadeiramente democrtica, na qual todos so iguais em deveres e direitos. Os
contrastes scio-econmicos e culturais fazem com que brasileiros sobrevivam
margem da sociedade e, essa situao de excluso se reflete na pior delas, a excluso
educacional, pois todos que no so reconhecidos e valorizados como parte integrante
da sociedade so excludos, a exemplo do que ocorre com as pessoas com necessidades
educacionais especiais. O Brasil, de acordo com a sua riqueza cultural, deve mudar esse
modo de pensar e agir, a incluso, a alternativa para transformar isso, pois todos so
iguais perante a Constituio Federal e no h razo para que algum seja, previamente,
oprimido ou rejeitado. O Estado atravs das polticas pblicas deve integrar as pessoas
com necessidades educacionais especiais ao sistema de ensino brasileiro utilizando os
devidos dispositivos legais, a exemplo da lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional, lei N.9.394/96, que trata especificamente no captulo V sobre a Educao
Especial que a define como modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para pessoas com necessidades especiais e
assim, ela perpassa transversalmente todos os nveis de ensino, desde a Educao
Infantil ao Ensino Superior e, por isso, refora, legalmente, a escola inclusiva que
recebe a todos de forma igual respeitando as diferenas e posteriormente, a Resoluo
CNE/CEB n. 2, 2001, que garante vaga aos alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema educacional de ensino, cabendo as escolas se adaptarem para o
atendimento educacional dos mesmos, oferecendo condies necessrias para uma
educao de qualidade.
Palavras chave: Igualdade, incluso, polticas pblicas
Introduo
O presente trabalho aborda e analisa as polticas pblicas no mbito nacional referente a
insero das pessoas com necessidades especiais nas escolas regulares, observando a
102
Especialista em Educao Inclusiva e Docncia do Ensino Superior, licenciada em Histria pela

Universidade Federal da Bahia. E-mail: adrinamendes@hotmail.com
103
Licenciada em Histria pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Concluinte do curso de psgraduao em Docncia do Ensino Superior da Faculdade da Cidade do Salvador. Email:
barbaravergas@yahoo.com.br
487
agenda poltica do governo federal referente a educao inclusiva a partir da dcada de

90 com a aprovao da lei n. 9.394 em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional e atravs de resolues como a Resoluo CNE/CEB n. 2, de
11/09/2001, que reafirmou o compromisso do Brasil em estabelecer uma educao
nacional que atenda bem diversidade de seus alunos, construindo uma sociedade mais
igualitria rompendo, gradativamente, a barreira do preconceito.
O desejo de realizar este estudo se deve ao fato de trabalhar em uma escola inclusiva, ou
seja, uma escola regular que tem em seu quadro discente, alunos com necessidades
especiais que convivem com alunos regulares. Essa experincia profissional me
estimulou a pesquisar como o Estado brasileiro reformulou suas aes para melhor
atender os direitos individuais e sociais das pessoas com necessidades especiais.
So utilizadas neste trabalho, fontes primrias e secundrias. As primrias so os
documentos oficiais, tendo como ponto de partida Constituio Federal de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases para Educao Nacional de 1996 e as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11/09/2001,
esses dispositivos legais tiveram um papel importante no processo de incluso do aluno
com necessidades especiais em salas regulares.
As fontes secundrias concentram-se no levantamento bibliogrfico utilizando o artigo
de Bueno (2001) sobre a incluso de alunos deficientes nas classes regulares, o livro de
Mazzota (1996) que se refere a Educao Especial no Brasil, o artigo de Fonseca
(2002) sobre educao inclusiva publicado na Revista Incluso e outras obras
relacionadas com o tema educao inclusiva.
1 Polticas pblicas contemporneas para a educao especial

Para compreender a mudana de viso ocorrida no Brasil, sobre o papel do Estado
diante da educao inclusiva para pessoas com necessidades especiais a partir da dcada
de 90 importante contextualizar o mesmo dentro do panorama mundial que estava se
configurando no final do sculo XX.
488
A idia e o conceito de Educao Inclusiva nasceram na Declarao Mundial de

Educao para Todos, na Conferncia de Educao para Todos, realizada em Jomtien na
Tailndia em 1990, que teve como objetivo analisar e debater a universalizao do
acesso educao e promover a equidade, para que todas as crianas, jovens e adultos
tenham a oportunidade de ter uma aprendizagem de qualidade, independente das
dificuldades e das adversidades existentes.
Essa idia de incluso e insero de todos para uma educao melhor foi aprofundado
com a Declarao de Salamanca, na Espanha em 1994 que sinalizava sobre princpios,
polticas e prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, resgatando a
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, no ps-guerra, reafirmando o
direito educao para todos os indivduos.
O direito de cada criana a educao proclamado na Declarao
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela
Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Qualquer pessoa
portadora de deficincia tem o direito de expressar seus desejos com
relao sua educao, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais
possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de
educaes mais apropriadas s necessidades, circunstncias e
aspiraes de suas crianas. (Declarao de Salamanca, 1994, p. 03)
Em 1999 ocorre a Conveno na Guatemala promovida pela Assemblia Geral da

Organizao dos Estados Americanos (OEA), a Conveno Interamericana para a
eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de
deficincia. Os pases que participaram desta conveno reafirmaram que as pessoas
com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que esses direitos emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a
todos os seres humanos. Mas s em outubro de 2001 pelo decreto presidencial n. 3.956
promulgada no Brasil a Conveno da Guatemala onde o pas se compromete a tomar
medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra
natureza que sejam necessrias para eliminar a discriminao contra as pessoas com
deficincia e proporcionar sua plena integrao sociedade.
Dentro desse contexto mundial que se configura, com a produo de vrios documentos
orientadores pela Assemblia Geral das Naes Unidas para o desenvolvimento de
polticas pblicas para as pessoas com Necessidades Especiais, o Brasil entra na luta
489
pela igualdade na educao dentro da diversidade, se baseando nos contedos dessas

orientaes e os leva em conta para a elaborao das suas prprias polticas pblicas e
com a publicao da lei n. 9.394 em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional, o Brasil d os primeiros passos em direo Educao Inclusiva, dedicando o
Captulo V da lei para a educao especial.
A partir da LDB/96 que surge a definio de Educao Especial no Brasil, como uma
modalidade escolar que deve ser oferecida na rede regular de ensino e garante ao
estudante com necessidades especiais, se necessrio, servio de apoio especializado,
dentro da prpria escola. importante ressaltar que na Constituio Federal de 1988, no
seu Art. 208, inciso III, j se refere ao atendimento educacional especializado aos
deficientes.
Antes da publicao da lei n. 9.394 em 1996, Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional, o Brasil no possua uma legislao para regulamentar a insero das pessoas
com necessidades especiais nas escolas regulares, existia algumas orientaes evasivas
do governo que indicavam, preferencialmente, a integrao de deficientes no sistema
regular de ensino e essa postura referenciada no Estatuto da Criana e do Adolescente,
lei n. 8.069/90 no Art.54, inciso III.
Em 1999 assinado o Decreto 3.298 que dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, esse documento compreende o conjunto
de orientaes normativas que objetiva assegurar os direitos individuais e sociais das
pessoas com deficincia. A Seo II do referido decreto dedicado educao que
garante,
principalmente,
a matrcula
compulsria
em
cursos
regulares
nos
estabelecimentos pblicos ou privados para pessoas com deficincia capazes de se

integrar na rede regular de ensino e a incluso da educao especial como modalidade
de educao escolar. Diferentemente do Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990,
que garantia o atendimento educacional aos deficientes, preferencialmente na rede
regular de ensino, o decreto 3.298/99 obriga as escolas regulares a receberem os alunos
com necessidades educacionais especiais, capazes de se integrar a uma turma regular,
ou seja, a uma mudana da postura do Estado com o rompimento de paradigmas diante
da insero obrigatria das pessoas com necessidades especiais no sistema regular de
ensino.
490
Em janeiro de 2001, foi sancionada a Lei n. 10.172, que estabelece o Plano Nacional de
Educao (PNE), essa lei trata-se de um Plano Nacional com objetivos e metas nele
fixados de carter global referente educao brasileira, envolvendo a esfera federal,
estadual e municipal com vigncia de dez anos. O PNE previsto dentro da
Constituio Brasileira de 1988, no artigo 214 que se refere ao Plano Nacional de
Educao com durao plurianual que traa objetivos e metas para erradicar o
analfabetismo, universalizar o atendimento escolar com a melhoria da qualidade do
ensino no Brasil, tendo a educao como fator de desenvolvimento social e econmico
do pas e como instrumento de combate pobreza e de incluso social.
No PNE/01 dentro do tpico Modalidades de Ensino tem um sub-tpico para a
Educao Especial, que dividida em trs partes: Primeiro feito um diagnstico da
situao da Educao Especial no Brasil, segundo dado s diretrizes que o Estado
brasileiro deve seguir para o planejamento das aes do governo e em terceiro os
objetivos e metas que devem ser alcanados ao final dos dez anos de vigncia da lei.
Dando continuidade a agenda poltica do governo federal brasileiro referente incluso
das pessoas com necessidades especiais nas escolas regulares, o Estado fez diversos
estudos e trabalhos realizados pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao, e produziu o Parecer da CNB/CBE n. 17/2001 a favor da Resoluo
CNE/CEB n. 2, de 11/09/2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica.
A Resoluo CNE/CEB n. 2, 2001, conforme o Art. 1. Institui as Diretrizes Nacionais
para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na
Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. A Resoluo garante que os
alunos com necessidades especiais que procurarem o sistema educacional de ensino
devem ser matriculados, cabendo as escolas se adaptarem para o atendimento
educacional dos mesmos, oferecendo condies necessrias para uma educao de
qualidade, onde o Estado precisa:
(...) assegurar a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, os sistemas de ensino devem constituir e fazer
funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de
491
recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem
sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.
(Resoluo CNE/CEB n. 2, 2001).
No plano nacional, o Ministrio da Educao possui a Secretria de Educao Especial
(SEESP), criada em 1992, que fomenta projetos, programas e aes a fim de introduzir
no pas a Poltica Nacional de Educao Especial. Essas aes desenvolvidas pela
SEESP apiam os sistemas pblicos de ensino pelo o Brasil com suporte tcnico e
financeiro para oferecer uma educao inclusiva de qualidade para as pessoas com
necessidades educacionais especiais.
No portal do SEESP/MEC esto enumeradas as aes e os programas desenvolvidos,
atualmente, pelo governo federal que so estes:
A oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar

escolarizao, de acordo com o Decreto n. 6.571/2008;
Programa de formao continuada de professores na educao especial;
Programa de implantao de salas de recursos multifuncionais;
Programa
escola
acessvel
(adequao
de
prdios
escolares
para
acessibilidade);
Programa de Benefcio de Prestao Continuada de Assistncia Social (BPC) na

Escola;
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
As Polticas Pblicas implantadas pelo governo federal reflete a luta pela insero e
incluso das pessoas com necessidades especiais no sistema educacional brasileiro, que
extensa e consta de vrias intervenes e intercorrncias. Hoje, o direito educao
inclusiva est assegurado na legislao, que dirigida a todos e para se ter uma
sociedade mais justa preciso se ter uma escola inclusiva com novos paradigmas e que
quebre os velhos tabus para, gradativamente, serem propostas mudanas sociais, na
busca da superao de preconceitos, com o respeito s diferenas e s diversidades na
formao de uma nova mentalidade dentro da sociedade, desenvolvendo ideais de
igualdade, que j so garantidos em lei.
492
2 A Educao inclusiva no Brasil: Entre o real e o ideal

As aes e os programas adotados, atualmente, pelo Estado frente incluso de pessoas
com necessidades especiais nas escolas regulares, mostra a vontade poltica por parte
do governo federal de romper com o modelo educacional tradicional de carter arcaico
que exclui e limita as pessoas com necessidades especiais aos espaos especializados,
ou seja, as turmas e escolas especiais. Segundo Ferreira e Guimares (2003, p.95-96):
(...) instituies foram se especializando para atender as pessoas com
diferentes necessidades especiais, o que fortaleceu a segregao
institucional, praticada at os dias atuais. A idia bsica dessas
escolas prover a pessoa com deficincia nas instituies de servios
possveis, j que a sociedade no lhes aceita atender nos quadros de
servio existente.
A prtica de confinar pessoas com necessidades especiais a centros ou escolas

especializadas, aplicada at hoje no sistema educacional de ensino, retira o direito dos
alunos com necessidades educacionais especiais de ter uma educao compartilhada,
com troca de experincias dentro das turmas regulares.
Esse quadro desagregador refletido pelo alto ndice de evaso escolar, na modalidade
de educao especial, conforme mostra os dados estatsticos, sobre o ensino
fundamental e ensino mdio, retirados da tabela do Censo Escolar de 2008, referente s
matriculas iniciais em todo o pas.
BRASIL
Estadual
Urbana
Estadual
Rural
Municipal
Urbana
Municipal
Rural
Total
ENSINO.
FUNDAMENTAL
ANOS
ANOS
INICIAIS FINAIS
7.6981
43.235
MDIO
MDIO
13.339
2.957
1.378
319
158.360
28.719
494
24.964
4.461
25
263.262
77.793
14.177
Tabela 01- Educao Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Includos)
Fonte: site do INEP/MEC.
493
Sobre o ensino fundamental a tabela 01 mostra que a diferena entre o total de alunos
que so matriculados nas sries iniciais e o total de alunos que so matriculados nas
sries finais contabiliza uma evaso de cerca de 70%. Do fundamental para o ensino
mdio a evaso continua a crescer, pois, aproximadamente, 81% dos alunos param de
estudar e no concluem o ensino bsico.
Os dados estatsticos retirados do Educacenso 2008 expem o esgotamento do sistema
de ensino, na modalidade da educao especial, que no consegue atrair e nem manter o
aluno dentro da escola, pois a mesma no esta preparada para incluir e promover os
alunos com necessidades educacionais especiais no seu quadro discente. O espao
escolar que deveria incluir a todos, se encontra como um espao de excluso, ou seja,
ocorre uma inverso de valores, pois a escola que tem a obrigao de incluir dentro da
diversidade exclui os diferentes e valorizar os ditos normais dentro de um padro
predeterminado de comportamento e conduta.
Para reverter esse quadro de excluso, as instituies de ensino devem passar por
transformaes em suas estruturas, abandonando prticas educacionais excludentes e
dessa forma, tornando a escola um espao mais atraente e produtivo tanto para os alunos
especiais quanto para os alunos regulares.
As escolas precisam desafiar e preparar seus alunos especiais e/ou regulares para
assumir papis na sociedade e assim existir uma contrapartida da sociedade perante os
mesmos, ocorrendo uma parceria para promover oportunidades para todos e essa
relao de equidade s poder ocorrer se os especiais e os alunos regulares conviverem
no mesmo espao de aprendizagem. Como ressalta Ferreira e Guimares (2003, p.118):
medida que as prticas educacionais excludentes do passado vo
dando espao e oportunidade unificao das modalidades de
educao, regular e especial, em um sistema nico de ensino,
caminha-se em direo a uma reforma educacional mais ampla, em
que todos os alunos comeam a ter suas necessidades educacionais
satisfeitas dentro de educao regular.
Mudar o modelo tradicional de ensino que costuma classificar os estudantes com

diferenas positivas e negativas, como os bons e os ruins, os bonitos e os feios, os
capazes e os incapazes uma tarefa desafiadora, pois significa reformular os alicerces
educacionais com rompimento de paradigmas, para poder criar atravs de processos
494
educativos formas mais solidrias, igualitrias e plurais de convivncia entre os alunos.

O papel da escola inclusiva formar cidados que respeitem as diferenas e saibam
conviver com a diversidade.
O Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade proposta pela SEESP em 2004,
refora a postura do governo contra o preconceito e o escalonamento das pessoas diante
de suas caractersticas pessoais e afirma que:
O respeito diversidade, efetivado no respeito s diferenas,
impulsiona aes de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos
de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas
especificidades no devem ser elemento para a construo de
desigualdades, discriminaes ou excluses, mas sim, devem ser
norteadoras de polticas afirmativas de respeito diversidade, voltadas
para a construo de contextos sociais inclusivos.
Mas s a vigncia dos elementos legais do Estado, para incluir pessoas com
necessidades especiais nas escolas regulares, que se exprimem atravs de decretos, leis,
resolues, pareceres e portarias no garantem, automaticamente, a efetivao de aes
concretas, mas se constituem em instrumentos essenciais de luta para alcanar esses
direitos, pois o Estado deve se posicionar diante dessa segregao institucional, criando
uma prtica educacional mais inclusiva que compreenda, igualmente, a todos que
procure o sistema de ensino, oferecendo uma educao de qualidade.
Consideraes Finais
O processo de mudana do sistema educacional tem a funo de transformar no s o

espao escolar, mas de reestruturar a sociedade em seus conceitos tornando-a mais justa
e preparada para compreender as diferenas existentes entre os homens, pois as pessoas
so diferentes e pertencem a grupos variados com culturas distintas. Com essa
reformulao de conceitos dentro da escola a sociedade ir formar pessoas mais
humanas.
No existe um modelo ideal de educao inclusiva, mas uma juno de esforos dos
alunos, pais, professores, funcionrios e direo das escolas para romper os desafios de
identificar, apreender e compreender as representaes sobre a insero de pessoas com
necessidades especiais na escola regular. Quando as escolas deixarem de excluir os
diferentes, a diversidade ser respeitada e promovida como um valor social com
resultados de solidariedade e de cooperao.
495
A educao inclusiva baseada a partir de uma nova viso paradigmtica da educao

com mudanas de valores sobre funes e propsitos da escola, com adaptaes
curriculares, com adequao de recursos materiais e, principalmente, com a mudana de
postura dos profissionais responsveis pelo atendimento aos alunos, dando assim
oportunidade para a escola oferecer tanto para o aluno como para o professor a opo de
se libertarem dos preconceitos e do individualismo para vivenciar as diferenas dentro
do ambiente escolar.
A incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas e nas turmas regulares
uma provocao sociedade contempornea, por ser uma proposta que torna a escola
um espao para repensar e reformular a postura dos cidados e o papel da sociedade
diante das diferenas e baseado nessas mudanas se ter um ideal de sociedade na qual a
diversidade seja mais norma do que exceo.
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dos Direitos do Cidado, 2004.
497
ALUNOS COM ANEMIA FALCIFORME NO CONTEXTO ESCOLAR E AS

IMPLICAES ENTRE CLASSE, RAA: QUESTO DE POLTICAS
PBLICAS
Denise Silva de Souza
Antonilma Santos Almeida Castro
Luciene Santos dos Reis
Janete do Carmo
RESUMO: O presente texto traz dados parciais de uma pesquisa bibliogrfica e
exploratria feita para os estudos de Ps-Graduao stricto sensu, tendo como objeto de
estudo os impactos da anemia falciforme no ambiente escolar. Neste sentido, este texto
tem como objetivo problematizar as questes que interligam as noes relativas
sade/doena, especificamente a anemia falciforme como doena crnica e as
implicaes desta com as questes de classe e raa. Focaliza-se tambm no estudo como
esta patologia pode alterar significativamente a presena do aluno no contexto da
escolar regular. Alm destes aspectos posto em discusso a necessidade de a escola, na
perspectiva inclusiva, problematizar tais questes buscando reconhecer, a partir das
polticas pblicas voltadas promoo da sade e educao alternativas para o melhor
atendimento ao aluno com doena no contexto escolar, especialmente com doenas
crnicas. Para tanto foram consultados os referenciais tericos de Canado, 2007; Diniz,
2007, 2007 Kikuchi, 2003; Barros, 2007; Canesqui, 2003, Gomes, 2006a, 2007b;
Henriques, 2002a, 2003b e outros estudiosos da rea. Os estudos mostram que no Brasil
a anemia falciforme a doena de origem gentica que tem forte maior incidncia,
atingindo com maior prevalncia a populao afrodescente. No Nordeste, a Bahia o
estado que registra o maior nmero de casos, especialmente na cidade de Salvador.
Mostram tambm que essa patologia reserva ao indivduo o desenvolvimento de um
quadro clnico muitas vezes grave fato que alm de comprometer o funcionamento do
corpo pode afetar tambm o aspecto social deste indivduo especialmente o aspecto
escolar. Os resultados apontam ainda a necessidade do entendimento das implicaes
entre os construtos sociais: sade/doena, raa/classe no contexto da escola e a
perspectiva das polticas pblicas relacionadas aos aspectos quantitativos da incidncia
da anemia falciforme e a necessidade de a escola problematizar tais questes buscando
alternativas para o melhor atendimento ao aluno falcmico no contexto escolar.
Palavras- chave: educao, doena /sade; anemia falciforme; polticas pblicas
INTRODUO
O interesse para focalizar esta temtica, advm dos estudos realizados at aqui
para os cursos de Ps- graduao que ora desenvolvemos, nos quais so focalizados os
impactos da anemia falciforme no contexto educacional como objeto de estudo. O foco
nesta doena crnica se justifica por estar entre as patologias que no Brasil tm um alto
ndice de morbilimortalidade; sua maior incidncia se apresentar na populao
afrodescente, alm de ser considerado um problema de sade pblica (DINIZ, 2007;
498
CANADO, 2007). Nesse sentido a Bahia concentra um dos nveis de maior incidncia
desse tipo de anemia e Salvador a cidade baiana com maior nmero de casos. Soma-se
a essas justificativas o conhecimento da alta taxa de defasem idade/srie de alunos com
a doena que adentram as escolas, do grande nmero de evaso e repetncia causado
muitas vezes pelo absentismo dos mesmos, em virtude do afastamento da escola seja
por dores e pequenas infeces ou pela necessidade de internamentos hospitalares em
casos de crises mais agudas (KIKUCHI, 2003; BARROS, 2007).
O desconhecimento sobre as imbricaes entre raa, classe e a anemia
falciforme pode levar a pr-conceitos e preconceitos que se evidenciam muitas vezes no
descaso das instncias pblicas em divulgar informaes e pensar em polticas pblicas
educacionais que proporcionem aes que melhorem as condies de vida desse sujeito,
tanto no mbito da promoo da sade, quanto da melhoria no atendimento no que se
refere aprendizagem escolar.
As implicaes entre os construtos sociais: sade/doena, raa/classe e processo de

escolarizao
Para problematizar a trade sade/doena e escola preciso compreender que

estas devem ser concebidas como construtos sociais, ligadas diretamente s questes
scio-histrico e culturais atreladas s questes educacionais, polticas, sociais, e
econmicas.
No Brasil, a desigualdade extrema na distribuio de renda no nos
permite pensar em condies ideais de sade para todos, no que tange aos cuidados
especficos e preveno de doenas. Embora tenhamos o Sistema nico de Sade
(SUS), considerado internacionalmente como uma poltica pblica de sade de
referncia, estudos mostram que os desiguais investimentos em polticas sociais no
contemplam igualmente a toda populao brasileira. (FREITAS, 2003).
Assim, compreende-se que o carter social da sade/doena est diretamente
ligado s desigualdades sociais: o desemprego, aos baixos salrios, o excesso de
trabalhos, a falta de informao, principalmente as precrias e insalubres condies de
vida, decorrentes. Canesqui (2003, p.114) ressalta que preciso pensar na doena como
um fenmeno social capaz de estabelecer relao entre as ordens biolgicas e sociais,
atingindo concomitantemente o indivduo, a sociedade e as relaes sociais. Isto ,
499
quem estar mais prximo da doena certamente ser a populao que tiver o mais
baixo poder aquisitivo. Nessa linha de compreenso no se pode refletir sobre sade
/doena sem pensar nas imbricaes entre classe e raa.
No Brasil os ltimos dados do Censo apresentados pelo o IBGE (1995) mostram
que so cinco as categorias tnico-raciais: Branco (51,5 %); Preto (5%); Pardo (42,5%);
Amarelo (0,4%); Indgena (0,2%). Se agruparmos os pretos aos pardos, notaremos que
no pas temos uma imensa concentrao da populao negra, sendo essa tambm a mais
pobre. Segundo Sansone (2003), no Brasil nfimo o crescimento da renda salarial das
famlias pretas e pardas, se comparadas s famlias brancas. Gomes (2006a; 2007b)
trazendo os dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), diz que no
Brasil os negros representam 65% da populao pobre e 70% da populao que vive em
extrema pobreza. Para Henriques (2002, p.27.), a pobreza no Brasil tem cor. A pobreza
negra. Nascer negro no Brasil ter maior probabilidade de crescer pobre.
Na Bahia, (IBGE, 2000), trs classes so predominantes: brancos, pretos e
pardos. Sendo que em Salvador se concentram 17,2% de brancos, 67,4% pardos e
15,0% de pretos. Com o surgimento de movimentos negros foram inseridos as
classificaes de negros e afros-descendente no lugar de preto e pardo. (SANSONE,
2003;). Registros oficiais mostram que no que se refere mobilidade social, pode-se
observar que nas ltimas dcadas, os ndices de pobreza, de mortalidade infantil e o
analfabetismo reduziram no Brasil, mas no alteraram a qualidade de vida da populao
negra. Oportuno refletir o porqu do nfimo crescimento no que se refere ao nvel de
escolaridade dos negros, vrios so os fatores, dentre os tantos destacam-se os
problemas de sade, em espacial as doenas crnicas.. E, dentre as muitas questes que
implicam a discrepncia do processo de escolaridade est sade/doena. Kikuci (2003,
p.25) enfatiza que adultos com doena falciforme apresentam baixa escolaridade em
decorrncia da evaso escolar e que s crianas falcmicas que frequentam
regularmente a escola, geralmente esto atrasadas em relao srie por causa da
repetncia.
A anemia falciforme: compreendo os nmeros no contexto de Salvador
A anemia falciforme - caracterizada pela alterao gentica da hemoglobina,
doena grave, ainda sem cura, sendo a populao negra a mais afetada em funo da sua
origem populao da frica e sia Menor fazem parte deste grupo de doenas. A
500
incidncia desta patologia no Brasil bastante significativa, 3 500 crianas nascem por
ano com esta doena. O estado da Bahia o mais atingido, pois tiveram maior presena
dos africanos nos sculos da escravido. Em Salvador, a cidade mais negra fora da
frica, tem, portanto, a maior incidncia da doena no pas: a cada 650 nascidos vivos,
1 beb tem anemia falciforme. (PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR;
ABADFAL104, 2008, p.1). Isto nos coloca diante de uma reflexo importante
relacionada ao aspecto tnico-racial, marcado pela invisibilidade e negao das
necessidades e direitos do povo negro em nosso pas. Basta dizer que em 2010
completa-se cem anos do primeiro relato cientfico da doena falciforme; que apenas em
2001 ocorre implantao do programa de triagem neonatal de hemoglobinopatias no
Brasil, possibilitando a realizao do diagnstico precoce da doena. Em 2005
apresentada uma poltica de sade especfica para a populao negra, na qual
encontramos o programa de ateno integral s pessoas com doena falciforme,
resultado das reivindicaes do movimento negro. Estes adventos explicam o pouco
conhecimento da populao acerca desta questo.
A parceria entre ABADFAL, Secretarias de Educao e de Sade de Salvador
aponta alguns avanos em Salvador como a elaborao da primeira cartilha do pas
sobre anemia falciforme direcionada s escolas, bem como a insero do quesito doena
na ficha de matrcula dos alunos. Segundo, os dados de matrcula em 2010105, 1 a cada
430 alunos tem a doena falciforme. Das 417 escolas do municpio 175 tm alunos com
anemia falciforme perfazendo um total de 345 alunos declarados. Em 2011, conforme
dados coletados junto a Secretaria Municipal de Educao de Salvador, so 492 casos
registrados.
CONCLUSO
Os estudos tericos apontaram algumas intercorrncias clnicas que interferem
na aprendizagem dentre estas se destacam: apatia; desnimo; cansao fcil; dor de
cabea; distrbios visuais; necessidade para urinar com mais freqncia, dificuldade de
aprendizagem por falta preciso na memria a longo prazo; mudanas de
comportamento podem comprometer o desempenho dos alunos.
Nessa direo,
consideramos pertinente levantar a discusso a respeito das vulnerabilidades que

104
Associao Baiana de Pessoas com Doena Falciforme, com sede em Salvador -Bahia
Dados apresentados em Seminrio realizado pela Secretaria Municipal de Educao , Secretaria
Municipal de Sade e ABADFAL junto aos Coordenadores Pedaggicos e gestores das escolas
municipais de Salvador em maio de 2010.
105
501
circundam o processo de aprendizagem no ambiente da escola, principalmente vindas da

condio de sade, procurando compreender as implicaes destas para os sujeitos.
O desafio se materializa por que a presena do aluno com anemia falciforme
passa despercebida uma vez que a doena no deixa no sujeito marcas visveis da
diferena. Nesse sentido, o desconhecimento por parte dos profissionais da educao
impossibilita que seja, na maioria das vezes, disponibilizado acompanhamento
adequado aos alunos com a doena. Essa invisibilidade deixa esse aluno merc de sua
prpria sorte no que se refere s dificuldades sentidas por conta das ausncias durante as
aulas ou pela presena fsica, na escola, em condies debilitadas.Tais confirmaes
justificam as nossas inquietaes como pesquisadoras, por sabermos que o aluno com
anemia falciforme, por no ter um desempenho igual da maioria dos padres clnicos e
corporais impostos, pode sofrer um duplo ou triplo preconceito, por ser negro (quando
diferente pela cor), ser pobre e por ser doente. No recebendo, muitas vezes um
atendimento pedaggico adequado s suas especificidades. Carecendo assim de polticas
pblicas educacionais que tratem das especificidades dessa populao.
REFERNCIAS
BARROS, Alessandra Santana Soares, et.al. O impacto da anemia falciforme nas

trajetrias escolares de estudantes brasileiros afetados pela doena: dilogos com
os temas da Educao Especial. Trabalho apresentado no I Congresso Internacional
Famlia, Escola e Sociedade Educao Especial. Universidade Fernando PessoaPorto. Portugal. Julho de 2009.
CANESQUI, Ana Maria. Cincia e Sade Coletiva, 2003, 8(1), p.09-124,
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502
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Belo Horizonte: Autntica. 2007.
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etnicidade: o local e o global nas relaes raciais e na produo cultural negra no
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anemia falciforme. Dissertao de Mestrado. Universidade Catlica de Gois. UCG,
Goinia, 2005.
503
JUDICIALIZAO DAS POLITICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

INFANTIL NA ZONA RURAL: UM NOVO DEBATE, UM NOVO OLHAR.
Raphaela Dany Freitas Silveira Gonalves106
Resumo
O presente artigo resultado dos estudos e inquietaes iniciais a respeito das
polticas pblicas educacionais para a educao infantil na zona rural, objeto de
pesquisa do mestrado, que pretende, alm do aprofundamento dos estudos, buscar trazer
academia as discusses em torno das politicas para a educao infantil em Feira de
Santana, cidade lcus da pesquisa, que tem apresentado precrias condies nas
estruturas fsicas de suas instituies. A respeito das polticas educacionais para a
educao no campo, estudos de Munarim (2006) e Cavalcante (2010) so abordados no
texto de modo a elucidar a problemtica. De forma breve, so apresentados alguns
documentos oficiais, a exemplo da Resoluo CNE/CEB de 2002, Parmetros de
Qualidade na educao infantil (BRASIL, 2008), Emenda Constitucional n 53/2006 a
qual institui o FUNDEB. Tais documentos so norteadores para a discusso sobre
polticas educacionais e constituem-se como um suporte pesquisa. Como objetivo a
presente pesquisa pretende identificar e analisar as atuais propostas de polticas
educacionais do Governo Municipal de Feira de Santana quanto ao financiamento e
atendimento Educao Infantil na zona rural. Para alcanar tal objetivo, a pesquisa
utilizar a metodologia de abordagem qualitativa, utilizando como tcnicas de coleta de
dados os seguintes instrumentos: anlise documental (pretende-se analisar o documento
preliminar do PME- Plano Municipal de Educao), alm de entrevista estruturada, com
os gestores municipais (secretario da educao, diretores das escolas, coordenadores da
secretaria de educao). Em face do problema da pesquisa que tem como questo
norteadora: quais as atuais aes governamentais para financiamento e atendimento nas
instituies de Educao Infantil na zona rural do municpio de Feira de Santana?,
tornar-se- necessrio a visita s instituies a fim de conhecer, confirmar e/ou refutar
as informaes obtidas junto Secretaria municipal de educao. O presente texto traz a
importncia de debater sobre a temtica.
106
Mestranda em Educao- Universidade Estadual de Feira de Santana; Pedagoga-UEFS, Especialista

em Alfabetizao-UEFS, Especialista em Educao Especial- UEFS. raphaela2304@hotmail.com
504
Palavras-chave: Polticas educacionais, educao infantil, educao na zona rural
Educao Infantil e judicializao: consideraes iniciais
A judicializao de polticas pblicas para a educao infantil, termo

impregnado no mais apenas nos meios educacionais, mas jurdicos (VICTOR, 2011)
est na ordem do dia nos principais fruns de debate acadmicos e sociais. Este fato
talvez se deva pela imperiosa necessidade de uma educao de qualidade que a atual
sociedade brasileira vem enfrentando, ou, pela temtica no mais encontrar-se
invisvel aos meios intelectuais.
Sendo as creches e pr-escolas uma obrigao do Estado (Art.208, inciso IV, da
Constituio Federal, com redao decorrente da Emenda Constitucional n.53/2006) h
de se considerar duas importantes informaes, segundo o advogado e professor
Rodrigo Albuquerque de Victor (2011, p. 48): a primeira a de que o Estado tem a
obrigao de proporcionar creches e pr-escolas s crianas de zero a cinco anos, e a
segunda que o direito educao infantil encerra norma cogente, autoexecutvel e
oponvel ao Poder Pblico (p. 48).
A Emenda Constitucional n.53 de 19 de dezembro de 2006 o resultado de um
resgate da dvida social no campo da educao infantil brasileira e, portanto, constitui-se
como um marco histrico de uma conquista que culminou com a criao do FUNDEB
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao). O FUNDEB vem substituir o FUNDEF (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio) o qual apenas se concentrava no ensino fundamental, at ento principal
foco das polticas pblicas educacionais brasileiras.
O FUNDEB (EC n.53/2006) marca uma nova era para a educao infantil
brasileira, colocando-a no bojo das discusses. Este um resultado de um movimento
poltico-constitucional que fortalece o direito da criana educao infantil.
No obstante, o que se percebe que os avanos que a Educao Infantil tem
conquistado em termos jurdicos e constitucionais ainda encontram-se, de maneira
larga, distantes da realidade educacional no que tange judicializao de aes
505
governamentais que visem pr em prtica o que est posto nas leis, ou seja, o que temos
so direitos conquistados, porm ainda no efetivados por parte das instancias
governamentais. Tal fenmeno constitui-se fato no apenas a nvel nacional, mas
principalmente, no mago das polticas municipais.
De tal modo, o presente artigo fruto de um levantamento inicial em torno das
politicas pblicas para a Educao Infantil na zona rural de Feira de Santana e visa
corroborar com as discusses travadas a respeito, a fim de elucidar de que forma as
polticas pblicas municipais na referida cidade tem suas amarras oramentrias para a
Educao Infantil e grau de eficcia na qualidade de atendimento infncia de forma
precria e inconsistente, levando a um descaso visvel e perceptvel a olhos nus.
Sendo assim, o fenmeno da judicializao das polticas educacionais para a Educao
Infantil tema relevante e constitui-se em lume dos debates acadmicos e sociais.
Educao Infantil em Feira de Santana: breve anlise
Feira de Santana, cidade-lcus da presente pesquisa, tem no comrcio a sua
principal atividade econmica e, por tal caracterstica, considerada referncia na
Bahia. a segunda maior cidade do estado, ficando atrs apenas de Salvador, a capital.
Por ser a cidade natal e de trabalho da pesquisadora, a referida cidade tornou-se o foco
de ateno para este trabalho.
As escolas de Educao Infantil em Feira de Santana, em sua maioria, apresentam
condies fsicas/estruturais que se caracterizam por: falta de espaos ldicos (no h
parques e quando h, esto inativos por no terem manuteno e apresentarem riscos
integridade fsica das crianas); salas de aulas quentes/sem ventilao, mal iluminadas,
pequenas (especialmente quando se trata de escolas conveniadas, em prdios alugados
pela prefeitura, que geralmente so casas adaptadas); banheiros em condies precrias,
sem manuteno (h dados de escolas que no possuem banheiro no prdio, as crianas
precisam fazer suas necessidades biolgicas fora da escola); reas externas cobertas por
vegetao ficando inutilizadas; telhados de salas de aula em ms condies, com ninhos
de pardais e goteiras (que chegam a impedir que aconteam aulas em dias de chuva
forte); mobilirios antigos e em pssimas condies de uso; alm de falta de segurana
para as crianas e corpo docente, falta de recursos didticos, brinquedos, livros e
material escolar para as crianas.
Tal caracterizao se deu especialmente atravs da minha experincia enquanto
506
professora de estagio em Educao Infantil em uma universidade estadual da Bahia e

pelo fato de ser funcionaria pblica da prefeitura de Feira de Santana. Ao visitar as
escolas e ao vivenciar o cotidiano das mesmas, falo de um lugar muito prximo e
peculiar que me permite fazer tal constatao e de certa maneira, ousar levar tal
realidade para as discusses acadmicas.
Diante das evidncias de uma poltica pblica com implementaes pouco
eficazes no que concerne estrutura fsica das escolas infantis na sede do municpio de
Feira de Santana, indaga-se: de que forma as escolas de educao infantil na zona rural
esto sendo pensadas nas politicas educacionais no municpio?
Diante da caracterizao (ainda inicial) das escolas infantis em Feira de Santana
que nos d uma dimenso da precariedade que a Educao Infantil vem sofrendo no
referido municpio, surgiu a necessidade de se investigar as polticas educacionais
voltadas para a Educao Infantil na zona rural, com ateno para as aes de
financiamento e atendimento educacional.
Como o estudo e pesquisa encontram-se em fase inicial, apenas apresenta uma
roupagem terica que est por traz deste cenrio.
A Escola Pblica Brasileira e a trajetria da educao infantil: um pouco de
histria.
Faz-se necessrio nos remetermos um pouco historia da escola pblica, em
especial no Brasil, para assim, compreender de que forma ela se cristalizou na nossa
sociedade, de que forma ela foi/ vista, qual a sua funo e a quem se destina.
A escola pblica surgiu dentro de um contexto scio histrico, atravs de
modelos de economia, de organizao social e regimes polticos prprios da
modernidade que a constituram tal como ns a conhecemos atualmente. A ideologia e
iderio social que nortearam a expanso da escolarizao obrigatria em sistemas
pblicos de ensino estavam baseados na certeza de que a apropriao, por todos os
cidados, de uma cultura nacional e universal era valiosa e fundamental; uma
escola pblica aberta a todos, indistinta, seria o instrumento bsico de instituio das
razes, da base de cada nao. A equidade de cada instituio escolar devia ter como
principio norteador a laicidade e neutralidade, sendo administrada por uma unidade
supervisora.
507
No Brasil nascente foi forte a influncia jesutica na educao brasileira, tendo

fincado seu poder por 210 anos nas instituies, privadas e pblicas, sendo este
movimento educacional considerado o mais poderoso que j existiu.
A partir do movimento filosfico Iluminista, que aconteceu na Europa, no sculo
XVII, comeou-se a questionar o poder da f e superioridade catlica, tendo sido este
movimento um dos motivos para se questionar o poder, inclusive o poder econmico,
dos jesutas no Brasil.
Aps a expulso dos jesutas e com a vinda da Famlia Real, em 1808, foram
criadas as escolas e Academias para as meninas (elite), e para as classes populares, foi
adotado o Mtodo Lancasteriano atravs do qual muitas pessoas eram instrudas ao
mesmo tempo, a um baixo custo. (ALMEIDA, 2000, P. 41-52)
Apenas no final do sculo XIX, com os ideais e fundamentos de Ruy Barbosa,
que as discusses em torno de uma educao elementar e laica foi discutida mais
fortemente. De acordo com Severino (1986, p.66), o laicismo foi a maneira encontrada
pelo Estado para no mais aceitar a forte influencia da Igreja em sua poltica. A
ideologia no mais seria catlica, e sim, com bases na cincia, neutra. Houve ento a
necessidade de instruir o povo para consolidar tal objetivo e a educao seria o
veculo para esta consolidao.
As ideias de Ruy Barbosa (1849-1923) no foram capazes, sozinhas, de criar
condies para a efetivao de uma escola pblica para todos. O Movimento dos
Pioneiros da Educao, fortalecido nas concepes do positivismo de Camte e do
pragmatismo de Dewey, reforou a ideia de democratizao do ensino e acesso
instruo para os trabalhadores para o processo de industrializao.
Nas dcadas seguintes temos a contribuio de Paulo Freire (1921-1997) com
uma proposta educacional que esteve muito voltada formao do trabalhador,
principalmente explicitando a preocupao com o domnio da tcnica e relativizando as
questes sociais e polticas.
Paulo Freire, embora nascido em famlia de classe mdia, dedicou sua vida
pobreza, e assim lutou pela escola pblica de qualidade, pela escola popular, pela
educao dos jovens e adultos trabalhadores. Este seu empenho e suas ideias
revolucionrias levou-lhe, na poca da Ditadura Militar (1964-1985), a ser preso e
exilado.
508
A dcada de 1970 foi marcada pelo controle ideolgico da poltica na educao

formal. A universalizao do ensino surge neste cenrio, em que a escola pensada para
incutir as ideias das classes dominantes na grande massa populacional.
Com o fim da ditadura, emerge as tendncias mais crticas, como a histricocritica (SAVIANI, 2009), no entanto, apesar da redemocratizao do ensino ser
amplamente discutida, h um retorno s concepes da escola tradicional, escola nova e
tecnicista.
A partir da dcada de 1990 a educao brasileira marcada pela forte
interferncia das organizaes multilaterais, que tem como grande meta a
universalizao do ensino fundamental, deixando a Educao Infantil de lado, o que
facilmente identificado atravs dos programas de baixo custo destinado a este mbito.
O que vimos, na atualidade, uma educao pblica que se tornou mais
acessvel em relao h algumas dcadas atrs, mas que, no entanto, no possui
qualidade em seu servio prestado, sendo esta uma realidade de poucas instituies. Em
se tratando de Educao infantil, a problemtica ainda maior, pois envolve a m
formao de profissionais, a precria adequao de espaos fsicos, a falta de
implementao dos recursos financeiros para a construo ou manuteno das
instituies, a forma como pensada a proposta curricular, entre outros aspectos.
O que se constata uma educao pblica historicamente alicerada em
interesses da classe dominante e no ainda, pelo interesse de quem a utiliza, de quem a
vivencia.
A trajetria da Educao Infantil caracterizada e fundamentada neste principio.
Foi a partir dos interesses da classe dominante que as primeiras instituies surgiram.
Com a expanso das creches e pr-escolas por todo o territrio nacional e a crescente
institucionalizao da criana pblica, a reivindicao pelos direitos das crianas
comea a aparecer.
A visibilidade da infncia ganha destaque e percebe-se um avano nas politicas
pblicas: mais instituies surgem por todo o Brasil e tornam-se uma necessidade. No
entanto, h ainda, no limiar do sculo XXI muitos limites no que tange a
institucionalizao da infncia e isto se deve principalmente por uma falta de prioridade
nas polticas educacionais. O problema se agrava ainda mais ao tratar da educao
infantil no campo.
Polticas educacionais para uma educao infantil na zona rural
509
Antnio Munarim, atual coordenador-geral de Educao do Campo na estrutura

do MEC, chama a ateno para duas condies indispensveis para a produo de uma
poltica pblica de educao do campo (2006, p. 18): a primeira diz respeito
mobilizao social na qual se assenta a origem do processo de engenharia poltica; a
segunda condio trata da mobilizao de recursos do aparelho e do estado brasileiro,
ou seja, o governo deve se mobilizar na direo de criar espao e responder a direitos
cobrados. De tal modo, estado e sociedade devem caminhar juntos no sentido de
favorecer a construo de uma poltica pblica de Educao do Campo.
Para que o debate da educao do campo ganhe fora e legitimidade, importante
destacar o seu processo de construo e o significado deste debate enquanto conceito de
poltica pblica, advindo das lutas sociais ao longo dos anos (CAVALCANTE, 2010).
Neste aspecto, valido destacar algumas aes do governo, na ltima dcada,
que possibilitaram essa construo de poltica pblica, em especial, para a educao
infantil no campo, ainda que seja perceptvel os seus limites e fragilidades.
No artigo 2 da Resoluo CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002, diz que as
diretrizes operacionais para a Educao Bsica, com base na legislao educacional,
constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto
institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e Mdio (...). De tal modo, conforme a resoluo, o currculo das
instituies precisa levar em conta as especificidades do rural, adequando s diretrizes
nacionais.
Para alm das questes curriculares, as instituies pblicas de Educao infantil
tambm enfrentam desafios de ordem estrutural e organizacional que dependem
exclusivamente de politicas educacionais que visem melhoria deste aspecto funcional.
Para atender a esta demanda, o governo federal cria o Proinfncia (Programa Nacional
de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de
Educao Infantil), atravs da Resoluo n 6, de 24 de abril de 2007, sendo parte das
aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao.
Tal programa responsvel pela construo de creches e escolas de Educao Infantil e
aquisio de equipamentos para a rede fsica escolar desse nvel educacional, e
constitui-se num programa que visa melhoria na qualidade de ensino na Educao
Infantil.
510
No entanto temos um entrave neste programa quanto educao do campo, pois

o mesmo no privilegia a assistncia financeira para a zona rural, conforme um de seus
objetivos que garantir o acesso de crianas a creches e escolas de Educao Infantil
pblicas, especialmente em regies metropolitanas, onde so registrados os maiores
ndices de populao nesta faixa etria, tal como explicitado na resoluo: prioridade
aos municpios com maior populao na faixa etria considerada, maior taxa de
crescimento da populao nesta faixa etria e com maior concentrao urbana.
Assim, o que se v hoje ainda so escolas rurais que atendem a uma demanda de
crianas em faixas etrias diversas, de 3 a 12 anos de idade, no privilegiando a ateno
s especificidades da Educao Infantil. No existem creches na zona rural (Dados
fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao de Feira de Santana) para atender
crianas de 0 a 3 anos de idade. As classes de Educao Infantil (Grupo 4 e 5- faixas
etrias 4 e 5 anos) so inseridas nas escolas de ensino fundamental. Tal fator resulta de
uma falta de implementao nas polticas educacionais para o campo, bem como para a
Educao Infantil no mbito das instncias municipais.
O governo federal tem, nos ltimos 8 anos, se esforado no sentido de ampliar as
politicas educacionais para a Educao Infantil. Em 2008, a COEDI (Coordenao geral
de Educao Infantil) do DPE (Departamento de Polticas de Educao Infantil e do
Ensino Fundamental) publica o documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil, em dois volumes.
O documento apresenta relevncia, pois se trata de fundamentos pedaggicos
que visam qualificar profissionais da Educao Infantil no sentido de faz-los
compreender as peculiaridades infantis, suas reais necessidades e potencialidades. De tal
maneira o documento foi produzido para contribuir no processo de implementao das
politicas publicas para as crianas e delimitar parmetros de qualidade suficientemente
amplos para abarcar diferenas regionais, flexveis para permitir que as manifestaes
culturais locais tenham espao para se desenvolver (BRASIL, 2008, p.9) Assim, de
modo a transformar em prticas reais parmetros que garantam o direito das crianas a
uma Educao Infantil de qualidade, este documento serve para nortear outras politicas
educacionais necessrias no nosso pas, que apenas est engatinhando neste setor.
O documento refere-se Educao do Campo quando menciona a qualidade na
perspectiva da legislao brasileira, chamando a ateno para o fato de que a Educao
do campo, atravs da resoluo CNE/CEB n1 de 2002, requer a garantia da qualidade
511
de atendimento escolar no campo equivalente das outras localidades: diferente, porm

no inferior.
Mesmo pautados em leis, documentos, parmetros e resolues, em termos de
Educao Infantil no campo temos diversos problemas, como o da garantia de acesso,
falta de escolas, escolas com infraestrutura inadequada para receber a clientela infantil,
bem como currculos e professores no preparados para atender a criana da zona rural e
sua singularidade.
O prprio documento do MEC chama a ateno para um grave problema: os
dados dos ltimos censos escolares revelam que uma parte expressiva das instituies
no conta com as condies mnimas de funcionamento definidas na legislao (p.43).
Sendo assim, cabe a ns educadores, instigarmos incansavelmente os debates acerca das
politicas educacionais e continuarmos, atravs de pesquisas, de movimentos sociais, de
enfrentamento da situao, a buscar a melhoria qualitativa to almejada para a Educao
Infantil, para a Educao do Campo e para a juno das mesmas.
Algumas consideraes
notrio que versar sobre polticas educacionais para a educao do campo e
aprofundar o debate para uma educao infantil no campo, torna-se desafiante e
provocador, visto que poucos so os estudos ainda sobre o tema no Brasil.
Embora estejamos ansiosos por ver tais politicas serem implementadas, valido
ressaltar que os avanos comearam, ainda que a passos lentos. Educao Infantil e
Educao do Campo precisam chegar aos debates acadmicos e sociais. Por isto a
presente pesquisa tem esta pretenso. Quando se trata de politicas educacionais no
nordeste, Bahia e interior, a pretenso torna-se ainda mais larga, pois factvel a
necessidade de melhorias no campo educacional no estado da Bahia.
O amadurecimento do debate dar-se- medida que a pesquisa for estreitando
seus caminhos e adentrando na particularidade do sistema publico educacional da
cidade de Feira de Santana. Desta maneira, os direitos conquistados via aes
governamentais e judiciais passaro a ser assegurados ou ao menos visibilizados,
quando no bojo do debate surgirem questes a serem pensadas e publicizadas.
A judicializao das politicas pblicas para a educao infantil pretende
assegurar os direitos fundamentais das crianas. Assim sendo, para a busca da
efetivao real destes direitos faz-se necessrio e urgente discutir sobre polticas. A
512
educao do campo, inserida neste contexto, alarga as discusses e torna ainda mais
desafiante o debate.
REFERNCIAS:
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513
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DIMENSES DAS

ABORDAGENS ACADMICAS EM PERIDICOS NACIONAIS
Liliane Souza de Assis107
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar as produes acadmicas sobre o
ensino fundamental de nove anos, veiculadas no perodo de 2006 a 2010, buscando
compreender como os autores compreendem a proposta de ampliao da escolaridade
obrigatria e quais as tendncias defendidas por estes. Os procedimentos utilizados
para coleta de dados pautaram-se no levantamento de peridicos indexados em base
nacional que apresentavam artigos com o referente tema. Foram selecionados cinco
peridicos e analisados doze artigos e uma resenha. Os peridicos selecionados foram:
Prxis Educativa, Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao, Roteiro,
Educao e Sociedade. A escolha desses peridicos est relacionada ao fato de serem
produzidos nas regies onde emergiram grande parte dos pareceres enviados ao
Conselho Nacional de Educao, durante o perodo estabelecido pela lei para
implantao do novo ensino fundamental nas escolas. Os resultados apontam que a
ampliao da escolaridade obrigatria ocorreu em ritmos diferentes havendo mudanas
mais intensas apenas nos ajustes da legislao deixando de lado as adaptaes espaciais
e pedaggicas das instituies escolares. Ficou evidenciada na maioria dos artigos
analisados a precariedade dos espaos em que as crianas de seis anos foram atendidas;
a dificuldade dos professores e gestores em lidarem com a proposta de ampliao do
ensino fundamental para nove anos, principalmente em relao organizao
pedaggica para atender o novo grupo; o carente dilogo entre as orientaes emanadas
do Conselho Nacional e Estadual de Educao e as instituies escolares. Os resultados
apontam tambm a relevncia de estudos mais aprofundados sobre a organizao
pedaggica e sua inter-relao com a infncia face a poltica de ampliao da educao
bsica, e que esta poltica ainda carece de aes por parte dos gestores educacionais
para que o seu objetivo no fique apenas no papel, pois, no s garantindo em leis,
decretos, e resolues que alcanaremos essa to almejada educao de qualidade.
Palavras-chave: Ensino fundamental de nove anos, infncia, produo acadmica
APRESENTAO
O ano de 2006 foi marcado por inquietantes conflitos conceituais e operacionais,
no mbito educacional, devido sano da Lei federal 11.274/2006. A mesma altera a
redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da lei 9.394/96 que dispe sobre as diretrizes e bases
da educao nacional estabelecendo a obrigatoriedade da incluso das crianas de 6
anos no ensino fundamental e, consequentemente, a ampliao dessa etapa da educao
bsica para nove anos.
107
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

Cientfica PROBIC.
514
Durante o perodo de implantao do ensino fundamental de nove anos uma

srie de questionamentos em relao a essa nova forma de organizao da educao
bsica emergiu tanto no mbito da investigao terica quanto na esfera da elaborao
concreta das propostas preconizadas pelo Ministrio da Educao.
Nesse sentido, partindo do pressuposto de que a Lei 11.274/06 foi implantada
em ritmos diferentes (SILVA; SCAFF, 2010. P. 10) e objetivando analisar as tendncias
defendidas sobre o tema nas produes resultantes de pesquisas desenvolvidas em
diferentes regies do pas, foi feito um levantamento em peridicos veiculados no
perodo de 2006 (ano de sano da lei) a 2010 (ltimo prazo estabelecido pela lei para
que as instituies escolares implantassem o novo ensino fundamental), nos quais podese perceber posicionamentos diversos sobre o tema em foco.
A escolha desse material de grande relevncia por trazer informaes mais
atualizadas, ter maior possibilidade de circulao, bem como, por se constituir em um
rico material para analisar as posies e concepes defendidas por diferentes autores de
diferentes realidades e vivncias. A reviso do debate sobre o fundamental de nove
anos, contudo, no se deu com a pretenso de reunir e analisar todos os trabalhos na
rea. Assim, foram selecionados 12 artigos e 1 resenha publicados em cinco peridicos
distintos, a saber: Prxis educativa (disponvel desde 2006); Ensaio: avaliao e
polticas pblicas em educao (disponvel desde 2004), Roteiro (disponvel desde
2007), Zero a Seis (disponvel desde 1999) e Educao e sociedade (disponvel desde
1997). A seleo dos referidos peridicos deve-se ao fato de estarem indexados em
bases de dados internacionais e nacionais e por serem publicados nas regies onde
emergiram grande parte dos pareceres enviados ao Conselho Nacional de Educao CNE no perodo de implementao da lei 11.274/ 06.
A priori foi feito o levantamento dos artigos que versam sobre a temtica, em
seguida, a anlise dos consensos e dissensos dos sujeitos que dialogaram com a referida
poltica, buscando sistematizar as contribuies desses estudos e, a partir dessa
sistematizao, levantar pontos que permitam compreender como os autores avaliam o
processo de implantao/implementao do ensino fundamental de nove anos, bem
como perceber as tendncias nas anlises sobre o tema.
POSSIBILIDADES E TENDNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

ANOS
515
No primeiro ano de vigncia da Lei, Kramer (2006) e Santos e Vieira (2006)

apresentaram seus estudos sobre a temtica em tela colocando em relevo,
respectivamente, a educao infantil e o ensino fundamental como instncias
indissociveis no contexto da ampliao da escolaridade obrigatria e a relevncia da
articulao destas no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico a ser
desenvolvido nas instituies; e as implicaes da implantao do ensino fundamental
de nove anos no estado de Minas gerais.
Kramer (2006) salienta a situao das crianas de zero a seis anos nas polticas
pblicas educacionais no Brasil, no sentido de contextualizar a incluso destas enquanto
poltica afirmativa, uma vez que essa medida se constitui numa conquista para as
populaes infantis e para as famlias de classes desfavorecidas. Reitera ainda a
importncia da formao continuada de professores e demais agentes educacionais
envolvidos na implementao da proposta de ampliao do ensino fundamental,
principalmente sobre a atuao destes na reorganizao do trabalho pedaggico das
instituies. A autora enfatiza que tanto nas propostas pedaggicas para a educao
infantil, quanto para as destinadas ao ensino fundamental, conhecimentos e afetos;
saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso (KRAMER, 2006. p. 810)
devem estar envolvidos cabendo aos profissionais que trabalham diretamente com esses
sujeitos o respeito singularidade das aes infantis, o direito brincadeira e
produo cultural.
Sendo assim, a incluso da criana de seis anos no ensino fundamental no
significa que estes sujeitos devam perder sua infncia e serem tratadas como meros
alunos, depositrios de contedos. Significa conceb-las enquanto sujeito de direitos,
no s de viver sua infncia enquanto criana como tambm direito de estar numa
escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organizao
curricular que favoream a sua insero crtica na cultura (idem. p. 811).
Santos e Vieira (2006) pem em relevo a realidade de Minas Gerais ao afirmar
que este foi o primeiro estado brasileiro a implantar o ensino fundamental de nove anos,
mas que essa deciso decorreu de alguns fatores, a saber: fatores demogrficos, pois,
verificou-se uma reduo do nmero de matrculas no ensino fundamental, decorrente
da baixa taxa de fecundidade do estado, que resultou no aumento de professores sem
classes e de salas inutilizadas; fatores financeiros, uma vez que investir no incio do
ensino fundamental seria menos dispendioso que investir no final, com a incluso dos
516
estudantes que esto ou que deveriam estar no primeiro ano do ensino mdio; fatores
polticos por esta ampliao ter boa receptividade pelas populaes de baixa renda, por
o Estado dispor de recursos financeiros, espaos disponveis e por se constituir como
fator positivo no perodo eleitoral; e fatores pedaggicos ou educacionais por
acreditarem que acrescentando mais um ano, as escolas teriam possibilidades de
desenvolver propostas que assegurem a socializao dos sujeitos e inseri-los num
universo cultural novo (SANTOS e VIEIRA, 2006. p. 779-780).
As autoras ressaltam que no tem a pretenso de tecer uma crtica ampliao
do ensino fundamental, mas salientam que pedagogia e poltica de educao no
podem estar, simplesmente, submetidas lgica da resoluo de problemas funcionais
(idem, p. 790). No podemos conceber essa poltica enquanto um mero favor s classes
menos favorecidas ou como uma trgua aos que militam por uma educao de
qualidade. O fato de inserir as crianas de seis anos nas instituies escolares no nos
d garantia de que iremos amenizar os ndices de pobreza do pas. Vrias questes
giram em torno dessa proposta, dentre elas as autoras citam a relao entre os primeiros
anos da infncia e a educao compulsria, uma proposta pedaggica que assegurem de
fato o sucesso escolar dessas crianas, espaos condizentes com suas reais necessidades,
a multiplicidade de interpretaes que emergiram por parte dos professores e dirigentes
escolares e a importncia da articulao entre a educao infantil e o ensino
fundamental.
Semelhante pesquisa foi realizada por Gorni (2007) que realizou uma
investigao junto a dois Ncleos Regionais de Ensino, oito Secretarias Municipais de
Educao e doze escolas vinculadas a estes rgos, localizadas em diferentes cidades e
regies do estado do Paran, no sentido de investigar como a referida proposta chegou
s escolas, bem como de que forma estas se prepararam para este processo de mudana.
Sua pesquisa pe em evidncia a precocidade da implantao da lei de forma ampla e
generalizada nesse contexto, antes que fossem garantidas as condies de preparao
das respectivas escolas e professores.
Atravs das entrevistas com os diferentes sujeitos que estavam envolvidos no
processo de implantao, Gorni (2007) explicitou a sinuosa insegurana que se
estabeleceu nos contextos analisados, a falta de informao e de preparo da equipe e as
condies fsicas dos espaos. Segundo a autora no se observa uma ao planejada,
organizada e sistemtica de assessoramento s escolas na implantao do EF ampliado,
tanto no mbito dos NREs quanto das SMEs que compuseram o universo da presente
517
investigao (GORNI, 2007. p. 74) o que de fato demonstra a precipitao na

implantao do ensino fundamental.
Diante do cenrio de conflitos que se estabeleceu no contexto da pesquisa, Gorni
defende que ainda no o tempo certo. E no o tempo certo, no por que no
saibamos o que fazer, mas porque ainda no sabemos como faz-lo da forma adequada a
uma sociedade democrtica (Idem, p. 78). Ao conceber a implantao do ensino
fundamental para nove anos enquanto medida precoce a autora salienta que, diante do
prazo estabelecido pela lei e a realidade da maioria das escolas notria a necessidade
de no s as escolas refletirem sobre suas condies reais, mas tambm do
planejamento dos estados e municpios para viabilizar as condies necessrias
efetivao da proposta.
Nesse sentido, podemos perceber a postura crtica da autora em relao s
possibilidades de materializao de uma proposta que efetive de fato a superao do
dficit educacional e que respeite ao mesmo tempo as especificidades dos novos
sujeitos inseridos na escolaridade obrigatria.
Em contraposio Gorni (2007), Saveli (2008) defende a ampliao do ensino
obrigatrio enquanto uma poltica de incluso social, uma vez que democratiza o acesso
escola para todos os sujeitos independente de raa, cor, credo e etnia favorecendo
principalmente as crianas oriundas das classes populares. A autora reconhece a
importncia de se pensar nos aspectos polticos, administrativos e pedaggicos da
escola, como tambm salienta o dever do Estado em propiciar essa efetivao.
Quanto ao aspecto poltico a autora defende que evidente o aumento do
nmero de crianas includas no ensino fundamental. Esse aumento, demanda pensar no
aspecto administrativo e pedaggico. O primeiro est relacionado ao investimento na
formao inicial e continuada dos profissionais, na organizao da escola em ciclos de
aprendizagem, na reorganizao do espao fsico. O segundo, o pedaggico, implica em
as escolas investirem na reorganizao do projeto pedaggico com vista a respeitar o
novo grupo que se insere nessa etapa da educao obrigatria respeitando os aspectos
fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
Saveli (2008) pe em relevo o dever do Estado em garantir o direito a
condies plenas de desenvolvimento dos sujeitos inseridos nas instituies escolares ao
enfatizar que a declarao do direito um fato significativo, mas mais significativa
ainda a sua garantia por parte do Estado, assegurando-o e implementando-o
(SAVELI, 2008. p. 68).
518
Nesse sentido, o Estado, enquanto instncia responsvel pela garantia do direito

de todo cidado educao deve garantir o acesso de todos por meio da gratuidade e,
como defende Saveli, deve continuar ampliando o ensino obrigatrio no s para as
crianas de seis anos, mas para crianas de faixas etrias menores, tornando obrigatria
a educao bsica como um todo. Nesse pensamento, se faz necessrio garantir s
crianas das diferentes faixas etrias o atendimento de suas necessidades, tanto no que
diz respeito a um espao adequado para receb-la como uma proposta pedaggica que
lhe permita desenvolver suas capacidades e habilidades.
Saveli (2008) enftica em afirmar que a ampliao do ensino fundamental para
nove anos se configura como uma poltica afirmativa por trazer como escopo o
princpio da incluso, no entanto salienta que a simples incluso da criana de seis anos
nessa etapa de ensino no garantir a melhoria da qualidade da educao tampouco o
sucesso de todos os sujeitos.
Fontanive et al (2008) e (2009) discorre sobre um Projeto Piloto de
Alfabetizao desenvolvido no Rio Grande do Sul o qual tinha como meta a
alfabetizao de todas as crianas at o final do segundo ano. Os resultados da pesquisa
apontaram que os grupos que contaram com profissionais capacitados para executar tal
funo, obtiveram melhor desempenho do que os grupos que foram atendidos nas
prprias escolas com professores sem capacitao. Esse fato nos leva a pensar sobre
que aspectos implicaram no no desempenho dos estudantes, ou seja, que propostas lhes
foram oferecidas, como tambm acentua ainda mais a relevncia da formao
continuada de professores que atuam/ atuaro com essas crianas.
Flach (2009) traz significativas contribuies ao discutir a educao no campo
especfico do direito. Segundo ela, para analisar a ampliao da escolaridade obrigatria
em nosso pas imprescindvel que esse direito seja analisado no campo jurdico para
que esta seja entendida enquanto conquista da populao brasileira e no enquanto um
favor poltico.
A autora concebe o direito enquanto sntese das relaes scio-histricas que os
seres humanos travam enquanto sujeitos de suas experincias (p.496). interessante
salientar que a Lei 11.274/06 vem sendo apresentada como uma conquista das
reivindicaes e aspiraes de diversos segmentos da sociedade civil que militam por
uma educao de qualidade, no obstante alguns setores que defendem as singularidades
da infncia levantem dvidas quanto adequao de intervenes como a incluso das
crianas pequenas no ensino obrigatrio, como Kramer (2006; 2007) e Gorni (2007).
519
O ingresso das crianas mais cedo no ensino obrigatrio, segundo Flach (2009),
atende a uma poltica de equidade social, uma vez que, em nosso pas o ensino
obrigatrio esteve sempre atrelado aos interesses das classes dominantes. No entanto,
enfatiza que no basta apenas antecipar o acesso escola preciso ampliar as
condies materiais da sociedade para a fruio de seus direitos e deveres (p. 516)
garantindo o contato e domnio dos conhecimentos historicamente produzidos para que
os sujeitos possam exercer sua cidadania de maneira equnime.
A poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos requer
constantes avaliaes para no incorrer que as prticas cotidianas resultem numa
incluso excludente, ou seja, matricular um grande nmero de crianas sem que as
instituies escolares estejam pedaggica, financeira e estruturalmente preparadas para
receb-las, como vem ocorrendo em alguns contextos.
Estudos de Silva (2009) revelam a realidade Catarinense e apontam como
resultados de sua anlise o confronto da produo da poltica com a poltica efetivada ao
sinalizar: a reteno das crianas no primeiro ano, a formao de professores, o
processo de reforma tributria e tambm a articulao entre educao infantil e ensino
fundamental.
Schneider e Durli (2009) revelam como resultados de sua pesquisa bibliogrfica
e documental as implicaes do processo pouco democrtico instaurado na
implantao do EF9A (SCHNEIDER; DURLI, 2009. p. 206) no que tange ruptura
com a concepo de infncia atrelada uma proposta pedaggica que articule contedo
e metodologia s necessidades e especificidades tanto das crianas da educao infantil
quanto das crianas de ensino fundamental e formao de professores que requer uma
urgente reforma.
Ainda em 2009, Maia e Camilo (2009) apresentam dados sobre a experincia de
uma escola do interior de So Paulo em face da lei de ampliao do ensino fundamental
para nove anos. A pesquisa envolveu o dirigente municipal e a equipe gestora das
escolas municipais no sentido de compreender como estas instituies se apropriaram
da atual reforma educacional e como esta foi engendrada pelos integrantes da
organizao escolar.
As anlises empreendidas pelas autoras foram frutos de entrevistas realizadas
com os sujeitos supracitados. Dentre as evidncias apresentadas ressaltam-se a
receptividade das dirigentes escolares com a implantao da lei, preocupaes de carter
tcnico em detrimento das de carter poltico pedaggico, equvocos no processo de
520
avaliao das crianas de seis anos, fragilidade quanto reflexo do porqu fazer dar
certo e em relao a quais objetivos devem nortear as prticas.
Nesse sentido, a experincia apresentada por Maia e Camilo (2009) revela
lacunas no processo de implementao da poltica de ampliao do ensino fundamental
ao demonstrar que a legislao em si no garante o direito de estar na escola e produzir
conhecimentos nesse espao, e nos leva a refletir sobre o distanciamento entre o
objetivo da lei para a garantia do direito de todo cidado e a realidade das escolas
brasileiras.
Dantas
Maciel
(2010)
trouxeram
significativas
contribuies
para
compreenso dessa poltica ao colocar em questo suas peculiaridades no mbito do

Distrito Federal. Sua pesquisa objetivou contribuir para a otimizao da ao docente e
para a efetivao da medida junto s instituies escolares.
Segundo as autoras, para atender as crianas de seis anos no ensino fundamental,
no Distrito Federal, foi elaborado o Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) que tinha
como finalidade desenvolver um trabalho direcionado s crianas de 6, 7 e 8 anos
enturmadas pelo critrio de idade, no sentido de possibilitar a organizao de um tempo
maior e mais flexvel para o desenvolvimento das competncias que precisavam
progredir.
O estudo de Dantas e Maciel (2010) revela grande preocupao, entre as
instituies pesquisadas, com a alfabetizao das crianas, associada nfase nos
resultados. Outro aspecto apontado pelas autoras foi a no compreenso da proposta de
ampliao do ensino fundamental pelas professoras que atuam em turmas de crianas
com seis anos ao afirmarem que se estivessem trabalhando em um jardim de infncia
desenvolveriam atividades mais ldicas. Tal informao vai de encontro aos
pressupostos da poltica de ampliao do ensino fundamental, que defendem que o fato
das crianas de seis anos ingressarem nessa etapa no implica na transferncia das
atividades e propostas da tradicional 1 srie para o novo 1 ano do ensino fundamental.
Segundo os documentos do Ministrio da Educao as aes para a insero das
crianas de 6 anos no ensino obrigatrio devero ser aliceradas na concepo de
criana enquanto sujeito com personalidade prpria e membro ativo de um grupo, sem
arbitrariedades nem negao da identidade desses sujeitos.
No entanto o que ficou evidenciado na escola classe abordada por Dantas e
Maciel (2010) foi a tendncia em conceber as crianas de 6 anos como meros alunos e
que por isso deveriam ser preparados para a etapa seguinte. Outro estudo desenvolvido
521
por Silva e Scaff (2010) informa sobre os processos de implementao do ensino

fundamental de nove anos nos estados da Bahia e Mato Grosso do Sul, problematizando
a eficcia da Lei 11.274/ 2006 como panacia para a qualidade da educao. As autoras
avaliam que o fundamental de nove anos cumpriu o papel de reascender o debate sobre
a relao melhoria da qualidade da educao equalizao do acesso escola nas
etapas iniciais da educao bsica (p. 97) e deste modo indagam em seu artigo: ensino
fundamental de nove anos: poltica de integrao ou de conformao social?
pertinente salientar que as autoras defendem integrao social enquanto
superao do quadro de vulnerabilidade socioeconmica a que esto
submetidas as populaes humanas alijadas dos processos produtivos, bem
como aquelas que mesmo inseridas em atividades laborais remuneradas esto
expostas a condies degradantes de existncia (SILVA; SCAFF, 2010. p.
98).
Atravs desse estudo as autoras evidenciaram que as principais mudanas que

ocorreram em relao ao tema se concentraram nos ajustes da legislao, no havendo
muitos xitos quanto mudanas nas prticas ou na estrutura das instituies escolares.
No Mato Grosso do Sul as iniciativas para a regulamentao da Lei ocorreu no mesmo
ano de sua sano, em outubro de 2006. Na Bahia a regulamentao da Lei pelo
Conselho Estadual de Educao s ocorreu no ano seguinte, em julho de 2007, e
segundo as autoras foi o estado que se mostrou mais retardatrio em relao ao
pronunciamento da matria. Por conta disso, as escolas do sistema estadual de
educao que ofertam ensino fundamental perduraram sem orientao da Secretaria
Estadual de Educao quanto matrcula das crianas de seis anos durante todo ano de
2006 e praticamente 2007 (idem, 2010. p. 102). vlido acrescentar que a resoluo
s foi publicada em 11 de setembro de 2007.
O fato do Conselho Estadual de Educao do Estado da Bahia s apresentar
pronunciamento em relao nova forma de organizao do ensino fundamental no ano
seguinte tambm gerou implicaes nos processos de organizao dos sistemas
municipais que por no possurem sistemas prprios de educao ficaram aguardando as
Diretrizes desse rgo para fazer as devidas alteraes em seus espaos (SILVA;
SCAFF, 2010). Aliado a isso, a equipe gestora das instituies no teve aprofundamento
dos aspectos preconizados pela Lei, ficando esta pautada apenas na insero das
crianas nas escolas sem o devido aparato fsico e pedaggico para receb-las.
522
As autoras salientam que embora os sistemas estaduais dos contextos analisados

divergissem quanto ao perodo de deflagrao do processo de regulamentao da lei,
ambos corresponderam aos pressupostos preconizados nos documentos do MEC, quanto
a indicao da matrcula a crianas com 6 anos completos ou completar no incio do
ano letivo; a coexistncia do funcionamento dos dois regimes na fase de implantao da
poltica; a perspectiva de que o ingresso no se destina exclusivamente a alfabetizao
(SILVA; SCAFF, 2010, p.102-103).
Nesse sentido, as autoras interpretam que a incluso das crianas de seis anos
nessa etapa da educao bsica vem se caracterizando mais como uma poltica de
conformao social do que de integrao social e ressalta ainda a necessidade de
compreend-la em sua complexidade procurando iluminar criticamente suas
possibilidades (idem.p. 105).
Tambm no ano de 2010, estudo publicado por Santos (2010) analisou as
Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos e o Plano
Nacional de Educao. Ao analisar os referidos documentos a autora enfatiza que os
mesmos possuem natureza e fins distintos, mas pode ser observado uma grande
convergncia de idias entre eles, fruto do percurso de sua construo e da presena de
atores que participaram dos dois processos (SANTOS, 2010. p. 833). Dentre os pontos
de convergncia Santos destaca: a ideia de uma educao de qualidade; o destaque
gesto democrtica e ao trabalho participativo e coletivo; a valorizao do magistrio; o
aumento da jornada escolar; a questo ambiental; o uso das tecnologias da informao e
comunicao; a educao de jovens e adultos; a nfase na avaliao formativa.
Segundo a autora o fato desses aspectos convergirem no corpus dos documentos
est relacionado aos interesses dos grupos que estavam envolvidos no processo de
elaborao dos mesmos. Eles evidenciam as vozes dos grupos sociais e polticos, das
associaes, sindicatos e de outras entidades ligadas ao campo educacional que atuaram
e atuam de forma incisiva nas polticas do pas.
Atravs dessa incurso sobre as produes selecionadas relativas ao ensino
fundamental de nove anos verificou-se que esse percurso da implementao da lei
11.274/2006 vem sendo marcado por conflitos conceituais e operacionais. Foi comum
em todos os contextos abordados a insegurana em definir uma proposta pedaggica
que assegurasse o sucesso escolar dos educandos, a dificuldade dos professores para
atuar com a nova demanda, a precariedade dos espaos e a desarticulao entre
educao infantil e ensino fundamental.
523
CONCLUSES
Compondo esse quadro de produes acadmicas sobre o ensino fundamental de
nove anos ficou evidenciado a relevncia de estudos mais aprofundados sobre a
organizao pedaggica e sua inter-relao com a infncia face a poltica de ampliao
da educao bsica. A prpria conceituao de organizao pedaggica, suas
peculiaridades e as variadas formas de ser desenvolvida e planejada so aspectos que
demandam ainda mais leituras e aes por parte dos sujeitos escolares, devido ao fato de
terem gerado uma srie de incompreenses e mitificaes e por se constituir como um
dos fatores imprescindveis para o sucesso da referida proposta.
Quanto s formas de conceber as implicaes da Lei 11.274/06, das
concordncias e discordncias anunciadas, os posicionamentos de Silva e Scaff (2010) e
Gorni (2007) se constituem como mais preocupantes, pois, as autoras pem em cheque
as controvrsias que existem nas entrelinhas da proposta de ampliao do ensino
fundamental. Se por um lado Silva e Scaff (2010) questiona poltica de integrao ou
conformao social? e denuncia a dimenso conformadora desse poltica, Gorni (2007)
enftica em afirmar a precocidade na sano da referida lei. Ambos posicionamentos
foram justificados pela precariedade dos espaos em que as crianas de seis anos foram
atendidas, pela dificuldade dos professores e gestores em lidarem com a proposta de
ampliao do ensino fundamental para nove anos, pelo carente dilogo entre as
orientaes emanadas do Conselho Nacional e Estadual de Educao e as instituies
escolares.
Nesse sentido, o intuito de analisar as possveis tendncias e possibilidades
defendidas pelos autores nas produes acadmicas publicadas de 2006 a 2010 nos
permite sinalizar que a poltica de ampliao do ensino fundamental ainda carece de
aes por parte dos gestores educacionais para que o objetivo dessa poltica no fique
apenas no papel, pois, no s garantindo em leis, decretos, e resolues que
alcanaremos essa to almejada educao de qualidade.
BRASIL. Lei 11.274/2006. Altera a redao dos Artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos seis anos de idade.Braslia, DF, 2006.
524
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525
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2009. Dissertao de Mestrado. Resenha elaborada por Justina Ines Sponchiado. Zero
- a - seis. Santa Catarina, n. 21, janeiro / junho 2010.
526
EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTVEL

COM ALUNOS DO PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSO DE JOVENS PROJOVEM EM RAFAEL JAMBEIRO/BA: UMA PROPOSTA DE
INTERVENO SOCIOEDUCACIONAL, PARTICIPATIVA E AMBIENTAL
Autora:Vanda Almeida da Cunha Arajo
Secretaria Municipal de Assistncia Social.
Prefeitura Municipal de Rafael Jambeiro/BA.
no encontro com seu passado que um grupo humano encontra

energia para enfrentar seu presente e preparar seu futuro
Edgar Morin.
Introduo
O Brasil um pas com dimenses gigantescas e possuem uma grande
diversidade espacial, econmica, educacional e cultural. Diante dessa realidade, o
processo educativo torna-se muito importante, pois a partir dele que temos a
oportunidade de conquistar conhecimentos, aprendizagens e saberes que so de suma
importncia para a convivncia em sociedade.
A educao transforma crianas, jovens e adultos. a travs da vivncia em
espaos educativos que os indivduos podem analisar o presente, relembrar seu passado
e construir, a partir de seus desejos, um futuro digno.
A sociedade, o Estado e todas as instituies sociais precisam estar atentas a
conduo da educao no Brasil, principalmente a educao dos jovens. S com
educao de boa qualidade que podemos sonhar com uma sociedade mais harmnica,
igualitria e socialmente mais justa.
Vrios so os municpios brasileiros que esto abraando os programas de
educao no-formal implementados pelo Governo Federal. O PROJOVEM Programa
Nacional de Incluso de Jovens chegou a Rafael Jambeiro em 2008, tendo como ao
principal incluir jovens que estavam fora dos espaos formais de educao e correndo
risco social. Assim, obedecendo a um cronograma de atividades determinado pelo
Governo Federal, a Secretaria de Assistncia Social implementou o Projovem no
municpio e teve o apoio da Secretaria de Educao.
Nesse trabalho, a prioridade era a conquista de jovens em risco social e seu
retorno aos espaos de educao formal e no-formal. Na programao executada pela
527
secretaria de Assistncia Social os ncleos educacionais foram implantados em sete

comunidades e com 350 jovens.
Objetivos
Geral
Construir espaos de reflexo e busca de soluo de problemas sociais,
educacionais e ambientais existentes nas comunidades participantes.
Especficos
Realizar entrevistas para conhecer a situao social e educacional dos
jovens envolvidos;
Elaborar diagnstico da realidade social e cultural dos jovens;
Trabalhar com histria de vida para a promoo da leitura e re-leitura da
realidade que os jovens vivem;
Construir, a partir do diagnostico da realidade familiar e das
comunidades mtodos e didticas aplicadas formao educacional noformal;
Promover palestras e oficinas com temas diversos numa perspectiva
ldica e diversificada;
Refletir junto com os jovens a conjuntura social e ambiental do
municpio;
Promover espaos de discusso para que os jovens faam proposta que
venham a ser aperfeioada nas esferas legislativa e executiva do
municpio;
Possibilitar uma maior reflexo a cerca do meio ambiente local e global;
Partilhar momentos de aprendizagem, autoconfiana, elaborao de
competncias e habilidades para atuar mais e melhor nas comunidades
onde vivem.
Metodologia
528
O trabalho com jovens de comunidades carentes e fora do contexto escolar

no uma tarefa facial. So muitas as dificuldades, assim necessrio o empenho e a
dedicao dos profissionais envolvidos, para que a confiana dos adolescentes seja
conquistada e as atividades pedaggicas possam ser realizadas.
Dessa maneira, a metodologia aplicada transcorreu a partir de um diagnostico
prvio das famlias que tinha jovens em risco social nas sete comunidades envolvidas. A
partir dessa pesquisa foi feita visitas s residncias dessas famlias, explicado o trabalho
proposto pela Secretaria de Assistncia Social e realizado um convite formal ao jovem.
Cada comunidade recebeu um ncleo escolar, onde as atividades seriam
desenvolvidas. Cada ncleo tinha um orientador social (professor) que ministrava as
aulas. Alm dos professores que trabalhava diariamente com os jovens, uma vez a cada
semana a turma tinha oficinas de temas transversais, como: msica, teatro, educao
ambiental, sade, produo de renda, convvio social, artesanato, pintura, corte e
costura, cuidados com a beleza, entre outros.
A proposta metodolgica deste trabalho seguiu uma linha metodolgica, onde os
jovens e suas histrias de vida iriam construir e executar toda a conduo das atividades
educacionais e socioambientais. A cada quinze dias eram realizadas reunies da
coordenao com os orientadores sociais para estudo, avaliao, elaborao, construo,
conduo ou re-conduo das atividades de cada ncleo educacional. Construdo dessa
maneira, a proposta metodolgica foi aplicada e bons resultados foram galgados para
todos os envolvidos.
Referencial terico
Os espaos educativos so e continuaram sendo os locais mais apropriados para
a conquista da cidadania e atuao em sociedade. a partir da construo de saberes
que um indivduo pode abrir os olhos para uma outra realidade a qual antes no
conseguir enxergar.
A educao um poderoso instrumento para a construo de uma identidade
segura e formadora de opinio. Assim, existem diversas abordagens educativas,
algumas convergem para a formao de independncia intelectual, social e ambiental,
outras reproduzem um discurso para beneficiar poucos.
529
Para GUIMARES (2000),
Na sociedade h diferentes projetos educacionais que

provocam diferentes vises de mundo e que delas decorrem.
Algumas mais conservadoras, outras mais crticas. So
entendidas como conservadoras aquelas vises de mundo
comprometidas com o interesse em manter o modelo atual
de sociedade; e como crticas, as propostas voltadas para as
transformaes da sociedade em direo igualdade e a
justia social (p. 39)
Os espaos educativos se empenham em construir posturas crticas a cerca de

temas sociais relevantes como aprendizagens, saberes, direitos, deveres, conhecimento,
meio ambiente, entre outros. Essa luta no seio da educao uma tarefa rdua e ao
mesmo tempo instigante para todos que trabalham e convivem com espaos educativos
no seu dia-a-dia.
Permeando os espaos educativos nacionais e globais, muitos so os temas
tratados nas academias e escolas de todo o pas. No s os adultos como tambm os
jovens so convocados a refletir a nova realidade pela qual a sociedade vem passando
ao longo das ltimas dcadas.
So preocupantes e de extrema relevncia temas como meio ambiente, educao
e cultura. Desde a dcada de 70 que a problemtica ambiental vem conquistando
adeptos ao longo do globo, pois trata-se de um problema que pode atingir a todos os
seres vivos do planeta. Assim, segundo LOUREIRO (2003),
a Educao Ambiental uma prxis educativa que tem por

finalidade a construo de valores, conceitos, habilidades e
atitudes capazes de possibilitar o entendimento da realidade
de vida e a atuao lcida e responsvel de atores sociais
individuais e coletivos no ambiente. Contribui para a
implementao de um padro civilizacional distinto do
vigente, pautado numa nova tica da relao sociedadenatureza. (p. 43)
530
A educao ambiental vem sendo trabalhada como tema transversal nas escolas
e muitos so os jovens que esto abraando a causa relacionada ao meio ambiente. Isso
se deve pelo fato de que, sendo realizado em espaos dialgicos, participativos e
instigadores despertam nos jovens um interesse pelo conhecimento a respeito da
dinmica ambiental de maneira mais vibrante. Outro fator que a Educao Ambiental
trata da realidade vivida pela populao, tudo que abordado em meio ambiente
vislumbrado no dia-a-dia das pessoas. Ainda segundo LOUREIRO (2003), a educao
ambiental, dentro de sua conjuntura operacional e conceitual, possui alguns objetivos,
entre eles, tem-se:
A promoo e construo de conhecimento e compreenso dos mesmos;
Sensibilizao e conscientizao;
Ao participativa;
Habilidades
na
resoluo
de
problemas,
atitudes,
valores
comportamentos.
O trabalho promovido pela educao ambiental deve ser cultivado nos espaos
desde a infncia dos indivduos, para que dessa forma a evoluo e conscientizao dos
adultos perpassem por um processo contnuo de formao a cerca da problemtica
ambiental.
A metodologia aplicada pelos princpios da educao ambiental privilegia o
respeito pelo outro, a construo de autonomia, o entendimento e dinmica da natureza,
suas regras, suas fragilidades. Segundo FREIRE (2006), o respeito autonomia e
dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no
conceder uns aos outros.
A melhoria e a qualidade de vida das pessoas das comunidades precisam ser
aliceradas na promoo do dinamismo econmico, da educao, do desenvolvimento
local, das oportunidades de empregos, da poltica de emancipao, da valorizao do
capital social. Nessa perspectiva, a participao e formao dos jovens tornam-se uma
obrigao do estado, da escola e da sociedade como um todo.
A construo de conhecimento e saberes proporciona a sociedade maior e
melhor atuao na busca das suas necessidades mais elementares. Para BUARQUE
(2002),
531
A aprendizagem social ser diretamente proporcional
abrangncia da participao da sociedade no processo de
planejamento, promovendo o confronto de mltiplas e
diversificadas vises de mundo. Desde que no haja
conflitos irreconciliveis na sociedade local que impeam a
cooperao e de que haja, principalmente, a troca de
informaes e conhecimentos, as diferenas contribuem para
enriquecer a compreenso, ampliar a aprendizagem e
preparar a sociedade para os desafios e mudanas do futuro
(p. 88)
Uma proposta construda e direcionada para jovens necessita priorizar os

conhecimentos j acumulados, respeitando os jovens na sua individualidade, na
compreenso de mundo e principalmente da sua cultural. Trabalhados dessa forma, os
jovens tm mais espao para se colocar, ouvir, sugerir, analisar, propor resolues de
problemas e refletir sua existncia no planeta e na sua comunidade. Dentro desse
projeto o papel do orientador/professor ganha dimenses grandiosas, pois na troca de
conhecimento com os jovens que sua pratica pedaggica ganha sentido e forma, nesse
momento tanto os jovens quando os professores esto fortalecendo seus conhecimentos,
construindo outros novos saberes e aprendizagens.
Segundo (FREIRE, 2006),
toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um
que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da
o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos,
contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de
mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de
seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a
sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de
ser poltica, de no poder ser neutra p. 41.
O envolvimento com a prtica educativa possibilita a docentes e dicentes a

oportunidade de troca de conhecimentos, construo de novas hipteses, reflexo da
realidade e transformao dos indivduos. nos espaos onde a educao acontece que
se encontra uma nova forma de ver o mundo que nos rodeia. poder analisar e propor
solues para os possveis problemas, desejar mudanas e concretizar desejos e
sonhos.
Concluses
532
O trabalho desenvolvido com os jovens no municpio de Rafael Jambeiro/BA

possibilitou a construo de uma pratica educativa, baseada na participao, no dilogo,
na elaborao de diretrizes para a apreciao dos poder pblico local. Esse processo
resultou no envolvimento de um conjunto de pessoas empenhadas em conquistar
resultados junto aos jovens, que muitas vezes pareciam distantes de tudo e de todos.
Dessa maneira, os principais resultados foram aparecendo aos poucos, mas com
grande impacto nas comunidades, so eles: os jovens saram concretamente de uma
postura de inrcia e descrena na vida para despontar como lideres de suas comunidades
e interventores junto aos poderes locais; reconheceram que a Educao, o
conhecimento, a leitura, a interpretao e a escrita so essenciais para a formao de um
cidado consciente e atuante; mobilizaram a comunidade das quais faziam parte para
uma mudana de atitude quanto s questes ambientais, no cuidado com a utilizao da
gua e do solo; Construram pra si e levaram uma nova abordagem a cerca das temticas
discutidas no curso para suas famlias; compartilharam conhecimento entre as
comunidades; construram o documento que sintetiza as dificuldades e os desejos dos
jovens dessas comunidades e direcionaram aos poderes locais responsveis para
apreciao e tomada de providncias.
As atividades desenvolvidas com esses jovens, possibilitou momentos de intenso
aprendizado, confiana no poder que a Educao e a conquista de conhecimento
exercem nos seres humanos e de que a questo ambiental est presente no dia-a-dia das
pessoas, famlias e comunidades.
Referncias:
BUARQUE, Sergio C. Construindo o desenvolvimento local sustentvel:
Metodologia de planejamento. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica
educativa. So Paulo, EGA, 2006.
GUIMARES, M. Educao Ambiental: no consenso um embate? So Paulo SP: Papirus, 2000.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (Org). Cidadania e meio ambiente.
Salvador: CRA, 2003.
533
PESQUISA HISTRICO-EDUCACIONAL E AS POLTICAS EDUCACIONAIS

Selma Barros Daltro de Castro
Jos Wellington Arago
Sara Martha Dick
No somente o grande homem, o
heri, o general que faz a Histria.
O papel primordial, hoje, da Histria conscientizar
a cada um atravs do conhecimento crtico do
passado e do presente e da sua funo como agente
transformador do mundo. (Ferreira Gullar)
Resumo
O estudo das polticas educacionais ainda um campo de pouca investigao cientfica,
contudo apresenta uma grande possibilidade estudo, especialmente se analisada a partir
dos vrios vieses que a pesquisa histrica permite. O movimento dos Annales, ou Nova
Histria, tambm trouxe para o campo das discusses histricas e das possibilidades
cientficas demandas como a historicidade, aproximao do pesquisador com o objeto
pesquisado, criatividade, utilizao de vrias estratgias de pesquisa, a interpretao do
contexto histrico como necessrio para compreenso dos fenmenos, reconhecimento
do homem como sujeito histrico, de determinados tempos e espaos, ampliao do
campo e temtica de estudos, como a pesquisa histrico-educacional, por exemplo.
Apesar do pouco tempo de tradio em pesquisa educacional, o Brasil j apresenta
contribuies significativas, tanto no que diz respeito diversidade de temticas que se
apresenta, quanto aos aspectos voltados para o debate e construo do campo tericometodolgico Assim tambm se caracteriza a pesquisa histrico-educacional, como
infinita, e com um vasto campo a ser explorado, com dimenses dialticas e
perspectivas terico-metodolgicas diversas Nesse sentido o presente artigo tem como
objetivo contribuir com o debate sobre a pesquisa histrico-educacional das polticas
educacionais e tambm discutir os fundamentos da pesquisa histrica e da pesquisa
histrico-educacional. Caracteriza-se por ser de natureza bibliogrfica, e proveniente
dos estudos terico-metodolgicos da dissertao de mestrado, apresentada no
Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao(FACED) da Universidade
Federal da Bahia (UFBA).Utilizou-se dos estudos de Saviani (1998 e 2008), Cardoso
(1986 e 1997), Burke (1992 e 1997), entre outros. Foram discutidas categorias como
polticas educacionais, histria e pesquisa histrica. Os resultados apresentam o estudo
das polticas educacionais tambm pode ser revelado atravs da utilizao da pesquisa
histrica, com nfase na histrico-educacional, por revelar um cenrio de mltiplas
relaes que se estabelecem entre os homens, seus desejos e o Estado. O debate sobre
da utilizao da pesquisa histrico-educacional para a discusso das polticas
educacionais ainda um campo de pouca investigao cientfica no campo da Histria
da Educao.
Palavras-chaves:
educacionais
Pesquisa
histrica,
pesquisa
histrico-educacional,
polticas
534
Introduo
Variadas perspectivas metodolgicas tm ampliado, na atualidade, o campo de
estudo acerca das pesquisas em educao. Tal ampliao possibilita o surgimento e o
reconhecimento de novos temas, novos sujeitos, novas abordagens tericometodolgicas.
Contribuir com o debate sobre a pesquisa histrico-educacional das polticas
educacionais o objetivo desse artigo, que pretende tambm discutir os fundamentos da
pesquisa histrica e da pesquisa histrico-educacional.
Esse artigo um recorte conceitual da proposta metodolgica da pesquisa
intitulada O Sistema Municipal de Ensino: uma anlise histrica em Feira de Santana,
no perodo de 1990 a 1998, dissertao de mestrado apresentada no programa de psgraduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, em fevereiro
de 2011.
Para a construo desse artigo, de carter bibliogrfico, foram utilizados os estudos
de Saviani (1998 e 2008), Cardoso (1986 e 1997), Burke (1992 e 1997), entre outros.
O texto est organizado, a partir do estudo de algumas categorias como pesquisa
histrica, pesquisa histrico-educacional, polticas educacionais, e espera que traga
contribuio para o debate de tais categorias.
A pesquisa histrica, seus fundamentos e o entrelace com a pesquisa histricoeducacional das polticas educacionais.
A pesquisa histrica, que tem como pano de fundo a prpria histria, esteve
durante muitos anos, trabalhando a partir de uma perspectiva de uma histria neutra,
desprovida de supostos, uma histria que reconstitua o passado, levou nfase no
poltico a uma histria de causalidade encadeada, a uma histria de causas e
conseqncias. (FENELON, 1989, p. 121).
Tal concepo de histria tinha como pressuposto de que a histria se referia
apenas a narrativa dos acontecimentos do passado e o historiador se caracterizava como
um narrador ou ainda nas palavras de Cardoso (1986, p.27) houve aqueles que trataram
de definir a matria histria como qualquer coisa passada (acontecimento, processo,
535
pessoa, etc.): a Histria, neste caso aparecia como a disciplina que se ocupa do
passado.
A incorporao de princpios, fundamentos e conceitos da chamada cincia
moderna foi necessria para que, as cincias sociais, e a se encontra a Histria, se
institusse como cincia e se desenvolvesse durante muitos anos, concordando com a
idia de sociedade dominada pelas certezas, pelas verdades e pela imutabilidade.
Atendendo a este modelo de cincia, o pesquisador/cientista das cincias humanas, e por
sua vez, o historiador, tambm agregou condutas do pesquisador das cincias modernas,
como a neutralidade e a inflexibilidade.
Outra definio sobre a viso e o conceito de Histria deriva dos estudos e
conceitos marxistas, como classe e trabalho. Marx apresentava um modelo de estudo da
sociedade em que o homem era visto como sujeito da sua prpria histria, capaz de agir
e transformar a natureza e isso era possvel devido relao entre homem/trabalho.
A anlise da histria, segundo concepo marxista organizava-se a partir de uma
estrutura,
essa estrutura deve estar baseada no nico elemento observvel e objetivo de
mudana direcional nos assuntos humanos, independente de nossos desejos
subjetivos ou contemporneos e juzo de valor, isto , a capacidade
persistente e crescente da espcie humana de controlar as fora de natureza
por meio do trabalho manual e mental, da tecnologia e da organizao.
(HOBSBAWN, 1997, p. 43).
Autores como Cardoso (1997) e Burke (1992 e 1997) consideram que tanto a
concepo narrativa da histria como a concepo marxista enquadravam-se em
paradigmas Iluminista, para o primeiro autor, e Tradicional para o segundo, pois para
ambos, tanto na concepo narrativa como na marxista da Histria estariam reservadas a
descoberta de leis. Acerca disso, afirma Demo a histria vem concebida, de um lado,
condicionada por estruturas dadas naturais e sociais que jamais podem ser ignoradas.
(DEMO, 2000, p. 31)
O incio do sculo XX marcou uma nova era na conceituao do que seja
Histria com o desencadeamento do que se chamou de Nova Histria, a histria
associada chamada cole des Annales, agrupada em torno da revista Annales:
conomies, societs, civilisations. (BURKE, 1992, p. 9). O prprio nome da revista j
evidenciava uma variedade de perspectiva para o estudo, a interpretao e a
compreenso do fenmeno histrico.
536
O movimento dos Annales, ou Nova Histria, tambm trouxe para o campo das
discusses histricas e das possibilidades cientficas demandas como a historicidade,
aproximao do pesquisador com o objeto pesquisado, criatividade, utilizao de vrias
estratgias de pesquisa, a interpretao do contexto histrico como necessrio para
compreenso dos fenmenos, reconhecimento do homem como sujeito histrico, de
determinados tempos e espaos. Concordo que da Nova Histria alguns de seus
aspectos vieram para ficar, entre eles a ampliao considervel dos objetos e estratgias
de pesquisa e a reivindicao do individual, do subjetivo, do simblico como dimenses
necessrias e legtimas da anlise histrica. (CARDOSO, 1997, p. 22-23).
Foi nesse sentido, de reconhecimento e ampliao do conceito e do objeto da
histria, que surgiu a afirmao de diversas temticas, e campos de estudos, abordagens,
que trouxeram consigo as possibilidades de novas fontes e de novos sujeitos, de novos
lugares e tempos para pesquisa.
O reconhecimento da complexidade das questes sociais foi outra bandeira
empunhada pelos Annales ao defenderem que o social no se pode compreender de
modo simplificado; pelo contrrio, a realidade produzida pelo homem complexa tanto
em sua efetivao quanto em sua interpretao. (GATTI JR., 2002, p. 8). Dessa forma
foi completamente aceitvel a idia de que a educao, enquanto fenmeno social,
tambm no fosse algo simples, pelo contrrio, se constituiu como um campo de estudo
dos mais complexos.
Com a noo de concepes variadas contraditrias apresentadas acerca da
Histria, vale concordar que o debate est instalado e tem conseqncias da maior
importncia para a pesquisa educacional, de modo geral e para a pesquisa histricoeducacional, em especial. (SAVIANI, 1998, p. 11-12). E continua
o debate historiogrfico tem profundas implicaes para a pesquisa
educacional, vez que o significado da educao est intimamente entrelaado
ao significado da Histria. E no mbito da investigao histrico-educativa
essa implicao duplamente reforada: do ponto de vista do objeto, em
razo da determinao histrica que se exerce sobre o fenmeno educativo; e
do ponto de vista do enfoque dado que pesquisar em histria da educao
investigar o objeto sob a perspectiva histrica. (idem).
Mas, para se falar de pesquisa histrica e adotar tal proposta como concepo
terico-metodolgica de pesquisa preciso assumir um posicionamento sobre o
conceito de histria, aqui, comungado com a idia de que a histria uma cincia em
construo.(CARDOSO, 1986, p. 43) ou ainda da
537
histria como campo de possibilidades. Imaginamos que a histria a

experincia humana e que esta experincia, por ser contraditria, no tem
sentido nico, homogneo, linear, nem um nico significado. Dessa forma,
fazer histria como conhecimento e como vivncia recuperar a ao dos
diferentes grupos que nela atuam, procurando entender porque o processo
tomou um dado rumo e no outro significa resgatar as injunes que
permitiram a concretizao de uma possibilidade e no de outras.
(KHOURY, PEIXOTO, VIEIRA, 1991, p. 11).
A pesquisa histrica apresenta-se como uma concepo no finita, que no

coloca pontos finais nos seus objetos, tempos, fontes e estratgias, que no apresenta
verdades imutveis e no nega a subjetividade, tpica do homem, como elementos do
seu arcabouo conceitual.
Assim tambm se caracteriza a pesquisa histrico-educacional, como infinita, e
com um vasto campo a ser explorado, com dimenses dialticas e perspectivas tericometodolgicas diversas.
O que deve estar sempre presente que nunca se deve considerar definitivo
qualquer resultado; mais do que isto, deve-se sempre supor um processo de
reconstruo e valorizao provisrios que decorram de um processo de
investigao sempre composto de fragmentos. (TAMBARA, 1998, p. 85).
Por isso, a certeza que se tem que a pesquisa histrico-educacional um

campo cheio de possibilidade, mas tambm de grandes desafios, afinal
analisar, numa perspectiva histrica, o Estado brasileiro e as polticas
educacionais significa explicitar o contexto econmico e poltico que deram
sustentao s polticas, perceber o movimento, explicitar contradies,
informar os limites e perspectivas das polticas educacionais propostas e
implementadas, enfim, refletir sobre o momento histrico. (OLIVEIRA,
2005)
Reconhecendo as qualidades de infinitude e de multiplicidade da histria e dos

seus diversos campos de estudo, como a educao, por exemplo, seria ento possvel
afirmar que todo objeto que se pretende estudar do ponto de vista histrico pode
utilizar-se de qualquer proposta metodolgica de pesquisa? Ou ainda, existe para uma
cincia to diversificada quanto a Histria um nico mtodo que se aplica a todos os
objetos estudados?
Polarizaes a parte, no creio que estejamos obrigados a passar do rigor
formal e muitas vezes ilusrio do cientificismo para algo to limitado [...].
(CARDOSO, 1997. p. 23). Para muitos historiadores, mais importantes do que definir o
mtodo histrico como mtodo de pesquisa, compreender e caracterizar abordagens,
538
conceitos, elementos e fundamentos inerentes ao prprio mtodo, bem como reconhecer

as vantagens, dificuldades e conseqncias da sua utilizao nas diversas reas do
conhecimento.
A pesquisa histrico-educacional, que se constituiu como uma pesquisa que lida
com a construo das relaes humanas e polticas, bem como com a historicidade
dessas relaes no mbito educativo est sempre se renovando e ampliando seus campos
de estudo, seus objetos, seus locais e seus tempos.
A abordagem feita pela histria para a pesquisa histrico-educacional das
polticas educacionais diz respeito ao reconhecimento da relao de poder que se
estabelece no mbito dos espaos delimitados, pois so neles onde concretamente se
definem e enfrentam as classes sociais. (PESAVENTO, 1990, p. 69), logo,
importante compreender no s atuao de diversos atores que protagonizam os
cenrios de pesquisa educacional, mas o prprio cenrio, o tempo e o local onde se
inserem as polticas educacionais.
Na pesquisa da histria educacional brasileira, especialmente sobre as polticas
educacionais, importante no perder de vista a histria da educao global, nem as
nuances prprias, singulares dos processos educativos construdos em espaos diversos.
E mais, as especificidades educativas locais podem tambm se caracterizar como
aspectos convergentes, divergentes, complementares educao global ou ainda revela
a existncia de um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e
o todo, o todo e as partes. (MORIN, 2003, p. 14). Isso porque no se deve analisar o
objeto de estudo de uma pesquisa, isoladamente, mas sim a partir do entrecruzamento
do local e do global relacionando-os criticamente entre si, ou assim dizendo dentro de
uma dimenso espacial e temporal, que dialoga com as propostas de ensino de cunho
nacional. (CARVALHO, 2007, p. 6).
Outro aspecto a ser considerado em relao pesquisa histrico-educacional est
relacionado s debates em relao ao passado. Tratando do tempo e do passado no
mtodo histrico, Arstegui afirmava que o mtodo correto o que entende que
investigar e representar a Histria no so meramente descobrir coisas no passado cuja
memria se havia perdido, mas dar conta de como as sociedades se comportam e
evoluem no tempo. (ARSTEGUI, 2006, p. 95). Assim o mais importante no mtodo
histrico no a simples definio de um tempo, mas o reconhecimento da
historicidade dentro deste tempo, caracterizada mais pela ao humana do que pela
prpria cronologia ou ainda o passado no seria uma queda no nada, mas, ao contrrio,
539
uma passagem ao ser: ele a consolidao do ser no tempo, a durao realizada.

(REIS, 1998, p. 28).
Assim apresentam-se novos olhares acerca do conceito de tempo e de passado. O
passado no precisa apenas ser narrado e no precisa, como afirmava Barros (2004),
assumir um carter limitador, linear, passivo, atemporal. Assim, o prprio autor prope
a inveno/utilizao de outras formas e parmetros para se trabalhar com a
temporalidade:
implicaria em inventar novas recursos discursivos no que se refere ao
tratamento da temporalidade, com possibilidades regressivas, alternncias
diversas, descries simultneas, avanos e recuos, tempos psicolgicos a
partir dos vrios agentes - ou o que quer que permita novas maneiras de
representar o passado, mais ou menos na mesma linha de ousadias e
novidades que os romancistas modernos encontraram para pr em enredo as
suas estrias de uma maneira mais rica e criativa. (BARROS, 2004, p. 147).
Nesse sentido, a pesquisa que utiliza um tempo prximo, contemporneo, um

tempo chamado presente, no pode deixar de se configurar tambm como uma pesquisa
histrica.
E por estar sempre se renovando e ampliando seus campos de estudo, a pesquisa
de tempo presente108 tambm est presente na pesquisa histrico-educacional das
polticas educacionais, que se constituiu como uma pesquisa que lida com a construo
das relaes humanas e polticas, bem como a historicidade dessas relaes no mbito
educativo.
[...] no campo da pesquisa histrica da educao o tempo presente nos
permite buscar o que os outros perodos impedem: os sujeitos que fizeram
essa histria cujas tramas s existem concreta e completamente no seu dia-adia, viva e com seus sujeitos vivos. (SCOGULIA, 2007, p. 30).
As polticas educacionais na pesquisa histrico-educacional

O estudo das polticas educacionais no Brasil vem despertando interesses de
professores, pesquisadores, economistas e gestores pblicos de uma maneira geral. Esse
campo de estudo ampliou-se e trouxe consigo a possibilidade de investigao e debate
de tantas outras questes.
Desde o incio da ltima dcada do sculo passado, referida aqui como os
anos 90, os estudos e debates sobre polticas pblicas tiveram grande
108
Sobre pesquisa histrica de tempo recente, ver os estudos de Chartier ( 2000), Rmond (2000)
540
impulso, trazendo para a ordem do dia entre outras questes, as
responsabilidades e aes dos governos no campo social. (SILVA, 2007, p.
15).
No mbito das polticas pblicas voltadas para educao, os estudos tambm

apresentaram crescente movimento, em funo da criao dos diversos cursos de psgraduao em educao e da organizao de agremiaes de pesquisadores voltados
para a rea.
Dada a multiplicidade de temticas que surgiram com os estudos das polticas
educacionais, como gesto, financiamento, oferta de matrcula para os diversos nveis e
modalidades, entre tantos, a pesquisa educacional ampliou-se, mesmo reconhecendo que
seu trajeto relativamente novo, pois a educao teve, no Brasil, seu reconhecimento
como campo de pesquisa a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos Renovadores da
Educao, por volta da dcada de 1920 e segundo Arajo (2003) a expanso e
organizao da pesquisa educacional, no Brasil, aconteceu a partir das contribuies de
Ansio Teixeira, enquanto gestor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), nos perodos de 1952 a 1964.
Apesar do pouco tempo de tradio em pesquisa educacional, o Brasil j
apresenta contribuies significativas, tanto no que diz respeito diversidade de
temticas que se apresenta, quanto aos aspectos voltados para o debate e construo do
campo tericometodolgico.
Concordando com a idia de que a educao [...] uma frao do modo de vida
dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura,
em sua sociedade. (BRANDO, 2004, p. 10), esta tem sido estudada a partir de vrias
perspectivas metodolgicas, entre elas a que destaca caractersticas como a
historicidade, aproximao do pesquisador com o objeto pesquisado, criatividade,
utilizao de vrias estratgias de pesquisa, subjetividade como pressupostos para o
estudo cientfico.
O estudo de processos, temticas, recortes no campo da educao tem sido
amparado, na sua maioria, pela pesquisa qualitativa que
se ope viso positivista de objetividade e de separao radical entre sujeito
e objeto da pesquisa [...] Os cientistas buscam compreender os valores,
crenas, motivaes e sentimentos humanos, compreenso que s pode
ocorrer se ao colocada dentro de um contexto de significados.
(GOLBENDERG, 2009, p. 19).
541
dentro de um contexto de significados da educao que o estudo das polticas

educacionais se insere. Significados que esto relacionados garantia do direito
educao, ao papel do Estado na formulao, execuo e avaliao de polticas
educativas, a organizao da educao, a participao coletiva ou no nas decises
educativas.
A pesquisa educacional contempornea traz para a agenda do debate tericometodolgico o reconhecimento das questes sociais e histricas que permeiam a
educao, j defendida por (FREITAG, 1986), quando da afirmao de que a educao
um fato social, que se desenvolve em e a partir de um momento histrico, e por
Saviani que tambm advoga sobre a historicidade do fenmeno educativo.
(SAVIANI, 1998, p. 11).
Neste sentido, importante reconhecer que o estudo da educao, em especial
sobre polticas educacionais, traz consigo caractersticas que vo alm da possibilidade
de compilar informaes sobre os fatos ou medidas polticas no setor da educao.
(SOLIGO, 2007), e que permitem a utilizao de uma perspectiva histrica de pesquisa.
Entre os anos de 1920 at os dias atuais a pesquisa histrica em educao veio
ampliando a sua produo em termos quantitativos e de objetos.
possvel, nesse campo, estudar-se de polticas educacionais at a memria
de um docente. Dos nveis e modalidades de ensino histria do livro, tudo
permitido. O imaginrio de ex-alunos e a histria das instituies, da
educao indgena, dos negros, das mulheres; do mobilirio, da arquitetura
escolar, dos mtodos pedaggicos, do currculo e das idias pedaggicas.
(SANFELICE, 2006, p. 21).
A ampliao e diversificao de objetos, dos tempos histricos, no campo da

pesquisa em educao, vm se fortalecendo como uma tendncia nos cursos de psgraduao109.
O debate sobre a histria da educao tambm ocupa pautas nos diversos
encontros nacionais e internacionais de educao, pois que a situao na qual o
trabalho educativo se processa, os avanos e recuos, os problemas que os educadores
enfrentam so produtos de construes histricas. (SAVIANI, 2008, p. 152).
A utilizao da pesquisa histrico-educacional no deve ter como propsito
apenas a narrativa das questes vinculadas criao, implantao das polticas pblicas
educativas, mas sim a contextualizao, compreenso e interpretao e crtica dos
109
Maiores informaes sobre o avano na pesquisa histrica no campo educacional, ver artigo de Marta
Arajo, na Revista Brasileira de Histria da Educao, 2003, n.5.
542
processos subjacentes construo de tais polticas e por conseqncia o entendimento

da prxis pedaggica expressa pelas polticas pblicas. (DICK, 2001, p. 36).
Consideraes finais
As idias aqui apresentadas no tm a inteno de se configurar como como
definitivas. Constituem-se apenas um ponto de segmento que ser retomado em algum
momento. Uma viso temporria que ser complementada ou questionada em outra
oportunidade. Dito isso, reafirmo a idia da transitoriedade do conhecimento.
Os caminhos possveis atualmente para a realizao da pesquisa em educao,
em especial das polticas educacionais tm permitido ao pesquisador descobrir e
inventar novas perspectivas de se estudar a educao.
A pesquisa histrica, antes reservada apenas Histria em perspectivas
narrativas ou marxistas, assume, agora, um importante papel na ampliao e
diversificao dos campos, temas, objetos, sujeitos, fontes de pesquisa, abordagens, o
que possibilita s vrias cincias, entre elas a educao, a utilizao de elementos de
seus princpios.
O estudo das polticas educacionais tambm pode ser revelado atravs da
utilizao da pesquisa histrica, com nfase na histrico-educacional, por revelar um
cenrio de mltiplas relaes que se estabelecem entre os homens, seus desejos e o
Estado.
Espero poder contribuir com debate da utilizao da pesquisa histricoeducacional para o estudo, compreenso e discusso das polticas educacionais, que
ainda revela ser um campo de pouca investigao cientfica, tanto no campo da
Educao, como da Histria e igualmente no da Histria da Educao.
importante, contudo registrar quo diverso a possibilidade de estudos das
polticas educacionais a partir, especialmente se analisados sob a tica dos vrios vieses
que a pesquisa histrica permite.
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546
OS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NA BAHIA: O PROBLEMA DA

PARTICIPAO SOCIAL NA CHAPADA DIAMANTINA
Rafael Vasconcelos Cerqueira Oliveira
RESUMO
O presente trabalho fruto de um acompanhamento, ainda em curso, de aes do
PROAM Programa de Apoio a Educao Municipal, da SEC Secretaria de
Educao do Estado da Bahia, que assessora os municpios baianos na aplicao de
polticas pblicas em educao. Dentre as aes de assessoria tcnica ofertada pela SEC
temos: Reestruturao das Secretarias Municipais de Educao, PAR Plano de Aes
Articuladas, Conselhos Municipais de Educao e o PME Plano Municipal de
Educao, sendo este ltimo o programa ao qual nos referimos neste trabalho.
Ressaltando que todo o suporte tcnico fornecido pelo PROAM vai corroborar o que
dispe a Constituio Federal 1988, no trato do regime de colaborao entre os entes
federados, Unio, Estado e Municpio, percebendo neste sentido a sinalizao por parte
do municpio da apresentao da demanda para determinada ao observada pelo
mesmo como necessidade real. Tal solicitao firmada atravs de termo de cooperao
tcnica, onde a partir deste momento a relao de cooperao se estabelece de forma
institucionalizada, garantindo a parte solicitante o atendimento a sua solicitao, tendo
como contrapartida para a solicitada a concretizao da ao por parte do municpio.
Propem-se apresentar a forma como esse assessoramento se concretiza atravs da
figura do consultor tcnico na ao de elaborao e construo do PME Plano
Municipal de Educao, observando necessariamente nesta relao, a grande
dificuldade enfrentada pelos gestores municipais de educao, e pela sociedade, no
atendimento de um ponto crucial s polticas pblicas que a participao social na
construo destas para a educao. Tomando como campo de anlise os trabalhos de
construo dos Planos Municipais de Educao nos municpios pertencentes regio da
Chapada Diamantina BA, procuramos observar quais os enfretamentos que interferem
diretamente nesta no participao, e quais os caminhos encontrados para garantir este
controle social e construo das polticas pblicas pautadas na democracia participativa.
Palavras-chave: Polticas Pblicas, Participao Social e Plano Municipal de
Educao.
CONTEXTO HISTRICO DA PARTICIPAO SOCIAL NO BRASIL
Pensar a construo das polticas pblicas no Brasil, antes de qualquer

aprofundamento na discusso, necessrio apontar as modificaes estruturais que essa
sociedade vai sofrer a partir da classificada Revoluo de 30, onde Getlio Vargas
chega ao poder atravs de um golpe de Estado, entendendo que no foi somente neste
ano que os militares intervieram diretamente no Brasil, pois:
547
No caso brasileiro, especificamente, muito embora queiram delimitar a

entrada dos militares no processo poltico a partir de 1964, a histria tem
demonstrado que, em todos os momentos de crise institucional, as Foras
Armadas apresentam-se como atores polticos atuantes.110
Essas modificaes vo reorganizar o pas poltico-administrativamente. Tais

alteraes sero refletidas tambm na participao da sociedade frente s demandas
sociais apresentadas, as lutas e disputas polticas sero proibidas. Dentro do contexto
poltico dos anos 30 aos 50, esta participao social ser de subservincia ao Estado, os
movimentos sociais no exercero nenhuma influncia poltica nas aes do governo,
este atuar de forma livre e direta, sem a interferncia da sociedade. As dcadas
seguintes apenas iro aperfeioar aquilo que foi gestado no governo Vargas.
nos anos 60, com as lutas pelas reformas de base que o movimento comea a
ser reestruturado, mas vai observar um impacto significativo nas suas propostas de luta,
pois em 1964 o pas ir sofrer mais um golpe militar, retirando da sua agenda o plano de
mudana social pensado pelas organizaes de classe, sindicatos e intelectuais. Assim,
o sentimento de luta e questionamento vai ser deslocado para os becos e vielas do
Brasil, transformando os agentes sociais em inimigos do Estado. Mas, mesmo na
clandestinidade esses movimentos sociais mantm-se organizados.
A partir da dcada de 80 novos atores sociais vo se formar abrindo o campo de
participao e disputa na construo de polticas pblicas, que at ento, nos regimes
autoritrios eram aplicadas dentro de uma legitimao do mesmo, tais polticas
atendiam as demandas de reforamento do poder institudo, desconsiderando o plano
social de interesses das foras atuantes na sociedade.
nesse contexto poltico-social que ir se esta reestruturar a construo da
polticas pblicas no pas. Nesse sentido importante ressaltar que a partir do momento
que tais polticas so aplicadas considerando apenas essa efetivao enquanto
reforamento de um regime instaurado encontramos o primeiro embate terico
apresentado por Boneti (2007) que consiste no conflito entre o Local x Global, posto
que as poltica pblicas direcionadas a sociedade desde ao anos 30 tinham sua origem
no Estado, instituio maior de uma nao, dirigida por uma ideologia autoritria, onde
tais polticas efetivamente tinham o foco de manuteno da ordem poltico-social, e a
110
BORGES, Nilson. A doutrina de segurana nacional e os governos militares. In: Jorge Ferreira e
Luclia Delgado O Tempo da ditadura: regime militar e movimentos sociais em fins do sc. XX. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, (2003). (O Brasil Republicano; v.4), p.15.
548
formulao dessas polticas estavam pautadas dentro de um mbito global,

desconsiderando assim a singularidade de cada regio a definio de polticas pblicas
est condicionada aos interesses das elites globais por fora de determinao das
amarras econmicas prprias do modo de produo capitalista. (BONETI, 2007, p.14)
O conflito entre o local x global vai estabelecer os campos de disputa e
participao poltica do sujeito enquanto o agente crtico, entendendo essa participao
enquanto uma relao de poder, no s por intermdio do Estado, que a materializa,
mas entre os prprios atores, exigindo determinados procedimentos e comportamento
sociais. (TEIXEIRA, 2002, p.27). Justamente essa divergncia entre o local x global
vai ser apontada por Bourdieu (1996) e apresentada enquanto poder no campo social,
compreendendo o poder enquanto campo mutvel, tanto em termos de dinmica da
conservao como da transformao da estrutura de distribuio das propriedades ativas
desse espao, e esses espaos so constitudos de mundos sociais diferentes, respeitando
suas regras e foras polticas.
A abertura poltica no Brasil vai proporcionar ao agente social sair da figura de
objeto das polticas pblicas para se tornar o sujeito de tais polticas, uma modificao
iniciada ainda nos anos 30, mas apenas concretizada no final da dcada de 80, e
efetivamente instaurada na dcada de 90. O que at ento estava direcionada ao campo
global passa a ser realocado para o mbito local, visto que o fator globalizante no
entendimento de construo de polticas pblicas no mais ser apenas os agentes
determinantes, o que no nega a sua influncia e manuteno de seus interesses, mas a
heterogeneidade dos movimentos sociais surgidos nos anos 60, 70 e 80 vai buscar
garantir seus espaos polticos e se constiturem enquanto agentes na discusso das
polticas pblicas no Brasil, visto que esses espaos foram negados dentro do regime.
Entretanto, ao mesmo tempo em que encontra essa reestruturao poltica, os
movimentos percebem que a sociedade brasileira no esta na mesma linha de dialogo,
pois por muito tempo, desde a constituio da repblica brasileira negada sociedade
essa participao, e quando encontra campo propcio para tal, no sabe se mover
politicamente.111
A PARTICIPAO POLTICA NA CONSTRUO DAS POLTICAS
PBLICAS
111
ARENDT, Hannah. O que poltica?
549
A democracia participativa que tanto pregada na sociedade e na aplicao das

polticas pblicas no pas ainda algo novo e assustador para grande parte da
populao, tanto sim, que um dos mais significativos problemas no que diz respeito s
aes pblicas do Estado no atendimento de demandas sociais consiste na garantia da
participao da sociedade e dos movimentos sociais como agentes de controle social.
Assim sendo, a participao social entendida como um: [...] processo
mediante o qual as diversas camadas scias tm parte na produo, na gesto e no
usufruto dos bens de uma sociedade historicamente determinada (BORDENAVE,
1994). Tal pensamento vai reforar a ideia por Bonetti (2007), que considera como
essencial a participao dos agentes sociais na concretizao das aes das polticas
pblicas, necessrio que seja apresentada a sociedade aquilo que se discute e que a
partir desta discusso, anlise e questionamentos, as aes gerem abordagens diretas
frente necessidade de atendimento a sociedade.
A necessidade da retomada na discusso acerca da conceituao do termo
Polticas Pblicas se pauta justamente na ideia de que tal entendimento enquanto uma
poltica aplicada pelo Estado visando uma ateno a determinada demanda social
segundo Boneti (2007) no d conta de um contexto complexo de construo do prprio
conceito. Nesse sentido a modificao da leitura se justifica, pois, necessrio perceber
todo o campo de surgimento e construo de uma poltica pblica pautada na
participao, e considerar essa construo como uma ao isolada e sua aplicabilidade
proporcionada apenas pelo Estado torna a ideia invalida.
Nesse sentido a percepo dos sujeitos sociais na construo e efetivao das
aes de determinada poltica pblica, entendendo tambm a relao de fora como se
desenham no espao de disputa poltica. Se d atravs do controle social, participao
cidad:
O Estado em crise no consegue dar respostas s demandas da sociedade [...]
Num processo de reivindicao, expresso e luta, estes constroem suas
identidades e autonomia com uma nova maneira de encarar o Estado e de agir
coletivamente, expressando aspiraes e necessidades. Passam a constituir,
ento, novos atores sociais e polticos, que no s lutam polticas pblicas
que os atendam, mas por serem reconhecidos como sujeito, na construo e
efetivao de direito e de uma cultura poltica de respeito s liberdades,
equidade social, transparncia das aes do Estado. (TEIXEIRA, 2002,
p.24) 112
112
TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O Local e o global: limites e desafios da participao cidad. 3 Ed.
So Paulo: Cortez; Recife: EQUIP ; Salvador: UFBA, 2002.
550
Assim como Boneti (2007) compartilhamos a ideia que a melhor definio para
poltica publica aquela que entende as relaes de poder constitudas dentro do campo
social contemplando nesse espao toda a complexidade da sociedade e suas relaes de
poder estabelecidas. Pois, fundamental considerar a participao da sociedade na
construo das polticas pblicas, visto que, sem a participao do outro na discusso
no existe poltica, pois: A poltica trata da convivncia entre os diferentes. Os homens
se organizam politicamente para certas coisas em comum, essenciais no caos absoluto,
ou a partir do caos absoluto das diferenas. (ARENDT, 2009 p.21/22)
A percepo das relaes que se desenham, organizam e se concretizam dentro
do campo social, com suas disputas, ajustes, acordos devem ser considerados na
construo da poltica pblica, pois so esses fatores determinantes que vo se aplicar
no exerccio do poder.
A ao da poltica pblica hoje no mais se entende enquanto de cima para
baixo, tal formulao deixa o sujeito passivo no entendimento da construo dessa
poltica, assim sendo, a disputa inexiste e o poder continua centralizado na figura do
Estado. O que se observa justamente a reformulao deste conceito, a lgica da
construo e aplicao das polticas pblicas foi alterada, a sociedade hoje parte
integrante e construtora destas polticas, entretanto, neste ponto encontram-se problemas
significativos em dois momentos: 1 - Quando ocorre a participao dos movimentos
sociais, estes esto com os vcios polticos partidrios que interfere diretamente no
direcionamento das aes e discusses frente determinada poltica, assim, o que
deveria ser configurado como agente de controle social, se apresenta enquanto
ratificador do que esta proposto pelo Estado, e 2 - Quando ocorre justamente aquilo
que o mais comum no quesito participao social hoje, que o esvaziamento das
discusses, mas isso se apresenta no porque existe uma ao neste sentido, mas pelo
fato de que no foi gestado na escola desta gerao que deveria estar atuando neste
momento a participao poltica, e assim ocorre da mesma forma com a gerao em
formao. A escola que deveria ser o espao formativo do sujeito social, mantendo
nesta instituio seu dialogo com as estruturas polticas democrticas no se apresenta
como tal, o fruto deste descaso ser observado de forma mais drstica do que o que
observamos atualmente.
OS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NA BAHIA E A NO
PARTICIPAO SOCIAL
551
A Secretaria de Educao do Estado da Bahia (SEC), atravs do Programa de

Apoio da Educao Municipal (PROAM) vem dando suporte tcnico a mais de 200
municpios baianos na construo do Plano Municipal de Educao, atendendo
necessariamente ao regime de colaborao entre os entes federados estabelecidos na
Constituio Federal de 1988. Essa ao apenas uma das diversas aes desenvolvidas
pelo setor no apoio tcnico desta secretaria aos municpios na Bahia. Atuo diretamente
como consultor tcnico da SEC contratado pelo Estado para o acompanhamento e
assessoramento dos municpios da regio da Chapada Diamantina, compreendendo um
total de 15 municpios, com diferentes estruturas, demandas e realidade se apresentando
como desafios para a construo do documento PME, que nesse sentido se coloca como
um norteador das aes municipais em termos de polticas pblicas para educao
dentro de perodo de 10 anos, considerando neste contexto todo o processo que tambm
est o pas na discusso do seu Plano Nacional de Educao (PNE).
Para a construo do documento os trabalhos foram divididos em etapas, que totalizam
3, sendo assim dividida:
1 Etapa: Diagnstico Municpio
2 Etapa: Diagnstico da Educao
3 Etapa: Diretrizes, Objetivos e Metas
Para tanto foi formada nos municpios atravs de decreto municipal a Coordenao
Executiva que se apresenta sob a responsabilidade do (a) gestor municipal de educao
para a coordenao dos trabalhos. Para esta comisso o trabalho inicial consiste na
efetivao da 1 Etapa, que ir abordar a constituio Histrica do municpio, seus
aspectos geogrficos, aspectos demogrficos, Socioeconmicos e culturais. Esta
primeira etapa a etapa de apresentao dos trabalhos para a solidificao do PME.
Assim, ter toda a sua apresentao embasada nos marcos legais educacionais
estabelecidos no pas, considerando tambm a legislao municipal educacional, e a
destinao de recursos e aes destas leis para com a educao. Interessante lembrar que
para cada etapa a ser concretizada existe um processo formativo com as equipes
tcnicas de cada municpio, buscando orient-los nas discusses e anlise dos dados
levantados e tratamento destes dados.
552
A 2 etapa de trabalho, diagnstico da educao, onde se apresenta o problema

de grande parte dos municpios baianos, isso no se configura exclusivamente nesta
regio, algo que se coloca com veemncia tambm em diversas regies do Estado da
Bahia e do Brasil. O diagnstico da educao municipal o momento de maior aflio
para os gestores por dois motivos: 1 - por no possurem tcnicos suficientes para o
atendimento as diversas comisses representativas que sero formadas para a construo
do documento e 2 porque estas comisses necessariamente solicitam a participao da
sociedade civil organizada. As comisses representativas iro particionar o trabalho,
possibilitando a todos os envolvidos com a educao municipal participar do
diagnostico educacional dentro daquela modalidade / nvel de ensino na qual atua, ou na
qual a organizao social, conselho, participante, bem como tambm proporcionar a
todos os muncipes o conhecimento da realidade educacional no seu municpio e poder
colaborar de forma significativa.
Entretanto, eis que justamente nesse momento que a formao de uma gerao
no participativa reflete nas polticas pblicas. Em muitos municpios, os Conselhos
Municipais de Educao (CME) no existe, e quando existe no atuante. No existem
grmios estudantis, porque os gestores escolares no incentivam aos alunos uma
organizao social que possa contribuir no cotidiano da escola na resoluo de
problemas e atuao poltica, os pais no atuam, pois esto distantes da realidade
escolar, enfim, uma gama de movimentos que circundam a educao, e que,
necessariamente deveria atuar buscando sua melhoria, no existe e quando de sua
existncia, no atuam. Essa realidade interfere diretamente na qualidade da construo
democrtica pregada pelo PME, bem como por todas as aes em polticas pblicas
hoje no pas, seja na educao, sade, ou em qualquer outra rea social.
A 3 etapa de trabalho consiste na concretizao das diretrizes, objetivos e
metas, que ser efetivada aps o diagnstico educacional. Neste ponto temos outro
problema, como garantir a leitura real do sistema educacional do municpio se no se
consegue garantir o mnimo de participao, inclusive daqueles que diretamente esto
envolvidos com a educao?
Todas as dificuldades apresentadas se apresentam de forma prtica e objetiva aos
gestores municipais e equipes tcnicas, que buscam solues para tais situaes. Dentre
as diversas possibilidades apresentadas na busca de solues temos: a garantia da
participao do aluno na construo do PME, onde este representante ir proporcionar
aquele grupo social uma atuao at ento no garantida; a realizao de assembleias
553
para a discusso de cada etapa da construo do documento, mesmo que esta no seja
uma orientao direta, ela se mostrou bastante eficaz, posto essa orientao
apresentada apenas aps a construo do texto pr-finalizado para assim ser
encaminhado audincia pblica para a discusso.
O que observamos que o problema participao social ainda est longe de ser
solucionado, se que alcanaremos tal resoluo, entretanto percebemos tambm que a
participao ela se apresenta a partir do momento em que os gestores se mostram
adeptos de tal participao, modificando tambm a sua leitura do controle social, e que
nesse sentido a escola o eixo central dessa modificao estrutural.
CONSIDERAES FINAIS
O que se observa nesta atuao direta com os municpios que este caminho de
participao social um caminho sem volta, que preciso que nos soltemos das amarras
do preconceito contra a poltica, e que conforme afirma Arendt:
Em nosso tempo, ao se pretender falar sobre poltica, preciso comear por
avaliar os preconceitos que todos temos contra a poltica [...] esses
preconceitos no so juzos definitivos. Indicam que chegamos em uma
situao na qual no sabemos pelo menos ainda (grifo meu) nos mover
politicamente 113.
A poltica dever tomar seu sentido original que a da diversidade de ideias e

pensamentos, e que estes pensamentos sejam reflexos daquilo que se busca como
realidade. Todas as vozes devem ser ouvidas e consideradas, e dentro de um contexto de
construo de polticas pblicas educacionais estas aes sejam realizadas de forma a
proporcionar a maior participao possvel, pois s assim atingiro a leitura da realidade
social, considerando que o Plano Municipal de Educao um documento municipal e
no uma ferramenta de barganha poltica, ele no dever ser tomado posse por nenhum
gestor.
Mesmo que ainda em processo de solidificao a democracia participativa, vem
ganhando corpo na Bahia e garantindo com isso uma participao social, ainda bastante
acanhada claro, mas observamos que uma realidade que vem se alterando, diante dos
movimentos que se apresentam no mundo globalizado, servindo como base para
inspirao para as lutas sociais e polticas de todos aqueles que acreditam que a
113
ARENDT, Hannah. O que poltica? 8 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
554
educao o caminho de modificao social e de melhora da qualidade de vida para

uma sociedade justa e igualitria.
REFERNCIAS
ARENDT, Hannah. O que poltica. 8 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
BONETI, Lindomar w. Polticas pblicas por dentro. Iju: Ed. Uniju, 2007.
BORDENAVE, Juan E. Daz. O que participao. 8 edio. So Paulo: Brasiliense,
1994.
BORGES, Nilson. A doutrina de segurana nacional e os governos militares. In: Jorge
Ferreira e Luclia Delgado O Tempo da ditadura: regime militar e movimentos
sociais em fins do sc. XX. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, (2003).
BOURDIEU, Pierre. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Traduo de Mariza
Corra. Campinas: Papirus, 1996.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. So Paulo: Record, 2009.
SOUZA, Celina. Polticas Pblicas: uma reviso da literatura. So Paulo: Ed.
Cortez, 2002.
555
EIXO 4 HISTRIA, MEMRIA E SOCIEDADE
EDUCAO
E
PLURALIDADE
INTERDISCIPLINAR
BRASILEIRA:
UM
FOCO
556
Rony Henrique Souza114

RESUMO
Este artigo busca discutir a partir do preconceito e do racismo a necessidade de
reconhecer e fazer valer a pluralidade como mecanismos necessrios para o exerccio da
cidadania e democracia. A motivao do artigo so as aulas da disciplina Educao e
Pluralidade Social da Ps Graduao em Educao e Interdisciplinaridades da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB no Centro de Formao de
Professores em Amargosa/BA e tambm alguns exemplos marcantes do cotidiano
estampados nos jornais, livros e realidades vividas. Convm salientar aqui que esta
disciplina foi ministrada pelo Prof. Dr. Emanoel Luis Roque Soares, pois este artigo foi
um trabalho de concluso da disciplina. Buscarei neste texto tecer um novo olhar sobre
a pluralidade nacional, tentando, na medida do possvel, oferecer um diagnstico, na
perspectiva de apontar possveis caminhos; no entanto, sem a pretenso de oferecer uma
resposta definitiva a esta situao que por hora e outra apontada como problema.
Iniciamos esta discusso lanando um olhar sobre a dualidade vivida no Brasil: um pas
rico em todos os sentidos, positivos ou negativos, aqui o enfoque do nosso olhar ser
pautado em realidades cotidianas e histricas. Em um segundo momento nos
adentramos, de forma mais especfica, na questo racial, entendendo que no podemos
falar em democracia antes de superarmos a maior das desigualdades. A escravido deu
lugar excluso e ao pr julgamento. No podemos dizer sobre o princpio da isonomia
sem antes refletirmos que o Brasil ainda um pas onde a cor da pele preponderante
ao se pensar na viso de personalidade, nossa realidade repleta de preconceitos e
desconfianas. Por fim, entendemos que s podemos olhar para o Brasil e para todas
estas realidades de maneira interdisciplinar, entendendo a mesma como um sair do seu
lugar para pensar com tantos outros, e assim ter uma viso mais holstica da realidade.
Palavras Chaves: preconceito; pluralidade e interdisciplinaridades.
1- INTRODUO
"O teu cabelo no nega, mulata, porque s mulata na cor; mas como a cor no pega,
mulata. Mulata, quero o teu amor". (Lamartine Babo e Irmos Valena)
No de se estranhar que esta msica tenha sido cantada em marchinha de
Carnaval no pas da diversidade? Pas catlico do candombl! Pas do sincretismo
religioso, da mistura de lnguas, raas e culturas. Pas que tem Nossa Senhora de
Aparecida como padroeira e que cultua Iemanj como a rainha do mar. Pas de raiz
indgena, colonizao portuguesa, que tem uma dvida social com a frica, uma vez que
foi construdo por mo de obra escrava, e que foi sonho para muitos emigrantes. Que
mundo o Brasil!
114
Professor de Filosofia do Ensino Mdio no Centro Educacional Maria Milza- CEMAM- de Cruz das
Almas/BA
557
Este um lado da moeda. preciso observar que aqui tambm o pas do

preconceito e da desigualdade social. o pas onde pastor chuta imagem da santa e que
na capital do candombl terreiros so destrudos pelo poder pblico: Intolerncia
Religiosa. Pas do bulling e da homofobia!
Vamos tomar este cenrio que foi salientado acima para a nossa discusso.
Partindo de alguns exemplos de preconceitos, infelizmente corriqueiros, para
diagnosticarmos a situao, a fim de fazer uma reflexo e, a partir do dilogo com
alguns autores, apontar alguns caminhos. Como princpio de conversa a fala de
Medeiros da o tom deste dilogo:
Acredito, com a mais profunda convico, que este pas jamais passar perto
de ser uma democracia verdadeira, daquelas que tem cidadania e justia
social, se no enfrentar e resolver a mais antiga e mais grave de todas as
suas desigualdades, que a desigualdade racial (MEDEIROS 2004, p. 19).
Como j havia afirmado acima, esta fala da o tom da conversa. Comea a
apontar o caminho que vamos trilhar. Reconhecemos que so muitas as desigualdades,
mas o nosso foco aqui a desigualdade racial. Convm aqui perceber que no d para
falar de igualdade, de democracia se no superarmos esta chaga que arde em nossa
histria, que a desigualdade racial. Os gemidos do navio negreiro ainda ecoam nos
nossos ouvidos. Ecoam no como um fato que aconteceu no passado, mas que s torna
presente por que quase nada foi feito. Os exemplos que relataremos a seguir nos
adentraro neste cenrio.
Um fato que aconteceu com minha tia, a algum tempo atrs, mexeu muito
comigo. Ela partilhava que ao dar banho no filho ele pedia a me para passar a bucha
com mais fora para ele ficar limpo (branco) igual ao coleguinha da escola. Em sua
concepo de criana o fato de ser negro era ser sujo. Que flagelo foi feito no corao
deste menino!
Este exemplo no um fato isolado, pois volta e meia observamos jogadores
saindo do campo para a delegacia por causa de alguma fala preconceituosa e racista.
s observarmos as pginas dos jornais que ainda veremos fotos escancaradas de negros
e negras nas pginas policiais. E uma pessoa leiga pode dizer que um fato ou que
sempre foi assim, que o mesmo est pagando o que deve, porm no busca refletir que
fruto de uma contingncia histrica. s tecer um olhar para o passado para verificar
558
como ficou o negro depois da abolio da escravido. Alis, at mesmo os livros

didticos de histria param na abolio da escravido, como se os negros tivessem sidos
eliminados da sociedade.
Como muito bem foi afirmado por Medeiros (2004) a democracia passa
justamente por este caminho, o de perceber o lugar e valorizar nossos descendentes
africanos, pois neste fato que se fundamenta uma das maiores desigualdades brasileira.
H que se fazer algo a mais ou oportunizar a todos de maneira igualitria, no d para
continuar somatizando preconceitos com aqueles e aquelas que construram o Brasil.
Um primeiro passo justamente este, percebermos que o preconceito um
estigma cultural da nao brasileira. Outro passo perceber que o preconceito no
uma questo do passado, ele est vivo no presente. Aqui uma pergunta nos toma: ser
este tambm o enfoque do jornal do futuro? O princpio da isonomia deve sair do papel.
2 IGUAIS NA DIVERSIDADE
Nossa busca aqui no tornar o negro africano um branco europeu. No entanto
tambm no se trata de medir direitos a partir da cor. Somos iguais na diversidade.
Somos todos seres humanos. Comeo esta segunda parte do artigo com outra citao de
Medeiros (2004) quando o mesmo fala do mito da democracia racial criado por Freyre:
A tese de Freyre pode ser resumida em dois pontos bsicos, um deles
positivo e o outro negativo. O ponto positivo a proposio de que no
haveria raas superiores ou inferiores, apenas grupos mais ou menos
avanados do ponto de vista cultural. A partir da, foi se tornando
progressivamente insustentvel e deselegante falar de inferioridade do
negro. J o ponto negativo a idia de que a colonizao portuguesa teria
produzido um tipo singular de sociedade racialmente harmnica em que
brancos negros e ndios se teriam algamado, fsica e culturalmente, para
produzir um povo infenso ao preconceito racial em essncia, a tese da
democracia racial, embora essa expresso s tenha aparecido na dcada de
40 num texto de Roger Bastide (MEDEIROS 2004, p. 49).
No de se negar que o povo brasileiro um povo bonito, mas tambm no dar
para usar disso para tapar a realidade. Porm, este cenrio tambm foi marcado por
lutas, resistncias, conflitos, guerras, sangue e explorao. No d para olhar o
portugus como o bom mocinho. No da para ver a escravido e todo o processo de
colonizao e aculturao como um fato que simplesmente aconteceu. O pior quando
temos a ignorncia de acreditar que isto sempre foi assim, o que no verdadeiro.
559
Nossa histria passa por este perodo obscuro. O Brasil tambm teve sua noite escura,
alis, vrias noites.
Acredito que um caminho possvel para a mudana passa pela capacidade de
fazer escolhas; escolhas estas at mesmo da forma de olhar para a realidade. Posso olhar
para a frica a partir da imagem chocante das crianas desnutridas como posso tambm
ver pelo toque do tambor, das danas africanas, pela capoeira. Posso olhar para o
Nordeste como a regio pobre, seca, mas posso tambm ver pela tica da ascendncia
cultural, do carnaval da Bahia, do frevo de Pernambuco e o caloroso forr de Sergipe.
Olhar o negro pelo o que ele tem de melhor entender que ele tem muito para
oferecer. Isto evitaria uma concentrao em polticas assistencialistas a fim de tecermos
um olhar para a lei, para o direito a vida, cidadania. Direitos estes que foram
historicamente negados ao negro. Temos uma dvida social.
Outra opo valorizar a identidade afro-brasileira. Mas antes de adentramos
nesta questo temos que buscar perceber como Louro (2000) caracteriza o que
reconhecer-se numa identidade:
Reconhecer-se numa identidade supe, pois, responder afirmativamente a
uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo
social de referncia. No h nada de simples ou de estvel nisso tudo, pois
essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades
distintas divergentes ou at contraditrias. Somos sujeitos de muitas
identidades. Essas mltiplas identidades sociais podem ser, ento, rejeitadas
e abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitrias e contingentes
(LOURO 2000, p. 6).
Reconhecer minha autenticidade , todavia, perceber-me inautntico. Somos um
pouquinho de tudo e de todos. Fomos lanados em um mundo habitado. Somos
marcados pela nossa realidade social e a ela tambm marcamos. A identidade
historicamente construda. Nascemos com uma lngua, um pas, moramos em um lugar
especfico, estudamos em uma determinada escola, escolhida ou no pelos nossos pais.
Ou seja, no d para ficar no discurso que sempre foi assim, o essencial percebermos
que a realidade construda e por isto pode ser transformada. E isto vai acontecendo.
Perceber a partir de um olhar fenomenolgico as interaes que foram feitas neste
processo de construo pode nos propiciar um olhar crtico e dinmico para a totalidade
das vivncias.
560
3- Para compreender o diverso e diferente h que se pensar interdisciplinar

Para compreender o mltiplo temos que olhar de vrias janelas e tambm
permitir que outros compartilhem de nossa viso de mundo, nas palavras de Fazenda
(1991) trata-se de uma atitude que nos traz alegria:
A alegria desse trabalho em parceria manifesta-se no prazer em
compartilhar falas, compartilhar espaos, compartilhar presenas,
compartilhar ausncias. Prazer em dividir e no mesmo movimento,
multiplicar, prazer em subtrair para, no mesmo momento, adicionar, que, em
outras palavras seria de separar para, no mesmo tempo juntar. Prazer em ver
no todo a parte e vice-versa parte no todo (FAZENDA 1991, p. 12).
Diria que olhar para o mundo a partir de uma lente interdisciplinar evita-nos muitos
preconceitos. Percebemos que as coisas podem ser vistas sobre vrios pontos de vista.
Percebemos que o ponto de vista a vista de um ponto e no o todo. No temos a verdade
absoluta. Descobrimos que o mais importante no o meu nem o seu, mas o nosso.
conhecer o mundo a partir do meu lugar, mas perceber que ele sozinho no explica tudo.
Soares 2010 nos aponta o Candombl como um exemplo de interdisciplinaridade.
Vamos deixar que ele mesmo exemplifique aqui:
Um bom exemplo desta possibilidade est no Candombl na Bahia, onde

Orixs de fricas diferentes se reuniram por fora da escravido no interior
da igreja catlica, trazendo consigo, ainda, fortes traos mulumanos e
indgenas para criar o que hoje conhecemos como candombl, onde estes
Orixs, sem nenhuma hierarquia, unidos pela fora de exu que os convida,
para serem mltiplos e fortes capazes de produzir um s ax. No Pad uma
cerimnia de convocao dos Orixs que antecede as festas pblicas nos
terreiros (SOARES 2010, p. 2).
Este cenrio do terreiro de Candombl muito ilustrativo. O que existia na
frica era terreiro com um s padroeiro, com somente uma identidade na maioria das
vezes. No Brasil essas culturas so somadas e integradas o que trs a beleza e a riqueza
do Candombl. Alis convm salientar que o Candombl, este novo rosto, s pode ser
contemplado no Brasil. Interdisciplinarmentre falando, no se trata da soma das partes,
mas da integrao. Da juno de inmeros fenmenos para a constituio de outro.
Nesta perspectiva que foi ilustrada pela imagem do Candombl podemos tecer
alguns questionamentos: No teria que ser esta, a perspectiva candomblecista, a da
escola? Como pensar em uma escola que minha disciplina pode se transfigurar para a
561
inaugurao de outros fenmenos? Como pensar uma escola que vive em profundo
devir, onde deixo de ser para tornar-me outra coisa?
Com a interdisciplinaridade samos do campo do preconceito para que sejam formados
novos conceitos. s percebermos que o Candombl no uma religio africana, trat-se de
Orixs de diferentes localidades vindos da frica que no terreiro fazem a festa (macumba). E o
conceito formado pelo grupo e no pelo indivduo somente tende a ser mais expansivo e no
invasivo.
Por que importante a formao de novos conceitos? Por que o conceito a forma de
significar o fenmeno. Atribuir a ele um olhar diferente. Sendo assim, quando este conceito
formado em grupo tende a ser um conhecimento mais holstico, o que Adorno e Horkheimer
chamam de idia abrangente.
A chamada ideia abrangente um classificador que serve para estabelecer

ordem e no conexo. O todo e o detalhe exibem os mesmos traos, na
medida em que entre eles no existe oposio nem ligao (ADORNO E
HORKHEIMER 2006 , p.118).
Somos todos convidados a sair do nosso mundinho fechado, ir a uma posio
onde podemos olhar com o outro. Duvidar em conjunto. Chegar a outras respostas,
nunca conclusivas, mas que nos coloca no campo da dialeticidade. A luz do outro no
ofusca a minha, mas torna o ambiente mais iluminado pois estamos caminhando numa
mesma direo. A luz do outro no aponta para os meus olhos, mas para a frente. Tem
mais gente que sonha conosco em construir um mundo mais humano.
4- AS VRIAS FACES DO RACISMO
Como j observamos esta questo do racismo e do preconceito se manifesta de

vrias formas e de patamares diversos. Por isto destaquei anteriormente que uma
abordagem que pretenda contemplar toda esta realidade deve ser de um veio
interdisciplinar, uma vez que no d para esgotar este fenmeno compreendendo-o s a
partir de um ponto de vista.
Pela histria observaremos como o preconceito foi sendo implantado na
sociedade, podemos observar tambm a histria das minorias. Pela psicologia podemos
entender como o homem europeu tem um olhar prepotente, pois acredita que o europeu
562
pode civilizar o outro. Pela sociologia veremos que a ideia de raa e de identidade
socialmente construdas e se voltarmos histria vamos perceber como o negro no era
reconhecido ou valorizado, uma vez que os emigrantes vieram para o Brasil tambm
para branquear. Vamos traar cada tpico deste levantado acima por etapas.
A questo histrica sobressae logo no incio do captulo 1 do livro na Lei e na
Raa de Carlos Alberto Medeiros. O autor destaca como o preconceito e a
discriminao algo implcito na histria da humanidade. Somos frutro de uma histria
de reis, todavia machista, de brancos e contada por uma classe dominante
hegemnica. Medeiros 2004 nos contextualiza nesta situao nos trazendo um exemplo
claro:
Se com efeito, examinarmos textos antigos ou medievais, n encontraremos
meno a negros, brancos, amarelos ou vermelhos, e sim a
gregos, romanos, celtas, saxes, hunos, egpcios, etopes,
nbios, assrios, Babilnios, hititas e persas etc. ou seja, o que
chamariamos hoje de grupos tnicos (MEDEIROS 2004, p.33).
Pois , somos frutos de uma sociedade que aprendeu a falar eles para eles e elas,
senhores para senhoras e senhores, onde homem brinca de carrinho e mulher brinca de
boneca, e at os espelhos, objeto utilizado para a mulher se maquear, nos carros antigos
s havia do lado do banco do carona. A menina brinca de boneca por que aprende a ser
me desde cedo, o homem muitas vezes torna-se pai por acaso. O espelho no carro do
lado do carrona mostra o lugar da mulher, do lado, nunca conduzindo. A bblia em
pouquissimas vezes diz para a mulher. E por que Deus tem que ser pai e no me?
At no campo da sexualidade sobressae o preconceito uma vez que o homem
que fica com vrias mulheres o garanho, a mulher que faz isto se torna falada,
chamada de galinha. Em nossa sociedade apedrejava-se a mulher adtera e a me
solteira, mas esquecem de notar que as mulheres no fazem nada sozinhas. Ou seja, o
preconceito marcado por fatos e mais fatos histricos.
Outro aspcto que devemos salientar o aspcto religioso e psicolgico citado
por Medeiros 2004 ao retomar o pensamento de Las Casas:
Las Casas defendia os indios americanos, afirmando a igualdade como
princpio inerente a todos os povos. Entretanto admitia a superioridade da
religio crist sobre todas as demais e tambm sobre qualquer forma de
fetichismo ou idolatria pag. Ao afirmar que todos os homens so
iguais e esto, portanto, aptos a ser cristianizados. Las Casas estava abrindo
563
caminho para a assimilao cultural dos indgenas, nem processo racista de

submisso aos valores do homem branco, o nico capaz de civilizar o
mundo (MEDEIROS 2004, p.34).
Podemos observar algumas questes neste exemplo citado. Primeiro reconhecer

como iguais pode ser uma forma de dominao tambm. Somos diferentes com direitos
iguais. Outro fator tambm citado a questo religiosa que tem o cristianismo como
uma religio superior. O culto afro-descente considerado algo diablico. A macumba
na linguagem da maioria sinnimo de maldade, de medo, de coisa ruim. E por fim a
supremacia europia que achava-se um povo melhor que poderiam dominar tudo e
todos das formas mais cruis possveis.
Somos extremamente adptos a uma cultura do norte, onde usamos a palavra
nortear para dizer de algo que guia a proposta; ou seja, em outras palavras, no Norte
que est a luz. no Norte que est a Igreja Catlica, as grandes potncias, o povo
civilizado. Sugiro utilizarmos o termo sulizar ao invs de nortear. Voc pode achar
que soa estranho, mas urge pensarmos uma cultura da diferena, onde tem-se direitos
iguais sem pregar que todos somos iguais.
6- CONSIDERAES FINAIS _ VER O MUNDO COM OLHOS DE EXU

O professor Soares 2010 nos cita Santos 2002 que nos conta o mito sobre exu. A
partir dele vamos tecer nossas consideraes finais:
Logo no comeo ainda do Ay, quando Olodumar e Oxal ainda
comeavam a criar os seres humanos eles criaram Exu que ficou muito mais
forte e difcil de lidar que seus criadores. Exu ento foi colocado na entrada
da casa de Oxal para servi-lo, fazendo todos os trabalhos. Foi ento, que
certo dia Oromil o adivinho, que queria ter um filho veio at Oxal para
que este realizasse o seu desejo. Oxal que estava muito ocupado lhes disse
que voltasse dali a um ms, tempo este que julgava necessrio para terminar
seu trabalho de fazer seres humanos, mas Orumil que queria um filho a
qualquer preo insistiu dizendo que no tinha filho nenhum at que
perguntou a Oxal: E aquele ali na porta da casa? Quero esse mesmo. Oxal
explicou que aquele no era do tipo que pudesse ser criado no Ay, mesmo
assim Orumil insistiu at que Oxal cedeu e disse: coloque suas mos
sobre Exu e volte para casa no Ay para ter relaes sexuais com sua
mulher Yebur que mais tarde teve um filho que o adivinho veio a chamar
de Elegbar. Logo ao nascer Exu chorava e disse: Quero comer pres. E
564
ento Orumil lhes trouxe pres e Exu comeu todas, no dia seguinte,
segundo aps seu nascimento, Exu ainda chorava e disse que queria comer
peixes e o pai trouxe-lhes peixes que ele tambm acabou comendo todos os
peixes que havia no mercado, no terceiro dia ele queria comer aves e assim
comeu todas as aves da cidade, no quarto dia chorando disse que queria
comer carne e assim comeu, servido por seu pai todos os quadrpedes do
lugarejo e no parou de chorar, acompanhando a comilana todo dia a me
cantava: Come, come meu filho, come, pois um filho como contas
vermelhas de um coral, um filho como um cobre, um filho como uma
alegria inextinguvel, uma honra apresentvel, que nos representar aps a
morte. Ate que no quinto dia, Exu chorando disse a me que queria com-la,
a me repetiu seu canto e Exu a engoliu. Orumil alarmado procurou um
Babala que lhes mandou fazer uma oferenda com uma espada, um bode e
14 mil curais (dinheiro). No sexto dia, Exu veio chorando e dizendo querer
comer o pai, este cantou a mesma cantiga que sua me cantava e passou
imediatamente a correr atrs do mesmo com a espada. Quando Orumil
alcanou Exu ele o retalhou em duzentos e os espalhou os pedaos que se
transformaram em Yangi e o que sobrou de Exu se recomps e fugiu para o
segundo espao sagrado do Orum, Orumil foi atrs e tornou a retalh-lo
novamente em duzentos pedaos e ele tornou a se recompor e correr para o
prximo espao sagrado, tal ao se sucedeu at o nono espao sagrado. No
nono Orum Exu entrou em acordo com Orumil: ele serviria a Orumil em
tudo que este quisesse, que atravs dos pedaos de laterita, que era ele
mesmo, quando convocado pelo adivinho, e pactuou tambm devolver tudo
que comeu inclusive a me (SOARES 2010, p.9).
Exu aquele que pode regenerar-se, tomar outras formas, se duplicar. No seria
este um exemplo para se pensar a sociedade contempornea? Uma sociedade que se
transforma de forma to rpida. Um mundo com os olhos de Exu o mundo da
diferena e do diferente. o mundo em que nada fixo, tudo se transforma. o mundo
do devir. o mundo de todos. O mundo que pode ser contado de outras formas onde
reinventar tambm transform-lo.
Podemos salientar neste momento uma questo de Medeiros 2004 que nos toma
no final deste artigo: por que a histria dos negros contada por brancos? Acredito que
pelo mesmo fato que a histria da humanidade vista a partir de reis, de presidentes.
uma histria de elite. Somos convidados a resgatar a histria dos vencidos e no
simplesmente permitir que a classe dominante seja a nica capaz de dizer sobre a
realidade. A histria de quem bate diferente de quem apanha. A histria do dominado
diferente de quem domina. Conta-se a histria de forma diferente quando estamos
com o chicote nas mos.
Referncias:
565
ADORNO, Theodor W.
HORKHEIMER, Max; Dialtica do Esclarecimento:
fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.

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SOARES, Emanoel Lus Roque. Exu e o Candombl: Caracterizao da APCN de
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SANTOS, Boaventura de Sousa. MENESES, Maria Paula. Epistemologias do SUL
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566
O FINANCIAMENTO DAS ESCOLAS DOS JESUTAS NO BRASIL-COLNIA:

ORIGENS E PROBLEMAS
Rachel Silveira Wrege115
O texto proposto apresenta um breve panorama dos recursos financeiros que ofereceram
sustentao material para as escolas dos jesutas no Brasil-Colnia que se estabeleceram
de 1549 a 1759 com aproximadamente 28 instituies, destinadas a atender alunos
filhos de colonos que no pretendiam se tornar padres, bem como queles que
almejavam o sacerdcio na Companhia de Jesus. A fim de atender a este propsito de
formao, tanto de colonos, como de padres, que os jesutas possuram fazendas
anexas aos colgios, uma vez que a Coroa Portuguesa enviou de forma inconstante e
insuficiente, recursos e bens materiais. O presente texto pretende assim demonstrar os
mecanismos desenvolvidos pela Companhia de Jesus para a sua prpria sustentao. Ao
dedicar parte extensa da sua obra ao sustento das formas de sobrevivncia dos padres na
Colnia, Serafim Leite destaca que j de incio, os jesutas do Brasil entraram em
conflito com as ordenaes das Constituies da Companhia, pois enquanto elas
somente permitiam a posse de terras para a construo de escolas e o pedido de esmolas
a particulares, os padres da Colnia precisavam de mais condies, dadas as
caractersticas escassas da situao em que a economia se encontrava. Era
imprescindvel a posse de terras no s para a construo dos colgios, como para
ocultivo de hortifrutigranjeiros e bovinos,a fim de que as atividades educacionais
fossem mantidas. Alm do que, os jesutas necessitavam de trabalhadores que viessem a
prestar servios em dadas terras, o que na poca era feito por escravos negros, pois a
Colnia no oferecia outros meios de subsistncia aos padres, nem ao menos o
angariamento de esmolas era possvel pelo fato dos colonos no terem ainda
desenvolvido alguma riqueza. Serafim Leite justifica a posse de terra por parte dos
jesutas porque a economia ainda estava por se fazer, sendo assim, considerando-se que
os jesutas encontravam-se num processo de catequese e ensino, eles mesmos tinham
que decidir sobre o melhor jeito de sustentao missionria e educacional, sem se
envolverem com servios braais. Devido escassez de recursos, os jesutas
conseguiram do padre geral e do rei de Portugal exceo para adquirirem o pretendido,
isto , comearem a possuir verdadeiras fazendas com escravos negros, destinadas a
sustentar os colgios, as casas e os aldeamentos indgenas. O objetivo principal do
respectivo trabalho, como se podeobservar, o de demonstrar a estrutura e o
funcionamento dos colgios jesuticos, partindo do seu foco econmico, ao se dar
nfase para a descrio das fazendas jesuticas e, em menor, proporo a outras fontes
de manuteno das instituies de ensino. A metodologia utilizada na aquisio das
informaes consistiu na leitura sistemtica e aprofundada de toda a obra escrita pelo
padre jesuta Serafim Leite no que se referiu Companhia de Jesus no Brasil-Colnia.
Sua vasta produo acerca do tema possibilitou um levantamento rico de informaes
sobre os colgios jesuticos, assim como o funcionamento da Companhia de Jesus no
mbito do sistema colonial. Para tanto, a histria deste cotidiano escolar se faz
interessante, partindo-se da tica de Manacorda.
Palavras-chave: financiamento; educao jesutica; Brasil-Colnia.
115
Doutora em Histria e Filosofia da Educao Faculdade de Educao UNICAMP; docente

Departamento de Educao UNESP/FCT Presidente Prudente/SP
567
Serafim Leite oferece ao leitor poucas informaes a respeito do plano do padre

Nbrega a respeito dos meninos orfos de Lisboa. Ele somente insere tal plano como
existentes nos primeiros anos da estada dos jesutas e d a entender que no prescrevia a
diferenciao entre catequese e ensino; parece que ambos se identificavam, porm, o
contedo educacional era preponderantemente catequtico porque os jesutas estavam
preocupados em combater os costumes indgenas e em convert-los f catlica,
mediante o ensinamento da doutrina e de rudimentos da leitura e escrita para crianas e
adolescentes de sangue indgena. Os filhos dos colonos tinham, ento, que se adequar a
este tipo de ensino voltado para a pacificao aborgene, pois havia de se garantir,
primeiramente, a permanncia colonizadora portuguesa. A partir da que se explicou a
no criao imediata de ensino superior no Brasil, mesmo com a insistncia de Nbrega
em cri-lo para a formao de padres. No entanto, o motivo principal da sua no criao
residia na falta de condies de manuteno do ensino superior porque o rei de Portugal
enviava aos padres apenas alimentos, ferro para a sua comercializao na Colnia, vacas
e escravos negros, condies tidas como insuficientes pelos padres. (Cf. LEITE, 193849. tomo I, p. 22-37)
Em tom apologtico, Serafim Leite afirma que Companhia de Jesus coube a
dimenso educacional em primazia, tanto catequtica como escolar, jamais comparada a
outras ordens religiosas que se instalaram no Brasil, no mesmo perodo. O
estabelecimento da catequese e dos colgios foi sendo feito gradualmente, no sculo
XVI, sendo expressivo no incio desse processo o ensino elementar e doutrinrio
instalado no Colgio da Bahia. A cautela dos padres no empreendimento de escolas
tinha a justificativa da falta de segurana da burocracia da Coroa Portuguesa, onde o
dinheiro perdia-se nos seus meandros, entre os funcionrios pblicos no afeitos aos
jesutas e, alm desses padres no receberem o subsdio real, deixando-os desassistidos,
os mesmos lhes cobravam impostos de que estavam isentos. A primeira contradio
grave surgiu no campo econmico. Sendo instituio eclesistica, a Confraria dos
rfos devia ficar, segundo a legislao do tempo, isenta de impostos. Ora, os oficiais
do rei comearam a exigir 'dzimos de peixe e mantimentos dos meninos; e porque o P.
Nbrega no consentiu que se pagassem; se queixavam alguns'. Murmuraram outros de
que os padres tivessem casas, terras e escravos. (Cf. Op. cit., t. I,p. 38, 22-33, t. II, 505508)
A Confraria dos rfos foi uma instituio jurdica criada por Nbrega para
568
angariar fundos de manuteno de sete meninos rfos, provenientes do Colgio dos

Meninos rfos de Lisboa, que aportaram na Bahia em 1550 com a finalidade de
integrar os meninos ndios na doutrina catequtica, uma vez que j vieram doutrinados
de Lisboa e habilitados para esta funo. Com este dado a mais, o problema entre o
envio de jesutas pelo rei e o descaso financeiro de manuteno dos mesmos ficou
agudizado. O que estava ocorrendo, mesmo Serafim Leite no assumindo com
evidncia, era que de um lado a Companhia de Jesus fazia-se fundamental para a
colonizao, mas de outro quem promovia este processo no queria arcar com o nus
econmico da doutrinao. Este problema gerou o primeiro conflito dos jesutas da
Colnia com a Corte Real, exigindo dela que os seus funcionrios no cobrassem os
impostos, por no terem legitimidade para tanto. (Cf. Op. cit., t. I, p. 34-44)
De acordo com a exposio de Serafim Leite, o conflito dos jesutas, em
particular de Nbrega com a Corte Real chegou a um ponto em que os funcionrios
pblicos reais os acusaram de desvio de dinheiro para o sustento dos meninos rfos. A
lgica do argumento desses funcionrios consistia na constatao de que se os padres
destinavam o dinheiro real para outros fins que no os do prprio sustento, eles tinham
condies de se sustentar e, alm disso, de pagar impostos de que estavam ento isentos.
A situao se contemporizou com a ida de Nbrega para o sul, ficando Vicente
Rodrigues e Luiz da Gr no lugar dele. (Cf. Op. cit., t. I, p. 38-44)
Mediante uma abordagem de fundo patritico portugus, Serafim Leite expe
que este plano de Nbrega de instruo elementar combinada com doutrinao, que
visava atender a um objetivo unificador da moral e da lngua portuguesa entre rfos,
colonos e ndios, foi secundado e substitudo pela implementao de colgios e casas de
ensino, voltados para a educao escolar de filhos de colonos, separada dos ndios que,
da em diante,frequentaram a escola da prpria aldeia, enquanto que se v nitidamente a
localizao dos colgios nas vilas. Esta mudana tambm foi sentida mediante a criao
do ensino de Humanidades, na forma de curso de latim. O grau superior de Filosofia e
Teologia vieram a incrementar a instituio dos colgios, de modo diferente, portanto,
dos colgios de meninos.
Descreve Serafim Leite que com a extino dos colgios de meninos em todas as
provncias da Companhia de Jesus, no Brasil vigoraram casas de ensino e colgios, de
modo a fornecerem educao escolar em vrios locais da Colnia. Quando o historiador
da Companhia de Jesus no Brasil remete existncia de casas de ensino e de colgios,
569
ele menciona de uma maneira esparsa e desorganizada as diferenas entre estes dois
tipos de instituies escolares. Procurei ordenar as caractersticas das casas de ensino
em comparao com os colgios, em alguns aspectos: as casas de ensino se localizavam
em capitanias que dependiam economicamente de outras mais desenvolvidas e
populosas. Por isso, as casas seguiam a mesma lgica, isto , ficavam subordinadas
financeiramente a um colgio; elas eram de pequeno porte e ofereciam apenas aulas de
doutrina crist e de rudimentos da escrita e leitura da lngua portuguesa, sendo que
algumas tinham o curso de latim, que constitua parte do ensino de Humanidades.
Portanto, estas casas funcionavam com objetivos mais doutrinrios do que de instruo
macia, mesmo porque o seu alunado era formado por ndios, podendo haver tambm
alguns filhos de colonos e antigos orfos incorporados Companhia de Jesus os quais
no retornaram a Portugal. Os filhos de colonos e estes ex-alunos orfos depois
completavam os estudos nos colgios centrais. Um trecho da obra de Serafim Leite
resume a diferena entre casa e colgio: (Cf. Op. cit., t. I, p. 44-45, 107-109, 189-191,
199-205)
A distino fundamental, entre colgio e casa, que o no seja,
pois de carter econmico; ter outra distino ainda no que
toca a estudos; os colgios tero alunos de casa e de fora e
estudos secundrios e superiores. As casas, s escolas
elementares para os de fora - como complemento da catequese.
(Op. cit., t. I, p. 109)
Segundo Serafim Leite, os padres, residindo nas casas, aproveitavam para

realizar atividades missionrias com ndios que se localizavam proximamente. Assim,
uniam instruo elementar e missionria, tendo em vista o ncleo constitudo pela casa
de ensino, meio bastante econmico e que requeria um nmero menor de padres. (Cf.
Op. cit., t. I, p. 189-191, 223-227, 273-275, 281-284, 528)
Ao dedicar parte extensa da sua obra ao sustento das formas de sobrevivncia
dos padres na Colnia, Serafim Leite destaca que j de incio, os jesutas do Brasil
entraram em conflito com as ordenaes das Constituies da Companhia de Jesus, pois
enquanto somente permitiam a posse de terras para a construo de escolas e o pedido
de esmolas a particulares, os padres da Colnia precisavam de mais condies, dadas as
caractersticas ridas da situao em que a economia local se encontrava. Era
imprescindvel a posse de terras no s para a construo dos colgios, como,
sobretudo, para o cultivo de hortifrutigranjeiros e de bovinos para a prpria manuteno
570
da atividade educacional. Alm do que, os jesutas necessitavam de trabalhadores que

viessem a prestar servios em dadas terras, o que na poca era feito por escravos negros,
pois a Colnia no oferecia outros meios de subsistncia aos padres, nem ao menos o
angariamento de esmolas era possvel pelo fato dos colonos no terem ainda
desenvolvido alguma riqueza. Serafim Leite justifica a posse de terra por parte dos
jesutas porque a economia ainda estava por se fazer, sendo assim, considerando-se que
os jesutas encontravam-se num processo de catequese e ensino, eles mesmos tinham
que decidir sobre o melhor jeito de sustentao missionria e educacional, sem se
envolver com servios braais. Devido escassez de recursos, os jesutas conseguiram
do padregeral e do rei de Portugal exceo para adquirirem o pretendido, isto , comear
a possuir verdadeiras fazendas com escravos negros, destinadas a sustentar os colgios,
as casas e os aldeamentos indgenas, com a argumentao, exposta por Serafim Leite de
que no podiam, pois, os Jesutas ganhar o prprio sustento com ocupaes alheias ou
impeditivas do seu fim prprio, nem podiam confiar s na caridade dos fiis. (Op. cit.,
t. I, p. 107-109)
Detalha Serafim Leite que entre as respectivas trs frentes de atuao dos padres,
os recursos eram assegurados e concentrados pelos colgios, que ao se garantirem,
enviavam o restante para as casas e aldeamentos, que eram em termos legais e
econmicos, dependentes e submetidos aos colgios. Esta informao oferece mais uma
vez condies para a compreenso de que os colgios se constituam em centros de
destinao e, principalmente, de deciso do que era prioritrio em termos de ensino e de
catequese: (Cf. Op. cit., t. I, p. 107-109)
...no Brasil do sculo XVI, dividiam-se as propriedades
dos Jesutas em trs grandes seces ou entidades
jurdicas, possuidoras de bens, correspondentes aos trs
Colgios da Bahia, Rio de Janeiro e Pernambuco, fazendose depender de cada qual as aldeias e residncias mais
prximas. (Op. cit., t. I, p. 109)
Em 1564 os recursos dos colgios foram acrescentados atravs da instituio do

plano real da redzima. Esta redzima, de autoria do rei de Portugal, significava a
arrecadao por toda a Colnia pelos funcionrios pblicos, de dez por cento dos
dzimos pagos pelos colonos, em funo da produo existente nas fazendas. A
princpio, o Colgio da Bahia teve a exclusividade no recebimento da redzima, mas
571
depois ela estendeu-se para todos os colgios considerados reais, de dotao rgia.
Podemos concluir que a dotao rgia, significava que o rei de Portugal ordenava o seu
pagamento, sendo que por causa disso, os jesutas o consideravam um pouco
proprietrio dos colgios, tanto que ele era mencionado como fundador dessas
instituies, em momentos oportunos das festas. Enquanto fundador, alm de
respeitado, os padres colocavam-se sua disposio para quaisquer solicitaes,
tornando-se flexveis aos mandos e desmandos reais. No estavam de acordo com esta
redzima os funcionrios pblicos, ao no efetuarem o pagamento aos padres em 1570.
Para escapar da prtica desses pagadores, o rei de Portugal retira-lhes desta funo e, de
imediato, choca-se com o governador Geral do Brasil porque a redzima passaria a ser
paga pelo dinheiro alfandegrio, fonte da qual o governador dispunha integralmente
para administrar a Colnia e, que logicamente, no pretendia dividi-la com os jesutas.
(Cf. Op. cit., t. I, p. 113-119, 121-124)
Como o Governador Geral no se mostrou favorvel concesso da dcima
parte da alfndega e, por conseguinte, o rei de Portugal no estava sendo eficaz na
resoluo do problema, Serafim Leite escreve que os padres recorreram ao Pe. Geral em
1579, com a proposta de no receberem apenas a redzima sobre a produo de acar
nos engenhos e, sim, todo o dzimo, em contato direto deles com os colonos, mediante a
cobrana do produto. Assim, penso que os jesutas desempenhariam o papel de
cobradores de impostos, e, alm do mais, atuariam comercialmente na venda do acar.
Pelo seu prprio teor interno, incoerente com os propsitos religiosos da Companhia de
Jesus, no houve a consecuo de tal proposta. Naquele momento, a alternativa segundo
o historiador, foi proposta pelo padrevisitador de Roma mediante o projeto original de
venda de mosteiros e igrejas europeias e que o dinheiro seria convertido para os
colgios do Rio de Janeiro e Bahia; no entanto, mais este plano no se efetivou. (Cf. Op.
cit., t. I, p. 113-119, 121-127)
Aponta Serafim Leite que os jesutas, no sculo XVI, realizaram as suas misses
e o ensino conforme a sua vida financeira permitiu, devendo-se escassez de recursos o
motivo pelo qual se justificava o carter comedido e principiante da catequese e do
ensino. Em termos reais, os padres sempre esperavam o dinheiro inconstante do auxlio
real; tambm eles que tinham de buscar a redzima nas fazendas distantes, e pouco
produtivas, dada em acar. (Cf. Op. cit., t. I, p. 124-127)
572
Ainda assim, a Companhia de Jesus conseguia alguns recursos com o Pe.

Procurador, que era o mesmo para Portugal e o Brasil; mas na condio de Colnia
adquiria-se pouco, pois a Metrpole tinha prioridade. O sentido implcito do que
Serafim Leite escreve a respeito da atuao do Pe. Procurador consiste no fato deste ter
exercido um cargo que envolvia delicadeza e habilidade para tentar conseguir verbas
para o Brasil. Segundo Serafim Leite em alguns momentos foi proveitoso o trabalho
desse padre, como a concesso de verbas do rei para a construo do Colgio da Bahia,
considerando-se que conquistou o rei, o provincial de Portugal e o padre geral, para tal
empreendimento. (Cf. Op. cit., t. I, p. 131-134, 139-140)
Num trato desordenado, mas compreensvel, pude depreender que Serafim Leite
revela um desvio no decorrer do trabalho do padreprocurador, isto , se este jesuta
contribuiu para que o Colgio da Bahia fosse construdo, tambm realizou compras em
Portugal no nome do Colgio e no prestou conta delas e, muito menos, as enviou. Em
se tratando de mandar as compras que realmente os jesutas estavam precisando, as
contas eram muito elevadas se comparadas quantidade e qualidade dos produtos. Estes
problemas fizeram com que os jesutas do Brasil retirassem a intermediao do Pe.
Procurador, e comprassem diretamente os produtos em Portugal. O descaso da funo
do procurador era notrio para os padres da Colnia, com o agravante de que ele era um
padre jesuta. Enquanto articulador do envio de mercadorias de Portugal para o Brasil, o
Pe. Procurador cometia enganos tambm nisso, pois os produtos vinham trocados, ou
seja, mercadorias necessrias iam para outros colgios da Companhia de Jesus de
Portugal e, deles provinham o que os padres do Brasil no precisavam. A descrio
destes problemas cometidos pelo padreprocurador nos faz achar que havia falta de
controle das contas pblicas do rei de Portugal; a burocracia, de certa forma, dava
chances para tais transaes comerciais com destinao incerta, mas ganho acertado.
(Cf. Op. cit., t. I, p. 141-144)
A substituio do padreprocurador no resolveu o problema financeiro dos
jesutas do Brasil. importante ressaltar que o padre Serafim Leite defende, de modo
geral, o ponto de vista oferecido pelos padres jesutas do Brasil. Ele assume a defesa do
rei portugus apenas nos momentos em que ele contribuiu financeiramente para o
desenvolvimento dos trabalhos jesuticos no Brasil. Alm disso, o historiador se coloca
do lado de Portugal quando se tratava da colonizao do Brasil, em parte feita pelos
jesutas. De outro modo, h instantes na "Histria da Companhia de Jesus no Brasil" em
573
que o leitor percebe Serafim Leite incorporando os problemas dos jesutas do Brasil,
ocorridos por conta da falta de auxlios financeiros da Coroa Portuguesa e, assim, voltase contra o rei portugus. O autor, ento, de certa forma, fora a tentativa de fazer com
que o leitor se convena de que o rei portugus agia com desprezo quanto manuteno
dos jesutas e, por causa disso, coloca a Companhia de Jesus do Brasil como vtima de
uma situao criada pela Metrpole. Por conseguinte, este escritor refere-se Coroa
Portuguesa enquanto possuidora, ao mximo, das contas enviadas Colnia. Um
mesmo montante de dinheiro e de produtos tinha que se dividir em trs partes: para a
manuteno dos colgios, para os estudantes internos e para os padres que missionavam
em qualquer parte da Amrica Portuguesa. Este ltimo dado traduzia-se no fato de que
nem todo o dinheiro real da Provncia do Brasil era de seu uso. Portanto, os padres
realmente no deviam contar com as verbas vindas da Metrpole, que alm de no
mand-las para os jesutas darem prosseguimento aos seus trabalhos, no facilitava a
compra de produtos por eles na Colnia, por serem mais caros, o que os levava a efetuar
as compras em Portugal daquilo que estivessem necessitando. Sendo assim, concluo que
Portugal lucrava com a elevao dos preos dos produtos que vendia na Colnia e,
obtinha outras mercadorias quase que de graa. Quanto Companhia de Jesus, com
exceo das vezes em que os jesutas do Brasil iam para Portugal em busca de preos
mais em conta, na maioria dos casos, pela dificuldade prtica de locomoo e de
distncia, o jeito era enviar ao rei de Portugal ou Companhia de Jesus de l
mercadorias tpicas valiosas produzidas nas fazendas jesuticas, sendo que em troca eles
mandavam remdios para as farmcias dos colgios, que muitas vezes nem cobriam os
custos dos produtos enviados para Portugal. (Cf. Op. cit.,t. I, p. 131-134, 139-144)
Serafim Leite ainda acrescenta que os padres do Brasil ao perceberem as
confuses financeiras dos padres portugueses nas contas do rei de Portugal, instituram
nas dependncias dos colgios e das casas de ensino o controle de entrada e sada de
quaisquer produtos e, dos gastos, mediante um livro de registros. Este livro se destinava
a evitar acusaes de desvios de verbas por parte de pessoas de fora, auxiliava a
averiguao de possveis roubos e, nele os padres organizavam a quantia do subsdio
para as casas e aldeias que dependiam da instituio escolar. Como os produtos
existentes nos colgios tinham a iseno de impostos, a precauo de seus roubos era
marcada por um cuidado premente. Os jesutas desejavam aproveitar todo o tempo nas
atividades educacionais e missionrias, mas isso nem sempre era possvel. O Pe. Geral,
574
por compartilhar de tal clareza e, principalmente, por querer aliviar o nus do trabalho
em busca de verbas pelos padres, prope a existncia de um padre feitor, que se
destinasse a cuidar de toda a parte financeira da Companhia de Jesus no Brasil.
Entretanto, a disparidade entre projetos ideais e as limitaes reais fazia-se presente, o
que acarretou para os padres a responsabilidade de angariar fundos de sustento para os
seus trabalhos, j que a redzima chegava aos colgios de maneira inconstante e, o
relacionamento com os padres de Portugal e com a Coroa Portuguesa era moroso em
termos de conquista de verbas. (Cf. Op. cit., t. I, p. 146-147)
A realidade apresentada, em funo do que encontrei na obra de Serafim Leite
pode oferecer a interpretao de que se, por um lado os jesutas do Brasil se
encontravam numa situao financeira pouco favorvel, por outro fez com que eles
buscassem outras formas de sobrevivncia, levando-os a um ajuste e amadurecimento
daquilo que podia se realizar. Havendo dificuldades de ordem financeira, os padres no
desanimaram, pelo contrrio, esses problemas deram origem a um empenho direcionado
para solues que no envolveram a clemncia de esmolas, nem a dependncia imediata
da redzima e de particulares. Aqui oportuno considerar as duas caractersticas mais
importantes dos jesutas que residiam na Colnia: a persistncia e a autonomia, ou seja,
a vontade que tinham de se tornar independentes financeiramente em relao ao rei de
Portugal:
Se os padres, em vez de estarem a dar aulas, tivessem que andar
nesse Peditrio, quem no v a desorganizao, que tal sistema
traria ao andamento normal do Colgio.
Requeriam bens. E naturalmente avultados, sob pena de ficar
tudo em pouco. (Op. cit., t. I, p. 107-108)
Serafim Leite ao concordar com o firme propsito de persistncia e autonomia

dos jesutas do Brasil d o parecer de que realmente eles necessitavam de terras, a serem
obtidas por herana de particulares, por compra, troca e, no caso de serem originrias do
rei ou do Governador, eram ganhas na forma de sesmarias, quer dizer, todas aquelas
formas incultas de terras destinavam-se para a Companhia de Jesus. Tanto cuidado os
padres depositavam na posse das terras que as cadastraram e tombaram, objetivando,
com isso, a certeza da exclusividade de seu uso pela Ordem Jesutica, a fim de afastar
colonos e ndios que estavam requerendo as terras. (Cf. Op. cit., t. I, p. 149-161)
Podemos pensar que o aparato territorial e econmico adquirido pelos jesutas
associado ao voto de pobreza exigido pela Ordem Jesutica tivesse sido de difcil ajuste.
575
Pensar assim um engano. Porm, Serafim Leite diz que o problema foi solucionado
aps um enunciado do padregeral, ao reconhecer que os jesutas tinham a posse de
terras como o principal meio de manuteno da Companhia de Jesus na Colnia. Este
enunciado resolvera realizar a distino entre as condies coletivas e as pessoais do
jesuta. Esclarecendo, as primeiras referiam-se Companhia de Jesus enquanto
instituio, enquanto que as outras se direcionavam ao jesuta individual. Deste modo,
na qualidade de instituio, a Companhia de Jesus mesmo ao ter terras, no admitia a
meno de ser rica porque, segundo o padregeral, a disposio da economia jesutica
convertia-se unicamente para a populao, na feio catequtica e escolar. Quanto ao
jesuta em particular, ele formava-se somente como religioso da Companhia de Jesus,
sendo que sozinho no dispunha de bens; era, portanto, pobre. Observemos como
Serafim Leite descreve a pobreza religiosa. (Cf. Op. cit., t. I, p. 149-161)
E sob o ponto de vista da pobreza religiosa? simples. Se estas
rendas dos Colgios, garantiam, por um lado, a estabilidade do
apostolado, deixavam intacto, por outro, o voto de pobreza. Os
Colgios possuam colectivamente. E s eles podiam possuir.
O Jesuta, cada qual, pessoalmente, no podia possuir nada,
nem, de facto, possua. Ao professor, mesmo que no fossem
votos solenes, desfazia-se livremente dos bens que tivesse;
abdicava dos que pudesse vir a ter; e no dispunha dos bens
prprios dos Colgios, seno em obedincia s Constituies, a
cuja guarda se comprometeu com a mxima liberdade. (Op. cit.,
t. I, p. 109-110)
A transcrio destes trechos da Obra do padre historiador nos remete para a

concluso de que o contedo da f achava-se presente na posse das terras, determinando
os limites formais de sua utilizao. O voto de pobreza no permitia que nessas terras
existissem animais de luxo como coelhos e pombas, mas concedia a criao de vacas,
plantaes de frutos portugueses e coloniais e o cultivo do algodo. No sculo XVI, os
padres no foram donos de engenhos, como medida preventiva de envolvimento em
atividades competitivas com os colonos, para um no comprometimento moral do
relacionamento de ambas as partes. Portanto, os jesutas, ou faziam uso das terras dentro
dos limites apontados ou ento as arrendavam a particulares e alugavam casas para
conseguir fundos a serem aplicados na organizao tcnica das terras e fazendas. Ainda,
havia troca de favores entre colonos e jesutas quando a Companhia de Jesus ganhava as
propriedades, mediante a licena do padre geral. Aps o falecimento do doador, os
576
padres aumentavam a quantidade das terras em troca da realizao de muitas oraes

em favor da alma do determinado benfeitor. (Cf. Op. cit., t. I, p. 149-161, 173-182)
Em termos gerais, a educao escolar jesutica no Brasil-Colnia, informa
Serafim Leite, representou nos sculos XVII e XVIII, a continuidade das experincias
educacionais do sculo anterior. Sendo assim, no houve um rompimento do que se
estava fazendo, pelo contrrio, mplementou-se a prtica da educao escolar, no
entanto, com nfase na instruo mdia e superior, pelos motivos anteriormente
elencados. O que quero dizer que os jesutas j estavam acostumados com a realidade
de possuir colgios e sabiam do aparato que se requeria para a posse dos mesmos.
Mesmo Serafim Leite no se posicionando, percebi nos entremeios de sua Obra que os
padres, ao promoverem a expanso dos trabalhos mediante a criao de mais colgios,
envolveram-se com maior intensidade nos problemas econmicos e polticos dos locais
onde instituram as suas prticas.
A meu ver o perodo correspondente entre 1600 e 1759 se caracterizou pelo
esforo feito no sentido de instituir os ndios e os negros no interior da perspectiva do
trabalho como forma de disciplinamento, regramento da vida cotidiana e enquanto
dignificador do homem. O prprio Serafim Leite quem coloca o trabalho como forma
de educar os ndios em normas de civilidade. Percebo que esta maneira de doutrinar as
pessoas envolvidas relacionava-se indiretamente com os colgios e casas de ensino, na
medida em que o trabalho escravo existia nas fazendas pertencentes a estas mesmas
instituies, para a garantia do seu funcionamento e qualidade do ensino, permitindo
aos alunos e jesutas, tempo livre para uma atividade, preponderantemente, mental. E
ainda, os padres achavam que ao inserirem de tal maneira os ndios e os negros no
mundo do trabalho, estavam realizando uma boa ao, pois pensavam estar
desenvolvendo a humanizao do trabalho desses sujeitos, devido reduo do perodo
dirio de suas atividades, menor do que o tempo estipulado pelas fazendas dos colonos
porque a diminuio do trabalho no afetava a produtividade em razo da introduo de
tcnicas que aceleravam e avolumavam o produto. Os padres acreditavam que a
introduo de tecnologia agrcola e a diminuio do tempo de servio faziam com que
os colonos tambm fizessem o mesmo, qual seja, promoveriam, por conseguinte, a
humanizao do trabalho escravo. Esta a ideia desenvolvida por Serafim Leite,
mostrando-se favorvel tecnologia agrcola instituda pelos jesutas para a diminuio
do tempo de servio. Temos a considerar que, alm de ser relativa esta diminuio to
577
enfaticamente afirmada no texto do autor, este aproveita para, mais uma vez, dar honras
queles jesutas, ao visualizar como excelente a iniciativa deles de fazer com que os
ndios e os negros trabalhassem menos. Fica evidenciado o seu elogio, quando
estabelece comparao com as fazendas dos colonos que no possuam a mesma
tecnologia, ao menos o que se encontra na sua Obra. claro que o historiador no
apresenta o motivo dos jesutas terem tido meios melhores de produo agrcola, mas ao
extrairmos do prprio texto dele as doaes que os padres recebiam de vrias origens,
podemos entender porque a Companhia de Jesus teve condies de investir na
instrumentalizao do trabalho. (Cf. Op. cit., t. V, p. IX, XII-XV)
Concluindo, chama Serafim Leite a ateno para o fato de que a constituio das
fazendas da Companhia de Jesus desempenhou a importante funo de atrair o
povoamento de seus arredores, promovendo uma marcante colonizao. Penso que
desse modo, a misso catequtica e os colgios promoviam a colonizao portuguesa
em termos ideolgicos, enquanto que, o povoamento referia-se a uma forma visvel do
processo de colonizao. O estilo diferenciado das fazendas jesuticas acabava por
repercutir no principal problema dos padres com os colonos, isto , o referente
liberdade dos ndios. medida que instrumentais eram introduzidos nas terras dos
jesutas, isto desincumbia um grande emprego de mo-de-obra indgena, sobrando mais
tempo para que os ndios fossem catequizados, mesmo que trabalhassem nas fazendas.
Resulta desse favorecimento, a defesa pelos padres de certa liberdade indgena.
Contrariamente a isto, a falta de condies de colocao de tecniticao nas fazendas
que eram dos colonos, obrigava-os a escravizar os ndios por todo o tempo, no
restando a estes a ocupao, em termos de tempo, em atividades religiosas, indo de
encontro aos propsitos dos jesutas. (Cf. Op. cit.,t. V, p. IX, XII-XV)
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579
OS COLGIOS DE OLINDA E RECIFE E OS PROBLEMAS ENFRENTADOS

COM AS INCURSES HOLANDESAS

Doutora em Histria e Filosofia da Educao Faculdade de Educao UNICAMP
Docente Departamento de Educao UNESP/FCT Presidente Prudente/SP
No texto que ora apresento,tenhocomo objetivo contribuir para a elucidao das

incurses holandesas em Olinda, ocorridas no sculo XVII, no Brasil Colonial e de que
forma interferiram no funcionamento do Colgio da Companhia de Jesus que ali se fazia
presente.Assim tambm tenho a pretenso de abordar o enfrentamento deste colgio
com os recifenses, pelo fato da no aceitao de terem de frequent-lo, por almejarem o
seu prprio. Em razo de tais interferncias da parte holandesa, sabe-se que os cursos do
ento colgio no funcionaram regularmente entre 1635 e 1654, por ter sido o perodo
de conflitos entre jesutas e holandeses, que de certa forma representavam a Reforma
Protestante, atravs de uma vertente calvinista.Quanto problemtica empreendida
pelos recifenses, o Colgio de Pernambuco ou Olinda no teve seu funcionamento
interrompido, porm, sofreu com certa rejeio, da parte dos recifenses, dado o fato de
quererem um colgio prprio. Por conseguinte, para a consecuo e elaborao do
presente texto utilizei a obra de Serafim Leite Histria da Companhia de Jesus no
Brasil, composta de 10 tomos, onde este autor trabalha, claramente e de forma
detalhada, os aspectos precpuos enfrentados pela Companhia de Jesus no Brasil entre
1549 e 1759, perodo este em que tal organizao religiosa esteve frente da Educao,
tanto para ndios, como para filhos de colonos. Optei pelo estudo acurado da
problemtica em torno dos colgios, destinado a filhos de colonos, em razo de ser
menos estudado do que a catequese indgena realizada nos aldeamentos. No que se
concerne catequese, antroplogos tem se ocupado com o estudo de tal temtica,
enquanto que, historiadores da Educao ainda pouco exploram, de igual modo, o
universo escolar dos colgios jesuticos no Brasil-Colnia. Como referencial tericometodolgico opteipela perspectiva de Mrio AlighieroManacorda, mediante a
apresentao e nfase nas caractersticas do cotidiano escolar e suas contradies.
Palavras-chave: incurses; recifenses; olindenses.
580
Na Obra de Serafim Leite Histria da Companhia de Jesus no Brasil, Sergipe

representava a ltima capitania da circunscrio administrativa da Bahia e, Pernambuco,
localizado prximo de Sergipe no se integrava na regio baiana e sim fazia parte do
centro administrativo do nordeste. Em Olinda, onde os jesutas comearam as atividades
de ensino em uma casa de meninos logo que chegaram ao Brasil, por no poder mais
vigorar este tipo de instituio educacional, nas prprias dependncias da casa de
meninos em 1568, passou a existir o Colgio de Olinda com o ensino de primeiras
letras, sendo que dois anos depois o curso de Humanidades foi criado e, em 1576 a
Teologia Moral. Esta modalidade do curso de Teologia seguia as normas do Ratio
Studiorum, ou seja, era ministrada nos anos iniciais do referido curso, que no caso
deste colgio, no dava o devido prosseguimento com o curso de Teologia Especultiva
ou Dogmtica. De cunho mais prtico, na Teologia Moral os alunos discutiam casos
polmicos, de acordo com os valores morais prescritos pela Companhia de Jesus. A
inexistncia do curso de Teologia Especulativa impedia o alunado de conhecer a
documentao pertinente Ordem Jesutica.
interessante registrar que neste Colgio de Olinda quem dava as aulas de
primeiras letras e de latim no possua o curso de Teologia concludo, quer dizer, esses
professores eram ainda alunos do curso superior, o que certamente contribua para uma
possvel queda da qualidade do ensino. Sendo assim, os alunos, provavelmente, sofriam
com o mau preparo dos professores no momento em que se submetiam ao rigoroso
processo de avaliao do rendimento escolar. No sculo XVII, este Colgio permaneceu
com os cursos que oferecia e, quanto ao ensino de Filosofia, no se tem certeza, mas
parece que ele existiu antes da incurso holandesa.
Ainda em se tratando dos cursos do ento Colgio, eles no se deram de maneira
regular de 1635 at 1654, perodo conflituoso entre os portugueses e holandeses em
Pernambuco. Penso que a instabilidade na ministrao dos cursos devia-se prpria
situao de conflito, com a provvel desocupao do prdio escolar e a disposio dos
jesutas professores no auxlio religioso e assistencial junto aos soldados portugueses.
Devido existncia irregular do ensino, passado o perigo de incurso holandesa, os
581
cursos do Colgio tiveram de ser novamente confirmados, pois haviam perdido o carter
de permanncia, conforme descreve Serafim Leite. Foi ento que em 1673 a Cmara de
Vereadores de Olinda, em nome dos nobres da regio que tinham filhos no Colgio,
escreveu ao padre geral de Roma uma carta de pedido de licena para o funcionamento
dos cursos, incluindo-se o curso de Filosofia e, o de Teologia Dogmtica, de acordo
com as normas estabelecidas pelo plano de estudos da Companhia de Jesus, o Ratio
Studiorum. (Cf. LEITE, 1938-49. tomo V, p. 332-435)
Ao dar-se a invaso, o principal edifcio de Olinda era o
Colgio da Companhia de Jesus. Na iminncia do perigo
licenciaram-se os alunos, empunhando as armas os que tinham
idade para elas. O Reitor, Leonardo Mercrio, colocou-se
disposio de Matias de Albuquerque e deu facilidades para que
os demais Padres e Irmos servissem nesta emergncia.
Tratando eu, diz Matias de Albuquerque, da fortificao desta
praa, os ditos Padres me ajudaram com suas pessoas, escravos,
e ndios de suas doutrinas, o pouco tempo que houve at o
inimigo vir com uma Armada de 70 naus e 13000 homens sbre
esta Capitania, a que logo acudiram todos os Padres do Colgio,
animando, confessando e exortando a que todos fizessem o que
deviam na defesa desta Praa. (LEITE, 1938-49, t. V, p.348)
...a disciplina militar impusera-se. A atividade dos Jesutas
retomara o seu aspecto moral, de mantenedores da resistncia
poltico-religiosa, com brancos, ndios e negros. So mostras
deste esprito as Cartas de Camaro, modelos de religiosidade,
fidelidade causa da ptria comum, em que o heri narrativo
procura despertar a conscincia dalguns ndios mancomunados
com os invasores. (LEITE, 1939-48, t. V, p. 403)
O vnculo entre a Companhia de Jesus e os nobres pernambucanos confirmou-se

mediante a aprovao dos cursos do Colgio de Olinda pelo padre geral, como expoente
mximo de autoridade existente na Companhia de Jesus, sendo reforado em 1687 com
a equivalncia temporria do curso de Filosofia do ento colgio com o curso
ministrado em Coimbra. O referido curso se destinava formao de alunos que fossem
seguir carreiras liberais no interior da prpria administrao poltica de Pernambuco,
como tambm a preparar catequistas, a fim de suprir a falta de sacerdotes no local. Os
alunos que pretendiam seguir carreira na administrao burocrtica da Colnia eram
definidos como externos, isto , no jesutas, enquanto que, os que se preparavam
para seguir a carreira sacerdotal no interior da Compania de Jesus eram conhecidos
como internos, mesmo porque residiam nas dependncias do Colgio, junto com os
padres que j eram jesutas. Portanto, o Colgio de Olinda tinha a caracterstica de ser
uma instituio educacional para alunos externos que buscavam formao geral e, para
582
internos, que se tornassem jesutas, pois no havia em Pernambuco seminrio parte

para a formao sacerdotal. (Cf. LEITE, 1938-49, t.V, p. 432-435)
Em 1673 lia-se o segundo Curso de Artes e deste ano uma
representao da Cmara ao P. Geral, pedindo a continuao
dele e mais o de Teologia Dogmtica ou Especulativa.
Alm de que pedimos a Vossa Reverendssima que suposto o
Padre Afonso Martins est ensinando actualmente a Filosofia a
nossos filhos, neste Colgio de Pernambuco, e lhe falta ainda
um ano, para acabar de coroar o seu trabalho, se digne Vossa
Reverendssima conceder-lhe faculdade para poder a seus
mesmos discpulos, ensinar-lhes a Sagrada Teologia, para que
formados eles com uma e outra doutrina, assim Filosfica como
Teolgica, possam povoar as Religies, ocupar os plpitos, e
opor-se s Igrejas desta diocese. O Amor, que temos
Companhia, nos d segura confiana para pedirmos o que muito
desejamos; e a obrigao, que reconhecemos dever a Vossa
Reverendssima, nos funda certas esperanas de conseguirmos o
efeito de uma e outra petio.(LEITE, 1938-49, t. V, p. 433)
Como descreve Serafim Leite, o Colgio de Pernambuco entre 1635 e 1654,

perodo de incurso holandesa, viu-se tomado pelo contexto do conflito, a comear da
ida obrigatria de grande parte de seus padres para Amsterd, em exlio, numa tentativa
da Holanda de conseguir alguma negociao que lhe fosse favorvel em troca da
devoluo dos padres. Ocorreu que aps o trmino do conflito, apenas alguns padres
voltaram a missionar no Brasil, devido morte de alguns deles ou por causa de
permanecerem l. O historiador lamenta e, ao mesmo tempo, elogia tal situao quando
escreve que, alm do exlio destes padres, provocando a falta do trabalho deles com os
ndios para que ficassem do lado portugus, pode-se destacar por outro lado, a forte
atuao dos poucos padres que ficaram em Pernambuco para reconquist-lo,
principalmente, de Antonio Vieira. Serafim Leite d a impresso de que pelo fato dos
jesutas terem de agir em nmero reduzido, a sua atuao foi mais precisa e direta.
Antonio Vieira foi o autor da proposta junto ao rei de Portugal da criao da Companhia
de Comrcio das ndias Ocidentais, que sustentou o trono portugus, mediante a aliana
financeira com os judeus, dando condies dos portugueses reconquistarem
Pernambuco. importante observar-se que a Holanda tambm criou uma Companhia
das ndias do Ocidente que no deve ser confundida com a Companhia fundada pelos
portugueses. O predomnio portugus em Pernambuco segundo Serafim Leite foi
possvel graas a uma trgua com a Holanda para que no se aliasse aos espanhis, que
pretendiam ainda manter o domnio sobre Portugal. Serafim Leite coloca que o rei
583
portugus conseguiu reconquistar Pernambuco com a proposta enganosa de Vieira de

colocar para os holandeses a venda do local. Sendo assim, enquanto a Holanda pensava
nesta compra, oferecida pelo padre Vieira na Europa, em Pernambuco os portugueses
tratavam de reconquistar o que estavam perdendo, atravs de um conflito corpoacorpo,
vencendo os portugueses em 1647, sendo que em 1654, considerando-se que a GrBretanha possua autoridade econmica sobre Portugal, o Tratado de Paz desta potncia
com o rei de Portugal reconhece o domnio portugus sobre Pernambuco. (Cf. LEITE,
1938-49, t. V, p. 343-394, 401-414)
Vejamos agora as informaes, por mim trabalhadas, da Obra de Serafim Leite e
que interessam educao escolar em Pernambuco. Os alunos do Colgio de Olinda
participaram diretamente da oposio presena holandesa e, para tanto formaram uma
companhia de estudantes, destinada a angariar e a organizar alunos a fim de atuarem
como soldados de guerra. Os padres, alm de colocarem os alunos do Colgio
disposio conforme a disponibilidade e vontade de cada aluno enviaram os seus ndios
e escravos negros para o combate, enquanto realizavam o trabalho de reanimao dos
soldados portugueses, preparando-os para o conflito por meio de uma pregao religiosa
de cunho colonizador e de defesa da Colnia. Os soldados eram preparados para a
morte, tendo que se confessar, como forma de demontrao de que no se acreditava,
com convico, que Portugal poderia derrotar os holandeses. O discurso colonizador
dos jesutas tambm era veiculado na catequese realizada sobre a populao, j com
ideias protestantes consideradas hereges pela Companhia de Jesus, que veio ao Brasil
justamente para no deixar que elas penetrassem na Colnia. Quanto ao Colgio, a sua
destruio no conseguiu ser evitada, mesmo com a tentativa de proteo dos soldados
portugueses, tendo que ser erguido novamente no ano de 1666. (Cf. LEITE, 1938-49),
t.V, p. 348-351, 371, 378, 392, 400, 403, 416-417)
O Colgio de Olinda, sendo criado em 1568, enfrentou o conflito entre
holandeses e portugueses entre 1635 e 1654. Mostrarei que a instruo em Recife
tambm sofreu alguns transtornos, ocasionados pelo mesmo problema da incurso
holandesa. De acordo com Serafim Leite, Recife no dispunha de desenvolvimento
econmico forte, por isso, a populao era escassa, no precisando de escola, pois o
Colgio de Olinda conseguia admitir alunos que proviessem de l. Com os
empreendimentos comerciais, no local, no incio do sculo XVII, deixando o Recife de
ser simples entreposto comercial de Olinda, a populao comeou a crescer e o Colgio
584
de Olinda no supria mais as necessidades educacionais da populao recifense. Surgiu,

ento, a ideia de se fundar uma casa de ensino de primeiras letras, em 1610. Este projeto
vingou temporariamente, com o apoio poltico e financeiro do capito local, mediante a
aprovao da abertura da escola pelo governador geral do Brasil e do padre geral. Como
o ensino s tinha existido em Olinda, os jesutas do Colgio que tomaram a iniciativa
da autoria da criao da escola em Recife, por volta de 1677.
...fundando-se Colgio propriamente dito em 1677, embora por
disposio dos fundadores sem encargo ou obrigao de
ensinar, logo se pensou em ampliar a Escola, ainda que a
proximidade do Colgio de linda no favorecia o
desenvolvimento de novo Colgio, a to pouca distncia um do
outro. Em todo o caso, a prpria emulao dos Recifenses com
os Olindenses refletia tambm no Colgio do Recife, que com o
tempo veio a ter sete cursos. (LEITE, 1938-49, t. V, p. 484)
Mesmo com o crescimento do Recife, a instruo ainda no estava consolidada,

motivo que fez com que a escola dependesse do Colgio de Olinda, de acordo com a
ordenao do padre geral. A norma de hierarquizar casa de ensino com Colgio foi
seguida pelos jesutas do Colgio de Olinda, na qualidade de princpio fundamental para
a obteno de resultados promissores. No entanto, a esperana de se prosperar a
educao escolar no Recife no foi adiante naquele momento, pois o padre provincial,
como responsvel pela Companhia de Jesus na Colnia, ordenou o fechamento da
instituio por causa da existncia de uma escola de franciscanos perto da escola
jesutica e, tambm, porque considerava o Colgio de Olinda suficiente para a regio de
todo o Pernambuco.(Cf. LEITE, 1938-49, t. V, p. 460-462, 484-485)
Compreendi da Obra de Serafim Leite que a aprovao do ensino no Recife por
parte das autoridades polticas e religiosas no serviu de motivo para que a escola
continuasse a funcionar. O padre provincincial nem deu ouvidos aos implementadores
de tal proposta, nem para a Congregao Provincial, que foi a responsvel pela
solicitao de abertura da escola ao padre geral. pertinente notar que as autoridades
polticas e religiosas, superiores em relao ao padre provincial, no manifestaram
qualquer sentimento de contrariedade atitude autoritria do mesmo, talvez porque
Serafim Leite no tenha registrado, ou mais provvel do que isto, de que as incurses
holandesas interferiram na educao escolar em Recife, ajudando de certa maneira, a
impedir a continuidade da escola, conforme desejava opadre provincial; no que este
585
padre quisesse os holandeses em Pernambuco, que ironicamente os respectivos

estrangeiros colocaram em prtica os intuitos dele. Enquanto isto, o pequeno prdio
escolar foi utilizado por padres, tambm jesutas, para moradia catequtica. (Cf. LEITE,
1938-49,t.V, p. 460-462, 484-485)
Parece-me que a urgncia de se fundar um colgio foi um trao marcante dos
jesutas na vila de Recife, pois no mesmo ano da expulso dos holandeses, em 1654,
providncias foram tomadas para a instalao, a principio, de uma casa de ler e
escrever. Esta casa veio a funcionar a partir de 1659, e contava com o aluguel de duas
casas em Recife, como auxlio para o seu sustento, sendo adquiridas por doao de um
colono, dispondo da particularidade de terem sido feitas por holandeses no tempo das
incurses. Percebendo a necessidade de haver um colgio de fato, com todos os graus
de ensino, os moradores passaram a reclamar por isso ao padre visitador, por ocupar o
cargo de intermediador entre as demandas da populao e a autoridade do padre
provincial, que no estava pretendendo conceder licena para a existncia de um prdio
escolar de maior porte, usando, como o padre provincial, o argumento de que Olinda
ficava muito prxima de Recife e que os moradores deveriam ter acesso ao Colgio de
l. Contra esta justificativa, os moradores continuavam a afirmar que era custoso o
transporte de seus filhos para Olinda. A licena de funcionamento do Colgio havia sido
dada pelo rei de Portugal desde 1655, mas por causa das discusses em torno da criao
desta instituio, somente em 1678 que o pedido dos moradores foi atendido, desta
vez com a licena dos padres superiores que antes no queriam que este outro colgio
fosse aberto em Pernambuco. Observei que foi s o capito local assumir o sustento
financeiro do Colgio do Recife, que o padre visitador aceitou a sua criao. Isto
demonstra ao leitor que este padre no revelou o motivo verdadeiro de ter sido contra a
instruo no Recife.(Cf. LEITE, 1938-49,t.V, p. 461-462, 484-485)
A leitura deste texto pode nos fazer pensar que a estrutura e o funcionamento
dos colgios da Companhia de Jesus na Colnia, a despeito de sua aparente influncia e
insero na sociedade colonial, quando se viu inquirida pelas incurses holandesas,
demonstrou certa fragilidade. Isto remete o leitor a visualizar a educao jesutica com
certo relativismo em se tratando da forma totalizadora que os manuais de Histria da
Educao conferem Companhia de Jesus. Esta era passvel de interrupo e
descontinuidade, diante da ameaa externa.
586
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
SERAFIM LEITE, S. I. Histria da Companhia de Jesus no Brasil.Lisboa & Rio de
Janeiro, Liv. Portuglia & Civ. Brasileira, t. I-X, 1938-1949.
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___________________. Suma Histrica da Companhia de Jesus no Brasil. Lisboa,
Junta de Investigaes do Ultramar, 1965.
588
EXPERIENCIANDO LEITURAS LITERRIAS COM MULHERES RURAIS

Rita de Cassia Brda Mascarenhas Lima - UEFS
Maria Helena da Rocha Besnosik - UEFS
Heloisa Barretto Borges - UEFS
Carla Luzia Borges Carneiro - UEFS
Pesquisa Financiada pela FAPESB116
Resumo
A experincia aqui socializada fruto do projeto Crculos de Leitura: uma tecnologia
para alm do espao escolar que articula pesquisa e extenso. Este projeto est
vinculado ao Ncleo de Leitura Multimeios da Universidade Estadual de Feira de
Santana. O Ncleo desde a sua fundao, que data de 1992, vem implementando nas
suas aes, a metodologia dos Crculos de Leitura como uma tecnologia que pode
contribuir para a formao de leitores. Os Crculos de Leitura enquadram-se na
modalidade de um procedimento simples, de baixo custo, que pode ser reaplicado em
diversos grupos e que causam um impacto pessoal e social, medida que amplia o
acesso leitura, seja do sujeito alfabetizado ou no, nos diversos espaos e eventos de
letramento. O objetivo geral desse Projeto implantar, como tecnologia social, os
crculos de leitura em trs comunidades rurais e na sede do municpio de Antonio
Cardoso, com mulheres beneficiarias do Leite do programa Bolsa Famlia do governo
federal. Alm disso, visa-se compreender seus modos de vida, bem como suas prticas
cotidianas de leitura, na perspectiva do efetivo exerccio da cidadania, pela construo
coletiva de estratgias de enfrentamento das demandas educacionais e sociais. O
surgimento desse projeto dar-se pelo desejo de conhecer e ressignificar as prticas de
leitura vinculadas s tradies orais, antes to utilizadas nas comunidades rurais e
atualmente em declnio. Como impacto acadmico previsto, tem-se a prpria
implantao dos Crculos de Leitura como Tecnologias sociais, bem como a articulao
pesquisa/extenso; como impacto social, pretende-se a reinsero dessas mulheres nas
prticas socioculturais de leitura e o reconhecimento da autonomia na perspectiva da
emancipao do sujeito. A presente experincia de pesquisa e extenso encontra-se em
andamento, mas j possvel perceber o quanto tem sido significativo a prtica da
leitura compartilhada e o envolvimento e clima de confiana que comea a se
estabelecer entre as mulheres e as pesquisadoras.
PALAVRAS CHAVE: Crculos de leitura - Tecnologia social - Leitura literria;
116
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
589
Rememorando histrias...
O Ncleo de Leitura Multimeios da Universidade Estadual de Feira de Santana vem,

desde 1992, utilizando nos seus projetos de extenso a prtica dos Crculos de Leitura,
prtica esta que consiste na leitura em voz alta de determinado texto por um leitor guia,
sendo depois da leitura franqueda a palavra para interlocuo sobre os sentidos
propiciados pela leitura. Recentemente, em 2007, essa prtica foi introduzida nos
projetos de pesquisa, como uma das tcnicas de coleta de dados numa articulao com a
extenso, por meio de interveno.
Buscando fortalecimento de metodologias participativas, por meio de um projeto que
articulasse pesquisa e extenso, optamos pela metodologia dos Crculos de Leitura, para
ser desenvolvido junto a um grupo de mulheres beneficiadas pelo leite do Programa
Bolsa Famlia do Governo Federal do municpio de Antonio Cardoso Bahia.
A escolha desse grupo deu-se pela insero de uma professora do municpio no Ncleo
de Leitura Multimeios da UEFS, que participou como sujeito de uma pesquisa de
doutorado de uma componente do referido Ncleo, a qual investigava as histrias de
leituras das professoras que lecionavam na zona rural, a partir da realizao de Crculos
de Leitura de textos literrios. Nessa pesquisa cruzavam-se as experincias com o texto
escrito e com a tradio oral. Alm disso, essa professora, atualmente, coordena as
reunies realizadas com o citado grupo de mulheres.
Antes de definirmos pelo trabalho com esse grupo, fizemos uma primeira visita para
conhecermos um pouco a realidade na qual tnhamos pretenso de investigar e intervir.
Nesse primeiro encontro, pudemos observar que o grupo composto por 60 (sessenta)
mulheres de idades variadas, mes, algumas trabalhadoras rurais, outras com atividades
s de donas de casa e com escolaridades variadas. Fizemos um Crculo de Leitura
utilizando o conto popular O compadre da morte do livro Contos Tradicionais do
Brasil de Cmara Cascudo, da Editora Ediouro.
Buscvamos, nesse momento, perceber o interesse e convvio com narrativas populares
em suas prticas culturais no cotidiano, elemento to comum na zona rural das cidades
brasileiras. Depois da leitura, abrimos para os comentrios. Observamos que ainda no
havia relao de confiana do grupo em relao aos pesquisadores para que a conversa
590
flusse naturalmente. Entretanto, acreditvamos que a realizao dessa prtica, de forma

sistemtica, poderia contribuir para o estabelecimento de laos de confiana entre as
mulheres e as pesquisadoras, e uma maior motivao para o dilogo e as discusses.
Tecendo conceitos
A concepo de leitura que norteia esse trabalho est pautada na leitura como uma
prtica social e cultural. Essa concepo esta ancorada nos estudos de Abreu (1995),
Aguiar (2001), Chartier (1996/1999) Hbrard (1996), Jouve (2002), Lajolo (2004),
Manguel (1997), Neves (et.al., 2004), Proust (1991, Silva (1998),) Yunes (2002),
Zilberman 1991) que tomam a Histria da Leitura e a Sociologia da Leitura como base
para discutir, no panorama da sociedade letrada, a existncia de leitores que esto fora
do padro estabelecido pelo histria oficial. Esses pesquisadores assinalam a
importncia da leitura, ao longo da histria e na contemporaneidade, mostrando uma
histria a contrapelo.
Os Crculos de Leitura como uma Tecnologia Social est respaldado na prpria
metodologia de uma prtica surgida nos meios populares, desde a idade mdia, quando
grupos de pessoas alfabetizadas ou no, se reuniam para escutar a leitura de um texto
escrito ou escutar uma histria contada por narradores populares.
Tomando-se como referncia o conceito de Tecnologias Sociais como um conjunto de
tcnicas e procedimentos, associados a formas de organizao coletiva, que representam
solues para a incluso social e melhoria da qualidade de vida (LASSANCE JR.;
PEDREIRA, 2004, p.66), buscamos compreender os Crculos de Leitura como uma
tcnica que j vem contribuindo para a formao de leitores, bem como para o exerccio
da cidadania, em funo das trocas de experincia e ampliao da viso de mundo.
Na implementao dos Crculos de Leitura como uma tecnologia social, no h um
produto pronto. Durante o processo, se constri uma capacidade leitora que envolve o
processo de escuta e do dilogo, independente do texto escrito e das condies de
alfabetizao dos sujeitos participantes. Na realidade, resgata-se a leitura do mundo
nas palavras de Paulo Freire, e o sujeito, medida que se apropria da sua realidade,
591
pode movimentar-se no sentido de modific-la visando uma participao/incluso social

mais crtica e autnoma.
A nossa principal inteno com a experincia de ler textos literrios com as mulheres
nos crculos de leitura, que ela se apropriem da tcnica e a reapliquem em suas
comunidades. medida que a leitura circula entre elas, vrios caminhos podem ser
trilhados:
1- Reativao da memria, no que se refere literatura oral, as narrativas
populares. Reativa-se a figura do narrador.
2- Circulao da palavra em que todas so convidadas a participar. A palavra
partilhada pode ressignificar realidades vividas.
3- A prtica de ler coletivamente pode contribuir para ampliar a capacidade leitora,
no s do texto escrito, mas da prpria realidade.
4- Possibilidade de reaplicao da tcnica nas comunidades, a partir da apropriao
da prtica.
5- Ressignificao dos conceitos de memria social, cidadania, autonomia e
identidade.
6- Construo coletiva de estratgias de enfrentamento das demandas educacionais
e sociais.
Crculos de leitura revisitando a histria e as prticas de leitura
O nosso referencial terico busca articular a Histria Cultural e da Leitura com os

conceitos sobre Crculos de Leitura e Tecnologias Sociais.
A prtica dos Crculos de Leitura est embasada na concepo de que ler implica em
atos de reapropriar e reinterpretar os textos. Nas palavras de Yunes (1996, p.48): O que
se quer alcanar com o crculo de leitura a descoberta da condio de leitor e uma
qualificao maior para a leitura, por conta mesmo da troca, do intercmbio, da
interao de vivncias e histrias da leitura.
Para analisar a experincia dos crculos, tomamos como referncia a Histria da Leitura
a partir dos estudos de Chatier (1996), Hbrard (1996), Abreu (1999) entre outros, que
tm fornecido subsdios para compreendermos que sentar em torno de um narrador, seja
592
para escutar uma histria lida ou contada se insere no campo de uma prtica social e
cultural, que tem se constitudo ao longo dos sculos como um dos espaos
significativos na formao de leitores. Nos Crculos de Leitura retoma-se a experincia
da leitura em voz alta, muito difundida em pocas passadas, antes da consolidao da
leitura silenciosa e da consolidao da expanso da alfabetizao.
A leitura em voz alta teve, desse modo, em tempos passados, uma estreita relao com
uma sociedade culta, de jovens privilegiados e escolarizados e de escritores
preocupados com a divulgao das suas obras. No entanto, essa prtica, como afirma
Manguel (1997, p.138), principalmente na Idade Mdia, fazia parte das leituras de uma
populao que no sabia ler e que no tinha acesso aos livros, carecendo da ajuda dos
poucos que sabiam ler:
Reunir para ouvir algum ler tornou-se tambm uma prtica necessria e
comum no mundo laico da Idade Mdia. At a inveno da imprensa, a
alfabetizao era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilgio de um
pequeno punhado de leitores. Embora alguns desses senhores afortunados
ocasionalmente emprestassem seus livros, eles o faziam para um nmero
limitado de pessoas da prpria classe ou famlia. As pessoas que queriam
familiarizar-se com determinado livro ou autor tinham amide mais chance de
ouvir o texto recitado ou lido em voz alta do que de segurar o precioso volume
nas mos.
A Histria da Leitura tem nos apresentado uma gama de leitores que mais ouviam do
que liam o texto escrito. O no acesso alfabetizao no se constitua em impedimento
para que as pessoas pudessem ter contato com as obras da literatura. Declara Chartier
(1999, p.124):
A prtica da leitura oralizada, descrita ou visada pelos textos, cria, pelo menos
na cidade, um vasto pblico de leitores populares que inclui tanto os mal
alfabetizados como os analfabetos e que, pela mediao da voz leitora,
adquirem familiaridade com as obras e com os gneros da literatura culta,
compartilhado muito alm dos meios letrados.
Mesmo com a inveno da imprensa no sculo XVI, era comum em muitos pases tanto
no campo, quanto na cidade, as pessoas se reunirem para escutar a leitura de um livro,
fosse no ambiente familiar ou no trabalho. Era poca de uma leitura intensiva, em que o
mesmo texto era lido diversas vezes, como compensao para a escassez de material
impresso. Pesquisas francesas no campo da leitura revelam a existncia de uma
593
importante instituio denominada veill, em que os camponeses se reuniam para

namorar, cantar, conversar, fazer trabalhos manuais, contar histrias e, por ventura, se
existisse entre eles algum alfabetizado, livros eram lidos em voz alta para o grupo.
Aparece, ento, a figura do ledor, indivduo que ia um pouco alm da usual decifrao
das letras e tinha o privilgio de possuir livros. Saber ler e ter livros conferia-lhe status
social. O ledor, ento, era uma figura importante, como atestam vrios relatos sobre
leitura do sculo XVII e XVIII. Diz Daniel Fabre (1996, p.205): O lugar do ledor
sempre o mais iluminado, contra o fogo, noite, ou no vo da janela, quando h sol,
senta-se na cadeira que lhe reservada.
A leitura em voz alta sobreviveu durante muito tempo no interior da Frana do sculo
XIX. Embora na cidade fosse comum ler silenciosamente e individualmente, no campo
ainda persistia a leitura coletiva e em voz alta. Segundo Lyons (1999, p.197), os
camponeses pertenciam s geraes de ouvintes que ainda no haviam se transformado
em geraes de leitores, ou seja, pessoas para as quais a leitura era muitas vezes
coletiva, integrada em uma cultura oral.
Tambm, no incio do sculo XIX, a leitura em voz alta acontecia como cultura no
local de trabalho. Autores mencionam a leitura coletiva entre os carpinteiros franceses,
no incio dos anos 1820, quando declamavam Racine e Voltaire. Essa prtica no
aconteceu somente na Europa, relatos mostram que, numa fbrica de charutos em Cuba,
em 1866, acontecia uma leitura pblica de livros e do jornal dos trabalhadores, durante
o turno de trabalho. Um dos trabalhadores era escolhido como leitor oficial e os outros o
pagavam por essa tarefa, como relata Manguel (1997, p. 135):
O material dessas leituras, decidido pelos operrios (que, como nos tempos de
EL Fgaro, pagavam do prprio salrio o lector), ia de histrias e tratados
polticos a romances e colees de poesia clssica e moderna. Tinham seus
prediletos: O Conde de Monte Cristo, de Alexandre Dumas, por exemplo,
tornou-se uma escolha to popular que um grupo de trabalhadores escreveu ao
autor pouco antes da morte dele, em 1870, pedindo-lhe que cedesse o nome de
seu heri para um charuto; Dumas consentiu.
Tais leituras foram desaparecendo aos poucos devido a proibies do governo, talvez
pela ameaa que pudessem trazer com a ampliao das possibilidades de crticas dos
operrios. Contudo, elas reaparecem ainda no sculo XIX, com trabalhadores que
emigraram para os Estados Unidos. Mesmo com as leis e ordenaes ditadas pelo
594
governo, o povo encontra formas de transgresso e carrega consigo aquilo que j est
incorporado e reativa as suas prticas culturais em outros lugares. A leitura nas fbricas
de charuto ultrapassou o sculo XIX e sobreviveu at 1920.
Ainda no sculo XIX, como atesta Lyons (1999), as mulheres nas famlias catlicas na
Frana eram proibidas de ler jornais. Ento, os homens faziam essa leitura em voz alta.
Essa tarefa destinada aos homens lhes dava uma certa superioridade e eles tinham o
dever de censurar e selecionar as matrias a serem lidas.
Informaes a respeito da histria da leitura indicam que as leituras partilhadas no
so especficas do sculo XIX e j no XVI, lia-se publicamente nas tabernas, nos sales
da corte, nas estalagens, nos locais de trabalho, nos lares humildes, nos mosteiros, nas
praas pblicas.
No Brasil, a leitura em voz alta e coletiva constitui-se em uma prtica comum nos
seres familiares. Segundo Lajolo e Zilberman (1998), foi uma prtica que cresceu
muito no interior das famlias burguesas modernas no final do sculo XVIII e incio do
XIX, intensificando o gosto pela leitura.
A figura do ledor e a leitura partilhada aparecem nos relatos de Jos de Alencar, no livro
Como e porque sou romancista, ao mencionar sua participao ainda menino nos
seres familiares.
Machado de Assis fala da leitura em grupo e em voz alta. Em Dom Casmurro, o
personagem Jos Dias, o agregado da casa, tem a tarefa de ler noite, depois do jantar,
para as pessoas da famlia, como forma de entretenimento.
Cmara Cascudo (1953, p.25) refere-se leitura dos folhetos de cordel durante os seres
familiares, nas casas dos sertanejos no sculo XIX:
A ausncia de jornais, o isolamento das fazendas engenhos de acar

determinavam uma vida familiar mais intensa. Raramente o chefe da casa saa
noite. A dona, filhos, noras, permaneciam fiis ao sero habitual, candeeiro
aceso, depois da janta, fazendo sono, trabalhando nas obras manuais, ouvindo
a leitura tradicional desses folhetos que vinham de sculos, mo em mo com
seu pblico inaltervel.
A leitura coletiva no Segundo Imprio mencionada por Antonio Candido, que destaca
o papel das revistas e jornais familiares para a formao do pblico leitor feminino.
595
Ainda que a leitura em voz alta dirigida para determinados grupos no seja algo novo,
hoje se reinventa essa prtica, contextualizada em uma sociedade contempornea. Tal
prtica ressignificada se caracteriza pela leitura em voz alta, por um leitor-guia, de um
determinado texto para um grupo e logo depois da leitura proposta uma conversa
sobre o texto lido. importante salientar que, nessa conversa, no existe o certo ou o
errado; a palavra est com o grupo, que tece os seus comentrios, constri as suas
interpretaes a partir das suas histrias de vida e de leitura. Os textos vo ganhando
sentido medida que vo sendo lidos.
Os Crculos de Leitura se constitui em uma prtica que vem sendo utilizada em vrios
projetos, que tratam da formao do leitor em todo pas, com o objetivo de desenvolver
o hbito da leitura, seja no espao escolar ou fora dele.
Em suas variadas experincias com projetos de pesquisa e extenso, o Ncleo de
Leitura Multimeios tem praticado esses crculos, usando como suporte o texto literrio
por sua natureza polissmica, que possibilita uma diversidade de opinies e de pontos
de vista dos sujeitos participantes.
No trabalho de doutorado (BESNOSIK, 2002) foi estudada essa experincia entre
professores da zona rural da Bahia. Durante 3 anos foram lidos diversos textos e autores
com esses professores, a saber: Marina Colasanti, Ceclia Meirelles, Guimares Rosa,
Rubem Fonseca, entre outros. As interpretaes dos textos eram respaldadas nas
histrias de vida e de leitura dos participantes, ancoradas nas tradies orais, ou seja, na
contao de histrias, na literatura de cordel, nos cnticos de trabalho, nas festividades
religiosas. Cada professor, medida que lia e dialogava, se apropriava aos poucos dessa
experincia, a qual depois era reaplicada em outros espaos das suas vidas cotidianas.
Na nossa pesquisa Perfil do leitor da Escola Pblica: um estudo de caso no Colgio
Estadual de Feira de Santana, buscamos investigar esse perfil durante a realizao dos
crculos. A atividade tem sido realizada com professores e alunos que, nas suas
interpretaes sobre os textos lidos, revelam suas relaes com a leitura e com os textos
literrios. Os bolsistas de Iniciao Cientfica e Iniciao Extenso tm inserido nos
seus planos de trabalho a prtica dos crculos. So trabalhos que vo revelando diversos
perfis de leitores, mostrando uma diversidade de gostos que fogem de uma imagem
estereotipada do leitor, que foi construda pelos meios oficiais.
596
A experincia tem mostrado o quanto uma atividade que retoma a prtica de ler em voz
alta de uma leitura coletiva pode contribuir para estimular o gosto pela leitura. Nos
diversos grupos que temos trabalhado, dentro da Universidade, com a leitura de contos,
poemas, crnicas, os leitores vo se familiarizando com os vrios gneros literrios e
com os seus autores. Aos poucos vo se apropriando dessas leituras e tornando-se
multiplicadores dessa prtica nos seus lugares de trabalho e em suas comunidades. Para
alm dos muros da Universidade, a experincia tem sido muito bem-vinda nas escolas,
com grupos de mulheres e em outros espaos.
Uma prtica simples, que consiste em sentar na roda para ler, tem sido capaz de
mobilizar nos seus participantes mudanas de atitudes, no que se refere sua postura de
leitor. Alunos que demonstravam resistncia com a leitura, depois de alguns encontros
comeam a revelar em seus comentrios um certo prazer com o ato de ler, pois,
coletivamente, vo construindo sentidos para os textos que so compartilhados.
A perspectiva realizar essa prtica em outros espaos por meio do projeto que articula
pesquisa e extenso com mulheres que recebem o leite do Programa Bolsa Famlia do
governo Federal, de uma pequena cidade do interior da Bahia, Antonio Cardoso. O
objetivo reativar com os crculos a prtica das narrativas orais to presente nas
comunidades rurais. medida que essas narrativas vo reaparecendo, estimuladas pela
leitura ou contao dos contos populares, os sujeitos se reapropiam das suas prprias
realidades e tornam-se sujeitos das suas histrias.
Como pesquisadores e extensionistas do Ncleo de Leitura Multimeios, acreditamos
que essa prtica abre possibilidades na constituio de leitores, por acolher desde o seu
surgimento uma gama de potenciais leitores que a histria oficial sempre marginalizou.
A prtica dos Crculos de Leitura se insere, conforme defende o Instituto de
Tecnologias Sociais (ITS), como uma Tecnologia Social, visto que almeja contribuir
para que novos significados para produo de conhecimento sejam construdos
aproximando os problemas sociais de solues e ampliando os limites da cidadania
(ITS, p. 123). A inteno maior deste projeto, que articula aes extensionistas e de
pesquisa, justamente fomentar o processo de rememorao e ressignificao das
experincias vivenciadas nas comunidades tanto das prticas de narrativas orais, quanto
das aes de insero sociais mais autnomas.
597
Segundo estudiosos, como Antonio E. Lassance Jr e Juara Santiago Pedreira (2004), as

pessoas pouco conhecem sobre as Tecnologias Sociais. Elas existem, esto em muitos
lugares, mas ainda no tm visibilidade, pois no lhes conferido um status de
tecnologia. E, considerando que as Tecnologias Sociais intentam contribuir para a
melhoria das prticas de interveno social dos diversos atores que se propem
desenvolve-las (ITS, p. 123), portanto, justifica-se o efetivo propsito deste projeto.
Comunidades envolvidas e as experincias dos Crculos de Leitura
O projeto vem sendo desenvolvido com mulheres beneficiadas do Programa Leite

Fome Zero/Bolsa Famlia do Governo Federal, residentes no municpio de Antnio
Cardoso. O pblico atendido pelo projeto, so aproximadamente 30 (trinta) mulheres,
residentes na sede do municpio e as outras em mais 03 (trs) comunidades rurais, a
saber:
Gavio
aproximadamente
21
(vinte
uma)
mulheres,
Caboronga,
aproximadamente 35 (trinta e cinco) mulheres e Santo Estevo Velho aproximadamente

30 (trinta) mulheres. O municpio possui antigas tradies populares herdadas do estilo
da vida do campo que combina trabalho e diverso.
Os Crculos de Leitura esto sendo realizados uma vez por ms em cada comunidade.
medida que os Crculos de Leitura acontecem abre-se a possibilidade da apropriao do
acervo literrio trabalhado e, dessa forma, poderemos construir coletivamente novas
propostas de Crculos de Leitura com essas mulheres na perspectiva de reaplicao
dessa vivncia em outros espaos de atuao como: igrejas, associaes, sindicatos.
Aps a realizao de cada reaplicao da Tecnologia Social sero socializadas
experincias na perspectiva de anlise e avaliao de seu impacto nos espaos aplicados
e nos sujeitos envolvidos.
Para realizao dos Crculos de Leitura que acontecem uma vez por ms em cada
comunidade, utilizamos espaos das igrejas: catlicas e evanglicas, alm do espao da
secretaria de educao na sede do municpio.
A escolha dos textos, nessa primeira fase do projeto, concentra-se em textos da
literatura popular brasileira e/ou africana. Na comunidade de Santo Estevo Velho a
leitura do texto O homem que botou um ovo do livro Contos Tradicionais do Brasil
598
de Cmara Cascudo estimulou uma conversa em torno da condio das mulheres frente
violncia domstica. Uma das mulheres, demonstrando confiana no grupo, partilhou
experincias de violncia sofrida no seio familiar. Esse relato mostra o quanto a
experincia da leitura partilhada pode suscitar, no envolvimento com o texto, um
processo de auto-reconhecimento e a necessidade de expressar suas emoes na
tentativa de socializar as suas angustias e decises.
A escuta atenta do texto e dos comentrios foi ponto marcante no Crculo. A maioria
manifestou desejo de participar, apresentando opinies e pontos de vista do texto lido e
da historia partilhada.
Alm da Cmara Cascudo, autores como Rogrio Andrade, Ana Maria Machado, Cora
Coralina, entre outros, esto sendo lido e comentados nas comunidades.
No inicio do trabalho percebemos certa dificuldade das participantes dos Crculos
expressarem seus pontos de vista, suas idias. Com a realizao sistemtica dos
encontros, j possvel afirmar que o grupo vem aos poucos ganhando confiana e a
palavra comea fluir com mais facilidade.
Consideraes preliminares
O projeto Crculos de leitura: uma tecnologia social para alm do espao escolar, ao
qual esse recorte est articulado, encontra-se em fase de execuo, mas j evidencia a
importncia
dessa
experincia
tanto
na
articulao
universidade/pesquisadores/comunidade, quanto na formao social, acadmica e

poltica dos sujeitos envolvidos que tecem conjuntamente, uma rica e intensa
interlocuo de saberes e novas aprendizagens.
O dilogo com as mulheres residentes na zona rural tem nos surpreendido no que se
refere literatura oral, pois a prtica de contao de histrias e causos, antes to
presentes na formao leitora, hoje, praticamente, no vem tona no relato dessas
mulheres. Essa uma inquietao que nos acompanha e nos provoca a manter viva a
necessidade de outras escutas e novas investigaes sobre a perda das prticas das
599
narrativas orais nas comunidades rurais, bem como conhecer os fatores que contribuem
para invisibilizar essas prticas.
A vivncia do projeto tem apenas oito meses, mas j nos encontramos na fase de
intensificao das aes no que se refere s entrevistas sobre as histrias de leitura e os
modos de ler dessas mulheres, alm das observaes nas comunidades sobre as
estratgias utilizadas tanto sobre as prticas culturais de leitura, quanto as relaes
estabelecidas no cotidiano.
Referncias
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partilhada com professores de zona rural da Bahia. 2002. Tese (doutorado em
Educao) Universidade de So Paulo. 2002.
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In: CHARTIER, Roger (org). Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.
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LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So
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600
LASSANCE JR.; PEDREIRA, Juara Santiago. Tecnologia social uma estratgia

para o desenvolvimento social. In.: FUNDAO BANCO DO BRASIL, 2004.
LYONS, Martyn. Os novos leitores no sculo XIX: mulheres, crianas, operrios. In:
CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. (Org.). Histria da Leitura no mundo
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras,
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YUNES, Eliana. Leitura como experincia. In.: YUNES, Eliana; OSWALD,
Maria Luiza (Org.). A experincia da leitura. So Paulo: Edies Loyola, 1996.
601
EDUCAO DA INFNCIA NO RECNCAVO DA BAHIA:

HISTRIA E POLTICAS PBLICAS
Elizabete Pereira Barbosa dos Santos
RESUMO: A Histria da Educao no Recncavo da Bahia ainda pouco investigada,
sendo uma rea lacunar no campo de produo. Esta constatao coaduna com a
ausncia de investigaes sobre a constituio das polticas voltadas para educao da
infncia neste lugar. O presente texto tem como objetivo analisar a educao para a
infncia no Recncavo da Bahia no perodo de 1990 a 2010, estudando sua constituio
histrica e a implementao de polticas educacionais imbricadas nesses processos. A
perspectiva metodolgica de natureza qualitativa que, conforme Trivios (1992) o
tipo de estudo que possibilita a apreenso das mltiplas dimenses do fenmeno. Ao
considerar essa abordagem acredita-se na possibilidade de descrever a complexidade de
determinado problema, analisando a interao de certas variveis, compreendendo e
classificando processos dinmicos vividos por grupos sociais. A concepo do conceito
de infncia, considerada nesse texto enquanto categoria social. O texto exibe uma
breve apresentao da constituio histrica do atendimento infncia no Brasil, e uma
discusso da infncia no contexto das polticas educacionais, evidenciando o lugar que
ela ocupa nos textos do ordenamento jurdico brasileiro sempre relacionando com o
Recncavo baiano, ratificando que no estado da Bahia como um todo, fato a relao
existente entre processo de escolarizao e a assistncia infncia em instituies de
atendimento: como asilos, abrigos, educandrios e escola maternal.O texto ressalta,
porm, a multiplicidade de infncias vivenciadas em locais de educao diferenciadas
segundo as condies econmicas e scioculturais tanto das crianas quanto da
famlia, principalmente tomando como base o contexto histrico. Os resultados
evidenciam o Recncavo da Bahia alm de ter vivenciado um processo de
escolarizao tardio, as primeiras experincias educacionais estiveram relacionados ao
sindicato dos trabalhadores do fumo, ou seja, tem sua origem ligada a iniciativas
isoladas deixando de fora a grande maioria, portanto a execuo das polticas de
educao para a infncia no parou de se afastar dos cidados.
Palavras-chaves: Recncavo - Poltica Educacional - Infncia
1. Introduo
O campo de Histria da Educao vem sendo apresentado na literatura como
um campo recente e, que s nos ltimos trinta anos, vem se constituindo como um
campo de estudos, pesquisas, lutas polticas e afirmaes (VIDAL, 2005; SERPA,
2001). Nesse contexto, a Histria da Educao no Recncavo da Bahia ainda pouco
investigada, sendo uma rea lacunar no campo de produo. Esta constatao coaduna
com a ausncia de investigaes sobre a constituio das polticas voltadas para
educao da infncia neste lugar.
Nessa perspectiva, para pensar sobre a histria da educao da Infncia e situ-la
602
no Recncavo da Bahia necessrio considerar o incio do sculo XX, com a

predominncia da cultura do fumo e que a intensa utilizao da mo-de-obra feminina
na indstria fumageira um argumento ao conhecido matriarcado nesta zona. O largo
emprego da mo de obra feminina na zona do fumo desenvolve peculiaridades que
empresta fisionomia a prpria estrutura social onde a mulher responsvel pelo
sustento da famlia sendo operria de fbrica de charutos. De acordo com Costa Pinto
(1959),
[...] Visitar os bairros proletrios de Cachoeira, So Flix, Muritiba,
Maragogipe ver de perto a pobreza amarela da classe trabalhadora urbana
dedicada manipulao industrial do tabaco. A utilizao do trabalho
feminino na indstria fumageira, to freqente no Recncavo
institucionalizou o matriarcado caracterstico das famlias da classe pobre
nesta zona. (p. 38)
Tais particularidades do Recncavo se entrecruzam com algumas questes:

Como as mulheres, to ocupadas com o trabalho nas atividades fumageiras117, ao longo
dos anos deram conta da educao de seus filhos? Em quais instituies de atendimento
infncia, as mulheres do Recncavo baiano, confiavam seus filhos durante a jornada
de trabalho? Como e quando se d a constituio de tais instituies neste lugar?
O presente artigo tem como objetivo analisar a educao para a infncia no
Recncavo da Bahia no perodo de 1990 a 2010, estudando sua constituio histrica e
a implementao de polticas educacionais imbricadas nesses processos.
A perspectiva metodolgica de natureza qualitativa que conforme Trivios
(1992) o tipo de estudo que possibilita a apreenso das mltiplas dimenses do
fenmeno. Ao considerar essa abordagem acredita-se na possibilidade de descrever a
complexidade de determinado problema, analisando a interao de certas variveis,
compreendendo e classificando processos dinmicos vividos por grupos sociais.
Nesse sentido, na sua estrutura o texto exibe inicialmente uma breve
apresentao da constituio histrica do atendimento infncia no Brasil, em seguida
uma discusso da infncia no contexto das polticas educacionais, evidenciando o lugar
que a infncia ocupa nos textos do ordenamento jurdico brasileiro sempre relacionando
com o Recncavo baiano.
117
Nas indstrias de transformao de fumo as mulheres desenvolviam uma multiplicidade de tarefas,

desde a tarefa mecanicamente feita de picar o fumo, at a fabricao de charutos e de caixas para seu
armazenamento.
603
1.2 O atendimento infncia no Brasil: uma aproximao histria

No final do sculo XIX, na sociedade brasileira, j estavam presentes as
instituies de educao de atendimento s crianas pequenas como as creches, a
princpio com vis assistencialista, higienista prioritariamente organizadas como
espaos de atendimento infncia pobre do local, filhos de me trabalhadora, e os
jardins de infncia, estes destinados s crianas ricas ou bem abastadas da sociedade.
Porm, vale ressaltar que recente a insero de tais instituies em setores
responsveis pela gesto da educao. Isso, em parte, porque tais instituies tm sua
origem, como dito anteriormente, nos setores de ao social, sade e higienizao. De
fato, foi a partir da necessidade da educao para as crianas da elite econmica, final
do sculo XIX e incio do sculo XX, que iniciativas de educao de crianas foram
viabilizadas (VIEIRA, 1999).
Entremente Kuhlmann Jr (2001, p.32) ressalta que o quadro das instituies
educacionais se configura durante a segunda metade do sculo XIX, compondo-se da
creche e do jardim-de-infncia, ao lado da escola primria, do ensino profissional e de
outras modalidades e destaca ainda que a absoro desses modelos de civilizao e
progresso combinava as referncias vindas dos centros de propagao europias e
norte-americanos, com as peculiaridades de cada pas, segundo as suas condies
culturais, econmicas, sociais, polticas. O contexto anunciado pelo autor
efervescente principalmente, em fins do sculo XIX e, sobretudo no incio do sculo
XX, a organizao das inmeras instituies educativas para a infncia, em espaos
escolares ou no escolares.
Dizer que a educao para a infncia ainda no est garantida para todos aqueles
que a demandam no nenhuma novidade. Entretanto, no Brasil nas ltimas trs
dcadas, h uma constante mobilizao no sentido de afirm-la tanto como direito
poltico quanto como discurso pedaggico. No estado da Bahia como um todo, fato a
relao existente entre esse processo de escolarizao, com a assistncia infncia em
instituies de atendimento: como asilos, abrigos, educandrios e escola maternal. No
deixaremos de considerar, porm, a multiplicidade de infncias vivenciadas em locais
de educao diferenciadas segundo as condies econmicas e scioculturais tanto
das crianas quanto da famlia, principalmente tomando como base o contexto
histrico. Nesses termos a concepo de infncia que intentamos trabalhar na
perspectiva
de
categoria
enquanto
construo social.
(SARMENTO,
2002;
604
DELAGADO & MULLER, 2006).

Assim, elucubrar sobre o processo histrico de constituio das instituies de
atendimento infncia, ensaia uma compreenso acerca da categoria social - infncia aqui apreendida como uma construo social, no apenas um ser biolgico, ou seja,
como uma fase inicial no caminho para a existncia adulta, tambm no se aproxima de
uma concepo universal, como nica. De acordo com Redin & Redin (2008)
[...] A infncia um conceito de certa forma abstrato, mas que foi inventado
num tempo histrico marcado por relaes sociais, culturais entre as pessoas
e suas relaes com o mundo. Mas s podemos considerar o conceito, a idia
de infncia a partir dos paradoxos em que se geram tais idias, portanto essas
mesmas contradies podem nos mostrar que no podemos conceber uma
infncia nica, homognea, uniforme para todas as crianas [...]. (p.12)
Dado o exposto compreende-se que h infncias e no uma nica infncia.

Nesse sentido, as crianas passam tambm a ser consideradas como sujeitos de sua
prpria histria, que tem individualidades, atuam sobre o mundo a partir de suas
representaes, das relaes que estabelecem entre seus pares e que contribuem para a
produo de cultura na sociedade em que esto inseridas.
Considerando que as instituies de atendimento para a infncia como prescolas, creches e jardins de infncia datam entre ns desde o sculo XIX, a integrao
destas instituies nos sistemas oficial de ensino e no ordenamento jurdico
extremamente atual.
Tais conquistas ganharam fora nos debates da Constituio Federal de 1988
(BRASIL, 1988) a qual determina o direito educao das crianas de 0 a 6 anos,
ressaltando o dever do Estado de assegurar o atendimento em creches e pr-escolas, na
Lei de Diretrizes e Bases- LDB 9.394/96, com a incluso da Educao Infantil como
primeira etapa da Educao Bsica preconizando a finalidade de promover o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade (BRASIL, 1996), e ainda,
nas deliberaes do PNE 10.172/2001 reafirmando a importncia da Educao Infantil
no contexto educacional (BRASIL, 2001). Alm disso, tambm tem lugar de destaque
entre tais conquistas, a deciso da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao de estabelecer documentos como as Diretrizes Nacionais para a Educao
Infantil, definindo claramente a especificidade deste nvel de educao (BRASIL,
1999). Com efeito, no vigoroso campo das polticas para a educao da infncia e
considerando as especificidades do Recncavo da Bahia, necessrio compreender os
605
avanos, retrocessos e descontinuidades nesse itinerrio considerando, de acordo com

Saviani, (2005) a essencialidade do tempo na implementao dessas polticas avaliando
em que nvel seus objetivos foram alcanados.
1.3 A infncia no contexto das polticas educacionais: aproximaes com o objeto
Defende-se que para compreender a histria da educao da infncia preciso
primeiro compreender que esta se constitui nas relaes sociais, no contexto histrico
mediante a formulao de diferentes polticas pblicas e ordenamento jurdico que
configuram diferentes modelos organizacionais e administrativos, pois, segundo
Rosemberg (2002)
[...] As polticas sociais emergem de um processo de escolhas sucessivas,
que envolve confrontos, atritos, coalizes, presses e contrapresses,
envolve diferentes foras os segmentos sociais, os estamentos tecnoburocrtico do Estado, o congresso, a presidncia, os partidos, os sindicatos,
os movimentos sociais, os especialistas e suas corporaes. (p. 29)
Neste embate, da mesma forma, preciso ressaltar que tais polticas so

produzidas em diferentes mbitos territoriais. necessrio apreender alguns elementos
histricos constitutivos da configurao das polticas educacionais que, para a infncia,
articula-se diretamente s polticas sociais mais amplas. Assim, resgatar a historicidade
das instituies e dos contextos educativos significa, antes de tudo, compreend-las nos
aspectos social, poltico e econmico. Alm disso, a historicidade essencial para
compreender as polticas atuais em educao para a infncia, cujas origens foram
pensadas e implementadas ao longo da histria da educao brasileira. (BARBOSA,
2008)
Para melhor compreender esse processo de educao para a infncia e situ-la
no Recncavo da Bahia podemos dizer que a situao de atendimento ocorreu nos
moldes dos outros estados brasileiros. Para alm dos discursos oficiais daqueles que
assumiram o controle do estado nas ltimas trs dcadas, em termos concretos, as
polticas educacionais no foram prioridades nas aes governamentais. Tal afirmao
centra-se no processo aligeirado de descentralizao e municipalizao das escolas de
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, no estado da Bahia. Portanto,
importante saber se nesta referida rea as primeiras iniciativas de atendimento a
infncia acontecem por meio de interveno estatal ou por meio de iniciativas
606
filantrpicas ligadas instituio de caridades e sindicatos.

No caso do Brasil, as creches tm suas primeiras iniciativas como instituies
eminentemente filantrpicas de cuidar de crianas pequenas sempre com a
representao idlica da socializao da criana, distanciando-se da esfera educacional e
de direitos sociais. Tal compreenso fortaleceu o padro predominante de organizao
das instituies para o atendimento infncia calcado em precrio profissionalismo,
favorecendo descompromisso, situando tal atendimento como algo secundrio e
paliativo. (ROSEMBERG, 1989).
Diante do exposto e, acreditando que as polticas pblicas so construdas na
perspectiva da ordem dominante que direciona, imprime as suas representaes sobre a
classe destinatria, definindo seu lugar social. Logo, se inicialmente a escola eliminava
no incio da escolarizao at mesmo pela sua inexistncia no lugar, posteriormente
essa eliminao passa a ser diluda no tempo preterindo isso para nveis subseqentes
de escolaridade.
1.3.1. Atendimento infncia no Recncavo da Bahia: asseres preliminares
No Brasil, a tradio assistencial visualizada na trajetria de creches e escolas
maternais,
destinadas,
sobretudo
crianas
pobres.
(KISHIMOTO,
1986;
ROSEMBERG, 2000). Trata-se de uma trajetria dual entre as formas de cuidado e

educao das crianas pequenas quando o tema a origem dessas instituies escolares.
Kuhlmann Jr. (1998) afirma que o projeto de educao das classes populares nesses
estabelecimentos enfatizava disciplina e a aprendizagem da norma sanitria,
constituindo o que nomeia de educao assistencialista.
De acordo com Barbosa (2010), no Brasil a tradio assistencial visualizada na
trajetria dessas instituies visando responder formao de hbitos higinicos e a
moralizao das famlias/mulheres trabalhadoras. No Recncavo da Bahia as primeiras
instituies destinadas ao cuidado das crianas nascem vinculadas s necessidades e
predominncia do trabalho feminino, nos armazns do fumo fora do domiclio.
Inicialmente tais instituies esto ligadas aos sindicatos dos trabalhadores do fumo.
No estado da Bahia, fato a relao existente entre o processo de escolarizao das
crianas, com a assistncia infncia em instituies de atendimento: como asilos e
abrigos. No Recncavo este fato est atrelado predominncia do trabalho feminino
nos armazns do fumo o que se tornou um dos elementos impulsionadores para as
607
primeiras providncias ao atendimento s crianas. No havendo outra opo legtima a

no ser a adeso incondicional, aos poucos, tais instituies foram sendo incorporadas,
mantidas por iniciativas privadas estes destinados s crianas ricas ou bem abastadas
da sociedade. Isso explica, em parte, as configuraes desse cenrio de excluso social
atravs de uma infncia desvalida e desprovida de iniciativas oficiais.
Vale ressaltar que recente a insero de tais instituies ao sistema oficial de
ensino, elas tm sua origem, como dito anteriormente, nos setores de ao social, sade
e higienizao. Portanto, a meno da infncia nos ordenamentos sucedeu h bem
pouco tempo. Essa se constitui como uma pea fundamental para compreender, em
parte, o porqu apenas os filhos de camadas mais abastadas alcanavam as escolas.
Portanto, antes de a infncia ser mencionada no ordenamento jurdico oficial, apenas os
agentes socialmente privilegiados, ou seja, que podiam pagar tinha acesso s escolas.
Apenas, a partir de 1990 h uma crescente efervescncia das polticas pblicas para a
educao e, nesse alargamento, a infncia alcanou muita relevncia nos textos das
polticas educacionais. bom lembrar que segundo Bourdieu (1983)
(...)dois modos de aquisio da cultura: o aprendizado total, precoce e
insensvel, efetuado desde a primeira infncia no seio da famlia, e o
aprendizado tardio, metdico, acelerado, que uma ao pedaggica explcita
e expressa assegura. ( p. 97)
At meados da dcada de 1960 o que se tinha era um contexto de precria legislao

sem uma definio clara dos deveres do Estado com relao educao da criana
pequena. Em 1972 a lei educacional 5.692/71 pincela em apenas dois artigos a
educao da infncia, atribuindo ao Estado o papel e no o dever, de velar para
que os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convnio, oferecessem
atendimento em jardins de infncia ou similares para menores de sete anos. At aqui
uma legislao pouco contundente quanto ao direito educao.
Com a Constituio Federal de 1988, a educao declarada como um direito
pblico e subjetivo. Reconhece o direito educao s crianas de 0 a 6 anos e
conseqentemente o dever do Estado em garantir o atendimento em creches e prescolas s crianas de seis anos de idade, Reafirmado na Lei Maior, consolida um
ganho da sociedade brasileira, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos
direitos da infncia. Destarte,
608
[...] quando nascem os chamados direitos pblicos subjetivos, que
caracterizam o Estado de Direitos, o indivduo tem em face do Estado, no
s direitos privados, mas tambm direitos pblicos. com o nascimento do
Estado de Direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do prncipe
para o ponto de vista dos cidados. O Estado de Direitos o Estado dos
cidados. (BOBBIO, 1992, p.61)
Por este reconhecimento, o direito pblico e subjetivo implica o Estado em seu

dever de atender infncia. Nas disposies transitrias da lei instituiu-se o prazo de
trs anos, a contar da data de sua publicao, para que as creches e pr-escolas
existentes se integrassem ao respectivo sistema de ensino. Com base nesse
ordenamento da Carta Magna, o Ministrio da Educao, em 1994, estabelece um
conjunto de diretrizes para a Educao Infantil no pas (BRASIL, 1994).
Outro ordenamento a destacar foi o Estatuto da Criana e do Adolescente. O ECA
institudo pela Lei 8.069/90 (Brasil, 1990) considerado como um avano para o
campo da infncia, pois reafirma os direitos das crianas e as protege.
Alm disso, no cenrio internacional, a Declarao Mundial de Educao para
Todos, assinada em Jomtien, Tailndia, em 1990,a qual o Brasil signatrio proclama
entre seus objetivos a necessidade de ampliar os meios e o raio de ao da educao
bsica, e afirma que a aprendizagem comea com o nascimento(Brasil, 1993, p. 76).
Em 1996, a LDB 9.394/96 situa a educao infantil como primeira etapa da
educao bsica, e reitera o dever do Estado proclamando a educao Infantil como
uma responsabilidade prioritria dos municpios e define a sua finalidade: promover o
desenvolvimento integral da criana, at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social (Brasil, 1996, art.29). O reconhecimento da funo
eminentemente pedaggica do atendimento s crianas de 0 a 6 anos, visando ao
desenvolvimento pleno, significa a possibilidade de superao da viso assistencialista
que, historicamente, tem caracterizado as aes governamentais nesse setor. A educao
para a infncia deixa, pelo menos no texto do ordenamento jurdico, de desempenhar a
funo compensatria de carncias culturais.
Em 2001 o Plano Nacional de Educao, institudo pela Lei n. 10.172, de 9 de
janeiro de 2001 prope, medidas para implementar as diretrizes e os referenciais
curriculares na perspectiva da qualidade. A recomendao expressa no Plano uma
educao de qualidade prioritariamente para as crianas das famlias de menor renda,
mais sujeitas excluso ou vtimas dela. Outro aspecto relevante a destacar, no aludido
Plano quando prope, ampliar para nove anos a durao do ensino fundamental
609
obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos (BRASIL, 2001). Mas em 2005, que a
Lei 11.114/2005, ordena o ingresso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental, e
em 2006 que a 11.274/2006 estabelece a ampliao desta etapa da Educao Bsica de
oito para nove anos, recomendao que a LDB 9394/96, j trazia, nas disposies
transitrias, no art. 87, 3.
Fato que as determinaes das Leis 11.114/2005 e 11.274/2006
respectivamente impactam diretamente a Infncia e os sistemas de ensino. Por um lado
pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao
obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas
prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade (BRASIL, 2001). Por
outro revela que receber a criana de seis anos implica aos sistemas de ensino elaborar
e implementar diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu
aspecto fsico, psicolgico e social, alm de metas para a expanso do atendimento,
com garantia de qualidade. Diante disso, concordando com Bourdieu (2001):
No fazendo praticamente nada em favor da poltica que professam, no
momento mesmo em que se renem todas as condies para que possam
realiz-la, esses governos deixam claro que no querem efetivamente tal
poltica. A histria social ensina que no existe poltica social sem um
movimento social capaz de imp-la. (p.19)
Considerando que a Lei 11.274/2006, no art. 5, estabelece que os Municpios,

Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade
do ensino Fundamental de nove anos. Essa ebulio no ordenamento jurdico brasileiro
para o campo durante esse perodo fez suscitar inquietaes sobre esse contexto na
Bahia e mais especificamente no Recncavo. Nota-se que esse perodo marcado por
uma ampla discusso sobre a infncia nos textos oficiais das polticas educacionais.
Nesse contexto a educao para a infncia no Recncavo continua marcada pelo
esprito tardio estando sempre sombra dessas polticas de cunho nacional. Portanto,
no exibe uma poltica educacional prpria para reaver o que ficou perdido na sua
constituio histrica, em que aos adultos pobres restava o trabalho nos armazns do
fumo e aos seus filhos uma infncia desvalida e desprovida de iniciativas oficiais.
Consideraes Finais
610
Ao sublinhar que a educao no Recncavo est intimamente ligado uma

lgica excludente associada m vontade poltica de fazer valer a educao para a
camada popular abre caminhos para uma anlise crtica sobre os descompassos e as
parcas conquistas desse processo isso porque historicamente o atendimento infncia
foi omitido. Essa nfase reafirma tambm que apenas ter acesso a uma instituio
escolar, naquele momento histrico, no representaria, de fato, ganhos reais para a
infncia . Isso porque a cultura escolar para as crianas das classes dominadas seria
como uma cultura estrangeira e ainda porque a compreenso dessa categoria infncia
tambm no seria tomada como uma construo social. Muito pelo contrrio, a criana
era vista apenas como um ser biolgico, ou seja, como uma fase inicial no caminho
para a existncia adulta.
Muito concretamente era a infncia pensada como uma
concepo nica e universal.

Destarte tambm possvel afirmar que a execuo das polticas para a infncia
no parou de se afastar dos cidados. Logo, ao analisar o processo histrico de
constituio das instituies de atendimento infncia contextualizando-as no
Recncavo, fica evidente que alm de ter vivenciado um processo de escolarizao
tardio as primeiras experincias educacionais iniciais estiveram relacionados ao
sindicato dos trabalhadores do fumo, ou seja, tem sua origem ligada a iniciativas
isoladas deixando de fora a grande maioria.
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613
CRCULOS DE LEITURA: UM RELATO DE EXPERINCIA COM

MULHERES DA COMUNIDADE DE ANTNIO CARDOSO
Alaine de Santana Rosario
Resumo: O presente trabalho tem por principal objetivo relatar a investigao das
prticas leitoras, bem como o estmulo de ressignificao das narrativas populares de
mulheres beneficiadas pelo leite do Programa Bolsa Famlia do Governo Federal, no
municpio de Antnio Cardoso, Bahia. As atividades de pesquisa e interveno
desenvolvidas a partir do envolvimento com a pesquisa intitulada Crculos de Leitura:
uma tecnologia social para alm do espao escolar com financiamento do Edital
FAPESB,buscam analisar o perfil/leitor das mulheres participantes do Projeto, suas
mltiplas leituras do mundo, e estimular a revitalizao das narrativas conservadas por
meio da memorizao e transmitidas oralmente. A referida pesquisa est vinculada ao
Ncleo de Leitura Multimeios do Departamento de Letras e Artes (DLA) da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).Dentre as aes realizadas pelos
projetos vinculados ao Ncleo de Leitura Multimeios visando formao de leitores
crticos e perspicazes, esto os Crculos de Leitura; esses surgiram na idade mdia,
difundidos por determinados grupos que compartilhavam textos escritos, ou narrativas
orais, e que consistem em nossas sesses de leitura oral de textos literrios, material
direcionado a causar impacto social e pessoal, proporcionando a amplificao do
processo de leitura do sujeito alfabetizado ou no, nos diversos espaos de letramento.
O trabalho com o texto literrio oportuno devido ao seu carter polissmico,
possibilitando ao leitor experimentar uma pluralidade de conhecimentos lingusticos,
culturais, cientficos, histricos e humanitrios. Por isso, foi realizada a implantao
desses Crculos como uma tecnologia social, na sede, e em mais trs comunidades rurais
do municpio de Antnio Cardoso. O Projeto Crculos de Leitura: uma tecnologia
social para alm do espao escolar est sendo realizado118com cerca de sessenta
mulheres de idades e escolaridades variadas, por meio de discusses de temas sociais
relevantes para a localidade; partilha de histrias e prticas de leitura cotidianas; e a
ressignificao das narrativas orais. A perspectiva do trabalho que medida que os
Crculos de Leitura sejam aplicados, o grupo reaplique-os em outras comunidades. A
metodologia escolhida consiste em estudos semanais para aprofundamento da literatura;
diagnsticos das condies socioeconmicas e escolaridade dos sujeitos da pesquisa;
visitas exploratrias e de aproximao com o pblico alvo; aplicao de questionrios;
entrevistas narrativas e suas transcries; Crculos de Leituras quinzenais visando
interveno. Os resultados alcanados at o presente momento tm sido o de integrao
do grupo em prticas leitoras por meio dos Crculos, pois o Projeto ainda est em
andamento.
PALAVRAS-CHAVE: Crculo de Leitura; Narrativas; Prticas.
118
614
Introduo
A leitura, sendo extremamente importante durante a produo e aquisio do
conhecimento, possibilita ao leitor, conectado com modos distintos de compreender o
mundo, apoderar-se das leituras que faz e interferir na prpria formao leitora. Afirma
Chartier (1988) que saber ler outra coisa que no apenas decifrar um nico livro,
mas mobilizar com utilidade ou por prazer, as mltiplas riquezas da cultura escrita.
Portanto, relevante investir em pesquisas e projetos que buscam desenvolver
atividades de estmulo leitura para formar leitores proficientes.
O Ncleo de Leitura Multimeios da Universidade Estadual de Feira de Santana
est, desde 1992, aplicando nos seus projetos de pesquisa e extenso a prtica dos
Crculos de Leitura, a qual consiste na leitura em voz alta de um texto, por um leitor
guia, enquanto os demais ouvem. Posteriormente, estabelece-se um dilogo sobre as
possveis inferncias resultantes da leitura dos textos. Assim, a leitura literria permite
que o leitor interaja com o mundo.
A pesquisa intitulada Crculos de Leitura: uma tecnologia social para alm do
espao escolar conta com o apoio financeiro daFundao de Amparo Pesquisa do
Estado da Bahia (FAPESB), instituio de direito pblico que objetiva estimular e
apoiar o desenvolvimento das atividades cientficas e tecnolgicas do Estado.
Nessa perspectiva, os Crculos de Leitura esto sendo implantados para as
mulheres beneficiadas pelo leite do Programa Bolsa Famlia do Governo Federal,do
municpio de Antnio Cardoso, Bahia, almejando fortalecer as metodologias
participativas. Temos vivenciado em nossa experincia, na sede e nas comunidades
rurais, um processo articulado de pesquisa e de interveno.
Crculos de Leitura: uma prtica social
O Projetode pesquisa e interveno socialsupracitado tem por base os estudos de

tericos como: Abreu (1999), Chartier (1998), Sol (1998), Lajolo (1996), Zilberman
(2003) e Silva (2005), entre outros, que valorizam a participao do leitor na construo
615
dos sentidos do texto, bem como a importncia da Histria da Leitura e das vivncias do
leitor como influenciadora em sua formao.
Em estudos que investigam as prticas de leitura na Antiguidade, a leitura oral
tinha a funo pedaggica de leitura em voz alta para a demonstrao do domnio da
retrica, e a funo literria de ler em voz alta para a publicao ou circulao de um
texto. Na Idade Mdia, a reunio de pessoas para escutar algum ler era uma prtica
comum e necessria no mundo laico.
No sculo XVI, era comum tanto no ambiente urbano quanto no rural, as pessoas
reunirem-se para escutar a leitura de um livro, pois era a poca da leitura intensa, onde
um texto era lido e relido vrias vezes. Na segunda guerra mundial, o cerco nazista de
Stalingrado (atual So Petersburgo) privou seus habitantes de alimentarem-se de
produtos alimentcios importados. Ento, as autoridades soviticas, recomendaram o
hbito da leitura para a populao como uma forma de faz-la esquecer-se da fome que
passava.
Atualmente, estatsticas mostraram que o ndice de leitura no Brasil cresceu
muito em dez anos, mas, comparada a de pases mais desenvolvidos, sua evoluo ainda
considerada pequena. Especialistas no assunto, dizem que o grande desafio do pas
quanto formao de leitores. Por isso, o Projeto de pesquisa e interveno social
intitulado Crculos de Leitura: uma tecnologia social para alm do espao escolar est
embasado na ideia de que ler implica em atos de reapropriao e reinterpretao dos
textos.
A leitura deve ser uma prtica social, de envolvimento e troca entre leitor e
texto, na qual o sujeito, alm de se tornar coautor, o que lhe confere sentidos
(CHARTIER, 1998). Nessa perspectiva, vale destacar a importncia da tradio oral,
cujo trabalho, como afirma Marcuschi (2002), "pode, ainda, ressaltar a contribuio da
fala na formao cultural e na preservao de tradies no escritas. E, mais adiante
ratifica que, mesmo em culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva, [...] e que
os contos populares ainda to vivos em nosso povo no s no interior, mas tambm em
reas urbanas. Sobre isso, Freire (1989) aborda que:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso
616
do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das
relaes entre texto e o contexto.
Assim como afirma Soares (2010):

Um indivduo alfabetizado aquele que sabe ler e escrever; j o
indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento,
no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente
a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita.
Dessa forma, se fundamentam as atividades investigativas apresentadas neste

trabalho que, alm de proporcionar momentos de leitura prazerosa e estimular a prtica
da oralidade nas mulheres beneficiadas pelo Projeto Crculos de Leitura: uma
tecnologia social para alm do espao escolar;visa tambm investigar como esse
fenmeno ocorre no municpio de Antnio Cardoso.
Crculos de Leitura: uma prtica social em Antnio Cardoso

Os Crculos de Leitura, como j foram citados, esto sendo aplicados com
mulheres da cidade de Antnio Cardoso, como uma tecnologia social, na sede e em
mais trs comunidades, a saber: Caboronga; Santo Estevo Velho e Gavio.
metodologia do Projeto atender a articulao entre a pesquisa e a extenso.

A cidade de Antnio Cardoso foi fundada em 18 de abril de 1962 e tem
aproximadamente12.589 habitantes. Ocupa a oitava posio na produo estadual de
fumo e possui antigas manifestaes culturais, a saber: samba de roda; literatura de
cordel; festejo de So Roque; festas juninas; bata de feijo; festas de reis; entre outras.
H uma religiosidade marcante herdada do perodo da colonizao no cotidiano dos
habitantes.
Para
realizao
dos
Crculos
de
Leitura
estamos
seguindo
os
procedimentossubsequentes:
Construo de um cronograma para a realizao dos encontros;
Construo de um acervo literrio para utilizao nos Crculos de Leitura:
histria/causos/contos/crnicas/textos informativos, dentre outros;
617
Realizao quinzenal de Crculos de Leitura com as mulheres beneficiadas

pelo leite do Programa Bolsa Famlia do Governo Federal;
Os encontros, em sua maioria, tm se realizado em igrejas catlicas, evanglicas
e na Secretria de Educao do municpio. Geralmente durante os Crculos, o registro
escrito feito pelas bolsistas enquanto as pesquisadoras interagem com as mulheres.
Tambm so utilizados gravadores e mquinas fotogrficas.
Os Crculos so aplicados com cerca de sessenta mulheres. Em sua maior parte,
negras, catlicas e casadas. Com profisses de lavradora, domstica e dona de casa.
Apesar das escolaridades mudarem de acordo com as comunidades, percebemos uma
maior concentrao de mulheres que estudaram apenas at o ensino fundamental. As
idades oscilam de vinte a setenta e cinco anos. A quantidade de filhos varia de um a oito
e a preponderncia do grupo de casa prpria.
Inicialmente, as mulheres se posicionaram com reserva e desconfiana, evitando
interagir conosco. Mas, medida que nos relacionamos com certa periodicidade,
passaram a participar mais ativamente e a pedirem que fossemos v-las mais
frequentemente. Acreditamos que com as prticas assduas dos Crculos, elas criem
laos com a leitura e consigam ver-se refletidas nas discusses levantadas por ns.
Durante a semana, so feitas reunies, grupos de estudos, seleo e reproduo
dos textos, a anlise e o arquivamento do material colhido.As visitas tm ocorrido uma
vez por semana. Contatamos previamente a nossa pesquisadora local e ento montamos
o cronograma de acordo com a disponibilidade da comunidade. No dia do encontro,
geralmente vo duas ou trs pesquisadoras acompanhadas por uma ou duas bolsistas.
A equipe do Projeto consiste em professores das reas de Letras e Educao,
formando um grupo multidisciplinar, que visa contedos referentes aquisio da
leitura e da escrita, das histrias de vida, das prticas de leitura no contexto
sociocultural e do letramento. A equipe tambm composta de duas bolsistas, uma de
iniciao cientifica e outra de extenso, ambas da rea de Letras.
Os Crculos de Leitura estimulam as mulheres a praticarem a oralidade,
revitalizarem suas memrias, partilharem vivncias, trabalharem suas vises de mundo
e desenvolverem, ou aperfeioarem seus gostos pela leitura no s do texto escrito, mas
tambm da prpria realidade. Sua aplicao um procedimento simples e de baixo
618
custo, que amplia o acesso leitura e a interao social; e pode ser facilmente
reaplicado em outras localidades.
Crculos de Leitura: discusso e resultados

As prticas dos Crculos de Leitura com mulheres do municpio de Antnio
Cardoso, Bahia, com financiamento do Edital FAPESB, de 01 de abril de 2011 at 30
de novembro de 2012, tm gerado resultados gratificantes e produtivos por estarem
sendo utilizados objetivando o desenvolvimento do hbito da leitura, dentro ou fora do
espao escolar.
O Projeto Crculos de Leitura: uma tecnologia social para alm do espao
escolarapesar de ainda encontrar-se em andamento, tem obtido das mulheres
beneficiadas pelo leite do Programa Bolsa Famlia do Governo Federal, relatos de
vivncias, contao de causos populares da comunidade e produo literria de uma das
referidas.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia dos Crculos de Leitura com as mulheres da cidade de Antnio
Cardoso encontra-se em andamento, mas j com resultados significativos por expressar
a importncia da articulao entre a universidade e a comunidade na formao social,
acadmica, e poltica dos pesquisadores e bolsistas.
O Projeto Crculos de Leitura: uma tecnologia social para alm do espao
escolar tem tecido com as comunidades uma interlocuo intensa, rica e produtiva de
saberes e aprendizagens.
REFERNCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico:

elaborao de trabalhos na graduao. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
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SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
620
REFLEXES AMBIENTAIS NAS TESES DOS ENGENHEIROS AGRNOMOS

DA ESCOLA AGRCOLA DA BAHIA (1880-1904)
Vincius Santos da Silva

Resumo: A Histria Ambiental representa uma das novas tendncias historiogrficas
contemporneas que propem transformaes e inovaes nos temas de pesquisa em
Histria. H uma vasta tematizao e linhas de trabalhos recorrentes na Histria
Ambiental, entretanto, o desenvolvimento dos trabalhos ainda est em pequenas
propores quando relacionada com outras abordagens de pesquisa em histria (social,
econmica, poltica, etc.). Este trabalho, ainda em fase de desenvolvimento, investiga e
verifica as questes ambientais recorrentes nas teses dos Engenheiros Agrnomos
formados na Escola Agrcola da Bahia (EAB), no perodo de 1880-1904. A proposta
consiste em apresentar historiografia ambiental as concepes ambientais defendidas
argumentativamente nos textos das teses dos agrnomos da EAB. A investigao
histrica estruturou-se metodologicamente a partir da delimitao do espao temporal
de estudo recortado no perodo de 1880-1904, onde a EAB esteve em pleno
desenvolvimento de suas atividades acadmicas no mosteiro de So Bento das LagesBa, posteriormente fez-se a seleo de 6 teses, por ttulo, no perodo delimitado para
estudo a fim de analisar se o ttulo proposto pelo formando em agronomia da EAB se
relacionava com a proposta das questes ambientais e por fim foram retiradas destas
teses fragmentos que abordavam as concepes ambientais destes estudantes. Percebese, portanto, nas teses selecionadas que a perspectiva de conservao ambiental dos
engenheiros agrnomos da EAB est relacionada com o conhecimento do meio natural,
onde estes propunham que seus conhecimentos cientficos deveriam ser utilizados em
prol da manuteno do meio natural. As teses revelam a percepo do meio ambiente
como agente propulsor de bem estar sociedade e economia, sendo, portanto
questionada a participao do poder pblico enquanto interventor legal para a
elaborao de normas e leis a fim de conter os desmatamentos. Desta forma, possvel
concluir, ainda que previamente, que as teses representam empreendimentos dos
engenheiros agrnomos e que estas proporcionavam o testemunho argumentativamente
da necessidade de conservao do meio natural e associada ao desenvolvimento racional
da explorao agrcola.
Palavras-Chave: Histria Ambiental, Escola Agrcola da Bahia, Engenheiros
Agrnomos.
A Histria Ambiental representa uma das novas tendncias historiogrficas
contemporneas que propem transformaes e inovaes nos temas de pesquisa em
histria. Para Worster a Histria Ambiental um esforo revisionista para tornar a
disciplina da histria muito mais inclusiva nas suas narrativas do que ela tem
tradicionalmente sido (WOSRTER, 1991, p. 199).
621
Segundo Pdua a Histria Ambiental, enquanto um campo historiogrfico

consciente de si mesmo e crescentemente institucionalizado na academia de diferentes
pases, comeou a se estruturar no incio da dcada de 1970 (PDUA, 2010, p.81).
Drummond ressalta que a Histria Ambiental comeou a ser estudada inicialmente nas
dcadas de 1970 nos Estados Unidos por historiadores e bilogos que propuseram
relacionar e examinar as interaes entre histria natural e histria social
(DRUMMOND, 1991, 181).
Os historiadores ambientais consequentemente identificam a dcada de 1970
como sendo o perodo inicial das discusses a respeito das questes ambientais. As
conferncias mundiais sobre a crise global e o aumento dos movimentos ambientais em
vrios pases se intensificaram neste perodo afirmam esta identificao (WORSTER,
1991, p. 199). Pdua evidencia que a primeira sociedade cientfica voltada para a
investigao da Histria Ambiental foi a America Society for Environmental Histoy,
criada em 1977 (PDUA, 2010, p. 81).
A Histria Ambiental nasceu, portanto de um objetivo moral tendo por trs
fortes compromissos polticos, mas, medida que amadureceu trasformou-se
tambm num empreendimento acadmico que no tinha uma simples ou
nica agenda moral ou poltica para promover (WORSTER, 1991, p. 199).
A Histria Ambiental tem suas prprias caractersticas metodolgicas e

analticas e que so inerentes ao desenvolvimento das pesquisas ambientais. Para
Drummond as caractersticas metodolgicas e analticas das pesquisas em Histria
Ambiental proporcionam a afirmao desta rea de conhecimento histrico para ser
focalizada em diversas abordagens e temas (DRUMMOND, 1991. p. 181). Segundo
Worster a Histria Ambiental objetiva aprofundar o entendimento de como os seres
humanos foram, atravs dos tempos, afetados pelo seu ambiente natural e,
inversamente, como humanos afetaram esse ambiente e com que resultados
(WORSTER, 1991, p. 200). A Histria Ambiental, portanto um campo que sintetiza
muitas contribuies e cuja prtica inerentemente interdisciplinar (DRUMMOND,
1991, p. 185).
Os trabalhos de pesquisas da Histria Ambiental esto relacionados com os
conhecimentos das especificidades e identidades naturais de determinada regio, no
constante dilogo com as cincias naturais, na explorao das interaes entre o quadro
de recursos naturais e os diferentes estilos civilizatrios das sociedades, na grande
variedade de fontes pertinentes aos estudos das relaes entre as sociedades e o seu
622
ambiente e o desenvolvimento dos trabalhos da histria ambiental em campo

(DRUMMOND, 1991, p. 181-184).
H uma vasta tematizao e linhas de trabalhos recorrentes na Histria
Ambiental, entretanto, ainda em pequenas propores quando relacionada com outras
abordagens de pesquisa em histria (social, econmica, poltica, etc.). A proposta de
investigar as concepes sobre as questes ambientais nas teses dos agrnomos
formados na Escola Agrcola da Bahia tornar-se pertinente por proporcionar
historiografia ambiental o conhecimento do desenvolvimento cientfico agronmico no
Brasil, por apresentar as abordagens sobre a natureza defendidas pelos engenheiros
agrnomos em suas teses e por contribuir para o aumento dos referenciais
historiogrficos sobre a Histria Ambiental no Brasil.
A Escola Agrcola da Bahia, a partir de agora identificada no texto como EAB,
foi implantada pelo Imperial Instituto Baiano de Agricultura (IIBA) e teve sua ata de
fundao assinada pelo Imperador D. Pedro II em 1859, entretanto, s iniciou suas
atividades em 15 de fevereiro de 1877. A EAB foi instalada no Engenho Beneditino de
So Bento das Lages na Vila de So Francisco do Conde no recncavo da Bahia.
Justifica-se a escolha desta localidade devido aos terrenos extensos e variados na regio
deste engenho, pelo mosteiro j possuir edifcios que poderiam ser utilizados e por a
rea do engenho de So Bento das Lages se localizar em uma regio adjacente a Santo
Amaro e So Francisco do Conde, uma das principais regies produtores de cana-deacar do recncavo neste perodo (ARAUJO, 2006, p. 36).
Em sua fase de organizao, de funcionamento dos trabalhos acadmicos e da
estruturao das cadeiras acadmicas (disciplinas que seriam lecionadas), a EAB se
manteve em contato com ideais naturalistas. Araujo coloca que para dirigir os trabalhos
contratado o naturalista francs Louis Jacques Brunet e os naturalistas Luis Moreau e
Frederico Maurcio Draenert (ARAUJO, 2006, p. 37).
Com um prdio amplo dividido em trs andares a estrutura fsica da EAB
contribua para o desenvolvimento dos trabalhos acadmicos. Em seu interior o prdio
tinha amplos sales, diversas salas, dormitrios para os estudantes internos, biblioteca,
capela, museu de zoologia, fsica e qumica dentre outras dependncias (ARAUJO,
2006, p. 39).
Em relao ao acervo de pesquisa a EAB dispunha de alguns museus como o de
zoologia que contava com 3.462 exemplares dispostos em anatomia-asteologia,
623
paleontologia, esqueletos, imitaes em gesso, pneumatologia, neurologia, mamferos,

aves, galinceos, pernaltas, peixes, crustceos, moluscos; o museu de fsica com 170
instrumentos e o museu de qumica com vasilhames de produtos qumicos e 372 objetos
para manipulaes proporcionava o aprendizado tcnico dos agrnomos (ARAUJO,
2006, p. 39). A biblioteca da EAB quando inaugurada j contava com 1517 obras em
3813 volumes, Araujo evidencia com base no Relatrio do Ministrio da Agricultura,
Comercio e Obras Pblicas que em 1882 esta instituio j contava com 8000 volumes
(ARAUJO, 2006, p. 39).
Analisando a proposta acadmica percebe-se que esta instituio de ensino
agrcola teve um direcionamento para o desenvolvimento do conhecimento do meio
natural. A EAB apresentou o aprimoramento das tcnicas de explorao do meio
agrcola e das lavouras consideradas como bens comercializveis de exportao a
exemplo da cana, e do fumo. Como evidencia Baiardi, foi um centro de pesquisa
agronmica, que possibilitou o desenvolvimento de estudos de outras culturas, que
contribuiu para a dinamizao agrcola do recncavo, da Bahia e de outras regies
(BAIARDI, 2001, p. 14-15).
IIBA produziu um acervo de conhecimentos tcnico-cientficos, o
qual contribuiu para a expanso e consolidao no Recncavo Baiano
e adjacncias das lavouras da cana-de-acar, fumo, caf e algodo,
tipicamente geradoras de commodities, e de mandioca, outros
tubrculos e razes, fruteiras, legumes diversos, bem como de
atividades de produo animal, voltadas, majoritariamente, para o
mercado interno (BAIARDI, 2001, p.12).
O ciclo acadmico desta instituio era de quatro anos e ao final do quarto ano os
estudantes de agronomia dissertavam teses de concluso de curso. As teses eram prrequisito para a obteno do grau de engenheiro agrnomo. Nestes textos de autoria
individual os estudantes apresentavam argumentativamente os conhecimentos tericos,
tcnicos e cientficos desenvolvidos na EAB durante os anos de estudo.
As teses seguiam uma lgica de estruturao do texto uma organicidade que
estava relacionada com as definies e diretrizes institucionais. O tema da tese deveria
ser submetido aprovao pelo corpo docente, a tese era dividida em duas partes a
dissertao na parte inicial e proposies no final, os pontos para dissertao das teses
eram escolhidos entre as disciplinas que constituam o ensino da Escola (ARAUJO,
2006, p. 38), aps aprovao da tese o Diretor da EAB ordenava a impresso. Esta
caracterstica visava integrar a EAB ao movimento cientfico da poca, pois, alm do
manuscrito que era arquivado o aluno deveria enviar a Escola Agrcola da Bahia, cem
624
exemplares impressos que sero distribudos pelas diversas Escolas nacionais e

estrangeiras (10 Sesso extraordinria da Congregao, 22/11/1879) (ARAUJO, 2006,
54-6).
As primeiras teses foram defendidas ou apresentadas sociedade no perodo de
agosto e setembro de 1880 (ARAUJO, 2010, p.153). Segundo Araujo as teses eram
empreendimentos dos engenheiros agrnomos que proporcionava aos leitores o
testemunho argumentativamente da situao agrcola da Bahia neste momento
(ARAUJO, 22010, p. 154).
As propostas elaboradas pelos agronomandos so elaboradas a partir do
confronto entre opinies dos mais reputados cientistas, sbios e engenheiros
e, por outro lado, afirmam apreciar os conceitos destes autores com a anlise
da situao concreta da lavoura para inferir o que seja mais razovel e
racional sobre a questo, operando como deveria ser a agricultura,
descrevendo como ela realmente era (ARAUJO, 2010, p. 154).
A partir das leituras das teses selecionadas percebeu-se a recorrncia do discurso

sobre as questes ambientais. Argumentativamente, os agrnomos apresentavam suas
justificativas a fim da promoo da conservao das questes ambientais. A floresta, o
ar, a gua, as chuvas, os ventos, as florestas, os rios, o solo, as culturas agrcolas,
temperatura, adubos, enfim, eram apresentados nos textos das teses como estando em
constante relao, caracterizando por fim, uma discusso filosfica da natureza
direcionada para um ideal de preocupao com o meio natural correlacionando
ambiente, cincia e economia.
A importncia do ensino e do conhecimento agrcola era uma questo de grande
importncia na perspectiva dos agrnomos da EAB. O mediador deste conhecimento
agrcola seria o agrnomo, que tentaria estabelecer a relao entre a conservao do
meio natural e o desenvolvimento da produo agrcola. Esta concepo era presente em
vrias teses onde os agrnomos justificavam o porqu da importncia do ensino e do
desenvolvimento do conhecimento agrcola.
O agrnomo Albuquerque ressalta que o ensino agrcola inadivel para o
desenvolvimento do pas, devendo os governantes adot-lo com urgncia
(ALBUQUERQUE, 1890). Segundo o agrnomo Araujo o desenvolvimento dos
conhecimentos agrcolas deveria ser o ponto de convergncia das vistas dos altos
poderes e daqueles que desejamos bem estar e prosperidade de to feraz e espedaado
solo (ARAUJO, 1900).
625
A agricultura e a civilizao so as telas em que se pinta o
adiantamento de todo e qualquer povo, so o pincel que traa a
ilimitada marcha dos progressos da humanidade inteira sabemos que
as naes se classificam de acordo com o maior ou o menor gro de
civilizao; mas, como o gro de civilizao de um povo est na
ordem direta do adiantamento da agricultura, no podemos de modo
algum, compreender um destes fatores do progresso sem o outro
(ARAUJO, 1900).
A promoo do desenvolvimento das questes ambientais deveria ser realizada

pelos agrnomos da EAB. O conhecimento das tcnicas racionais de agricultura
defendidos nas teses era um assunto importante do mais alto valor para o Brasil na
perspectiva dos agrnomos da EAB. Abordada a concepo das necessidades da
conservao e defesa do meio natural diante das regras institudas pela cincia, era
preciso o auxilio de leis dos Estados.
As questes ambientais deveriam ser assunto prioritrio nas administraes
governamentais segundo as concepes dos agrnomos. O Estado deveria estabelecer
leis que punissem severamente os proprietrios de reas que tivessem em seu interior
zonas florestais e estivessem realizando derrubadas (RIBEIRO, 18990). Continua o
agrnomo Ribeiro ressaltando que devido s diversas e mltiplas utilidades das zonas
florestais e necessrio que se destrussem os preconceitos que os proprietrios das
florestas mantinham com relao a ela, garantindo nesta conformidade a convenincia
pblica (RIBEIRO, 1890).
O engenheiro agrnomo Araujo Junior aborda em sua tese que , pois,
exclusivamente ao Estado, como representante do conjunto dos interesses sociais que
deve ser reservada a posse dos mssicos florestais a que convm conservar (ARAUJO
JUNIOR, 1892). Ribeiro ressalta que conservao das florestas era uma medida salutar
e governamental onde os governos deveriam desenvolver leis e penas severas contra os
devastadores e derrubadores florestais (RIBEIRO, 1890). A conservao das matas na
perspectiva de Ribeiro era uma necessidade inadivel, devendo os governos direcionar
suas atenes para esta questo. Este mesmo agrnomo faz ressalva sobre a questo dos
cortes florestais, abordando que as florestas tenham cortes anuais constantes, de
maneira que possam renovar-se periodicamente; que tenham um mtodo florestal na sua
explorao, a fim de que a sua conservao seja um fato (RIBEIRO, 1890).
O agrnomo Joaquim Navarro coloca que o interesse de conservao das matas,
s passar a haver quando observvel o valor comercial que as florestas poderiam
oferecer (ANDRADE, 1897). Nesta perspectiva recorrente nas teses que alm do
626
bem estar social a manuteno das regies florestais deveriam est relacionada com a
questo econmica.
O agrnomo Ribeiro aborda o ideal de conservao com a necessidade de
promover uma explorao dos recursos naturais. O agrnomo Constancio da Cunha
abordando sobre a importncia das florestas retrata que elas no servem somente de
adorno terra, elas purificam o ar que respiramos, vertendo em espessas ondas um gs
eminentemente vital e ao mesmo tempo neutralizam os princpios perniciosos
(CUNHA, 1891). Entretanto, Constancio da Cunha coloca que as rvores podem ser
conservadas como monumentos de uma idade passada; mas a cultura florestal deve
somente mirar na utilidade que dela pode advir e deve contribuir para aumentar as
riquezas sociais (CUNHA, 1891).
No se pense, porm, que somos partidrios das florestas inteis, no;
queremos a conservao daquelas que se prestam a fornecer uma
riqueza em posio aonde agricultura no se pode adaptar; queremos
a conservao daquela que concorrem para salubridade pblica;
queremos a conservao daquelas que, no ferindo as dimenses do
adiantamento e do progresso, concorrem ao contrario, para a fundao
do edifcio da felicidade dos povos, da propriedade humana
(RIBEIRO, 1890).
A destruio das florestas produziria problemas relacionados diminuio do

volume das guas dos rios, no haveria a purificao atmosfrica e como salienta o
agrnomo Araujo Junior esta conservao esta relacionada com o desenvolvimento da
agricultura, pois, as florestas estabelecem com a agricultura uma relao climatolgica
e de fornecedora de materiais orgnicos necessrios para o desenvolvimento das
lavouras (ARAUJO JUNIOR, 1892).
O agrnomo Cunha estabelece que a relao mantida entre as florestas e as
variaes climticas esto intimamente interligadas e que esta relao mantida em
conformidade promove o bom desenvolvimento das culturas agrcolas e o bem estar
social (CUNHA, 1891). Pois, Constancio percebeu que a manuteno das florestas
contribui para a purificao do ar, como tambm promovem a condensao dos vapores
atmosfricos (CUNHA, 1891).
O agrnomo Ribeiro ressalta que as florestas consideradas inteis no deveriam
ter preservao as que deveriam ser preservadas eram aquelas que dispusessem riquezas
econmicas e atendesse as necessidades humanas.
Queremos a conservao daquelas (Florestas), que se prestam a
fornecer uma riqueza em posio aonde agricultura no se pode
627
adaptar; queremos a conservao daquela que concorrem para a
salubridade pblica; queremos a conservao daquelas que, no
ferindo as dimenses do adiantamento e do progresso do edifcio da
felicidade dos povos, da propriedade humana (RIBEIRO, 1890).
As teses revelam as reflexes dos engenheiros agrnomos formados na Escola

Agrcola da Bahia 1880-1904. Estas apresentam o discurso, o repertrio conceitual
socializado, internalizado e partilhado pelos agrnomos formados pela EAB (ARAUJO,
2010, p. 155). Neste momento de crise na lavoura canavieira, em especial do recncavo
baiano, composta pela desvalorizao do acar no mercado internacional, baixa
produtividade da lavoura, crise de mo de obra com a paulatina extino da escravido e
deslocamento do eixo dinmico da economia brasileira para o sudeste (ARAUJO, 2006,
p. 9).
Os agrnomos apresentavam argumentos sobre a valorizao do ensino agrcola
no Brasil, concepes sobre qumica e fsica agrcola, abordagens filosficas,
conhecimentos de engenharia agrcola, concepes sobre as questes ambientais, enfim
temas e abordagens que definiam em prol da valorizao da importncia do ensino
agrcola para o desenvolvimento do pas.
As teses denunciam a necessidade de participao por parte dos governos
enquanto responsveis legais em elaborar normas a fim de promover a conservao
ambiental. As teses tambm apresentam as tcnicas a fim de proporcionar a conservao
ambiental e relacionar esta conservao com o desenvolvimento da produo agrcola.
Em relao a natureza o texto das teses apresentam como sendo as florestas a base
sustentatria do ambiente natural a partir dela que os outros acontecimentos naturais
tendem a acontecer. O agrnomo Cunha ressalta que as mattas aumentam a proporo
das guas metericas que caem sobre o solo e fornecem assim a alimentao das fontes
e dos depsitos de guas subterrneas (CUNHA, 1891). O ideal de conservao
proposto nas teses esta relacionada com as necessidades econmicas e sociais.
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630
A EDUCAO E OS REFLEXOS DA ADMINISTRAO CIENTFICA

Ludmilla Mendes Souza Carneiro119
RESUMO
Este texto debate a constituio da doutrina taylorista e suas conseqncias para as
relaes sociais e educacionais, uma vez que o sistema capitalista, ao implementar
novas formas de produo, busca sua homogeneizao utilizando como meio a
educao escolar. O mtodo da Administrao Cientfica, criado por Frederic Winslow
Taylor, promove modificaes nas relaes de trabalho e, consequentemente, h uma
reconfigurao das relaes humanas. Uma vez que o presente estudo referente apenas
a sociedades organizadas atravs do sistema capitalista de produo, torna-se elemento
facilmente identificvel o trabalho como sendo desde sempre aspecto determinante do
modo de vida das pessoas, seus quotidianos, suas posies na escala social, assim como
sua cultura. Como o taylorismo surgiu como uma nova forma de se encarar a realidade
dos trabalhadores e seus mtodos de trabalho, a hegemonia desse novo mtodo no se
limitou apenas ao ambiente fabril, mas foi ampliada tambm ao ambiente familiar e, por
fim, ao sistema educacional. O resultado desse processo, portanto, a mercantilizao
do ensino e o distanciamento da relao professor-aluno em prol de privilegiar a
preparao dos estudantes para o mercado de trabalho. Atualmente h inmeros estudos
a respeito dos mtodos de ensino - no s em ambiente escolar, mas que tambm se
estendem s universidades na tentativa de superar prticas e currculos que promovam
tal distanciamento, mas essa uma rea relativamente recente e que ainda necessita de
maiores estudos e de implementao, tanto por parte dos educadores, como atravs de
polticas voltadas ao sistema educacional. Este trabalho, alm de explicitar aspectos
histricos e sociais que tanto contriburam para a contemporaneidade dos modos de
ensino, tem como objetivo tambm atentar os profissionais da rea para a necessidade
de uma auto-avaliao, uma reviso na sua forma de ensinar, visto que o processo de
ensino/aprendizagem se torna mais atrativo alm de participativo algo positivo no
somente para o aluno como tambm para o professor, pois desta forma, ele ter alunos
mais motivados percebendo-se como sujeitos durante todo o processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Capitalismo; Taylorismo; Educao.
CONSIDERAES INICIAIS
O trabalho coletivo, unidamente aos meios de coero utilizados para garantir a
disciplina, existe desde os primrdios do capitalismo at os dias atuais. Porm, foi o
advento do taylorismo que proporcionou de fato o controle do empregador sobre o
119
Graduanda do Curso de Cincias Sociais da Universidade Federal da Bahia.
631
empregado, assim como a diviso entre concepo e execuo de trabalho podendo

ser relacionados aos conceitos marxianos de trabalho intelectual e trabalho manual.
Frederic Winslow Taylor foi um engenheiro que se tornou importante por sua
criao do mtodo da Administrao Cientfica. A sua idia principal a de que a
melhor forma de administrar uma empresa atravs de seu estudo, ou seja, a
administrao deveria ser tida como cincia. Assim, a inteno era a busca de um maior
rendimento do servio do operariado da poca, que era desqualificado e comandava o
processo de produo e, por serem os nicos a dominar tais processos, trabalhavam em
ritmos determinados por eles mesmos. O taylorismo aparece ento como uma forma de
inovao da organizao do trabalho industrial atravs do estudo de tempos e
movimentos a fim de formar um exrcito industrial qualificado que gerasse
produtividade e lucros crescentes.
DOUTRINA TAYLORISTA
Taylor deu grande contribuio para a elaborao de um sistema de organizao
do trabalho no qual a execuo das tarefas previamente estudada e planejada
(cronometrada) pelos patres. A organizao do trabalho , portanto, em sua primeira
forma, na sociedade capitalista, a cooperao forada realizada durante o processo de
trabalho, seguindo um plano de trabalho elaborado por uma direo, pelo burgus.
nela que se tem visibilidade do controle exercido frente produo, frente fora de
trabalho, podendo identificar os componentes do processo de trabalho, como eles se
combinam. Dentro do capitalismo o que se altera no o processo de trabalho, mas a
organizao deste, pois no h processo de trabalho sem organizao.
Substituindo o empirismo pelo cientificismo, no qual anteriormente cada
trabalhador utilizava de mtodo de trabalho prprio, agora este passa a ser controlado e
a ter seu trabalho especializado a fim de produzir mais em muito menos tempo e sem
a contratao de novos operrios. a partir dessa premissa que Taylor escreve sua obra
de maior sucesso Princpios da Administrao Cientfica.
Na sua obra, o autor baseia suas idias em quatro elementos fundamentais: a
criao de uma cincia pelos capitalistas para a totalidade das atividades a serem
desenvolvidas; a seleo cientfica dos trabalhadores, baseando-se em critrios
avaliativos a fim de identificar quem possui o perfil desejado, o homem ideal para
cada operao ou atividade, a partir do qual seriam definidos os parmetros de
632
produo; a suposta cooperao entre patro e empregado a fim de alcanar

homogeneidade nos interesses de ambos, com a introduo dos incentivos monetrios
e, por fim, a diviso especializada do trabalho, atribuindo a cada operrio as tarefas em
suas complexidades de acordo com suas aptides naturais. Vale ressaltar, claro, que
com aptides naturais, ele simplesmente atribui ao capitalista o trabalho intelectual
(concepo do processo de trabalho) e ao proletrio o trabalho manual (execuo dos
objetivos previamente concebidos), no qual neste ltimo no h possibilidade de
interveno por parte do trabalhador, cabendo a ele apenas a execuo das tarefas em
seu melhor desempenho possvel. Ao elaborar essa nova cincia, Taylor passou a
estudar todos os movimentos mecnicos realizados pela classe operria durante a
execuo das tarefas e eliminou os movimentos considerados desnecessrios.
A inteno dessa farsa de cientificismo se constitui, portanto, numa forma de
organizao do trabalho que corresponde necessidade que o capital tem para garantir a
separao entre trabalho e trabalhador; separao entre concepo e execuo. Deve-se
mostrar ao trabalhador a necessidade que ele tem de cooperar com a gerncia. A
doutrina o adestramento do trabalhador com padres e normas, a fim de facilitar o
controle e a subordinao, padres esses estabelecidos com relao ao tempo e ao
movimento - tempo e movimento estritamente necessrio para realizar a tarefa. O
objetivo de Taylor separar o trabalho enquanto pertencente ao homem.
TAYLORISMO E EDUCAO
A partir de tamanha inovao nas relaes trabalhistas acaba por surgir a
necessidade de um novo perfil do trabalhador. a escola que assume, portanto, a funo
de desenvolver as habilidades bsicas dos alunos e a estimular o conhecimento tcnico,
naturalizando o tecnicismo. A escola assume o papel de formadora de trabalhadores
habituados s exigncias do capital, s novas tecnologias.
Nas redes de ensino houve total modificao, na qual os trabalhadores e os
estudantes passaram a conviver com a diviso das tarefas, com a impossibilidade de
interveno nos sistemas educacionais dos quais faziam parte. O sistema fabril de
especializao, ao invadir tambm o trabalho docente, acabou por garantir a
permanncia da hegemonia burguesa na sociedade moderna. A aptido para a submisso
passa a ser extremamente exaltada no ambiente escolar.
633
O ensino passa a dar nfase na fragmentao da aprendizagem, na abordagem

dos contedos divididos em etapas e avaliando os estudantes aplicando testes de forma
tecnicista.
O sistema taylorista corrobora com a transformao da Educao em mercadoria
na qual a escola uma empresa que determina previamente os processos de trabalho,
tendo os trabalhadores que cumprir com suas determinaes de forma mecnica,
impessoal e alienada.
O Brasil, por exemplo, implementou nas redes de ensino o processo de
qualificao profissional, no qual os estudantes faziam o ensino mdio em conjunto ao
ensino tcnico. As escolas passaram a formar operrios especializados, limitados e, por
conseqncia, mutilados por serem impelidos a no pensar, a tornarem-se impedidos de
usufruir de suas capacidades de forma ampla, apenas pormenorizada.
CONSIDERAES FINAIS
O sistema capitalista prega a coisificao das pessoas e a promoo de relaes
sociais entre coisas, gerando o processo de mercantilizao de tudo; tudo se torna uma
mercadoria, inclusive a educao. Cortam-se as relaes afetivas e as substituem por
relaes profissionais distanciadas.
O ser humano, atravs do mtodo taylorista de ensino, passa a enxergar a escola
apenas como meio obrigatrio de insero no mercado de trabalho, onde os professores
- que so mal remunerados - tornam-se profissionais e pessoas desgastadas que passam
a desacreditar no ensino como uma das principais formas de transformao social.
A escola torna-se reflexo de tudo que se passa no sistema capitalista e seu
funcionamento passa a ser mecnico, repartido, cansativo, improdutivo e, pior, sem
perspectiva para o futuro. essa, afinal, a situao da classe proletria, que perde seu
direito vida, o trabalho perde a qualidade de inerente ao homem. Marx afirma que o
trabalho, enquanto condio essencial da existncia humana, no pode e no deve ser
apropriado por outros.
REFERNCIAS
TAYLOR, Frederick W. Princpios da administrao cientfica. Editora Atlas S.A.
So Paulo, 1995.
634
FRAGMENTAO
DO
ENSINO.
Texto
disponvel
em:
http://www.webartigos.com/articles/1152/1/Reflexoes-Sobre-O-Taylorismo/pagina1.html
Acesso em: 14 de jul de 2011.
MARX, Karl. O Capital, Livro I, Volume I. Editora Civilizao Brasileira. Rio de

Janeiro, 2010.
635
HOMENS PARA C, MULHERES PARA L: PRTICAS DE UMA CULTURA

ESCOLAR EM FEIRA DE SANTANA (1918 1935)
Daiane Silva Oliveira
O trabalho Homens para c, Mulheres para l: prticas de uma cultura escolar em

Feira de Santana (1918 1935) resultado dos caminhos percorridos nas pesquisas de
Iniciao Cientfica PROBIC/UEFS, apresentando uma das diversas possibilidades de
leitura da fonte histrica Jornal Folha do Norte120, principal fonte desta Pesquisa, o
qual trs em suas pginas considervel material sobre Instruo/Escolarizao/Educao
em Feira de Santana, na Bahia e no Brasil e, portanto, um farto material sobre Cultura
Escolar, em suas diversas representaes. nesse sentido que esta anlise prope
reflexes sobre prticas de uma Cultura Escolar em Feira de Santana na primeira
metade do sculo XX, entendida como um conjunto de normas e prticas a serem
difundidas nos espaos intra e extra - escola, pretendida como harmonizadora de
prticas e conformadora de modos, no intuito de um re-modelamento social e urbano,
para uma cidade que sonhava em ser progressa para alm do comrcio e para uma nao
que se pretendia civilizada. Nesta discusso problematizo esta cultura escolar que no
seu fazer cotidiano no se deteve apenas dentro dos recentes muros dos prdios
escolares feirenses, mas que no seu fazer cotidiano se fazia presente pelas ruas da
cidade numa insistente tentativa de inculcao. Nesse trabalho, apresento ainda uma
discusso sobre a complexidade do processo de difuso da Cultura Escolar, o qual no
se efetivou como planejado, ou pelo menos de forma pacfica como se tencionou. Ao
contrrio de uma esperada passividade popular, esse processo fora norteado por
conflitos e tenses, provocados em sua maioria pelo choque entre uma proposta
harmonizadora e uma realidade diversa, conflituosa, vivida por sujeitos diferentes em si,
pensantes e ativos.
Palavras Chaves: Escolarizao, Cultura Escolar, Feira de Santana.
Meninos formar. Era uma palavra de ordem, seca,

final. A formatura para a prxima parada escolar.
Que poderia ser a do Dia da rvore, da Ptria, da
Bandeira ou da Repblica, at mesmo o Dia da
Raa. [] A professora Tatu multiplicava-se a
correr nas suas perninhas eltricas, torneadas.
Diacho a raiva da pequena Tatu nem se pode
120
Conforme OLIVEIRA (2000), o referido Jornal aparece em 17 Setembro de 1909, circulando

semanalmente at os dias de hoje, sendo o mais antigo em atividade no interior da Bahia. O primeiro
dono do Jornal Folha do Norte foi um dos Intendentes da cidade de Feira de Santana, Coronel Tito
Baccelar, que construiu o Jornal como estratgia de luta contra um desafeto poltico, o Coronel Abdom
Abreu.
636
ensinar em paz nesta terra. Quando no boi a
boiada, a bosta. (Juarez Bahia, 1986, p. 10)121.
O noblimo exerccio de illuminar o crebro de infantis, de aparelhar a

gerao que desponta para a obra magnfica da elevao do Brasil Novo a um plano
de destaque122 se colocou como funo prioritria para a educao brasileira, por isso a
palavra de ordem no incio do sculo XX mandi vossos filhos escola.123 Mais que
um direito, o acesso aos templos de luz foi assim concebido como uma necessidade
inadivel, um dever de cada homem, principalmente do serto brasileiro, morada do
populacho (SOUSA, 2002), que na sua ignorncia alimenta sensaes animalescas,
sem anseios de um progresso futuro para o pais. A escola, comumente representada
como o lugar de regenerao, deveria modelar-lhes a ndole oportunizando um salto
para a civilizao ao
Desgraado Geca Tatu! Esmagado pela natureza, hostil na sua prrpia
exhuberncia, abandonado de Deus e dos homens, s conhece da vida
sensaes animais e os aspectos da misria. Nenhum desejo, nenhuma
ambio, agita-lhe o corao e eleva-lhe a alma; a ignorncia e, della, a
superstio grosseira resumem a alegria dos sentidos no veneno do
lcool e as relaes do esprito crena infantil nos feitios e nas almas
penadas. O conforto e a civilizao esto a cinco sculos de distncia.124
Grifos meus.
Neste processo de regenerao, que Souza (2000) identificou como educao

popular, o interesse primordial da escola se constituiu em reproduzir conhecimentos e
valores morais e cvicos s novas geraes de acordo com os interesses e a ideologia das
classes dominantes atravs das prticas escolares. Assim pertinente pensar a Cultura
Escolar na proposio de Dominique Jlia como um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que
121
Em seu livro de memria Setembro na Feira (1986), Juarez Bahia, jornalista de Feira de Santana, cria
a figura de Florncio, que no seu leito de morte resolve escrever sobre as experincias que ele viveu ou
presenciou na Feira de Santana na dcada de 1930. Neste trabalho o autor fala de hbitos, prticas e de
um ordenamento social que no existem mais, como as prticas cvicas/disciplinalizadoras da Escola
Anexa Escola Normal, onde trabalhou a Professora Tertuliana Cerqueira que na realidade se chamava
Tertuliana Suzarte.
122
O Jornal Folha do Norte publicou em 07 de Maio de 1932, em sua pagina principal, uma denncia de
no cumprimento das atividades de uma professora, do Distrito de So Vicente. Antes porm, a referida
denncia foi introduzida atravs de um texto de exaltao ao exerccio do magistrio, relatando em
sntese as condies precrias da situao do professor primrio em Feira de Santana.
123
Jornal Folha do Norte, Fevereiro de 1926.
124
Jornal Folha do Norte, Abril de 1920.
637
permitem
transmisso
desses
conhecimentos
incorporao
desses
comportamentos (JULIA, 2001). Essa noo de cultura escolar foi por ns apropriada,
levando em considerao as diferentes relaes conflituosas ou pacficas a que ela est
submetida em cada perodo histrico, afinal nos tempos de crise e de conflitos que
podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades atribudas escola idem
(p. 19).
Em Feira de Santana, nas ltimas dcadas da Primeira Repblica, a cultura
escolar produzida nos espaos escolares, foi constituda como uma ferramenta difusora
de um conjunto de novos modos padronizados que tinham como principal interesse a
moldura do carter das novas geraes. A cultura escolar, como aqui entendida,
desembocava em um re-modelamento dos comportamentos, na formao do carter e
das almas, que passaram por uma nova disciplina do corpo e por uma nova direo
das conscincias, conforme descrio de BAHIA (1986).
Homens para c, mulheres para l! A professora Tatu zelava pela
organizao, sempre respeitosa, pois os homens, midos embora, j
tinham presentes algumas perseveranas. Por isso em aulas de
Moral e Cvica dissertava sobre os riscos de prticas erticas. ()
Meninos, cantar. Ela no perdia a serenidade, nem a crena no
magistrio. E os meninos, aparentemente inocentes, sinceramente
alegres, entoavam o hino da Feira. Disciplinados, ordeiros, eretos e,
acima de tudo, compenetrados como orgulhosa proclamava a
professora. Grifos meus.
Conforme este texto ficcional-memorialista de Juarez Bahia, essa cultura

produzida nos espaos de construo do saber, como as escolas, foram ferramentas
adestradoras de modos, para internalizao de hbitos padronizados de controle das
ms ndoles e institos as tais perseveranas dos meninos. Em seu trabalho de
memria Bahia (1986) fala de hbitos, prticas, costumes e ordenamentos sociais que
no existem mais hoje, como as prticas culturais da Escola Anexa Escola Normal,
Escola da Professora Tatu, Tertuliana Cerqueira. Essa escola localizava-se nos fundos
da Escola Normal, de frente para a Rua de Aurora.
Neste relato descrito um conjunto de modos administrados pela Professora
Tatu, a serem internalizados pelos alunos. A prtica de manter os alunos enfileirados
no ptio da Escola Normal, imitando o modelo de disciplina militar, enquanto os
incentivava a cantar o Hino da cidade de Feira de Santana, o que podia variar, j que
638
existia o Hino para o dia do Trabalho, o Hino em homenagem Bandeira ou Ptria e

tantos outros, os motivos eram diversos, sendo as prticas padronizadas, o que facilitava
a inculcao. Quanto finalidade desse investimento, mostrava-se explcita: formar
o cidado, enquanto exaltava a Ptria. Conforme Fonseca (2006) a cultura escolar
produziu, no mbito do ensino de Histria e em suas relaes com a pedagogia
nacionalista, trabalhos escolares, desenhos feitos pelas crianas, programaes festivas,
com o intuito de celebrar o passado nacional e seus grandes heris.
As programaes festivas com seu carter cvico nacional, eram consideradas
importantes na formao de habitus e atitudes, apresentando um carter
organizacional uniforme: apresentavam quase sempre o mesmo programa e se faziam
freqentes tanto no cotidiano da vida social feirense, como eram frequentadoras
assduas das pginas do Semanrio Folha do Norte.
Bencostta (2006) os chama Desfiles Patriticos, que nos espaos extra-escolares
transmitiam uma linguagem coletiva, expressando planos simblicos, representando o
real como se fossem desprovidos de influncia ideolgica, sendo identificados como
uma grande festa, sendo uma mquina de fabrico de respeito e de submisso. O
intuito era marcar de forma visvel a existncia e influncia do grupo que se pretendeu
perpetuado. Prticas como os batalhes infantis e, o escotismo escola, que quando
entraram em contato com a populao contriburam em certa medida para a
consolidao de um projeto poltico-ideolgico, de construo de um novo modelo de
nacionalidade brasileira.
A anlise dos movimentos de representaes de Tiradentes no universo escolar
evidencia como a educao foi um poderoso instrumento de legitimao poltica. O
Tiradentes-Cristo estava presente nas indispensveis festividades, tendo apenas D.
Pedro I como compatvel sua imagem em termos de exaltao (FONSECA, 1996).
Foram tentativas difusoras de uma cultura nacional, centrando o elemento tnico
branco europeu e cristo, em meio a uma inegvel diversidade. A anlise da fotografia
como fonte evidencia a presena de um pblico tnico/racial diverso, contrariando a
proposta de harmonia social e cultural. Nas solenidades festivas, assim como nos
discursos evidente a exaltao dessas figuras como a do navegante Pedro lvares
Cabral.
3 de maio, Festa Escolar. Com a presena de numerosas famlias,
autoridades civis e religiosas e pessoas de destaques social, effectivou-
639
se, no ultimo domingo, no prdio escolar municipal da Rua Baro de
Cotegipe, a festa infantil promovida pelas dignas professoras d. Maria
do Carmo Miranda Ramalho, d. Bertholina Carneiro e Rangelina
Andrade em commemorao ao descobrimento do Brasil e
inoveno da Santa Cruz. (...) Aps o brilhante discurso da prof.
Bertholina Carneiro, as crianas entoaram um Hymno ao Brasil,
seguindo-se ento a exhibio, annunciada de acordo com o
programa, Salve Brasil! Poesia recitada por Manoel Santos (...). O
Sonho de Cabral, poesia recitada por Jayme Cerqueira. Todas as
crianas foram vivamente apaludidas. () Os meninos entoaram
ento o Hymno Nacional, que foi ouvido de p por toda a
assistncia. As escolas presentes desfilaram, por fim, em passeata
pelas ruas da cidade. ()125Grifos meus.
De acordo com a leitura das fontes, consta que estas festividades seguiam um
programa que se dividia basicamente em duas etapas de execuo, que comeava no
espao escolar, sendo concluda em forma de passeata pelas ruas da cidade, percebendo
nestas a presena marcante e influenciadora do catolicismo cristo. O intuito era
modelar os ignorantes que ainda insistiam em permanecer em suas prticas de
superstio grosseira como a crena em feitios e nas almas penadas, prticas
religiosas agregadas s caractersticas dos sertanejos. A presena do catolicismo cristo
nas solenidades escolares era inadivel.
Frias Escolares. No ltimo domingo as escolas que funccionam nos
prdios minicipaes fizeram celebrar missas festivas nos Remdios e
na Matriz (). Padre Mrio e vig. Tertuliano fazendo-se ouvir ambos
eloquentes oraes anlogas ao acto. Aps a celebrao do santo
sacrifcio na Matriz, durante o qual subiram as girndolas de foguetes
com grande acompanhamento foi trasladada magestral effige do S.S.
Corao de Jesus e entrhonisada em hymnos e flores na sala auta
do sexo masculino edifcio rua Baro de Cotegipe.126Grifos meus.
Foram as lutas da Igreja e do Estado que pontuaram novas diretrizes e novas

finalidades para a educao, defendendo um projeto social particular que deveria se
fazer eficiente atravs da internalizao de um sentimento de pertencimento patritico, o
desenvolvimento das chamadas virtudes cvicas, a moralizao dos hbitos, a disciplina
corporal e a eugenia Souza (2000), que diretamente ligados educao fsica se
propuseram na constituio de um povo pensado como fraco e deformado forte. Essa
125
Jornal Folha do Norte, Maio de 1920.
126
Jornal Folha do Norte, Novembro de 1920.
640
investida, na prtica, no obteve o resultado esperado. O Jornal Folha do Norte

evidencia a importncia da educao fsica no processo de constituio de novos hbitos
atravs de um projeto higienizador127, e ao mesmo tempo enquanto as falhas do
organismo social brasileiro, responsvel pelo atraso das providncias para incluso da
Educao Fsica nos currculos escolares.
O problema da educao fhysica no Brasil apresenta-se-nos como dos

mais complexos e difceis de resolver se apenas o considerarmos tendo
em vista a vastido do nosso territrio, a relativa escassez dos meios de
comunicao e principlamente a quasi falta de instruco e outras falhas
do organismo social brasileiro. () O Brasil como paiz novo, que quase
nada fez no sentido de tornar todo o seu povo mais forte e mais
resistente e portanto mais trabalhador e productivo, justamente por isso
se encontra numa situao ideal para fazer de uma s vez, sem
tentativas, o que precisa, o que pode em matria de educao physica.
().128
As fontes demonstram que o processo moderno/civilizador em Feira de Santana

no foi homogneo. Primeiro, porque no so visveis rupturas radicais com as antigas
prticas e comportamentos. Segundo, porque no se percebe uma substituio radical
do que a elite denominava como velho, pelo novo modernizador. As estratgias
para fugir dos resqucios do passado deixavam explcito o embate entre o moderno
que no pde anular o antigo, e que insistentemente se mostravam pela cidade, se
traduzindo em uma forma de incmodo para as camadas que defendiam um processo
modernizador.
Nesse sentido, no podemos esquecer a cena descrita por Juarez Bahia em seu
livro de memria Setembro na Feira, com a qual se inicia este captulo: a contraditria
presena do boi, da boiada, da bosta, paralela a presena dos alunos enfileirados,
formando, debandando, cantando, numa prtica de civismo disciplinalizadora que se
127
Sobre esse projeto moderno/higienizador ver HERSCHMANN, Michael. (org). A inveno do Brasil
Moderno nos anos 20 - 30. RJ: Rocco; 1994. Neste trabalho o autor juntamente com outros intelectuais
do assunto se detm de forma crtica a pensar a modernidade brasileira a partir dos saberes como o
mdico, o educacional e o da engenharia nos anos de 1920 e 1930, como parte de um projeto maior que
desse conta da escolarizao dos sujeitos, higienizao dos corpos e dos espaos e modernidade urbana,
vinculado ao objetivo de nao progressa.
128
641
pretendia efetiva nos modos de todos os indivduos feirenses. Contraditrio perceber a

boiada dentro do prdio, nos jardins da Escola Normal, o Palcio, o Templo de Luz
da Feira de Santana. a tentativa talvez fracassada, do novo anular o antigo, do
moderno romper com o arcaico (SOUSA, 2002).
Conforme Julia (2001) no momento em que uma nova diretriz redefine as
finalidades atribudas ao esforo coletivo, os antigos valores no so, no entanto
eliminados como por milagre, as antigas divises no so apagadas, novas restries
somam-se simplesmente s antigas. A dualidade antigo-moderno no dialogavam com
as propostas de modernizao, ordenamento social e civilidade, mas uma diversidade
existia no interior desses processos e se faziam visveis. Ao contrrio de uma aparente
harmonia, resistncias e contradies delinearam e atravessaram a aplicao dessas
ambies (Idem), como a exemplo das reformas educacionais que chegam inquietando
polticos, professores e boa parte da populao.
Apesar das propostas educacionais reformadoras terem sido esquematizadas e
em parte difundidas, a escola primria feirense manteve-se durante um bom perodo nos
moldes da velha escola de primeiras letras. Mesmo com as influncias da Escola
Nova de John Dewey129 que propunha um modelo baseado na ordem, controle e
harmonia (DA LUZ, 2008), necessrios a uma sociedade com tendncias a produzir
privilgios e desigualdades, mas que subsiste pela expectativa de mudana e ascenso
social (SANTOS, 2007).
Neste processo, o Diretor Geral de Instruo Pblica do Estado da Bahia, Ansio
Teixeira (1924-1928) props um sistema escolar unificado na capital e no interior do
Estado, atravs de centros modeladores SOUSA (2002) a exemplo dos Grupos
Escolares, o que no se pode considerar como um processo concludo, visto a vastido
das questes que implicou essa tentativa de revoluo educacional.
Em Feira de Santana, a primeira carncia foi, no mnimo, de estrutura fsica que
dialogasse com as propostas dessa Escola Nova. A dubiedade entre retrica e realidade
era visvel ao avaliar a situao fsica das escolas, eram ideias inovadoras aplicadas em
129
Conforme SOUSA (2002), John Dewey, foi mentor de Ansio Teixeira. A proposta do Escolanovismo de
Ansio Teixeira foi centrada nas propostas de Escola Nova, de influncia americana, principalmente o
psicologismo de Dewey. A viso da escola era proposta como centro irradiador e difusor de hbitos
higinicos e na discusso das novas Cincias da Educao como Didtica, Metodologia do ensino,
Psicologia, Administrao e Estatstica Educacional, representativas de um ideal de ensino, numa escola
no longnquo serto baiano. Ver mais sobre isso em SOUSA, Ione. Garotas tricolores, Deusas fardadas:
as normalistas em Feira de Santana, 1925 a 1945. SP: EDU/PUC-SP: 2002.
642
uma estrutura deficiente. A proposta era higienizar o povo, um higienizar moral que
se expandia ao corpo e estrutura fsica, contradizendo realidades em que alguns dos
professores davam aulas utilizando duas caixas de querozene como carteira.130
Essa precariedade da estrutura fsica se percebe to problemtica nas fontes, que
segundo dados do Jornal Folha do Norte existiram escolas que j iniciavam seu
funcionamento apresentando problemas, como a Escola da Fazenda do Cruzeiro do
Moc, fruto do requerimento ao poder pblico do proprietrio, o farmacutico e tambm
Professor Artur Fres da Mota. A Escola do Cruzeiro do Moc foi instalada, em
fevereiro de 1926 com uma cadeira mixta de 3 classe, com 51 alunos matriculados.
Essa Escola foi inaugurada na proposta da Lei n 1846 de 14 de Agosto de 1925, que
autorizou a instalao de mais de 70 escolas em toda a Bahia. Foi inaugurada em lugar
improvisado pelo dono da fazenda, que requeriu do poder publico apenas a moblia e a
professora, contudo sem um lugar adequado para este funcionamento. Aps dois meses
de funcionamento, em uma avaliao sobre a instruo primria nos subrbios de Feira
de Santana, pois o Cruzeiro do Moc ficava 14 KM de distncia da sede do municpio,
constatou-se que a citada escola, com quase 80 alunos necessitava de ampliao
urgente.
Frequentemente as pginas do Jornal Folha do Norte registravam a deficincia
estrutural das escolas, a falta de higiene, de moblia, principalmente as isoladas como
eram as escolas do Arraial de Humildes e Limoeiro, enfatizadas no relatrio de inspeo
de Ansio Teixeira por sua pssima installao material.131 A populao de So
Jos no tinha ensino primrio132 e a Escola Bernadino Bahia, que se localizava no
Bairro Boa Viagem, subrbio feirense, foi inaugurada em prdio novo, de um s
compartimento, sem divises internas. A frequncia era de 56 alunos, sendo 70 o
nmero de matriculados, contudo
() respectivo mobilirio carece de ser augmentado para melhor
commodidade dos pequenos, e a escola tambm se resente de
apparelhamento para o ensino intuitivo de diversas disciplinas
conforme as exigncias da hodierna pedagogia.133Grifos meus.
130

Enquanto fiscalizava a Instruo Pblica em 1925, Ansio Teixeira procurado pelo Jornal Dirio da
Bahia explcita suas impresses quanto a situao de algumas escolas feirenses, a saber as do Arraial de
Limoeiro e a do Arraial de Humildes e o Grupo Escolar J J Seabra, o qual lhe provocou boas espectativas.
O Dirio da Bahia cedeu ao Jornal Folha do Norte o trecho em que o Inspetor se referncia Feira de
Santana, publicado em um dos exemplares de Abril de 1925.
132
Jornal Folha do Norte, Setembro de 1932.
133
Jornal Folha do Norte, Outubro de 1933.
131
643
Em meio a essa teia de conflitos a populao no esteve omissa como pretendia

a instruo conformadora. As fontes indicam um populacho atento, com estratgias
prprias de articulao, protestos e resistncia. No grupo Escolar J. J. Seabra, pais de
alunos se organizaram pedindo mudana no horrio escolar.
Consta que, a bem da populao infantil que freqenta as escolas
publicas da urbs crescido numero de chefes de famlia residentes nesta
cidade vo dirigir um ns baixo assignado ao Sr. Delegado escolar
residente solicitando sua
interferncia no sentido de se estabelecerem os horrios das aulas
em duas sees: das 8 s 11 e das 13 s 16 horas, ao invez de um s
perodo de 6 horas, como esta sendo feito.134Grifos meus.
Esse requerimento foi atendido e o ano letivo de 1926 foi iniciado j com o
horrio solicitado, o que d indcios de uma populao atenta aos acontecimentos, com
nvel de discernimento para mudar decises de carter burocrtico. No comunicado
informando o atendimento da reclamao, o Jornal pede que por intermdio do
perodico os signtrios da alludida reclamao apresentem seus agradecimentos ao
delegado e ao professorando daquelle Grupo135, o que no percebido nos exemplares
seguintes. Os conflitos entre famlia e escola, existiam e eram explcitos. No Distrito de
So Vicente parte da populao fez um abaixo assinado com trinta assinaturas
protestando contra a falta de compromisso de uma determinada professora.
Houve uma denuncia escripta feita por alguns moradores do arraial
de So Vicente, deste municpio, Directoria Geral de Instruco,
contra a professora d. Julieta Fructuoso de Arajo, regente da
escola de terceira classe daquela localidade, accusando-a de no
cumprimento exacto de obrigaes profissionais. O tittular daquelle
depart. Da adm publica do Estado determinou, como era natural, ao
criterioso inspector deste districto escolar, sr, professor Flvio de Paula,
que fosse citada localidade e syndicasse o que havia.136Grifos meus.
A denncia, no se detm a maiores detalhes, contudo, conforme SOUSA (2008)

o processo de escolarizao na Bahia, desde o sculo XIX, fora constitudo por um
conjunto de estratgias de um poder e um saber da Instruo Pblica, como o controle
do tempo das prticas cotidianas e das atividades escolares, visando criar um novo
134
135
Jornal Folha do Norte, Maro de 1926.

Jornal Folha do Norte, Maio de1932.
136
644
tempo o tempo escolarizado. Esse tempo, inserido num modelo de Cultura Escolar,
tentou controlar, mas apenas regeu a vida escolar de estudantes e professores na Feira
de Santana, neste perodo. Aos professores no era permitido deslizes como atrasos, a
ausncia frequente, o transitar por qualquer lugar da urbe. Os professores, apesar de
serem representados como modelo de disciplina e civilidade, tinham conscincia de toda
teia de relaes conflituosas que delineava o fazer cotidiano, do papel a ser
desempenhado, bem como dos modos requeridos de sua postura.
Conforme as fontes, os professores no foram em sua totalidade ferramentas
manipuladas pelo poder pblico. Eram chamados a obedecer ordens, utilizar
dispositivos pedaggicos no processo de internalizao de normas, contudo, tinham
conscincia da situao de desvantagem e lutavam contra a mesma. A situao de
tenso entre alguns professores e a burocracia educacional se faz visvel nas fontes,
como a exemplo do Professor Ernestino Pereira de Arajo que pede exonerao, e em
resposta o Secretrio publica que no h o que indeferir, j que o professor era mesmo
avulso. 137
A aparente exaltao figura do professor no anulava o contexto de tenses e
conflitos em que esses sujeitos estavam inseridos, a tentativa de uniformizar o diverso
se constitua numa empreitada delineada de tenses, o que no anulou a possibilidade
desses sujeitos terem sido as mquinas da educao (SOUSA, 2008), contudo ante as
condies concretas de seu exerccio, os professores ou boa parte deles tinham
conscincia de que
() o professor primrio (ningum ignora) padece narrveis
vexames e mesmo privaes em vrios rinces do paiz, merc da
imprevidncia dos que lhe deveriam assegurar relativa tranquilidade
para o xito, a efficiencia que delle se exige. ().138
Ser professor no sculo XX em Feira de Santana, era bem assim uma situao
complexa. No se pode afirmar com preciso que estes sujeitos sustentavam um
movimento organizado contnuo de resistncia. A constatao, no entanto se verifica
durante o processo de inculcao de uma cultura escolar, que foi pretendida como
especfica instituies de ensino marcadas por um pblico diverso em si mesmo, como
era, naquele momento as instituies de ensino em Feira de Santana.
137
Jornal Folha do Norte, Janeiro de 1928.
138
Jornal Folha do Norte, Maio de 1932.
645
BIBLIOGRAFIA
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EIXO 5 CULTURA, LINGUAGEM E IMAGEM
647
FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA ESPAOLA: UN ABORDAJE

CONTRASTIVO CON EL PORTUGUS
rika Ramos de Lima 139
139
Graduada em Letras (Portugus/ Espanhol) pela Universidade Estadual de Feira de Santana (2010).
Atualmente cursa a Especializao em Metodologia do Ensino de Lngua Espanhola (FTC) e professora
substituta de Lngua Espanhola da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professora/Tutora da
Universidade Tiradentes (UNIT). email: erika_lima_esp@yahoo.com.br
648
INTRODUCCIN
Este trabajo propone en primer momento conceptuar, de modo resumido, lo que

es Lingustica y sus objetos de estudio, en seguida se definen la Fontica y la Fonologa,
adems de presentar algunas diferencias que existen entre stas dos ciencias segn la
Real Academia Espaola y algunos estudiosos actuales del rea, a saber, Silva (1999),
Conde (2001), Dubois (1978).
El objetivo de este artculo es presentar de modo contrastivo algunos aspectos
fonticos y fonolgicos de las lenguas espaola y portuguesa que son lenguas
semejantes, pero no iguales. La similitud que hay entre ellas puede ayudar en el inicio
de la adquisicin de una lengua extranjera (LE), en nuestro caso la lengua espaola.
En este sentido el trabajo sugiere algunas actividades de prcticas orales, las
cuales auxilian y motivan a los futuros o ya profesores de lengua espaola a llevar a las
clases, medios variados como los materiales autnticos, entre ellos (canciones, videos,
grabaciones de programas y radio) para que haya la comparacin y el contraste entre
las dos lenguas, pues los alumnos poseen algunas dificultades, en lo que se refiere a la
pronuncia de algunos sonidos, que su aparato fonador no est acostumbrado a practicar,
y esto a veces se hace necesario, ya que la diversidad de metodologas posibilitan a los
alumnos expectativas e intenciones comunicativas distintas, proporcionando as un
aprendizaje ms significativo.
La fontica y fonologa son reas de gran importancia en el proceso de adquisicin de
una lengua extranjera (LE), pues es imprescindible su enseanza/aprendizaje a partir del inicio
de este proceso y sigue hasta mucho tiempo. A respecto de la Lingstica, sta desde la poca
griega y romana siempre hubo un inters por el estudio del lenguaje. En el siglo XIX los
lingistas invistieron en la lingstica histrica, ciencia que trataba del origen y la evolucin
histrica de una lengua. En el final del mismo siglo iniciaron los estudios en el campo de la
Lingstica Descriptiva, tiendo Ferdinand de Saussure como precursor de ese estudio, este se
qued conocido como el padre de la lingstica.
1. LINGSTICA: DEFINICIN Y OBJETOS
649
1.1.Definicin
Son muchos los estudiosos que definen la palabra Lingstica, sin embargo vamos
presentar lo que afirma la Real Academia Espaola, a saber:
(Del fr. linguistique, y este de linguiste, lingista).

1. adj. Perteneciente o relativo a la lingstica.
2. adj. Perteneciente o relativo al lenguaje.
3. f. Ciencia del lenguaje.
650
Sampaio (2010) aade afirmando que la lingustica es el estudio cientfico del

lenguaje verbal humano, se interesa por la estructuracin o morfosintctica y lxicosemntica del lenguaje.
1.2.
Objetos
a) Lenguaje es una capacidad innata y especfica de la especie humana.

b) Lengua es un sistema de signos / la parte social del lenguaje.
c) Habla es un acto individual.
2. FONTICA: HISTORIA Y CONCEPTOS
2.1.
Fontica
La ciencia fontica tena un origen distinto. Los primeros precedentes

aparecieron en la India, hace ms de 2.000 anos. Los sabios intentaban preservar la
pronuncia correcta de los textos sagrados, escritos en snscrito, para que los sonidos
tambin sagrados, no se desvirtuasen al ser transmitido oralmente.
Los griegos, a su parte, fueran los primeros a desarrollar un sistema de escritura
basado en un alfabeto fontico. Con eso, a lo largo del tiempo surgi la necesidad de la
creacin de una ciencia que se ocupaba de la relacin entre la pronunciacin y la
ortografa. Esta ciencia llamada de fontica tiene, adems de otras, la finalidad del
aprendizaje de otras lenguas.
En 1867 fue publicada la primera notacin fontica por Alexander Melville Bell,
sin embargo el ao clave es el 1886, en que se funda la International Phonetic
Association (IPA). Esta asociacin crea un alfabeto fontico internacional, lo cual
actualmente contina siendo utilizado en libros de texto y manuales de pronunciacin.
651
Internacional Phonetic Association [Figura 01]
2.2.
Conceptos
Segn la Real Academia Espaola:

(Del gr. ).
1. adj. Perteneciente o relativo a la voz humana.
2. adj. Se dice de todo alfabeto o escritura cuyos elementos
representan sonidos.
3. adj. Fon. Dicho de un alfabeto, de una ortografa o de un sistema de
transcripcin: Que trata de representar los sonidos con mayor exactitud
que la ortografa convencional.
4. f. Conjunto de los sonidos de un idioma.
5. Estudio acerca de los sonidos de uno o varios idiomas, sea en su
fisiologa y acstica, sea en su evolucin histrica.
Para Conde (2001, p. 09) la fontica estudia los sonidos reales que pronunciamos,
es decir, los fonos, que son ms numerosos que los fonemas. Silva (1999, p. 23)
explica que la fontica a cincia que apresenta os mtodos para descrio,
classificao e transcrio dos sons da fala, principalmente aqueles sons utilizados na
linguagem humana.
652
3.
FONOLOGA: DIVERSOS CONCEPTOS

3.1.Conceptos
Para la Real Academia Espaola es la rama de la lingstica que estudia los elementos
fnicos, atendiendo a su valor distintivo y funcional.
Segn Dubois (1978) la fonologa es la ciencia que:
estuda os sons da lngua do ponto de vista de sua funo no sistema de
comunicao lingstica. Ela estuda os elementos fnicos que distinguem,
numa mesma lngua, duas mensagens de sentidos diferentes pares
mnimos (bala/mala), diferena de posio do acento (saba, sbia, sabi).
Por fin Carvalho; Eudoxia; Afonso; Gomes (2003, p. 6) aaden que la fonologa es la:
disciplina lingstica que se ocupa de las normas que ordenan esa materia
sonora, de sonora, de forma del significante. La fonologa opera con puras
abstracciones, inmateriales y formales, que constituyen el sistema de la
lengua, por ejemplo, ejrcito, ejercito, ejercit.
4.
FONTICA Y FONOLOGA: CUL ES LA DIFERENCIA

4.1.Fontica
Se interesa en cmo se pronuncia eso o aquello, sta a su vez, estudia los
sonidos del punto de vista fsico-articulatorio.
Ejemplo: /boca/
[b]: oclusivo, bilabial, sonoro y oral.
[o]: vocal, media, final/posterior.
[k]: oclusivo, velar, sordo y oral.
[a]: vocal, alta, central.
4.2.Fonologa
Se interesa en establecer las diferencias fnicas, esto es, la significacin de los
fonemas pares mnimos.
Ejemplo: /casa/ /tasa/
/k/: oclusivo, velar, sordo y oral.
653
/t/: oclusivo, dental, sordo y oral.
En cualquier caso, la fontica es una especialidad que abarca un mbito mayor
que la fonologa. La relacin entre ambas especialidades se puede representar del
siguiente modo:
Fontica y Fonologa [Figura 02]
4.3.Unidades bsicas
[Tabla 01.]
Fontica
Fonologa
5.
Objeto
fonos
fonemas
Representacin
[ ]
/ /
APARATO FONADOR
Para generar cualquier sonido en cualquier lengua se hace el uso de una parte
especfica que se llama de aparato fonador.
654
Aparato fonador [Figura 03.]

Se puede dividir en tres grupos los rganos del cuerpo humano que desempean un
papel en la produccin del habla: Sistema respiratorio (pulmones, muslos pulmonares,
bronquios, trquea), el sistema fonador (laringe donde est la epiglotis) y el sistema
articulatorio (faringe, lengua, nariz, paladar, dientes y labios).
655
6. FONTICA Y FONOLOGA DE LA LENGUA ESPAOLA:
UN
ABORDAJE CONTRASTIVO CON EL PORTUGUS

6.1.
Los fonemas en las dos lenguas:
Fonemas Consonantes Vocales

Lengua Espaola
24
19
5
Lengua Portuguesa 34
19
13 y 2 (semivocales)
[Tabla 02.]
6.2.
Las vocales
a) En la lengua Espaola
[Tabla 03.]
b) En la lengua portuguesa
Anterior
Fechada /i/
Mdia
/e/
Aberta
Central
Posterior
/u/
/o/
/a/
[Tabla 04.]
As, se tiene el tringulo de HELWAG, que es una representacin voclica en

dos dimensiones, que representan esquema articulatorio de las vocales:
6.3.
Las consonantes
a) En la lengua espaola
656
[Tabla 05.]
b) En la lengua portuguesa
[Tabla 06.]
6.4. Punto de articulacin

Se trata de donde es tocado, es decir, el lugar en que la lengua, los dientes e/o el
labio inferior toca.
a) Bilabial;
b) Labiodental;
657
c)
d)
e)
f)
Dental/interdental;
Alveolar;
Palatal;
Velar.
6.5. Modo de articulacin

Se trata de cmo es tocado, es decir, la manera como los rganos citados en el
punto e articulacin toca.
6.5.1. Vocal:
a) Oclusivo;
b) Fricativo;
c) Africado.
6.5.2. Lquida:
a) Vibrante;
b) Lateral.
6.5.3. Velo Palatino:
a) Nasal;
b) Oral.
6.5.4. Cuerdas vocales:
a) Sordo;
b) Sonoro.
6.6. Trazos distintivos
Son algunos aspectos del modo de articulacin que sirven para diferenciar palabras que
se escriben casi de la misma forma, pero con un trazo distinto.
A saber algunos ejemplos en las dos lenguas:
En espaol:
/p/: oclusivo, bilabial, sordo y oral.
/b/: oclusivo, bilabial, sonoro y oral.
Ejemplo:
/peso/ /beso/
En portugus:
/b/: oclusivo, bilabial, sonoro y oral.
/m/: oclusivo, bilabial, sonoro y nasal.
Ejemplo:
/bala/ /mala/
6.7. A respecto de la enseanza/aprendizaje
a) Proximidad fontica Latn;
658
b) Lejana fonolgica Portunhol.
Algunos ejemplos:
a)
b)
c)
d)
Quiero un copo de agua gelado.

Quiero un sorviete de moriango.
Por favor, una cueca cuela.
Un poquito devagar.
6.8. Algunas diferencias entre las dos lenguas

El espaol y el portugus son lenguas muy prximas. Por ello la enseanza del
espaol para hablantes nativos de portugus debera tener caractersticas especficas que
consideracin esa cercana.
[Tabla 07.]
7.
SUGERENCIA DE ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR
a)
Asignatura: Comprensin y Expresin Oral de Lengua Espaola I;
b)
Dificultad: Mediana;
c)
Tiempo: estimado para dos clases de 50 minutos;
659
d)
Materiales: Data show/DVD y televisin; Fotocopias de la msica y del texto;
e)
Tipos de actividad: comunicativas, el profesor va a estimular la produccin oral y
escrita adems de ayudar el alumno a desarrollar la capacidad crtica.

f) Contenidos: acentuacin grfica, vocabulario de frutas, heterofnicos, heterogrficos,
heterotnicos, discutir las diversas formas de hablar en Latinoamrica y Espaa;
g)
Prcticas: comprensin lectora, auditiva, oralidad y escrita;
h) Objetivo general: Presentar y trabajar la fontica y fonologa de la lengua
espaola haciendo el contraste con la lengua portuguesa, por medio de actividades

ldicas e interdisciplinares;
i) Objetivos especficos: Presentar la acentuacin grfica y el vocabulario de frutas;
Trabajar algunas divergencias lxicas: los heterofnicos, heterogrficos y heterotnicos;
Discutir el texto Formas de hablar en Latinoamrica y Espaa;
j) Metodologa: Precalentamiento: Poner los videos (triler): Volver ,Valentn y
Tropa de Elite 2; Distribucin de un texto que aborde el tema; Discutir y hacerles
algunas preguntas a partir del texto y de los videos relacionados al tema; Presentar la
acentuacin grfica; Trabajar una actividad ldica sobre las frutas; Introduccin de los
heterofnicos, heterogrficos y heterotnicos; Para finalizar trabajar la cancin Gran
Hotel Kid Abelha en las dos versiones (espaol y portugus); Evaluacin (que deber
ser hecha a travs de la participacin y inters del alumno formando parte de una
evaluacin gradual).
8.
CONSIDERACIONES FINALES
En este trabajo discutimos os varios conceptos de lingstica, fontica y fonologa em
la lengua espaola y portuguesa. Se constat que aunque las dos lenguas sean muy
parecidas, visto que pertenecen a la misma origen, el latn, stas son dos lenguas distintas
y cada tienen sus especificidades. De este modo, esta investigacin se propuso a presentar
un anlisis contrastivo que hay entre las lenguas abordadas, exponiendo una sugerencia de
actividad para que los ya o futuros profesores de una de stas lenguas encuentre un auxilio
esta propuesta del contraste.
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enseanza de E/LE. I CELLE - UFU, 2003.
CONDE, Fras Xavier. Introduccin a la fontica y fonologa del espaol. Revista
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SILVA, Thas Cristfaro. Fontica e fonologia do portugus: roteiro de estudos e guia
de exerccios. So Paulo: Contexto, 1999.
PARADOXOS DA SOCIEDADE DA TECNOLOGIA: DO HOMEM MQUINA

AO CYBER HUMAN
Antonio Almeida da Silva
661
Resumo: A presena de um ou outro artefato tecnolgico constante nas mais

diversas formas do fazer humano. Isso acarretou, sem dvida, inmeros benefcios, tais
como: a alta velocidade da comunicao, as novas formas de interao e o avano da
medicina. Por outro lado, implementou e acelerou o desemprego e o aumento da
desigualdade social, sem falar das mudanas do agir humano, do controle, da
subordinao. Esse paradoxo responsabiliza e induz o homem e a mulher a repensarem
seus valores e atitudes para a construo de uma cincia mais tica, socialmente humana
e ecolgica. Esse texto pretende discutir as perspectivas, os limites e os desafios
trazidos pelas tecnocincias, bem como promover dilogos com a literatura, filosofia,
entre outros saberes. Numa tentativa de provocar fissuras, de fazer ranger com as
estruturas da tecnologia dominante, de desintegra, de desterritorializar modelos
institucionais e na constante busca destas linhas de fuga, traremos elementos ticos e
estticos interiorizado na palavra-imagem visualizado na poesia. Busquemos compor
conexes, movimentos, e refraes nas mquinas da subjetivao presentes nas relaes
humanas, tendo como desafio estabelecer dilogos entre as diferentes linguagens numa
tentativa de estimular olhares, reflexes e prticas que convergem em uma educao
que assegure as identidades e que valorize as culturas minoritrias, que esto excludas
da tecnologia da dominao. Diante dessa premissa, busquemos territrios imagticos e
estticos para compor conexes, movimentos, e refraes nas mquinas da subjetivao
presentes nas relaes humanas, tendo como desafio estabelecer agenciamentos de
embate aos modelos de subordinao das tecnocincias e com isso estimular olhares,
reflexes e prticas que convergem em uma educao que assegure as identidades e que
valorize as culturas minoritrias, que esto excludas da tecnologia da dominao.
Entendemos que a educao em quanto seu fazer pedaggico, poltico e esttico
fortalece e contribui para uma prxis voltada ao compromisso com a integridade do
humano. Nesse sentido que a educao deve atuar, questionando valores e atitudes
afirmados pela presena da tecnologia. Ela no s denuncia como tem um potencial de
intervir nas decises, no que diz respeito insero dos grupos desfavorecidos e
minoritrios.
Palavras chaves: Educao, Tecnocincias, Ciborgue.
Nos ltimos sculos, fato notvel que a sociedade passou a vivenciar uma era que
no tem comparao na Histria. No quero classific-la como a era da tecnologia, uma
vez que os artefatos tecnolgicos esto presentes desde o surgimento da humanidade,
principalmente com a instrumentalizao das prticas rotineiras do trabalho. No entanto,
trata-se tambm de uma outra era da tecnologia, a qual possui um outro formato e outra
dimenso, justamente em razo do aparecimento de novas tcnicas, nunca antes
imaginadas. A biotecnologia, a nanotecnologia, a robtica e as engenharias qumicas,
fsicas e genticas so fruto de intensa pesquisa e muito investimento em cincias que se
unem para produzir o que chamamos de tecnologia.
662
Podemos considerar que foi no sculo XVII, com o estabelecimento do pensamento

moderno e o paradigma cartesiano-newtoniano, em busca de conhecimento e
racionalidade, o homem e a mulher se distanciaram gradativamente da natureza. E nos
ltimos anos, presenciamos uma natureza representada por mquinas e artefatos que
imitam as aes humanas, ou at mesmo aperfeioam essas aes. Esses produtos,
dotados de softwares e providos de chips ocupam cada dia mais o espao da
natureza. Artefatos dotados de chips de silcio esto inseridos nos mais sofisticados
brinquedos da modernidade, desde um simples controle a um computador, dos
automveis aos avies. Fazem as funes desde as mais simples e delicadas s mais
complexas e rudes, ocupam locais e lugares inacessveis ao humano.
Estamos diante de um perodo de virada ciberntica, onde o mecnico utilizar
pequenas partes orgnicas para realizar suas funes vitais. Da mesma forma que, hoje,
o humano utiliza-se de prteses para enxergar, locomover, alimentar e para ampliar sua
inteligncia e viver mais, a mquina far o mesmo, utilizando partes orgnicas.
A grande virada deste sculo ser a substituio gradativa dos tomos de carbono
pelos tomos de silcio. Essa transformao j vem ocorrendo de forma silenciosa,
cautelosa, para que no haja espanto, para que seja vista como um bem. Peas de silcio
ganham design e praticidade, podem estar no seu computador, mquina fotogrfica,
canetas, em uma roupa, em um calado, e at inseridas no corpo humano, com diversas
funes, como armazenamento de dados e gerenciamento de informaes, inclusive
controlar e fiscalizar.
Novas denominaes comeam a ser dadas a esse novo homem e nova mulher dotados
de chips, prteses, artefatos mecnicos: Homem mquina, Homo faber, CyberHuman.
No que o homem se torne coisal corrompem-se nele os veios comuns do
entendimento (BARROS, 2006 p. 62)140.
O homem e mulher que vivenciam essa sociedade perdem a autonomia, sendo mais
uma pea desse modelo de sociedade. O Cyber-human ou Homem-mquina141 o
modelo de ser humano que no mais controla essa sociedade. Ele agora subjugado e,
140
Por motivos estticos as poesias e algumas palavras utilizadas pelo poeta Manoel de Barros
apresentam seu formato em itlico e com espaamentos diferentes, fugindo das normas e formatos
convencionais.
141
Homem-mquina: Fala-se j com desenvoltura em fabricao de homens ou partes orgnicas,
artefatos biolgicos (ZUBEN, 2006, p. 19); Cyber human, termo por mim criado aps a leitura de A
cyborg Manifesto, de Haraway (1994).
663
ao mesmo tempo, potencializado pela presena da mquina. Em contrapartida, um ser

totalmente incapacitado sem a presena de tal ferramenta. Diferentemente das
tecnocincias o poeta apresenta o humano: S emps de virar traste que o homem
poesia... (BARROS, 2007, p.26)
A presena da tecnocincia e o seu crescente domnio sobre o homem
contemporneo esto na origem de uma nova maneira de ser, ainda no totalmente
entendida e menos ainda assimilada pelo ser humano. (ZUBEN, 2006, p. 128)
Esse o Homem-mquina. Apresento.
Ele encurta as distncias pelo uso da Web
constri prottipos, peas e artefatos.
nasceu e cresceu com tecnologia e tem ela na palma da mo
Tem um computador com internet onde navega ou surfa.
Fala atravs de fios ou at mesmo sem.
Domina ferramenta de texto, udio e fotolog.
a imagem vista no mais pelo olho!
so lentes, cmeras e vdeos
que se espalham pelo wireless
americano, chins, ingls ou brasileiro.
Est em todo lugar, em toda parte e ao mesmo tempo
Sem sair do lugar
Sofwares, wikipedia, blog, orkut ele inventa
Outros o copiam e o imitam.
meca, mega, cyber, faber ou trans humam142.
(Verso minha, construda por meio da leitura do poema de Manoel de Barros, O
Guardador de guas).
A tecnocincia traz o conceito de mquina, que produto e fruto da tecnologia,
conjuntos de recursos e equipamentos produzidos pela cincia para facilitar a vida do
ser humano. A expresso homem-mquina refere-se ao ser condicionado ao artefato
142
Ver em: SILVA, Antonio A. Cincia e Poesia em Dilogo: Uma contribuio Educao Ambiental.
(dissertao mestrado). Universidade de Sorocaba. Sorocaba, 2009.
664
da mquina, formado e organizado por peas, que podem ser substitudas uma a uma,
at chegar ao todo.
No agento ser apenas um sujeito que abre
portas, que puxa vlvulas, que olha o relgio, que
compra po s 6 horas da tarde, que vai l fora,
que aponta lpis, que v a uva etc. etc.
Perdoai.
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas. (BARROS, 2007, p. 79)
Por ao da tecnologia, a mquina, j h algumas dcadas, deixou de ser entendida
como instrumento com finalidades definidas e expressas pela inteno e pela vontade de
quem as utiliza e incorporou a si mesma, e vem aprimorando cada vez mais a
potencialidade de tomar decises. (ZUBEN, 2006, p. 123)
Alguns exemplos de tecnologias expandem os limites humanos facilmente observados
nas mais recentes pesquisas tecnocientficas, tais como: a ciberntica uma perspectiva
de pesquisa surgida a partir da Segunda Guerra Mundial , a cincia que se encarrega de
produzir mquinas com circuitos eletrnicos que tem a capacidade de resolver
problemas de lgica, teoremas, clculos geomtricos e algoritmos. Na poesia de Manoel
de Barros, as mquinas funcionam quando esto paradas.
Prefiro as mquinas que servem para no funcionar: quando cheias de areia de
formiga e musgo, elas podem um dia milagrar de flores (BARROS, 2001, p.57).
A inutilidade das mquinas o que fascina o olhar do poeta. So as mquinas
encalhadas, enferrujadas, grudadas no cho, destitudas de funcionamento, que podem
ser utilidade na poesia. Todavia, as tecnocincias inventam, movimentam e
complementam a mquina.
A mquina depende sempre de elementos exteriores para poder existir
como tal. Implica uma complementaridade no apenas com o homem
que a fabrica, a faz funcionar ou a destri, mas ela prpria est em
uma relao de alteridade com outras mquinas, atuais ou virtuais,
enunciao no humana, diagrama proto-subjetivo. (GUATTARI,
1992, p. 50)
665
Existe uma relao no s de dependncia entre a mquina e o humano, mas de

complementaridade. Ainda possvel enxergar as diferenas e diferenciar o que
orgnico do que maquinrio, mas no podemos negar que, a cada dia, essas relaes
so confundidas e fundidas num mesmo plasma.
No podemos negar a intensa metamorfose que se deu nos ltimos anos, impulsionada
pela mquina, antes criada, agora passando a criar; antes programada, agora est a
programar. A tcnica, aparentemente aliada ao ser humano, comea a exercer certo
domnio e poder sobre a humanidade, ela agora dita as regras, controla, agiliza e
impe modelos de ao e de manifestao ao humano. O poder da dependncia
excessiva da tcnica pode se manifestar pelo uso de um controle remoto, de um
telefone, de um celular, de um computador, para ficar somente nesses exemplos. Poder
de consumo, no qual, para a satisfao de uma aparente necessidade, faz-se o uso da
compra de um artefato tecnolgico, que pode nem ser retirado da embalagem.
Nesse processo de mecanizao do humano, no h idade, muito menos identidade.
Crianas, jovens e adultos, homens e mulheres esto constantemente vivenciando e
incorporando o ideal de mquina. Dentro dessa sociedade alienada e individualista
esto os jovens, imersos no mundo globalizado em que no deveriam mais existir
fronteiras. (SILVA [et al], 2006, p. 87)
Nesse mundo tecnolgico, garotos e garotas se comportam ou se manifestam, com
algumas excees, num ato de xtase frente s novidades e possibilidades trazidas pelas
tecnocincias. Jovens vivem plugados no mundo, consumindo ou desejando consumir o
mais novo aparato tecnolgico que chegou ao mercado.
Os jovens que perambulam nos boulevards, com um walkman colocado no ouvido,
esto ligados a ritornelos que foram produzidos longe, muito longe de suas terras
natais. (GUATTARI, 1992, p. 169) Hoje, porm, a juventude j substituiu o velho
walkman pelos MP3s e celulares mais modernos.
Acredito que o bom senso no uso da tecnologia umas das possibilidades do conviver
no mundo das tecnocincias, pois tanto o uso excessivo, a dependncia da mquina,
quanto a recusa, a negao de qualquer tecnologia um ato extremista. Existe uma
atitude antimodernista que consiste em rejeitar maciamente as inovaes tecnolgicas,
em particular as que esto ligadas revoluo informtica. (GUATTARI, 1992, p. 15)
A presena das tecnologias vem sendo aceita sem nenhuma restrio por uma boa
parte da sociedade, principalmente a juventude.
666
Na minha rua esto cortando rvores

Botando trilhos
Construindo casas.
Minha rua acordou mudada.
Os vizinhos no se conformam.
Eles no sabem que a vida
tem dessas exigncias brutas.
S minha filha goza o espetculo
e se diverte com os andaimes
a luz da solda autgena
e o cimento escorrendo nas frmas. (ANDRADE, 2000, p. 28)
Esse pblico conhece mais do que qualquer outro os melhores e mais modernos
artefatos tecnolgicos, aderindo ao mundo virtual e ciberntico sem nenhum espanto, ao
contrrio, esto espontaneamente fascinados. Aparentemente, no tem ocorrido uma
oposio, ou at mesmo uma reflexo coletiva, seja no mbito poltico, social ou
pedaggico, a esse movimento de maquinizao. Entretanto, esses jovens sentem-se
profundamente desconectados, vivem momentos de extrema insegurana, com
dificuldade de viver o presente e planejar o futuro, o que gera um constante sentimento
de medo (NOVAES, 2006 apud SILVA [et al], 2006, p. 87).
A insegurana vivenciada pelos jovens talvez seja reflexo de uma sociedade
excludente, que no garante a insero tecnolgica de forma igualitria, onde as
oportunidades oferecidas so para um grupo seleto de jovens. Diante dessa denncia
feita por Novaes, os jovens so vtimas desse mundo tecnocientfico. Neste caos, muitos
desses jovens conseguem interferir e refletir sobre a realidade na afirmao de sua
singularidade e identidades.
A juventude, embora esmagada nas relaes econmicas dominantes
que lhe conferem um lugar cada vez mais precrio, e mentalmente
manipulada pela produo de subjetividade coletiva da mdia, nem por
isso deixa de desenvolver suas prprias distncias de singularizao
com relao subjetividade normalizada. (GUATTARI, 1997, p. 14)
667
Nesse mundo globalizado, estamos vivenciando uma construo social que se quer
nica, onde a produo de um conhecimento no est mais condicionado ao local, no
h mais fronteiras para os saberes, comportamentos e produtos. Hoje, podemos estar no
Brasil tomando um licor preparado de uma fruta da marula, de uma rvore tpica da
savana africana, e assistir as imagens das recentes catstrofes ambientais em algumas
localidades no Japo.
Em poucos minutos qualquer telespectador viaja ao redor do mundo, indo dos
conflitos na frica a Los Angeles. (REIGOTA, 2002, p. 25) Nessa era, acontecimentos
e informaes so assistidos ou ouvidos por milhares de pessoas em diferentes locais do
planeta, ganham uma assombrosa velocidade de propagao e provocam indignaes no
pblico, que so esquecidas com a mesma intensidade.
Momentos e processos fundamentais da histria contempornea
passam a ter sua durao e continuidade determinadas pelo tempo que
esteve em evidncia nos meios de comunicao. O seu incio, meio e
fim ficam condicionados ao tempo virtual, definido pelo espao e pela
ateno que lhe foi concedido. (REIGOTA, 2002, p. 26)
Podemos dizer, sem nenhum eufemismo, que o ser humano constri e, ao mesmo
tempo, destri com uma velocidade muito superior quela em que construiu. O mesmo
artefato que utilizado para salvar vidas pode dizimar populaes inteiras, citamos
como exemplo o emprego de avies e helicpteros para transportar pacientes enfermos
de locais distantes, sem boas condies hospitalares ou at mesmo em campos de
guerra, onde esses artefatos so utilizados para salvar muitas vidas.
Por outro lado, avies e helicpteros foram e so utilizados como uma arma destrutiva
em perodos de guerra e conflitos. Outro exemplo podemos extrair do uso de um bisturi;
quanto mais afiado, melhor ser o corte desse instrumento. Seu uso poder salvar muitas
vidas, como tambm mutilar outras mais. Porm, existem mquinas construdas
especificamente para a guerra, mas quem determina seu uso sempre uma vontade
humana.
Esses exemplos deixam claro que o problema no a tcnica em si, mas sua
aplicabilidade. Assim, a tecnologia pode ser m ou boa, tudo depende do propsito de
seu uso. A tecnocincia o saber com o qual o ser humano se sustenta e, ao mesmo
tempo, introduz todas as esperanas e expectativas no que se refere ao seu futuro. Meu
fado o de no saber quase tudo./ Sobre o nada eu tenho profundidades. (BARROS,
2003, p.19)
668
nos produtos das tecnocincias, tais como a produo de um novo frmaco, uma
nova terapia ou um artefato, que o ser humano aposta suas promessas de uma vida
melhor, com mais sade, com mais tempo para a famlia, de cura das doenas e de todos
os males advindos da caixa de Pandora, advindos da ideia prometeica, que desafia os
limites impostos pela natureza.
Sim, porque no basta produzirmos conhecimento cientifico e
transform-lo em tecnologias e artefatos tcnicos. H que estarmos,
tambm, atentos para refletir e decidir sobre quais tipos de
conhecimento e de cincia queremos priorizar. No podemos esquecer
que nem toda possibilidade cientifica e tecnolgica deve ou precisa ser
viabilizada. (BARCELOS, 2008, p. 64)
A cincia moderna se apoderou dos diferentes espaos sociais, formais ou informais,

sendo legitimada e emancipada nessa presente sociedade, contudo, indiferentemente do
rtulo a ser dado, essa sociedade, essa vem se diferenciando pela tcnica em um curto
perodo. Cada vez mais, esquecemos de valorizar outras formas de saberes, que no
necessitam pr em teste ou experimentar sua eficcia. No tem altura o silncio das
pedras. (BARROS, 1997, p. 17) O que chamado de subjetivo no relevante, o que
no cientifico no tem muita importncia. O poema abaixo confirma a ideia
apresentada:
As rvores quase todas foram preparadas
para o exlio das cigarras.
Salustiano, um ndio guat, me ensinou isso.
E me ensinou mais: Que as cigarras do exlio
so os nicos seres que sabem de cor quanto a
noite est coberta de abandono.
Acho que a gente deveria dar mais espao para
esse tipo de saber.
O saber que tem fora de fontes. (BARROS, 2007, p. 63)
Toda tcnica construda deve ser favorvel sociedade, no o contrrio. No
queremos ser condicionados pela mquina, muito menos pela informtica da
dominao. No queremos a subordinao da humanidade natural humanidade
geneticamente alterada. Precisamos romper esse ideal moderno de sociedade preso
prometeica ideia de sucesso.
669
Todo o conhecimento deve se ater responsavelmente construo de saberes que

edifiquem as relaes humanas, para que o ser humano no seja um meio, mas um fim,
e nunca desvalorizar, humilhar o outro, seja ela ou ele diferente ou semelhante a voc. O
outro tem que ser visto como um complemento, no qual a minha realizao no se faz
sem a presena da realizao e afirmao de outrem como cidado. De certa forma,
minha felicidade est subordinada felicidade do outro qualquer. Toda essa relao fica
muito clara quando nos aproximamos dos estudos e ensinamentos de Martin Buber, no
dilogo entre eu-tu e eu-isso.
Em A nova aliana, Prigogine e Stengers (1997) nos indicam uma possibilidade de
aliana entre as cincias e a natureza, entre a inteno de modelar o mundo e
compreend-lo, em que a astrofsica, a cosmologia e a biologia molecular, entre outras
cincias, devem buscar modelos mais humanos, aproximando e interrelacionando com
as cincias humanas, com a filosofia e a arte.
Diante de prenncio, acredito que trazer esttica no agenciamento do maquinismo,
utilizando-se do dilogo entre a poesia e a tecnocincia nos permite um exerccio
dialgico entre o belo e o saber institudo, por meio da arte da palavra. Este processo
desafiador, pois procura romper com as representaes, estigmas e (pre)conceitos.
Uma das perspectivas mais prometedoras abertas por essa
metamorfose o fim da ruptura cultural que faz da cincia um corpo
estranho e lhe d as aparncias duma fatalidade a assumir ou duma
ameaa a combater. Queremos mostrar que as cincias matemticas da
natureza, no momento em descobrem os problemas da complexidade e
do devenir, se tornam igualmente capazes de compreender algo do
significado de certas questes expressas pelos mitos, religies e
filosofias; capazes tambm de melhor avaliar a natureza dos
problemas prprios das cincias cujo objeto o homem e as
sociedades humanas. (PRIGOGINE & STENGERS, 1997, p. 25)
necessrio construir um dilogo entre as cincias e as outras formas de

conhecimento, penso que a arte expressa enquanto literatura pode contribuir na
promoo de elementos que promovam a desarticulao das engrenagens da tecnologia
da dominao com isso, agenciarmos uma re-significao dos modelos e formatos
implementados pelo sistema-mquina, e que se permita incluir na prtica pedaggica e
na atividade cientfica em geral o conceito de tica e cultura, na busca de valores sociais
e ambientais.
Eis que as escolas (sistema escolar), os professores e as professoras e seus livros so
mquinas de ensinar. O desafio ps-moderno que essas mquinas no sejam utilizadas
670
para a instrumentalizao, operacionalizao do processo de ensinar, impondo aos

alunos tarefas coordenadas, exaustivas e repetitivas.
A instituio (sistema) escolar, como mquina de ensino
moderna, no comunica informaes, mas impe criana
coordenadas semiticas com todas as bases duais da gramtica
(masculino-feminino, singular-plural, substantivo-verbo, sujeito
do enunciado-sujeito de enunciao etc). (DELEUZE &
GUATTARI, 2007, p.11-2)
A escola deve deixar suas algemas de uma viso de meio ambiente naturalista e
antropocntrica para uma viso global e integradora. Cabe escola enquanto espao de
cultura estabelecer dilogos entre as diferentes manifestaes culturais e agenciar
espaos de democracia frente ao exerccio da tecnocincias, na condio de
humanizao dos saberes, prticas e atitudes.
Nesse sentido que a educao deve atuar, questionando valores e atitudes afirmados
pela presena da tecnologia. Ela no s denuncia como tem um potencial de intervir nas
decises, no que diz respeito insero dos grupos desfavorecidos e minoritrios.
Acredito que a educao possa atuar como espao de dilogo entre as cincias e os
diferentes saberes, tem um grande potencial, tendo em vista sua trajetria construda e a
relevncia da discusso de temas como esses. Apontando possibilidades para a
construo de uma cincia mais tica e humana, lutando contra o totalitarismo, a
desigualdade e o poder hegemnico.
Referncias
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Janeiro, Nova Aguiar, 2000.
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2007.
671
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2007.
________________. Matria de Poesia. 3 ed. Rio de Janeiro, Record, 2007.
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socialista na dcada de 80. In: Helosa Buarque de Holanda (org.). Tendncias e
impasses: o feminismo como crtica da cultura. Rio de Janeiro, Rocco, 1994, p. 244.
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REIGOTA, M. A Floresta e a Escola: por uma educao ambiental ps-moderna. So
Paulo, 2002.
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SILVA [et al] (2006). Jovem como educador ambiental: formao do ser e
transformao da realidade. In: VARGAS, Iclia Alburquerque... [et al.]. Educao
Ambiental: gotas de saber: reflexo e prtica. Campo Grande, Oeste, 2006.
ZUBEN, Newton Aquiles von. Biotica e tecnocincias: a saga de prometeu e a
esperana paradoxal. Bauru, SP, Edusc, 2006.
672
MARISQUEIRAS, PESCADORAS E SABERES AFRO-BRASILEIROS:

RUMO SUSTENTABILIDADE
Jeruza Jesus do Rosrio

UNEB-Universidade do Estado da Bahia
Resumo
Este trabalho prope analisar a cultura produzida por pescadoras da Resex Baa do
Iguape-BA, localizada no Recncavo Sul Baiano, em sintonia com as prticas
caractersticas do modo de vida sustentado dessas mulheres. Essas mulheres, negras em
sua grande maioria, lutam diariamente por seus direitos e participam ativamente da
tomada de decises dentro de uma reserva extrativista. Busca-se, neste contexto,
entender a complexidade entre sociedade, meio ambiente, educao e sustentabilidade
na possibilidade de anlise da realidade natural, cultural e social que resulta das
vivncias de seu cotidiano. A metodologia empregada para a realizao desta pesquisa,
primordialmente na estruturao da pesquisa de campo, estar baseada na realizao de
entrevistas semi-dirigidas junto s pescadoras e pessoas ligadas ao seu cotidiano, assim
como levantamento cartogrfico, fotogrfico e documental nas localidades. Utilizo
como fontes desta pesquisa as pescadoras da Baa do Iguape, pessoas ligadas ao seu
cotidiano (tanto homens como mulheres), fotografias de arquivos pessoais, exame de
documentos da colnia de pescadores, observao de campo, registro por fotografia e
informaes coletadas em rgos pblicos como BAHIA PESCA, CAR, SEI, CRA,
GERMEN, IBGE, SEC/BA E SEAGRI. Nessas entrevistas, dever ser feito o uso da
investigao das memrias das pescadoras, pois parto do princpio que a memria se
alimenta de uma materialidade, uma espcie de coleo de imagens presentes que a
memria lembra e reconstitui em relao ao lugar, objeto ou sentimento. Nas vivncias
dessa mulher trabalhadora na pesca, herdeira de um vasto leque de saberes afrobrasileiros, ela produz uma cultura sensvel questo ambiental que anima a valorao
da vida e, consequentemente, norteia caminhos rumo sustentabilidade. No sentido da
sustentabilidade, o cuidado com o meio expressado por elas, direciona a pesquisa para a
relevncia de aspectos culturais marcantes desta populao e quais principais
contribuies para a educao podem ser elencadas neste processo. Incorpora-se ao
trabalho, o levantamento das histrias do cotidiano da mulher na atividade pesqueira
feminina em seu espao de vida, de vivncias do mundo simblico e da realidade dentro
de uma rea ambientalmente protegida.
Palavras-Chaves: pescadoras; saberes afro-brasileiros; sustentabilidade
673
Introduo
Os estudos que permitiram a concluso e defesa de minha dissertao de
Mestrado em Cultura, Memria e Desenvolvimento Regional pela UNEB, intitulada
Marisqueiras e Pescadoras: O Cotidiano na Reserva Extrativista (Resex) Baa do
Iguape-BA, iniciaram-se em Maro de 2007. A referida Resex localiza-se no
Recncavo Sul Baiano. Nestes estudos, busquei retratar o cotidiano das pescadoras na
Resex Baa do Iguape em seu espao, a percepo que estas mulheres possuem de si
prprias neste espao e a relao delas com o meio ambiente. Atravs da observao do
espao vivido, e sob o prisma da cincia geogrfica, procurei diagnosticar a
representao desse ambiente como cenrio de vida e de trabalho, assim como o papel
dele como mediador na transmisso de conhecimentos.
Com a concluso do Mestrado, senti a necessidade da continuidade desta
pesquisa, no sentido de analisar a importncia do papel da cultura produzida pelas
mulheres trabalhadoras na pesca para uma educao de perspectivas sustentveis. O fato
de a localidade estudada apresentar forte presena de populaes afro-brasileiras e o de
que estas mulheres produzem uma cultura de expanso de valores baseados na tica
ambiental, tem-se a, contribuies de extrema relevncia para uma educao com vistas
sustentabilidade de crianas, jovens e adultos. Vejo que o estudo sobre as pescadoras
da localidade da Baa do Iguape corrobora com questes relacionadas cidadania,
gesto participativa, democratizao, ao desenvolvimento local, sustentabilidade,
entre outras.
Faz-se necessrio lembrar aqui, que as pescadoras da Baa do Iguape, na
condio de detentoras e reprodutoras de saberes afro-brasileiros, colaboram em muito
com a preservao da herana religiosa e cultural africana, o que evidencia um espao
de valorizao da particularidade negra no patrimnio cultural brasileiro.
Neste sentido, procuro dirigir esta pesquisa rumo compreenso do modo de
desenvolvimento de culturas de localidades como a Baa do Iguape, to enraizadas no
mundo natural, encantadas por seus mitos, explicaes mgicas e tradies seculares, a
exemplo das histrias sobre a Vov do Mangue e do Caipora. Na Baa do Iguape,
mesmo pescadoras que no assumem religio de matriz africana, confirmam fazer
oferendas Vov do Mangue, o que podemos verificar na transcrio de D. Edna
Santos:
674
a gente t ocupando a rea dela, aquilo ali, a gente vai e acha,

ento, custa nada, a gente levar um cachimbo, um pedacinho de
fumo de corda..., quando a gente tem uma vzinha, o que que a
gente faz? Se a gente v que ela gosta, a gente leva at uma
pingazinha pra pud agrad a v (risos)
Tem-se nesta transcrio, referncia figura da Vov do Mangue, lenda que,

segundo relatos, protege fiel e bravamente o manguezal. Sobre populaes como a da
Baa do Iguape, imprescindvel atentar para o fato do quo estas so preenchidas de
marcas da religiosidade de matriz africana, a exemplo do candombl, religio afrobrasileira que constitui-se da ressignificao dos cultos aos orixs praticados no
continente africano por diversos grupos tnicos, que passaram por algumas adaptaes,
conseqncia do processo econmico escravocrata.
As tradies de matriz africana se fundamentam nos princpios de unicidade,
solidariedade e independncia, logo so tradies extremamente afinadas com as
premissas de um modo de vida sustentado. A instituio candombl, conforme Lody
(1987:10), centenria e fortalecida, polariza no apenas a vida religiosa, mas tambm a
vida social, a hierrquica, a tica, a moral, a tradio verbal e no-verbal, o ldico e
tudo, enfim, que o espao da defesa conseguiu manter e preservar da cultura do homem
africano.
Nesta linha, creio ser possvel mesmo motivar o repensar das relaes entre
Homem e meio natural, tendo a mulher como indivduo de representao no processo
do despertar do mundo. Consoante a este pensamento, Leff (2001) fala sobre a
impossibilidade de resolver os crescentes e complexos problemas ambientais e reverter
suas causas sem que ocorra uma mudana radical nos sistemas de conhecimento, dos
valores e dos comportamentos gerados pela dinmica de racionalidade existente,
fundada no aspecto econmico do desenvolvimento.
Metodologia
A abordagem neste trabalho etnogrfica, pois permite a interpretao dos
significados construdos por estas pescadoras. Conforme o pensamento de Geertz, as
culturas so "teias de significados" tecidas pelo homem; o significado que os homens
675
do s suas aes e a si mesmos. Para este autor, a etnografia deve interpretar e buscar
os significados atribudos a esses atos.
Tem-se como princpios metodolgicos a articulao de uma sociologia do
cotidiano aliada a tradicionais ferramentas da Histria Oral, que nos permitir a
visibilizaco de grupos socialmente silenciados, a iconografia e a relao histria e
memria.
A metodologia empregada para a realizao desta pesquisa, primordialmente na
estruturao da pesquisa de campo, estar baseada na realizao de entrevistas semidirigidas junto s pescadoras e pessoas ligadas ao seu cotidiano, assim como
levantamento cartogrfico, fotogrfico e documental nas localidades. Ser feito o
levantamento de dados referentes ao acesso escolarizao dessas mulheres.
Utilizo como fontes desta pesquisa as pescadoras da Baa do Iguape, pessoas
ligadas ao seu cotidiano (tanto homens como mulheres), fotografias de arquivos
pessoais, exame de documentos da colnia de pescadores, observao de campo,
registro por fotografia e informaes coletadas em rgos pblicos como BAHIA
PESCA, CAR, SEI, CRA, GERMEN, IBGE, SEC/BA E SEAGRI.
Nessas entrevistas, dever ser feito o uso da investigao das memrias das
pescadoras, pois parto do princpio que a memria se alimenta de uma materialidade,
uma espcie de coleo de imagens presentes que a memria lembra e reconstitui em
relao ao lugar, objeto ou sentimento. Como pesquisadora, verifico a importante arte
do escutar e do enxergar a mulher pescadora em seu universo maneira como pode ser,
pois creio ser essa a essncia deste estudo. Com as pescadoras, imprescindvel o
mximo de sensibilidade para poder perceber as falas, os gestos, o olhar, o modo como
se fazem as divagaes a fim de apreender mais do que simplesmente dito.
Vale ressaltar o imprescindvel trabalho de lanar mo do uso da iconografia e
da memria e, desta maneira, dar conta da proposta desta pesquisa. Assim, contemplase os princpios da boa tradio antropolgica que faz dialogar sujeitos, histria e
memria a partir de suas prticas discursivas.
Por fim, este estudo possibilitar a compreenso sobre as formas como o grupo
em estudo relaciona cultura e educao e possibilita tambm a visibilizao de outros
modos de vida que ancoram os princpios da cidadania, da democracia e da
sustentabilidade.
676
Pescadoras e Saberes Afro-Brasileiros: Cultura e Educao

H a crena de que as comunidades tradicionais esto mais prximas da natureza
e so motivadas por uma tica de conservao. Essa tica de conservao est, vejo eu,
calcada nos paradigmas de imaginrio, topofilia, relao sociedade versus natureza,
viso holstica, espiritualidade, afetividade, cultura e ecologia social, entre outros.
Consoante a isto, tem-se que os processos educativos no candombl, por exemplo, so
concebidos por meio de uma educao integral. No se divide o saber, no se separam
as disciplinas. Somam-se os valores tico-filosficos ao cotidiano. A educao para
toda a vida, o desenvolvimento do ser em todas as suas potencialidades (BOTELHO,
2005). Melhores perspectivas se delinearam nas ltimas dcadas, j que se
desenvolveram bastante e positivamente as pesquisas sobre povos tradicionais,
sobretudo os desafios e conflitos em que esto inseridos, numa perspectiva
interdisciplinar, construindo assim interfaces entre as cincias sociais e as cincias da
natureza (CASTRO, 1997:165).
Os povos tradicionais, a exemplo das mulheres trabalhadoras na pesca,
elaboraram um profundo conhecimento sobre os ecossistemas nos quais vivem e
trabalham, o que garantiu a reproduo de seu sistema social e cultural, seu modo de
vida. Os sistemas tradicionais de manejo revelam a existncia de um complexo de
conhecimentos adquiridos pela tradio herdada dos mais velhos, de mitos e smbolos
que levam manuteno e ao uso sustentado dos ecossistemas naturais.
Assim, deve-se registrar que o papel feminino de extrema importncia no que
se refere manuteno da tradio, j que ela a educadora e socializadora maior nas
sociedades pesqueiras. E ai que entra a aplicao de seus saberes afro-brasileiros para
uma conscincia ecolgica ampla e frutfera. So as mulheres que parem, cuidam,
passam a maior parte do tempo com suas crianas, numa partilha contnua de
ensinamentos e aprendizados em casa, no manguezal ou na canoa. Neste sentido, com
Santos (2005), temos que o ser humano elemento chave das transformaes
propostas. Tem-se nestas mulheres, indivduos que colaboram com a preservao de
uma cultural local e que desenvolvem pilares necessrios uma educao para a
sustentabilidade. Aqui tem-se a referncia educao para a cidadania, elemento
determinante para a consolidao de sujeitos cidados. O fortalecimento da cidadania
um desafio, a exemplo da populao da Resex Baa do Iguape, e concretiza-se pela
677
possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres, transformando-se em

ator co-responsvel na defesa da qualidade de vida.
Vivenciamos uma sociedade impregnada de valores que privilegiam apenas o
contedo eurocntrico nas escolas brasileiras, que historicamente tem alijado negros e
brancos de um conhecimento presente na cultura brasileira e este fato vem dificultando
uma conscincia reflexiva e emancipatria da nossa populao. Sugere-se ento, um
dilogo entre os temas relacionados ao meio ambiente e aos saberes das comunidades
religiosas tradicionais negras, como via para ampliar os seus espectros de possibilidades
no manejo da natureza.
Como j apontado na introduo, o problema desta pesquisa surgiu ainda no
perodo da escrita da dissertao de Mestrado, onde senti a necessidade de compreender
como as vivncias do cotidiano das pecadoras implicam numa educao em direo
sustentabilidade. Ampliar e seguir a linha do que foi j produzido at aqui a proposta
para a continuidade destes estudos. Para isso, faz-se importante verificar o quo e como
se constitui o papel da cultura produzida por marisqueiras e pescadoras para o
desenvolvimento de uma educao baseada nos princpios da sustentabilidade.
Pesquisar a mulher trabalhadora explica-se pelo fato de que nas vivncias dessa
mulher, no poder dos saberes tradicionais que se verifica, de modo indelvel, as fortes
marcas da cosmoviso africana e afro-brasileira, onde se faz natural aprender a
conservar a natureza, um modo de resistncia aos descuidos com o meio ambiente, haja
visto a identidicao dos orixs com a natureza. uma cultura sensvel questo
ambiental que anima a valorao da vida e, consequentemente, norteia caminhos rumo
educao de perspectivas sustentveis e melhores condies de vida para sua
localidade. Neste sentido, cabe questionar como a cultura produzida por esta mulher
implica em prticas sustentveis.
Tem-se, aqui, o conceito de sustentabilidade como a continuidade dos aspectos
econmicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana, que prediz a
participao comunitria na definio do manejo da rea protegida e dos principais
atores interessados. Ela implica a mudana de uma participao mais passiva/consultiva,
para uma forma de participao mais interativa e mais distribuidora de poder.
Este estudo desenvolve-se sobre a Resex Baa do Iguape, especificamente nas
localidades de Maragojipe, Nag e Coqueiros. Dados do IBAMA e da Colnia de
Pescadores de Maragojipe e de Santiago do Iguape nos mostram a existncia de um
universo de cerca de 8.000 trabalhadores na pesca em toda a Baa do Iguape. Em
678
Maragojipe, so associados, aproximadamente, 3.500 pescadoras e pescadores, sendo

mais de 50% deste corpo de associados composto por mulheres.
A Resex, conforme definio do IBAMA, uma Unidade de Conservao
destinada explorao auto-sustentvel e conservao dos recursos naturais renovveis
por populaes nativas e extrativistas. Tem como propsito garantir a terra s famlias
nativas e extrativistas, conservar os recursos naturais por meio de sua explorao
sustentvel, organizar, capacitar ou fortalecer o processo de organizao dos moradores
para a co-gesto com o IBAMA dos espaos e recursos naturais, e implementar
alternativas de renda que propiciem a melhoria da qualidade de vida das famlias que
habitam na rea".
Vale registrar que, para este estudo, trago a utilizao do termo pescadoras
com referncia s mulheres trabalhadoras na mar, devido relevncia do fato de que
muitas delas realizam a pesca propriamente dita, alm da mariscagem. Faz-se tambm
necessria a considerao de que a atividade da pesca abrange desde os procedimentos
iniciais, como a preparao dos apetrechos necessrios atividade da cata ou pesca, at
o beneficiamento do produto.
A pescadora na Baa do Iguape enfrenta dificuldades diversas da realidade
integradora de uma reserva extrativista e traz em seu bojo os saberes constitudos pelos
antepassados, os quais so perpetuados pela transmisso de tradies. Estes saberes
contam com atores sociais de grande relevncia representados pela figura da prpria
pescadora, a qual privilegia e refora os laos de identidade e de afetividade com o meio
natural. No momento em que aceitemos partilhar de valores que trazem as
singularidades da conexo entre ser humano e natureza, concretiza-se a possibilidade do
desenvolvimento de uma cultura e de uma educao em prol do modo sustentado de
vida.
Vale ressaltar que o entendimento de educao no se restringe aos bancos
escolares, mas sim, em interaes que produzem conhecimentos e valores civilizatrios
construdos mediante uma lgica de comunidade e solidariedade favorveis
manuteno da vida no planeta, assim como reza o conhecimento ancestral dos saberes
afro-brasileiros.
679
Educao e Cidadania: Rumo Sustentabilidade

Cada mnima poro da natureza so constitutivas dos indivduos e de seus
grupos que compem a civilizao ora vivenciada. Segundo as presmissas dos saberes
ancestrais, v-se urgente a necessidade de reordenao do comportamento segundo as
exigncias de um novo ontexto, conduzindo o indivduo a reorganizar seu mundo e sua
prtica de acordo com os novos cenrios construdos.
O olhar voltado para o bem-estar coletivo, fortemente presente nos saberes
ancestrais africanos, de forma geral, possibilita leituras do mundo, relaes humanas
harmoniosas e de convivncias igualitrias, em que todos podem viver com
autoconfiana, dignidade e respeito e, tambm, que devemos ter respeito pelo planeta
que nos acolhe, afinal, sem ele a umanidade no sobreviveria.
Na realidade da Baa do Iguape, h uma cultura produzida por mulheres, algo
muito prximo da filosofia dos ensinamentos afro-brasileiros, na qual se estabelece uma
relao entre o ser humano e a natureza tendo suas bases fundamentadas em prticas
culturais, nas quais a natureza se apresenta de forma intensa. Este pensamento afina-se
ao de Cludia Cristina Souza (1991), quando esta, em seu estudo tambm sobre as
mulheres da mar de Maragojipe, observa que estas trabalhadoras parecem mesmo
sempre se referir muito preenchidas de intimidade com o seu lugar, com o manguezal,
suas casas. Nesta perspectiva, percebe-se o quanto Homem e natureza se integram.
Ser uma pescadora artesanal , primordialmente, tornar-se portadora de um
conhecimento que somente o cotidiano da pesca lhe confere, o que permite conduzir
suas atividades, ampara suas atitudes numa ampla e complexa cadeia de inter-relaes
ambientais. Alis, como j afirmara Diegues (1983:199) em seu estudo sobre
camponeses e trabalhadores do mar, o importante no conhecer um ou outro aspecto,
mas saber relacionar os fenmenos naturais e tomar as decises relativas s capturas..
A pescadora se habitua aos ritmos naturais, se integra e aprende com o meio natural,
posto isto, deve-se registrar que o papel feminino de extrema importncia no que se
refere manuteno da tradio, j que ela a educadora e socializadora maior nas
sociedades pesqueiras.
Para a construo de sociedades sustentveis, necessrio dizer no aos valores
civilizatrios hegemnicos que se encontram to arraigados em nossa civilizao.
Inaugurar um novo olhar sobre a humanidade e o meio ambiente algo necessrio e
urgente, o que Botelho (2000) expressa brilhante e poeticamente da seguinte forma:
assim como fazem os ias que, quando so recolhidos para a sua iniciao, passam
680
pelos ciclos de morte e renascimento - precisamos renascer para novas idias, valores e
culturas.
As peculiaridades destas trabalhadoras da mar so elaboradas numa lgica afrobrasileira, de comunidade, solidariedade e interdependncia. Esta linha de pesnamento
possibilita uma postura favorvel para as prticas conscientes e politizadas em relao
responsabilidade que temos com o nosso meio ambiente. Na lgica religiosa do
candombl, por exemplo, possvel afirmar que os orixs, na condio de
organizadores grupais, viabilizam a harmonizao dos contrrios conduzindo a um
processo de equilbrio entre os diferentes seres viventes, sendo cada um respeitado na
sua essncia.
Conhecer os princpios da educao ambiental presentes no candombl, por
exemplo, alm de promover o respeito por uma prtica sociorreligiosa herdada dos
negros e negras africanos e afro-brasileiras(os), ainda pode facilitar aos educadores uma
ao pedaggica mais solidria em relao ao meio ambiente.
Conforme Emma Siliprandi (2000:65), as mulheres so as cuidadoras das
relaes entre as pessoas, nas famlias, entre vizinhos e comunidades e criam e recriam
vidas dentro de um estilo peculiar de ver o mundo. O espao em que as pescadoras
realizam seu trabalho o mesmo em que vivem, onde aprendem, onde concretizam o
sentido dos lugares. Isto nos fornece pistas valiosas no sentido de podermos verificar
como se modelam as experincias e como isso influencia sobre a sua ao e percepo.
Com os estudos de Lobato Corra e Zeny Rosendahl (2003), envolvendo o
conceito de espao articulado ao de cultura, as pescadoras se tornam donas de seu
espao sem, no entanto, se preencherem do senso de propriedade, elas desenvolvem o
sentimento de pertencimento a determinados lugares na medida em que ali constroem
suas vidas. Os aprendizados na pesca, o relacionamento ntimo indivduo versus
natureza, so elementos formadores da cultura produzida pela mulher pescadora. Esta
cultura preenchida pela viso holstica referenciada por Francisco Gutirrez (1994),
necessria ao equilbrio dinmico ser humano e natureza e a categoria da
sustentabilidade que so pressupostos essenciais para a educao voltada para alm do
desenvolvimento da cidadania ambiental. Conforme Gutirrez & Prado (1998), faz-se
necessria um sistema educacional que promova a aprendizagem do sentido das coisas
a partir da vida cotidiana. O conceito de vida cotidiana essencial no contexto de
vida dessas mulheres.
681
preciso criar novos espaos e eleger outros atores sociais para um

conhecimento educacional diferenciado (BOTELHO, 2000), e nesse aspecto privilegiar
os conhecimentos de grupos que carregam o respeito natureza, a exemplo dos
quilombolas, do povo de santo, das comunidades da floresta. Ser benfico para a nossa
sociedade competitiva e destruidora, que na preeminncia do lucro, devasta grandiosas
reas e desrespeita a irm-rvore, o irmo-cu, a irm-terra, o irmo-rio, enfim, uma
comunidade infinita que sustenta a existncia da humanidade. A educao para
desenvolvimento do ser em todas as suas potencialidades. Como essas prticas so
somadas ao cotidiano, a assimilao dos cuidados com o meio ambiente pode
compartilhar dessas mesmas metodologias.
Concluso
No sentido da vida cotidiana destas mulheres, as lutas das pescadoras ocorrem
tambm nas reunies da Colnia, nas quais grande a participao das mulheres. A
freqncia feminina e o nmero de mulheres candidatas s vagas de delegados
representantes da populao da Resex, sempre foram maiores aos dos homens. Elas
prosseguem neste ritmo atuante, participativo, pois muito do que j se conseguiu
melhorar deve-se participao mais efetiva das mulheres na colnia de pescadores.
Nas pescadoras, percebido um sentimento de proximidade e reconhecimento
em relao ao meio ambiente, talvez por isso seja to recorrente entre elas privilegiar o
equilbrio dele, pois existe a conscincia de que dali que se tira o sustento. Esses
lugares esto repletos de simbologias como a lenda da Vov do Mangue, lenda que
funciona como um instrumento de defesa do prprio manguezal e de sua sobrevivncia,
levando em conta o senso de preservao e da natureza como a prpria vida. Da, vem a
sua contribuio para a tarefa de educar para a cidadania, j que o histrico de suas
vidas pressupe esse entendimento, mesmo que de forma intuitiva, da necessidade de
viver permanentes e complexas relaes entre ns mesmos e outras formas de vida.
Enfim, podemos afirmar que para a religio dos orixs, a natureza parte
fundadora da constituio dos seres. Aprende-se que ao turvar as guas dos rios
estaremos maculando o ambiente das yabs orixs femininos e como sabemos que
os atributos de cada orix nos possibilitam uma vivncia mais saudvel e ntegra, vamos
assimilando valores de preservao e manejo sustentvel, uma vez que precisamos
intervir na natureza, sem, contudo, destru-la, porque somos atingidos pela lio da
682
unicidade essencial entre indivduo e grupo, lies sobre o bem-estar coletivo

(CAMPBELL, 1997, p. 369).
Nesta linha de raciocnio, o desenvolvimento sustentvel, visto de forma crtica,
tem um componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende de
uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia depende da educao. Como
afirma Castells (1999), a organizao social e os valores culturais so os principais
fatores responsveis pela degradao do ambiente e no simplesmente a tecnologia.
preciso uma ecoformao para torn-las conscientes e uma srie de referenciais se
associam para isso: os estudos do imaginrio, a abordagem da transversalidade, da
transdisciplinaridade e da interculturalidade. Neste sentido, imprescindvel uma
reviso dos currculos escolares para que incorporem certos princpios no objetivo de
orientar a concepo dos contedos e a elaborao dos livros didticos. Conforme Jean
Piaget afirmou, os currculos devem contemplar o que significativo para o aluno, e
nesse pensamento, esses contedos s sero significativos para este aluno, se estes
forem significativos tambm para o bem-estar comum scio-ambiental.
Geralmente, as populaes tradicionais vivem em um sensvel grau de harmonia
com seus ambientes naturais e por isso so as melhores guardies da biodiversidade. Na
verdade, conforme Colchester (apud Diegues, 2000), boa parte do apoio que essas
sociedades foram capazes de atrair no mundo industrializado resultado da crena de
que as comunidades tradicionais esto mais prximas da natureza e so motivadas por
uma tica de conservao.
A partir do modo como trata aos seus em casa e como os inicia ao ofcio da
pesca, a mulher do Iguape se torna depositria e transmissora do valor que atribui
profisso. O sentido de desenvolvimento que se construiu como uma ideologia que d
sentido ao sistema de relaes de poder no mundo distante do sentimento de
interdependncia com a natureza estabelecido por essas pessoas. H indcios de que as
populaes tradicionais, por viverem em comunho com seu meio, vivenciam mais a
sensao de bem estar do que populaes de pases tidos como primeiro mundo, onde
a lgica seria a submisso do outro a ttulo de mostra de soberania, como aborda Daz
Muoz (1995). A preocupao com o desenvolvimento sustentvel representa a
possibilidade de garantir mudanas sociopolticas que no comprometam os sistemas
ecolgicos e sociais que sustentam as comunidades.
As pescadoras constroem o seu espao no apenas quando buscam o sustento,
como tambm quando cuidam do seu meio, de seu lar e de sua famlia, o que abre
683
possibilidades para a construo de uma educao que realmente empreenda uma

reconstruo social. Para Pdua e Tabanez (1998), a educao ambiental propicia o
aumento de conhecimentos, mudana de valores e aperfeioamento de habilidades,
condies bsicas para estimular maior integrao e harmonia dos indivduos com o
meio ambiente.
Creio que trilhando caminhos de anlises que levam em conta outras
cosmovises tnico-raciais, torna-se muito mais fcil a apreenso de valores como o da
solidariedade com o planeta e com a prpria humanidade rumo aos verdadeiros
princpios da sustentabilidade. A Me-Terra sempre se colocou de forma muito
generosa com seus habitantes e chegada a hora de retribuir as ddivas concedidas,
privilegiando a ideia de que nossas crenas podem sim ajudar no processo de reviso de
comportamento humano para com a Natureza.
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685
REPRESENTAES RACIAIS NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Lvia Jssica Messias de Almeida143
Resumo: O presente artigo prope investigar as representaes raciais nos livros
didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental I a partir de materialidades
verbais e no-verbais antes e ps-lei 10.639/03, respondendo as seguintes indagaes:
os livros didticos correspondem s exigncias estabelecidas pelo Ministrio da
Educao e Cultura, no que se refere a no veicular esteretipos, preconceitos e
discriminaes raciais? E como o livro didtico reproduz ideologias, valores e modos de
vida que servem como referncia para comportamento individual e social? Para
responder tais questes se analisa quatro colees de livros distribudos pelo Programa
Nacional de Livro Didtico (PNLD) de dois perodos diferentes, de 1993 a 2003, e de
2003 a 2010. Tal estabelecimento de datas se deve ao fato da pesquisa partir de uma
anlise scio-histrica, pois sabemos que um discurso se estabelece na relao a um
discurso anterior e aponta para outro. Ressaltando que no h discursos fechados em si
mesmo, mas um processo discursivo do qual se pode recortar e analisar estados
diferentes. importante enfatizar que a pesquisa se encontra em andamento, e utiliza os
pressupostos da metodologia quanti-qualitativa para sua concretizao. Na anlise
qualitativa, os procedimentos da Anlise do Discurso serviro para analisar os textos
desvendando significados pouco claros ou trazer, para o primeiro plano, aspectos
comuns subjacentes e perdidos na diversidade estilstica. J as imagens sero analisadas
de acordo com os pressupostos de anlise de documentos iconogrficos, para em
seguida serem quantificadas e categorizadas. Dessa forma, observamos a necessidade de
analisar os livros didticos com os quais as crianas das escolas pblicas de todo pas
utilizam diariamente em sala de aula, pois o principal instrumento norteador e
disseminador de idias utilizado pelos professores, tornando-o um construtor de
identidades e significaes. Esse suporte pedaggico vem sendo aprimorado com o
passar do tempo, porm, ainda, alvo de muitas crticas quando se fala em relaes
etnicorraciais. O que demonstra a necessidade urgente de adequaes nos livros
didticos de Lngua Portuguesa, para contemplar a maioria da populao brasileira e
valorizar a cultura africana e afro-brasileira.
Palavras-chave: livro didtico; representaes raciais; discurso e imagem.
1. O LIVRO DIDTICO EM CONTEXTO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) assegura a

igualdade de condies de vida e de cidadania, avalizando o direito s histrias e
143
Mestranda em Educao UEFS, Bolsista CAPES
686
culturas dos diversos povos que compem a nao brasileira. Bem como, o acesso s
diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros. Mesmo com esse
direcionamento legal, a cultura e histria afro-brasileira e africana continuam sendo
renegadas e marginalizadas, negando a democracia, e conseqentemente uma educao
para a liberdade.
Desse modo, atendendo a antigas reivindicaes do movimento social negro no
que diz respeito educao, foi aprovada a lei 10.639/03 instituindo o ensino da
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos estabelecimentos de da Educao
Bsica, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes Histria do Brasil para interromper as prticas educativas eurocntricas
que veiculam e perpetuam a ideologia dominante.
Ao sancionar a lei, o Estado brasileiro abre possibilidades de se romper com os
obstculos que impedem o desenvolver da populao negra, e para tanto, se faz
necessrio que os livros didticos utilizados regularmente nas escolas estejam em
consonncia com o previsto na Lei. Uma vez que, o livro didtico considerado um
meio de comunicao e um recurso pedaggico de grande relevncia educacional sendo
construtor de identidades e sentidos.
Dentro dessa vertente, o livro didtico deveria ser o alicerce de novos
paradigmas, pois se caracteriza como um objeto cultural que apresenta perspectivas do
discurso cientfico, do discurso pedaggico e do discurso miditico. Evidenciando que
no so apenas instrumentos pedaggicos, mas sim, veculos utilizados pelos grupos
dominantes que buscam perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradies e suas
culturas.
Para desvelar tais preconceitos e discriminaes, a Anlise do Discurso (AD) de
linha francesa, iniciada por Pcheux, rediscute a noo de sujeito, trazendo-o de volta
para o cerne das discusses sobre a linguagem. Em sua teoria, Pcheux (1990),
compreende o sujeito no como indivduo emprico, e sim como um sujeito social
construdo no universo discursivo. Isso significa que, o sujeito no dono de seu
discurso, conseqentemente, a AD renuncia a idia de um sujeito estrategista,
intencional, que tem a liberdade de falar o que quer; muito pelo contrrio, o discurso do
sujeito regularizado tanto pela ordem da lngua como pela ordem scio-histricoideolgica. Em outras palavras, seus dizeres so controlados, selecionados e
organizados por diversos procedimentos de controle social.
687
O livro didtico considerado um meio de comunicao e um recurso

pedaggico de grande relevncia educacional sendo construtor de identidades e
sentidos. Dessa forma, a pesquisa intenciona investigar as representaes raciais nos
livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental I a partir de
materialidades verbais e no-verbais antes e ps-lei 10.639/03. A inteno responder
as seguintes indagaes: o livro didtico corresponde s exigncias estabelecidas pelo
Ministrio da Educao e Cultura, no que se refere a no veicular preconceitos e
discriminaes raciais? Como o livro didtico veicula ideologias, valores e modos de
vida que servem como referncia para comportamento individual e social?
2. PERSPECTIVAS E CONTRIBUIES TERICAS

O Brasil historicamente estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente,
impedindo que grande parte da sua populao tivesse acesso educao e a outros meios
prprios da cidadania. Isto se configurou numa diferenciao entre brancos e negros que, ao
longo do sculo passado, sedimentou a desigualdade racial brasileira, travestida nos mitos da
democracia racial e do preconceito de ter preconceito. Isso fundamentou/legitimou a
transformao de diferenas naturais em desigualdades sociais principalmente na rea da
educao.
Em 2009, o governo federal gastou cerca de 300 milhes somente com a compra
de livros didticos, o que corresponde a um total de mais 60% do mercado editorial do
pas. Fazendo do pas o maior consumidor do mundo, atingindo uma parcela
significativa da populao de diferentes regies (SILVA, 2008). Isso significa que para
muitos alunos os livros didticos se constituem como nica fonte de leitura e pode
tambm funcionar como nico recurso para muitos professores devido s adversas
condies de trabalho que lhe so colocadas.
Por isso, no devemos aceitar uma educao sustentada por materiais didticos
que aprofunda as desigualdades, que fortifica o poder dos poderosos, e que assiste de
braos cruzados aviltao e ao destrato dos humildes e que acalenta a impunidade.
No devemos crer numa democracia puramente formal que "lava as mos" em face das
relaes entre quem pode e quem no pode porque j foi dito que "todos so iguais
perante a lei (FREIRE, 2000).
688
Freire (1996) afirma, ainda, em sua obra Pedagogia da Autonomia, que ensinar
exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. A prtica
preconceituosa de raa, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega
radicalmente a democracia. Quo longe dela nos achamos na medida em que vivemos a
impunidade dos que discriminam negros e inferiorizam as mulheres. Quo ausentes da
democracia se acham os que queimam igrejas de negros porque, certamente, negros no
tem alma. Negros no rezam. Com sua negritude os negros sujam a branquitude das
oraes. A mim me d pena e no raiva, quando vejo a arrogncia com que a
branquitude de sociedade em que se faz isso em que se queimam igrejas de negros se
apresenta ao mundo como pedagoga da democracia.
Essa linha de raciocnio encontra respaldo no conceito de ideologia formulado
por Thompson (1995), como uma maneira de estabelecer e sustentar relaes de
dominao, ou seja, o sentido a servio do poder atuando no estabelecimento e
sustentao de outras relaes de desigualdade, como as de raa, gnero, idade e nao.
Por este lado, percebe-se como conseqncia desse processo o livro didtico sendo
concebido como fiel depositrio das verdades cientficas universais (GATTI
JNIOR, 2004) concepo solidificada a cada ano.
Entretanto, isso s possvel, na concepo de Hall (2006), com a representao
que envolve a produo da significao forjando elos entre trs diferentes ordens das
coisas: o que podemos geralmente chamar de o mundo das coisas, pessoas, eventos e
experincias; o mundo conceptual os conceitos mentais que levamos em nossa mente;
e os signos, arranjados nas lnguas que significam ou comunicam estes efeitos. Isto ,
este pblico composto por atores sociais, vai utilizar um sistema cultural e lingstico
para construir os significados. A representao ento uma prtica que usa objetos e
efeitos materiais, mas o significado depende no da qualidade material do signo, mas de
sua funo simblica (HALL, 2006, p.).
Os tericos dos Estudos Culturais como o da Anlise do Discurso encaram o
sujeito da mesma forma, tratando-o, no na esfera do individual, como um ser emprico,
mas como um ser do discurso, constitutivamente disperso, fragmentado, mltiplo,
assim como suas identidades. No h identidade sem sujeito e tambm no existe
sujeito sem discurso (HALL, 2001). Alm de compreenderem a identidade como uma
construo discursiva em seu contexto histrico. Isso se d pelo fato da identidade
somente adquirir sentido nos discursos sociais em que produzida, assim como mostra
sua indissocivel relao com a Histria.
689
Nesse nterim, pode assegurar que o sujeito no tem plena conscincia do seu
dizer, seu discurso atravessado por duas iluses necessrias: a de que ele fonte,
origem de seu dizer e de que os sentidos so transparentes, esto bvios na
materialidade dos textos, portanto, so facilmente entendidos pelo outro.
A partir dessas iluses subjetivas necessrias, a AD vai afirmar que o sujeito
no est na origem dos seus dizeres, porque no h o sentido original, os sentidos so
histricos; logo, so sempre atravessados por outras vozes que os constituem, assim
como os sentidos so constitutivamente opacos, por isso a lngua o lugar do jogo com
os sentidos. Ou seja, a AD prope trazer para as anlises do texto e do discurso, as
questes scio-histricas, no como algo exterior ao discursivo, mas entendendo o
scio-histrico como uma dimenso constitutiva do discurso.
De acordo com Rosemberg (1980), o livro didtico, exerce a funo de
reproduo, mas tambm de produo da ideologia de raa (tambm de gnero e de
idade). Sendo compreendido como produo miditica que exerce o papel, ao todo ou
em parte, no somente para a difuso e reproduo de racismo gerado em outras
instncias, mas tambm para a prpria produo do racismo. Em outras palavras,
reproduz, no seu contedo, idias e valores da classe que exerce o poder possibilitando
a veiculao da ideologia oficial e sua permanncia.
Igualmente, Orlandi (2003) assegura que o material didtico, que tem (...) carter
de mediao e cuja funo sofre o processo de apagamento (como toda mediao) e
passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didtico anula sua condio
de mediador. O que interessa ento no saber utilizar o material didtico para algo.
Como objeto, ele se d em si mesmo, e o que interessa saber o material didtico (como
preencher espaos, fazer cruzadinhas, ordenar seqncias, etc.). A reflexo substituda
pelo automatismo, porque na realidade, saber o material didtico saber manipular.
Geralmente, o livro didtico, apresenta os grupos no-dominantes, ou seja, os
no-brancos, de forma desumanizada, sendo essa a concepo interiorizada pelas
crianas no processo da sua construo identitria. Acerca desse processo, Stuart Hall
(2006) afirma que o sujeito constri suas identidades a partir de marcas referenciais
provindas dos outros, por isso no h identidades fixas, mas sim, identidades dinmicas,
em que o indivduo interioriza atitudes, comportamentos e costumes apreendidos no
meio social. Nesse caso especfico, pode-se considerar o livro didtico como um dos
instrumentos utilizados pela escola na formao das identidades.
690
Da mesma forma, Gadotti (1995), assegura que o problema do material didtico,

portanto, hoje muito grave, pois est ligado a uma indstria do livro didtico que
atende a interesses econmicos bastante definidos. necessrio analisar esses materiais
didticos e os professores deveriam se reunir para discutir as cartilhas, os livros que
adotam, porque na realidade, toda aquela questo do mtodo a que Paulo Freire se
referia est, na grande maioria dos casos, condicionada, e muito, pela utilizao dos
materiais didticos.
Em vista dessa construo scio-histrica dos discursos racistas ratificados pelo
livro didtico, o racismo na escola encontra espao e se mostra como uma das mais
perversas formas de violncia perpetradas cotidianamente na sociedade brasileira. A
violncia racial escolar atenta contra o presente, deforma o passado e corri o futuro
(CAVALLEIRO, 2001).
4. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
sabido que a Anlise do Discurso de Linha Francesa tem um modo prprio e

muito peculiar de proceder anlise do material e de seus resultados. Assim, se busca
compreender de que maneira os objetos simblicos produzem sentidos, no a partir de
um mero gesto de decodificao, e sim como um procedimento que desvela a
historicidade inerente na linguagem em seus mecanismos imaginrios.
Dessa forma, para se trabalhar com representaes Stuart Hall (2006) ressalta
que s pode ser adequadamente analisada em relao s verdadeiras formas concretas
assumidas pelo significado, no exerccio concreto da leitura e interpretao; e tal requer
anlise dos verdadeiros sinais, smbolos, figuras, imagens, narrativas, palavras e sons
as formas materiais onde circula o significado simblico. Os exemplos, segundo ele,
estabelecem uma oportunidade para se exercitar essas habilidades analticas e aplic-las
a tantas outras instncias semelhantes que nos cercam na vida cultural diria.
A anlise do discurso fundamentada em Orlandi (2003) e Pecheux (1990)
contribui no sentido de analisar os textos, desvendar significados pouco claros ou trazer,
para o primeiro plano, aspectos comuns subjacentes e perdidos na diversidade
estilstica. J as ilustraes esto sendo analisadas de acordo com os pressupostos de
anlise de documentos iconogrficos baseados em Alves (2004), Bauer (2005), Joly
(2006) e Paiva (2006).
691
Cabe aqui ressaltar a necessidade de anlise das ilustraes contidas nos livros
didticos o que no ocorre corriqueiramente nas pesquisas realizadas em educao.
Pois, de acordo com Pecheaux (1990) a imagem funciona como um operador da
memria social mostrando-se como uma perspectiva que se abre respeitando
materialidade no-verbal do texto e do discurso.
Aps ressaltar a importncia da anlise das imagens, segui-se a primeira etapa
do trabalho que consiste inicialmente de reviso bibliogrfica sobre tema. Seguida, da
seleo de quatro colees de livros didticos distribudos pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) antes e depois da promulgao da Lei 10.639/03. O critrio de
escolha das colees foi priorizado as mais distribudas e recomendadas pelo MEC,
atendendo aos pedidos dos professores do Ensino Fundamental I.
As duas primeiras colees que se constituem objeto de anlise desta pesquisa
correspondem ao perodo que vigorou a segunda fase do PNLD de 1994 a 2003 em que
houve uma retomada da expanso da distribuio de livros didticos. Neste primeiro
perodo as principais novidades foram o processo de avaliao pedaggica dos livros,
com a excluso do Guia do Livro Didtico daqueles que apresentavam erros conceituais
ou induo a erros, bem como a desatualizao, preconceito ou discriminao de
qualquer tipo. As outras colees correspondero ao perodo entre 2003 a 2010, anos
posteriores aprovao da Lei 10.639/03, um importante marco legal que determina aos
estabelecimentos de ensino de Educao Bsica a ensinar a Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana.
O estabelecimento de datas se deve ao fato da pesquisa partir de uma anlise
scio-histrica, pois um discurso se estabelece na relao a um discurso anterior e
aponta para outro. Ressaltando que no h discursos fechados em si mesmo, mas um
processo discursivo do qual se pode recortar e analisar estados diferentes.
Aps a escolha das colees segui-se para a constituio do corpus, decidindo
realmente o que far parte da anlise. Para verificar a anlise scio-histrica verificarse- a estrutura social na qual as relaes de poder so estabelecidas e mantidas, para
compreender a contextualizao social das formas simblicas. Focalizando prticas e
discursos sobre relaes raciais no Brasil, bem como polticas educacionais do livro
didtico e atores sociais relacionados.
Assim, nos cabe refletir, se os livros didticos analisados e selecionados pelo
Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD apresentados s escolas, como material
de excelente qualidade, de fato atende aos critrios estabelecidos pelo MEC, no que se
692
refere a no expressar em seus discursos qualquer forma de preconceito e discriminao

que ferem os Direitos Humanos ratificados pela Constituio Federal Brasileira.
5. DISCUSSES E RESULTADOS
A pesquisa foi iniciada em julho do corrente ano e encontra-se em andamento;

dessa forma, foram estabelecidas algumas hipteses baseadas em teses e dissertaes
que discutem racismo, representaes raciais e relaes raciais nos livros didticos de
Lngua Portuguesa.
Pressupe-se um abismo existente no livro didtico entre o tratamento dado ao
branco e ao negro chamando a ateno para a existncia de uma poltica educacional
que no faz jus a realidade brasileira. Acredita-se que ocorrer uma menor quantidade
de representao de pessoas negras conseqentemente haver uma menor quantidade de
textos escritos que valorizam a diversidade e a cultura negra.
E como conseqncia desse processo de excluso, a criana negra no forma
parmetros positivos e no consegue se v inserida como integrante da sociedade,
devido ao sentimento de rejeio a sua identidade. Esse sentimento de rejeio
reforado, quando a criana no se v tambm representada nas estrias, nos contos, nas
crnicas entre outros que a professora conta em sala de aula.
Enfim, h a necessidade de uma poltica educacional que vise uma escola
igualitria e democrtica que perpasse por uma nova abordagem do livro didtico. Pois,
se vive em crculo vicioso, onde o livro didtico traz o discurso racista, a escola, que
utiliza o livro didtico como principal ferramenta, o reproduz, e a criana assimila
levando esses conceitos estereotipados e discriminadores para sua vida.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Maria Ciavatta. A leitura de imagens na pesquisa social: histria,

comunicao e educao. So Paulo, SP: Cortez, 2004.
BAUER, Martin W; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e
som: um manual prtico. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
693
BRASIL. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei 9394/96. 3.ed., Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Racismo e Anti-racismo na educao: repensando
nossa escola. 3 Ed. Selo Negro, So Paulo, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
_________________Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia: dilogo e conflito / Moacir Gadotti, Paulo Freire e
Srgio Guimares. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
GATTI JNIOR, Dcio. A escrita escolar da histria: livro didtico e ensino no
Brasil. Bauru, SP: Edusc; Uberlndia, MG: Edufu, 2004.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 3. ed. Rio de Janeiro: DP &
A, 1999.
HALL, Stuart; RESENDE, Adelaine La Guardia. Da dispora: identidades e mediaes
culturais. Belo Horizonte Ed. da UFMG, 2006.
JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. 10. ed Campinas: Papirus, 2006.
ORLANDI, E. Anlise do Discurso: princpios e procedimentos. Campinas. Ed Pontes,
2003.
PAIVA, Eduardo Frana. Histria & imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
PCHEUX, M. O Discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas, SP. Pontes, 1990.
ROSEMBERG, Flvia. Anlise dos modelos culturais na literatura infanto-juvenil
brasileira. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, volumes 1 a 9, 1980.
SILVA, Ana Clia da. Discriminao do negro no livro didtico. Salvador, Editora
CEAO, 1995.
SILVA, P. V. B. Racismo em livros didticos: estudo sobre negros e brancos em livros
de lngua portuguesa. Belo Horizonte: Autntica. 2008. (Col. Cultura negra e
identidades)
THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crtica na era dos
meios de comunicao de massa. Traduo do Grupo de Estudos sobre Ideologia,
comunicao e representaes sociais da ps-graduao do Instituto de Psicologia da
PUCRS. Petrpolis: Vozes, 1995.
694
CULTURA E LINGUAGEM NOS PROCESSOS EDUCATIVOS NO

ESCOLARIZADOS NOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO: O CASO DA
ASSOCIAO REGIONAL DA ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DO SERTO
- MONTE SANTO/ BAHIA
Laurinda Sousa Julio144
RESUMO
Este artigo parte da sistematizao das reflexes desenvolvidas em uma pesquisa de mestrado.
O objeto de estudo so os processos educativos no escolarizados desenvolvidos pela
Associao Regional da Escola Famlia Agrcola do Serto - Monte Santo/BA (AREFASE) para
proporcionar a formao de lideranas e militantes dos Movimentos Sociais do Campo naquela
regio. Aborda a questo da construo histrica sobre a hegemonia que atribui o conceito de
educao como correspondente escolarizao. Trata da estreita relao entre educao, cultura
e produo do conhecimento na referida associao. Mostra que dentre as estratgias usadas
pela associao para produzir e disseminar conhecimento h a predominncia da oralidade,
reforando o legado histrico de seus ancestrais indgenas e afros, mostra ainda que a
performance constantemente utilizada como linguagem de comunicao e expresso. Expe
como ocorrem a apropriao e produo do conhecimento e da linguagem cientfica para
subverter a cultura do silncio, imposta pela hegemonia do conhecimento cientfico como forma
de exerccio do poder dominante. E por fim, conclui inconclusivamente que os Movimentos
Sociais do Campo (MSdoC) esto corroborando para a construo de um novo paradigma de
produo do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura. Linguagem. Processos educativos.
Introduo
Este artigo parte da sistematizao das reflexes desenvolvidas em uma
pesquisa de mestrado. A pesquisa em curso tem como objeto de estudo as prticas
educativas no escolarizadas desenvolvidas pela AREFASE - Monte Santo, no Estado
da Bahia. Dentre os procedimentos metodolgicos adotados est a descrio
etnogrfica, interpretada a partir da anlise de contedos, tendo como complemento a
leitura de documentos e dados disponibilizados pelo grupo estudado.
Apesar de a associao ser mantenedora da Escola Famlia Agrcola do Serto
(EFASE) a nfase da pesquisa recai sobre os processos educativos promovidos para
proporcionar a formao de lideranas e militantes dos MSdoC na regio referida,
144
Mestranda no Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do

Estado da Bahia. Orientanda do Professor-doutor Marcos Luciano Lopes Messeder. Pedagoga, docente no
curso de Pedagogia da Faculdade Dom Pedro II. laujuliao@yahoo.com.br
695
tomados sob duas principais perspectivas: a primeira se refere educao que ocorre
nas relaes cotidianas de trocas de saberes e, a segunda, aos processos educativos
denominados de eventos formativos ocorridos atravs dos cursos de formao e
outras atividades intencionalmente sistematizadas em projetos e/ou programas.
Partimos do princpio de que a educao no escolarizada, desenvolvida pela
AREFASE, no apenas reflete uma cultura de sociabilidade das experincias e prticas
cotidianas em si, mas so expresses culturais, atravs de performances em diferentes
linguagens. Tomamos como referncia as expresses das diferentes epistemologias
elaboradas ao longo de um tempo e histria peculiar do movimento, sincronizado com
Cultura Global e a Histria. Tratamos tambm sobre como os MSdoC se apropriam da
linguagem das cincias para subverter a dominao das elites.
Educao, cultura e produo do conhecimento na AREFASE
No Minidicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (brasileira) encontramos os seguintes
significados para a palavra educao: Educao sf. 1. Ato ou efeito de educar-se.
2.Processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano.
3. Civilidade, polidez (FERREIRA, 1993, p. 197). Nota-se que no h referncia direta
ou conotao da correspondncia entre educao e escolarizao. A ideia de vincular a
educao escolarizao, na histria da educao, ocorreu com o com surgimento da
pedagogia na Grcia Antiga. Tal ocorrncia caracteriza-se pela diviso social dos
saberes e dos agentes e usurios do saber, segundo Carlos Rodrigues Brando (1995, p.
28).
Essa concepo que atribui escolarizao uma correspondncia a educao,
restringindo, portanto, o sentido da educao, foi criada atravs de um consenso
hegemnico. No mais, o conceito de educao tem relao direta com a aprendizagem.
Para Paulo Silva a aprendizagem ocorre quando o indivduo incorpora como seu, o
conhecimento. Este conhecimento capaz de transformar a realidade, alterando o seu
campo perceptual. Aprender significa atribuir significados. (SILVA, 2004, apud
MAXIMINO & BADAR, 2008)
Esse consenso, de atribuir educao o significado de escolarizao, opera
ideologicamente para assegurar a reproduo de padres dominantes de uma cultura
escolarizada sobre culturas no escolarizadas, torna todos os processos educativos que
ocorrem fora da escola menos prestigiados. Parte dessa vertente ideolgica, que
696
categoriza para hierarquizar, legado da cosmoviso dicotmica ocidentalizada e

advm dos princpios positivistas cartesianos, pretensamente crentes de seu domnio sob
todas as epistemologias.
Porm, como trata Carlos Brando:
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,
de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com
ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber,
para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes.
(BRANDO, p.7)
O autor diz ainda que [...] as formas vivas de ensinar-e-aprender tem sido chamados de
vrios nomes. Ao processo global que tudo envolve, comum que se d o nome de
socializao (ibidem, p.23). Para ele, a socializao tem por finalidade realizar, na
esfera das necessidades e projetos da sociedade, e em cada indivduo, parte daquilo que
eles precisam para serem reconhecidos como sujeitos e existirem nela, numa
legitimao recproca dos valores e ideologias vigentes naquele meio.
Para a pedagogia crtica, esse jogo dinmico dos conceitos assemelhados de educao
no tem apenas o sentido prtico da didtica, mas opera num plano ideolgico e tem por
finalidade classificar, hierarquizar e discriminar. Utiliza-se um sistema de linguagem
que camufla os sentidos da educao enquanto elaborao e disseminao de
conhecimentos e saberes. Impe uma escala de valorao: maior ou menor prestgio
social e econmico que corresponda aos princpios da educao escolarizada mercada,
como sendo a nica opo de educao, o que, de fato, no , pois, como se sabe: [...]
No h uma nica forma nem um nico modelo de educao; a escola no o nico
lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a nica
prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. (ibidem, p.9). No
sejamos ingnuos de achar que a escolarizao deva ser banida ou substituda por outras
formas de educao. A escola goza do privilgio social de legitimar a produo de
certos conhecimentos. O que os MSdoC tem pleiteado o respeito s diferente formas
de produo, apropriao e disseminao do conhecimento e, por isso, organizam-se
para reivindicar o direito de ter direito educao diferenciada, no somente uma escola
diferenciada, mas outras possibilidades de educao tambm diferenciadas. Uma
educao que, segundo Zaia Brando:
[...] vista deste ponto deste modo uma educao que ressalta a
pluralidade dos caminhos, indica o significado poltico da negociao
e reafirma um dos desafios da educao: [...] trata-se de construir,
atravs dos processos educativos, e neles mesmos, formas solidrias,
697
igualitrias e plurais de convivncia entre os homens, (BRANDO,
Z., 2002, p.11).
Michel Apple relata uma histria bastante semelhante a histria da AREFASE, e

denomina a histria como sendo
[...] uma tentativa consciente, feita por um limitado grupo de
pessoas, para manter um sentimento de comunidade, alicerado
na tica da compassividade e da solidariedade, e ao mesmo
tempo, uma tentativa que significa um desafio para a poltica
existente do conhecimento oficial e as nossas concepes, num
tipo de instituio que difcil de ser mantido. (APPLE, 1997,
p.222)
Difcil, por ter de enfrentar as estruturas dos aparelhos e ideologias do Estado, o centro
das relaes de poder. Ainda sobre a histria, ele diz que a poltica da pedagogia no
envolve apenas o que ou como algum ensina, mas os direitos de outros que esto
sendo ensinados, de participar conjuntamente na criao do ambiente pedaggico.
Demonstrando assim, a possibilidade de uma prtica pedaggica democrtica que no
s respeita a diversidade e pluralidade de modos de aprendizagem, mas tambm
promova, per si, um olhar atento ao seu papel social. (ibidem, p.230)
Para Apple (1989, p. 30) a mera descrio funcional da reproduo ideolgica da escola
no exprime uma coerncia funcional em que todas as coisas operam relativamente sem
atrito para manter a ordem social basicamente imutvel. As anlises devem apontar para
a reproduo contestada das relaes fundamentais da sociedade. Cabe vertente
crtica da prpria educao reverter a situao e compor novas tentativas de
enfrentamento ao que no condiz s necessidades dos grupos historicamente
desvalorizados e desrespeitados pelo seu modo de ser, viver, produzir e consumir, sejam
bens materiais ou imateriais.
O conceito de educao polissmico e seu campo de estudo multidisciplinar,
guardando estreitas relaes com conceitos-chave de outras Cincias e reas de
conhecimento, o que, s vezes, facilita a compreenso do seu sentido e significado,
como por exemplo, o conceito de cultura definido pela antropologia. Segundo o
antroplogo Roque Laraia de Barros (1997, p. 70), o modo de ver o mundo, as
apreciaes de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e
mesmo as posturas corporais so produtos de uma herana cultural, ou seja, o
resultado da operao de uma determinada cultura. A cultura, aqui tomada no sentido
conceituado pelo antroplogo Roberto DaMatta:
De fato, quando um antroplogo social fala em cultura, ele usa a
palavra como um conceito chave (sic) para a interpretao da vida
698
social. Porque para ns cultura no simplesmente um referente
que marca uma hierarquia de civilizao, mas a maneira de viver
total de um grupo, sociedade, pas ou pessoa. Cultura , em
Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receiturio, um
cdigo atravs do qual as pessoas de um grupo pensam, classificam,
estudam e modificam o mundo e a si mesmas. (DAMATTA 1981, p.2)
O conceito de cultura retoma a concepo de que a educao acontece em todas as

sociedades e que o conhecimento produzido atravs da formao e da informao
produzidas nas vivncias cotidianas, mas que o consenso hegemnico ainda reduz a
produo do conhecimento uma nica modalidade, a cientfica, ignorando outras
formas, como o conhecimento esttico, religioso, afetivo, dentre outras dimenses,
perdendo-se assim, a funo social da educao no escolarizada, quando, na verdade, a
legitimao da produo do conhecimento deveria transcender as formalidades
curriculares, atravessar as fronteiras da cultura, histria e tradio de grupos
constitudos simultaneamente de diferentes matrizes de origem, como o o caso da
AREFASE, que agrega diferentes grupos e etnias: indgenas e quilombolas, pescadores
artesanais, assentados, acampados, entre outros. Todos tm a contribuir nos processos
educativos, a partir de suas referncias culturais e sociais. So modos de ser, pensar e
agir diferentes, que no tm compromisso ou se submetem conscientemente produo
de conhecimento cientfico. Para Boaventura Santos: Sendo um modelo global, a nova
racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida em que nega o
carcter racional a todas as formas de conhecimento que se no pautarem plos (sic)
seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas. (SANTOS, 2005, p.
3)
Ainda sobre como opera a hegemonia da hierarquizao do conhecimento, Santos diz
que todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum. Parece
contraditrio, mas o sentido inverso sempre combatido. (ibidem, p. 21) Talvez seja
por isso a resistncia da academia em estudar os fenmenos dos processos educativos
no escolarizados que so desenvolvidos pelos MSdoC. Ou seja, nesta acepo, a
educao no apenas o consumo de determinados produtos intelectivos, mas exige
uma a condio de trocas. Essas trocas podem se d em diferentes vias, dentre elas a
sociabilidade, que numa na concepo simmeliana, segundo Jos Jnior:
[] dada pelos contedos dos arranjos sociais, e so frutos de uma coalescncia
derivada das matrias do seu contedo, resultante das inmeras formas sociais, que em
sntese, so constitudas por meio das interaes sociais projetadas em determinadas
699
formas de sociaes e produtoras do meio social, sendo expressas por infindveis

quadros sociais. (JNIOR, 2005, p. 33)
Os
processos
educativos
desenvolvidos
na
AREFASE
no
so
refletidos
semanticamente a partir dos conceitos de socializao e sociabilidade, cultura e

produo do conhecimento, por seus membros. Embora haja muita produo de
conhecimentos, no dia a dia, nas relaes cotidianas de trocas de saberes, no
desenvolvimento de habilidades e competncias, de modo no sistematizado, s vezes
planejado, como os mutires, as dramatizaes coletivas, os desafios de chulas ou
repentes, os seres noturnos de contao de causos, os recitais, entre outros. So eventos
que proporcionam aos participantes atuarem como autores-atores, em momentos em que
h nivelao da troca de saberes entre os pares, em que no existe uma pretenso
mercantilizadora do processo educativo, momento em que os saberes so expostos e
socializados todos os presentes, no mesmo nvel e profundidade.
No h, por exemplo, patenteamento ou necessidade de reconhecimento da autoria
desses conhecimentos que se tornam bem-comum ao grupo. no dia a dia que se
consubstancia o projeto poltico educacional dos MSdoC. Na contextualizao se
legtima a produo, apropriao e socializao do conhecimento. Essa legitimidade
pode ser verificada nas dimenses poltica e ideolgica dos processos educativos, que
como toda categoria ou modalidade da educao, tem dinmica prpria. Uma educao
que visa outros resultados que no a mera ascenso econmica, mas tem como foco a
ascenso social, capaz de promover a equidiferena entre as modalidades.
Produo de conhecimento, linguagens e poder
A produo do conhecimento nos MSdoC to remota quanto a constituio dos
prprios movimentos. Como exposto anteriormente, o conhecimento se produz e
dissemina no cotidiano, atravs da cultura e da sociabilidade. A hierarquizao do
conhecimento se d por um consenso hegemnico, imposto pelo movimento criado
pelos iluministas e propagado pelas classes dominantes com inteno de promover o
desprestgio social de toda forma de produo do conhecimento que no seja submetida
legitimao acadmica, que impe um conhecimento autorizado e, portanto,
validado por um grupo que se sobrepem aos demais.
Sendo a autoria uma forma de apropriao de um produto intelectual e, por isso,
vendido como mercadoria. Sendo assim, h interesse de monoplio para que seja
assegurada uma reserva neste mercado da produo de conhecimento.
700
O controle da produo deste conhecimento-produto pelo mercado feito sob diversas

formas, mas a que nos interessa aqui uma das formas como o contedo deste produto
produzido, a linguagem.
A linguagem, em seu sentido pragmtico, tomado do Minidicionrio Escolar da Lngua
Portuguesa o seguinte: s.f., o poder de expresso do homem, o conjunto de faculdades
que o homem possui para comunicar-se com os seres. (SCOTTINI, 1998, p. 274), j o
Minidicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (brasileira) a define como: sf. 1. O uso da
palavra articulada ou escrita como meio de expresso e de comunicao entre pessoas.
2. A forma de expresso pela linguagem (1) prpria dum indivduo, grupo, classe, etc.
3. Vocabulrio palavreado. [...]. (FERREIRA, 1993, p. 336)
Nota-se na primeira descrio do significado para o vocbulo linguagem como sendo
uma relao direta com o poder, poder de expresso, enquanto na segunda destaca-se
o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expresso e de comunicao entre
pessoas.
Ora, como comunicar se as referncias que enrazam os conhecimentos partem de
realidades incomunicveis? Se a comunicao entre pessoas exige reciprocidade de
interpretao e conhecimento com um de determinados cdigos, expressos pelas
diferentes linguagens. Exige ainda, o domnio por ambas as partes do significado desses
cdigos. No havendo reciprocidade de domnio dos cdigos, uma das partes, ou as
duas, podem se manifestar de formas diferentes, inclusive atravs do silncio. Nesta
estrutura da linguagem o silncio, segundo Boaventura Santos, tem sido pouco discutido
pela lingustica.
Alis, primeira vista, o silncio um no-tema, ou, o que o mesmo, um tema trivial,
pois que, sendo o silncio apenas um vazio catico entre as palavras faladas, no pode
por isso ser analisado em si mesmo, mas to s em termos das palavras que, pela
ausncia, o criam. [...] (SANTOS 2000, p.37)
Na sociedade contempornea, os cdigos lingusticos so utilizados para dominar,
exercer o poder. A maioria desses cdigos so produzidos na escola. Logo, no se pode
prescindir da escolarizao. Porm, como j visto aqui, essa no se reduz nica forma
de educao. No, no estamos diante de um impasse, modos diferentes de educar
devem coexistir, a diversidade de modos de educao desejvel e til ao equilbrio
social, o que se contesta a hegemonia da escolarizao como superior s demais
formas de educao. Pois, atravs da educao que ocorre a apropriao desses
cdigos.
701
As lideranas comunitrias dos MSdoC sabem que a educao libertria inclui a

escolarizao, mas, como a escola um aparelho utilizado pelo Estado para manter a
ideologia da hierarquizao e assim, a manuteno do status quo de suas elites, faz-se
necessrio a proposio de alternativas que superem tal realidade. Da a importncia da
educao no escolarizada produzida fora da estrutura do poder dominante ou mesmo
da educao comunitria, como a que ocorrem nas Escolas Famlias Agrcolas. Uma
educao que tenha sua matriz filosfica baseada da antroposofia.
Estudos que consideram a antroposofia, como os Estudos Culturais (EC) e os Estudos
Subalternos (ES), buscam outra acepo de produo do conhecimento, inclusive
considerando a produo de linguagens alternativas, como explica Marisa Costa:
Os Estudos Culturais (EC) vo surgir em meio s movimentaes de
certos grupos sociais que buscam se apropriar de instrumentais, de
ferramentas conceituais, de saberes que emergem de suas leituras do
mundo, repudiando aqueles que se interpem, ao longo dos sculos,
aos anseios por uma cultura pautada por oportunidades democrticas,
assentada na educao de livre acesso. Uma educao em que as
pessoas comuns, o povo, pudessem ter seus saberes valorizados e seus
interesses contemplados. (COSTA et al, 2003, p. 2)
Portanto, os EC propem alternativas de construes epistemolgicas que no esto

enquadradas ao modelo da cincia positivista, como pode ser observado tambm nos ES
que tratam das culturas marginais e reprimidas nos regimes patriarcais e/ou coloniais,
sobretudo na anlise das literaturas. A indiana Gayatri Spivak (1998), questiona: Can
the Subaltern Speak? (Pode o subalterno falar?), ela reponde dizendo que no. E se
falar, deixar de ser subalterno. Os subalternos esto na condio de indigentes,
marginalizados pelas consequncias do sistema capitalista, globalizante, totalitrio e
excludente. Assim, o subalterno encontra-se na condio do silncio e por isso,
necessita de representante que fale por ele. Quem fala por ele, justifica-se
argumentando que o subalterno incapaz agir contra o consenso hegemnico construdo
historicamente.
No caso do Brasil, desde o perodo colonial, quando ndios e negros no eram
reconhecidos como sujeitos e os retrata na histria como seres passivos, a elite,
escolarizada fala por eles, que ainda so tidos como incapazes de produo intelectual e
por isso, carentes de escolarizao para se tornarem civilizados.
Assim, os grupos descendentes dos ndios e negros herdaram o silncio. Mas a autora
aponta que os subalternos se comunicam, utilizam outras formas de expresso, so
performticos. Atribui-se ao fato, o legado da oralidade privilegiada como linguagem de
702
comunicao nos grupos indgenas e africanos (depois os afro-brasileiros). Essa forma

de comunicao no tem pretenso de registrar a histria ou produzir obras literrias
escritas. Essa opo foi, portanto, desconsiderada pelo colonizador, quando este imps
outra forma de expresso das produes culturais baseadas na escrita. Na cultura de
expresso oral, seus registros esto escritos na memria e na histria social, que
permitem a continuidade e perpetuao da cultura e valores. Hampat-B raciocina
sobre a questo da supremacia de saberes, critica a hierarquizao destes, ele afirma
que: Entre as naes modernas, onde a escrita tem precedncia sobre a oralidade, onde o
livro constitui o principal veculo da herana cultural, durante muito tempo julgou-se
que povos sem escritas eram povos sem cultura. (HAMPAT-B, 1982, p. 181)
Sabemos que no existe povo sem cultura, mas povos com culturas diferentes, mas essa
diferena no foi considerada nem respeitada pelo colonizador, cravando as razes da
desigualdade sociocultural no campo epistemolgico.
Nas comunidades do campo possvel perceber que descendentes dos grupos indgenas
e afros, principalmente, buscam a mediao em relao aos costumes e tradies s
necessidades de se adequarem s exigncias da atualidade. So nas comunidades que as
manifestaes performticas atingem seu pice. Porque , tambm, na comunidade que
se desenvolvem as alternativas de enfrentamento dominao. Embora as comunidades
contemporneas tenham sofrido mudanas significativas em virtude da influncia do
sistema de produo capitalista, tornando-se mais um refgio das incertezas e
inseguranas provindas de tal sistema do que um espao de convivncia e
sociabilidades, tal qual as comunidades concebidas na perspectiva crtica baumaniana:
[...] Comunidade, hoje, a ltima relquia das utopias da boa sociedade de outrora;
o que sobra dos sonhos de uma vida melhor, compartilhada com vizinhos melhores,
todos seguindo melhores regras de convvio. [...] (BAUMAN, 2001, p. 108)
As performances desenvolvidas pelos MSdoC, atravs da educao no escolarizada,
nos eventos ocorrem no dia a dia e, diferentemente do que se possa imaginar, no se
resumem a espetculos pontuais de expresso de revoltas ou reivindicaes. Na
AREFASE, essa performance se d atravs dos mutires (atividades comunitrias),
seres (atividades de socializao de informaes. Acontecem, normalmente no turno
noturno, de forma ldica atravs de repentes, chulas, contao de causos, produo e
recitais de cordis, filmes, etc.), msticas (celebraes de cunho religioso ecumnicos),
ou, na apropriao de novos conhecimentos de modo sistematizado, como as formaes
continuadas, as capacitaes, visitas e reunies para tratar de assuntos comuns s
703
comunidades e grupos que a compem ou so parceiros da associao. Essas prticas

so permeadas de valores e princpios que contestam as formas hegemnicas de
produo, disseminao e apropriao de conhecimentos. Essa demonstrao reflete a
recusa da concepo de domnio ideolgico apenas como uma construo intelectual.
Tratam-na numa acepo adotada por Luckcs e Gramsci, segundo Coutinho:
[...] ele e Gramsci tm em comum o fato de se recusarem a analisar a
ideologia do ponto de vista puramente gnosiolgico, apenas como
falsa conscincia em contraste com a conscincia verdadeira
(cincia). Ambos analisam a ideologia como fora real,como fato
antolgico que altera e modifica a vida humana, mesmo quando seus
contedos cognitivos no correspondem adequadamente reproduo
da realidade[...]. (COUTINHO, 1999, p. 111-112)
A resposta performtica aos dogmas da cincia positivista como sendo a nica forma de
se pensar e resolver os problemas das sociedades , na verdade, uma resposta subversiva
cultura do silncio imposta pelas comunidades acadmicas, que se consideram
superiores e, por isso, julgam que o conhecimento produzido neste espao seja tambm
superior aos demais. No fundo, eles esto mostrando que podem transitar por ambas as
formas de produo de saberes, tanto o meio popular, quanto o meio acadmico, sem
perder suas identidades de camponeses, pescadores, quilombolas, indgenas, ciganos,
entre outras. E por isso, no precisam de representantes que falem por eles.
A busca do conhecimento acadmico por parte das lideranas e militantes dos MSdoC
uma forma de se apropriar do conhecimento produzido nesses centros e assim, decifrar
os cdigos de uma linguagem que utilizada para segregar, menosprezar e dominar
grupos das camadas populares. Pois, s assim, tero condio de promover a quebra dos
paradigmas da cultura do silncio e dialogar em condies de equidade. Sabemos que
essa quebra no ocorrer naturalmente, Como diz Boaventura Santos h obstculos que
dificultam a quebra desses silncios, que requerem a quebra do monoculturalismo para
levantar o multiculturalismo. O multiculturalismo permite a construo do que o autor
denomina conhecimento-emancipao. O silncio , pois, uma construo que se
afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que no pode ser
desenvolvida. (SANTOS, 2000, p.30)
No Brasil, esse bloqueio ocorre principalmente atravs naturalizao do significado que
se d ao termo popular, em contradio ao erudito. Para o senso comum, popular tudo
aquilo produzido pelo povo, sem a aspirada formao erudita, clssica dos centros
acadmicos e por isso, no merece prestgio social. Para DaMatta (1994, p.57), na
sociedade brasileira h um contraste com a viso vocabular do mundo anglo na
704
interpretao do significado do termo popular. Aqui, se l popular como algo exclusivo

de um grupo (ou classe) localizado no fundo de um sistema. Logo, tudo que
produzido pelo povo, nos movimentos populares tido como senso comum, no
podendo ser aceito como conhecimento intelectualizado, porque no foi produzido
conforme os rigores e padres da cincia positivista. Porm, Boaventura Santos (2005,
p. 21), diz que todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum.
Parece contraditrio, mas sentido inverso sempre combatido. Talvez seja por isso a
resistncia da academia em estudar os fenmenos dos processos educativos, no
escolarizados que ocorrem nos MSdoC.
As respostas performticas da AREFASE so concretizadas atravs dos processos de
sociabilidades, desenvolvidas nos processos educativos. atravs dos processos
educativos que a AREFASE cumpre sua misso de promover a libertao da mulher e
do homem em comunidades do serto baiano atravs da gerao de renda, capacitao,
conscientizao e integrao comunitria. Para alcanar seus objetivos, estabelece
estratgias, como manter a EFASE, que coordenada por agricultores envolvidos com a
luta por uma educao voltada para a realidade do campo e que tenha como princpio a
agroecologia, a convivncia com o semirido e a garantia dos direitos essenciais aos
agricultores familiares da regio, em particular das reas de fundo de pasto.
Para os diretores-fundadores da AREFASE, por meio da escola, que a associao se
consolidou como um interlocutor privilegiado das reivindicaes e demandas das
comunidades tradicionais de fundo de pasto, tendo em vista a sua atuao enrgica na
proposio de polticas pblicas para essas comunidades. O referencial terico que
suplanta a matriz filosfica do currculo da EFASE o diferencial na preparao tcnica
e humanizada dos sujeitos para a continuidade da militncia. Fazem parte das atividades
j desenvolvidas: aulas tericas das disciplinas essenciais e das tcnicas (Agricultura,
Zootecnia e Administrao Rural).
Outras respostas performticas podem ser observadas na implantao do Centro de
Referncia em Direitos Humanos dos Agricultores Familiares da Regio de Monte
Santo BA. A formao continuada de lideranas e militantes para o enfrentamento da
violncia institucionalizada e dos conflitos locais deflagrados na labuta cotidiana. A
AREFASE realiza ainda programas de melhorias estruturais e de qualidade de vida da
populao local em parceria com outras instituies, como o curso de formao de
juristas leigos, desenvolvido pala Associao dos Advogados dos Trabalhadores Rurais
no Estado da Bahia (AATR-BA).
705
Todas essas aes so percebidas como um esforo de consolidao de uma educao

plural e libertadora produzida sob outras linguagens e epistemologias.
Uma concluso inconclusa
Apesar de tudo que foi exposto, ainda no se pode concluir sobre os resultados da busca
de outras formas de educao como alternativa de construes epistemolgicas, como
expresso de linguagens e produo de cdigos alternativos ao que est posto como
conhecimento maior. Na verdade, os estudos sobre os processos educativos no
escolarizados nos MSdoC e seus resultados so ainda incipientes nos centros
acadmicos, se comparados aos estudos e resultados da educao escolarizada. O que
precisamos discernir que cada modalidade de educao tem seu tempo e espao na
sociedade. E sendo a sociedade multicultural, faz-se necessrio considerar as produes
no campo da educao sob a mesma perspectiva.
Apesar da construo histrica e hegemnica que tenta invisibilizar e calar as
sociedades que fazem parte dos MSdoC, estes esto corroborando com a construo de
um novo paradigma de produo do conhecimento. Os MSdoC se apropriam dos
cdigos das linguagens que reproduzem as epistemologias silenciadas e, logo sero
capazes de se colocar em condies de exigncia do direito equidiferena.
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707
EDUCAO DA INFNCIA AFRODESCENDENTE: EXPERINCIAS E

APRENDIZAGENS NAS RUAS DE BAIRRO NEGRO EM SALVADOR
Flvia de Jesus Damio145

RESUMO: O presente estudo buscou investigar como e quais experincias so
produzidas e partilhadas por um grupo de crianas afrodescendentes no Arraial do
Retiro, em Salvador-BA, buscando identificar prticas e aprendizagens educacionais
que se configuram naquela territorialidade. A pesquisa foi norteada pela abordagem
qualitativa da histria-sociolgica a qual encontra no espao geogrfico construdo
historicamente e na afrodescendncia os principais aportes terico-metodolgicos que
guiaram este estudo. As ruas do bairro de maioria afrodescendente foi o espao social
eleito para realizao da pesquisa com um grupo de nove crianas entre 3 e 9 anos de
idade. A anlise das observaes da pesquisa de campo possibilitou a identificao de
um amplo repertrio de experincias educativas sociais, culturais e afetivos gestados nas
relaes entre elas, jovens, adultos e idosos naquela territorialidade. A partir dos
resultados e com base na articulao entre teoria e empiria foi possvel compreender a
importncia das singularidades da(s) infncia(s) soteropolitana(s) e brasileira(s).Nessa
pesquisa se defendeu que essas especificidades se fazem a partir da conexo entre os
pertencimentos tnico, territorial, etrio, social e de gnero em meio a uma
interpenetrao das dimenses individuais e coletivas.
Palvaras-chaves: Primeira Infncia Educao Afrodescendncia -Territorialidade;
1. Introduo
A existncia vivida em um espao que est no interior de uma dinmica
temporal. A pulsao desse espao marcada pela potncia mltipla, complexa e
irregular do encontro de experincias singulares e coletivas de cada um de ns. A
singularidade da existncia ganha sentido quando dialoga com as experincias do viver
de outras pessoas. Ou como diz Muniz Sodr (2003), a vida se realiza num tempo e
espao coletivo, no qual as pessoas que participam das prticas sociais e culturais vo
atribuindo sentidos s dinmicas que se concretizam em dado lugar-instante.
O Arraial do Retiro um dentre os muitos espaos no qual o viver a infncia
afrodescendente ocorre
na cidade do Salvador. A dinmica de experincias e
aprendizagens das crianas no espao-rua foi o foco privilegiado nesta pesquisa.

Assim, empreendemos uma ampliao no que diz respeito ao espao social eleito por
145
Professora de Educao Infantil na Creche da UFBA, Pedagoga pela UFBA, Especialista em Educao
Infantil pela UNEB, Mestre em Educao pela UFC. Agncia fomento Fundao Ford- Concurso Negro e
Educao/ Anped
708
pesquisas realizadas com meninas e meninos negros pequenos (Godoy, 1996; Dias,
1997, Cavalleiro, 2000), qual seja, creches ou pr-escolas. Aqui, vislumbramos o bairro
como um local no qual possvel uma aproximao terica e prtica das experincias
simblicas e concretas vividas pela criana afrodescendente.
Este alargamento de foco no que concerne ao espao social um
posicionamento poltico de quem, sem desconsiderar a importncia da ambincia
institucional de creches e escolas de educao infantil, direito constitucional das
crianas brasileiras, entende que as polticas pblicas municipais de educao e cultura
formuladas e implementadas para crianas afrodescendentes de 0 a 6 anos na cidade do
Salvador deve situa-se tambm para alm dos muros escolares.
Caminhos tericos metodolgicos
A pesquisa encontrou na perspectiva do espao geogrfico construdo
historicamente (Santos, 1996) e na afrodescendncia (Cunha jnior, 2001; 2005) os
aportes terico-metodolgicos que favoreceram alcanarmos os objetivos do estudo. A
estes, outros autores, foram contemplados no intuito de dar conta das especificidades
do trabalho.
Com foco nas mltiplas dimenses da populao brasileira, a abordagem
qualitativa da histria-sociolgica ainda em processo de formao, vem sendo o
caminho privilegiado pelo professor Henrique Cunha Jnior (2001; 2005). Operando no
interior de uma unidade circular de produo de conhecimento, a referida perspectiva
solicita a presena de uma acurada articulao entre as dimenses fsica, social, cultural,
histrica, econmica do territrio estudado para compreenso das relaes sociais,
tnicas, geracionais, de gnero, bem como das relaes afetivas que so coletivamente
gestadas pela populao local. Uma pesquisa de inspirao histrico-sociolgica coloca
como linha a ser seguida, o fato de que alm do necessrio reconhecimento da
diversidade de etnias presentes no pas, impe-se a tarefa de compreender o modo de
inscrio dessas etnias nas relaes sociais.
A opo por este veio metodolgico deveu-se ao fato de que ele favoreceu, no
campo da produo cientfica, o acolhimento do legado histrico e cultural das
populaes descendentes de africanos em terras brasileiras.
2. Contornos do estudo
709
A conexo entre primeira infncia e afrodescendncia se constitui como a trilha

perseguida seguida neste trabalho. Tal escolha se vinculou a tentativa de contribuir na
produo estudos que tem como desafio se aproximar da complexa e multidimensional
realidade do que ser criana brasileira e viver a infncia no pas. (Gusmo,1993; 1999;
Machado, 2002; Quinteiro, 2002)
Aqui consideramos primeira infncia como um momento da vida, construdo a
partir das relaes entre espao, tempo e poder numa dada organizao societal, na qual
a criana pequena um ser relacional e protagonista que participa da dinmica tnica,
social, cultural e histrica, atravs de mediaes simblicas acessadas e produzidas por
elas na criao e recriao de sua realidade vivida, pensada, desejada.
Nesse trabalho usei o conceito de afrodescendncia (Cunha Jnior, 2001; 2005)
para dialogar com a primeira infncia. A afrodescendncia segundo as palavras do
autor, uma construo terica que [...] nasce com o pleno conhecimento do passado
africano, nasce, sobretudo em decorrncia deste conhecimento e da necessidade de
relacionar o passado africano com a histria do Brasil. (Cunha Jnior,2001, p. 4).
A pesquisa de campo elegeu a rua como espao privilegiado para aproximao
das aes infantis no bairro. O grupo eleito como participantes da pesquisa era formado,
por seis meninas e trs meninos, irmo e primo entre si, que tinham de 6 a 9 anos de
idade. A escolha deles se deu em funo de ter observado que viviam parte significativa
de suas experincias infantis na rua e por alguns estarem com a idade privilegiada nesse
trabalho.
Inicialmente, havia decidido trabalhar com crianas na faixa etria de 0 a 6
anos, porque optei em focar a dimenso da primeira infncia afrodescendente no Arraial
do Retiro. Mas no decorrer da pesquisa compreendi que no podia delimitar de forma
rgida as idades das crianas. Porque se insistisse em fixar apenas a participao das
crianas do grupo que tinham menos de 6 anos corria o risco de perder todas elas, uma
vez que sempre andavam juntas. As crianas do grupo que tinham acima de seis anos
tambm participaram.
Ao todo foram realizados seis encontros com o grupo de crianas participantes
da pesquisa. Os dois primeiros encontros se constituram como momentos de
aproximao entre as crianas e eu. Os quatro encontros posteriores, foram temticos, e,
710
se configuraram como situaes de discusso e registro pelas crianas acerca de

alguns aspectos de suas vidas no bairro.
Apresento aqui o primeiro encontro com as crianas eleitas para pesquisa uma
vez que o mesmo sintetiza uma gama de repertrios de experincias e aprendizagens das
crianas observadas nas ruas do bairro. Antes porm, apresento o lcus da pesquisa.
4. O Arraial do Retiro
O Arraial do Retiro que est localizado na regio ao norte do centro da cidade
de Salvador. Esta rea da cidade, constitudo por uma populao predominantemente
afrodescendente com baixo poder aquisitivo.
De acordo com a publicao Arraial do Retiro: 25 anos de luta, do Caderno de
Educao Popular do CECUP (1987), em 1987 havia 12 mil habitantes. Hoje, segundo
Maria Luiza, antiga presidente da associao de moradores Sobrelar, o bairro conta com
25 mil habitantes.
H dois caminhos de acesso ao bairro. Pela parte debaixo, de quem vem do
Largo do Retiro. E, pela parte superior vindo do bairro do Cabula. Chegando ao bairro
pela parte debaixo, o que salta aos olhos uma paisagem de morro, um grande tabuleiro
em declive forte, e um terreno descontnuo: partes expressivas das casas e barracos
esto localizadas em encostas. Esta uma paisagem comum nos bairros da periferia da
capital baiana.
Apesar de observar a dinmica das crianas em todo o bairro, neste trabalho
enfatizo contemplo o grupo de crianas que morava na parte inferior do bairro. A parte
inferior se encontra s margens da BR-324, no sentido de quem est saindo de Salvador.
5. Encontro no sbado: dia de Oxum, guloseimas e cavalos
Foi em um sbado que comecei a dialogar com as crianas do grupo participante

da pesquisa146.As 8 horas eu j estava a espera deles, decorrida uma hora de espera, as
meninas e os meninos comearam a vir ao meu encontro.
George e Renato eram os nicos que conhecia pelo nome, por ter conversado
com eles na noite anterior. Nesta conversa descobri que George tinha verdadeira
fascinao pelos cavalos que havia no bairro. As meninas eu conhecia, mas no sabia
146
Leio esse fato como mais um aspecto que confirma minha relao subjetiva com as crianas
pequenas.
711
como se chamavam. Como estvamos prximo pista da BR-324, propus ao grupo que
procurssemos um lugar sonoramente mais tranqilo.
Caminhando chegamos a um local que tem grama e cerca de trs a quatro
rvores. Apresentei-me, falei do trabalho que estava realizando e disse que gostaria que
elas participassem. O tema da nossa primeira conversa foi sobre seus nomes, de que
eram irmos ou primo e o que faziam nas ruas. Aps, a conversa disse que gostaria de ir
andar no bairro com eles. No primeiro momento, as crianas resistiram em me deixar
acompanh-los.
Foi preciso um tempo para negociao. As crianas queriam gravar e ouvir
suas vozes, e eu desejava que elas me levassem para andar. Enquanto estivemos naquele
local, Jaqueline foi ao mercadinho e comprou dois iogurtes pequenos, um para ela outro
para a irm. Enquanto comiam e repartiam com os primos o iogurte, passou uma jovem
perguntando: Crianas bonitas no vo para a catequese no? Jaqueline perguntou que
dia era, e a jovem respondeu que era naquele dia s 10h e que aguardaria as crianas.
Ao procurar saber o que elas realizavam l, explicaram que estudavam. As
meninas disseram que tinham duas escolas: a catequese e a escola. Disseram tambm
que danavam, ganhavam bolo, cachorro-quente. Para ir catequese, Jaqueline, Renata
e Ana Lcia, narraram que precisavam vestir outra roupa, tomar banho e pentear o
cabelo.
Ficamos conversando por um perodo at que Renata me chamou duas ou trs
vezes: Vamos para aquela rvore? Chegando l, as meninas mais velhas nesse
momento os meninos j haviam se desligado do grupo subiram na rvore, enquanto
Stefane e Ana Lcia ficaram por baixo. A rvore tinha uma frutinha pequena que
Jaqueline e Ana Lcia disseram que era Jamelo. Falei que nunca tinha comido
Jamelo, ao que elas afirmaram comer, e que era gostoso.
medida que foram cansando de subir e descer na rvore elas procuraram outro
local para brincar. Acharam o muro de uma das casas no qual a rvore ficava em frente.
Pularam, subiram, andaram em cima, iniciaram uma discusso entre eles, se entenderam
novamente. Havia uma bicicleta guardada na parte interna do muro. As crianas
montaram nela e continuaram a interagir. Subindo em um poste, andando com as mos
no cho, saltando o banco no qual eu estava sentada s crianas brincavam quando
passou um cavalo. Vi pela primeira vez o animal que George tanto amava.
712
Suadas de tanto brincarem o grupo foi pedir gua na casa da na qual brincavam
em frente. Matado a sede das crianas e a minha (sem haver pedido Renata trouxe um
copo de gua para mim) fomos at o campo de futebol que fica atrs da Escola Paulo
Freire. Renata me chamou para ver um cavalo machucado que havia l. Ao passar na
frente da escola elas me mostraram onde estudavam e onde era a catequese.
Fomos ver cavalos, mas o que havia no campo era jogo de futebol. As crianas
passaram para quadra de cimento, que fica ao lado daquele, e logo comearam a brincar
de capoeira. Com o fim do jogo as crianas se dirigiram ao campo de terra batida, para
continuar a brincadeira. Todas permaneceram entregues a essa atividade por alguns
minutos. Muitas cabriolas e mortais, depois pernas para cima, giros e voltas com o
corpo.
Depois de brincarem de capoeira as saram correndo para casa para se arrumar
para ir a catequese. Desejei saber das crianas por que mudaram de roupa. Uma delas
disse que se no tomassem banho e penteasse os cabelos a catequista no deixava entrar.
Enquanto esperava uma das meninas, Patrcia e Carmlia, duas das trs filhas de dona
Ester, e mes das crianas com as quais eu conversava, vieram ter comigo. Elas queriam
saber melhor o que era que eu estava fazendo, mas afirmaram que eu podia conversar
com suas filhas e filhos.
s meninas, e Wendel, juntou-se Renato que trazia Jeanderson, seu irmo de 3
anos. Quase todos reunidos, nos encaminhamos a igreja. As meninas mais frente e
Renato e Jeanderson caminhando lentamente. Durante todo o percurso Renato foi de
mos dadas com Jeanderson, que puxava um carrinho.
Ao chegar igreja as crianas foram recebidas pelas duas jovens catequistas.
Elas distriburam para Joseane, Jeanderson e Ana Lcia lpis cera e papel para
desenharem; aos mais velhos deram palitos de picol. O grupo ficou cerca de 10
minutos envolvido nas atividades propostas pelas catequistas. Depois disso comearam
a sair da sala para ver dois cavalos que estavam do lado de fora da igreja, no campo.
Inclusive as duas crianas de 3 anos. Ao perceber o movimento do grupo, uma
catequista chamou as crianas para finalizarem as atividades. Eles, em roda, fecharam
os olhos, cantaram e logo em seguida o encontro acabou. As crianas se despediram e
foram embora.
6. Refletindo acerca das experincias e aprendizagens infantis
713
Uma dos primeiros aspectos que chamou nossa ateno diz respeito ampla
circulao pelas ruas do bairro; a apropriao afetiva e corprea dos lugares do bairro e
a diversidade de aes que as crianas realizam no campo de futebol, na praa em frente
a escola municipal, onde as maiores estudam, ao subir em muro da casa da vizinha, etc.
Assim, ao olhar para as aes das crianas da pesquisa constatamos que elas
efetivamente fazem uso do espao pblico como local privilegiado de convivncias e
brincadeiras como nos fala Claudia Oliveira (2004).
Ao abordar a questo da criana no espao Cludia Oliveira (2004) sinaliza a rua
como espao pblico privilegiado de convivncias e brincadeiras fundamentais a
formao dos pequenos cidados. Na acepo da autora a rua o espao aberto,
pblico e coletivo, lugar dinmico onde todos se encontram, universo de mltiplos
eventos e relaes, enfim, o elemento estruturador da cidade. (pg.74) a que as
crianas devem ter acesso.
A defesa da rua enquanto local pblico no qual a presena de crianas e das
outras pessoas que compe o tecido urbano deve ser garantida um dos argumentos
centrais da autora, com o qual me coaduno. A rua em sua diversidade de funes - rua
como ambincia de convvio, de brincadeira, solidariedade, de trabalho de descoberta,
de aprendizagem, de sonho, de mudana e transgresso - possvel quando a mesma se
constitui numa ambincia matizada pelas apropriaes e interaes produzidas pela e na
comunidade.
A observao das crianas nas ruas do Arraial sinalizou que ao contorno fsico
da rua e do beco, a dimenso do movimento existencial da infncia: a experincia,
precisava
ser considerada. Os escritos virtuais de Jos Guilherme Magnani 147
acerca da experincia da rua auxiliou nos reflexes desse estudo.

Para o autor ao se falar de rua faz-se necessrio especificar de que rua est se
tratando uma vez que ela comporta diferentes sentidos.
A rua, rgida na funo
tradicional e dominante espao destinado ao fluxo s vezes se transforma e vira

outras coisas: vira casa (Santos e Vogel, 1985), vira trajeto devoto em dia de procisso,
local de protesto em dia de passeata, de fruio em dia de festa, etc. s vezes vitrine,
147
MAGNANI, Jos Guilherme. Rua, smbolo e suporte da experincia urbana. capturado 31/07/2006 as
18:18 http://www.n-a-u.org/ruasimboloesuporte.html
_________________ De perto e de longe: notas para uma etnografia urbana. Capturado 31/07/2006 AS
17:24 http://www.n-a-u.org/DEPERTOEDEDENTRO.html
714
outras palco, outras ainda lugar de trabalho ou ponto de encontro. (http://www.n-au.org/ruasimboloesuporte.html) Para Magnani a rua que interessa a aquela que
ultrapassa a materialidade da rua e se centra na experincia da rua.
Um outro aspecto marcante do grupo participante da pesquisa diz respeito as ao
universos das brincadeiras. A brincadeira uma atividade que marca a infncia. Cada
vez mais estudos e pesquisas tem sido realizado em torno do brincar por se entender que
a brincadeira tem uma importncia significativa na vida dos seres humanos. Ao
brincar a crianas interage consigo, com o outro com o mundo.
A observao das crianas do Arraial do Retiro mostra que elas recriam
situaes do seu cotidiano, projetam sua vida subjetiva, expressas dificuldades,
exercitam o faz-de-conta, interagem socialmente, desenvolve linguagem e pensamento,
adquiri repertrio de habilidades motoras. Enfim um amplo repertrio de competncias
e conhecimentos so posta em ao pelas crianas do Arraial quando elas brincam.
Um fato bastante observado nas brincadeiras das crianas nas ruas do Arraial
a dimenso da interao social que as crianas estabelecem ao brincarem umas com as
outras. Ilka Bichara (2002) citando Moraes e Carvalho (1994)
diz que alm das
inmeras habilidades cognitivas, motoras, afetivas - que o brincar favorece ,

deveramos nos atentar para o fato de que o brincar tambm oportuniza a interao
social. Bichara (2002) afirma que a biologia do ser humano de um ser social, e que a
aquisio da competncia para vida social no pode ser menos importante que outra
competncia. Ainda neste sentido, a referida autora diz que na atual sociedade humana a
competncia para vida social parece ser a principal
funo da brincadeira,
principalmente no faz-de-conta.
As situaes de brincadeiras compartilhadas neste trabalho aponta que as
brincadeiras meninas e meninos acontecem em vrios espaos do bairro, tendo seus
primos e irmos como principais parceiros na realizao das atividade ldicas. Quanto
ao material utilizado para brincar elas utilizam elementos da natureza, equipamentos e
construes como banco, muro, etc e o prprio corpo. O corpo como suporte de
aprendizagens de si , do outro e do entorno foi um dado bastante recorrente no grupo
participante.
A perspectiva de corpo aduzida por Eduardo Oliveira (2005) contribuir para a
percepo do corpo das crianas e suas dinmicas no bairro Em meio s interconexes
715
realizadas por Oliveira (2005) gostaria de deslizar por entre a relao de corpo,
experincia e territrio. O autor prope o pensamento do corpo como cho, como
territrio no qual a experincia a fazedora, que constri e/ou destri, num motocontnuo148, a feitura do prprio corpo. Para ele, O corpo antecede a experincia como
realidade ontolgica, mas o corpo no prescinde da experincia. Aqui no h hierarquia.
Aqui tem vivncia. Talvez... sabedoria. (OLIVEIRA, 2005, p. 130).
De acordo com o episdio das aes infantis - aqui apresentado - o corpo das
crianas um elemento de fundamental importncia na consecuo de suas
aprendizagens e experincias nas ruas do bairro. As crianas utilizam o corpo como
suporte de brincadeiras, interaes e aprendizagens. A todo o momento elas esto
criando movimentos e aes desde seus corpos. O corpo das crianas interage com os
elementos presentes no bairro, sejam rvores, terra ou gua, sejam com muros, ladeiras,
bancos, meio-fio, bicicletas. Assim, seus corpos configuram-se como suporte de vida e
conhecimento de si e do bairro.
Nas observaes empreendidas no Arraial do Retiro, registrei a existncia de
fortes vnculos afetivos com me, avs, primos, tios, irmos e de cuidado e proteo
para com suas crianas. Apesar de j terem permitido a participao das crianas na
pesquisa no episdio aqui trazido duas mes das crianas vieram novamente solicitar
informaes acerca do trabalho com as crianas.
A famlia, lugar das relaes ntimas, apresenta grande contribuio na
construo identiitria dos seus membros e na comunidade (Santos carvalho; Camargo,
2010) se constitui numa dimenso do bastante forte nas meninas e meninos. E, h uma
preocupao das mes de quem se aproxima das crianas. A constituio familiar das
crianas participantes se constitui como sendo uma famlia extensa, pobre e negra, na
qual h uma
prtica educativa familiar que
envolve proteo e vnculo de
pertencimento. Mas essa prtica familiar de cuidado e educao extrapola o espao

domstico e invadindo o espao da rua.
Alm dos aspectos apresentados neste texto, identifiquei outros elementos
importantes na vivencia das ruas do bairro pelas crianas. So eles: aprendizagem das
regras sociais em instituies como a igreja e a escola; As redes de socializao so
amplas e so elas que vo instaurar o sentido das experincias infantis no arraial;
situaes de conflito das crianas entre si; cuidado desenvolvimento de relaes de
148
Moto-contnuo o ttulo de uma msica de Chico Buarque e Edu Lobo.
716
solidariedade entre si; e protagonismo criana como sujeito de desejo, vontade e

juzo.
Ao brincarem e viverem experincias nas ruas do Arraial do Retiro, as crianas
vivenciam uma profuso de prticas cotidianas. Elas tm que dominar e acionar um
complexo repertrio de habilidades, aptides, conceitos e significado nos domnios
afetivo, moral, cognitivo, nas interaes sociais, etc. Assim, o tempo e o modo de
habitar territrios ganham significados singulares nas aes das meninas e meninos
afrodescendente no Arraial do Retiro.
A relevncia da presente pesquisa esteve em pensar os processos educacionais
das infncias soteropolitanas a partir da articulao dos marcadores de etnia e
territorialidade, como um universo seminal para o entendimento das potencialidades e
adversidades enfrentadas cotidianamente pelas crianas. O pertencimento etrio, tnico,
de gnero, social e territorial das crianas no devem ser transcodificados em
desigualdade de oportunidades na sua trajetria subjetiva e educacional de sendo
criana relacionar-se com a realidade vivida, concebida, desejada.
Nesse sentido, que compreendemos que a articulao entre tais categorias pode
se constituir em linhas que nos auxilie no processo de aproximao dos sentidos
singulares do que seja vivenciar a infncia em um bairro perifrico de maioria
afrodescendente em Salvador, com vista a produo de dados que possam contribuir na
construo de polticas pblicas educacionais, culturais e sociais que partindo do
conhecimento e demandas reais das meninas e meninos soteropolitanos assegurem uma
vida de oportunidade de acesso aos bens sociais.
8. Referncias
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718
GEOGRAFIA ESCOLAR: CONTRIBUIES DA PARAMETRIZAO E DA

CONTEXTUALIZAO NA AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
Eduardo Oliveira Miranda149
Hellen Mabel Santana Silva150
Resumo
A temtica deste artigo surgiu a partir das observaes em um colgio estadual de Feira de
Santana. Atravs de algumas conversas, constatamos que existia uma incoerncia na relao:
Contedo da sala de aula x Contedo das provas. De acordo com a inquietao dos alunos,
elaboramos os nossos objetivos: analisar as provas da disciplina Geografia de acordo com as
ideias defendidas por Moretto (2002) e Cavalcanti (2005) e investigar a opinio dos alunos
acerca da formulao das questes das provas. O mtodo implantado nesta pesquisa foi o
estudo de caso, a partir de fontes de evidncia oriundas da observao direta dos acontecimentos
que esto sendo estudados e pelas entrevistas das pessoas neles envolvidas. Ele proporciona
expressiva veracidade dos fatos ou fenmenos sociais, assim como afirma Yin (2005) que este
permite uma investigao na qual busca preservar as caractersticas holsticas e significativas
dos acontecimentos da vida real. Quanto sua forma de abordagem, ela do tipo quantiqualitativa, uma vez que quantitativa, por considerar que as informaes e as opinies podem
ser traduzidas em nmeros, e que a partir desta quantificao podem ser classificados e
analisados. Qualitativa considera que h uma relao dinmica entre o sujeito e o mundo real,
isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (GIL,
1991). Em um primeiro momento foi feito um levantamento bibliogrfico, no qual foram
selecionados materiais para fundamentar as discusses. Em um segundo momento realizamos
um trabalho de campo, no qual procuramos os profissionais da rea de Geografia e solicitamos
as provas da primeira unidade do 3 ano do ensino mdio, do presente ano letivo. No terceiro
momento, realizamos entrevistas com os professores e os discentes da turma observada. No
quarto e ultimo processo, consistiu na anlise dos dados obtidos durante a pesquisa, o que
possibilitou o aprofundamento das discusses sobre a avaliao da aprendizagem. Escolhemos
duas categorias de Moretto para fundamentar a nossa anlise: contextualizao e
parametrizao. A Contextualizao defende que as questes das avaliaes (provas escritas)
devem levar em considerao a realidade do educando, ou seja, ao elaborar as perguntas o
docente deve levar em considerao o contexto no qual o trabalha e para isso fundamental
conhecer a realidade de cada sala que ele leciona. J a Parametrizao, funciona para determinar
o que o aluno deve responder em uma questo subjetiva, o que de fato est sendo interpelado,
por exemplo, o educador deve estipular a quantidade de termos a serem apresentados sobre um
determinado tema. A autora Cavalcanti, gegrafa, defende que a Geografia escolar deve
valorizar o conhecimento que o aluno traz consigo para a sala de aula e a partir dele devem ser
retirados os temas geradores que determinam os temas e contedos a serem trabalhados naquele
espao. Dessa forma, entendemos que a juno das idias de Moretto e Cavalcanti
extremamente relevante para fundamentar o processo de aprendizagem, principalmente das
avaliaes subjetivas. Para isso, procuramos maneiras de compreender a causa de tantos
conflitos e defendemos que a estrutura defendida por Moretto casa-se com a ideia de
contextualizar com o cotidiano, proposta por Cavalcanti.
Palavras-chave: Parametrizao; Contextualizao; Geografia Escolar.
149
Universidade Estadual de Feira de Santana ; edu-olliver@hotmail.com
150
Universidade Estadual de Feira de Santana; hellenmabelss@gmail.com
719
INTRODUO
O processo de ensino aprendizagem apresenta uma variedade de possibilidades
que instrumentalizam o professor na hora de avaliar os alunos. Muitas correntes
afirmam que a prova escrita algo ultrapassado e que precisa ser banido das escolas.
Este tipo de avaliao carrega uma imagem de tradicional, conservadora e para muitos
encarada como a nica arma que o professor tem para utilizar contra o aluno, o que
intensifica a idia de que a educao uma guerra entre educando e educador, que tem
como objetivo final a nota.
A prova escrita, de fato, no deve ser a nica forma de avaliar o desempenho,
visto que a aprendizagem significativa ultrapassa as barreiras fsicas da escola, o que
independe de um papel com algumas questes. Porm, a ferramenta escrita tambm no
pode ser excluda das escolas, j que se for elaboradas de maneira correta demonstrar o
que foi assimilado pelo aluno.
A educao de uma forma geral precisa ser modificada, pois o advento da
globalizao modificou a maneira de com a qual os alunos conseguem ter acesso a
informao. No passado, no muito distante, o professor era a nica fonte de
informao, j que era tido como o detentor do conhecimento, mas essa realidade ficou
ultrapassada. Atualmente, a internet e os meios de comunicao so os maiores
transmissores de informao. a partir disso que os educadores devem demonstrar o
seu diferencial, ou seja, os discentes tm acesso informao, no entanto o professor
ser o responsvel por mediar a construo dessa informao em conhecimento.
A temtica deste artigo surgiu a partir das nossas observaes em um colgio
estadual de Feira de Santana. Percebemos que os alunos reclamavam das provas
aplicadas em sala de aula. No entanto, no sabamos o motivo das reclamaes. Atravs
de algumas conversas, constatamos que existia uma incoerncia na relao contedo da
sala de aula X contedo das provas.
De acordo com a observao dessa inquietao dos alunos, elaboramos os
nossos objetivos: analisar as provas da disciplina Geografia de acordo com as ideias
defendidas por Moretto( 2002) e Cavalcanti ( 2005) e investigar a opinio dos alunos
acerca da formulao das questes das provas.
MATERIAIS E MTODOS
720
O mtodo implantado nesta pesquisa foi o estudo de caso, a partir de fontes de

evidncia oriundas da observao direta dos acontecimentos que esto sendo estudados
e pelas entrevistas das pessoas neles envolvidas. Ele proporciona expressiva veracidade
dos fatos ou fenmenos sociais, assim como afirma Yin (2005) que este permite uma
investigao na qual busca preservar as caractersticas holsticas e significativas dos
acontecimentos da vida real.
Quanto sua forma de abordagem, ela do tipo quanti-qualitativa, uma vez que
quantitativa, por considerar que as informaes e as opinies podem ser traduzidas em
nmeros, e que a partir desta quantificao podem ser classificados e analisados.
Qualitativa considera que h uma relao dinmica entre o sujeito e o mundo real, isto
, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (GIL,
1991).
Em um primeiro momento foi feito um levantamento bibliogrfico, no qual
foram selecionados materiais para fundamentar as discusses. Em um segundo
momento realizamos um trabalho de campo, no qual procuramos os profissionais da
rea de Geografia e solicitamos as provas da primeira unidade do 3 ano do ensino
mdio, do presente ano letivo. No terceiro momento, realizamos entrevistas com os
professores e os discentes da turma observada. No quarto e ultimo processo, consistiu
na anlise dos dados obtidos durante a pesquisa, o que possibilitou o aprofundamento
das discusses sobre a avaliao da aprendizagem.
DISCUSSES E RESULTADOS
Entendemos que se faz necessrio buscar elementos que nos permitam,

enquanto professores elaborarmos avaliaes eficientes, ou seja, avaliaes que tragam
contedos relevantes para a vida dos nossos alunos. De acordo com isso, percebe-se que
a elaborao das perguntas fundamental para se alcanar a eficincia da prova.
Moretto (2002) divide em quatro partes o que considera como caractersticas
necessrias para elaborar uma prova na perspectiva construtivista. Nesse produto
trabalharemos com duas: contextualizao e parametrizao. A contextualizao referese, principalmente, s questes que possuem textos ou charges nos seus enunciados. O
texto e a charge no devem servir apenas para aumentar ou mesmo dificultar a
721
compreenso dos alunos. preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e a
partir deles, responder questo (Moretto, 2002).
Para ampliar a ideia de contextualizao, trouxemos as contribuies de
Cavalcanti. Tal autora afirma que ns, professores de Geografia, devemos valorizar o
cotidiano dos nossos alunos, devemos trabalhar com as suas realidades. J a
parametrizao a indicao clara e precisa dos critrios de correo (Moretto, 2002).
uma maneira de impedir que o aluno fuja do que est sendo cobrado. Por exemplo,
Disserte sobre ditaduras e democracias uma questo sem parmetros para correo,
enquanto Escreva quatro substantivos prprios que iniciem com vogal um exemplo
de questo parametrizada. Nela o parmetro escrever quatro substantivos.
A avaliao da aprendizagem continua a ser, pelo menos para os alunos, um
processo angustiante, marcado com uma srie de inquietaes e incertezas. O momento
de expor todo o seu conhecimento adquirido em sala de aula. Portanto, a temtica deste
artigo fruto dessas observaes. Para isso, procuramos maneiras para solucionar tantos
conflitos. Conclumos que a estrutura defendida por Moretto casa-se com a ideia de
contextualizar com o cotidiano, proposta por Cavalcanti.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Ed.

Alternativa, 2005.
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ZAGURY, Tnia. Pitgoras em Rede. Ano 1. N 1. Maio 2003
722
HIP HOP E EDUCAO: CONHECENDO O CENRIO DE FEIRA DE

SANTANA
Renata Carvalho Silva
Ivan Faria
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre as relaes entre a
cultura/movimento hip hop em Feira de Santana e seu papel social enquanto prtica
socializadora e educativa. So problematizadas as referncias identitrias construdas
pelos jovens, os discursos produzidos, as tenses com as experincias escolares e seu
papel na ressignificao das experincias escolares e de insero social. O referencial
terico adotado tem como base autores que tematizam as culturas juvenis
contemporneas, incluindo o hip hop. A metodologia adotada de natureza qualitativa e
explorou virtualmente e presencialmente os grupos ligados ao hip hop na cidade, para
depois aprofundar a investigao por meio de entrevistas narrativas no-estruturadas. O
texto descreve as intervenes artsticas e pedaggicas do grupo Efeito Zumbi, seu
surgimento e sua relao com a escola. A cultura hip hop parece tensionar os limites
entre educao formal e no-formal, provocando discusses sobre a forma com que a
escola acolhe as ditas culturas juvenis e os limites da escola para a insero social de
jovens. A partir da reflexo e das falas dos participantes desta cultura grupo, foi
possvel traar uma relao entre a construo da identidade e o engajamento poltico
atravs do hip hop, caracterizando-se assim, esse movimento, em um interessante
espao de educao no-formal.
Palavras-chave: culturas juvenis, hip hop, educao no-formal
INTRODUO
O rap uma arte essencialmente construda a partir das periferias das grandes
cidades. Originalmente nasce da juno dos trabalhos dos disc-jqueis (DJs) que
animavam festas de rua com suas grandes aparelhagens sonoras ( sound systems) e dos
mestres de cerimnia (MCs) de comunidades negras e latinas novaiorquinas, que
utilizavam o microfone para falar do cotidiano e improvisar crnicas sobre suas
adversas condies de vida. Gradativamente o estilo musical foi incorporando a dana
(break) e a arte grfica (grafitti), o que viria a compor o plural universo do hip hop.
Hoje, o hip hop no feito e consumido apenas nas periferias. O rap (sigla que
representa a expresso rhythm and poetry), como arte da articulao entre o sampler e o
improviso vocal em forma de versos, um gnero que movimenta bilhes de dlares na
indstria fonogrfica e dialoga com os mais diversos estilos musicais. Os DJs podem ser
profissionais to bem remunerados, quanto msicos e cantores de destaque. O grafitti
tambm pode estar presente em galerias renomadas ou em residncias abastadas.
723
Mesmo quando muitos destes signos so assimilados pelo mainstream da

indstria do entretenimento, os quatro elementos centrais da cultura hip hop (rap, DJ,
break e grafitti) resistem enquanto referncia de produo, expresso e consumo
cultural para milhares de jovens das periferias globais, do Bronx aos subrbios de Paris,
ou do Capo Redondo, em So Paulo, ao bairro da Rua Nova, em Feira de Santana.
Para estes jovens, o hip hop um importante espao de partilha de vivncias e
anseios, e tambm de denncias de grupos geralmente marginalizados do ponto de vista
econmico, geogrfico, tnico ou racial. Nesse sentido, constitui-se como um
significativo campo de sociabilidade e de aprendizagem, oferecendo oportunidades de
ressignificao da experincia juvenil, que muitas vezes os espaos formais de
socializao da escola, da famlia e do trabalho no oferecem.
Em Feira de Santana, segundo municpio mais populoso da Bahia, os jovens
sofrem de forma intensa problemas sociais como a violncia, o trfico de drogas, o
trabalho precarizado e o desemprego. A limitada oferta de opes de lazer e cultura nas
periferias da cidade contribui para que grupos religiosos e laicos de reggae, pagode,
hip hop assumam muitas vezes o protagonismo da vida cultural da cidade. Nesse
cenrio, o hip hop comea a ganhar visibilidade, ocupando espaos pblicos, por meio
da dana e da msica, oferecendo novas referncias para a juventude local.
Este estudo apresenta uma reflexo acerca do hip hop em Feira de Santana,
destacando o seu papel enquanto prtica socializadora e educativa. So problematizadas
as referncias identitrias construdas pelos jovens, os discursos produzido e seu papel
na ressignificao das experincias escolares e de insero social.
Para isso, foi feito inicialmente um breve levantamento pela internet sobre os
grupos existentes na cidade, alm de contato direto com integrantes deste cenrio. Na
sequncia foram feitas visitas a alguns eventos do hip hop e tambm entrevistas
intensivas com um lder de um dos grupos mais conhecidos da cidade.
HIP HOP: DO BRONX A FEIRA DE SANTANA

A aliana entre msica e poltica tem um momento decisivo na histria
contempornea, que a luta anti-racista e pelos direitos civis nos EUA dos anos 1960.
Ta l movimento foi embalado pelas trilhas sonoras da soul music e do funk, ritmos
produzidos por grupos urbanos formados por jovens negros. Junto msica, a esttica
724
Black Power e o discurso de afirmao de uma identidade negra e de um recurso

herana africana, tambm ganharam fora.
No Brasil, os signos da msica negra norte-americana, ganham influncia,
sobretudo a partir do final dessa dcada. Nos anos 1970, o surgimento dos bailes Black,
nas capitais paulista e carioca, e dos blocos afro, na Bahia, tiveram grande influncia
dos fluxos poltico e musicais produzidos pela juventude negra estadunidense. Nessa
mesma linha, o politizado reggae, primeiro estilo musical gestado nos pases
subdesenvolvidos a alcanar sucesso mundial, tambm tem seu poder de influncia
sobre as juventudes negras, incluindo aspectos novos como a religiosidade e uma
explcita referncia ao consumo da maconha.
O hip hop surgiu na periferia de Nova Iorque, na dcada de 1970,
particularmente entre as comunidades de origem jamaicana e latino-americanas. Desde
sua gnese, tal qual boa parte das culturas juvenis urbanas ligadas msica, o hip hop
extrapola sua identificao como um estilo musical, constituindo um campo de
referncias culturais que inclui a dana, a moda, o vocabulrio e a formao de circuitos
(MAGNANI, 2007) de uso e apropriao dos espaos pblicos.
Tais elementos foram gradativamente compondo um campo alternativo de
produo e consumo culturais, a partir de vivncias de condies partilhadas de
excluso social e racial. A poesia rimada e improvisada das ruas abordava questes
como os embates entre gangues, os problemas com as drogas e com a polcia, a misria
econmica e, de forma crescente, o resgate e a afirmao da ancestralidade africana. O
break, enquanto forma de dana de rua, muitas vezes ritualizava e transpunha para o
campo ldico os duelos entre gangues. As pichaes nos muros, que serviam para
demarcar territrios, tambm vo alando a condio de arte visual, ganhando os muros
da cidade, sob a forma do grafitti.
O hip hop floresce em territrio brasileiro no incio dos anos 1980, na capital
paulista, a partir dos ecos da cultura estadunidense, que j haviam influenciado os
bailes black brasileiros, desde a dcada anterior. Jovens trabalhadores e desempregados
ocupavam estaes de metr de So Paulo, e em especial, a estao SoBento, para
trocar informaes, ensaiar e mostrar sua arte.
Na Bahia, o movimento ganhou fora a partir dos anos 1990 com iniciativas
pautadas na articulao entre os grupos organizados e suas comunidades de origem,
desenvolvendo trabalhos sociais e oficinas educativas, visando a transformao da
realidade local e a construo da cidadania. O movimento se encontra mais difundido na
725
cidade de Salvador, lugar este fortemente marcado por traos culturais eminentemente
negros. O movimento Backititude um dos pioneiros dentro do cenrio cultural baiano.
Foi criado em 1998 e atua at hoje no processo de conscincia, construo,
fortalecimento e independncia do hip hop soteropolitano, ao lado de outros grupos
como o Fria Consciente, Quilombahia, DGS, Simples Raportagem, Juri Racional, Os
Agentes, Anjos da Rima. Esses grupos estabelecem mais do que espaos que
prescrevem os modos de socializao e expressividade, mas sim um ambiente de
promoo de engajamentos e educao, que terminam por estabelecer um discurso
contra hegemnico. Para Nelson Maca (2005):
Na Bahia, tambm, elevam-se vozes no-cordiais que agridem
frontalmente o mito da baianidade feliz desde e para sempre. Oferece
uma imagem do negro oposta veiculada em peas publicitrias e
cartes postais, para escamotear as mazelas e atrair turistas que
enriquecem os ricos. O rap soteropolitano instala um mau-cheiro no
jardim das musas perfumadas da ax-music (MACA, 2005, p. 3)
O uso da arte como estratgia de expresso e contestao vai encontrar nas

periferias das grandes cidades um campo frtil para seu desenvolvimento. Em algum
momento o rock e o funk norte-americanos e o reggae jamaicanos j tiveram este papel
e extrapolaram seus contextos de origem. O hip hop hoje talvez seja o maior vetor de
influncia de um circuito global de msica negra, sendo produzido e/ou consumido em
quase todo o planeta.
nesse sentido que Stuart Hall (2003) se refere existncia de uma cultura
popular negra. Se no cinema, e na maioria das outras artes, a visibilidade do negro ainda
restrita, na msica tem circulao mundial e exerce influncia sobre quase toda a
msica pop produzida no mundo e sobre as culturas juvenis associadas a tais ritmos.
Embora os cones associados msica e ao estilo jovem tendam a convergir (como
aconteceu com a parafernlia do reggae e do hip hop), os gostos musicais e as
reinterpretaes concretas de tais cones so fortemente locais ou no unvocos.
(SANSONE, 2000, p.108)
Estes signos so ressignificados e reapropriados, produzindo formas hibridas

de produo e consumo culturais, como os timbaleiros e os pagodeiros baianos (LIMA,
2002) os(as) funkeiros(as) cariocas ou rappers de inmeras cidades brasileiras.
No Brasil, existem trabalhos interessantes sobre a produo do hip hop, em
contextos aparentemente improvveis, como em Goinia, a capital do sertanejo e do
726
country (GARCIA, 2006) e, em Curitiba, a mais europia das capitais brasileiras

(SOUZA, 2003).
Em Feira de Santana, o hip hop tambm comea a ganhar visibilidade. Na
primeira metade dos anos 2000, comearam a se formar os primeiros grupos de hip hop
na cidade. Por ser um entreposto comercial e de constante trnsito de pessoas, com uma
populao majoritariamente negro-mestia e composta significativamente por migrantes
e seus descendentes, a cidade adquire caractersticas culturais e identitrias diversas.
Inseridos em um contexto marcado pela urbanizao e comercializao, os jovens
feirenses assumem um enraizamento metropolitano, enfrentando inclusive os
problemas sociais de desigualdade e excluso extremos, prprios dos grandes centros
urbanos brasileiros.
CULTURA OU MOVIMENTO HIP HOP EM FEIRA DE SANTANA?

Segundo Miranda (2006) necessrio realizar uma distino conceitual entre
cultura e movimento hip hop, sob pena de perder as especificidades e alcance das
manifestaes que poderiam ser englobadas por estes dois termos. O autor ressalta que
tal distino nem sempre objeto de preocupao no cenrio nacional ou mesmo
mundial.
Inicialmente as manifestaes artsticas dos quatro eixos do hip hop (DJ, rap,
break e grafitti) atendiam, sobretudo, s necessidades de lazer e expresso artsticas de
jovens marginalizados. No entanto, diante do seu potencial de articulao e de
transformao, houve um crescente processo de organizao de coletivos artsticos em
torno de propostas polticas de luta contra o racismo, a violncia e outras formas de
excluso social. O DJ estadunidense AfricaBambaataa e outros entusiastas da cultura
hip hop, criaram a Organizao Zulu Nation, que agrega representaes de dezenas de
pases, mas sem que haja diretrizes unvocas (MIRANDA, 2006).
Ainda na viso de Miranda (2006), o que diferencia cultura de movimento, o
carter essencialmente poltico do segundo, marcado pela militncia, pela busca da
transformao social pela arte e pela ao local. Para ele alm dos quatro elementos
tradicionais da cultura hip hop, o movimento incluiria um quinto elemento: a militncia.
Neste estudo, aps a pesquisa em redes sociais e comunidades virtuais, de sites
de msica, e tambm de contatos com redes informais, alguns grupos de rap e break
727
foram identificados em Feira de Santana: Efeito Zumbi, Unidade de Guerrilha,

Dinastia, Danganja, Exodus, Relatos Profticos, Ministrio Pblico, UrbanStyleCrew
(dana) Master Crew (dana), Modo de Adorar, MC Onrios e WSA.
Outra iniciativa alternativa o Coletivo Cultural que consiste numa
organizao de jovens que faz a promoo de festivais culturais na cidade. Por no ter o
incentivo de nenhum rgo publico, procuram patrocnio em empresas privadas em
troca da divulgao das marcas pela internet e por meio de redes sociais. H ainda o
Conexo Hip Hop, organizao coordenada pela igreja Ministrio Aprisco, com o
objetivo de congregar jovens evanglicos ligados ao hip hop. Nesse caso, a igreja apia
financeiramente e a divulgao dos grupos, promove festivais e palestras discutindo os
problemas sociais, como drogas, prostituio, violncia etc.
O Interveno Visual, outra ao coordenado pelo Centro de Cultura Amlio
Amorim que reuniu grafiteiros(as) de Feira de Santana, para exposio de suas artes e
debates sobre a valorizao e o reconhecimento do grafitti como arte de rua na cidade.
A organizao mais ampla que tem tentado se fortalecer a Associao de Hip
Hop de Feira de Santana, a H2F, que pretende fazer a articulao num nvel mais
amplo, aproximando-se da idia de movimento hip hop, impulsionada pelo grupo
Efeito Zumbi e outros parceiros. Eles pretendem formar uma associao que consiga
articular diferentes coletivos, a fim de desenvolver trabalhos em comunidade, prestar
servios educativos s crianas, montar oficinas e difundir o hip hop na cidade. Para
Lo, vocalista da Efeito Zumbi:
Essa associao ainda t no ventre, no ventre da me ainda, porque a
gente tem vrios sonhos, como esse de dar oficinas. S que pra dar
oficina a gente tem que ter uma condio mnima, precisa de cadeira,
de quadro, de alunos, mas j tem algumas coisas;j tem as cadeiras, j
tem o quadro, j tem o espao fsico.
Todo equipamento foi comprado pelos prprios membros do Efeito Zumbi e o

espao foi cedido por uma associao de moradores que tinham um espao ocioso.
[...] acabou que o Efeito Zumbi, junto com o H2F, t tomando a
direo disso a, pra ver se a gente consegue fazer alguma coisa
diferente na cidade. Queremos juntar e criar novos MCs, pra novas
entrevistas, pra novas monografias, pra novas entrevistas... Criar
jovens com esse pensamento, porque o rap isso ai, n?! afastar a
crianada do crime.
A criao dessa associao permitiria que os jovens ligados ao hip hop

pudessem obter apoio financeiro para desenvolver e manter seus projetos. No H2F so
728
os prprios representantes que financiam os projetos, a compra de materiais e

equipamentos, como tambm, a produo de shows.
A H2F se caracteriza como um espao de educao no-formal, criando
possibilidades no s de engajamento poltico, mas permitindo tambm a
profissionalizao dos grupos de hip hop em Feira de Santana. Essas questes no so
contempladas no modelo hegemnico atual de escola, portanto esses jovens criam
outros espaos nos quais seus projetos, anseios e perspectivas possam ser colocados em
pauta.
EFEITO ZUMBI: ARTE, POLTICA E EDUCAO PRODUZIDA POR

JOVENS
No campo dos estudos sobre juventude h praticamente um consenso de que
esta categoria se torna vazia se no abordada a partir de marcadores sociais como classe
social, gnero, raa, escolaridade, trabalho, participao social ou mesmo local de
moradia (ABRAMOVAY, ANDRADE, ESTEVES, 2007).
possvel constatar que a identidade de jovens brasileiros moradores de reas
perifricas tambm no so homogneas, pois, mesmo que estejam inseridos em um
mesmo contexto, suas experincias e vivencias sero subjetivadas de formas distintas, a
depender da combinao de marcadores sociais aos quais esto submetidos.
Para Jos Machado Pais (2006) a juventude concebida enquanto uma
condio de transio entre as inquietaes da adolescncia e as preocupaes futuras
da vida adulta. Nesse sentido, o autor, identifica dois espaos que prescrevem os
modos de socializao e expressividade dos jovens. Um, relacionado origem e/ou s
funes de controle (famlia, igreja, trabalho e escola), e outro, transgressor e
performativo (as culturas de rua, os espaos do lazer e da sociabilidade). Estes ltimos
so marcados por ritos no tradicionais, muitos deles relacionados ao campo das
chamadas culturas juvenis (FEIXA, 2006), que ainda so insuficientemente
compreendidos.
O estudo do hip hop como um campo diretamente ligado s culturas juvenis,
tambm possibilita importantes reflexes acerca de questes como a participao social
e as formas contemporneas de excluso racial e econmica.
Boghossian e Minayo (2009) destacam nas discusses sobre participao
juvenil, um notrio dficit de engajamento social e poltico nas formas tradicionais de
729
participao contempornea, em contraposio emergncia de novas formas de

engajamento criadas pelos jovens enquanto tomada de conscincia de seus direitos e
deveres, que muitas vezes encontram na arte e na cultura popular, formas de
organizao e expresso de suas demandas.
Um bom exemplo destas novas formas de participao pode ser ilustrado pelo
hip hop. Para Juarez Dayrell (2003) muitas vezes h um claro antagonismo de posies
entre as expectativas dos jovens produtores de uma cultura prpria, como o hip hop e as
formas com que a escola acolhe as ditas culturas juvenis.
Ao analisar a trajetria do grupo Efeito Zumbi, curioso notar um dos
paradoxos da instituio escolar, pois, por mais que se faam crticas escola e seu
trabalho normalizador, foi nesta instituio que o coletivo emergiu.
Em 2004, Lo, vocalista do Efeito Zumbi, juntamente com outros alunos do
Colgio Estadual Yeda Portugal decidiram criar o Sistema Fodo, banda de rock
inspirada em grupos como Planet Hemp e Raimundos, que abordava questes sociais,
mas sem tratar da problemtica racial, algo visto como central pelo grupo, hoje.
Para Lo, o espao escolar do Colgio Yeda Portugal favorecia a socializao e
unio dos alunos, mas por outro lado no facilitava uma reflexo referente construo
da identidade/valorizao da cultura negra e nem reflexes acerca das desigualdades
sociais e raciais freqentemente presentes na vida dos alunos. As discusses aconteciam
pontualmente por alguns professores negros que contavam suas experincias
particulares, no que se refere ao preconceito racial vivenciado por eles. Segundo ele,
Eles [os professores] falavam mais de suas experincias. Como a
gente tinha professores negros, eles sempre citavam suas experincias
de mundo, o que era o preconceito e o que que a gente ia ver l fora.
Nesse caso, mesmo sendo uma escola perifrica e tendo a maior parte de seu
corpo discente composta por alunos negros e mestios e de uma classe social baixa,
essas reflexes no eram privilegiadas dentro do espao escolar, e quando existiam
eram pautadas, apenas na constatao da existncia do preconceito racial e no numa
idia de construo/valorizao de uma identidade negra. Segundo Leo,
Quando [a discusso sobre identidade negra] comeou a surgir na
escola, ela foi feito por ns. [...]. A discusso sobre relaes raciais foi
feita pelo Efeito Zumbi. Foi no 20 de Novembro e antes desse tambm
a gente j tinha feito algo tambm, principalmente, por Marino,que
um lder [...] e colava nesses movimentos estudantil a, de Revolta do
Buz, aumento da passagem, de ir pra frente da prefeitura.
730
Por meio das lacunas existentes no ambiente escolar formal de educao que
muitas vezes coletivos como este so articulados, mas vo construir suas agendas e
prticas em espaos no formais de educao. Segundo Gohn (2006) nessa
modalidade de educao que se aprende no mundo da vida, via os processos de
compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes coletivos
cotidianas. Esses lugares promovem intencionalmente uma conscincia de grupo
partilhada e poltica, por meio desses, se promovem os lugares de interao e
socializao dos grupos, que compartilham conhecimentos e ideais, os quais todos
aprendem e todos ensinam.
Atualmente o grupo desenvolve projetos tanto na rea da msica, participando
de shows e festivais dentro e fora da cidade, quanto na rea social, promovendo
palestras em diferentes espaos como colgios, universidades, praas pblicas e bairros
perifricos. Dentre os projetos desenvolvidos esto aqueles de valorizao da
cultura/identidade negra, com caractersticas semelhantes aquelas apontadas por Wivian
Weller. Assim, enquanto grupo de orientao social combativa, esses grupos oferecem
um referencial tnico aos jovens que possibilita o reconhecimento de seu pertencimento
scio-cultural e a revalorizao da sua identidade. O hip hop, assim apareceria como
uma forma de resgate e re-interpretao da histria da dispora negra, que se contrape
histria oficial ensinada na escola (WELLER, 2003 apud WELLER, 2004, p. 108).
Foi possvel perceber no contexto estudado, a dificuldade em se manter os
projetos sociais, bem como o custeio das apresentaes e produes musicais do grupo,
que normalmente so desenvolvidos sem nenhum auxlio do poder pblico. Os grupos
independentes de Feira de Santana acabam financiando assim os prprios projetos e
shows, atravs da divulgao pela internet e de comunidades em redes sociais.
num corre [iniciativa] pessoal. Hoje pra fazer som em Feira
independente a gente se lasca, na raa! A gente faz porque gosta da
idia, acha que vai dar certo. (Lo)
O Efeito Zumbi criou em 2006, seu primeiro projeto de valorizao da

negritude, intitulado: O dia que no pode passar em branco, que passou a ser
realizado anualmente, em comemorao ao dia 20 de novembro (dia da conscincia
negra). Sob a influncia desse projeto teve origem ainda o Coletivo Cultural Efeito
Zumbi, que busca desenvolver aes sociais no lugar onde moram seus integrantes, na
Fraternidade, bairro perifrico de Feira de Santana. Os integrantes do grupo promovem
731
anualmente o evento Atividade no Quilombo, que tem como objetivo discutir a questo
racial.
Paralelamente formao do Efeito Zumbi, brotavam outras iniciativas de
grupos evanglicos que se articulavam junto a Igrejas com a inteno de fazer msica,
levando o evangelho para os jovens. Um desses exemplos o Unidade de Guerrilha,
grupo que tem como proposta, retratar os problemas, como a violncia e o trfico de
drogas, mas apresentando, em contrapartida letras que falam de esperana, e mostram
outros caminhos possveis. O Unidade de Guerrilha se define como um grupo de rap de
denncia e evangelismo, sendo apoiado pela Fundao Aprisco, entidade evanglica que
d suporte a grupos que se propem a divulgar mensagens evanglico-crists. Essas
iniciativas por vezes no se integram plenamente com outros grupos de hip hop da
cidade, mantendo objetivos divergentes e se utilizando de temticas e espaos diferentes
daqueles grupos que no se identificam enquanto grupos de rap evangelista.
Lo fala sobre a relao dos grupos do H2F com grupos evanglicos:
[...] no incio tinha uma certa separao por causa de religio, n?! Se
voc de outra religio, pra eles voc no vai pro cu, e eles no
querem quem no vai pra cu. Parece que totalmente de acordo com
o que Jesus Cristo pregou. Voc v se Jesus Cristo, se fosse em 2011,
Jesus Cristo tava aquino bar. Todo mundo ia parar de beber, sabe pra
que? Pra ver ele falar, porque quem para de beber pra ver ele falar
[...] [...] Hoje em dia no. Hoje em dia os evanglicos correm disso
aqui, poucos fazem o que realmente para ser feito, porque o
evangelho no vem pros sos, no vem pra quem bom, no vem pra
quem totalmente certo. O evangelho vem pra quem torto, pra quem
o pecador, pro maligno de se converter, no pra separar ningum. E
separado!
Atravs do discurso de Lo foi possvel compreender que o cenrio hip hop de

Feira de Santana antes de formar um todo homogneo, antes marcado por
segmentaes de ordem ideolgica e poltica. Pode-se considerar que essa diviso se d
atravs de uma viso daquilo que eles entendem enquanto funo/objetivo do rap.
O rap no era aquilo que eles estavam fazendo, de separao, o rap ,
quer queira, quer no queira, o rap no tem religio. Quem usa rap
como religio est totalmente enganado, t frustrado, tem uma idia
frustrada do que rap. Rap denuncia social mesmo, aquela coisa
de protesto, 100% protesto (Lo).
Mesmo tendo uma identidade comum em relao s propostas de denncia e

problematizao sobre a realidade da periferia, o hip hop de Feira de Santana constri
linhas ideolgicas e filosficas distintas na forma como jovens expressam suas
732
alternativas de ressignificar trajetrias, pertencimentos identitrios, religiosos e

culturais.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo desenvolvido permitiu a construo do levantamento preliminar do
cenrio do hip hop em Feira de Santana, apontando inclusive a necessidade de
aprofundamentos futuros a fim de conhecer as nuances que os grupos formados podem
ter, implicando diversidade de formas de construir identidades, trajetrias e dilogos
com as instituies socializadoras tradicionais como a escola, a famlia e a igreja.
A produo dos dados, especialmente junto banda Efeito Zumbi, permitiu
identificar e confirmar o distanciamento que a escola impe em relao s tenses
inerentes ao universo juvenil e tambm s formas culturais produzidas por jovens de
periferia. Mesmo que a escola em questo no favorecesse a discusso de temas sociais,
como as relaes raciais, o fato de ser um ambiente propcio socializao, favoreceu a
organizao de jovens para a criao coletiva de estratgias para que seus anseios e
perspectivas pudessem ser colocados em pauta, dentro e fora da escola.
Mesmo fazendo parte de uma cultura global, o hip hop feirense tem
caractersticas prprias, implicando construes identitrias prprias. A forte presena
das igrejas de matriz protestante na educao e na vida cultural e poltica da cidade e a
difusa identificao com a herana negra so algumas questes que permitiriam estudos
mais aprofundados sobre o cenrio das culturas juvenis em Feira de Santana.
Num prximo estudo, seria interessante aprofundar a discusso sobre o cenrio
do Hip Hop evanglico, para que seja possvel fazer um contraponto mais equilibrado
com a realidade, j estudada.
Podemos compreender que a criao de associaes entre os jovens ligados ao
Hip Hop, funciona como uma rede de apoio mtuo, no sentido de obter ajuda financeira
para desenvolver e manter seus projetos. Essas associaes se caracterizam como um
espao de educao no formal, criando possibilidades no s de engajamento poltico,
mas permitindo tambm a profissionalizao dos grupos de Hip Hop em Feira de
Santana. Estas terminam por montar, assim, um cenrio de articulaes e organizaes
coletivas, modalidade esta que se enquadra na educao no formal. Segundo Gohn
(2006) a educao no-formal designa um processo com vrias dimenses tais como: a
aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados. Por meio das
733
reunies dos grupos pertencentes a esta cultura alternativa, os jovens reconstroem sua
histria por meio da msica, da dana e do grafite, expe suas experincias e criam uma
conscincia coletiva e poltica.
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M., ANDRADE, E. R., ESTEVES, L.C.G (Orgs.). Juventudes: outros
olhares sobre a diversidade. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
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GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e
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HALL, Stuart. Da Dispora: identidades e mediaes culturais, Editora UFMG, 2003.
LIMA, Ari. Funkeiros, timbaleiros e pagodeiros: notas sobre juventude e msica negra
na cidade de Salvador. Cadernos Cedes. Campinas, v.22, n.57, p.77-96, ago 2002.
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globalizao e a criao de culturas negras no Brasil. Mana, Rio de Janeiro, v. 6, n.
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Dissertao de Mestrado. Curitiba. Programa de Ps-Graduao em Sociologia da
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WELLER, Wivian. O hip hop como possibilidade de incluso e de enfrentamento da
discriminao e da segregao na periferia de So Paulo. Caderno CRH, Salvador,
v. 17, n. 40, p. 103-115, 2004.

Anais Do II Seminario Nacional Educacao e Pluralidade Sociocultural

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Scio-Cultural (2011: Feira de Santana, Bahia,

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

O II Seminrio Nacional Educao e Pluralidade Sociocultural, Sociedade e

Eixo 1: Currculos e Prticas Educativas

Eixo 2: Formao de Professores

Eixo 3: Polticas Pblicas para Educao

Eixo 4: Histria, Memria e Sociedade

Eixo 5: Cultura, Linguagem e Imagem

CONFERNCIA E MESAS REDONDAS

Conferncia de Abertura: Tempos, espaos e sujeitos da educao: desafios da

Eixo 1-B - Currculos e Prticas Educativas

02 Maria Edina Saturnino Porto

03 Brbara Cristina dos Santos

05 Mrcia Cristina de A. Cerqueira

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ANLISE DA PRODUO TEXTUAL NO 5 E 6

LABORATRIO DE EDUCAO E ESTUDOS

CURRCULO, PROPOSTAS E PROPOSIES: UM

Eixo 1-C - Currculos e Prticas Educativas

03 Adson dos Santos Bastos

04 Carla Suely Correia Santana

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TRADIO E CONTRADIO DA PRTICA

Eixo 2-A - Formao de Professores

Eixo 2-B - Formao de Professores

Eixo 3-A - Polticas Pblicas para a Educao

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Luis Carlos Santos Oliveira

Marcos Cesar Guimaraes dos

Antonia Almeida Silva

Terciana Vidal Moura

A NOVA PEDAGOGIA DA HEGEMONIA NO

(NEO)PRODUTIVISMO E GESTO EMPRESARIAL 457

Eixo 3-B - Polticas Pblicas para Educao

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JUDICIALIZAO DAS POLITICAS PBLICAS

OS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NA

Eixo 4 - Histria, Memria e Sociedade

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07 Eduardo Oliveira Miranda

GEOGRAFIA ESCOLAR: CONTRIBUIES DA

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Problemas como evaso, desinteresse, baixos ndices de aprendizagem, entre outros,

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Um dos pilares centrais na construo da Pedagogia Gri foi a educao biocntrica.

A Roda das Oficinas e Cooperativas Gros de Luz

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LIDERANAS NEGRAS EM FEIRA DE SANTANA: RELATO DE UMA

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Graduada em Histria- UEFS (2000), Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em

Promover a incluso da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no mbito da sala de

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com esses professores, fornecendo material bibliogrfico, acompanhando os trabalhos