PPP 2015 Novo

Estado do Paran
Secretaria Municipal da Educao SMED

Escola Municipal So Francisco de Assis
Educao Infantil e Ensino Fundamental
PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Toledo
Junho- 2015
Escola ...
O lugar onde se faz amigos,
No se trata s de prdios, salas, quadros,
Programas, horrios, conceitos...
Escola sobretudo, gente,
Gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O aluno gente,
Cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
Na medida em que cada um

Se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
Que no tem amizade a ningum,
Nada de ser como o tijolo que forma a parede,
Indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora lgico...
Numa escola assim vai ser fcil
Estudar, trabalhar, crescer,
Fazer amigos, educar-se, ser feliz.
Paulo Freire.
SUMRIO
APRESENTAO..................................................................................................................................................................................7
CONSELHO ESCOLAR........................................................................................................................................................................9
2.1 RELAO DA DIRETORIA DO CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS-GESTO

2015/2016............................................................................................................................................................................ 10
IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO:.................................................................................................................................14
3.1 ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR........................................................................................................................ 15

3.1.1 Modalidade de Ensino.................................................................................................................................................. 15
3.1.2 Equipe de Trabalho:..................................................................................................................................................... 15
3.1.3 Horrios de Funcionamento......................................................................................................................................... 19

3.1.4 HORRIO DO LANCHE-MATUTINO................................................................................................................................ 20
3.1.5 HORRIO DO LANCHE-VESPERTINO............................................................................................................................. 20
3.2. ESPAO FSICO............................................................................................................................................................... 21
3.2.1 Bloco do Ensino Fundamental...................................................................................................................................... 21
3.2.2. Bloco Educao Infantil............................................................................................................................................... 25
3.2.3. Bloco Educao Especial............................................................................................................................................. 26
3.3. OFERTAS DE CURSOS E TURMAS.................................................................................................................................... 27
3.3.1 Perodo matutino......................................................................................................................................................... 27
3.3.2 Perodo vespertino....................................................................................................................................................... 28
Educao Especial:............................................................................................................................................................... 29
3.3.3. Perodo noturno.......................................................................................................................................................... 29
3.4. Aspectos Histricos........................................................................................................................................................ 30
3.5. Caracterizao da Populao:....................................................................................................................................... 33
Misso da Escola Municipal So Francisco de Assis:..........................................................................................................................35
Metas da Escola Municipal So Francisco de Assis.............................................................................................................................36
MARCO COCEITUAL........................................................................................................................................................................36
6.1. Filosofia da instituio escolar:...................................................................................................................................... 36

6.2. Concepes................................................................................................................................................................... 43
6.3. Pressupostos da Instituio Escolar............................................................................................................................... 45
6.3.1 Pressupostos Filosficos:.............................................................................................................................................. 45
6.3.2. Pressupostos Legais:................................................................................................................................................... 49
6.3.3. Pressupostos Psicolgicos:.......................................................................................................................................... 50
6.3.4. Pressupostos Pedaggicos:......................................................................................................................................... 55
10. - Concepo de Educao Infantil:................................................................................................................................................................64

10.1. Concepo de Infncia:............................................................................................................................................................................66
10.3. CONCEPO DE ENSINO:..................................................................................................................................................................69
10.4.-Concepo de Aprendizagem.....................................................................................................................................................................70
11.-Objetivo Geral:..............................................................................................................................................................................................73
11.1.-Objetivos Especficos:................................................................................................................................................................................73
12.- PROPOSTA PEDAGGICA.......................................................................................................................................................................75
12.1.-Educao Infantil........................................................................................................................................................................................75
12.1.1 .- Concepo de Educao Infantil...........................................................................................................................................................75
12.1.2. - Objetivo Geral da Educao Infantil.....................................................................................................................................................77
12.1.3. Pressupostos Terico-metodolgicos:...................................................................................................................................................78
12.1.4-Contedos.................................................................................................................................................................................................82
2.2 LINGUAGEM CNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS...............................................................................................................................88
CONTEDOS.....................................................................................................................................................................................................89
2.3 LINGUAGEM E EXPRESSO MUSICAL.................................................................................................................................................90
CONTEDOS.....................................................................................................................................................................................................91
CONTEDOS.....................................................................................................................................................................................................92
OBSERVAES:................................................................................................................................................... 157
TEXTOS:.............................................................................................................................................................................. 189
IMAGENS:............................................................................................................................................................................ 189
13.7.1- Avaliao.................................................................................................................................................... 207
AVALIAO EM ARTES VISUAIS:............................................................................................................................ 209
AVALIAO EM MSICA........................................................................................................................................ 209
AVALIAO EM DANA......................................................................................................................................... 210

AVALIAO EM TEATRO........................................................................................................................................ 210
APRESENTAO
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal So Francisco de Assis, Educao Infantil e Ensino Fundamental est implementado
para uma representao a sociedade e em particular a comunidade do bairro So Francisco e adjacncias.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal So Francisco de Assis tem como objetivo fundamentar, aes, conceitos,
procedimentos e valores entre a comunidade escolar, o sistema municipal, a SMED e a comunidade, a fim de consolidar o compromisso da
instituio com a melhoria da qualidade dos servios prestados, visando a formao ampla do discente.
Na certeza de que as aes da instituio devem ser planejadas, elaboradas e discutidas, vinculadas as, necessidades do educando e
refletidas no contexto social.
A educao resultado da integrao escola-famlia-comunidade, destarte envolvida por todos os segmentos. Assim sendo: temas,
contedos, e assuntos aqui contemplados esto sujeitos a adaptaes e mudanas que se fizeram necessria ao decorrer do tempo e visam a
formao integral da criana para o exerccio da cidadania.
Diante da necessidade histrica do individuo em transformar o meio em que esta inserido, social e culturalmente falando, tambm
necessrio que a escola realize um avano no processo educativo.
Ao relaborar o P.P.P temos ento, o objetivo de fundamentar as polticas e as leis/diretrizes ou guias de construo de uma escola
cidad.
Para isso ocorrer dentro do ambiente escola, fundamental que nossos alunos possam compreender que esto aptos a aprender e a
participar da vida em sociedade.
Desta forma, o individuo sendo o agente transformador, tambm ser transformado pelo processo histrico e educacional. Assim, para
garantir a realizao dessa funo primordial se faz necessrio uma reorganizao da escola e da comunidade escolar.
Atualmente o processo histrico tem o objetivo de fornecer ao ser humano condies que lhe possibilitam situar-se satisfatoriamente
neste mundo em processo de democratizao e em constante desenvolvimento tecnolgico. Assim sendo, justifica-se ento, a necessidade de
formao do individuo como um todo: motor, emocional, cognitivo, entre outros, numa perspectiva histrica-social.
De acordo, com a deciso do Conselho Educacional de Toledo/Parar, estamos implantando o coletivo escolar atravs do repensar dos
elementos presentes na comunidade da escola. Acreditando na eficincia e eficcia dos rgos gestores da escola a cumprirem suas funes na
sistematizao do trabalho ento apresentamos:1.2 -OBJETIVO DO P.P.P :
O P.P.P um documento que norteia as aes da comunidade escolar.
Por meio dele possvel observar as caractersticas da comunidade escolar, direcionar as aes pedaggicas da escola, bem como tratar os
7
aspectos legais e financeiros (relao escola e poder pblico-mantenedora).

Alem disso, este documento descreve como devero acontecer as relaes entre os funcionrios deste estabelecimento de ensino e a
comunidade onde ele esta inserido
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar atua no fortalecimento das aes pedaggicas, como sujeitos histricos conscientes capazes de representar a escola
na sociedade defendendo seus direitos e contribuindo com a realizao dos deveres.
A principal funo social do Conselho Escolar construir o conhecimento, atitudes e valores que tornem o estudante solidrio, crtico,
tico e participativo
-Equipe do conselho escolar:
MEMBRO NATO:Maria Aperecida Alcntara Maia.
PRESIDENTE:Joanir Ingueblod de Souza.
EQUIPE DOCENTE:
Titulares:Ktia Primo Pauleto Emerncio e Marta Maria Saievicz Langer.
b)Suplentes: Vanda Maria Floriano Bringmann e Marcia Emerick Mendes.
EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA:
a)Titulares:Fabiana Bedun Sackvil e Pa.
b)Suplente: Marcia Luzia Garcia e Maria Aparecida Caetano.
EQUIPE AUXILIAR DA AO EDUCATIVA:
a)Titular: Izabel Aparecida Ghiraldi de Souza.
b)Suplente: Mirca Vanelli.
VIEQUIPE DE PAIS E RESPONSVEIS:
a)Titulares:Joanir Ingueblod de Souza, Adriano Batista de Paula,Roselaine Gonalves Fernandes e Marcia de Moscato Alves.
b)Suplentes:Damasse Alves, Aguinaldo de Souza Fernandes, Shirley Pereira de Souza e Eloisa de Lima Melo.
VII- EQUIPE DOS DISCENTES:
a)Titulares: Murilo Henrique Luchini e Beatriz Vicente Pereira.
b)Suplentes: Augusto Machioro Goes e Kevin Gabriel Siqueira dos Santos.
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VIII- EQUIPE DOS MOVIMENTOS ORGANIZADOS EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA E GRATUITA:

a)Titulares: Guthierrez de Abreu Couto e Antonio Marcos Chagas Morais.
b)Suplentes: Anilson Soares de Oliveira e Jackson Willian de Morais.
2.1 RELAO DA DIRETORIA DO CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS-GESTO 2015/2016
PRESIDENTE: JOANIR INGUEBLOD DE SOUZA
Nacionalidade: BRASILEIRA
Naturalidade: GUARANIAU PR
Estado Civil: CASADO
Profisso: AOUGUEIRO
R.G.: 5.564.221-4
CPF: 109.206.708-65
Endereo: RUA SESTILIO PARIZOTTO, N 1830 SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-150
VICE-PRESIDENTE: SHIRLEY PEREIRA DE SOUZA
Naturalidade: MARING-PR
Estado Civil: CASADA
Profisso: PROMOTORA DE VENDAS R.G.: 24.430.545-6 CPF: 120.876.808-50
Endereo: RUA SESTILIO PARIZOTTO, N 1830 SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-150
1SECRETRIO: CRISTIANE BOURSCHEID
Naturalidade: SO JOS DO CEDRO-SC
Profisso: DO LAR
R.G: 8.379.638-3 CPF: 038.385.499-77
Endereo: RUA ANA IAMCHOMBECK, N8919 SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-130
2SECRETRIO: ANA PAULA QUEIROZ
Naturalidade: TOLEDO-PR
9
Profisso: COPEIRA
R.G.: 9.012.960-0 CPF: 038.385.499-77
Endereo: RUA ANA IAMCHOMBECK, N9039 SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-130
1TESOUREIRO: MARCIA DE MOSCATO
Naturalidade: PLANALTO-PR
Profisso: Vendedora
R.G.: 9.463.322-2 CPF: 048.732.239-89
Endereo: RUA WALDEMAR SCHORR, N281- SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-2590
2TESOUREIRO: HILDA SIQUEIRA DE LIMA
Naturalidade: AMPER-PR
Profisso: AUXILIAR PRODUO
R.G: 8.275.958-1
CPF: 034.131.319-07
Endereo: RUA AMLIO TOM, N8141- SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-080
Contando com essa mobilizao o Conselho Escolar tem como rgo parceiro a APM que uma entidade jurdica de direito privado,
criada com a finalidade de colaborar para o aperfeioamento do processo educacional, para a assistncia ao escolar e para a integrao escolacomunidade. Reiteramos que sua principal funo atuar, em conjunto com o Conselho Escolar, na gesto da unidade escolar, participando das
decises relativas organizao e funcionamento escolar nos aspectos administrativos, pedaggicos e financeiros.
A equipe citada abaixo tem a funo de deliberar sobre as aes da escola, sempre tendo como norte o Projeto Poltico Pedaggico da
instituio e as leis maiores que regem a ao educativa no pas...
-EQUIPE DA APM:
Presidente: Suzamar Stefani Jandrey Dorfschmidt.
Vice-presidente: Adriana Batista de Paula.
Tesoureiro: Agnaldo de Souza Fernandes.
Vice-tesoureiro: Marcia de Moscato Alves.
10
Secretria: Sandra Ines Lindner.

Vice-secretria: Jucilaine de Oliveira.
Conselho Deliberativo: Silvane Pereira.
Elci Weiler.
Ivonete Fogaa.
Silvia Maria de Bonfim.
rica Faustina da Silva Almeida
IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO:
A Escola Municipal So Francisco de Assis, tambm referenciada neste documento pela sigla EMSFA, est localizada na rua Otlia
Giaretta 8338 BNH So Francisco de Assis II, CEP 85915-050, telefone: (45) 3278-17-15, no municpio de Toledo PR. E-Mail:
escola.saofrancisco@toledo.pr.gov.br
Atendemos crianas da Linha Tapui, Granjas da sadia 1,2,3 e 4, vila rural, Bairros: So Francisco III e IV, BNH So Francisco I e II,
Loteamento Morada amiga, Dona Alma, Kroman I e II, Bairros: Santa Ins, Pedrini, So Pedro, Real e Schneider.
Tem dependncia administrativa municipal e, por conseguinte, a entidade mantenedora a prefeitura Municipal de Toledo.
Criada pelo Decreto Municipal n976/94 de 21/11/94, autorizada a funcionar nos termos da legislao vigente, atravs da Resoluo
n79/95, do Dirio Oficial de 26/01/95. Aps quatro anos houve a necessidade de se fazer a prorrogao de autorizao de funcionamento da
Educao Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais, sendo que a prorrogao de 1 a 4 srie foi renovado por tempo indeterminado, resoluo
n4.490/98. sendo a Educao Infantil prorrogada por trs anos, a partir de 1997, de acordo com a Resoluo 79/95 publicada em 25/11/98.
Atravs da legislao na Lei Orgnica do Municpio de Toledo, na Lei Municipal n1.857/02, no Plano Municipal de Educao Lei n1.885/04,
e com fundamento na Lei Federal n9394/96, alterada pelas Leis n11.114/05, e n11.274/06, nas Deliberaes do Conselho Municipal de
Educao de Toledo, n 002/06 CME/Toledo com o Parecer n021/06-CME, e n005/06 CME/Toledo com o Parecer n034/06-CME.
Autorizao para funcionamento de Classe Especial para atendimento de educandos portadores com deficincia mental autorizada em setembro
de 2000 atravs de portaria. Autorizao para funcionamento de uma Sala de Recurso atravs da Portaria n004/2004.E cessamento em
15/06/2011 pela portaria N 84/2011. Ato Administrativo de Aprovao do Regimento Escolar: Regimento escolar aprovado pela portaria n
042/06-SMED, de 21 de dezembro de 2006. Autorizao provisria da SEM foi pela portaria N 038/2011 e prorrogada pelas portarias N
031/2012 e N 051/2012
11
3.1 ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1.1 Modalidade de Ensino
A Escola Municipal So Francisco de Assis atende em turno parcial a Educao infantil, na faixa etria dos 3 aos 5 anos, e no Ensino
Fundamental anos iniciais na faixa etria dos 6 aos 10 anos. Ambas modalidades so em turno matutino e vespertino. A Escola cede espao para a
Educao de Jovens e Adultos, no perodo noturno, tendo como escola responsvel a Escola Municipal Carlos Joo Treis.
A Educao Especial est concentrada nos servios de psicopedagogia e sala de apoio multifuncional, sendo que temos 60 horas de
servio psicopedaggico alm de duas turmas de sala de recurso multifuncional, uma em cada turno.
Diante do descrito acima a Escola Municipal So Francisco de Assis fica organizada tendo:
Nmero de Turmas: 27
Nmero de salas de aula: 17
Nmero de alunos: 575
3.1.2 Equipe de Trabalho:
A equipe de trabalho, no ano de 2015, assim composta:
FUNO/CARGO
NOME
Direo
Coordenao
FORMAO
Maria Aparecida Alcntara Maia

Roseli G. de Carvalho
Fabiana Bedun Sackvil
Sandra Ins Lindner
Vanda Maria Floriano Bringman
Licenciatura em Filosofia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
CARGA HORRIA NA
ESCOLA
2T20 (40 horas)
T20 (20 horas)
T40 (20 horas)
T40 (20 horas)
T20 (20 horas)
Mrcia Luzia Garcia

Thas Maria Cloth(Estagiria)
Kamila Danielle Becker(Estagiria)
Ens. Mdio
Ens. Mdio
Ens. Mdio
40 horas
20 horas
20 horas
Psicopedagogas
Secretria
12
Bibliotecria
Incentivo Leitura
Ed. Fsica
Suzana Stein
Telma Fabiola Giaretta
Wanessa Tiecher
Mrcia Cristiane Peruzzo
Rosaura Teresa de Avila Siebeneichler
Marlia Aparecida Vanzzo
Ines Cristina dos Santos
Mrcia Emerick Mendes
Sala de Recurso Multifuncioal
Vilma R. P. Soares
Magistrio
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Educao Fsica.
Filosofia
Maria Aparecida Caetano

Ktia P. Pauletto
Ktia P. Pauletto
Marins Biscoli Covatti
Marins Biscoli Covatti
Marta Maria Saievicz Langer
Marta Regina N. da Mota Miguel
Clariza da Rocha Rubi
Marta Maria Saievicz Langer
Graziely Luzia Rafael
Telma Fabiola Giaretta
Geiciane Gonalves da Silva(Estagiria)
Simoni Leichtweis
Celeni Terezinha Mattana Rocha
Vanessa Luisa Londero
Clariza da Rocha Rubi
Edith Ferreira da Silva
Valdilene Alves Domingues Benito
Educao Fsica
Normal Superior
Normal Superior
Biologia
Biologia
Filosofia
Pedagogia
Pedagogia
Filosofia
Pedagogia
Pedagogia
Ens.Mdio
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Pedagogia
Geografia
Filosofia.
Informtica
Arte
Pr I 1
Pr I 2
Pr I 3
Pr I 4
Pr II A
Pr II B
Pr II C
Pr II D
1 ano A
1ano B
1ano C
1ano D
2ano A
2 ano B
2 ano C
2 ano D
30 horas
2T20 (40 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)

2T20 (20 horas)
2T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
2T20 (40 horas)
T20 (20 horas)
2T20(40 horas)
2T20 (40 horas)
T20 (20 horas)
2T20 (40 horas)
20 horas
T20 (20 horas)
2T20 (40 horas)
T20(20 horas)
2T20(40 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
T20 (20 horas)
13
3ano A
Celeni Terezinha Mattana Rocha

Pedagogia
2T20 (40 horas)
Rosana Almeida da Silva(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
3ano B
Andria Eduardo de Carvalho
Pedagogia
T20 (20 horas)
Alice da Silva Maria(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
3ano C
Elisandra de Souza dos Reis Berdego
Qumica
T20(20 horas)
4ano A
Veronice Magon
Pedaogia
2T20 (40 horas)
4 ano B
Veronice Magon
Pedaogia
2T20 (40 horas)
4ano C
Soeli Aparecida G. Brixner
Pedaogia
T20(20 horas)
5ano A
Joo Paulo Bertoldo
Qumica
2T20(40 horas)
5ano B
Juliana Rebelato Badotti
Pedagogia
T20(20horas)
5ano C
Joo Paulo Bertoldo
Qumica
2T20(40 horas)
Patricia Wink Wilms(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
Obs.: a sigla T20 significa que o servidor prestou um concurso pblico para 4 horas dirias de trabalho, quando marcado 2T20 significa
que o servidor prestou dois dos concursos citados acima. Quando temos a marcao T40 significa que o concurso pblico prestado pelo servidor
para 8 horas dirias de trabalho. Entre parnteses esto a carga horria semanal do exerccio da, na tabela, citada funo.
FUNO/CARGO
Cozinheira
Servios Gerais (terceirizado)
NOME
FORMAO
Isabel Aparecida Gliraldi de

Souza
Tereza R. D. de Menezes
Mirca Vanelli
Ftima Nunes da Silva
Alda Aquino dos Santos
Ensino Mdio
CARGA
HORRIA NA ESCOLA
40 horas semanais
Ensino Mdio
Ens.Fundamental
Fundamental incompleto
Ensino Mdio
40 horas semanais
40 horas semanais
40 horas semanais
40 horas semanais
Lenir Gomes de Oliveira

Roseli de Ftima Neri
40 horas semanais
40 horas semanais
14
Estas pessoas anseiam de acordo com as suas respectivas funes cumprirem as normas, leis e deliberaes do Sistema Municipal de
Educao de Toledo atravs do Conselho Municipal de Educao , da SMED e as atribuies dos mesmos para cada funo.
3.1.3 Horrios de Funcionamento
A Escola Municipal So Francisco de Assis atende ao pblico nos perodos matutino, vespertino e noturno. Sendo o horrio dividido da
seguinte forma:
MATUTINO
07h30min
09h45min
10h00min
11h30min
Entrada
Recreio
Retorno
Sada
VESPERTINO
13h15min
15h30min
15h45min
17h15min
Entrada
Recreio
Retorno
Sada
NOTURNO
18h00min
22h00min
Sem Intervalo
Entrada
Sada
3.1.4 HORRIO DO LANCHE-MATUTINO

5 ANO E 4ANO
3ANO E 2ANO
1ANO E PR II
PR I
9 horas
9h10min
9h20min
9h30min
3.1.5 HORRIO DO LANCHE-VESPERTINO

5 ANO E 4ANO
3ANO E 2ANO
1ANO E PR II
PR I
14h45min
14h55min
15h05min
15h15min
15
Nos horrios em que no h pessoas na escola, a mesma monitorada pela guarda municipal e empresa de segurana particular
(Inviolvel).
Atendimento ao pblico na secretria e biblioteca feito em horrio comercial, ou seja, a noite no h atendimento nos dois
setores da escola.
3.2. ESPAO FSICO
A EMSFA esta construda num terreno com rea de 5.010,25 m, sua estrutura ocupa 1.649,00 m, dividida da seguinte forma
3.2.1 Bloco do Ensino Fundamental
LOCAL
Sala 01
REA
88 m
Sala 02
35 m
Sala 05
20 m
Sala 06
49 m
Sala 07
49 m
Sala 08
49 m
Sala 15
9 m
DISCRIMINAO
Depsito. (Closet,almoxarifado)
Sala dos professores, espao destinado ao lanche, espera para o incio das aulas e local de
reunio dos professores. Anexo a esta sala existe uma ante-sala que d acesso a dois
banheiros de funcionrios.(Enumerados em 3 e 4)
Sala de zeladoras.
Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para alunos, 1 armrio para material do
professor, 2 estantes de ao para material do aluno (livros didticos), mesa e cadeira para o
professor.
Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para alunos, 2 armrio para material do
professor, 2 estantes de ao para material do aluno (livros didticos), mesa e cadeira para o
professor.
Laboratrio de Informtica com 17 mesas onde esto instalados 16 CPUs com 16 monitores,
1 impressora, 1 ar condicionado, 9 estabilizadores, 31 cadeiras tipo escritrio sem rodinhas,
1 aparelho de som e um data show, 1 armrio, 1 rack e 2 caixas. Funcionamento e uso
estabelecido no incio de cada ano letivo atravs do quadro de horrios.
Sala anterior a Secretaria, Coordenao e Sala de planejamento dos professores, quadro de
So Francisco com orao. Aberto no horrio de funcionamento da escola.
16
Sala de planejamento dos

professores (Sala 10)
Coordenao (Sala 11)
Salas 13 e 14
25 m
15 m
5 m
Sala 16
49 m
Sala 17
49 m
Sala 18
49 m
WC Feminino (19)
26.6 m
WC adaptado (20)
3.6 m
Lavanderia (21)
3.6 m
WC Masculino (22)
26.6 m
Sala 23
49 m
Sala 24
49 m
Sala 25
49 m
Parquinho
153,5 m
Horta (Pomar)
Ptio
1.400 m
58.2 m
Onde tambm funciona a sala da direo. Possui uma mesa grande, com 2 computadores
com acesso a internet, 2 impressoras, e um armrio com materiais diversos.
Com armrio, mesa e cadeira.
Para armazenar documentos da secretaria.
Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para alunos, 2 armrios para material do
professor, 1 estande de madeira no fundo da sala ocupando quase todo espao, mesa e
cadeira para o professor e um bebedouro. Nesta sala tambm funciona o EJA Noite
cadeira para o professor e um bebedouro.
cadeira para o professor e um bebedouro.
Com pia para Pr escolar, pias para alunos maiores, chuveiro e 5 vasos, sendo 1 adaptado
para a pr escola, todos com paredes divisrias e portas.
Contm as adaptao que um banheiro comum precisa ter para o atendimento a um
cadeirante.
Com prateleira de madeira para material de limpeza e 1 mesa.
Possui pia e banheiro adaptados a pr escola, pia para alunos maiores, cuba mictria,
chuveiro, 4 vasos com parede divisria e portas.
Possui mesas e cadeiras, mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras para
alunos, 2 armrios de metal pequenos, 1 estante de madeira no fundo da sala.
Com mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras para alunos, estante de
madeira e armrio de ao no fundo da sala.
Com mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras para alunos, estante de
madeira e armrio de ao no fundo da sala.
Com um conjugado de 7 brinquedos. Horrios estabelecidos no incio do ano atravs de
quadro de horrio.
Toda utilizada.
Coberto. Utilizado de acordo com a necessidade.
17
Jardim
29.7 m
Ginsio (46 55)
900 m
Circulao
Corredores
Refeitrio
14.8 m
1.20 m
52 m
Cozinha
34 m
Almoxarifado
4 m
Deposito de Merenda
16 m
Ptio de Servio
Sala de Psicopedagogia (Sala
56)
16 m
Sala 27
49 m
Sala Incentivo leitura (28)
49 m
Biblioteca
23.1 m
Todo utilizado.
Com cobertura e quadra poli-esportiva, com rea para guardar material, sala de depsito de
Ed. Fsica, palco, banheiros. Compartilhada com horrios estabelecidos no comeo do ano.
Com cobertura.
Com cobertura.
Coberto.
Com pias, 2 foges industriais, geladeira, balco de alvenaria para colocar bacias com o
lanche, 2 mesas grandes para colocar talheres e pratos, 4 tambores para copos, mesa para
liquidificador e um forno eltrico.
Usado como deposito de utenslios de cozinha.
Onde fica armazenado a merenda, em como ode se guarda os eletrodomsticos, formo
microondas, liquidificador, batedeira, garrafas de caf e xcaras.
Sem cobertura onde fica o deposito de botijes de gs.
Tem, computador, impressora, mesas e cadeiras para professor e alunos, 2 armrio de ao.
Com horrios de atendimento individualizado.
Local onde anteriormente funcionava um laboratrio de cincias, mas que hoje aloja a sala
de artes e tem, nas bancadas do laboratrio um importante espao utilizado para aulas de
artes com atividades envolvendo o uso de gua.
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o professor.
Biblioteca com acervo de 4.262 livros de literatura infantil e pesquisa e 84 gibis e revistas,
distribudos em estantes prprias ao longo das paredes laterais, cada uma com 6 cadeiras em
forma de flor. Com regimento prprio constando no regimento interno, com horrios e
normas de usos flexveis.
-1 computador
3.2.2. Bloco Educao Infantil

LOCAL
REA
DISCRIMINAO
18
Sala 39
49 m
Sala 40
49 m
Sala 41
49 m
Sala 42
49 m
Sala 43
49 m
Brinquedoteca (Sala 29)
64 m
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras para o

professor. Balco com 20 gavetas para uso individual das crianas.
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o
professor.
professor. Balco com 20 gavetas.
Contendo uma srie de brinquedos como: cama elstica, gangorra, giragira, bonecas, carrinhos...
3.2.3. Bloco Educao Especial

LOCAL
Sala 59
Sala 58
REA
64 m
36 m
Sala 56
16 m
Parquinho
DISCRIMINAO
GR, Judo e Multimdia
Contm todo o equipamento da sala recurso
multifuncional fornecido pelo governo
federal, alm de uma sala, em anexo,
contendo 2 computadores com acesso
internet alm de impressora.
Contm material para uso da psicopedagogia,
alm de computador.
*
Todas as salas com iluminao, ventilao, bebedouro, quadro de giz, pintura, temos problemas com as temperaturas das salas, porm a
climatizao, atravs de ar condicionado, no possvel graas, principalmente, ao padro eltrico inapropriado.
19
3.3. OFERTAS DE CURSOS E TURMAS

Contamos com, j citados anteriormente, quinhentos e noventa e seis alunos matriculados entre os trs turnos. A cada ano o nmero de
turmas, a disposio, e a organizao varia em funo da demanda.
3.3.1 Perodo matutino
Turmas de Educao Infantil:
SRIE
Pr I
Pr I
Pr II
Pr II
TURMA
1
4
A
B
N DE ALUNOS
19
18
23
20
Ensino Fundamental:
1 Ano
1 Ano
2 Ano
2 Ano
3 Ano
3 Ano
4 Ano
5 Ano
5 Ano
Educao Especial:
SALA DE REC.
A
B
A
B
A
B
A
A
B
19
18
24
23
28
27
30
28
26
3
20
MULT.
3.3.2 Perodo vespertino
Educao Infantil:
SRIE
Pr I
Pr I
Pr II
Pr II
TURMA
2
3
C
D
N DE ALUNOS
18
18
20
21
Ensino Fundamental:
1 Ano
1 Ano
2 Ano
2 Ano
3 Ano
4 Ano
4 Ano
5 Ano
C
D
C
D
C
B
C
C
24
23
26
23
23
25
29
27
Educao Especial:
SALA DE REC.
MULT.
21
3.3.3. Perodo noturno

SRIE
N DE ALUNOS
EJA
15
*Nmero de alunos matriculados e no includos na estatstica, por terem vnculo com a Escola Municipal Carlos Joo Treis.
3.4. Aspectos Histricos
O Conjunto Habitacional So Francisco est em amplo crescimento populacional, gerando considervel aumento da clientela na
faixa etria escolar.
No principio era uma rea de terra loteada pela Caixa Econmica Federal no sistema de habitao das casas populares eram 300
casas distribudas em So Francisco I e II. Com o tempo surgiram vrios outros loteamentos e hoje temos espao fsico e previso de mais dois
loteamentos.
Em funo da necessidade da populao e de uma demanda de ascenso, bem como de transporte das crianas que iam a p para
Escola Municipal Henrique Brod, no Jardim Panorama da preocupao dois pais com o caminho, pelo qual elas passavam e do grande nmero de
alunos que a Escola Municipal Henrique Brod, comportava no ano de 1995 com turmas funcionado em espaos cedidos como igrejas, pavilhes e
associaes de moradores.
Por essas razes os pais do Bairro So Francisco iniciaram um movimento para construo de uma unidade escolar no bairro.
Porem a propostas da administrao municipal no foi de encontro ao solicitado pela populao. A soluo proposta foi o de levar as crianas do
Bairro So Francisco de nibus para a Escola Carlos Joo Treis, fazendo o percurso de ida e de volta, quando as aulas acabavam mais cedo,
dispensa de alunos, conversa com os pais, reunies etc. ento a populao do So Francisco se mobilizou e insistiram que as crianas no iriam
mais para a escola no transporte escolar oferecido e que quebrariam o nibus.
Aps vrios desentendimentos entre a administrao e os pais, muitas reunies, confuses, mal entendidos e fora do grupo da
comunidade do So Francisco e a administrao entendeu que se fazia necessrio a construo de uma unidade escolar e que as crianas no
iriam mais de nibus para a Escola Carlos Joo Treis, sendo feitos arranjos para que as mesmas fossem atendidas na escola do Jardim Panorama
e outras no prdio que hoje funciona o CMEI Pequeno Prncipe. La permaneceram at o final de 1994.
Durante o processo de discusso da construo ou no da escola, num dado encontro foi discutido e escolhido o nome da escola,
dentre as possibilidades foram citados: Elmiro Bastian (um senhor que residiu no local, era arrendatrio dos terrenos onde foram construdas as
casas do BNH I e II e colaborou com a igreja catlica do Bairro So Francisco), Francisco de Assis Toledo (ministro do Supremo Tribunal de
22
Justia que defendia e ajudava em muitas causas voltadas aos interesses da coletividade, pessoa simples e humilde), So Francisco de Assis (em
funo do sofrimento e desgaste passado pela comunidade do bairro) o nome do santo foi escolhido como nomenclatura para instituio.
Devido a todas as dificuldades por que passou recebeu uma clientela diversificada, em vez de receber somente as crianas do
Bairro So Francisco I e II.Pois por deciso administrativa toda criana do Bairro So Francisco I e II foram orientadas a matricularem-se na
nova unidade escolar, assim oriundas dos diversos estabelecimentos de ensino do municpio iniciamos o anos de 1995 com 5 turmas no perodo
matutino e 4 turmas no perodo vespertino. No anos de 1996 tivemos 5 turmas no perodo matutino e 7 turmas no perodo vespertino. Em 1997
eram 9 turmas no perodo matutino e 9 turmas no perodo vespertino . Em 1998 foram 6 turmas no matutino e 9 turmas no vespertino.Em 1999
foram 5 turmas no matutino e 9 t6urmas no vespertino. Em 2000 foram 7 turmas no matutino e 7turmas no vespertino. Em 2001 foram 9 turmas
no matutino e 8 no vespertino. Em 2002 foram 9 turmas no matutino e 9 turmas no vespertino.Em 2003 foram 9 no matutino e 10 no
vespertino .Em 2004 foram 10 turmas no matutino e 10 turmas no vespertino.Em 2005 10 turmas no matutino e 12 no vespertino.2006foram 11
no matutino e 12 no vespertino. Hoje em 2007 so 11 turmas no perodo matutino e 10 turmas no perodo vespertino.
A Escola Municipal So Francisco de Assis foi administrada por Maria Clia da Silva Ormeneze (1995/96). Coordenada
Rosangela Aparecida Picini (1995) e Irene Vosniak Luckimeyer (1996/97). Dirigida por Rosangela Aparecida Picini (1998/2002). Coordenada
por Cirlei Antonia Boschetti Holleveger; Dirigida por Jos Aparecido Ferreira (2003/2006). Em 2003 a coordenao foi de Cirlei Antonia
Boschetti Holleveger, em 2004 por Terezinha Dal Castel Zimermann e Rosana Maria Deschechi, em 2005 por Maria Aparecida Alcantara Maia.
Em 2006 em funo da organizao poltica interna insustentvel a SMDE indica Luciana R. J. Cordeiro para coordenao que ficou at metade
do ano. Em agosto do mesmo ano uma comisso de 8 professores se dirigiram a prefeitura para solicitar nova coordenao. Aps este dialogo o
Diretor foi afastado sendo indicada Oni Barbiere para a funo de direo e Terezinha Dal Castel Zimermann para a de coordenao. Durante
esse perodo instaurou-se sindicncia para averiguao de possveis abusos de poder. Nesse ano elegeu-se Terezinha Dal Castel Zimermann para
direo e Maria Aparecida Alcantara Maia para coordenao. Aps houve a reeleio de Terezinha Zimermann tendo como coordenadoras a
professora Joelma Schimidt e Vanda Maria Floriano Bringamann. Vencido o segundo perodo de gesto (2009 2010) houve novamente eleio
onde o atual diretor, Joo Paulo Bertoldo, venceu para o primeiro mandato (2011 2012) se reelegendo para o segundo mandato (2013 2014)
tendo na coordenao as professoras Erilde Geremias, Soeli Ganda Brixner e Ktia P. Pauletto Emerncio.
Na funo de secretrio tivemos Sergio de Souza Freire (2001/2003), Zileide Balestrin Angeli (2004), Alcione Antunes da Silva (2005),
Ivone T. R. Faria (2006), e, desde ento, Mrcia Luzia Garcia auxiliada por Vandila Ftima dos Santos.
No ano de 1996 implantou-se uma turma de Supletivo Fase I ( EJA Noturno) regidos pela professora Maria Helena Domingues
Arenhardt, Eliana uzim (1997), Katia Dalgnora (1998), Nair Maria Santana de Castro (1999), Irene Vosniak Luckimeyer e Beatriz Aparecida
Brock (2000), Jaquelie Aparecida de Souza Cordeiro (2001/2002), Cristiane Aparecida Joaquim (2003), Luana Deise de S. M. Beline, Leozira
Gomes de Oliveira, Silvia Aparecida de Paula (2004), Leozira Gomes de Oliveira, Susana Zorzi dos Santos (2005), Ktia P Pauletto, , Susana
Zorzi dos Santos (2006), ngela Maria Cala (2007).
23
Implantamos Educao Especial no ano de 2002. Atendimento em Sala de Recurso no ano de 2004. Atendimento de
Psicopedagoga no ano de 2005.
De 1995 a 1999 a Escola Estadual Ayrton Senna funcionou compartilhada com a EMSFA, em 2000 houve a separao das duas
escolas, em funo da construo da nova unidade, onde ficou para ser compartilhada os espaos da quadra, cozinha, sala de reunies, laboratrio
de cincias. Naquele ano houve o problema da demanda e da falta de espao. Em 2007 se enfrentava o mesmo problema, temos a demanda e falta
o espao fsico para atendermos a clientela, agora em 2013 no temos mais problemas quanto a espao fsico ou muita demanda.
3.5. Caracterizao da Populao:
De acordo com os dados obtidos no momento da matrcula temos:
Situao
No Informada
MORADIA
Propria
Alugada
Cedida
RENDA
RAA/COR DO EDUCANDO
% de famlias
0
65
22
15
Faixa de Renda
Sem Renda
At um salrio
De 1 3 salrios
3 5 salrios
Mais de 5 salrios
% de famlias
10
28
73
0
0
O pai declarou ...

Amarela
Branca
Indgena
Parda
Preta
No declarada
% de famlias
0
65
0
35
0
0
24
ESCOLARIDADE
Declarada
No informada
Ens. F. Incompleto
Ens. F. Completo
Ens. Mdio Incompleto
Ens. Mdio Completo
Superior Completo
% de pais
14
37
15
9
21
6
% de mes
6
28
15
18
20
8
Vale a pena destacar que ningum declarou ter a pele preta embora percebamos a presena de um nmero considervel de negros em
nossa escola, ningum se declarou analfabeto preferindo, talvez, no informar a escolaridade.
Existe uma peculiaridade em nossa comunidade escolar que so as 15 crianas que moram nas granjas e que frequentam nossa escola,
com isso precisa ficar esperando, ao final do perodo, pela passagem do transporte escolar.
4
MISSO DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS:
Desenvolver o indivduo na sua dimenso global (humana, cognitiva, cultural, e emocional) fundamentada no compromisso de garantir
uma escola de qualidade, formando cidados crticos, conscientes e participativos, capazes de interagir no mundo globalizado.
A escola espao de conhecimento, cultura, pesquisa e criatividade, na busca do aperfeioamento humano; um local de aprendizagem e
construo de competncias e habilidades.
Destarte, a escola se organiza de forma a atender as necessidades educacionais do individuo, e promover a interao com a famlia e a
comunidade.
Esta a escola que procura fazer um trabalho de qualidade, com dificuldades erros e acertos, porm, cabe destacar, o aluno est no
centro do processo, no significando que este a nica preocupao da instituio, uma vez que prezamos pela qualidade tambm ao professor e
ao funcionrio, nos preocupamos com reflexes acerca do currculo, mas sempre evidenciamos que todas as aes da escola precisam refletir,
direta ou indiretamente, na qualidade de ensino.
25
METAS DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS
Fortalecer a participao ativa dos pais atravs de reunies, assembleias, palestras, promoes, gincanas, etc, que visam estreitar a
relao escola-famlia.
Assegurar ensino de qualidade.
Fluxo de pessoas no espao escolar.
Importncia de cumprimento de horrio.
MARCO COCEITUAL
6.1. Filosofia da instituio escolar:

A educao se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as geraes vo legando, umas s outras, as experincias, os
conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da histria, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como a populao de bens
necessrios satisfao das necessidades humanas. Contudo, por ser histrica, a educao no se faz sempre da mesma forma em todas as pocas
e em todas as sociedades. Ela se faz de acordo com as condies possveis em cada momento do processo de desenvolvimento social, histrico,
cultural e econmico, ou seja, fazer educao pressupe pens-la e faz-la numa perspectiva poltico-pedaggica. Isso significa compreender que
a educao no um trabalho que se executa meramente no interior de uma sala de aula, de uma escola, limitado relao educador-educando. O
ato pedaggico no neutro: carrega implicaes sociais, est marcado pela prtica de todos os envolvidos no processo educativo mediado por
relaes scio-histricas.
Compreendida a educao dessa forma, essa proposta pedaggica parte de determinados pressupostos. Baseando-se em Marx (1981),
podemos afirmar que, o primeiro o de que a realidade no esttica, pois se encontra em constante movimento, ou seja, est em constante
devir, em constante vir a ser que, portanto, tudo o que existe hoje no existiu, no existe e no existir da mesma forma; o segundo que
26
preciso estar vivo para fazer histria, e quem faz a histria o prprio homem ; o terceiro que a base da sociedade est afundada no trabalho.
Esses trs pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem seus limites e suas possibilidades.
Quando falamos que a realidade no sempre a mesma, que nada eterno, que eterno s o movimento, referimo-nos ao fato de que o
primado encontra-se na matria e no nas idias. A matria, por sua vez, no algo inerte, fixo e imutvel. Ela tem uma dinmica interna prpria.
No seu processo de transformao, tomando como referncia a teoria do big bang, ocorrido h cerca de 10 a 15 milhes de anos, devido ao e
interao de suas foras internas, a matria continua passando por um processo de diferenciao. Com isso, ela vai transitando de algo informe
para algo que assume determinadas formas.
Dessa dinmica no se constituem apenas as coisas que vemos nossa volta. Produz-se tambm o homem. Nessa perspectiva, o home
no se apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria natureza e que, medida que vai
sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas
de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido,
passa a produzir o meio que se produz e em que se produz.
medida que o homem produzido, passa a agir sobre o meio para garantir sua sobrevivncia. O homem, porm, diferencia-se dos
demais seres vivos em funo de que, para garantir sua sobrevivncia, precisa trabalhar. O trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma
que no d para entender dissociado da noo de trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem.
Trabalho significa dispndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produo dos bens (materiais e intelectuais) necessrios
sua sobrevivncia. Isso implica pensar que trabalho no se confunde apenas com trabalho manual, braal e fsico; significa que tambm podemos
falar de trabalho imaterial ou intelectual [...]. Trabalho, portanto, uma condio existencial do homem. por ele que o homem consegue
produzir as coisas e os bens necessrios sua sobrevivncia. Porm, importa superar a condio de alienao qual o trabalho est submetido.
A categoria trabalho compreendida aqui, na perspectiva marxista, como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser
humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia, cria as bases de sua
realidade sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam dos outros animais.
Como dissemos, o homem no nasce pronto e acabado, ou seja, no aparece na forma como o conhecemos hoje. medida que passa a
interagir com a natureza, adquire experincias e conhecimentos, desenvolve seu crebro que, simultaneamente, lhe permite enfrentar e resolver
desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com isso, no apenas desenvolve sua capacidade cognitiva, como tambm adquire a capacidade
de produzir conhecimentos e bens cada vez mais aperfeioados, atendendo s crescentes e diversificadas necessidades de cada momento.
Portanto, medida que o homem vai interagindo com o meio, tambm vai sendo transformado, vai sendo produzido como homem, vai
humanizando a natureza, acumulando conhecimentos, produzindo novos instrumentos e transformando o meio. Isto , o homem vai se
hominizando pelo trabalho.
Se o pressuposto fundamental de toda matria viva, e em especial o ser humano, estar vivo, ele precisa satisfazer algumas necessidades
27
bsicas, como comer, vestir, beber, moras e outras (infinitas) coisas mais. Todavia, no consegue essas coisas da mesma forma que os outros
seres vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produo, isto , sobre a terra, as fbricas, a escola, dentre outras. No o faz
sempre da mesma forma, mas de acordo com o estgio de desenvolvimento das foras produtivas materiais, ou seja, de acordo com o grau de
desenvolvimento cognitivo, da cincia e da habilidade tcnica. Alm disso, a produo dos bens necessrios sobrevivncia no ocorre de forma
individual, pois no conseguimos produzir sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo socialmente. De acordo
com Marx (1983), os homens se definem pelo trabalho.
A caracterstica dos meios de produo tambm determina as relaes sociais que os homens estabelecem entre si. Se os meios de
produo forem privados, teremos um determinado tipo de relaes sociais de produo, qual seja, de dominao e de explorao; se os meios
forem coletivos, no teremos necessidade desse tipo de relao, mas sim de colaborao e ajuda mtua.
Isso tudo determina o modo de produo da vida social, que a forma como os homens se organizam numa determinada sociedade e
numa determinada poca, para garantira produo dos bens necessrios sobrevivncia. Ao longo da histria, temos o modo de produo antigo,
escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o socialismo. Desde a Antiguidade at nossos dias, como nos diz Karl Marx, a
histria tem sido a histria das lutas de classes, quer seja entre senhores e escravos, entre servos e suseranos, entre patres e proletrios, ora
aberta e franca, ora confusa e dissimulada. Como dissemos, desde o surgimento da sociedade privada e dos meios de produo, at o momento
atual, a organizao da sociedade permanece fundada nas classes e nas lutas das classes. Hoje, ainda que a sociedade tenha algumas
caractersticas dos diferentes modos de produo, apresenta-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro a capital e o lucro. Isso,
inclusive, tem marcado o prprio conhecimento e a educao.
O conhecimento um bem necessrio e fundamental produo da sobrevivncia, que depende deste e o produz. Contudo, ele no
uma propriedade exclusiva do homem; um atributo de toda matria viva organizada. Todos os seres vivos conhecem, ainda que nem todos o
faam da mesma forma, nas mesmas condies e do mesmo modo. Todavia, o homem atinge um grau de desenvolvimento maior do
conhecimento, iniciando seu processo por meio dos sentidos e acumulando experincias, sendo capaz de acumular abstraes e de organizar o
pensamento, chegando ao nvel do conhecimento cientfico e metdico, possibilitando utilizar esse instrumento como ao de transformao
intencional sobre o mundo.
medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser a determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser
simplesmente determinado, para ser tambm determinante. Assim, a natureza, ao mesmo tempo em que agente, transforma-se em objeto. O
homem passa a se apropriar da natureza e expressa essa relao por meio da linguagem, nas suas diversas forma. A linguagem assume o papel de
mediadora da transformao material e social.
Mas, se dissemos que o conhecimento uma propriedade de toda matria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? Conhecimento
no se confunde simplesmente com idia,pensamento e razo; a capacidade que toda matria viva tem de se sensibilizar em relao aos
estmulos do meio e de reagir a eles dando respostas necessrias satisfao de suas necessidades, garantindo sua sobrevivncia. Cada ser o faz
28
de acordo com suas condies e de acordo com o nvel de seu desenvolvimento. O homem constri o conhecimento a partir de suas condies
materiais.
Como a matria se transforma o tempo todo, o conhecimento tambm se constitui num processo contnuo e permanente de
transformao. As idias, as teorias, as respostas que o homem elabora so sempre provisrias porque respondem aos desafios de cada momento
e, portanto, revelam-se incompletas, exigindo novas pesquisas e investigaes que permitam responder aos novos desafios impostos pela
sobrevivncia. Diferente do conhecimento que propriedade de toda matria viva, a educao um atributo exclusivo da sociedade humana.
Nesse caso, no possvel pensar o ser humano sem a educao, nem a educao sem o homem. Todavia, a educao no se resume educao
formal, escolar. A escola apenas um dos lugares em onde se educa, a rua educa, a igreja educa, a famlia educa, no trabalho se educa, o
desemprego educa. Existem muitas outras formas de educao no formal ou informal. Mas, afinal de contas, em que consiste a educao?
Educao a forma como a sociedade prepara os indivduos para viverem nela mesma. Aqui tambm podemos afirmar que a educao no
ocorre sempre da mesma forma; em cada poca e em cada sociedade os homens se educam de uma determinada forma, mediada pelo estgio de
desenvolvimento das foras produtivas, pelo modo e pelas relaes de produo em que se insere.
A educao formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituda na sociedade de classes, carrega a marca dessa sociedade. Assim, a
educao no pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser compreendida tomando-se em considerao o conjunto das relaes nas
quais ela est inserida Apesar de atriburem escola a responsabilidade pela soluo de praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem
dela a responsvel pelo sucesso ou fracasso social dos indivduos, ela mais determinada do que determinante social; apesar de muitos
problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela no absoluta, no autnoma, atua no campo do conhecimento e das idias, portanto, no
tem poderes materiais suficientes para alterar o conjunto da realidade. Ela parte da sociedade e no a prpria sociedade; insere-se como um
dos espaos educativos que compe a sociedade. Entretanto, ela se constitui num espao de contradio e atua no mbito do trabalho e no
material. Mas medida que as idias e anlises construdas no mbito das relaes sociais se difundem nas coletividades, elas podem se
transformar num poder material e transformador.
Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a Antigidade at os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a
propriedade privada dos meios de produo, est radicada na sociedade de classes, na explorao, na dominao, na competio e na
concorrncia, cabe-nos, enquanto educadores, fazer da educao um instrumento de compreenso, de interpretao e de explicao e
desvelamento da Histria; um instrumento de apropriao, de produo e de socializao do conhecimento; um instrumento de compreenso,
apreenso e transformao da realidade.
A partir da diviso da sociedade em classes, desaparece a possibilidade de o conhecimento e os produtos do trabalho estarem voltados
para a satisfao dos interesses universais, comuns a todos os homens. As classes economicamente dominantes tambm se apresentam
dominantes tambm se apresentam dominantes do ponto de vista ideolgico e espiritual. Em funo disso, escamoteiam contradies e os
antagonismos sociais, e apresentam sociais, e apresentam os seus interesses parciais e de classes, como expresso natural do interesse universal.
29
Alm disso, apoderam-se dos aparatos burocrticos, legais, blicos, militares e miditicos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para
controlar, inibir as tentativas de mudana dessa ordem social , ou seja, para garantir a reproduo do status quo. Diante disso, procuram deslocar
os plos de conflito e o centro das preocupaes do mbito das relaes materiais concretas para o campo das idias e da formalidade e, ao invs
de reconhecerem o motor da histria como sendo as lutas de classes, simplificam e apresenta a educao como fator central e determinante.
Tendo presente que os homens no se entendem e no se entendem e no se explicam por si mesmos, que no so as idias e a vontade
que, em ltima instncia, determinaram a conscincia mas que, ao contrrio disso, o ser social que a determina, ento importa produzir novas
circunstncias, o que exige tambm a construo de um novo ser social, se quisermos construir um novo homem, em que os interesses de carter
universal realmente expressem os interesses de todos os homens, e no os interesses de uma parcela deles, a dos privilegiados.
Sabemos, ao contrrio do que dizem os idelogos da burguesia, que a educao no tudo, no absoluta, que ela trabalha
fundamentalmente com as idias. Por isso, seu poder limitado quando se trata de transformar o mundo. Em funo disso, no significa que
podemos descuidar dos pressupostos, das concepes e dos fundamentos terico-metodolgicos que embasam a prtica educacional. Ao contrrio
disso, as idias tm um valor importantssimo. Segundo Marx (1983), a teoria tambm se transforma em uma fora material quando se apodera
das massas. Portanto, trata-se de, em adotando um principio metodolgico, nesse caso, o materialismo histrico dialtico, desmistificar as
relaes scio-histricas, as ideologias e as representaes de mundo burguesas, e contribuir para sua transformao. Pretende-se que a educao
seja mediadora em relao emancipao. Ressaltamos, porm, que no se trata apenas de fazer re-arranjos formais, de tornar a sociedade e as
relaes democrticas e transparentes, de defender a tica presente na sociedade capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar
politicamente, mas sim de construir uma sociedade baseada na autogesto, uma sociedade de produtores, e de possibilitar a emancipao humana.
Os homens, parafraseando Marx, fazem a histria, mas no a fazem como querem; a fazem nas condies em que se encontram.
Entretanto, se a fase em determinado modo, tambm podem faz-la de outro. Quando falamos que a educao a forma como a sociedade
prepara o homem para viver nela mesma, no quer dizer que se deve limitar a adaptar e adequar os educandos sociedade. Compreendendo que a
sociedade uma sociedade de classes, que os profissionais da educao, assim como os demais trabalhares integram a classe proletria, cabe a
estes contribuir para desmistificar e para conhecer a sociedade e a condio em que se encontram; importa superar a alienao e a prpria diviso
da sociedade em classes. A educao que temos hoje a expresso das contradies da sociedade em que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso
(2002), trata-se de lutar pela educao, mas no apenas por ela; trata-se de lutar tambm pela transformao da sociedade na qual ela est
inserida.
6.2. Concepes
- Concepo de Homem:
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Homem pensante, crtico, capaz de resolver seus conflitos, tomando suas prprias decises, dentro sociedade em que est inserido.
- atravs de uma educao de qualidade que possa auxili-la em seu desenvolvimento intelectual e emocional e social.
- integrao famlia e escola (cada um faz sua parte).
- Concepo de Sociedade:
A sociedade prepara o homem para viver nema mesma, a adaptar e adequar os educandos sociedade.
A educao carrega a marca dessa sociedade.
A base da sociedade est fundada no trabalho social e na diviso de classe.
- Concepo de Educao:
Considerando que o conhecimento consequncia do processo contnuo de desenvolvimento histrico a educao se faz em base de
idias e teorias provisrias, favorecendo a compreenso do ser humano.
Cabe a educao no atender aos interesses da produo capitalista, mas se instrumentalizar como libertadora do home, de carter
universal.
Destarte, adotando os princpios do Materialismo Histrico e Dialtico, a escola contribui com a desmistificao das relaes
scio-histricas, das ideologias e das representaes de mundo a fim de superar a alienao e tambm a prpria diviso da sociedade em classes.
6.3. Pressupostos da Instituio Escolar
6.3.1 Pressupostos Filosficos:
A educao se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as geraes vo legando, umas s outras, as experincias, os
conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da histria, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como a produo de bens necessrios
satisfao das necessidades humanas. Contudo, por ser histrica, ela se faz de acordo com as condies materiais e necessidades sociais em
cada momento do processo de desenvolvimento histrico.
Na sociedade primitiva, a educao comum para todos e ocorre no processo de trabalho. A educao um ato social e poltico. Com o
aparecimento de uma classe que no precisa executar o trabalho manual para viver, surge uma educao diferenciada, dando origem escola. A
produo da escola implica a sistematizao do conhecimento e uma perspectiva poltica. Na sociedade capitalista, dividida em classes, esse ato
congrega interesses sociais divergentes. Nessa perspectiva, o ato pedaggico no neutro, carrega implicaes sociais, sendo mediado por
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relaes scio-histricas.
Dessa forma, baseando-se nos princpios do Materialismo Histrico e Dialtico, este Currculo parte de determinados pressupostos. O
primeiro que a realidade no esttica, pois se encontra em constante movimento; o segundo que so os homens que fazem a histria diante
de determinadas necessidades e condies sociais; o terceiro que a base da sociedade est fundada no trabalho social. Esses trs pressupostos
marcam a vida do homem e estabelecem-lhe limites e possibilidades. Embora distintos, do ponto de vista analtico, no se dissociam. Ao
contrrio, so interdependentes e intercomplementares.
Quando falamos que a realidade no sempre a mesma, que nada eterno, que eterno s o movimento, referimo-nos ao fato de que
realidade e homem se constituem como processo, no qual o homem, ao trabalhar a natureza para satisfazer s suas necessidades, produzido pelo
meio. medida que vai sendo produzido, o homem vai se sensibilizando, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo acumuladas,
reelaboradas e transmitidas de uns aos outros. O homem produz o meio e, ao faz-lo, produz a si mesmo. Para garantir sua sobrevivncia, o
homem necessita de trabalhar, de tal forma que no d para entender homem e trabalho de modo dissociado.
Trabalho, portanto, uma condio existencial do homem. por meio dele que o ser humano se humaniza. Na sociedade capitalista, o
trabalhador tem de vender sua fora de trabalho para sobreviver, entregando-se ao controle de outro. Assim, subjugado s foras do capital,
sendo posto em uma condio de alienao2. A categoria trabalho compreendida aqui, na perspectiva marxista, como sendo a atividade
consciente e planejada pela qual o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de
sobrevivncia, cria as bases de sua realidade sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam
dos outros animais.
Como os homens fazem a histria diante de determinadas necessidades e condies sociais, pode-se afirmar que o processo histrico
constitudo de acordo com o estgio de desenvolvimento das foras produtivas. O processo histrico no se faz de forma linear e homognea. Ao
contrrio, realiza-se por meio da luta pela sobrevivncia, permeado por interesses sociais, econmicos e polticos divergentes. A produo dos
bens materiais e intelectuais necessrios sobrevivncia no ocorre de forma individual, pois no a produzimos sozinhos. Fazemo-la
socialmente. Entretanto, na sociedade capitalista, cujos valores sociais so fundados na propriedade privada dos meios de produo, o
conhecimento transformado em propriedade privada. Apesar de o conhecimento ser um produto histrico-social, um bem necessrio e
fundamental produo da sobrevivncia, seu processo de transmisso e de apropriao se faz marcado por diferentes interesses, inclusive de
classes sociais.
Destacamos que o conhecimento se constitui num processo contnuo e permanente de transformao. As ideias, as teorias, as respostas
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que o homem elabora so sempre provisrias, porque respondem aos desafios de cada momento e, portanto, revelam-se incompletas, exigindo
novas pesquisas e investigaes que permitam responder aos novos desafios impostos pela sobrevivncia. Nesse aspecto, a educao um
atributo exclusivo da sociedade humana e varia de acordo com o tempo e o lugar. Nesse caso, no possvel pensar o ser humano sem a
educao, nem a educao sem o homem.
Diante desse dado, destacamos que a educao no se resume educao formal escolar. A escola apenas um dos lugares onde se
educa. A rua educa, a igreja educa, a famlia educa, no trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas outras formas de educao, as
quais podemos chamar de educao no formal ou informal.
No que se refere educao formal e/ou escolar, podemos afirmar que ela nem sempre existiu. A escola, instituda na sociedade de
classes, carrega a marca dessa sociedade.
Assim, a educao no pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser entendida tomando-se em considerao o conjunto das
relaes nas quais ela est inserida. Apesar de atriburem escola a responsabilidade pela soluo de praticamente todos os problemas sociais, e
de fazerem dela a responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso social dos indivduos, ela mais determinada do que determinante social. A respeito
de muitos problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela no absoluta, no autnoma. Ela parte da sociedade e no a prpria
sociedade; um dos espaos educativos que a compem. Ela se constitui num espao de contradio, e atua no mbito da educao formal, tanto
como agente para a transformao quanto para a conservao social.
Nessa sociedade marcada pela propriedade privada dos meios de produo, cabe a ns, na condio de educadores, fazer da educao
um instrumento de problematizao, socializao e de apropriao do conhecimento, contribuindo para a crtica social e para desenvolver meios
de transformao da realidade.
A partir da diviso da sociedade, as classes economicamente dominantes tambm se apresentam dominantes quanto valorizao do
conhecimento voltado produo utilitria e ao domnio ideolgico. Por essa razo, escamoteiam as contradies e os antagonismos sociais, e
apresentam os seus interesses parciais e de classes, como expresso natural do interesse universal. Nesse contexto, cabe classe trabalhadora, na
qual se incluem os educadores, criar instrumentos para se opor ordem existente, e lutar por uma educao que no se resuma aos interesses da
produo capitalista, mas que seja libertadora do homem, de carter universal.
Ao contrrio do que dizem os idelogos da burguesia3, a educao no se resume prtica. Isso significa que no podemos descuidar
dos pressupostos terico-metodolgicos e legais que embasam a prtica educacional. Portanto, em se adotando o princpio do Materialismo
Histrico e Dialtico trata-se de desmistificar as relaes scio-histricas, as ideologias e as representaes de mundo presentes na realidade e no
currculo escolar, de modo a relacionar cincia, tcnica e poltica.
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Sendo assim, quando falamos que a educao a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, no quer dizer que
deve se limitar a adaptar e a adequar os educandos sociedade. Ao contrrio, cabe escola contribuir para desmistificar as contradies sociais
de modo a superar a alienao, e qui a prpria diviso da sociedade em classes.
6.3.2. Pressupostos Legais:
A Escola Municipal So Francisco de Assis est vinculada a Legislao Educacional Nacional-LDB, a qual resultado das
transformaes econmicas, polticas, culturais e geogrficas.
Na perspectiva econmica considera-se o desemprego, a fome, a pobreza, e o aumento das desigualdades, o nvel de escolaridade, sendo
tais problemas culturais presentes em toda sociedade e tambm refletido em nossa comunidade escolar. necessria uma ao que leve a
formao integral do individuo do seu meio.
obrigao do estado a oferta do ensino. Conforme inciso I, educao bsica obrigatria e gratuita dos Quatro aos 17 anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que ela no tiveram acesso na idade prpria.
A E.M.S.F.A oferece educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental e est de acordo com os artigos 32, 33, e 34 da LBT, os
quais constitui o ensino obrigatrio de nove(9) anos e est regulamentada pela Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
A Educao Infantil, segundo a LDB COM OS ARTIGOS 29, 30 E 31 definido como a primeira etapa da educao bsica , tendo
como finalidade o desenvolvimento integral da criana de ate cinco (5) anos de idade, em seu aspecto fsico,psicolgico, intelectual e social
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) Lei n13.005 de 25 de junho de 2014
DELIBERAO 001-14-Normas para o Servio de Psicopedagogia
DELIBERAO 002-14-Normas para a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
DELIBERAAO 004-14-Delega Competncia do CME para a SMED Para ajustes na Deliberao 005-05, que trata das Normas da EJA
DELIBERAO 004-12-Atualiza as Normas Complementares para criao, credenciamento, autorizao e renovao de
funcionamento, a cessao de atividades escolares a superviso e a organizao da EDUCAO INFANTIL, para crianas de zero a 3 anos de
idade em CRECHES, e de 4 e 5 anos em PR-ESCOLA, de instituies escolares pblicas e privadas, do Sistema Municipal de Ensino de
Toledo, com vigncia a partir do ano de 2013.
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6.3.3. Pressupostos Psicolgicos:
Segundo teorias, somadas s descobertas de alguns pesquisadores, dentro de um contexto geral o homem passou a ser visto como
um elemento de evoluo gradual.
Que o homem passa por estgios que so graduais de determinao biolgica e a determinao social.
Leon Tieve (1954, p.263), destaca que o desenvolvimento biolgico torna-se dependente da produo.
Ento podemos afirmar que as crianas nascem com sua constituio biolgica herdada do processo histrico-social, cabendo a ela
apropriar-se de todo o conhecimento que a cultura humana produz.
Giusta (1985) defende a ideia de que todo o conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais
pr-formadas no sujeito.
Isto ento constri o entendimento que a criana nasce com conhecimento, de que a aprendizagem espontnea, de que o
educando aprende sozinho, que tudo depende do seu amadurecimento biolgico o educador seria apenas um facilitador do processo de
construo do conhecimento, o qual deve ser necessariamente prazeroso, fundamenta-se nos pressupostos racionalistas. Ento neste sentido, nada
realmente poderia ser feito por meio da educao a no ser pela seleo de caracteres. Deste modo a no aprendizagem explicada como dficit
herdado, impossvel de ser superado.
J o empirismo afirma que a aprendizagem provm das experincias o sujeito adquiri conhecimento por meios das impresses que
ele tem do mundo. Que lhe so oferecidas pelos rgos dos sentidos.
O construtivismo defende a ideia que a conscincia tem primazia sobre a matria. No entanto, apresenta limitaes no
entendimento de como o sujeito aprende, a medida que recebe os estgios do desenvolvimento humano como necessrios a aprendizagem e
decorrentes do amadurecimento das estruturas mentais.
Para o materialismo histrico dialtico, toda a individualidade do homem e apropriao da realidade social que forma as
faculdades especficas.
Vygostsky (1991) Parte do principio de que o homem se destaca dos outros animais pela sua capacidade de integrar-se ao meio, de
modific-lo de acordo com suas necessidades, estabelecendo relaes com outros seres humanos com a natureza. Dessa forma, a criana no
nasce em um mundo natural, mas, em um mundo histrico situado em meio a objetos e a fenmenos criados pelas geraes que a procederam.
Nesse contexto, torna-se imprescindvel compreender quem o sujeito que aprende, como ela aprende, quais so as relaes existentes
entre o ato de aprender e o desenvolvimento das funes psquicas. Segundo a abordagem histrico cultural, a relao entre homem e meio
sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento o signo e o outro.
O trabalho e a linguagem so instrumentos indispensveis a sobrevivncia humana e tambm os elementos propulsores construdos
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historicamente e socialmente, influenciam as relaes sociais e a forma de compreender o mundo.

O processo de internalizaao do conhecimento necessita de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal,
possa ocorrer posteriormente, no nvel intrapessoal.
Segundo vygotsky(1991) a mediao e uma das aes humanas que assume relevncia, uma vez que a transformao desse processo
o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.Pode-se afimar que, por meio da interao social, ocorrem
interferncias externas que alteram e que provocam, no sujeito, modificaes na percepo e no conhecimento internalizado.
A Teoria histrica-cultural acerca do desenvolvimento humano, fundamenta se no pressuposto de que a mxima apropriao das
qualidades humanas se efetiva por meio da atividade em situaes vividas coletivamente que se desenvolve as funes psquicas superiores,
ateno voluntria, percepo, memria, linguagem e pensamento.
Elkoin(2009) Afirma que a atividade dominante ,ou seja, funo central na sua forma de relacionamento com a realidade, essa ocorre em
diferentes perodos.
A comunicao emocional (0 a 1) se constitui pela relao emocional direta dos bebs com os adultos, sendo base para a formao de
aes sensria motoras de manipulao. Assimilao de tarefas e motivos da atividade humana e normas de relacionamento que as pessoas
estabelecem durante suas relaes, como choro, por exemplo,.
Na etapa objeta manipulatria primeira infncia (1 a 3 anos) a comunicao emocional da lugar a uma colaborao prtica por
intermdio da linguagem considerando que as aquisies do primeiro ano de vida da criana so fundamentais para a relao destas com o meio e
com suas atividades a marcha e a aquisio da linguagem.
No jogo de papis sociais (3 a 7 anos) as brincadeiras no so instintivas. O que determina seu contedo a percepo que a criana tem
do mundo.
Na atividade de estudo (8 a 12 anos) a evoluo do prepara para um novo perodo, em que a atividade principal passa a ser o estudo e
caracteriza-se pela entrada na escola. O ensino escolar deve introduzir o educando na atividade do estudo de forma que se aproprie dos
conhecimentos cientficos. Sobre as bases do estudo surgem a Conscincia e o pensamento terico e se desenvolvem, entre outras funes, as
capacidades de reflexo, anlise e planificao mental.
A comunicao interna pessoal (14 a 18 anos) e uma etapa marcada pela posio que o jovem ocupa diante das questes que a realidade
impe. Nesse perodo ocorre um importante avano no desenvolvimento intelectual, formando-se conceitos, os quais possibilitam a formao da
conscincia social e do conhecimento da cincia da arte, das diversas esferas da vida cultural e do pensamento abstrato.
A seguir vem insero no mercado de trabalho e no aprofundamento dos estudos, ocorrendo o domnio dos meios de atividades de
estudo autnomo, com uma atividade cognoscitiva e investigadora criadora.
A interao do sujeito com o meio social essencial para a aquisio do conhecimento e para a troca de experincias. E tambm tem
relevncia em outras formas de comunicao humana que ocorrem por meio dos gestos, dos brinquedos, das brincadeiras, do desenho e de
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palavras que constituem o pensamento e o principio da representao grfica de objetos, pessoas e situaes.
Para Vygotsky, define a imaginao como atividade criadora responsvel pela constituio de algo tendo como base a realidade social.
A compreenso de que os objetos podem representar ou assumir outro significado, outro sentido, um desenvolvimento humano. O
pensamento mediado pelo uso de signos so elementos que representam ou expressam objetos eventos e situaes, fator fundamental para o
desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na infncia e que se efetivam ao longo da vida.
Na abordagem histrica cultural, a linguagem compreendida como sistema simblico bsico, produzido historicamente a partir da
necessidade de interao durante o trabalho. A linguagem e constituda da atividade mental ela no apenas adquirida por ns. Ela ns constitui,
nos transforma e mediadora de todo processo de apropriao do mundo e de ns mesmos ao longo da vida.
Para Vygotsky(1991) um conceito se forma mediante uma operao intelectual em que todas as funes psquicas participavam de uma
combinao especfica.Linguagem e pensamento tornaram-se os elos de um processo que promove o desenvolvimento das funes tipicamente
humanas, que se revelam, em especial na capa cidade de memorizar, de abstrair, de raciocinar logicamente, de prestar ateno intencionalmente,
de comparar e de diferenciar.
A apropriao de um sistema lingustico reorganiza e da forma ao pensamento criando novas modalidades de ateno de memria e
imaginao.
O pensamento, a oralidade, o brinquedo, as brincadeiras, o faz de conta, o jogo e o desenho contribuem para a apropriao da linguagem
escrita e das outras linguagens.
Assim o movimento entre ao matriz e pensamento, se reveste de fundamental importncia, em seus diferentes aspectos.
Portanto sabemos que h uma estreita ligao entre motricidade e a cognio, aprender o raciocnio lgico ou qualquer outra espcie de
contedo, o caminho obrigatrio a passagem pelo movimento que a raiz de toda a construo de conhecimentos. Vygotsky explica o
desenvolvimento das habilidades fundamentais, como um processo de internalizao de modos culturais de pensar e de agir. Embora aponte
diferenas entre aprendizagem e desenvolvimento e aponte como dois processos distintos os consideram interdependentes, desde o primeiro dia
de vida da criana. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, este realiza a mesma ao em relao aquela. A interao entre
esses dois processos implica na capacidade de o sujeito entender a linguagem e de utilizar-se dela.
A investigao sobre o sentido da interao contribui para o entendimento da relao entre aprendizagem e desenvolvimento real e nvel
de desenvolvimento potencial ou zono de desenvolvimento proximal.
O nvel de desenvolvimento real revela as funes que j se desenvolveram na criana e que possibilitam a resoluo de problemas,
individualmente. Refere-se aquilo que a criana, jovem ou adulto sabe com a ajuda de algum.
Os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado, o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam ento as zonas de desenvolvimento proximal.
Sendo de suma importncia para a organizao do trabalho escolar e explicita a relevncia da funo pedaggica que o educador exerce,
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uma vez que, segundo Vygotsky, a distancia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por
meio da soluo de problemas de um adulto ou em elaborao com companheiros mais capazes.
Prticas pedaggicas devem apoiar-se compreenso de que todo conhecimento produzido da solido do sujeito, mesmo porque essa
solido impossvel.
Quanto mais a humanidade se desenvolve, mais significativos so os resultados da prtica social e mais cresce a importncia da
educao. Assim o aprimoramento do homem e sua emancipao s ocorrero com a superao das relaes sociais de explorao,
possibilitando-se a todos desenvolverem a natureza em suas mltiplas possibilidades. Momento importante para o processo de desenvolvimento
importante para o processo de aprendizagem.
6.3.4. Pressupostos Pedaggicos:
Muitas vezes, ao se definir pressupostos pedaggicos, h uma tendncia para se enfatizar e priorizar os encaminhamentos metodolgicos
no sentido de definir a operacionalizao do processo. Antes disso, porm, faz-se necessrio compreendermos a importncia de, a priori,
definirmos claramente o mtodo que dar sustentao ao trabalho escolar. Mtodo o conjunto de determinados princpios que permitem,
filosfica e cientificamente, apreender s realidade para atuar nela, objetivando a emancipao humana. Metodologia, por sua vez, o conjunto de
meios (materiais e procedimentos) que possibilitam a operacionalizao do processo. Assim, entendemos que o primeiro pressuposto pedaggico
a definio do mtodo e que a metodologia se sustenta nele.
Definir os pressupostos pedaggicos remete-nos a refletir sobre algumas questes, tais como: O que educar? Qual o papel da escola e
dos diferentes trabalhadores em educao? Que mtodo deve ser adotado para compreender a realidade?Que tipo de relaes, no cotidiano da
escola, podem contribuir para um processo educativo que objetive a formao omnilateral do homem? Como construir a conscincia crtica?
Como organizar e trabalhar os contedos para atingir esse objetivo? Que contedos sociais devem se tornar contedos escolares? Qual o
objetivo central do ensino deste ou daquele contedo, e quais objetivos sero priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que planejar?
Quais as intencionalidades presentes nas aes educativas?
Para buscar indicativos para estas questes, podemos iniciar considerando que a educao trabalho, uma atividade mediadora no seio
da prtica social. Educar contribuir para consolidar o processo de humanizao do homem. Humanizar-se assimilar o coletivo social no
individual, em seu carter dialtico de transformar-se, transformando a realidade. Segundo Saviani apud Duarte (2001, prefcio), o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
Segundo Palangana (1996), nesse processo de humanizao, a linguagem exteriorizada interiorizada; as operaes motoras articulamse s operaes mentais; a inteligncia prtica amplia-se para a inteligncia consciente; o interpsquico amplia-se o intrapsiquico (conscincia
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racional simblica).
Se compreendemos que a educao trabalho, devemos adot-lo como princpio educativo da escola. Faz-se necessrio unificar cincia
e trabalho e isso supe uma formao omnilateral, isto , o desenvolvimento de todas as dimenses humanas.
Muitas vezes, os trabalhadores em educaao pensam estar trabalhando apenas com teoria supostamente neutra. No entanto, essa teoria
no se separa da prtica, e s na prtica encontra razo de ser. Segundo Vazquez (1968), a teoria em si no transforma o mundo, mas pode
contribuir para sua transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora, insere-se um trabalho de educao de conscincias, de
organizao dos meios materiais e de planos concretos de ao. Tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas.
A educao uma ao intencional e, assim sendo, necessrio fazer um planejamento metdico e rigoroso. Uma ao planejada de
forma reflexiva e consciente pode possibilitar a ruptura com os padres vigentes.
Nesse sentido, um processo de formao inicial e continuada dos trabalhadores em educao, planejado a curto, mdio e longo prazo,
considerando a necessidade de uma formao plena, fica vinculada concepo de currculo que contemple a multidimensionalidade do
conhecimento, e que objetive a humanizao do homem na perspectiva de tornar a classe trabalhadora, classe para si.
As polticas pblicas municipais para essa formao no podem ser compostas de eventos pontuais, especialmente quando
comprometidos com a ideologia empresarial de qualidade total e a de empreendedorismo entendido como responsabilidade do diretor ou dos
especialistas que atuam na escola. Nem podem ficar submetidas s mudanas de governo. Freitas (1992) afirma que estamos diante do
empobrecimento da formao do profissional da educao, o qual se v limitado a cursos prticos de curta durao, para a sua preparao ou a
uma imerso acrtica na realidade da escola. A formao a que nos referimos s ganhar carter de continuidade se propiciar um processo de
aprofundamento epistemolgico. Promover esse tipo de formao valorizar o trabalhador em educao. Esse modo de formao pode estar
previsto, inclusive, nos Planos Municipais de Educao e pode ser resultado da participao efetiva dos trabalhadores no planejamento dessa
prtica formativa.
Porm, um processo crtico de formao e comprometido com um currculo humanizante no suficiente. O planejamento tambm deve
estar em consonncia com essa perspectiva. Planejar uma ao poltica e tcnica que exige, portanto, anlise crtica do professor, de suas aes
e intenes e implica uma tomada de decises sobre todo o processo educativo, de forma individual e coletiva, e a tomada de conscincia sobre o
carter contraditrio do mesmo. Para planejarmos um processo educativo numa direo contra-hegemnica, precisamos perceber a necessidade
de redefinir as relaes de poder que acontecem no interior da escola. Faz-se necessrio analisar, de forma crtica, o papel das relaes nela
estabelecidas, rever sua organizao interna, bem como a relao existente entre escola e comunidade. preciso construir prticas coletivas que
possibilitem a participao dos envolvidos no processo educativo nas decises, horizontalizando as relaes.
Um compromisso coletivo com um mesmo projeto leva a um planejamento coletivo, mesmo mantidas as especificidades do
planejamento de cada atuao. Essas especificidades carregaro o compromisso do e com o coletivo. Assim, faz-se necessrio, primeiramente,
que seja definido o planejamento coletivo que abranja o todo da escola e, a partir dele, todas as aes sero igualmente planejadas. No s o
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professor planeja suas aes, mas todos os envolvidos no processo educativo. Nenhuma ao deve ser improvisada ou estar desarticulada do
planejamento maior.
Ao planejar, o burocrtico est a servio do pedaggico. O plano menos importante que o planejamento. As aes da escola no podem
ser espontneas e improvisadas: precisam ser coletivamente planejadas. Nessa perspectiva, h a necessidade de se construir, no uma proposta
anunciada como supostamente neutra e ecltica, mas um Projeto Poltico Pedaggico explicitamente comprometido com a humanizao do
homem, o que exige o engajamento de cada um.
Diante de to significativa ao da comunidade escolar, temos, tambm, no ato de planejar essa ao, um processo complexo que precisa
ser realizado com rigor. Os pressupostos definidos pelo e para o coletivo precisam, gradativamente, guiar o individual, j que o individual est
impregnado dos mesmos, e isso no se d sem a opo pelo coletivo.
Essa perspectiva implica pensar que pensar que a educao no sempre a mesma. Ela marcada pela totalidade das relaes sociais de
cada momento, permeada por lutas e por contradies, que resultam em mudanas qualitativas e quantitativas.
Alm da definio de pressupostos de planejamento exige um conhecimento amplo do contexto no qual a ao ser praticada e
prossegue na definio dos objetivos, nos quais est implcita a definio dos contedos e da prpria avaliao. A partir da definio dos
objetivos, tambm podemos estabelecer encaminhamentos adequados para consolid-los. Faz-se necessrio que as experincias escolares tenham
um nvel de exigncia que possibilite desenvolver as capacidades superiores do homem.
Esse processo precisa ser avaliado. O ato de avaliar, presente em todo o processo educativo, portanto, parte dele e tambm processo
guiado e definido pelos objetivos. Compreendendo avaliao dessa forma, entendemos que o burocrtico est a servio do pedaggico. A
avaliao precisa caracterizar-se por uma flexibilidade que permita alterar resultados registrados, sempre que se permita alterar resultados
registrados, sempre que se perceber avanos no processo.
Nessa perspectiva, a avaliao, implcita no processo educativo possui vrios atributos, ser: diagnstica, investigativa, reflexiva,
formativa e qualitativa. Diagnstica e investigada porque um dos processos de reflexo e investigao sistemtica, com registros objetivos que
permitem analisar e caracterizar o processo educativo, tanto em relao apropriao do educando como em relao s aes articuladas para
que esta apropriao acontea. Formativa porque permite a realimentao do processo e, assim, o acompanhamento permanente. No basta
diagnosticar. necessrio encaminhar aes que permitam a adequao dos procedimentos utilizados para a consolidao dos objetivos e,
conseqentemente, para a apropriao dos conhecimentos. Sendo assim, deve ser qualitativa, ou seja, os registros no podem ser cristalizados.
So sempre registros provisrios, respeitando a histria do processo educativo no qual se inserem educando e educador. Assim, preciso superar
o velho equvoco de tornar a velha avaliao sinnima de mera acumulao de dados. A existncia de registros constantes no garante sua
continuidade e sua acumulao. Ela s tornar qualitativa e contnua se os dados registrados forem pautados no pressuposto de analisar a
consolidao dos objetivos e se estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos resultados expressem a qualidade do
processo, e no de um determinado memento do mesmo, tampouco da aceitao da denominao de aluno tarefeiro e obediente. Segundo
40
Janssem (2004, p. 58):

A razo de ser da avaliao est em acompanhar, interativa e regulativamente, se os objetivos pedaggicos esto sendo atingidos. Os
processos avaliativos visam aproximar as formas de planejar, de ensinar, de aprender e tambm de avaliar atravs da coleta de maior nmero
possvel de informaes que sejam relevantes para a melhoria da qualidade social do trabalho pedaggico.
Toda produo do educando, inclusive o erro, pode ser compreendida como uma fonte de conhecimento da ao do educador e do
educando, na relao estabelecida no processo educativo, permitindo rever e redimensionar os encaminhamentos didticos, na perspectiva da
reflexo permanente, visando atender s necessidades dos educandos. Quando avaliamos no podemos desconsiderar os principais fatores que
interferem na educao: tempo escolar, contedo, instrumento, formao inicial e continuada, materiais didticos, contexto social e outros.
Porm, no limite da escola concreta que temos, precisamos avanar no sentido de tornar a avaliao um processo, o que pressupe o
desenvolvimento e a aprendizagem humanos como inacabados. Para Vygotsky (1991), a melhor aprendizagem aquela que se antecipa ao
desenvolvimento.
Considera-se que o educando apresente um nvel de desenvolvimento real que, a partir de mediaes significativas, podem ser criadas
novas zonas de desenvolvimento proximal, que provocaro a transformao do nvel de desenvolvimento potencial em um novo nvel de
desenvolvimento real e, conseqentemente, criando uma nova zona de desenvolvimento proximal, que exige novas mediaes.
Nas escolas, segundo Rego (1995), costuma-se avaliar o educando somente no nvel de desenvolvimento real. Isto , supe-se que s
aquilo que ele capaz de fazer, sem colaborao dos outros, representativo de seu desenvolvimento. Assim sendo, necessrio que os
instrumentos de avaliao sejam diversificados e que se assegurem as mais diferentes possibilidades para o desenvolvimento e aprendizagem do
educandos. Para tanto, supe-se que esses instrumentos apresentem situaes de anlise, interpretao, sntese, memorizao, reflexo, aplicao
de conhecimentos, dentre outros, segundo o nvel de desenvolvimento dos educandos. Os instrumentos de avaliao devem ser exigentes, porm
os processos articulados precisam ter o mesmo nvel de exigncia.
Ao elaborar os instrumentos avaliativos, o educador precisa faz-lo com objetividade, para que haja o entendimento por parte do
educando. Esses instrumentos, quando bem elaborados, podem contribuir para que o educador faa uma boa interpretao das informaes
contidas nas atividades avaliativas e tambm para que o educando tome conscincia de sua trajetria de aprendizagem. Criar estratgias prprias
de aprendizagem, construindo uma autonomia necessria, no sentido da emancipao intelectual e da construo de auto-crtica, de todos
envolvidos, passa a ser uma ao conseqente do processo de avaliao.
A reflexo critica aponta para as possibilidades quanto s formas de se garantir a avaliao enquanto processo, evitando-se a
classificao como critrio final, ou conduta de progresso automtica que legitimem um processo descompromissado com aquilo que propomos.
Nesse sentido, precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e legais . A no reteno uma ao pedaggica
significativa quando acompanhada de uma proposta pedaggica que priorize o redimensionamento da ao com vistas efetiva aprendizagem.
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O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado, precisa garantir a consolidao de objetivos comuns. Nesse sentido,
alguns encaminhamentos podem ser assegurados contribuindo para que se estabeleam relaes que instiguem o esprito investigador, e que
ampliem a exigncia em relao ao conhecimento historicamente acumulado.
Nessas relaes, objetivando a apropriao do saber produzido pela humanidade, o educador pode partir do simples (concreto) para a
sntese (concreto pensado). Segundo Machado (1999) o concreto, em geral, reduzido ao palpvel, ao manipulvel, omitindo-se sua dimenso
associada a seu contedo de significaes. Esse reducionismo est relacionado ao modelo construtivista e empirista. As abstraes so mediaes
que permitem tornar o concreto, um concreto pensado. Por isso, faz-se necessrio a partir dos conceitos espontneos para se construir os
conceitos cientficos. Para partir do simples, a realidade sensvel deve ser o ponto de partida e de chegada, mas o ponto de chegada deve conter
elemnentos do universal, agregados ao particular. Entretanto, o ponto de partida e de chegada no so os mesmos, pois o ponto de chegada, ao se
revelar como sntese de muitas determinaes, constitui-se em um novo ponto de partida. necessrio tornar dialtica a relao do contexto
social mais amplo com o contexto da escola, levando o educando a construir instrumentos para intervir na prpria organizao social.
No se deve trazer o contexto social amplo para dentro da escola para apenas conhec-lo, deixando-o intacto. A compreenao do
contexto social exige um trabalho com o conhecimento na sua totalidade, superando-se a costumeira fragmentao presente nas prticas
escolares. Quando atingirmos essa compreenso, transformando-a em ao, ser necessria a adoo de um processo de avaliao integrado, ou
seja, se trabalhamos o conhecimento na sua totalidade, no poderemos, na avaliao, trat-lo de formas fragmentada. No mesmo processo
avaliativo, sero analisados diferentes aspectos de conhecimento.
A tentativa de compreender o contexto e as relaes que o homem estabelece impulsionam o desenvolvimento das funes superiores
que tm origem scio-cultural. Segundo Rego (1995), a ao do adulto (e de crianas experientes) contribui significativamente para formar os
processos psicolgicos mais complexos, como memria, imaginao, planejamento e outros. O papel da escola justamente auxiliar a consolidar
esse processo, buscando sempre a humanizao do homem.
Para que o sujeito conte com desenvoltura lingstica, de raciocnio e criatividade, para que possa resolver situaes diferenciadas e em
constante mutabilidade, cabe escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso a um conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade,
no como algo alienado, mas sim como instrumento para fazer a leitura de mundo, capaz de nortear a sua prtica social. Isso exige, no processo
educativo, a capacidade de anlise.
O exame do contexto social no pode ser transferido do educador para o educando. Esse processo precisa acontecer por meio da
investigao, portanto da pesquisa. Pesquisar trabalhar, investigar, refletir sobre os objetos e analis-los para extrair a informao e
transform-la em conhecimento sistematizado.
Pouca importncia tem sido dada prtica da pesquisa. No nos referimos pesquisa como muitas vezes realizada na escola, como
mera cpia do que foi produzido, transformando o educando em mero consumidor do conhecimento. Referimo-nos necessidade de construir um
projeto de pesquisa instigante, o qual transforme nosso educando em produtor ou, pelo menos, em recriador do conhecimento. Subentende-se que
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o educador j o seja. Isso exige um processo metdico e reflexivo. Por isso, precisamos ceder o conhecimento, segundo Luckesi et al (1986, p.
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produto de um enfrentamento cm o mundo realizado pelo ser humano que s faz plenamente sentido na medida em que produzimos e o
retemos como um modo de entender a realidade, que nos facilite e melhore o modo de viver, e no, pura e simplesmente, como uma forma
enfadonha e desinteressante de memorizar frmulas abstratas e inteis para nossa vivncia e convivncia no e com o mundo.
Ao fornecer tudo pronto ou ao introduzir o educando s respostas desejadas, tiramo-lhe a possibilidade do enfrentamento com a
realidade e, conseqentemente, da construo de prxis.
Alm da pesquisa, dentre outros, os livros didticos tambm so recursos utilizados no processo educativo. Se pretendemos construir um
currculo pautado no mtodo do materialismo dialtico, encontramos nos mesmos, muitos limites. Assim, ao tratar os contedos neles
apresentados, enquanto no temos outros, precisamos aplicar o mtodo escolhido, ao mesmo tempo que busquemos construir outros textos para
tornar o trabalho mais consistente, na perspectiva de compreender a materialidade que produz o homem e que este produz, de forma dialtica.
As mediaes educativas precisam ser to significativas que se possa alcanar a fase cientfica do conhecimento, caracterizada, segundo
Pinto (1985), pela conscincia metdica (saber que sabe, por que sabe e como sabe); pela indagao sobre a natureza, o significado, o valor, a
eficincia e os limites do mtodo; pelo reconhecimento da existncia de contradies no processo de apreenso e de representao da realidade;
pela compreenso do carter e essncia sociais das idias. Nessa perspectiva, o pesquisador situa-se no campo da conscincia crtica e
filosfica.
10. - Concepo de Educao Infantil:
Como so idias, pensamentos, estes vo evoluindo historicamente, assim como o conhecimento e a prpria humanidade. Cabe
situar a Educao Infantil como parte de um todo, componente de um campo mais amplo, a sociedade, a economia, a poltica e uma linha mais
especfica no contexto das prprias instituies que surgiram na Europa no final do sculo XVIII.
Das escolas de principiantes ou escola para tricotar vm a idia de criao de hbitos. Seja da Inglaterra ou da Frana, havia a
preocupao com os hbitos ou com as primeiras letras. Porm com Froebel e a criao dos jardins de infncia os jogos, os brinquedos e
brincadeiras comeam a compor o universo das instituies.
Essas idias eram concebidas para a idade de 0 a 6 anos, porm ocorre uma preocupao maior com as crianas de 0 a 3 anos e
criada a creche, em l844.
No Brasil essas idias seguem a estrutura de creche num modelo europeu, norte americano. Em termos de expanso de
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atendimento e ligao com o sistema educacional, surgiram preocupaes com o Educar e no s com o Cuidar, a partir de 1970. No entanto
somente com a Constituio de 1988 e na LDB 9394/96 que as creches e pr-escolas para crianas de 0 a 6 anos, so parte do Sistema
Educacional, como primeira etapa da Educao Bsica. E, com as alteraes obrigatrias propostas pelas leis n 11.114/95 e 11.274/06, que trata
do ensino de 9 anos, assim a Educao Infantil passa a ter o segmento creche de 0 a 3 anos e pr-escola de 4 a 5 anos, desta forma o atendimento
em instituio de Educao Infantil, como a Escola Municipal So Francisco de Assis, que atende o seguimento pr-escola propem uma
concepo histrica, situada no espao e tempo, permeadas nas teorias concebidas at nossos dias, presentes na formao dos profissionais que
atuam no seguimento pr-escola, tendo como fim de tornar acessvel a todas as crianas que freqentam, os elementos culturais construdos pela
humanidade, os quis contribuem para o desenvolvimento.
Assim a instituio escolar e a famlia, com os devidos vnculos, trocas e proximidade, tornam-se co-responsveis pelo processo
de educar e cuidar das crianas matriculadas em nosso estabelecimento, tudo em vista, em trabalho em cunho eminentemente pedaggico,
focalizando o desenvolvimento que proporcionam tal propsito.
10.1. Concepo de Infncia:
O estudo do conceito de infncia e a reflexo histrica acerca da categoria infncia tem em Philipp Aris, uma expresso possvel
de anlise. Desde a origem do termo, enquanto expresso latina que significa ausncia de fala, e enquanto lei a partir do ECA (Estatuto da
Criana e do Adolescente) se define criana e pessoa , como tambm faz um passeio histrico sobre o tema.
Ciente de que no existe uma literatura que contemple como os ndios, negros e caboclos educam e concebem a infncia, sabendo
que a formao da populao atendida pela Escola Municipal So Francisco de Assis formada por uma pluralidade tnica e cultural cabe
lembrar que o perodo da Infncia foi visto de diferentes concepes no decorrer da histria.
Desde a tica do Adulto, a Idealizada, A Viso Fragmentada, a Perca da Dimenso dos Conflitos, crises e tenses vividas pelas
crianas em seu processo de desenvolvimento, e hoje a problemtica da posio que ela ocupa no mundo produtivo.
Acentuando essa busca de posio, a qual pode ser trazida como procura de identidade, ainda tem o agravante das crianas que
vem de famlias mais abastadas financeiramente e aquelas que vm da mais completa pobreza, que so poucas pelos nmeros expressos nos
grficos, mas est presente em nossa clientela. Pois do ponto de vista da histria social da criana e da famlia, esta passa por um ciclo de vida,
ou seja, nasce, cresce, reproduz, envelhece e morre isto na viso biolgica, porm tem a influncia da cultura.
Como j foi estabelecido pela ECA o perodo de tempo correspondente a esta etapa chamada de Infncia, vale acrescentar que este
tempo no fixo, ocorrem mudanas anatmicas, fisiolgicas, psquicas e sociais, mesmo sendo o desenvolvimento biolgico universal, cada
criana tem um ritmo fisiolgico que diferente em cada sujeito/indivduo/pessoa para outro, como tambm de sexo.
No Brasil a criana vista numa perspectiva adulta e sem sexualidade, passa pela viso mstica, quanto a indgenas e portugueses,
depois pela orfandade, vem os negros tratados com desmerecimento segundo a ocupar posio na famlia, morriam muitas crianas, cria-se a
Casa da Roda para os rejeitados, vem os higienistas com o discurso para famlias abastadas e fortalecimento do Estado, enfim surgem sempre
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novos discursos tentando conceituar o que infncia e o papel da criana na sociedade moderna capitalista.
A realidade social atual em seus mltiplos aspectos denota que temos sim, crianas/menores que convivem com outros e
constroem seu mundo interno e externo, tudo aquilo que afeta a criana e a toda a humanidade, a criana faz parte de uma famlia, mas no em
um modelo tradicional, possibilitando relaes em diferentes espaos de circulao, torna-se parte a ser assistida pelo comrcio, mdia,
comunicao, marketing, sujeitas ao mercado de consumo, isto torna a criana cada vez menos criana, pois infncia uma etapa do
desenvolvimento humano , onde as crianas esto sujeitas a normas e procedimentos do mundo adulto pedaggica e de influencias culturais.
Cabe a Escola Municipal So Francisco de Assis proporcionar metodologias que atendam as suas necessidades bsicas de desenvolvimento
infantil e fomente uma viso de mundo mais democrtica, atravs da observao de como as mesmas esto pensando.
10.2. Concepo de Desenvolvimento Humano:
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares
concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo
grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia tem culminado na elaborao de vrias teorias
que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas
vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o
desenvolvimento do ser humano, aqui destacamos um fragmento desta teoria que dividiu em 5 fases toda a vida humana, que so:
Pr-natal.
Infncia (0-12 anos).
Adolescncia (12 18 ou 21 anos).
Idade Adulta (21 - 60 anos).
Velhice (60 ou mais anos).
Tendo como foco o perodo da Infncia, a Escola Municipal So Francisco de Assis busca entender a complexidade deste perodo e
procura, com o trabalho psicopedaggico, algumas vezes buscar nos Pr-natais elementos para traar o perfil mais adequado para entender o
indivduo em sua plenitude, para da poder ensinar.
Apenas, depois de entendermos, segundo Coll e Gilliron (1987:30), "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito
cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", que poderemos atingir o educando em sua plenitude: Cidado, indivduo, dotado de
sentimento e de conhecimentos que o incerir na sociedade moderna.
Nas primeiras dcadas do sculo 20, o psiclogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) j defendia o convvio em sala de aula de
crianas mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Ele prope a existncia de dois nveis de
desenvolvimento infantil. O primeiro chamado de real e engloba as funes mentais que j esto completamente desenvolvidas (resultado de
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habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana). Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma criana realiza sozinha. Essa avaliao,
entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanar com a ajuda de um colega ou do prprio professor. justamente a - na
distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma assistncia - que reside o segundo nvel de desenvolvimento apregoado por
Vygotsky e batizado por ele de proximal aqui o mediador mais experiente ou o ocupa primordial
lugar.
Nas palavras do prprio psiclogo, "a zona proximal de hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh". Ou seja: aquilo que nesse
momento uma criana s consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir fazer sozinha. Depois que
Vygotsky elaborou o conceito, h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de desenvolvimento passou a ser encarada como
um fator determinante no processo de aprendizado.
Trouxemos esses dois elementos da teoria de Piaget e Vigotsky para colocar, contrrio ao que alguns autores defendem que esses
elementos, estgio de desenvolvimento piagetiano e zona de desenvolvimento vygotskiana, atuam de modo conjunto para compreenso e atuao
no processo ensino-aprendizagem, pois o professor precisa conhecer profundamente o histrico, inclusive biolgico, do educando para melhorar
a sua interao com os diferentes e, assim, aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem.
10.3. CONCEPO DE ENSINO:
A concepo de ensino que tem por objetivo principal a transmisso do conhecimento acumulado pela cultura e que concebe a escola
como meio de transmisso de informao rotulado como 'antigo contrato didtico' e substitudo por um 'novo contrato didtico' por Ruy Berger
Filho.
Procuramos na Escola Municipal So Francisco de Assis esse novo contrato didtico que:
A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes j
construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes distintas:
O primeiro tem por base as experincias vivenciadas;
O segundo, a mobilizao destes conhecimentos e sua significao;
O terceiro, a apropriao mediatizada pela transmisso.
A escola Municipal So Francisco de Assis no quer integrar-se neste processo apenas como mediadora na transmisso dos
conhecimentos j produzidos, pois a estaremos cumprindo apenas, a terceira destas funes. Almejamos o processo de construo de
conhecimentos extrados da vivncia e a articulao com o processo de apropriao do conhecimento produzido pelo outro.
Temos a preteno de atender tambm terceiro processo ocupando espaos mentais integradores, como a memria, promovendo a
integrao destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliando-a. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de
competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de novas competncias.
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Relaes entre conhecimento e competncia, apredizagem ensinada e aprendizagem assistida, e outras, so articuladas em nossa escola
para que a educao acontece de forma libertadora, onde o indivduo e o cidado se fundem de maneira plena e se torne um ser humano melhor.
10.4.-Concepo de Aprendizagem
Sendo a aprendizagem uma mudana do processo mental ou comportamental, dada mediante interferncia do meio,
experimentao ou atividade cabe refletir os modelos apresentados pela Psicologia, Pedagogia, Filosofia, no entanto so apresentadas por estas
cincias tipos de aprendizagem, ou seja, jeitos de se aprender.
Diante do posto acima alguns jeitos de se aprender aqui esto elencados:
Linha tradicional
uma proposta de educao centrada na figura do professor, que privilegia o contedo. O princpio a
transmisso de conhecimentos por meio da aula expositiva, numa sequncia que enfatiza os exerccios com exigncia de
memorizao. Privilegia a preparao para o vestibular desde o incio do currculo escolar.
Utiliza o mtodo sinttico, no qual a alfabetizao feita a partir de elementos mais simples letra, fonema ou slaba que
so combinados, formando as sentenas.
Linha construtivista / estruturalismo de Jean Piaget
O construtivismo nasceu a partir das ideias do epistemlogo suo Jean Piaget e chegou ao Brasil na dcada de 70, quando foram criadas
algumas escolas experimentais ou alternativas. Hoje est largamente difundido. Atualmente seguida por algumas escolas pblicas brasileiras,
preconizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Para Piaget, a inteligncia lgica tem um mecanismo auto-regulador evolutivo. Certas noes, como quantidade, proporo, sequncia,
causalidade, volume, entre outras, surgem espontaneamente em momentos diferentes do desenvolvimento da criana em sua interao com o
meio.
Enfatiza o conhecimento que a criana j tem antes de ingressar na escola e est focado na lngua escrita. A proposta d prioridade
forma como o aluno aprende, enfatizando a construo do conhecimento a partir das relaes com a realidade. O professor tem o papel de
coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e propor situaes de aprendizagem significativas. O contedo importante,
mas o processo pelo qual o aluno chega a ele a prioridade. Por exemplo, se a matria vento, a professora pode colocar as crianas para correr
a fim de sentirem o vento no rosto, para depois apresentar a teoria. Ou seja, eles constroem a teoria atravs da prtica. A aplicao dessa teoria
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tem possibilitado a formao de crianas mais crticas, opinativas e investigativas. Sua disciplina est voltada para a reflexo e auto-avaliao,
portanto no considerada rgida
Linha Montessoriana
De acordo com a viso montessoriana, a criana deve ser incentivada a desenvolver um senso de responsabilidade pelo prprio
aprendizado e o ensino deve ser ativo. esperado que o aluno, consciente de suas atividades, adquira maior autoconfiana.
Sua concepo est voltada para as atividades motoras e sensoriais: trabalhos, jogos e atividades ldicas. Prope uma aproximao do
aluno com a arte, a msica e a cincia. As escolas que seguem essa linha enfatizam as experincias e o manuseio de materiais para se obter a
concentrao individual e o aprendizado.
Marcia Riguetti diretora do projeto pedaggico da Aldeia Montessori e integrante da comisso cientfica da Organizao Montessori do
Brasil. Ela comeou a se interessar pelo mtodo quando ainda era professora da rede municipal. Nessa poca meus filhos eram pequenos e
ingressaram num colgio montessoriano. Eu percebia neles conhecimentos e formas de ver as coisas que eu no via nos meus alunos. Resolvi
criar uma escola com esta concepo e fomos crescendo em funo da demanda. Hoje em dia, a Aldeia Montessori tem trs unidades no Rio de
Janeiro que vo do maternal ao quarto ano do Ensino Fundamental.
Para a Escola Municipal So Francisco de Assis a criana aprende, tendo como base filosfica o materialismo histrico dialtico e a
concepo scio-histrica como forma de pensar pedaggico.
Assim como as teorias de aprendizagem no so harmoniosas devido ao tempo histrico, os lugares e as pessoas tambm no o so
a prtica educativa, pois trs como pano de fundo uma teoria do conhecimento. Queremos que as crianas aprendam mediante aes, prxis. Por
isso o Scio-Interacionismo se apresenta como concorrente de base psicolgica, filosfica e pedaggica, a qual, dar condies de pensar o meio
em que nos encontramos, pois uma criana que se encontra num contexto de relaes sociais, constri o seu psiquismo mediante os signos, que
so externos, produto do social, o instrumento. Elabora sua conscincia mediante a linguagem. Investindo nas funes psicolgicas superiores,
postura mediadora do professor, criando zona de desenvolvimento proximal, intervindo, ajudando e, porque no, tambm transmitindo
conhecimento historicamente acumulados pela humanidade. Assim sendo no faz muito sentido discutirmos um mtodo em si, mas sim uma
metodologia que leve em considerao quem o meu educando, quais elementos j trs em si, e o que eu quero desenvolver ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
Considerando todos os pressupostos postos anteriormente nossa escola objetiva:
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11.-Objetivo Geral:
Consolidar e ampliar o espao de reflexo permanente sobre ensino/aprendizagem, organizando, acompanhando e avaliando a
execuo de metas que visam a melhoria da qualidade de conhecimento adquirida pelos alunos, proporcionando a eles a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades, a sua auto-realizao, preparando-o para o exerccio da cidadania.
11.1.-Objetivos Especficos:
- Preparar para o exerccio da cidadania com base nos princpios de liberdade e solidariedade.
- Respeitar a diversidade e a pluralidade na dinmica social.
- Garantir o acesso, a permanncia e o sucesso da criana na escola.
- Possibilitar a resoluo de problemas concretos.
- Divulgar o processo de aprendizagem a populao, principalmente comunidade escolar, promovendo debates com os pais,
professores visando dinamizar o processo avaliatrio e a compreenso dos instrumentos.
- Informar e permitir participaes atravs da delegao de poderes buscando o comprometimento com o trabalho e solidificao
da democracia.
- Garantir que as aes a serem realizadas atendam e satisfaam as crianas promovendo o desenvolvimento e em consonncia
com o Projeto Poltico Pedaggico.
- Agir coerentemente para atender as diretrizes curriculares e as necessidades das crianas.
- Procurar proporcionar e adquirir tecnologias para sala de aula e/ou escola como um todo.
- Valorizar os profissionais da educao atravs do incentivo para participarem de cursos, gerenciando o tempo para que
aconteam as horas atividades , formao continuada.
- Incentivar a participao dos pais na escola e na vida escolar dos filhos atravs de projetos, palestras, informaes, regramento.
- Concretizar o Projeto Poltico Pedaggico atravs da avaliao permanente, na articulao ao-reflexo-ao, na anlise dos
resultados, tendo contnuo acompanhamento.
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12.- PROPOSTA PEDAGGICA

12.1.-Educao Infantil
12.1.1 .- Concepo de Educao Infantil
Definir a concepo de infncia e de desenvolvimento humano tornou-se de fundamental importncia para ser possvel decidir os
rumos para a Educao Infantil. O UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia regido pela Conveno sobre os
Direitos da Criana (CDC), afirmou, em seu relatrio 2005 que a infncia um espao separado da vida adulta e que est relacionada qualidade
de vida desse perodo de existncia do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condies de vida as crianas para a problematizao dessa
realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir da Conveno sobre os Direitos da Criana, o mundo compartilhou do entendimento do que
deve significar a infncia, no entanto, essa viso contrasta totalmente com a infncia real da maioria das crianas do mundo que se encontra
arruinada pela pobreza.
Kramer (2006, p.15) nos ajudou a compreender o sentido que a infncia assumiu no contexto da histria da humanidade,
explicitando a relevncia que essa categoria assume na sociedade contempornea:
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas. A criana
no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que especfico da
infncia: seu poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas
detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a
partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As
crianas brincam, isso o que as caracteriza.
Tornou-se, portanto, de fundamental importncia refletir, problematizar e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido com as
crianas e suas famlias, porque este permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e qualquer ao. A proposta
curricular para a Educao Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos pressupostos filosficos, psiclogos e pedaggicos que
fundamental esse currculo, quais sejam:
Primeiro, o homem no surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria natureza e
que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo experincias que vo sendo
acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades. Ou seja, o homem um produto do meio
que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz.
Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de
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trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem.

Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao conjunta sobre o
mundo. A linguagem constituda da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns no curso do desenvolvimento; ela constitui,
transforma-nos e mediadora de todo o processo de apropriao de mundo e de ns mesmos, acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas
aes ao longo da vida.
Quarto, no processo de hominizao ocorre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, entre elas, a memria, a
ateno voluntria, a percepo, o raciocnio, o pensamento, a abstrao, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento
pressupe a internalizao das operaes externas, mediadas pelos instrumentos e pelos signos.
Quinto, a internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de interveno em nvel
de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, ao nvel intrapessoal.
luz desses pressupostos, a funo social das Instituies de Educao Infantil redimensionada, a fim de tornar acessvel, a
todas as crianas que as freqentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento.
Dessa forma, a Instituio de Educao Infantil e a famlia so co-responsveis pela educao da criana e, por isso, precisam estabelecer entre si
um vnculo relevante e permanente, por meio de trocas de informaes sobre o seu dia-a-dia nestes espaos educativos (famlia e escola),
conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurana emocional, indispensveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem
infantis.
12.1.2. - Objetivo Geral da Educao Infantil
A Educao Infantil se prope a:
a) Proporcionar condies para o desenvolvimento infantil, contribuindo para
partir da
descoberta de si, do outro e do espao de convivncia;
b) Proporcionar o exerccio do brincar, compreendendo-o como direito,
vivncia privilegiada de
interao, de lazer e de aprendizagem;
que a criana construa uma auto-imagem positiva a

como linguagem prpria da infncia e como
c) Promover a ampliao das experincias e dos conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criana pelo processo de
transformao da
natureza e pela dinmica da vida social;
d) Valorizar o trabalho cooperativo, a interao, a observao e a experimentao, contribuindo para a formao de identidades
autnomas;
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e) Atender s necessidades bsicas do cuidar e do educar,
correspondentes a cada faixa etria;
f) Ampliar a reflexo sobre o tempo da infncia, redimencionando as

dilogo permanente com a famlia e com as instituies do Ensino Fundamental.
intencionalidades da Educao Infantil, estabelecendo
12.1.3. Pressupostos Terico-metodolgicos:

A concepo de Educao Infantil est alicerada por uma concepo de homem e de sociedade que carrega entre si uma dimenso
histrica em tempo e espao, determinados pela dinamicidade da relao dos homens com o meio natural e social. Portanto, compete aos
educadores contriburem para que as crianas aprendam os contedos da realidade na qual interagem, bem como as experincias de geraes
anteriores que so referncias para as futuras aprendizagens.
Diante disso, no se pode conceber o homem sem a natureza e, por sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se relacionam,
reciprocamente. Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza, porm de forma diferente: o animal biologicamente determinado e,
em busca da sobrevivncia adapta-se ao meio, age sensorialmente e no tem intencionalidade em suas aes. O homem, porm, age sobre a
natureza transformando-a e transformando a si prprio, isto , o homem, devido s suas experincias anteriores, opera com smbolos e age com
intencionalidade de forma planejada para suprir s suas necessidades. Esse um processo extremamente humano, no qual os homens dependem
uns dos outros para se organizarem em busca de sua sobrevivncia, sendo o trabalho que diferencia radicalmente o homem dos animais.
Essa realidade nos permite afirmar que o beb, desde os primeiros dias de seu nascimento, adquire um comportamento mediado
pela interao social e, por isso, a famlia, os educadores e outros que convivem com ele devem contribuir efetivamente para que esse
conhecimento acontea. Assim, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no ato de conhecer por meio dos
diversos relacionamentos (criana e criana, criana e adulto, criana e objetos, criana e ambiente social), promovendo a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil uma vez que a criana est inserida num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da herana sciocultural, produzida coletivamente pela humanidade.
Alicerados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela humanidade: gesto, desenho, fala, escrita e jogo, constituem
as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil, partindo de contedos fundamentados na realidade da
criana, nos seus interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporneo para estabelecer a relao com o seu passado, com o
passado do seu grupo e de outros grupos. Pois, a partir da observao, identificao, classificao e anlise dos elementos da realidade, a criana
compreende sua diversidade, as diferentes funes desses elementos, as relaes de interdependncia e transformaes, aprendendo a descrever,
a representar e registrar o que acontece. A relao social permite criana entender que todo conhecimento produzido socialmente e, portanto,
52
tem um significado social.

Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela humanidade, torna-se necessrio que o educador domine os
contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno pedaggica coerente com os pressupostos que fundamentam este
currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes e a apropriao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade,
com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do conhecimento de forma articulada. O encaminhamento da ao pedaggica pressupe,
portanto, a interferncia na apropriao dos conhecimentos pelas crianas, desvelando os conceitos cotidianos; promovendo a apropriao dos
contedos cientficos, sociais e culturais, de modo que a criana construa a conscincia da realidade, interiorizando valores, regras, conceitos,
posturas e atitudes que esto no seu meio cultural. Isso poder se concretizar de forma ldica, por meio, por exemplo, de brincadeiras e jogos,
que alm de contempl-los com a intencionalidade explcita de ser um ato prazeroso, tambm podem assumir outros objetivos pedaggicos
claramente definidos.
A estruturao dos contedos por eixos tem como finalidade principal auxiliar o educador na sistematizao e planejamento do seu
trabalho e apoia-se no fato de que a Educao Infantil tem sua prpria especificidade e que as grandes unidades de significado para a criana,
neste perodo (0 a 5 anos), so a prpria criana e seu ambiente. Isso pressupe a superao de uma viso academicista do currculo para a
Educao Infantil que no deve ser a de uma reproduo, em escala inferior, do currculo correspondente ao Ensino Fundamental.
Nesse contexto, amparados nas disposies presentes na LDB 9.394/96, que possibilita s instituies escolares a organizao do
currculo de diferentes formas; nas reflexes realizadas por Arribas (2004), que defende a organizao curricular na Educao Infantil por eixos;
e tambm nos documentos que vem sendo disponibilizados pelo Ministrio da Educao, entre eles, Parmetros Nacional de Qualidade para a
Educao Infantil, estabelecemos os eixos abaixo explicitados:
1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si mesmo e construo da prpria identidade em interao com o
ambiente, sobre o qual a criana pode intervir mediante o conhecimento do seu prprio corpo e da descoberta de suas possibilidade e limitaes.
2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criana percebe o seu prprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os sentidos
remanescentes ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando, assim, imagens, percebendo sons, sentindo cheiros e sabores,
dor e calor, movimentando-se. O corpo o centro, o referencial para si mesma, e para o espao que ocupa e na relao com o outro.
3) O eixo Intercomunicao e Linguagens integra as diferentes linguagens que relaciona o indivduo com o seu meio ambiente.
Essas linguagens so consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa.
4) O eixo Conhecimento Fsico, Social e Cultural compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes que constituem
o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Neste eixo encontram-se referendados os conhecimentos que integram as reas de
Histria, Geografia e Cincias.
5) O Eixo Noes Lgico-Matemticas enfoca os conhecimentos matemticos como ferramenta para a compreenso da realidade
em que a criana vive e para a soluo de problemas cotidianos, alm de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio. Nesse sentido, deve se
53
encorajar a explorao de uma grande variedade de idias matemticas, no apenas numricas, mas tambm relativas a geometria, s medidas e
ao tratamento de informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem uma curiosidade acerca de matemtica.
Na seqncia, so apresentados cada um dos eixos e as implicaes terico-metodolgicas inerentes a cada um no trabalho a ser
desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianas de 4 e 5 anos. Esses pressupostos precisam ser compreendidos na
relao com a concepo de infncia e de Educao Infantil, bem como os contedos apresentados.
Ressaltamos que, em termos de significado e importncia para o desenvolvimento infantil, um eixo no se sobrepe ao outro em
termos de relevncia, porm, pensados no perodo de 0 a 5 anos, temos que ter claro que existem especificidades em cada uma das faixas etrias
que resultam das experincias/estmulos que cada criana viveu/recebeu/experimentou, as quais precisam ser consideradas e que, por sua vez,
implicaro numa maior nfase no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo, o eixo Identidade Autonomia Pessoal deve ser
trabalhados durante toda a infncia, porm, exigir uma ateno maior nos primeiros anos de vida da criana, pois quanto melhor for o trabalho
realizado neste perodo, menores sero as necessidades de enfoc-lo posteriormente.
12.1.4-Contedos
Dentro dos eixos citados acima temos os contedos a serem trabalhados em cada um dos eixos para que os objetivos sejam
alcanados:
1 EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL
OBJETIVOS:
- Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com adultos, crianas,
natureza e cultura, vivenciando situaes que envolvam afeto, ateno e limites,
constituindo vnculos positivos;
- Desenvolver a independncia nas situaes de locomoo, higiene, alimentao
e cuidados com a aparncia corporal;
- Desenvolver responsabilidades de acordo com suas possibilidades, estimulando
a confiana e a auto-estima positiva no convvio social, respeitando e valorizando o bemestar coletivo e individual;
- Desenvolver posturas de convivncia em situaes que envolvam diferentes
manifestaes culturais, interagindo com essas manifestaes;
- Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e
culturais, identificando-se como nico no grupo e desenvolvendo uma imagem positiva de
54
si, ampliando sua autoconfiana;

- Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites.
- Valorizar atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo,
desenvolvendo a independncia nas aes de alimentao, cuidados com a aparncia
pessoal e higiene.
- Reconhecer a funo social dos diferentes objetos, usando-os de forma
independente, de acordo com suas necessidades;
- Valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda
e colaborao, compartilhando suas vivncias, resolvendo situaes de conflito;
- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
como integrante, dependente e agente transformador do meio, valorizando atitudes que
contribuam para sua preservao;
- Conhecer manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, de
respeito e de participao frente a elas, valorizando a diversidade;
- Participar de situaes que exijam a tomada de deciso, avaliando os
argumentos apresentados pelos diferentes integrantes do grupo de discusso.
Entendendo o todo da Educao Infantil como um trabalho que vem desde o CMEI (Centro Municipal de Educao Infantil) e que
a Escola dar continuidade, numa tentativa de no-rompimento que deixaremos o que se deve trabalhar desde o ingresso no CMEI at deixar a
pr-escola:
CONTEDOS
0a3
ANOS
Coordenao Visio-motora
Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na
resoluo de diferentes tarefas.
Localizao das diferentes partes do corpo pelas
sensaes.
4e5
ANOS
I/T
I/T
T
T
I/T
T/C
55
Conhecimento do prprio corpo e configurao da

imagem de si mesmo e das diferentes sensaes e ritmos
que produz.
Noes das distintas partes do corpo: cabea,
tronco, braos e pernas, mos e ps, dedos, olhos, boca,
lbios, lngua, nariz e orelhas.
Relacionamento em atividades da vida cotidiana:
# hbitos,
# atitudes,
# valores,
# comunicao
# interao.
Auto-imagem.
A sade: o cuidado de si mesmo e do ambiente.
Hbitos de higiene:
# escovao,
# aparncia pessoal,
#controle dos esfncteres,
# banho,
# banho de sol.
Alimentao:
# hbitos saudveis,
# independncia no uso de talheres e outros,
# higiene.
Direitos e deveres.
# respeito a si prprio e ao outro
# Convivncia no espao coletivo e fsico.
I/T
I/T
T/C
I/T
I/T
I/T
I/T
T/C
T
T
I/T
I/T
56
Histria da criana no interior da famlia:

# histria do nome;
# histria da gestao e do nascimento;
# histrias do passado e do presente infantil;
# histrias do cotidiano familiar e social
(aniversrios, festas diversas).
Membros da famlia e suas respectivas funes
sociais e relaes de parentesco ( pai, me, irmo, tios,
avs....)
I/T
2 EIXO: CORPO E MOVIMENTO

2.1 - LINGUAGEM E EXPRESSO CORPORAL
OBJETIVOS
- Desenvolver a independncia nos movimentos e na expresso corporal, com
equilbrio, ritmo, resistncia, fora, velocidade e flexibilidade corporal;
- Conhecer, apreciar, experimentar diferentes formas de posturas;
- Deslocar o prprio corpo com desenvoltura no espao, demonstrando atitude
de confiana nas prprias capacidades motoras;
- Comunicar e expressar idias, sentimentos, desejos e necessidades,
utilizando diferentes linguagens;
- Conhecer o prprio corpo por meio da explorao de suas habilidades
fsicas, motoras e perceptivas, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados
produzidos em jogos e brincadeiras;
- Explorar as possibilidades do prprio corpo para fazer o que deseja e o que
solicitado em situaes de jogo coletivo e individual.
57
Ainda dentro do Eixo Corpo e Movimento elencamos os Contedos que so objeto de trabalho da Educao Fsica e/ou do
Psicomotricista, ambos profissionais a rede municipal de Toledo dispe hoje, mas que, por uma questo de formao o Pedagogo apto a reger:
CONTEDOS
0a
3 ANOS
Condutas motoras de base:

# engatinhar, sentar, quadrupejar, andar,
sentar/levantar, rolar, deitar-se em diferentes posies,
arrastar-se, galopar, saltitar, pular de um p s, pular,
voltar, inclinar-se, ficar em p;
# lanar objetos, apanhar/pegar objetos,
levantar/transportar objetos, subir, correr, saltar, descer,
passar por cima, por baixo, por tneis;
# escada, gaiola, labirinto, rampa, rede,
inclinado, escorregador, barra de apoio e outros;
# tocar, apalpar, acariciar, entre outros.
Equilbrio:
# dinmico
# esttico.
Respirao:
# inspirao
# expirao
Ritmo:
# lento
# rpido
# compassado.
Relaxamento/Descontrao.
4e5
ANOS
I/T/
T/C
I/T
I/T
I/T
58
Coordenao motora-fina:
# culo - Manual
# culo-Manual- digital
# culo- pedal;
# expresso facial: labial, ocular e lingual
Condutas neuro-motoras:
# imagem corporal;
# conscincia corporal;
# lateralidade;
# lateralizao.
Esquema corporal:
# controle Cinestsico1;
# controle freio-inibitrio.
Condutas perceptivo-motoras:
# forma;
# espao: orientao e organizao espacial
# tempo: orientao e organizao temporal
( velocidade, sucesso, ritmo e durao).
# Estruturao Espao Temporal ( Ritmo
prprio, tempo adequado, movimento e espao)
Percepes Sensoriais:
# visual;
# auditiva;
# ttil;
# gustativa;
# olfativa.
I/T
I/T
I/T
I/T
1 Cinestsico relativo cinestesia que refere-se ao sentido da percepo de movimento, peso, resistncia e posio do
corpo, provocado por estmulos do prprio organismo.
59
2.2 LINGUAGEM CNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS

OBJETIVOS
- Expressar idias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes
linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando as possibilidades de
representao simblica;
- Conhecer e apreciar diferentes linguagens artsticas, respeitando-as;
- Expressar, por meio de brincadeiras ou outras situaes cotidianas, o que
deseja ou o que solicitado pela atividade na qual participa;
- Vivenciar situaes que envolvam a combinao de regras de convvio
social;
- Participar de atividades de imitao e dramatizao que desenvolvam os
pequenos e os grandes msculos;
- Estabelecer relaes espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal,
plstica, musical, cnica, entre outras.
Obs.: Aqui tambm vale ressaltar que a Escola Municipal So Francisco de
Assis dispe de um regente para ministrar as aulas de Artes, porm, novamente
enfatizamos, o pedagogo apto a reger tambm essa disciplina da Base Nacional
Comum. Os contedos abaixo objeto da disciplina de Artes.
60
CONTEDOS
Organizao da ao dramtica a partir de:
# fatos vividos, imaginados;
# literatura infantil;
# histrias orais ou escritas;
# jogos com regras;
# jogos sem regras;
# representao de papis
CARACTERSTICA DOS PERSONAGENS:
# Fatos;
# Gestos;
# Maquiagem;
# Adereos//Fantasia.
#Performance Corporal.
# Expresso Facial.
Espao cnico/cenrio:
# elementos sonoros: sonoplastia;
# elementos visuais;
# iluminao.
Movimento:
# tempo;
# espao;
# ritmo.
0a
3 ANOS
4e5
ANOS
I/T
I/T
I/T
I/T
61
Jogos e Brincadeiras:
# jogos com regras;
# jogos sem regras;
# jogos Cooperativos;
# jogos de Competio;
# jogos de construo.
# cantigas de roda;
# faz-de- conta;
# brincadeiras cantadas;
# brincadeiras populares;
I/T
2.3 LINGUAGEM E EXPRESSO MUSICAL

OBJETIVOS
- Desenvolver a imaginao, a criatividade, a ludicidade e a fantasia como
expresso da vivncia da infncia;
- Ouvir e aprender canes, brincadeiras de roda, brinquedos rtmicos, jogos de
mos, acalantos, parlendas, entre outros;
- Participar em jogos e brincadeiras cantadas;
- Ouvir e identificar sons naturais e culturais;
- Reproduzir sons veiculados por diferentes fontes sonoras (vozes de animais,
rudos, palmas, batidas de ps...);
- Escutar diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros;
- Compreender as brincadeiras, os brinquedos, os jogos, as canes como
expresso das culturas tnicas;
- Conhecer os diferentes ritmos produzidos por instrumentos sonoros de corda,
percusso e sopro;
- Reconhecer os sons veiculados no processo de contao de histrias;
62
- Produzir a sonoplastia no processo de contao de histrias;

- Identificar sons veiculados e produzidos por diferentes fontes sonoras;
- Escutar diversos gneros musicais, estilos, pocas e culturas e de outros povos,
conhecendo informaes sobre as obras ouvidas e seus compositores;
- Desenvolver e aperfeioar o corpo em movimento e esttico em situaes de
jogos e brincadeiras;
- Desenvolver a memria musical por meio de repertrio de canes conhecidas
acompanhadas de palmas e ps, batidas na carteira e outros;
- Desenvolver a capacidade criadora, envolvendo msica e dana;
- Identificar os elementos da msica para que se expresse interagindo com os
outros, ampliando o seu conhecimento de mundo;
- Expressar, por meio das improvisaes, composies e interpretaes
musicais, as sensaes, sentimentos e pensamentos;
- Reconhecer e utilizar, em contextos musicais, as diferentes caractersticas
geradas pelo silncio e pelos sons.
CONTEDOS
0a
3 ANOS
Sons produzidos por fontes:

# naturais
# culturais.
Diferentes Gneros Musicais:
# cantiga de ninar/ acalantos, parlendas;
# msicas Infantis;
# msicas Clssicas:
# msica popular, regional,folclricas e razes.
Elementos que compem o som:
# altura (grave, agudo);
# durao (longo, curto);
4e5
ANOS
I/T
I/T
63
# timbre: elementos geradores do som;

# intensidade (forte, suave/fraco);
# densidade (um som, muitos sons).
Qualidades sonoras:
# melodia,
# harmonia;
# ritmo.
Jogos e Brincadeiras:
# jogos com regras;
# jogos sem regras;
# jogos Cooperativos;
# jogos de Competio;
# jogos de construo.
# cantigas de roda;
# faz-de- conta;
# brincadeiras cantadas;
# brincadeiras populares;
CONTEDOS
I/T
I/T
0a
3 ANOS
Sons produzidos por fontes:

# naturais
# culturais.
Diferentes Gneros Musicais:
# cantiga de ninar/ acalantos, parlendas;
# msicas Infantis;
# msicas Clssicas:
# msica popular, regional,folclricas e razes.
Elementos que compem o som:
4e5
ANOS
I/T
I/T
T
64
# altura (grave, agudo);

# durao (longo, curto);
# timbre: elementos geradores do som;
# intensidade (forte, suave/fraco);
# densidade (um som, muitos sons).
Qualidades sonoras:
# melodia,
# harmonia;
# ritmo.
Dana - articulao som e movimento:
# movimento: corpo inteiro, partes e articulaes;
# tempo: rpido, moderado e lento;
# espao: direo e distncia;
# coreografia: improvisada e dirigida.
I/T
3. EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

3.1 LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR
OBJETIVOS
- Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral,
desenvolvendo os recursos da comunicao de forma intencional;
- Ampliar o domnio vocabular, articulando corretamente as palavras;
- Transmitir recados com objetividade e preciso nas informaes;
- Recontar notcias, fatos vividos ou ouvidos e histrias conhecidas com
aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de
personagens, cenrios e objetos;
- Relatar experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e causal
65
e com objetividade;
- Explicar e argumentar suas idias e pontos de vista, organizar o discurso com
seqncia lgica, coerncia e unidade temtica;
- Expressar-se com fluncia, entonao e ritmo.
CONTEDOS
0a3
ANOS
Articulao e estimulao da fala

Consistncia argumentativa (conquista por meio
de gestos e percepes).
Relatos :
# experincia,
# fatos,
# aes,
# histrias.
Ampliao do vocabulrio.
Concordncia nominal e verbal.
Construo da narrativa:
# objetividade;
# fluncia.
# entonao;
# ritmo;
# coerncia;
# seqncia de ideias
4e5
ANOS
I/T
I
T
T
I/T
I/T
I
I
T
I/T
I/T
3.2. LINGUAGEM GESTUAL

OBJETIVOS
- Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e
66
situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendida, expressando

idias, sentimentos, necessidades e desejos;
- Compreender o significado das idias transmitidas pelos gestos.
CONTEDOS
0a3
ANOS
Comunicao/ leitura no-verbal:

# gestos;
# smbolos;
# imagens;
# expresso/ao;
# espaos;
# obras de arte;
# cdigos, entre outros.
Usos e funes dos gestos: ( gesto de apontar,
de dizer que tudo vai bem, pare, silncio, despedida,
direo, tempo, negao, consentimento, entre outros).
Mmica.
4e5
ANOS
I/T
I/T
I/T
3.3 LINGUAGEM ICONOGRFICA E LINGUAGEM ESCRITA

OBJETIVOS
- Conhecer smbolos utilizados nos diversos processos de comunicao humana;
- Compreender que os objetos possuem nomes que foram convencionados pelo
homem;
- Utilizar diversos smbolos para representao e registro de idias e fatos;
- Relacionar os diferentes smbolos, logotipos, emblemas com os seus sentidos e
a linguagem escrita;
67
- Reconhecer a escrita enquanto representao pictogrfica, ideogrfica e

alfabtica;
- Compreender a funo social da escrita, enquanto um sistema de
representao, convencionado culturalmente;
- Participar de situaes de leitura de diferentes gneros textuais;
- Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura;
- Compreender o desenho como forma de representar e registrar suas idias;
- Compreender a escrita como representao da linguagem oral;
- Conhecer as convenes do nosso sistema de escrita em relao direo
esquerda/direita e de cima para baixo;
- Conhecer os diferentes smbolos utilizados para o registro de idias,
diferenciando nmeros e letras.
CONTEDOS
0a
3 ANOS
Funo social da linguagem escrita

Idia de representao:
# escrita pictogrfica (desenho)
# ideogrfica ( smbolo)
# alfabtica.
Usos e funes dos smbolos/ Escrita
convencionada significativa como: ( bandeiras, sinais de
trnsito, cores do semforo, cartes simblicos, emblemas
de times de futebol, logotipo, emblema, entre outros).
Relao oralidade/escrita ( Pseudoleitura,
entonao da voz, direo da leitura)
Reconhecimento e registro do prprio nome
Tentativa de escrita
Representao de idias (desenho, colagem,
4e5
ANOS
I/T
I
T
T
I
I/
I
T/C
I/T
T
68
modelagem, dobradura, entre outros).

Reconhecimento de idias presentes em smbolos
diversos (desenhos, gravuras, gestos, palavras, entre
outros).
Conjunto de smbolos prprios da escrita :
# alfabeto,
# nmeros
Produo e reproduo de textos coletivos
(educador-escriba).
Organizao da escrita:
# direo;
# espaamento.
Semelhanas e diferenas entre os gneros
textuais (Educador leitor).
T/C
I/T
I/T
3.4 LINGUAGEM E PRODUO PLSTICA

OBJETIVOS
- Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e
materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio,
entrando em contato com formas diversas de expresso artstica;
- Utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies e
posies para ampliar as possibilidades de expresso e comunicao;
- Desenvolver o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e
pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem
em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
- Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a sensibilidade esttica, o cuidado e
o respeito pelo processo de produo e criao;
69
- Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,

instrumentos, suportes e posies necessrios para o fazer artstico;
- Explorar os espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de suas
atividades artsticas, com suporte em diferentes posies;
- Organizar e cuidar dos materiais no espao fsico da sala, e dos trabalhos e
objetos produzidos individualmente ou em grupos;
- Valorizar suas prprias produes, as de outras crianas e a produo de artes
em geral;
- Conhecer a diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas,
esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema, entre outros.
Objeto da disciplina de Artes:
0a3
CONTEDOS
Linha:
# reta;
# curva;
# aberta;
# fechada;
# diagonal.
Posio:
# vertical;
# horizontal;
# inclinada.
Ponto:
Forma geomtrica:
# quadrado;
# retngulo;
# tringulo;
ANOS
4e5
ANOS
I/T
I
T
70
# crculo.
Cor: Identificao das cores:
# primrias;
# secundrias.
Texturas:
# macio;
# liso;
# spero;
# rugoso.
Plano:
# bidimensional;
# tridimensional.
Apreciao de obras de arte e composies
visuais.
# leitura/ releitura
# interpretao
Produo Artstica: Desenho, pintura, escultura
(modelagem).
4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E
CULTURAL
OBJETIVOS
- Desenvolver a curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando
perguntas e imaginando solues;
- Identificar as relaes sociais existentes no cotidiano do educando;
- Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as
interferncias e modificaes que ocorrem na convivncia entre os grupos, como o familiar,
o escolar, dentre outros;
71
- Conhecer vrios grupos sociais do presente e do passado identificando seu

modo de ser, viver e trabalhar, valorizando o seu patrimnio cultural;
- Entender que nos diferentes espaos sociais esto presentes as relaes de
poder;
- Compreender o espao, a paisagem e o lugar como integrantes do meio e do
ambiente em que est inserido, tomando como referncia a escola, a casa, alm de outros
espaos com os quais interage;
- Reconhecer as caractersticas das paisagens como resultantes da ao humana
na interao com o meio, analisando as mudanas provocadas ao longo do tempo;
- Observar as relaes entre os fenmenos da natureza em diferentes regies e as
formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;
- Conhecer espcies da fauna e flora brasileira e mundial;
- Compreender a importncia da preservao dos espaos coletivos e do meio
ambiente;
- Formar hbitos de auto-cuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a
higiene, a alimentao, o conforto, a segurana, a proteo do corpo e os cuidados com a
aparncia;
- Conhecer o prprio corpo por meio da explorao de suas percepes e
sensaes;
- Estabelecer relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que nele se
estabelecem, reconhecendo a importncia da preservao das espcies para a qualidade da
vida no planeta;
- Cuidar com o manuseio dos objetos, animais e plantas em funo da
necessidade da preveno de acidentes;
- Observar as relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies e as
formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.
CONTEDOS
0a
3ANOS
1-ORGANIZAO DOS GRUPOS E SEU
4e5
ANOS
72
MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR:

A criana e sua histria:
# quem sou;
# componentes da famlia;
# eu e o outro;
O mundo que cerca a criana:
# A criana e o CMEI/ESCOLA ( espao fsico,
pessoas que trabalham no CMEI/ESCOLA e suas
funes, histria do CMEI/ESCOLA);
# A criana e o bairro ( nome do bairro e da rua
onde a criana mora, aspectos social, cultural,
econmico, caminho percorrido pela criana);
# A criana e os vizinhos;
DIVERSIDADE CULTURAL (GRUPOS
TNICOS):
# lazer;
# Comidas tpicas;
# danas;
# artesanato;
# folclore.
# Cultura afro brasileira e indgena.
MORADIA:
# Tipos de moradia;
# Partes da casa e suas funes;
TRABALHO:
# Local de trabalho e funes dos pais;
# A importncia/necessidades das diferentes
profisses ( pais);
# O trabalho no campo e na cidade;
# O trabalho como fonte de renda e
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
73
sobrevivncia;
2-OS LUGARES E SUAS PAISAGENS:
O lugar onde vivemos:
# Zona urbana;
# Zona rural;
# Municpio;
# Estado;
# Pas.
Caractersticas da paisagem local:
# Rios, vegetao, construes, etc);
# Mudanas ocorridas ao longo do tempo,
Manuteno e preservao dos espaos
coletivos e do meio ambiente:
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
3- OBJETOS E PROCESSOS DE
TRANSFORMAO:
Objetos:
# objetos antigos e atuais;
# utilidades;
# cuidados na utilizao.
Transformao ao longo do tempo:
# brinquedos: artesanal e industrializados;
# brincadeiras;
# meio de transporte;
# meio de comunicao;
# vesturio;
# msicas;
# habitao;
# outros.
74
Transformao do espao:
# Casa;
# CMEI/ESCOLA
# bairro;
# Cidade;
# ao natural X ao do homem;
4- OS SERES VIVOS:
O ser humano:
# conhecimento do corpo humano (partes e
funes, rgos do sentido);
# etapas da vida;
# higiene e sade (preveno de acidentes e
primeiros socorros);
# alimentao (fonte de energia, procedncia e
transformaes dos alimentos)
Animais:
# caractersticas (tipos, habitat, alimentao,
reproduo, utilidade para o homem);
# preservao das espcies animais;
Plantas:
# partes das plantas
# desenvolvimento da planta (germinao,
crescimento, cultivo e cuidados);
# utilidades das plantas (ervas medicinais,
alimentao, artesanato);
# preservao das espcies vegetais;
5- FENMENOS DA NATUREZA:
Solo:
# tipos de solo;
# poluio e preservao;
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
75
Ar:
# o ar que respiramos (oxignio);
# a importncia do ar;
# poluio;
GUA:
# estados fsicos;
# temperatura;
# ciclo da gua;
# consumo e uso racional;
# poluio e preservao;
NOES DE ASTRONOMIA:
# o planeta Terra;
# o sol (fonte de luz e calor, qualidade de vida e
cuidados com a sade);
# a lua;
# movimentos da Terra (rotao= dia e noite,
translao= estaes do ano);
I/T
I/T
I/T
5. EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
- Comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situaes-problema relativos quantidade, ao espao fsico e medida,
utilizando a linguagem oral, a linguagem matemtica e a linguagem grfica;
- Desenvolver as noes matemticas que envolvam as idias aditivas,
subtrativas, multiplicativas e repartitivas.
CONTEDOS
0a
4e
3 ANOS
5 ANOS
1- NMERO E SISTEMA DE NUMERAO:
76
# Classificao
# Seriao
# Seqenciao
# Ordenao
# Correspondncia termo a termo (relao
biunvoca)
# Incluso
OPERAES:
# Noo de adio ( idia de juntar) e subtrao
(idia de tirar e comparar);
# Noo de multiplicao (idia de juntar
quantidades iguais) e diviso (idia de repartir igualmente).
NOTAO E ESCRITA:
# Diferentes formas de registro ( smbolos, signos,
cardinais, ordinais, etc);
# Identificao do nmero em diferentes contextos
( calendrios, telefone, nmero das casas, etc).
CONTAGEM:
# contagem oral em situaes do cotidiano
# comparao de quantidades (um,
nenhum,alguns,muito, pouco, tem mais, tem menos etc) ;
# estimativas( quanto a mais, quanto a menos, a
mesma quantidade, etc)
2- GRANDEZAS E MEDIDAS:
COMPRIMENTO:
# unidade arbitrria ( passo, palmo, p, etc)
# unidade padro- METRO.
Tamanho:
# pequeno,
# grande.
I/T
I/T
I/T
I/T
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T
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T
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I/T
I/T
T
T
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I/T
I/T
I/T
T
T
I/T
I/T
I/T
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Altura:
# alto,
# baixo.
Distncia:
# perto,
# longe.
Largura:
# largo,
# estreito.
Espessura:
# grosso,
# fino.
VALOR:
# representao de valores, trocas;
# Conhecimento de cdulas;
# identificao e utilizao de moedas e cdulas do
sistema monetrio vigente;
CAPACIDADE:
# cheio, vazio.
# unidade arbitrria (copo, colher,etc);
# unidade padro- LITRO.
MASSA:
# leve, pesado.
# unidade arbitrria (xcara, punhado, pitada e etc)
# unidade padro GRAMA
TEMPO:
# durao e sucesso;
# dia, semana, ms,ano (calendrio)
# Seqncia temporal, (agora, depois,logo e etc)
# diviso do tempo ( manh, tarde, noite, ontem,
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
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-
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-
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I/T
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I/T
I/T
T
T
T
T
T
T
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hoje, amanh)
# medida de tempo-HORA.
Temperatura:
# quente, frio, morno
3- ESPAO E FORMA:
# Explorao e localizao espacial;
# Noo de: dentro, fora, vizinhanas, fronteira,
atrs, frente, em cima, embaixo, direita, esquerda, entre
e no meio.
# noes de semelhanas e diferenas entre as
figuras planas, slidos geomtricos e figuras geomtricas nos
objetos e presentes na natureza.
# explorao, caracterizao e classificao das
figuras planas: quadrado, crculo, retngulo, tringulo e dos
slidos geomtricos: cilindros,cubo rolam- no rolam.
4-TRATAMENTO DA INFORMAO:
# leitura e construo de grficos e tabelas.
I/T
-
T
-
I/T
I/T
T
T
I/T
I/T
I/T
12.1.5. - Avaliao
A avaliao constitui-se em um processo por meio do qual o educador recolhe e analisa as informaes sobre o ensino e
aprendizagem, definindo a articulao da interveno pedaggica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para cada etapa do
processo educacional. Nesse sentido, importante refletir sobre a avaliao na especificidade da Educao Infantil, enquanto etapa da Educao
Bsica, a qual no se constitui em perodo preparatrio para entrada da criana no Ensino Fundamental, alm de considerar a totalidade da
proposta curricular e, neste contexto, os pressupostos que fundamentam o currculo.
A avaliao no fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina ou no
domina, sobre o que se apropriou ou no apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante so os questionamentos que decorrem dos
resultados obtidos: quais fatores interferiram?
Quais aes de interveno pedaggica se tornam necessrias? Quais aes administrativas se revelam como fundamentais? A
organizao e a estrutura que auxilia no processo pedaggico interferiu ou no? O que pode ser melhorado? Em fim, a busca de respostas para
essas e outras questes contribuem para o repensar permanente sobre a prtica realizada no interior das instituies educativas.
79
O MEC, por meio de documentos diversos chamam a ateno para a importncia da avaliao, incluindo os aspectos referentes
incluso de criana. Essas orientaes (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar a todas as crianas indistintamente, quais sejam:
Os avaliados tm direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendo-se que suas deficincias ou limitaes no so atributos
imutveis, numa viso fatalista e deterministca. Conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos avaliados ir contribuir para que as
decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias que permitam a remoo de barreiras para aprendizagens e para a
participao. Os dados do processo de avaliao serviro para acompanhar os processos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.
A Educao Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos no interveram na progresso da criana. Isso no
significa, no entanto, que tem menor relevncia que no Ensino Fundamental e/ou Mdio ou que os tornam desnecessrios. Pelo contrrio, a
compreenso de sua importncia contribuem para a definio dos processos de interveno e reviso do prprio currculo que ora se apresenta.
Os objetivos da Educao Infantil soa pontos de referncias para a definio dos instrumentos e critrios a serem utilizados para a configurao
da avaliao nesta etapa do processo de escolarizao, bem como a especificidade desta faixa etria, a qual delimita a utilizao de alguns
instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui alguns dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados
que exigem por parte de quem os utiliza:
a) A observao: um instrumento amplamente utilizado na Educao Infantil, o qual requer uma ateno especial por parte do
educador no sentido de compreender que humanamente impossvel observar todas as crianas ao mesmo tempo, sem correr o risco de cometer
graves equvocos. Exige, portanto, a definio primeira do que est sendo observado, por que importante observ-lo e quem estar sendo
observado naquele determinado momento. O o que e o por que so definidos nos objetivos que so traados para serem alcanados a partir
do trabalho realizado com cada faixa etria da Educao Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O quem ser definido pelo
educador, tomando o cuidado de observar todas as crianas, porm, em momentos diferentes, a fim de comparar o desenvolvimento de cada
criana em relao a si prprio, ao longo do processo de interveno, tomando como referencial os objetivos propostos.
A memria do educador no a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessria a utilizao de recursos
especficos para a efetivao desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas especficas, porm no decorrer da observao ou
logo aps t-la realizado. Ao observar, tendo como parmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a comparao de uma criana com a outro, a
qual fonte de inmeros equvocos que vem sendo praticados no processo educativo institucionalizado. Outro cuidado a ser tomado o de
revisar permanentemente as fichas que servem de suporte para os registros, evitando que elas sejam cristalizadas como modelos a serem
seguidos anos aps anos, sendo necessrio realizar a constante reformulao, complementando ou suprimindo o que se apresenta como
necessrio.
b) O portflio: um instrumento de fundamental importncia para o acompanhamento do processo realizado por cada um dos
educandos, podendo ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianas a partir de dois anos de idade. Pressupe a
seleo de atividades realizadas em diferentes momentos com o intuito de servir de suporte para a anlise das progresses realizadas por cada um
80
dos educandos de forma individual, captando a singularidade de cada um.

c) A participao: Em primeiro lugar de fundamental importncia o educador ter claramente definido o que participao e
como ela se efetiva nesta fase da vida humana. No podemos partir do pressuposto de que a participao somente se efetiva a partir da exposio
oral e que aquela criana que fala muito aquela que apresenta um bom nvel de participao. Ao interagir, ao desenvolver as atividades em
grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, em fim, a participao se revela nas diversas atividades e o
importante que o olhar atento do educador seja capaz de captar onde precisar intervir para auxiliar, pois a participao reveladora dos
questionamento da criana, das suas possibilidades de interao, demonstrando ao educador em quais aspectos precisar agir com maior ateno.
A participao como instrumento de avaliao do trabalho pedaggico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupe a utilizao dos
registros de forma permanente, a fim de evitar equvocos comumente observados quando os registros so realizados apenas no nvel da memria
do educador.
Em relao aos resultados do acompanhamento da criana, importante que os educadores dialoguem permanentemente,
socializando todas as informaes pertinentes ao desenvolvimento da criana, discutindo com a equipe de apoio, com os demais educadores que
trabalham com a criana e com a famlia sempre que necessrio, independentemente dos perodos destinados s reunies, a fim de que a tomada
de deciso se efetive em tempo de encaminhar a resoluo dos problemas detectados. Outro aspectro fundamental refere-se s circunstncias em
que a mais de um educador trabalhando com as crianas em perodos diferentes. Nesse caso a necessidade de retomar os registros elaborado pelo
outro educador discutindo os pontos que geraram dvidas ou divergncias, bem como analizando os processos desenvolvidos, confrontando-os
com as informaes fornecidas pela famlia tornando-se mais intensa. O acompanhamento da criana uma responsabilidade permanente de
todos os adultos que convivem com ela, incluindo a famlia. Estes devem estar disponveis para discutir sobre os interesses, as necessidades, as
conquistas das crianas, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente favorecedor, da
disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar ateno, de fato, de modo a subsidiar permanente o trabalho junto a ela.
H necessidade, portanto, de se criar tempos e espaos para que educadores, administradores, atendente, funcionrios, tcnicos,
pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criana e seu processo de desenvolvimento, o que no quer dizer que se deva
efetivar uma prtica de reunies peridicas com os pais para entrega de pareceres finais, mas, ao contrario, significa criar oportunidades
freqentes de troca de idias, informaes e sugestes.
Nesse contexto, explicita-se a importncia do conselho de classe na Educao Infantil, momento oportuno para identificar os
avanos e as necessidades de interveno pedaggica por parte dos educadores e demais profissionais que atuam junto s crianas, bem como por
parte da famlia. A reflexo sobre o que vem sendo realizado e sobre os resultados obtidos servem de parmetro para as revises permanentes no
projeto da instituio. Dessa forma, a avaliao assume seu carter diagnstico-formativo, envolvendo todos os sujeitos indistintamente.
A avaliao na Educao Infantil no tem carter de reteno nem seleo dos educandos, no sentido de constituir turmas
homogneas posteriormente, pois existem diferentes possibilidades de organizar as crianas em diferentes circunstncias. H momentos em que a
81
heterogeneidade fonte de estmulo para superao de novos desafios; em outros, possvel que o agrupamento a partir de certos domnios
bsicos como, por exemplo, saber ou no andar, ter ou no ter controle de esfncteres, torne-se necessrio em funo dos trabalhos que esto
sendo desenvolvidos. Os critrios a serem utilizados pela instituio devem estar explicitados no seu Projeto Poltico Pedaggico, sendo
construdos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os educadores e com a famlia, a fim de que seja parte integrante do efetivo
trabalho realizado na Educao Infantil, evitando que cada educador queira avaliar a partir de princpios particulares, de suas crenas e/ou
experincias.
A coerncia na avaliao requer que os critrios legais que estabelecem o nmero de crianas atendidas por cada educador, em
cada faixa etria, sejam, no mnimo, respeitados, possibilitando, ainda, a anlise de acordo com os diferentes contextos em que a Educao
Infantil esta inserida, independentemente deve ser em Centros de Educao infantil ou na instituio escolar que atende tambm a etapa do
Ensino Fundamental Anos Iniciais, por realidades diferentes podem requerer critrios diferenciados de distribuio adulto/criana.
Um dos maiores avanos na Educao Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educao Bsica
enquanto educador. Essa compreenso trouxe a debates o processo de formao desses profissionais da educao que atuam em um momento
especial da vida do ser humano e a preocupao com a formao continuada.
Ao delimitar uma proposta curricular para a Educao Infantil, articulada aos princpios terico-metodolgicos do Ensino
Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupao com a qualidade dos processos formativos desses
profissionais. A coerncia com os fundamentos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos que norteiam o Currculo Bsico para a Escola
Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino Fundamental, Anos Inicial, tem sido um desafio a ser superado
permanentemente.
Portanto, pensar em processo de formao requer refletir sobre a especificidade da Educao Infantil e sobre a articulao do
Ensino Fundamental - Anos Iniciais, superando, portanto, a idia de etapa preparatria para o ingresso na etapa subseqente. O que isso
representa? Podemos pensar, no mnimo, na necessidade de repensar os processos de formao pontual, realizados numa perspectiva de
descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigncia poltica e lega. Revela-se, sobretudo, a importncia do estabelecimento do dilogo
permanente entre os educadores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental Anos Iniciais, a realizao de processos de formao
continuada, tanto em termos de proposta poltico-pedaggica, quanto em termos de distribuio no tempo escolar. Estratgias mltiplas se
apresentam como alternativa, entre elas a realizao de cursos, seminrios, simpsios, palestras, grupo de estudos e formao continuada em
servios, desde que respeitados os fundamentos que do sustentabilidade a atual proposta curricular.
A postura do educador na educao a de mediao pedaggica, intervindo de forma consciente nos processo coletivos e
individuais vivenciados na instituio educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formao humana, o educador deve ser capaz de
construir uma relao que transmita segurana, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanos, garantindo a privacidade, respeitando as
opinies, tornando-se um parceiro desta criana na busca de novos conhecimentos, visando ao vnculo afetivo, a formao da identidade e
82
autonomia nas relaes estabelecidas.

13.-Proposta Pedaggica
13.1-Ensino Fundamental de 9 anos
13.1.1- Objetivo Geral do Ensino Fundamental
O objetivo que se pretende alcanar com o ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais que os alunos desenvolvam, de forma
contnua, os conhecimentos em relao aos usos da linguagem, possibilitando-lhes interagir socialmente com o outro, ter acesso aos bens
culturais e agir efetivamente no mundo letrado.
13.1.2-Pressuposto Terico Metodolgico
Na concepo scio-interacionista, a linguagem, que se concretiza no momento da interao entre os indivduos, traduz-se como
instrumento de transformao social. Durante uma situao comunicativa ocorre, principalmente, a troca de informaes, fator esse determinante
no processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, papel da escola (e mais especificamente da rea de Lngua Portuguesa) garantir ao aluno o
domnio efetivo sobre a lngua, a fim de que possa utiliz-la, de forma oral ou escrita, com propriedade, adequando-a s diferentes situaes de
uso.
Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo por meio do reconhecimento dos gneros textuais como objeto de ensino, e do texto
como unidade de ensino. Entendendo-se o gnero como um material verbal (e no verbal), produto de uma determinada viso de mundo, de uma
inteno e de uma produo, o trabalho com diferentes gneros possibilita a reflexo sobre as aes que se pode fazer com a lngua.
Os encaminhamentos metodolgicos na concepo scio-interacionista da linguagem implicam a compreenso de que os gneros so
produzidos em funo do uso geral da necessidade social. Nesse sentido, ao invs de a ao pedaggica de alfabetizar ou de ensinar Lngua
Portuguesa partir da slaba ou da palavra, parte-se dessa unidade de comunicao, reconhecendo-a como instrumento (mega-ferramenta, no dizer
de Schneuwly & Dolz, 2004) para o ensino.
Portanto, consideramos que, na fase inicial da alfabetizao, necessrio enfatizar a importncia da escrita na sociedade, para ento, por
meio das prticas da leitura e produo, ampliar a participao do aluno nesse universo, trabalhando com os gneros em suas mais diferentes
funes sociais, dentre as quais: organizao da sociedade, comunicao entre as pessoas, registro da histria dos homens, bem como, de
proporcionar lazer, expressando convenes das mais diferentes formas.
As diferentes possibilidades de representao da linguagem como gestos, desenhos, jogos, brincadeiras, fala e a prpria escrita, precisam
ser trabalhadas, pois contribuem para o desenvolvimento da memria, da ateno voluntria e da abstrao. Ao trabalhar com essas
representaes, o educador, alm de contemplar os saberes que so especficos da lngua, deve recorrer tambm aos conhecimentos das diversas
reas que compem o currculo escolar para os encaminhamentos da alfabetizao, considerando-se vivncias de letramento.
Convm lembrar que a distino entre alfabetizao e letramento no unnime. Entretanto, tendo em vista que ambos os termos esto
83
sendo largamente utilizados, parece pertinente tecermos algumas consideraes. Antes disso, salientamos que estamos nos referindo
alfabetizao e ao letramento escolar, especificamente ao ensino escolarizado da leitura e da escrita da lngua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Na acepo que tomamos como referncia para essa reflexo, a pessoa que sabe ler, escrever e contar considerada alfabetizada. No
entanto, o domnio desses conhecimentos bsicos sobre letras e nmeros pode ser insuficiente para uma participao ativa em prticas sociais
mediadas pela escrita. Entende-se que ser letrado saber empregar a leitura e/ou a escrita, nas diferentes situaes sociais, tanto pblicas quanto
privadas.
Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento so indissociveis, tendo em vista dois fatores: 1) em atividades de letramento, isto
, em prticas sociais de leitura e de escrita que a alfabetizao deve ocorrer; 2) o letramento, enquanto processo de participao social na cultura
escrita, est ligado compreenso e ao domnio do cdigo escrito. Significa pensar que a alfabetizao 9, isto , a ao de ensinar a leitura e a
escrita em lngua materna, deve ocorrer por meio de textos, que representam gneros textuais, produzidos por algum e dirigidos para algum,
numa dada situao interlocutiva, regulada pelas suas condies de produo. Por outro lado, implica pensar que o letramento consiste num
fenmeno social complexo, discursivo, polissmico, que entrelaa lngua, cultura e sociedade. Assim, a ampliao dos modos de acesso e de
interveno no universo letrado estar vinculada dimenso sistmica e discursiva da lngua, configurando-se na alfabetizao e no letramento.
Para efetivar esse trabalho, apresentamos uma proposta de agrupamento dos gneros, pautada em Dolz e Schneuwly (2004), para os
quais devem ser levadas em considerao: as grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, a fim de garantir os domnios essenciais de
comunicao oral e escrita em nossa sociedade; os aspectos tipolgicos; e as capacidades de linguagem que compreendem. Sendo assim, eles
propem o seguinte agrupamento:
Para atender aos domnios sociais de comunicao da cultura literria ficcional, selecionar gneros do NARRAR que apresentam como
capacidades de linguagem predominante: descrever aes atravs da
Entendida como processo intencional, deliberado, em que o professor o principal mediador entre a criana e a lngua escrita. criao de
intrigas (Ex.:contos, fbulas, lendas, histrias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros);
c) Para atender aos domnios sociais de comunicao que representam a documentao e a memorizao das aes humanas , selecionar
gneros do RELATAR, que compreendem, como capacidade de linguagem dominante, a representao, pelo discurso, de experincias vividas,
situadas no tempo (Ex: relatos de experincia vivida, relatrios, notcias, reportagens, e-mails, biografias, cartas familiares, bilhetes, entre
outros);
d) Para atender aos domnios sociais de comunicao que envolvem discusso de problemas sociais controversos , selecionar gneros do
ARGUMENTAR, que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a sustentao, a refutao, a negociao de ideias e a tomada de
posio (Ex.: cartas de reclamao ou de solicitao, artigos de opinio, propagandas, cartazes, anncios, charges, resenhas, entre outros);
e) Para atender aos domnios sociais de comunicao na transmisso e construo de saberes, selecionar gneros do EXPOR, que
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apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a exposio de diferentes formas dos saberes (Ex.: seminrios, entrevistas, mapas,
grficos, placas, aulas expositivas, entre outros);
f) Para atender aos domnios sociais de comunicao no sentido de instruir e prescrever, selecionar gneros do DESCREVER AES,
que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a regulao mtua de comportamentos (Ex.:manuais de instruo, receitas
culinrias, regulamentos, regras de jogo, bulas de medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros).
Enfim, ao agrupar os gneros com os quais sero trabalhados do 1 ao 5 ano, devemos considerar, assim como Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 120), que a aprendizagem no um procedimento unitrio, mas sim que ela se revela num conjunto de aprendizagens
especficas de gneros textuais variados. Assim, o trabalho com cada gnero necessita de tratamento diferenciado, uma vez que suas
caractersticas (lingsticas e discursivas) so distintas.
O encaminhamento didtico-metodolgico que d conta desse trabalho com os gneros textuais o da Sequncia Didtica (SD),
proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os contedos, de maneira sistemtica, por meio da elaborao
de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gnero (oral ou escrito). A finalidade de um trabalho nessa perspectiva , segundo os
autores (Idem, p. 97):
Ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa
dada situao de comunicao. O trabalho ser realizado sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles
dificilmente acessveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gneros pblicos, e no privados.
Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte encaminhamento:
1) APRESENTAO DA SITUAO: Toda proposta de produo oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para
que aquela ao se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao aluno situaes de produo verdadeiras, reais, que exijam, realmente, a participao
do aluno na dada situao de interao.
2) SELEO DO GNERO: Essa necessidade de produo, que provocar um querer dizer no aluno tendo em vista seu(s)
interlocutor(es), exige a seleo de um gnero textual/discursivo (oral ou escrito) que o represente socialmente. Alm disso, requer um saber
dizer embasado num ter o que dizer, ou seja, requer conhecimento do tema.
3) RECONHECIMENTO DO GNERO: No entanto, para utilizar-se do gnero selecionado, preciso, antes de tudo, reconhec-lo
quanto ao seu meio de circulao, sua forma de composio, sua organizao discursiva, aos seus aspectos tipolgicos e sua estrutura
lingustica.
Para isso, inicialmente, importante buscar, na sociedade, textos prontos, j publicados, que o represente. Por meio da leitura desses
modelos do gnero, o aluno poder reconhecer, gradativamente, sua forma mais ou menos estvel de organizao. Alm disso, o educador
poder encaminhar atividades que explorem esse gnero, organizadas, por exemplo, da seguinte forma:
3.1) Dentre os modelos do gnero que est sendo trabalhado, o professor seleciona um para desenvolver as seguintes reflexes (ou
85
atividades):
a) Contextualizao scio-histrica do gnero (quem o produziu, quando, por que, para quem...);
b) Anlise de sua organizao discursiva e estrutura composicional (que esfera social representa, quais as marcas representativas dessa
esfera, que sequncias discursivas so predominantes: narrativas, descritivas, argumentativas, expositivas, injuntivas?
Nesse caso, o gnero representa que tipologia?);
c) Verificao do estilo de linguagem presente no gnero (arranjos morfossintticos, escolha do lxico, entre outros);
d) Compreenso do contedo temtico do gnero por meio de atividades LEITURA E INTERPRETAO, momento em que o
professor far, juntamente com os alunos, a anlise do texto, elaborando questes orais e/ou escritas que impliquem no reconhecimento do
cdigo, na compreenso do contedo global do texto e na localizao de informaes pontuais, no estabelecimento de relaes entre o texto e o
contexto mais amplo (social, histrico, ideolgico).
e) Anlise da ESTRUTURA LINGUSTICA do texto por meio de
ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que exige um outro tratamento para a gramtica. No se trata mais de
ensinar regras do bem falar e do bem escrever, mas sim de pensar a lngua na sua funcionalidade, em seu uso efetivo. Trata-se de garantir ao
aluno, por meio de reflexes sobre o funcionamento da lngua, o conhecimento necessrio para que possa utiliz-la com desembarao em
momentos concretos de interlocuo.
4) PRODUO ORAL OU ESCRITA: O processo de produo, principalmente no que se refere ao texto escrito, compreende
minimamente as seguintes fases:
a) Planejamento do texto (primeiro esboo ou rascunho);
b) Reescrita do rascunho. No no mesmo dia, aps a produo, pois se faz necessrio um distanciamento do autor em relao ao texto
produzido. Quanto mais tempo o autor se distanciar do texto, mais condies ter de perceber as inadequaes cometidas. Num trabalho em sala
de aula, a sugesto retomar o texto no dia seguinte ou dois dias depois.
5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto so fundamentais para observar se ele inteligvel e interpretvel.
Portanto, elas se tornam indispensveis no processo de sistematizao do cdigo e da lngua, o qual pode acontecer da seguinte forma:
a) Anlise, pelo professor (ou pelos/com os alunos), do texto produzido;
b) Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela turma e reveladas na produo escrita;
c) Seleo de UM CONTEDO para ser enfocado no momento da reescrita;
d) Seleo de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato do contedo selecionado.
6) CIRCULAO DO GNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados os seus problemas, este deve cumprir a sua funo social, ou
seja, deve-se propiciar a circulao do gnero, tendo em vista o(s) interlocutor(es) definido(s) inicialmente.
Quando se trata da anlise da estrutura lingustica do texto (um dos aspectos da dimenso sistmica da lngua, por exemplo), essa anlise
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se realiza por meio do reconhecimento das partes do texto (pargrafos, frases, palavras, slabas, letras - na escrita, e fonemas na fala), e de suas
articulaes, em atividades de sistematizao da oralidade e da escrita, objetivando a leitura com o reconhecimento do cdigo. Analisa-se, com o
aluno, a organizao da escrita na folha de papel, a margem, o ttulo, os espaos entre as palavras, o pargrafo, a pontuao, os sinais grficos, a
concordncia nominal e verbal, a coerncia e a coeso, ou seja, os elementos que constituem/organizam a linguagem escrita. Na fase de
apropriao da escrita, necessrio enfocar a anlise dos componentes do interior das palavras, ensinando as unidades menores: letra (nome e
som), slaba, bem como as questes de ordem ortogrfica. Nesse sentido, chamamos a ateno para o exposto por Cagliari (1999, p. 120):
Para quem j sabe ler, a decifrao algo mecnico, assim como o controle fontico d-se naturalmente para quem j aprendeu a falar.
Mas se quiser explicitar esse conhecimento, vai encontrar uma srie de normas, mesmo porque, se elas no existissem, no haveria a conveno
social que torna a escrita algo compartilhado pelos usurios. O conhecimento dessas regras constitui o segredo da decifrao da escrita, que, por
sua vez, o segredo do processo de alfabetizao.
A decifrao da escrita pressupe, portanto, que as crianas conheam o alfabeto, bem como o nome e os sons das letras. Nesse
contexto, o trabalho com o nome das crianas de fundamental importncia. Apesar de ser uma s palavra, ela uma palavra-texto, pelo
contexto que apresenta na sua significao, e a partir dela possvel o trabalho com as letras do alfabeto, reconhecendo a relao entre grafemas
e fonemas. De acordo com Cagliari (1999), so importantes as relaes entre as letras e os sons (princpio da leitura) e as relaes entre os sons e
as letras (princpio da escrita) e conhecer a ortografia, identificando as relaes biunvocas, cruzadas e arbitrrias.
preciso trabalhar sistematicamente todas as letras e cada uma delas, at que se perceba que os alunos se apropriaram desse cdigo.
Alm disso, h que se considerar a categorizao grfica das letras, ou seja, a sua equivalncia nos diferentes alfabetos (imprensas maisculas e
minsculas; cursivas maisculas e minsculas); assim como sua categorizao funcional, que possibilita o entendimento de que as letras tm
valor funcional fixado pela sua histria e pela ortografia das palavras, o que no permite escrever qualquer letra em qualquer posio numa
palavra.
importante ressaltar que o trabalho inicial com a linguagem escrita ser com letra caixa alta, pois apresenta um traado mais fcil de
ser realizado e discriminado visualmente. Contudo, durante o processo de alfabetizao, importante explorar as letras nos seus mais diversos
traados, para que o educando no encontre dificuldades de leitura por no reconhecer as suas diferentes formas escritas.
Destacar que nem tudo o que se escreve so letras. No texto escrito encontramos os sinais grficos: acentos, til, cedilha e os sinais de
pontuao, os quais interferem no processo da leitura, no ritmo, na fluncia, na entonao e no significado. Outro cuidado a ser tomado o de
marcar as diferenas existentes entre a oralidade e a escrita, pois quando falamos, pronunciamos todas as palavras numa sequncia de ideias.
Dessa forma, no aparecem, na oralidade, os espaos entre as palavras. Por isso, diariamente o educador precisa ser o escritor dos educandos,
escrevendo no quadro textos coletivos, chamando a ateno quanto aos espaos que devem deixar entre as palavras, direo da escrita e
margem. Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando o que , para qu e como se utiliza a escrita a prtica da produo de
textos coletivos. Assim, quanto mais intensa for essa forma de produo, em que se oportuniza a discusso de ideias e a orientao sobre os
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processos de registro, maiores sero as condies de o educando produzir textos que veiculem sentidos, de acordo com o gnero.
Assim, o ensino de lngua deve priorizar a oralidade, a leitura, a produo e a reescrita de textos, de acordo com o gnero selecionado,
tendo em vista que este expressa a vida do homem, suas aes e contradies histricas e sociais, uma vez que ele que organiza
discursivamente as atividades de linguagem, determinadas pelas relaes de produo.
13.2.- Contedos Lngua Portuguesa
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13.2.1. -Avaliao
Para estabelecermos os princpios da avaliao em Lngua Portuguesa requer retom-la no contexto dos pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos que do sustentabilidade elaborao dessa proposta curricular.
Dessa forma, a avaliao em Lngua Portuguesa exige a compreenso dos processos mentais que so produzidos na e pelas relaes
sociais dos homens entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam, primeiro, das aes desencadeadas para garantir
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a sobrevivncia enquanto espcie e, posteriormente, da necessidade de guardar os contedos da sua produo material e simblica, a fim de
repassar s futuras geraes, situaes que se colocaram como desafios para a humanidade. A linguagem, compreendida como construo
histrica que se concretiza por meio da interao entre o locutor, o interlocutor e o contedo de que se fala, em um dado contexto social, constitui
processos de representao do real e, ao ser apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memria intencional, da abstrao, da imaginao,
do raciocnio, da percepo, da ateno voluntria, dentre outras caractersticas eminentemente humanas.
Essa compreenso exige revisitar as prticas avaliativas, procurando situ-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendose que as provas e exerccios utilizados no constituem, em si, a avaliao. Eles so instrumentos de coleta de informaes, que precisam ser
analisadas, no confronto com os objetivos e os percursos realizados, tendo como parmetro o ponto de partida e o ponto de chegada. Com base
nessa anlise, definem-se aes de enfrentamento das dificuldades observadas, para que, efetivamente, a avaliao se constitua de forma
significativa.
A avaliao parte do processo de ensino e de aprendizagem, considerando-se todo o entorno a que se referem essas duas dimenses.
Isto , no se trata de avaliar apenas o desempenho do aluno. Os saberes docentes em relao ao objeto de ensino, as aes do professor (e da
escola, como um todo), as metodologias, a abordagem do professor, os materiais didticos utilizados, as tecnologias de mediao, os
instrumentos de avaliao, dentre outros, precisam ser considerados como interferentes, tanto no ensino quanto na aprendizagem, devendo
constituir-se em objetos a serem avaliados.
No podemos nos esquecer de que no se aprende s na escola: a famlia, a igreja, as mdias, a rua, a sociedade, como um todo
complexo e contraditrio, ensinam. Como consequncia, precisamos admitir que a avaliao realizada pela/na escola ser sempre parcial,
lacunar, pois no recobre o conjunto de experincias vivenciadas pelos principais sujeitos do ato educativo: o professor e o aluno. Ainda assim,
ela tem o seu papel: como dito anteriormente, a avaliao no se configura como ponto de chegada, mas como componente do processo
formativo, a partir da qual pode-se reorientar o processo pedaggico.
No caso do ensino de lngua portuguesa, implica, no mnimo, que professores e alunos se constituam como interlocutores sociais e
histricos, ambos objetivando ascender a um grau ou a uma forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera desejvel. Aos
objetivos de ensino, s metodologias e aos materiais vincula-se a definio dos critrios e dos instrumentos avaliativos. No se trata, portanto, de
tomar as provas ou os testes como nicos instrumentos de avaliao.
Ao assumir o trabalho com os gneros textuais, com as seqncias didticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita de forma
articulada, como processos interligados que integram a linguagem em sua totalidade e em situaes de uso real, o processo avaliativo ser
organizado nessa mesma perspectiva. Assim, torna-se necessrio retomar o estabelecido como ponto de chegada em cada ano do Ensino
Fundamental, pois ao definir que determinado contedo ser familiarizado (F) introduzido (I), trabalhado (T), consolidado (C) e/ou retomado
(R), foram estabelecidos os critrios para cada ano. Os instrumentos utilizados, portanto, devero possibilitar avaliar se tais intencionalidades
foram atingidas ou no.
102
O que fundamental em Lngua Portuguesa? possvel apreender o sentido sem o domnio da estrutura da lngua, ou dominar a
estrutura da lngua sem apreender o sentido? Essas questes podem auxiliar na definio de que o fundamental em Lngua Portuguesa a
apreenso do sentido, que pode ser prejudicada pela falta de domnio de elementos que organizam a linguagem. Dessa forma, em turmas de
alfabetizao ou anos subsequentes, o educador no pode perder de vista que o ponto de partida do trabalho com a linguagem o sentido que se
configura nos gneros textuais. Porm, precisa considerar que os elementos que organizam a lngua tambm constituem os contedos da
linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo com as intencionalidades que so utilizadas.
Avaliar em Lngua Portuguesa ter como objetivo principal analisar se o educando est se apropriando dos conhecimentos necessrios
para utilizar a linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em que est inserido, quer seja em situaes de
oralidade, de leitura e/ou escrita, adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao contedo do que precisa ser dito. O caminho tem
como ponto de partida a produo do educando, o confronto com a organizao da linguagem e, como ponto de chegada, novamente a produo
do educando, em que demonstre a apropriao dos conhecimentos trabalhados durante os processos de mediao pedaggica. Assim, toda
produo de textos pode servir para avaliar, porque na produo individual e ou coletiva, o aluno demonstra os contedos que j domina e cabe
ao professor verificar quais contedos devem ainda ser explicados e exercitados.
Ao elaborar instrumentos avaliativos, pertinente observar alguns cuidados na elaborao dos enunciados, evitando a ambigidade, a
utilizao de termos no trabalhados, a nfase em questes que privilegiam a memria mecnica. Por isso, torna-se relevante a utilizao das
produes textuais em diferentes momentos do perodo letivo para que seja possvel analisar o processo individual de apropriao dos usos e da
estruturao da linguagem e, tambm, em relao com os conhecimentos trabalhados. O tipo de instrumento a ser utilizado definido na relao
com os objetivos estabelecidos e com a natureza dos contedos. No ser, portanto, qualquer instrumento que poder ser utilizado, para fornecer
informaes em qualquer circunstncia.
comum encontrarmos referncia utilizao de instrumentos como observao, participao e frequncia, para avaliao da
aprendizagem. Primeiro destaca-se que o que avaliamos o processo de ensino e de aprendizagem, portanto o trabalho docente tambm objeto
da avaliao de forma concomitante.
Segundo, preciso ter claro que freqncia no sinnimo de aprendizagem, e que ela computada para fins de aprovao e/ou
reprovao por fora da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessrio determinar um mnimo de freqncia escola. Porm,
nem todos que frequentam regularmente escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os faltosos no dominam o que a escola ensina.
Terceiro, qual a nossa concepo de participao? Quais critrios utilizamos para avaliar a participao dos educandos? Sua insero oral nas
aulas? Sua ateno s explicaes? Utilizamos os mesmos critrios para avaliar a participao de todas as crianas indistintamente? Ou,
dependendo das circunstncias abrandamos relativizamos? Quarto, como realiza a observao? Quais instrumentos utilizamos para registro? A
memria docente confivel para avaliar a partir da observao, mesmo em turmas numerosas e considerando a complexidade dos
conhecimentos que so trabalhados?
103
E, para finalizar, resta indagar: avaliamos os conhecimentos apropriados e a qualidade das mediaes realizadas, ou utilizamos os
instrumentos ora mencionados para avaliar aspectos atitudinais? Qual ser ento a funo da instituio escolar? Com estes questionamentos no
se quer afirmar que estes instrumentos no possam ser utilizados para a avaliao do ensino e da aprendizagem, mas sim, para evidenciar a
fragilidade dos mesmos diante da indefinio de critrios que indiquem a essencialidade do que est sendo avaliado e como.
Defende-se, portanto, uma avaliao que assuma as caractersticas fundamentais de ser diagnstica e investigativa, isto , aquela que
tem por finalidade nortear a prtica docente, para que o educando se aproprie dos conhecimentos trabalhados durante todo o processo. Entender
isso, nas palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliao ser permanente, ou seja, de estar presente em todas as
instncias do trabalho com a Lngua Portuguesa, ser contnua, no ocorrendo interrupes de um bimestre para outro, e ser cumulativa, no
sentido de possibilitar a incorporao de novos registros que acompanhem de forma dinmica os contedos j consolidados e os que vo sendo
apropriados a partir de novas estratgias pedaggicas. Dessa forma, a avaliao cumpre sua funo de ser formativa e qualitativa, medida que
os instrumentos utilizados, os critrios, as anlises sobre os resultados obtidos e as aes desencadeadas encontram-se a servio do pedaggico,
justificando-se em funo do processo de ensino e de aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os percursos
realizados, e servindo para desencadear aes de interveno pedaggica.
Para tornar esse processo mais consistente e coerente, os educadores, a partir da proposta curricular e do planejamento de ensino,
podero construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos individuais dos educandos, os quais, sendo analisados luz dos
objetivos, da natureza dos contedos e dos percursos realizados constituir-se-o em fontes de informao para a reorganizao de todo o processo
ensino-aprendizagem e da prpria organizao do trabalho pedaggico da instituio escolar como um todo.
13.3 -Contedos de Matemtica
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13.3.1. - Avaliao
Ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo nossos critrios de avaliao. Os objetivos so elaborados com intencionalidade. H
discrepncia; porm, entre o que se estabelece como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigncias significativas de
anlise, de observao e de sntese para minimizar as exigncias de mera memorizao e reproduo, e devem se referir a "contedos relevantes".
Ora, se nosso objetivo que o educando interprete criticamente informaes apresentadas em tabelas, quadros ou grficos, no podemos ficar
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exigindo que memorizem dados e estabelea, entre eles, apenas relaes quantitativas. Faz-se necessrio que se contextualize os dados a partir do
conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione, argumentando. Por isso, ao avaliarmos, deveramos nos reportar, obrigatoriamente,
aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.
Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos educandos na resoluo de problemas ou nos algoritmos, sua argumentao, seus
raciocnios, sua oralidade, seu crescimento contnuo, suas tentativas de resoluo. Faz-se necessrio olhar o erro em outra perspectiva, ou seja,
consider-lo como indicativo de processo no concludo, de tentativas e construes alternativas, indicao de um desenvolvimento potencial, ou
seja, que expressam aquilo que a criana no realiza sozinha. Se assim considerarmos, entenderemos aquilo que a criana no consegue , ainda,
realizar sozinha, e que causa o "erro". Mais tarde, com o auxlio do educador ou mesmo de outra criana, ela poder super-lo.
Dependendo da nossa concepo de erro na matemtica, nossa anlise avaliativa dar mais nfase ao processo e menos ao resultado;
ganhar um carter de continuidade e ser cumulativa. Ao resolver situaes que envolvam domnio de diferentes conhecimentos matemticos, o
educando poder demonstrar que domina alguns totalmente, outros parcialmente, e no domina outros. Mesmo assim, o educador deve, apesar de
compreender os limites do processo, valorizar a parte do que j foi construdo. Alm disso, deve considerar que nem sempre o educando far uso
da mesma forma de resoluo utilizada pelo educador para chegar ao resultado; porm, apesar disso, o educador deve analisar a validade do
caminho percorrido e valoriz-lo, criando, a partir da, novas mediaes para realizar uma interveno pedaggica que contribua para avanar na
apropriao dos conhecimentos matemticos.
Muitas vezes, a funo da avaliao em Matemtica apenas diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p. 15),
Nesta perspectiva, entende-se que o erro resultado do desconhecimento, revelador do no-saber do educando, portanto, uma resposta com valor
negativo; o erro deve ser substitudo pelo acerto, que associado ao saber, e se revela quando a resposta do educando coincide com o conhecimento veiculado
pela escola, este sim, "verdadeiro" valorizado e aceito, portanto, positivamente classificado. Saber e no-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhanas
e diferenas so entendidos como opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem laos, delimitam espaos, isolam territrios, impedem o
dilogo, enfim, demarcam nossa interpretao do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.
Se o educador contextualizar o trabalho a partir de situaes da vida real, estar contribuindo para ampliar o domnio da lngua escrita,
especialmente para o processo de interpretao e construo de textos.
Os registros sobre a investigao avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a informaes relevantes para
possibilitar uma anlise qualitativa do processo educativo. Quando o educando realiza uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, enfatiza-se
demais a esttica dessa pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construdo (quando h processo de construo). A pesquisa
geralmente avaliada pela extenso e pela forma, apenas. Poderamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros mais para analisar o ativismo
esvaziado a que so submetidos nossos educandos no processo de avaliao: o cmputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a
correo do resultado final das questes, sem nos
preocuparmos com a construo ou sem olharmos o erro como tentativa ou construo provisria.
Para acompanharmos o processo de construo de cada educando, a organizao de uma pasta com suas produes, uma espcie de
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portflio. Isso possibilitaria analisarmos o avano na construo de conceitos na produo textual, e essa pasta seria o resultado da produo de
todo perodo em que o educando esteve na escola.
Ao utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados (provas, trabalhos
orais e escritos, observao sistemtica, dentre outros) e que viabilizem a criatividade e a expresso pessoal do educando; que as questes
propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que esses sejam significativos; que exijam mais do que
mera memorizao, que exijam raciocnio lgico, aplicao de conhecimentos, originalidade, organizao de ideias e, principalmente,
contribuam para a formao de um ser pensante.
Os resultados da avaliao no devem ser cristalizados, seno estaramos negando seu carter cumulativo e formativo. A anlise dos
resultados deve servir de parmetro para redimensionar a prtica do educando, do educador e da escola. Esse redimensionamento no pode
significar a repetio de estratgias, mas novas mediaes com uso de diferentes instrumentos e signos.
Em relao avaliao dos educandos com necessidades especiais, importante que sejam analisadas as condies e possibilidades de
cada um e que essa seja feita oferecendo-se a eles as condies para que possam expressar toda sua aprendizagem.
13.4. - Contedos de Cincias
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OBSERVAES:
* No trabalho com o corpo humano, importante ressaltar que devemos partir do todo para, ento, chegarmos na parte, ou seja, devemos
falar do corpo como um todo, por que ele importante e por que devemos cuidar dele, suas partes externas e internas, a relao entre elas e,
ento, destacar que para ser estudado ser feito em partes, mas que ele s funciona como um todo.
importante tambm se considerar o porqu e para que o educando ir estudar sobre aquele sistema ou aparelho. Um exemplo, quando
trabalhado o aparelho digestrio, mais importante para a criana saber o porqu se deve mastigar bem os alimentos, se deve ingerir muito
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lquido nas refeies ou comer vegetais ou saber todas as enzimas do processo digestivo? claro que a criana deve conhecer a ao de uma
enzima, mas ser mesmo necessrio, nessa fase, saber os nomes das enzimas?
O foco nos estudos sobre o corpo humano deve ser a funo principal que aquele sistema ou aparelho desempenha, seus principais
rgos, a relao dele com o restante do corpo e a relao direta entre os fatos que a criana vive com o estudo desses sistemas ou aparelhos.
Alguns temas como gua, alimentao saudvel, sexualidade, drogas, entre outros, podem ser abordados de forma mais intensificada e
pertinente de acordo com os objetivos de cada escola, de 1 ao 5 ano, durante todo o ano letivo ou em um perodo.
13.4.1- Avaliao
Propor um sistema avaliativo para qualquer rea do saber implica que a concepo de educao, ensino, escola e sociedade tenham uma
unidade terica que encaminhe no somente a avaliao, mas todo o processo educativo na direo de propiciar, ao educando, a compreenso, de
forma mais ampla, da realidade social que encampa as relaes homem-natureza e homem-homem.
Acreditamos que essa forma de compreender a avaliao est alinhada s concepes anteriormente postas, a partir do que expe
Luckesi( pg. 17, 2002), quando afirma que "avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor
resultado possvel, por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva".
A avaliao deve atuar no processo educativo como mecanismo que possibilite verificar, durante o processo de ensino, como o educando
est no processo de aprendizagem, procurando a construo dos melhores resultados possveis, fazendo, primeiramente, o diagnstico de
aprendizagem, para, posteriormente, desenvolver aes para sanar o problema identificado. Desse modo, realiza-se a reorientao do educando
durante o processo, com a mudana de estratgias de ensino, entre outras.
importante destacar aqui que avaliao no se resume a uma atividade apenas, como prova, relatrio, produo de um texto; esses so
instrumentos de avaliao que devem ser utilizados durante o processo de ensino para que possibilitem ao educador verificar como est o
processo de aprendizagem e, ento, fazer as orientaes necessrias.
Para conseguir que a avaliao avance para alm de seu aspecto classificatrio, algumas aes so pertinentes, como: a unidade na
abordagem pedaggica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudo que objetivem a discusso sistematizada dos contedos trabalhados;
o trabalho com a experimentao como procedimento significativo de apreenso de contedos; planejamentos bem estruturados, alm de uma
busca constante e sistmica da compreenso da realidade em que esto inseridos educador e educando. Esses so elementos fundamentais na
tarefa do processo educativo.
Assim, a avaliao se constitui num processo constante de aperfeioamento da prtica do educador quando esse objetiva a prxis e, da
mesma forma, se constitui, para o educando, em um processo permanente de apreenso da realidade, compreendendo-a como histrica, no em
seu aspecto linear, mas em sua dinmica.
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fundamental que a avaliao em Cincias da Natureza identifique a capacidade do educando em conhecer e estabelecer relaes entre
a estrutura e o funcionamento dos diferentes ecossistemas, de seus componentes e da interao e relao de interdependncia que mantm entre
si.
Alm disso, importante o entendimento de que as relaes homem-natureza e homem-homem tambm so integrantes dessa
interdependncia por conta dos estruturantes polticos, econmicos e culturais, demonstrando essa compreenso pela anlise crtica da relao
entre Cincia, Tecnologia e Sociedade.
As atividades avaliativas podem ser realizadas individualmente ou em grupo, lembrando sempre que o educador deve ficar muito atento,
pois, mesmo sendo a atividade desenvolvida em grupo, a avaliao deve ser feita individualmente. Como instrumentos avaliativos, podemos
utilizar produo de texto sobre o contedo trabalhado, resoluo de situao problema, provas, relatrios cientficos de atividades prticas
(experincias, visita a campo, confeco de maquete e modelos), apresentao oral, produo de cartazes, produo de jornal entre outros.
A partir do instrumento avaliativo selecionado, o educador deve definir quais critrios so adequados para a avaliao. Esses critrios
podem ser: compreenso do conceito cientfico apresentado, apropriao da linguagem cientfica, se estabelece a relao do conhecimento
cientfico com o conhecimento cotidiano, e a capacidade de relacionar parte ao todo ( exemplo: importncia do sistema digestrio ao
funcionamento geral do corpo humano).
Portanto, o processo avaliativo, no ensino de Cincias da Natureza, deve ser compreendido na totalidade do ato educativo, como uma
ao que, a partir da definio de instrumentos e critrios avaliativos, visa a identificar aspectos que reflitam a capacidade e a habilidade do
educando em analisar, julgar e emitir um parecer considerando os conhecimentos cientficos estudados; estudar uma situao problema e
demonstrar a compreenso de que o homem parte integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma ao transformadora visando
sobrevivncia da sua espcie. E, ainda, que para a sobrevivncia da espcie humana, o homem precisa preservar os recursos inerentes
manuteno de todas as comunidades de vida no Planeta Terra, respeitando a Terra e a vida em toda a sua diversidade.
13.5- Contedos de Geografia
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13.5.1. - Avaliao
Entendemos a avaliao como um processo educacional que promove a aprendizagem e que se constitui num processo formador. Por
isso, avaliar vai alm de estabelecer objetivos e viabiliz-los na aplicao desse ou daquele instrumento de avaliao. O processo avaliativo deve
estimular o raciocnio, acionar a reflexo e a criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de pensamentos das quais educador e
educando, gradativamente, possam compor, resolver, criar alternativas e inserir-se critica e ativamente na realidade estudada.
A avaliao deve ser a imerso no conhecimento e a emerso para uma transformao interior e para uma ao consciente, tanto no nvel
individual quanto no coletivo. O ensino da Geografia, nesta proposta, orienta-se para a anlise crtica e para a compreenso dos processos de
produo do espao, das diferentes formas de organizao social que se estabelecem pelo processo de trabalho e pela lgica que estrutura a
sociedade.
Cada contedo apresenta conceitos bsicos a serem desenvolvidos. Nesse sentido, a avaliao deve superar seu carter autoritrio,
amarrado quase exclusivamente classificao, para realizar uma avaliao que esteja de acordo com os objetivos pretendidos, com uma seleo
criteriosa de contedos/conceitos, organizao e os recursos didticos a serem utilizados como instrumentos de avaliao.
A definio dos instrumentos avaliativos, bem como os critrios de avaliao dentro da MMD, tem especificidades a serem levadas em
conta: para avaliar na MMD, fundamental o acompanhamento passo a passo de cada uma das etapas. J a partir dos registros do
RESGATANDO, fazemos avaliao do conhecimento imediato do educando. No SISTEMATIZANDO, acompanhamos, por meio da mediao, a
construo dos conceitos propostos que levam ao conhecimento mediato. No PRODUZINDO, temos a expresso do saber do educando em sua
produo textual e outras linguagens.
Uma vez feito esse acompanhamento contnuo, teremos oportunidade de redirecionar determinadas atividades para ir ao encontro s
necessidades dos educandos, fazendo as intervenes necessrias. Na etapa do PRODUZINDO, o educando expressa, por meio de diferentes
linguagens, a sntese do conhecimento cientfico por ele apropriado, fundamental para avaliar o processo.
necessrio; porm, que o educador tenha clareza dos passos da MMD, estabelecendo os critrios que utilizar como pontos de
referncia para qualificar a produo do educando. Entre eles destacamos a necessidade de atingir todos os elementos envolvidos: o contedo, os
objetivos, a metodologia, os conceitos e habilidades e os fatores internos e externos que interferiram no desenvolvimento do contedo de ensino.
Podemos nos perguntar: Os objetivos propostos foram atingidos? O educando reflete sobre o que estudou, reelaborou o saber ou apenas
reproduziu? O conhecimento imediato transformou-se em conhecimento mediato? Os conceitos pretendidos foram ampliados e novas habilidades
foram desenvolvidas?
Diferentes mecanismos facilitam essa avaliao: a comparao do que o educando produziu no resgatando /registrando (iniciais), e no
produzindo (finais). O texto, como inteno comunicativa, expressa o saber do educando sobre o contedo ensinado? Como precisamos
qualificar a produo, o texto individual constitui-se num instrumento avaliativo fundamental e dever ser utilizado para avaliar se o educando
conseguiu superar o senso comum ou o saber imediato e chegar ao conhecimento mediato. De posse desses dados, possvel identificar o que
130
interferiu na prtica educativa para replanej-lo.

Enfim, a avaliao precisa contemplar o entendimento que os educandos tiveram sobre os conceitos bsicos que eles deveriam se
apropriar no trmino dessas atividades. Vale lembrar que a mudana (ou no) do olhar do educando que reflete a qualidade do trabalho do
educador. Assim, avaliar o educando significa, obrigatoriamente, a autoavaliao do educador.
necessrio, portanto, que o educador ao elaborar o seu instrumento avaliativo, tenha clareza do que pretende alcanar para que possa
avaliar por meio da observao, da anlise, da investigao, da produo de texto, da pesquisa, da produo de materiais como cartazes e
maquetes. Como instrumentos avaliativos podero ser utilizados as perguntas feitas pelos educandos durante a realizao das atividades
pedaggicas, a produo de texto, a leitura da planta baixa e da maquete, a confeco dos cartazes, dentre outros.
Para finalizar destacamos a necessidade de criar situaes que permitam a troca de pontos de vista entre as crianas e os educadores.
Sim ou no e certo ou errado devem ceder lugar a questionamentos relativamente simples, mas que conduzam a criana a uma explicao de seu
raciocnio, a uma apresentao de seus argumentos e os erros so tratados como oportunidades de aprender argumentar. "Por que voc pensa
assim" ou "como voc chegou a esse resultado" so motivadores para a aprendizagem e at mesmo para a autocompreenso, auxiliando na
formao de princpios.
13.6.- Contedos de Histria (SMED/Crestani)
CONTEDOS DE HISTRIA
MUNICPIO DE TOLEDO PARA ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA 1 ANO
EIXOS: O EDUCANDO E O CONTEXTO FAMILIAR.
CONTEDOS ESTRUTURANTES:
As relaes individuais e coletivas no cotidiano da criana
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
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Quem sou? Como sou? Com

quem vivo? Quais as minhas
necessidades?
Identificar o nome e o sobrenome como

caractersticas individuais, a fim de
reconhecer-se como sujeito histrico;
Comparar sua histria e a de sua famlia
(Organizao familiar/Relaes Sociais).
Brincar agora e brincar no

passado (brincadeiras no
passado).
Apresentar as diferentes brincadeiras ao

longo da histria (Brincadeiras do passado
e do presente).
Brincadeiras: eu com os outros.
Desenvolver regras no ato de brincar.
Brincadeiras folclricas.
Conhecer as brincadeiras folclricas

de nosso pas.
132
A diferena entre brinquedos

artesanais e industrializados.
Propiciar situaes problemas para

que os alunos percebam tais
caractersticas e diferencie os
brinquedos criados dos comprados.
Tempo: durao das brincadeiras
Apresentar diversas brincadeiras, a

fim de que percebam a durao dos
acontecimentos.
Nomes
Contedos Especficos
Nome/Nomes
Aprender o significado do nome
Nomes na natureza/Nomes das

coisas.
Compreender a escolha dos nomes, o

sentido histrico, cultural e social.
133
Sobrenomes: enquanto
pertencimento ao grupo familiar.
Conhecer o histrico de sobrenome, a

partir da construo da rvore
genealgica da famlia.
Tipos de Moradia
Contedos Especficos
Moradia
Moradia de diferentes grupos em

diferentes tempos e espao
Identificar a importncia da diviso das
tarefas domstica em uma moradia.
Refletir sobre os diferentes tempos e

espaos, onde os indivduos viviam
em moradias diferentes, percebendo as
permanncias e mudanas.
Diferenciar tipos de moradias
(contradies sociais existentes);
Analisar os diferentes tipos de
construes.
Perceber que a moradia um direito
de todos (observando que nem todos
134
tm acesso a esse bem);

Apresentar a lei que estabelece o
direito a moradia (Constituio da
Repblica Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de
1988.).
Histria da Alimentao
Contedos Especficos
Alimentao
Entender a alimentao enquanto

necessidade humana no cotidiano. Alm
das mudanas e permanncias de hbitos
alimentares no decorrer do tempo.
Alimentao no cotidiano da
famlia: tipo (edificao), acesso,
preparo, higiene e sade.
Conhecer a alimentao em seus aspectos

culturais e histricos, como um elemento
da cultura que sofre transformaes com o
tempo.
135
Tipos de Vesturio
Contedos Especficos
Vesturio
Compreender o vesturio como

necessidade bsica que tem a funo de
proteger o corpo humano de acordo com o
contexto histrico, social e cultural no
cotidiano do indivduo.
As diferenas de Vesturio
(PASSADO E PRESENTE)
Conhecer a histria e a origem do

vesturio e as suas permanncias no tempo
presente.
136
O vesturio no cotidiano das

pessoas.
Relacionar a diversidade cultural do

vesturio de um povo (Valorizar as
diferenas de costumes dos grupos sociais
e tnicos).
Vesturio/Comunicao
Perceber a finalidade do uniforme como

funo social, (aspectos histricos e
culturais).
Famlia
Contedos Especficos
Organizao familiar/diferentes
formas de organizao.
Compreender as mudanas na estrutura no
decorrer do tempo.
137
Mudanas na organizao
familiar.
Objetos de uso individual e

coletivo referentes famlia.
Identificar as transformaes sociais

que atravessaram e continuam a
atravessar a vida das famlias e dos
sujeitos nas sociedades
contemporneas.
Apresentar os objetos de uso individual,
coletivo e no coletivo no dia a dia do
aluno.
Trabalho
Contedos Especficos
As diferentes formas de produo Identificar as transformaes da estrutura

na estrutura familiar.
familiar ao longo da histria;
Apontar as bases sociais das
representaes do carter atual da famlia
na produo cultural.
138
Tipos de Trabalhos.
Compreender os tipos de trabalhos

desenvolvidos pelos membros familiares,
como: pai, me, irmos e outros.
Locais e objetos de trabalho:

meios de produo.
Identificar os meios de produo como

sendo o conjunto formado por meios e
objetos de trabalho.
Como se obtm os recursos

materiais necessrios satisfao
das necessidades da famlia.
Analisar o consumo como atividade

que consiste na fruio de bens e
servios pelos indivduos, pelas
empresas ou pelo governo.
Relaes de Poder
Contedos Especficos
139
Papis sociais e relaes de poder Refletir acerca do valor histrico de

(Pai/Me Homem/Mulher).
homens e mulheres, enfatizando e
resgatando a trajetria das mulheres na
histria, identificando e percebendo as
relaes humanas.
*Os contedos de Histria referentes aos 2,3,4 e 5 ano sero implantados gradativamente, por este motivo constaro em anexo.
13.6.1- Contedos de Histria (AMOP)
140
141
13.6.2.- Avaliao
Avaliar em Histria caracteriza-se pela busca de mtodos, de estratgias, de aes significativas para o processo de
142
compreenso do mundo do trabalho e de suas implicaes nas formas de organizao e do exerccio do poder. Nesse sentido,
necessrio avaliar: a capacidade de entendimento dos educandos a respeito das questes discutidas, sua capacidade de
pesquisa e da busca de elementos argumentativos utilizados no discurso, a capacidade de organizao e de trabalho em grupo, o
respeito e a compreenso dos fatores que imprimem aos seres humanos as condies adversas vida, a possi bilidade de
proposio e de articulao de aes que promovam as transformaes sociais com e nos vrios grupos a que pertenam. Mas
necessrio avaliar, tambm, o trabalho do educador, sua metodologia, o domnio dos contedos e as estratgias utilizadas na
relao ensino e aprendizagem.
Tambm preciso avaliar o contexto e as condies em que a educao ocorre, pois todos os fatores interferem no
processo educativo. Nessa perspectiva, o processo avaliativo pressupe a reflexo sobre o que avaliar, quem avaliar, quando
avaliar, como avaliar, por que avaliar e para que avaliar, remetendo para superao da concepo de que a avaliao deve se
limitar ao educando, medida dos conhecimentos adquiridos e, consequentemente, premiao ou castigo em funo dos
resultados obtidos.
Com base nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Histria do Estado do Paran (2008) considera-se os
contedos de Histria efetivamente trabalhados em aula, essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica. Nessa
perspectiva, educador e educandos precisam entender que os pressupostos da avaliao, tais como finalidades, objetivos,
critrios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que j foi apreendido.
A avaliao na disciplina de Histria poder seguir os seguintes critrios:
ELEMENTOS HISTRICOS
INDICADORES DE COMPREENSO PELOS
ALUNOS
CRONOLOGIA
Tm experincias no estabelecimento de limites histricos, como
antes de Cristo e depois de Cristo, gerao, dcada e sculo? So
capazes de estabelecer sequncia de datas e perodos, determinar
sequncia de objetos e imagens e relacionar acontecimentos com
uma cronologia?
143
TESTEMUNHOS
CONTEDOS ESTRUTURANTES
LINGUAGEM E CONCEITOS
HISTRICOS
So capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador

utiliza. Distinguem fontes primrias de secundrias? So conscientes
da necessidade de serem crticos na anlise de documentos? Tm
conscincia de como os historiadores empregam os testemunhos
para chegarem a uma explicao do passado?
Analisam as diferentes conjunturas histricas a partir das relaes de
trabalho, das relaes sociais e de poder e relaes culturais?
Estabelece relaes entre elementos diferentes?
Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto
histrico. Apropriam-se de contedos e conceitos histricos?
Empregam conceitos histricos para analisarem diferentes relaes
sociais e contextos?
144
MTODO HISTRICO
Compreendem que o conhecimento histrico produzido com base no mtodo da

investigao/problematizao de distintas fontes documentais e textos
historiogrficos a partir dos quais o pesquisador produz a narrativa histrica?
Compreendem que a produo do conhecimento histrico pode legitimar refutar
ou complementar a produo historiogrfica j existente?
SEMELHANAS E DIFERENAS
Estabelecem "comparaes" entre passado e presente, com referncia a uma

diversidade de perodos, culturas e contextos scio - histricos?
Entendem que a Histria tanto um estudo da continuidade como da mudana e
da simultaneidade? Compreendem que um acontecimento histrico pode
responder a uma multiplicidade de causas de mdio e longo prazo?
So capazes de identificar e compreender as semelhanas e as diferenas em
relao aos sujeitos que viveram ou vivem em outros contextos, no que se refere
s opinies, s atitudes, a cultura e s formas de trabalho? Compreendem a
diferena tnico - racial, religiosa, cultural e econmica, a partir do conhecimento
dos processos histricos, respeitando a diversidade cultural? Entendem a Histria
como experincia social de sujeitos que so construdos e constroem o processo
histrico?
CONTINUIDADE E MUDANA
IDENTIFICAO
Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de compreenso pelos educandos so
sugeridos para auxiliar o educador. A sugesto desse critrio de avaliao em Histria visa mostrar ao educador as possibilidades
de substituir as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedo. Alm das sugestes presentes na tabela, o educador
poder propor outras atividades associativas que possibilitem:
Apreenso das ideias histricas dos estudantes em relao ao tema abordado;
Desenvolver a capacidade de sntese e redao de uma narrativa histrica;
Ao educando expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos histricos.
145
Ao trabalhar em sala de aula com os documentos histricos, devemos ter diferentes anlises sobre tais fontes. Pode-se
utilizar textos e imagens como sugestes de avaliao
Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de compreenso pelos educandos so
sugeridos para auxiliar o educador. A sugesto desse critrio de avaliao em Histria visa mostrar ao educador as possibilidades
de substituir as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedo. Alm das sugestes presentes na tabela, o educador
poder propor outras atividades associativas que possibilitem:
Apreenso das ideias histricas dos estudantes em relao ao tema abordado;
Desenvolver a capacidade de sntese e redao de uma narrativa histrica;
Ao educando expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos histricos.
Ao trabalhar em sala de aula com os documentos histricos, devemos ter diferentes anlises sobre tais fontes. Pode-se
utilizar textos e imagens como sugestes de avaliao.
TEXTOS:
Identificao: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicao, a poca de produo, o autor e o contexto em que foi
produzido;
Leitura: sublinhar as palavras e expresses-chave, resgatar e reagrupar as ideias principais e os temas secundrios, e
buscar o ponto de vista do autor;
Explicao: compreender o sentido das palavras e expresses e esclarecer as aluses contidas no texto;
Interpretao: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto
permite o conhecimento do passado.2
IMAGENS:
Identificao: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a funo da imagem e o contexto de
produo/representao;
Leitura: observar a construo da imagem - o enquadramento, o ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os
lugares e outros elementos contidos na imagem;
2 PARAN, Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes curriculares da Educao Bsica: Histria,2008. 150
146
Explicao: explicitar a atuao do autor de acordo com o suporte e contexto de produo da imagem;
Interpretao: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre a poca e os smbolos apresentados. 3
Em todo esse quadro apresentado, a avaliao deve ser constante e atingir todos os elementos envolvidos: o contedo, a
metodologia, as estratgias, os objetivos, o instrumento de avaliao, as condies em que os sujeitos se encontram, os limites e
as possibilidades da escola, dos educandos, dos educadores, do conhecimento, com vistas a analisar e verificar at que ponto a
educao, por meio de sua ao e reflexo, contribui para a emancipao humana. Diante disso, mais do que estabelecer valores
a respeito de aes desenvolvidas, avaliar comprometer-se com a construo e a execuo de projetos de mudana na
compreenso da realidade, possibilitando uma interveno propositiva, buscando o empoderamento dos trabalhadores nos v rios
campos da organizao social.
No pensar histrico, o movimento, a mudana, as contradies, as incertezas, as indagaes so elementos primordiais do
processo de constituio do conhecimento, sendo, portanto, elementos a serem observados no processo de avaliao.
13.7.- Contedos de Arte
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13.7.1- Avaliao
A avaliao elemento indissocivel do processo de ensino e aprendizagem. Ela no um fato isolado, quantitativo e
estanque que no estabelece relaes entre o ensinar e o aprender. A maneira de conceb-la e a forma de aplic-la, no entanto,
modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a obter os elementos necessrios para tomadas de decises, para a reflexo da
prtica pedaggica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando. Conforme Cipriano Luckesi (2008, p.165), "[...] a
avaliao subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um ato de
investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, buscando melhor-los".
Avaliar , portanto, um ato social e poltico, presente em todas as atitudes e estratgias pedaggicas que adotamos. A
avaliao deve ser contnua, diagnstica, dinmica, flexvel, organizada e construda coletivamente. No pode se restringir apenas
a avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas sim tornar-se um processo no qual tambm se avalie a prtica do
educador e sejam propostas intervenes pedaggicas necessrias.
Na arte, a avaliao prope expressar conquistas e esforos dos educandos, as persistncias, a dedicao
aprendizagem e postura criadora. A avaliao deve ser uma maneira de informar aos educandos e educadores sobre o
desenvolvimento da aprendizagem, para que possam ajustar seus processos. Nesse sentido, avaliar tem carter formativo e
informativo.
Nessa perspectiva, os Critrios de avaliao devero ter como norte os contedos, objetivos e expectativas de
aprendizagem, assim como abordam Martins, Piscoque e Guerra (1998, p. 142):
Se o principal objetivo das obras de arte e a produo e a leitura de textos visuais, sonoros e gestuais, fica obvio que a
avaliao deve partir da, de como os aprendizes se apropriam dessas linguagens. - Ser que esses educandos
conseguem, por exemplo, decodificar os signos da linguagem cnica? - Ser que conseguem produzir seus prprios
signos para que outros interpretem? - Se no conseguem, por qu? Se conseguem qual ser o prximo desafio? A
avaliao tem que ser transparente tanto para o educador quanto para os aprendizes.
A avaliao em Arte tem sido uma prtica, na qual elementos como participao, organizao, criatividade, comparao,
padres e modelos impostos so mais valorizados em detrimento do prprio contedo. No entanto, a Arte uma rea de
conhecimento com contedos prprios e modos de avaliar tambm especficos, e a utilizao de instrumentos adequados contribui
164
para que se criem situaes de anlise, por meio das quais o educando possa tomar conscincia de sua trajetria, registrando,
analisando, pesquisando, debatendo em grupo, produzindo, inovando enfim, criando.
A escolha de instrumentos avaliativos adequados deve ser fundamentada pela objetividade na constatao dos contedos
trabalhados, ou seja, o que e como avaliar. Tomemos como exemplo o contedo Fontes Sonoras/Voz. Esse contedo deve ser
capaz de propiciar ao educando a percepo da voz como instrumento de comunicao, como um aparelho de nosso corpo que
possui um modo de ao e cuidados especficos e, tambm, como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoes. Para
cada faceta desse contedo, e de acordo com o objetivo que foi trabalhado, devemos utilizar um instrumento de avaliao
adequado. No exemplo desse contedo, poderia o educador, valer-se de interpretaes e anlises de msicas (podendo ser
utilizada a oralidade ou a escrita, dependendo do ano), snteses e aplicao de conhecimento por meio de apresentao oral e
visual, entre outras opes. Importante no conceber esse momento avaliativo como ponto de chegada, mas sim como novo
ponto de partida. Para tanto, o educador precisa ter um posicionamento flexvel e assumir uma prtica pedaggica mediadora que
possibilite ao educando a internalizao do conhecimento em carter dinmico, contnuo e cooperativo.
No processo de ensino e aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode ser realizado em trs momentos: primeiramente,
para diagnosticar os conhecimentos prvios dos educandos sobre determinado contedo; durante a prpria situao de
aprendizagem, quando o educador identifica como o educando interage com os contedos em estudo, e, por fim, a avaliao pode
acontecer ao trmino de um conjunto de atividades. importante que, no momento da avaliao, o educador procure articular
processo de criao ao produto artstico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples mensurao de um objeto ou,
por outro, o espontanesmo esvaziado de sentido.
Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critrios e instrumentos especficos para cada uma das
linguagens da Arte. Assim, a avaliao em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro se dar mediante o acompanhamento e a
verificao da assimilao dos contedos mnimos necessrios para a aprendizagem do educando. necessrio, ainda, que o
educador considere o grau de aprofundamento do contedo em cada ano e o nvel de desenvolvimento que o educando se
encontra para, ento, selecionar critrios e instrumentos adequados. Diante da especificidade de cada uma dessas linguagens,
faz-se necessrio elencar alguns pontos de chegada dentro de cada uma das linguagens. Esses so alguns exemplos que podem
ser considerados pelo educador dentro da infinidade de objetivos e contedos possveis.
165
AVALIAO EM ARTES VISUAIS:
O educando consegue simbolizar seu sentir e o seu pensar por meio das diversas modalidades expressivas das artes
visuais? Ele experimenta os cdigos da linguagem visual? Como organiza o espao considerando as formas bidimensionais e
tridimensionais? Como utiliza e compe os materiais? Como representa o movimento, a profundidade, a perspectiva, a proporo
e outros elementos formais essenciais composio? Como realiza a leitura e anlise das obras de arte? Est consciente dos
elementos formais (ponto, linha, forma, cor, volume e textura) em seus vrios gneros/temas (paisagem, retrato, natureza morta
etc.)?
AVALIAO EM MSICA
O educando registra e exercita o pensamento musical terico/prtico na produo de estruturas rtmicas e linhas
meldicas? Os elementos formais da msica ( som, silncio, durao, timbre, intensidade, densidade e altura) so considerados
nas composies musicais? Como aprecia uma produo musical? Que elementos analisam em uma audio de obra em vrios
gneros? consciente das semelhanas e diferenas nas interpretaes de uma mesma obra/tema?
166
AVALIAO EM DANA
Expressa o pensamento sinestsico, simbolizando seu sentir/pensar por meio do movimento corporal? Opera com os
cdigos dessa linguagem? Improvisa movimentos? Planeja coreografias? Est consciente dos movimentos como algo
significativo? Distingue diferentes Gneros de dana? Os elementos formais (corpo, espao, ritmos, relacionamentos, aes,
sons) so aplicados e ampliados segundo desenvolvimento corporal dos educandos?
AVALIAO EM TEATRO
Os elementos formais (personagem, espao, ao e texto) so utilizados e compartilhados dentro do espao cnico?
Utiliza-se da linguagem cnica para expressar seu pensamento/sentimento? Improvisa? Planeja e executa composies teatrais?
Como a leitura e a linguagem teatral? Identifica releituras, recriaes? Distingue os vrios gneros e temas dentro de uma
composio teatral (fbula, lenda, contos, poesia, parlenda, histrias infantis, piada, comdia, tragdia, circo)?
13.8- Contedos de Educao Fsica
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13.8.1- Avaliao
De acordo com os princpios contemplados nos Pressupostos Pedaggicos deste documento, que tambm devem estar presentes no
Projeto Poltico Pedaggico do estabelecimento de ensino, a avaliao em Educao Fsica deve ser entendida como um processo contnuo e
sistemtico do educando e do educador.
Para a Educao Fsica, avaliar implica ajudar o educando a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende
ajud-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando (DARIDO, 2012).
Essa avaliao permanente e se faz presente no processo educativo: no planejamento, na execuo e na sua reflexo, como forma de
reorientar a prtica docente e ampliar a aprendizagem dos educandos.
173
Para avaliar em Educao Fsica, preciso ter claro os objetivos do Eixo, dos Contedos, dos Temas e atividades propostas. Alm disso,
os instrumentos utilizados no processo avaliativo devem ser adequados para os objetivos propostos. O educador considerar os diversos nveis de
complexidade de um mesmo contedo proposto, respeitando a individualidade dos educandos.
Tambm, ao avaliar o educador considerar as diferenas dos educandos a partir do contexto social no qual esto inseridos, como ponto
de partida na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento omnilateral do indivduo.
Na Educao Fsica, orienta-se a utilizao de mltiplas formas de avaliao que podem ser realizadas de forma individual ou coletiva,
realizada pelo educando, como a auto avaliao, ou pelo educador. Os instrumentos avaliativos devem estar estruturados de modo a garantir e
efetivar o registro da avaliao realizada, tanto pelo educando como pelo educador. Esses dados podem compor um acervo que permita a
compreenso da realidade que foi avaliada. Tem a funo de ampliar a observao feita pelo educador, constatando a realidade e configurando-a
numa descrio que demonstra a aprendizagem.
O ato de avaliar deve ser compreendido no apenas como uma ao burocrtica de atribuir valor (se for o caso) ao educando ou ainda,
classific -lo, mas fundamental, identificar ou diagnosticar o nvel de conhecimento dos educandos, para efetivar a ao docente e proporcionar
a aprendizagem dos contedos pertinentes Educao Fsica. Para tanto, a reflexo sobre o conjunto das aes docentes de extrema
importncia, pois permite a reorganizao de sua prtica ao longo do ano letivo, de acordo com os resultados obtidos.
13.9.- Contedos de Ensino Religioso
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13.9.1- Avaliao
A avaliao no Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos processual, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. A
partir desse pressuposto a avaliao entendida como um dos aspectos do ensino, atravs do qual possvel verificar e interpretar os dados da
aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeioar o processo de construo do conhecimento, formao de valores e convvio social.
De acordo com o Currculo Bsico Para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran (AMOP 2015), o Ensino Religioso por
seu carter educativo de refletir a ao (reflexo) dos seres humanos homens e mulheres em seu lugar de insero social e, ao mesmo tempo
de ampliao desse olhar para a realidade globalizada, tem implcito em seu encaminhamento metodolgico os aspectos vinculados as mudanas
de atitude frente realidade.
Dessa forma, a avaliao ter nas prticas desencadeadas pelo processo educativo escolar e no cotidiano social o lugar de anlise a
respeito das contribuies dos temas discutidos. Assim como as demais disciplinas que integram o Currculo Bsico Para a Escola Pblica
Municipal da Regio Oeste do Paran, o Ensino Religioso pressupe um processo avaliativo que possibilite a investigao sobre o que vem
sendo compreendido pelos estudantes, a fim de que a educadora e o educador possam intervir naquelas circunstncias que se apresentarem como
necessrias.
Tal ao explicitada no encaminhamento terico-metodolgico, no qual o pressuposto rever ou avaliar tem por objetivo verificar se os
objetivos esto sendo alcanados, no sentido de analisar as responsabilidades, avaliar a caminhada, perguntar pelas consequncias das
aes/atitudes e buscar estabelecer de forma coletiva como superar as dificuldades para dar continuidade ao processo. Dessa forma, esse
pressuposto contribui para o processo de avaliao necessrio disciplina de Ensino Religioso.
O trabalho com o Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos, no so critrios para a aprovao ou reprovao, mas fontes de
anlise individual de cada educando, de continuidade do processo de aprendizagem e oportunidade para o educador avaliar tambm a sua atuao
na sociedade, identificando-se em alguns aspectos e aprendendo a entender e respeitar o que lhe parece culturalmente diferente.
13.10.- Contedo de Diversidade
1 ANO
1-Cultura Indgena:
-Organizao do trabalho nas aldeias indgenas.

(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet povos indgenas presentes no Paran ).
-O tempo na compreenso indgena.
(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet - povos indgenas presentes no Paran ).
183
-Relao dos indgenas com a natureza.

(Lembrete: trabalhar os elementos naturais e culturais dos indgenas, especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet - povos
indgenas presentes no Paran ).
-Histrias e contos de origem indgena; reconto das histrias dos contos e poemas indgenas.
-Representaes dos diferentes povos indgenas do Brasil.
(Lembrete: Fortalecer a importncia dos ndios na construo do Pas).
2-Cultura Africana e Afro-brasileira:
A preservao da natureza na cultura africana.

(Lembrete: ressaltar que as divindades cultuadas so elementos da natureza, o que nos faz entender melhor seu princpio de preservao
dos seres vivos: pessoas, plantas e animais).
-Organizao do trabalho nas aldeias africanas e comunidades remanescentes de quilombos. (Lembrando que existem comunidades
quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
-Histrias, contos e poemas de origem africana.
-Representaes de diferentes etnias, com nfase nas representaes africanas.
(Lembrete: Fortalecer a importncia dos negros e negras na construo do Brasil).
3-Diversidade Religiosa:
-Minha histria.
(Histria de vida de cada aluno).
-Quadro das religies presentes na sala de aula.
-Eu e minha realidade.
(Lembrete: reconhecimento da Diversidade Religiosa, partindo da realidade da diversidade religiosa presente na sala de aula. O
professor socializar com os alunos, a existncia de diferentes representaes religiosas, no esquecendo, das religies de matriz africana e
expresses religiosas indgenas).
-Caracterizao dos mais diferentes sujeitos presentes na sociedade.
(Lembrete: buscar a caracterizao a partir de gostos, desejos, sonhos e outros).
184
-Retratar relaes com o diferente ressaltando as especificidades e as diferentes deficincias.

4-Diversidade Sexual e Relaes de Gnero:
-Identidade.
(Lembrete: representao livre da identidade de cada aluno/aluna). -Identificao e desmistificao de smbolos (como comportamentos,
profisses, socialmente definidos como masculino ou feminino).
-Reconhecimento de lugares frequentados pelos alunos/alunas, verificando nesses ambientes o masculino e o feminino.
2 ANO
1-Cultura Indgena:
-Moradia nas aldeias indgenas.(Especificamente os povos indgenas guarani, kaigang, Xet, pois esses povos esto presentes no
Paran).
-Trabalho na concepo indgena.
(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet ).
-A diviso do trabalho nas aldeias indgenas.
-Fabricao de artesanatos.
-Moradia nas tribos africanas.

-Moradia nas comunidades remanescentes de quilombos.
(Lembrete: existem comunidades quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
-Relaes de trabalhos nas comunidades quilombolas.
(Lembrete: existem comunidades quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
185
-A importncia dos elementos naturais e culturais.

-O que certo e o que errado.
(Identificao de atitudes certas x erradas)
-Minha atitudes e minhas relaes.
(Reflexo sobre os relacionamentos).
-Como me comporto.
(Lembrete: como o comportamento na hora das refeies, nas atividades domsticas, na limpeza do quarto, no mercado, na hora do
banho, no momento de brincar com os demais colegas, em outras situaes).

-Concepo de Masculino e Feminino.
(Lembrete: reconhecer como determinaes culturais, as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e feminino, posicionandose contra discriminaes a eles associadas).
-O que diferencia o masculino e feminino.
(Lembrete: retratar questes biolgicas)
-Desmistificao de ideias machistas.
(Lembrete: trabalhar com os alunos e alunas o fato que homens e mulheres choram, sentem medo, expressam sentimentos; homens e
mulheres fazem trabalhos domsticos, atividades como dana, entre outro pontos que podem ser abordados).
3 ANO
1-Cultura Indgena
-Gostos e sabores da culinria indgena, especificando os povos indgenas retratados.
(Trabalhar especificamente os povos indgenas guarani, kaigang, Xet, pois esses povos esto presentes no Paran).
-Cultivo de alimentos, preparo, costumes e hbitos alimentares.
186
(Lembrete: A farinha de mandioca de uso muito difundido entre a populao. A importncia desta farinha para o ndio era como a da
farinha de trigo para o homem branco. A eliminao do cido venenoso que a mandioca brava possui, proprorcionou uma grande fonte de
alimento para os ndios. Seu uso hoje conhecido em todas as camadas sociais. Tambm o uso do mingau, canjica, paoca, etc., tem origem entre
os ndios.
-Artesanato Indgena.
(Lembrete: trabalho com sementes, cestaria, penas).
-Gostos e sabores afro-brasileiros.
(Lembrete: culinria: alimentos como Marula, alho, coco, pimenta, dend, quiabo, inhame, entre outros). Alm do fato de vrios
alimentos terem origem no continente africano, h modos de plantar, de colher e de prepar-los que mostram como a culinria brasileira est
prxima da frica.
-Receitas da culinria africana
-Utenslios da cozinha africana
-Arte e cultura africana.
(Lembrete: a presena dos negros nas artes e nas diversas manifestaes culturais. Os negros dominavam tcnicas de tecelagem e
costura, teciam rendas finas de bilro, fabricavam roupas e objetos em couro, extraam e fundiam o ouro, fabricavam e tocavam instrumentos
musicais, conheciam tcnicas de entalhe em madeira e tambm de arquitetura. A msica e a dana faziam parte de suas celebraes religiosas e
de suas festas).
-Eu e a realidade social.
(Famlia, escola, natureza).
-Eu e o outro.
(Construindo novas identidades).
-A riqueza das diferenas.
(Lembrete: diferentes jeitos de expresso, falar, pensar, sonhar, acreditar, viver, entre outros).
187

-Vocabulrio da sexualidade.
Lembrete: palavres so comuns nas conversa infantis e podem ser usados para fazer graa ou pra agredir. Mas eles perdem rapidamente
o impacto quando so registrados. Explicar que os palavres podem ser ofensivos e por isso, no devem ser usados, principalmente em pblico).
-Padres de beleza.
(Lembrete: buscar combater os ideais de perfeio. Porque a tendncia da sociedade aceitar o que padronizado como belo.
Desconstruir a ideia de padro de beleza).
-Diferentes concepes do belo.
4 ANO
1-Cultura Indgena
-Hbitos e costumes.
( Lembrete: O uso da rede, pois os ndios a usavam para dormir em suas ocas, porque no conheciam a cama. O costume do banho
dirio e de cuidados com o cabelo, so elementos aprendidos com os ndios).
-Rituais religiosos indgenas.
-Ervas e chs medicinais Indgenas.
(Lembrete: chs medicinais, nomes dos chs, plantio, preparo e funcionalidade, ressaltando a importncia dos chs na cultura indgena.
A erva-mate: foram os ndios da famlia guarani que ensinaram ao homem branco a utilizao dessa erva. Hoje seu uso definitivo nas tradies
sulinas, sob a forma de ch quente, gelado ou do tradicional chimarro.
O fumo: os europeus no conheciam o fumo. Vieram conhec-lo na Amrica. Os ndios utilizavam-se desse vegetal, fumando cachimbos
de barros. Hoje usado universalmente sob a forma de cigarro e charuto).
-Ancestralidade e espaos religiosos de matriz africana.
188
-As divindades cultuadas, especificamente o culto aos orixs.

(Lembrete: especificar quem so os orixs, como se apresentam na cultura africana, qual o sentido).
-Festas populares ligadas a cultura africana.
(Lembrete: entre elas: Cavalhada, Congada, Fandango, Boi de mamo, Folia de reis, Dana de So Gonalo, Festa de So Sebastio,
recomenda das almas, Romaria do Divino Esprito Santo, entre outras).
-Capoeira.
(Lembrete: uma das contribuies afro-brasileiras mais visibilizadas no Brasil e tambm no Paran a capoeira. A capoeira pode ter
vrias definies: jogo, luta, dana, filosofia de vida, brincadeira. Ela uma criao afro-brasileira, desenvolvida em solo brasileiro por africanos
trazidos na condio de escravizados. Foi uma das formas encontrads pelos africanos para buscar a liberdade. Inicialmente, foi criadacomo luta,
mas necessitava, em diversas situaes, parecer jogo ou dana. Para que nem os escravizados nem os feitores percebessem a prtica da luta,
muitas vezes, a capoeira foi praticada s escondidas ou disfaradas com danas religiosas. Atravs da capoeira, era ensinado muito mais do que
golpe e esquivas, a ideia de respeito e valorizao da ancestralidade, da cultura, de uma filosofia de vida, ia dando condies de aquelas pessoas
perceberem sua existncia em busca da liberdade. Por esse motivo, representa a cultura e a resistncia de um povo oprimido) .
-Como sou e de que gosto.
-Quem o outro.
(Lembrete: compreender-se como agente transformador de uma sociedade que est em constante mudana)
-Semelhanas e diferenas entre os indivduos
-Particularidades dos indivduos na constituio dos grupos sociais
-Diferenas pessoais, culturais e religiosas.
-Reconhecer diferentes grupos sociais e religiosos, identificando-se como parte de um deles.

-Estudo do corpo.
(Lembrete: Como potencialidades biolgicas, todas as dimenses psicolgicas, sociais, e culturais do aprendizado pelo qual as pessoas
189
desenvolvem a percepo da prpria vivncia. Retratar o fato de que no existe um corpo universal, mas sim corpos marcados por experincias
especficas de etnia, de raa, de gnero, de idade. Visto que os corpos so significados e alterados pelas diferentes culturas, pelos processos
morais, pelos hbitos, pelas distintas opes e possibilidades de desejo, alm das diversas formas de interveno e produo tecnolgica. Por
isso, o corpo uma produo histrica).
-Estudo dos termos: desigualdade, diferena, direitos sexuais, discriminao.
-Identidade de gnero.
(Lembrete: Retratar a maneira como cada um se sente e se apresenta para si ou para os outros na condio de homem ou de mulher, ou
de ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relao direta com o sexo biolgico. Lembrar que a identidade de gnero composta e
definida por relaes sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade, portanto os sujeitos tm identidades plurais, mltiplas,
identidades que se transformam, que no so fixas ou permanentes, que podem at ser contraditrias. Os sujeitos se identificam, social e
historicamente, como masculinos e femininos e assim constroem suas identidades de gnero. Cabe enfatizar que a identidade de gnero trata-se
da forma que nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos, como homens ou mulheres, e no pode ser confundida com a orientao sexual
atrao sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos).
5 ANO
1-Cultura Indgena:
-Influncia que recebemos dos indgenas.
(Lembrete: quer em sua atividade diria, ou em seus usos e costumes).
-Influncia tnica.
(Lembrete: os milhares de ndios que habitavam o Paran foram em sua maior parte eliminados definitivamente ou incorporados
sociedade, pela miscigenao).
-Terras Indgenas demarcadas e no demarcadas no Brasil.
-Vocabulrio:os termos de origem indgena.
-Religiosidade Indgena.
(Lembrete: no esquecer de ressaltar a casa de reza, atividades rituais, elementos sagrados na cultura indgena).
-Relaes de parentesco nas tribos indgenas.
190
Literatura Negra.
(Lembrete: literaturas em que africanos e afro-brasileiros aparecem como personagens, retrat-los, identific-los) .
-Literatura escrita por negros.
(Lembrete: literatura em que autores empenham suas experincias de pessoas negras e literatos para construrem personagens, roteiros,
contos, narrativas, poemas e muitos outros textos que retratem aspectos da vida e das simbologias africanas e afro-brasileiras.
-Saberes e tecnologias. ( Minerao e agricultura: muitos so os saberes que podem ser atribudos aos povos africanos. Os principais
ciclos econmicos do Brasil, responsveis por definirem a economia nacional, foram a extrao do ouro, o cultivo e o comrcio do acar de
cana e aproduo de caf).
-Conceitos e lutas dos quilombolas .
-Comunidades Remanescentes Quilombolas no Paran.
-Cosmoviso africana e afrodescendentes valores civilizatrios nas religies de matriz africana.
(Lembrete: o jeito dos africanos verem o mundo, de tratarem a natureza, tratarem os mais velhos, os mais jovens, as crianas, as
mulheres, assim como a ideia de tempo, a importncia da palavra, do alimento, da dana e da famlia, so valores civilizatrios trazidos por
negros africanos e que ainda hoje, com muita resistncia, so preservados nos espaos religiosos de matriz africana como sendo relquias em
funo dos processos de perseguio e negao da importncia dos valores africanos para humanidade. A frica sempre teve muito a nos
ensinar).
-Movimentos negros no Brasil.
(Lembrete: aes afirmativas, conquistas, lutas).
-Relaes afetivas no cotidiano, mediadas pelas relaes sociais de produo.
(Lembrete: levar aos educandos sobre a importncia do EU interando-se com a realidade social do mesmo, interagindo com a natureza,
ressaltando a necessidade da afetividade em todas as relaes).
-As relaes afetivas mediadas pelas relaes sociais de produo. (Lembrete: trabalho/profisso dos pais, necessidade do trabalho,
transformao atravs do trabalho).
-Religies do Mundo.
(Lembrete: apresentao das religies presentes no mundo).
191
-Nomenclaturas da Diversidade Sexual.

(Lembrete: o que significam as nomenclaturas: Gnero, Heterossexual, Homossexual, Gay, Lsbica, Bissexual, Transgenitalizao,
Transexual, Transgnero,Travesti).
-O que respeito.
(Lembrete: discutir pontos importantes como: O que moral pra determinada sociedade, pode no ser para outra; Respeito consigo
mesmo e com os outros; No ao etnocentrismo; discusso da moral e da tica. )
-O que preconceito, machismo, racismo.
-Minhas atitudes e minhas relaes. (Reflexo sobre os relacionamentos).
-Masculinidade hegemnica, Machismo, Movimento Feminista.
-Poder e relaes de poder.
13.10.1- Avaliao
A avaliao na disciplina da Diversidade, processual, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. A partir desse pressuposto a
avaliao entendida como um dos aspectos do ensino, atravs do qual possvel verificar e interpretar avanos na compreenso do processo de
ensino e aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeioar o processo de construo do conhecimento, formao de valores e convvio social.
Dessa forma, a avaliao ter nas prticas desencadeadas pelo processo educativo escolar e no cotidiano social o lugar de anlise a
respeito das contribuies dos temas discutidos. Assim o trabalho com as temticas da Diversidade pressupe um processo avaliativo que
possibilite a investigao sobre o que vem sendo compreendido pelas educandas e pelos educandos , a fim de que a educadora e o educador
possam intervir naquelas circunstncias que se apresentarem como necessrias. Entende-se que o trabalho com as temticas da Diversidade
extremamente importante, por isso, vemos como um processo em construo contnuo, uma vez, que a Diversidade no convvio social acontece
de forma itinerante e a cada momento surgem novas possibilidades de investigao e com isso a aquisio do conhecimento.
O trabalho com as temticas da Diversidade, no so critrios para aprovao ou reprovao , mas um meio de adquirir fontes com
informaes e anlises de si prprio e tambm de forma coletiva.
13.11.- Contedo de Incentivo a Leitura
COORDENAO DA REA DE INCENTIVO A LEITURA E LITERATURA
PROFESSORA: Lia Anglica de Souza
COMUNICADO AOS PROFESSORES DE INCENTIVO LEITURA
Estimadas (os) colegas de trabalho: com imensa satisfao que venho, por meio deste comunicado enviar-lhes a primeira orientao de
192
trabalho para o ano letivo / 2013. um novo comeo para muitos de ns, certamente. Uma coisa nos comum, no entanto: a docncia na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais nas escolas da rede pblica municipal de Toledo. E nesse sentido, queremos acalm-las (os) e inform-las
(os) sobre o fato de que este ser, desde este incio, um trabalho em conjunto. Pois ns coordenadores de reas da Equipe Pedaggica da
Secretaria Municipal de Educao de Toledo estamos unindo nossos esforos desde o incio de nossos trabalhos para que possamos, de fato,
contribuir com o andamento das atividades escolares, cujo objetivo central a aprendizagem das crianas com as quais trabalharemos no decorrer
do corrente ano letivo, nas escolas.
Sabemos que o programa Incentivo a Leitura tem sido trabalhado de diversas formas, de acordo com as especificidades de cada
escola, e dentro de suas possibilidades. No entanto, importante se faz ressaltar a relevncia desta rea que comunga de prticas, fundamentos e
procedimentos que atravessam, no fazer docente, todas as demais reas do conhecimento. Afinal, ler no prtica apenas possvel a partir do
texto escrito e ainda, sabe-se que muitos e diversificados so os suportes de textos, em todas as reas. Engana-se quem pensa restringir as
possibilidades de leitura apenas rea de Lngua Portuguesa, pois como bem o sabemos, h muitas formas de ler, uma vez que o sentido da
palavra leitura esbarra, de acordo com nosso idioma, em muitas e talvez infinitas significaes.
De acordo com o novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, h inmeras significaes para a palavra leitura. Dentre elas, as
seguintes:
Leitura: [Do lat. med. lectura.]
Substantivo feminino.
1. Ato ou efeito de ler. / 2. Arte de ler. / 3. Hbito de ler. / 4. Aquilo que se l: / 5.O que se l, considerado em conjunto: / 6. Arte ou
modo de interpretar e fixar um texto de autor, segundo determinado critrio: / 7. E. Ling. Forma assumida por um texto em determinado
testemunho da tradio (6). / 8. Fs. Observao da indicao dum instrumento de medida. / 9. Fs. O resultado de uma medio realizada com
um instrumento. / 10. Tec. Processo complementar ao da gravao de informaes, similar ao ato humano de ler (1), e que consiste em percorrer,
em determinado suporte fsico de armazenamento, as sequncias de marcas codificadas que representam informaes registradas, e reconvertlas forma anterior (como imagens, sons, dados para processamento), reproduzindo o sinal original gravado, ou recuperando os dados
armazenados.
Segundo o referido dicionrio, a leitura pode ocorrer ainda, de diferentes formas:
1. Leitura acelerada. / 1. V. leitura dinmica.
Leitura da fala. / 1. Apreenso, por parte dos surdos, daquilo que lhes dizem, mediante a observao dos movimentos orofaciais.
Leitura dinmica. 1. Mtodo de leitura que permite a apreenso sinttica e instantnea de um juzo ou raciocnio completo, e no uma sequncia
linear de ideias, como nos d a leitura comum; leitura rpida, leitura acelerada, leitura fotogrfica.
Leitura dramtica. 1. Teatr. Leitura interpretada de uma pea, seja pelos atores, seja pelo diretor ou por apenas um ator diante do pblico, durante
a qual os atores do todas as inflexes vocais necessrias, mas sem marcaes (ou apenas com os movimentos indispensveis), e cujas rubricas
193
so lidas pelo diretor ou por outro ator.

Leitura nova. 1. Conjunto dos documentos legais e administrativos portugueses, copiados por ordem do rei D. Manuel I entre 1504 e
1552 em letra caligrfica cursiva, com o intuito de facilitar sua leitura e evitar a sua perda. 2. P. ext. Transcrio de documentos em letra vigente
na poca de sua transcrio.
Leitura rpida. Existem outras significaes para a palavra leitura. Necessrio se faz, entretanto, ressaltar que no ambiente escolar, diversos so
os usos que dela se faz, desde a entrada das crianas nesse ambiente. Desse modo, interessa pensarmos outras possibilidades de leitura que no
apenas a do texto escrito, grafado, impresso no papel seja ele o livro ou outros portadores de texto. Nesse sentido, destaca-se aqui o papel do
professor de Incentivo a Leitura, no como o ser solitrio, isolado das demais reas, cuja nica funo fazer ler. H que se pensar prticas
integradoras de reas diversas, de modo que estas comunguem dos benefcios deste ato, que no se configura apenas como sendo especificamente
desta ou daquela rea, mas de todas.
Sabe-se, que por motivos diferentes, nem todas as escolas definiram em seus PPPs a proposta claramente definida para o programa
de Incentivo a Leitura, mesmo que o tenham escolhido como atividade presente em seu mbito. Por esse motivo, enviamos a proposta curricular
do referido programa, constante no PPP da SMED / 2012, para que possamos auxiliar na compreenso e desenvolvimento desta que uma
excelente contribuio na formao de sujeitos leitores nas escolas da rede municipal de educao de Toledo / Paran, desde a Educao Infantil.
Esto expressos neste documento todos os detalhes desta rea do conhecimento, como sua contextualizao, os objetivos, justificativa, a
metodologia e, especialmente, uma explicao sobre o lugar e a forma como deve atuar, na biblioteca escolar, o professor de Incentivo a Leitura,
considerando fundamental que este desenvolva suas prticas a partir do uso da literatura Infantil e Infanto Juvenil nas escolas municipais de
Toledo, considerando, obviamente os fundamentos terico-metodolgicos do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal - Regio Oeste
do Paran / 2010.
PROGRAMA DE INCENTIVO LEITURA
Introduo
A leitura apresenta muitas finalidades. Lemos para adquirir conhecimento, para obtermos informaes simples ou complexas;
lemos para saber a respeito dos fatos, por diverso, descontrao, para encontrar o "prazer do texto". Prazer que surge de um trabalho intelectual
em diferentes nveis que se instalam entre o leitor e o autor do texto. O leitor com seu conhecimento prvio e o autor com sua arte.
A leitura no um ato isolado que diz respeito apenas ao ambiente escolar, o ato de ler vai alm do que est escrito. Podemos ler
194
os gestos, os smbolos, os sinais, as obras de artes, as atitudes, os movimentos, o tempo, o espao, as mensagens, as placas, e como diz Paulo
Freire (...) A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela (...) (FREIRE,
1994, p.11).
A imagem que internalizamos de leitura so as produes escritas em papel, publicaes em livros, jornais ou revistas. No entanto,
esses no so os nicos portadores de textos. Estamos em constante contato com a leitura, pois fazemos parte de uma sociedade grafocntrica, em
que a escrita constitui as diversas atividades do nosso dia a dia. Encontramos textos escritos em muros, outdoors, camisetas, papis, cartes,
placas, cartazes, panfletos, meios de transportes, livros, revistas, jornais e em outros diferentes suportes de textos.
Aprendemos a ler a partir da nossa realidade pessoal. E precisamos ampliar esse contexto para organizar os conhecimentos
adquiridos, questionar a realidade para compreend-la e assumir uma postura crtica nas nossas relaes pessoais. Como afirma Delia Lerner:
"Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura
crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita..." (LERNER, 2002, p.73).
Quanto mais cedo mantivermos convivncia com material escrito, mais gosto e interesse pela leitura teremos despertado. Algumas
pessoas desenvolvem esse gosto no espao familiar e social em que esto inseridas. Porm, outras somente tm contato com a leitura no ambiente
escolar. por isso que as crianas precisam perceber a leitura como um ato prazeroso e necessrio.
Contextualizao
Historicamente, no Municpio de Toledo as bibliotecas escolares adquiriram maior expresso quando da definio de aes
voltadas ao incentivo leitura. Essa configurao est ligada ao reconhecimento claro da importncia da leitura na formao para a cidadania e
no desenvolvimento das capacidades de pensamento e ao.
Diante disso, definiu-se que o trabalho na biblioteca escolar seria realizado por um assistente em biblioteca, contudo, questes de
ordem burocrtica administrativa geraram uma rotatividade muito grande no quadro, fator que prejudicou a consolidao de algumas aes.
Assim, definiu-se que, a partir de 2009, dois profissionais atuaro na biblioteca escolar: um professor efetivo e um assistente.
Pretende-se dessa forma que a biblioteca escolar se consolide como espao privilegiado de estudo e aprendizagem, profundamente integrado
prtica escolar.
O professor dever articular o trabalho de incentivo leitura e pesquisa; ao passo que o assistente realizar o trabalho de
organizao, fichamento e conservao do acervo. Desse modo, espera-se que o trabalho flua com mais eficcia.
Apesar das dificuldades, o trabalho foi marcante e teve momentos particularmente significativos como o Momento da Poesia e o
Livro Eu, o Poeta at o ano de 2006, com a participao de crianas da pr-escola 4 srie. A poesia foi o gnero privilegiado no processo
195
anterior, contudo, as experincias precisam ser renovadas por isso, extinguiu-se esse evento e definiu-se um novo modelo: o Arte: luz, ponto e
ao cujo objetivo alargar as diferentes manifestaes artsticas.
Justificativa
Dada a importncia da leitura no processo de formao dos sujeitos, h que se intensificar esforos no sentido de estimular o
empreendimento de prticas inovadoras e significativas no espao da biblioteca.
A leitura uma ferramenta voltada emancipao humana. condio para o desenvolvimento intelectual, para o desenvolvimento
da criatividade e conhecimento da experincia humana, tanto em termos da produo do conhecimento, como da tica e da esttica.
Esta proposta, portanto, justifica-se pela necessidade de se intensificar o esforo coletivo para a qualificao e efetividade do trabalho
realizado na biblioteca, bem como definir claramente as concepes norteadoras da ao, e inserir no quadro funcional das escolas o professor
especfico de Incentivo Leitura cuja funo ser impulsionar a qualidade do trabalho e ressaltar, a importncia da leitura no processo
educacional.
Como at ento, a biblioteca tem sido vista prioritariamente como o espao em que se realiza a Hora do Conto, h que se avanar no
sentido de consolid-lo tambm como um espao de pesquisa. Leitura e pesquisa so imperativo de um projeto de educao voltado ao
desenvolvimento da capacidade crtica, de apropriao e produo de conhecimentos, enfim, de emancipao humana.
Metodologia
A biblioteca escolar deve configurar-se em um espao cuja contribuio no processo de ensino e aprendizagem seja significativa, de
fato relevante relao que os sujeitos estabelecem com o mundo da leitura e do conhecimento. Esta compreenso implica em uma prtica
pedaggica que reconhea o aluno como um sujeito que atua de modo efetivo no processo de sua formao.
O trabalho da biblioteca movimenta-se em dois eixos: incentivo leitura e pesquisa.
O incentivo leitura ser objeto da ao do professor de Incentivo Leitura, que tambm poder atuar na pesquisa em conjunto com o
professor regente e o assistente em biblioteca. A organizao do espao, manuteno e conservao de acervo de responsabilidade do assistente
em biblioteca, mas ambos devero prover mecanismos de pesquisa com vistas atualizao do acervo.
O professor que atuar como professor de Incentivo Leitura ministrar uma hora-aula por semana s crianas da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental, de 40 a 50 minutos, dadas as peculiaridades da faixa etria e do currculo. Como se trata de apenas um encontro
semanal, cujos objetivos so coincidentes com aqueles previstos para a disciplina de Lngua Portuguesa, embora mais especificamente em
relao leitura, o resultado do trabalho realizado pelo professor de Incentivo Leitura no passvel de ser mensurado pontualmente, mas se
196
integra ao processo global de desenvolvimento dos sujeitos e de avaliao, ou seja, no caber ao professor de Incentivo Leitura, a atribuio de
nota, mas ao professor de Incentivo Leitura dever elaborar mecanismos de avaliao e registro das observaes referentes aos alunos com o
propsito de contribuir no processo de avaliao.
Sendo a funo do professor de Incentivo Leitura propiciar condies para que o educando v ao encontro do mundo da leitura, de
suma importncia que ele realize a seleo do material a ser trabalhado nas aulas criteriosamente. Principalmente se informando sobre o que
existe para o seu pblico ler, definindo prioridades, lendo e analisando os textos anteriormente para perceber se ou no do interesse para aquele
aluno ou grupo de alunos. O contato com diversos gneros textuais e a capacidade de identificar suas caractersticas gerais contribui para o
desenvolvimento da capacidade de ler com compreenso.
Uma leitura atenta, em que so formuladas e testadas hipteses relacionando informaes e produzindo inferncias, desenvolve em
ns, leitores, uma viso global do texto, pois quando compreendemos o texto lido temos a capacidade de apontar o assunto que o texto trata,
como iniciou, qual foi o seu desenvolvimento e como se concluiu. Aps conhecer o texto, podemos compartilhar os pontos ticos e afetivos do
mesmo, concordando ou no com as declaraes e acontecimentos. Tambm somos capazes de relacionar o que lemos, com aspectos do nosso
cotidiano. Talvez isso seja o que oferea maior sentido e prazer para ns leitores.
Ler com compreenso inclui entre outros trs componentes bsicos: a compreenso linear, a produo de
inferncias, a compreenso
global. A compreenso linear do texto diz respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com elas, o
fio da meada que permite a apreenso de sentidos. Essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler uma narrativa, saber
dizer quem fez o que, quando, como, onde e por qu. Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias.
Trata-se de ler nas entrelinhas ou compreender os subentendidos, realizando operaes como associar elementos diversos, presentes no texto
ou que fazem parte das vivncias do leitor para compreender informaes ou inter-relaes explicitadas no texto. A identificao de informaes
pontuais presentes no texto e a produo de inferncias que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um todo
coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido. (PR-LETRAMENTO, 2008, p.43)
Em se tratando de encontrar sentido e prazer na leitura, um aspecto muito intrigante no mbito escolar a questo da faixa etria da criana e
suas leituras. Muitas pesquisas tm demonstrado que a criana no apenas um corpo biolgico. um ser de cultura que, ao se relacionar com o
mundo, aprende na interao com seus pares e capaz de ir alm do desenvolvimento alcanado em um dado momento e o que a motiva para a
leitura a curiosidade. Ento, devemos lhe proporcionar o contato com os mais diversos materiais escritos e deixar que ela escolha suas leituras,
no ensejo de torn-la leitora em potencial. E conforme afirma Martins (2003):
[...] ler significa tambm aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a ns prprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados. A funo do educador
no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condies para o educando realizar a sua prpria aprendizagem, conforme seus prprios interesses,
197
necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta. Assim, criar condies de leitura no implica apenas alfabetizar ou propiciar
acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto , sobre o sentido que ele d, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a
sons, imagens, coisas, ideias, situaes reais ou imaginrias. (MARTINS, 2003, p.34)
Considerando que a leitura favorece o desenvolvimento do imaginrio, da linguagem, da ampliao do vocabulrio, do deslocamento no tempo e
no espao e do acesso ao arcabouo cultural da humanidade, a ao metodolgica do professor de Incentivo Leitura deve:
Realizar leitura compartilhada e discutir os contedos e usos dos textos lidos.
Familiarizar o aluno com diversos gneros textuais e seus suportes, lendo em voz alta ou pedindo leitura autnoma;
Explorar as caractersticas gerais de cada gnero, priorizando os literrios (sua estrutura, funo social, recursos lingusticos);
Induzir o aluno ao reconhecimento das inferncias e intertextualidades presentes nos textos;
Despertar o gosto pela leitura atravs do entusiasmo do professor;
Demonstrar o seu interesse por livros de tipos variados e compartilhar suas descobertas e aprendizagens com os alunos;
Desenvolver no aluno o gosto pela leitura a partir de uma aproximao significativa com os livros;
Realizar uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada e crtica;
Planejar atividades com apoio e uso de recursos diversos: varal de poemas, mural com reproduo de capas de livros, fantoches, cestos
com diversos trajes e objetos para dramatizaes, tapetes, almofadas, gravadores, massa de modelar, cartazes, e etc.;
Observar as diversas maneiras de aplicao dos recursos didticos, porque nem todas as atividades sero apropriadas para todas as
turmas;
Agendar com antecedncia os espaos e horrios para usar a biblioteca e outros espaos da escola, que atendam a diferentes prticas de
leitura;
Integrar o trabalho de formao de leitor com toda a equipe escolar;
Organizar juntamente com a equipe escolar uma programao com diversas atividades para o ano letivo: contao de histrias, debates,
entrevistas, depoimentos, histrias de leituras narradas pela comunidade escolar, recital de poesia, concursos, dramatizao, jogos, hora do conto,
teatro de fantoches, coral, visita a museus, visita a exposies de arte e etc.;
Oferecer aos alunos opes variadas de leitura, convvio permanente com os livros e com a biblioteca;
Estimular pesquisa.
O trabalho com o Incentivo a Leitura deve ser realizado de forma sistemtica e articulado s aes da escola e sua dimenso,
caractersticas, meios e fins contemplados no projeto poltico-pedaggico.
198
Objetivo Geral: O objetivo que se pretende atingir como o trabalho de Incentivo a Leitura que os alunos desenvolvam, de forma
integrada ao processo ensino aprendizagem, os conhecimentos em relao aos usos das diferentes linguagens, possibilitando-lhes
interao social, o acesso aos bens culturais e ao efetiva no mundo do trabalho.
Objetivos Especficos:
Articular aes que valorizem o trabalho da biblioteca e do professor de Incentivo a Leitura
Inserir as aes da biblioteca com efetividade no projeto poltico-pedaggico de cada instituio;
Definir claramente o perfil de atuao do profissional da biblioteca e do professor de Incentivo Leitura;
Consolidar a biblioteca como espao de estudo e pesquisa;
Planejar com a equipe pedaggica atividades curriculares, colocando disposio dos professores materiais que auxiliem e
complementem a sua prtica pedaggica;
Estimular nos alunos, por meio de atividades ldicas o gosto pela leitura;
Conscientizar os educandos sobre a importncia da manuteno do espao da biblioteca;
Manter na biblioteca um ambiente descontrado, de forma que demonstre o encantamento e a magia da leitura;
Estimular a oralidade;
Avaliao
Para estabelecermos os princpios da avaliao na prtica pedaggica do Incentivo Leitura requer retom-la no contexto dos
pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que do sustentabilidade elaborao da proposta curricular do Municpio de Toledo. Dessa
forma, a avaliao em Incentivo Leitura exige a compreenso dos processos mentais que so produzidos na e pelas relaes sociais dos homens
entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam, primeiro, das aes desencadeadas para garantir a sobrevivncia
enquanto espcie e, posteriormente, da necessidade de guardar os contedos da sua produo material e simblica, a fim de repassar s futuras
geraes, situaes que se colocaram como desafios para a humanidade. A linguagem, compreendida como construo histrica que se concretiza
por meio da interao entre o locutor, o interlocutor e o contedo de que se fala, em um dado contexto social, constitui processos de
199
representao do real e, ao ser apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memria intencional, da abstrao, da imaginao, do raciocnio,
da percepo, da ateno voluntria, dentre outras caractersticas eminentemente humanas. Essa compreenso exige revisitar as prticas
avaliativas procurando situ-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que avaliar em Incentivo Leitura ter como objetivo
principal analisar se o educando est se apropriando da leitura como um conhecimento que responde a necessidade de contextos reais,
diversificados e exigentes, do mundo letrado em que est inserido, quer seja em situaes de oralidade, de leitura e/ou escrita, adequando os
discursos aos interlocutores, ao contexto e ao contedo do que precisa ser dito.
Ser observada a evoluo das leituras pretendidas no geral com o objetivo de reformular algumas etapas das competncias
leitoras almejadas no desenvolver das aulas. Os livros no podem servir de pretexto para serem, simplesmente, instrumentos de avaliao. A
avaliao feita atravs de um processo contnuo e oportunamente retomado para diagnosticar avanos e sanar as possveis dificuldades, levando
em considerao tudo aquilo que o participante efetivamente realizar, sendo uma forma de identificar se a aula de Incentivo Leitura est
estimulando o aluno a ler.
13.12.- Educao Ambiental
CONTEDOS CURRICULARES PARA EDUCAO AMBIENTAL - 2015
Contedos Estruturantes
Contedos Especficos
1
ano

Contedos Especficos
2
ano
1
ano
3
ano
2
ano
4
ano
3
ano
5
ano
4
ano
5
ano

Contedos Especficos
1
ano
1.SOL:
Compreender as relaes com a
dinmica e a vida na Terra.
1.1. Importncia para a vida na Terra;
2
ano
I
/T
3
ano
5
ano
A
/C
1.2. Aquecimento da Terra: Efeito Estufa (causas e efeitos);
I
/T
1.3. Efeitos da radiao solar: queimaduras, insolao, cncer de

pele, raios infravermelho e ultravioleta;
4
ano
A
/C
I
/T
A
/C
200
2.ENERGIA:
Compreender a energia como
princpio fundamental do Universo.
3.GUA E ECOSSISTEMA
Reconhecer a importncia da gua
compreendendo sua distribuio e
caractersticas relacionando-a com a
existncia da vida.
4. SOLO E ECOSSISTEMA
Compreender a importncia do solo para os
seres vivos, identificando seus tipos,
processos de formao e utilizao pelo
homem.
5. AR E ECOSSISTEMA
Compreender a existncia do ar e sua
relao com a vida na Terra.
6. Animais
7. Vegetais
8. Sade do ambiente:
Compreender as modificaes
que ocorrem no ambiente identificando os
agentes causadores, as consequncias e a
interveno Humana
2.1. Consumo e distribuio: desenvolvimento das cidades e

expanso das indstrias;
I
/T
3.1. Importncia e usos da gua;
I
/T
3.2 Poluio e contaminao da gua (agentes principais e

implicaes gerais), saneamento bsico, tratamento da gua, uso de
produtos txicos (formol, herbicidas, inseticidas, desinfetantes,
detergentes, leos, etc.)
3.3 Noes sobre captao, tratamento e distribuio para o
consumo;
4.1 Importncia para os seres vivos
A
/C
I
A
/C
I
/T
I
/T
4.2 Poluio e contaminao do solo (agentes principais e

implicaes gerais) uso de produtos txicos, contaminao com dejetos
humanos, entre outros
4.3 Empobrecimento do solo: desmatamento, adubao orgnica
e inorgnico, uso irracional do solo.
5.1. Importncia do ar para os seres vivos
A
/C
A
/C
I
A
/C
A
/C
I
/T
5.2 Poluio e contaminao do ar (agentes principais e

implicaes gerais) uso de aerossis, fumaa industrial, dos carros, das
queimadas
6.1. Como o homem utiliza os animais para satisfazer suas
necessidades: criao, produo de alimentos, e como isso afeta o
ambiente.
6.2. Animais em extino, preservao da fauna e as relaes do
homem com o meio e com os animais.
7.1. Como o homem utiliza os vegetais para satisfazer suas
necessidades: cultivo, plantaes, extrativismo, etc. e como isso afeta o
meio ambiente;
8.1. Produo e destinao do lixo: lixes, aterros sanitrios,
problemas ambientais e sociais gerados
8.2. Camada de Oznio e Aquecimento Global
A
/C
I
A
/C
I
/T
A
/C
I
/T
I
/T
A
/C
A
/C
I
/T
A
/C
I
/T
8.3. Biodiversidade e sustentabilidade
A
/C
A
/C
201
/C
Educao Ambiental
Concepo
A Educao Ambiental formal representa um conjunto de processos pelos quais os sujeitos constroem seus valores, conhecimentos,
atitudes e competncias a respeito do meio ambiente. Bem como sua utilizao voltada sustentabilidade e a qualidade de vida. Levando em
considerao que o ser humano um ser histrico e social, a Educao Ambiental, ajuda no desenvolvimento do conhecimento tcnico e
sustentvel sobre o meio que vive, convive e interage.
Justificativa
A Educao Ambiental se constitui numa forma abrangente de educao, e justifica-se pela crescente necessidade de uma orientao
mais ativa dos princpios da educao ambiental dentro e fora da escola, propondo-se atingir todos os educando atravs de um processo
pedaggico, participativo e permanente que procura inserir uma conscincia crtica e participativa sobre o problema ambiental, compreendendose como capaz de mudana de comportamento em relao natureza.
Fundamentao terica:
Diante da atual dinmica social voltada para a produo e consumo, faz-se necessrio refletir sobre a organizao da educao
ambiental como um processo permanente e deve estar inserido na educao formal e informal. Historicamente este processo foi se construindo a
partir de grandes eventos mundiais nos quais buscou-se discutir a tomada de decises e a mudana de atitudes da sociedade frente aos problemas
socioambientais.
No entanto para melhor compreender como chegamos nesse processo faz-se necessrio uma breve contextualizao histrica das
polticas voltadas a Educao Ambiental no Brasil e no mundo.
Segundo Vieira e Liotti (2014), Os movimentos sociais nos anos 70 representaram um marco para a humanidade e para a formao de
202
uma conscincia preservacionista fundamentada. Em 1972 a Organizao das Naes Unidas (ONU) promoveu uma Conferncia sobre Ambiente
Humano que ficou conhecida como Conferncia de Estocolmo. Como resultado deste evento foi criado o Programa das Naes Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA), encarregado de monitorar o avano dos problemas ambientais no mundo (LOUREIRO, 2006).
A adoo do termo Educao Ambiental se deu na Conferncia em Educao, realizada na Gr-Bretanha, em 1965. A partir da dcada de
1970, mais especificamente na Conferncia Intergovernamental de Tbilisi, de 1977, a Educao Ambiental foi projetada globalmente,
estabelecendo-se objetivos e estratgias que subsidiaram sua legitimao. Com a evoluo da problemtica econmica e deteriorao das
polticas regionais e nacionais, a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU criou a expresso Desenvolvimento
Sustentvel, que comeou a circular efetivamente em 1987, a partir da publicao do documento chamado Nosso Futuro Comum, mais
conhecido por Relatrio Brundtland (LOUREIRO, 2006). Este termo foi incorporado na prtica da Educao Ambiental, ora como
Desenvolvimento Sustentvel, ora como Sustentabilidade.
Em 1992, a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, realizada no Rio de Janeiro,
demonstrou um aumento do interesse mundial pelo futuro do planeta. Muitos pases passaram a valorizar as relaes entre desenvolvimento
socioeconmico e modificaes no meio ambiente. Desta conferncia resultaram documentos importantes para a Educao Ambiental, como a
Agenda 21, o Tratado de Educao Ambiental para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e a Carta da Terra.
A viso incorporada na Agenda 21, instrumento de muito valor na
Educao Ambiental marcou uma grande mudana, preconizando a integrao completa entre meio ambiente e as dimenses sociais e
econmicas para o planejamento de desenvolvimento (SCHENINI et al., 2004). A Educao Ambiental tornou-se elemento imprescindvel no
cenrio mundial e assumiu papel determinante no enfrentamento crise ambiental, sendo tema de debates contemporneos e passando a ser
considerada nas polticas pblicas internacionais e nacionais.
No Brasil, a questo da Educao Ambiental recebeu seu primeiro tratamento normativo com a promulgao da Lei n. 6.938/1981 que
instituiu a Poltica Nacional do Meio Ambiente. Posteriormente, na Constituio Federal, de 1988, a Lei Federal n. 9.795/1999 e a Resoluo do
CNE/CP, n. 2/2012, estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Ambiental. O Paran teve a sua Poltica Estadual de
Educao Ambiental aprovada em 2013, Lei n. 17.505/2013.
No entanto, a preservao do meio ambiente depende muito da forma de atuao das geraes presentes e futuras, e o que esto
dispostas a fazer para diminuir o impacto ambiental das suas aes. Por esse motivo, a educao ambiental de extrema importncia e deve ser
abordada nas escolas, para que todos os membros da sociedade desenvolvam uma conscincia ambiental e tenham atitudes responsveis em
relao ao meio ambiente. Contudo, para desenvolver conscincia ambiental necessrio que a Educao Ambiental seja compreendida como
um instrumento de transformao social.
Guimares (2007) prope um conceito de Educao Ambiental Crtica:
Educao Ambiental Crtica compreende a sociedade numa perspectiva complexa, em que cada uma de suas partes (indivduos)
203
influencia o todo (sociedade), mas ao mesmo tempo a sociedade, os padres sociais, influenciam os indivduos. Portanto para haver
transformaes significativas no basta apenas mudanas individuais (partes), mas necessitam-se tambm mudanas recprocas na sociedade
(todo). Isso para que haja nas duas situaes, individuo e sociedade, ampliao das possibilidades de transformao potencializando mudanas de
curso e criando opes a um caminho nico predeterminado por uma proposta dominante de sociedade de modelo de desenvolvimento
(Guimares, 2007, p.89)
Diante disso podemos concluir que a educao ambiental deve ser entendida como uma ao educativa que contribui para a formao
de cidados conscientes da preservao do meio ambiente e aptos a tomar decises coletivas sobre questes ambientais necessrias para o
desenvolvimento sustentvel da sociedade. Sendo assim, a educao ambiental necessita vincular os processos ecolgicos aos sociais na leitura
de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza (Mello e Trajber, 2007 p. 67). Nesta perspectiva o desafio da educao
ambiental crtica est relacionado a atuao efetiva de educadores ambientais comprometidos com uma formao transformadora e
emancipatria.
Objetivos Gerais
Oportunizar aos educandos um aprendizado de forma holstica, fortalecendo os valores e as atitudes permitindo desta forma
desenvolver o ser humano globalmente, estimulando a aprendizagem de conceitos bsicos sobre o meio ambiente levando aos alunos condies
adequadas para a assimilao e aplicabilidade desse ensino.
Conforme a orientaes da Poltica Nacional de Educao Ambiental ( lei 9.795/99), da qual destacamos:
Os princpios bsicos de educao ambiental:
I - o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo;
II - a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o scio-econmico e o
cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo;
VI - a permanente avaliao crtica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.
204
Conhecer e compreender, de modo integrado e sistmico, as noes bsicas relacionadas ao meio ambiente;
Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interaes construtivas, justas e ambientalmente sustentveis;
Observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de modo crtico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de
atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudvel e a qualidade de vida;
Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos e relaes de causa-efeito que condicionam a vida no espao (geogrfico) e
no tempo (histrico), utilizando essa percepo para posicionar-se criticamente diante das condies ambientais de seu meio;
Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservao e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia-a-dia;
Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do
patrimnio natural, tnico e cultural;
Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuao
criativa, responsvel e respeitosa em relao ao meio ambiente.
Adquirir uma viso ecolgica do meio;
Diferenciar os recursos naturais renovveis dos no renovveis;
Entender a necessidade de limitar o consumo de bens no-renovveis;
Conhecer os problemas gerados pelo lixo e apresentar sugestes de soluo;
Motivar os alunos a serem multiplicadores dos conhecimentos sobre o meio ambiente em sua comunidade.
Utilizar os programas e projetos j desenvolvidos pelo municpio como o Conhecendo Toledo, Educando com a Horta Escolar e a
Gastronomia, Alimentao Saudvel, como tambm os projetos ambientais desenvolvidos pelas escolas como instrumentos para trabalhar e
efetivar os estudos e aprendizagem da educao ambiental.
Avaliao
Propor um sistema avaliativo para qualquer rea do saber implica que a concepo de educao, ensino, escola e sociedade tenham uma
unidade terica que encaminhe no somente a avaliao, mas todo o processo educativo na direo de propiciar, ao educando, a compreenso, de
forma mais ampla, da realidade social que encampa as relaes homem-natureza e homem-homem.
Acreditamos que esta forma de entend-la esteja alinhada a todas as concepes anteriormente postas, a partir do que expe Luckesi
(2002) quando afirma que avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel,
205
por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva.

Assim, a avaliao se constitui num processo constante de aperfeioamento da prtica do educador quando este objetiva a prxis e, da
mesma forma, se constitui, para o educando, em um processo permanente de apreenso da realidade, compreendendo-a como histrica, no em
seu aspecto linear, mas em sua dinmica.
13.13.-Psicopedagogia
Do Servio de Psicopedagogia (Subttulo do captulo: Proposta Pedaggica, enumerado conforme sumrio de cada PPP).
Histrico do Surgimento da Psicopedagogia
Com a revoluo industrial, surgiu a preocupao com a produtividade, desse modo, a educao como responsabilidade do Estado,
oferecida de maneira universal, pblica e gratuita, se incumbiria de preparar a populao para o mercado de trabalho e para se adequar ao
capitalismo.
A intensificao do capitalismo industrial trouxe novas exigncias educacionais. A economia brasileira submeteu-se a adaptaes
significativas devido aos pases estrangeiros interromperem os investimentos no Brasil, fato que provocou o abandono da exportao de suas
produes, em especial o caf, e significou uma queda do poder latifundirio, com a crise da dcada de trinta.
Nesta poca, com a manifestao das classes mais baixas por uma mudana poltica que superasse a crise, o capitalismo industrial se
instalou como uma proposta de aproveitamento dos recursos nacionais, com o intuito de fortalecer a economia brasileira, assim, as importaes
tornaram-se desnecessrias e a produo interna tomou proporo.
Mesmo com a economia brasileira reagindo positivamente, surgiram muitos fatores que prejudicavam a possibilidade de produo
almejada pela sociedade da poca, um deles eram as dificuldades de aprendizagem, as quais passaram a ser foco de ateno, sendo estudadas pela
medicina, com o objetivo de identificar suas causas e possveis correes. Como nesta mesma poca ocorria a primeira guerra mundial, havia a
oportunidade de descobrir, no crebro dos guerrilheiros atingidos, a relao das reas cerebrais danificadas com as funes que apareciam
prejudicadas do corpo acometido pela tragdia. Para tanto, as reas especficas da medicina que se ocupavam com estes estudos eram,
principalmente, a Oftalmologia, Neurologia e a Psiquiatria.
Ao final do sculo XIX, educadores, psiquiatras e neuro-psiquiatras comearam a se preocupar com os aspectos que interferiam na
aprendizagem e a organizar mtodos para auxiliar na aquisio da educao. Alguns estudiosos da poca podem ser destacados pelas
contribuies significativas que efetivaram como Sguin, Esquirol, Montessori e Decroly.
Mesmo com muitos mtodos sendo criados e aplicados na educao as dificuldades de aprendizagem continuavam aparentes nos
espaos escolares, assim, de acordo com Janine Mery (1985) em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco os primeiros
centros psicopedaggicos, nos quais se buscava unir conhecimentos da psicologia, da psicanlise e da pedagogia para tratar comportamentos
206
socialmente inadequados de crianas, tanto na escola como no lar, objetivando a sua readaptao. (Apud Bossa, 2008)
Dessa forma, estes centros objetivavam, a partir da integrao de conhecimentos pedaggicos e psicanalticos, atender pessoas que
apresentavam dificuldades para aprender apesar de serem inteligentes, em geral muitas definies foram elaboradas para diferenciar estes,
daqueles que apresentavam deficincias mentais, fsicas e/ou sensoriais.
Este movimento acontecia, paralelamente, nos Estados Unidos, enfatizando mais os conhecimentos mdicos e dando um carter mais
organicista a esta preocupao com as dificuldades de aprendizagem.
Os esforos de investigadores americanos, como Samuel Orton, segundo Gearhart (1978), resultaram em processos de tratamento
altamente desenvolvidos dessas dificuldades, que incluam, alm de mdicos, tambm psiclogos, foniatras, pedagogos e professores, que
atendiam em clnicas, seguindo um modelo multidisciplinar.
O movimento europeu acabou por originar a Psicopedagogia, enquanto que o movimento americano proliferou a crena de que os
problemas de aprendizagem possuam causas orgnicas e precisavam de atendimento especializado, influenciando parte do movimento da
psicologia escolar que, at bem pouco tempo, segundo Bossa (1994), determinou a forma de tratamento dado ao fracasso escolar.
A corrente europia influenciou a Argentina, que passou a cuidar das pessoas com dificuldades de aprendizagem, h mais de trinta anos,
realizando um trabalho de reeducao. Mais tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que contava com os conhecimentos da Psicanlise e da
Psicologia Gentica, alm de todo o conhecimento de linguagem e de psicomotricidade, que eram acionados para melhorar a compreenso das
referidas dificuldades.
Histrico da Psicopedagogia no Brasil
A psicopedagogia surgiu no Brasil ao final da dcada de setenta, recebendo influncias tanto americanas, quanto europias, via Argentina
objetivando identificar as possveis causas da no aprendizagem, sendo efetivada em clnicas, atravs do trabalho teraputico.
No sul do pas, os conhecimentos de renomados profissionais argentinos, que muito contriburam para a construo do conhecimento
psicopedaggico, foram considerados, podendo mencionar entre eles: Sara Pain, Alcia Fernandez, Ana Maria Muiz e principalmente Jorge
Visca.
Jorge Visca foi um dos maiores contribuintes para a difuso da Psicopedagogia no Brasil, criando uma linha terica chamada
Epistemologia Convergente, que abrange a Psicogentica de Jean Piaget, a Psicanlise de Freud e a Psicologia Social de Enrique Pichon Rivire,
propondo o trabalho com aprendizagem utilizando-se de uma confluncia dos achados tericos da escola de Genebra4, em que o principal
4 Escola de teoria literria nascida na Universidade de Genebra, sob inspirao da fenomenologia de
Husserl, cujos membros so tambm conhecidos por crticos da conscincia
207
objetivo de estudo os nveis de inteligncia, com as teorizaes da psicanlise sobre as manifestaes emocionais que representam seu interesse
predominante. A esta confluncia, junta, tambm, as preposies da psicologia social de Pichon Rivire, normalmente porque a aprendizagem
escolar, alm de lidar com o cognitivo e com o emocional, lida tambm com relaes interpessoais vivenciadas em grupos sociais especficos.
(Frana, 2002, p.101)
Deste modo, a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso e significao da complexidade do processo de
aprendizagem tornando-se uma rea de estudo especfica que busca conhecimento em outros campos e cria seu prprio objeto de estudo,
mantendo, no decorrer da histria, seu foco de estudo nas vrias reas do conhecimento desenvolvidas no ser humano, as habilidades cognitivas,
emocionais e sociais.
Histrico da Psicopedagogia no Municpio de Toledo
Em 2001 implantado, em Toledo, um projeto de aulas de reforo escolar nas escolas da Rede Municipal de Ensino, no qual havia um
professor que atendia aos educandos em pequenos grupos no contraturno escolar, realizando atividades que revisavam os contedos vistos na sala
de aula.
Os resultados obtidos com a prtica do reforo escolar no alcanaram o objetivo previsto, desta forma, a professora Oneide Battisti5
focou seus estudos sobre a possibilidade de transformar as aulas de reforo em atendimentos psicopedaggicos, sentia a necessidade de um
trabalho mais investigativo, diferenciando o que era manifesto do que era latente no processo ensino-aprendizagem, para ento poder atuar de
maneira mais assertiva, para tanto, era necessrio que o reforo fosse extinto, dando lugar ao trabalho psicopedaggico. Deste modo, no ano de
dois mil e trs (2003) foi institudo o projeto piloto de psicopedagogia, nas Escolas Municipais Jardim Concrdia, Osvaldo Cruz, Professor Ari
Arcssio Gossler, Professor Henrique Brod e Shirley Maria Lorandi Saurin. A professora Oneide, que era coordenadora do reforo escolar,
juntamente com a equipe da Secretaria da Educao SMED, da poca, iniciava a conscientizao dos professores de reforo sobre a
necessidade da prtica psicopedaggica.
Percebendo a eficcia do projeto piloto, intitulado Projeto de Implantao da Psicopedagogia Institucional na Rede Municipal de Ensino
5 Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Paranaense (1987), especializao em Pedagogia
Teraputica, pela Faculdade Integrada da Sociedade Educacional Tuiuti (1996), especializao em Avaliao
Psicoeducacional da Criana Excepcional pela Secretaria de Estado da Educao (1985), especializao de
Professores para o Ensino Especial pela Secretaria de Estado da Educao (1980) e Mestrado em Cincia da
Educao pela Universidade Tcnica para Comercializao e Desenvolvimento (2004). Atualmente professora na
Universidade Paranaense.
208
de Toledo, estendeu-se, a partir de dois mil e cinco a todas as escolas da Rede Municipal, finalizando paralelamente as atividades do reforo
escolar.
Como justificativa desta proposta, audaciosa, foi alegada a diversidade da clientela escolar, que criava novas e diferentes exigncias,
tornando a ao pedaggica cada vez mais especfica e ao mesmo tempo diversa e complexa, requerendo dos educadores uma interao e dilogo
intensivo com outros campos do saber. O pensamento multidimensional se tornava imprescindvel para a compreenso desta diversidade de
necessidades educativas e reorientao do processo de ensinar-aprender neste contexto.
De acordo com o projeto de implantao, a atuao de um psicopedagogo, o qual estuda as diferentes dimenses da pessoa, da sociedade
e do conhecimento, contribuiria com a escola na elucidao de toda ordem de fatores que interferem positiva ou negativamente no ato de ensinaraprender e que em algumas circunstncias gerava insegurana, ansiedade e sentimento de incapacidade entre os professores, e fracasso escolar
para os educandos.
Assim, o fato de se colocar disposio da escola, profissionais e servios que auxiliassem na anlise e identificao de dificuldades que
surgiam no prprio processo de ensino, ou dificuldades externas, que interferiam no processo, e ao mesmo tempo, que contribussem para a
realizao de aes envolvendo todos os atores, no sentido da superao destas dificuldades, seria um avano indito e significativo rumo, a
conquista de uma escola de fato para todos.
O projeto de implantao da Psicopedagogia nas escolas municipais de Toledo previa o atendimento instituio como um todo, aos
educandos individualmente, aos professores e ainda aos familiares/responsveis, tendo como forma de atuao as aes investigativa, diagnstica
e de interveno.
Amparados pelo projeto supramencionado, os professores efetivos e especializados em Psicopedagogia tiveram a oportunidade de assumir
esta funo na escola em que estavam lotados, podendo ainda ser cedido para outra escola que necessitasse deste profissional, a partir de seu
consentimento. Porm, j havia trinta e trs escolas na rede municipal de ensino e o nmero de professores especializados era inferior a esta
quantia, assim, muitos professores matricularam-se em curso de especializao em Psicopedagogia e iniciaram a atuao psicopedaggica
imediatamente, antes mesmo de a formao acontecer.
As escolas do interior receberam atendimento de profissional da Secretaria Municipal da Educao SMED e gradativamente foram
conquistando um profissional efetivo para a escola, embora ainda em dois mil e treze quatro escolas estejam sem professor psicopedagogo em
seu quadro de profissionais, as quais, a partir de dois mil e quatorze sero atendidas pelos profissionais da SMED.
Nos anos de dois mil e seis, dois mil e sete e dois mil e oito foi investido na formao destes profissionais, havendo a oferta de cursos,
209
como o de Avaliao, de oitenta horas, com a professora Jane Peruzo Iacono6, visando uma formao de qualidade e que garantisse um bom
atendimento aos estudantes que necessitassem de avaliao psicopedaggica. Outro curso realizado na poca, foi o Saberes e Prticas da
Incluso, ministrado pela equipe da Secretaria Municipal da Educao - SMED em parceria com a Associao de Pais e Amigos dos deficientes
Auditivos - APADA (escola para surdos) e o Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual - CAEDV, desenvolvendo habilidades
para o atendimento da diversidade que a escola possua como a deficincia fsica, neuro-motora, auditiva, visual entre outras, somando mais de
cem horas presenciais. Alm das formaes continuadas oferecidas pela equipe da SMED durante o horrio de trabalho. Neste perodo voltaramse as atenes para a avaliao e diagnsticos dos educandos.
No incio de dois mil e nove, o Projeto Poltico Pedaggico PPP da Secretaria Municipal da Educao foi reformulado, tendo como
premissa bsica os postulados de Vygotsky, previstos no Currculo Bsico do Oeste do Paran. Neste sentido o projeto de psicopedagogia
destacou ter atendido o propsito inicial de sua estruturao, e alcanado seu objetivo, atendendo a demanda reprimida das escolas no que diz
respeito a avaliao, encaminhamentos e intervenes imediatas com o sujeito. Porm, outras especificidades surgiram, tronando-se
indispensvel a continuidade do trabalho da Psicopedagogia nas escolas, atrelado a um novo direcionamento terico e prtico, buscando atender
s novas necessidades do contexto escolar, pois como mencionado por Andrade, os aspectos epistemolgicos relacionados psicopedagogia
reivindicam a especificidade de sua rea de estudos, sendo que o pensamento cientfico na atualidade est caracterizado como o momento de
crise do determinismo biolgico. Para tanto, busca-se evidenciar o trabalho institucional com vistas ao desenvolvimento dos sujeitos a partir da
interao com o meio, alicerando este estudo nas bases tericas de Vygotsky e colaboradores.
Mantendo o mesmo pressuposto terico, em dois mil e treze, os protocolos so criados, com o intuito de manter unidade no registro
escrito dos educandos atendidos pela psicopedagogia.
Neste perodo a psicopedagogia passa a ser considerada um servio e no mais um projeto.
Psicopedagogia na Atualidade
6 Possui graduao em Letras Anglo Portuguesa pela faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Umuarama (1978), especializao em
Fundamentos da Educao pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (1998), especializao em Alfabetizao pela Universidade Estadual
do Oeste do Paran (1990), especializao em Educao Especial pela Universidade Estadual do Centro-Oeste Paranaense (1985) e mestrado em
Educao pela Fundao Universidade Estadual de Maring (2004. Atualmente Professora Assistente Nvel D da Universidade Estadual do
Oeste do Paran e Professora Estatutria da Secretaria de Estado da Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em EnsinoAprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Deficincia Mental, Incluso, Terminalidade Especfica.
210
Atualmente a Psicopedagogia contribui na busca de intervenes e mediaes adequadas para as dificuldades de

aprendizagem, identificando se esto relacionados aos Transtornos Especficos do Comportamento, do Desenvolvimento e/ou das
Habilidades Escolares, investigando e compreendendo a complexa rede de fatores que interferem no processo de ensinoaprendizagem, contribuindo para uma relao positiva do educando com o conhecimento, atuando clnica ou institucionalmente no
mbito da instituio.
Para tanto, torna-se imprescindvel a compreenso acerca do objeto de estudos da Psicopedagogia, sendo que h um
consenso entre os psicopedagogos brasileiros quanto ao fato de que a Psicopedagogia deve se ocupar e estudar a aprendizagem
humana, mas isso no significa um mesmo caminho a seguir, pois, o tema da aprendizagem apresenta grande complexidade,
tanto quanto dimenso humana, sendo que a concepo de aprendizagem resultado da viso de homem e, atravs desta
que ocorre a prxis psicopedaggica.
O psicopedagogo necessita recorrer a teorias que permitam reconhecer de que modo se d o aprendizado e as leis que
regem este aprendizado, influncias afetivas, inconsciente, sabendo o que ensinar, o que aprender, como interferem os
mtodos e sistemas educativos, os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no
processo escolar, como tambm buscar entender como o outro aprende e tambm como ele prprio aprende enquanto profissional
e ser humano.
Conhecer a Psicopedagogia implica refletir sobre as teorias que embasam o trabalho, envolvendo os aspectos do sujeito,
tanto o juzo de social como individual, abrangendo aspectos fsicos (observvel) e psquicos (a conscincia), como tambm
recorrendo a outras reas do conhecimento como a Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lingustica e a Psicanlise, para nortear a
211
prtica do psicopedagogo e compreender o processo de aprendizagem, pois o objetivo do atendimento psicopedaggico o

desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condies melhores, enfatizando a relao
que ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua prpria aprendizagem e que se aproprie do
conhecimento.
Os sentidos conferidos Psicopedagogia demonstram um novo todo que se est estruturando, cuja identidade se encontra ainda em
processo de desenvolvimento e, de acordo com o que afirmado pelo professor Lino Macedo: A Psicopedagogia uma (nova) rea de atuao
profissional que busca uma identidade e que requer uma formao de nvel interdisciplinar (o que j sugerido no prprio termo
psicopedagogia). (Macedo, 1992, p. VIII)
Pode-se pensar na prtica pedaggica, voltada aos educandos, pblico-alvo do Servio da Psicopedagogia, que apresentam Transtornos
Especficos do Comportamento, do Desenvolvimento e/ou das Habilidades Escolares7 a partir de adequaes necessrias, visando o
enriquecimento do ambiente em que esto inseridos, proporcionando desta maneira, trocas de experincias saudveis e que contribuam de modo
significativo para a formao de um ser cognoscente.
Considerando as condies diversas dos educandos pblico-alvo do Servio da Psicopedagogia, sua interao ter especificidades e
particularidades no estabelecimento de vnculos, assim, atravs da interao com o meio e com seus pares, alcanar autonomia e conhecimento
para construir sua identidade e desenvolver seu potencial.
o Histrico do Servio de Psicopedagogia na instituio escolar (Relatar sobre como se deu a implantao do Servio de
Psicopedagogia na escola, desde o projeto piloto at os dias atuais).
o Conceito atual do Servio de Psicopedagogia.
Justificativa.
Servio de Psicopedagogia no mbito institucional (conceituar o Servio de Psicopedagogia na instituio e listar os projetos
7 Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade - TDAH, dislexia, discalculia, disgrafia, Transtorno Obsessivo
Compulsivo - TOC, Transtorno Opositor do Desenvolvimento - TOD, atraso neuropsicomotor, distrbios de
aprendizagem, entre outros, comprometimentos de ordem emocional que estejam afetando a aprendizagem, e
tambm dficits provocados pela dinmica familiar.
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psicopedaggicos oferecidos).
Fundamentao terica (olhar psicopedaggico sobre a realidade escolar, proposies do servio de psicopedagogia).
Objetivo geral e especfico.
Clientela a ser atendida (instituio, professores, educandos e pais/responsveis).
Forma de atuao (descrever os passos do servio, desde a sondagem investigativa, o diagnstico e as aes para a interveno).
Operacionalizao (detalhar a atuao com os docentes, famlia, equipe tcnico-pedaggica e crianas).
Resultados esperados do Servio de Psicopedagogia.
o Dados estatsticos
Do Municpio
Os grficos apresentados a seguir foram elaborados com base nos dados coletados no levantamento realizado no incio do ano de 2013,
atravs do ofcio circular da Secretaria da Educao, n 08/2013. Ressaltando que os nmeros, aqui mencionados, correspondem a valores
aproximados, levando em conta ainda a dinamicidade do Servio de Psicopedagogia e das escolas.
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GRFICO I
Educandos atendidos pelo Servio de Psicopedagogia - 2013

11,43% Educandos
atendidos
88,57% Educandos que
no esto em
atendimento
A partir da anlise do Grfico I, intitulado Educandos atendidos pelo Servio de Psicopedagogia 2013, pode-se constatar que dos dez
mil duzentos e quarenta e seis (10.246) educandos matriculados na Rede Municipal de Ensino, na Educao Infantil e Ensino Fundamental
sries iniciais, mil cento e setenta e dois (1.172) esto em atendimento no Servio de Psicopedagogia, totalizando o percentual de onze vrgula
quarenta e trs por cento (11,43%).
Considerando que, neste perodo havia quarenta e seis (46) professores psicopedagogos atuando nas trinta e seis (36) escolas municipais, a
mdia de educandos atendidos seria de pouco mais de vinte e cinco (25) por profissional.
214
Grfico II
Dados referentes ao processo avaliativo

2.7% Educandos com
Avaliao
Psicoeducacional
18,8% Educandos com
Avaliao Psicopedaggica
76,7% Educandos sem
avaliao
1,6% Educandos em
processo de avaliao
No grfico II, referente aos dados do processo avaliativo, percebe-se que dos mil cento e setenta e dois (1.172) educandos que esto em
atendimento no Servio de Psicopedagogia, dois vrgula sete por cento (2,7%) foram avaliados pelo professor psicopedagogo e pela psicloga da
SMED, resultando na Avaliao Psicoeducacional, o que corresponde a trinta e dois educandos. Dezoito vrgula oito por cento (18,8%)
apresentam Avaliao Psicopedaggica, ou seja, aproximadamente duzentos e vinte e um (221) educandos. Setenta e seis vrgula sete por cento
(76,7%) dos educandos esto sendo atendidos sem avaliao e um vrgula seis por cento (1,6%) esto em processo avaliativo.
Considerando que, no Servio de Psicopedagogia, a sondagem avaliativa objetiva investigar o real motivo das dificuldades/sintoma que
o educando apresenta que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, para ento realizar os encaminhamentos e intervenes de forma
assertiva, pode-se afirmar que um nmero significativo de educandos esto sendo atendidos sem antes ter ocorrido esta investigao.
Dos educandos da escola - Diagnstico local (nmero de educandos em atendimento/acompanhamento pelo Servio de
Psicopedagogia, sem identific-los).
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13.14.-Educao Inclusiva
HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL &REFERENCIAL TERICO GERAL
a) Conceitos
Em termos gerais entende-se, atualmente a Educao Especialna perspectiva da educao inclusiva, considerandoa legislao brasileira,
como sendo dever constitucional do Estado, da famlia e da sociedade civil organizada, tambm como modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente nas classes da rede regular de ensino para educandos pblico alvo do Atendimento Educacional Especializado - AEE, ou seja,
educandos/as com Deficincia, TGDs e Altas Habilidades ou Superdotao.
Alicerados nos estudos de Vigotski, no copilado de escritos publicados sob o ttulo de Fundamentos de Defectologia apresentamos as
diferentes vises ou conceitos das sociedades em relao pessoa com deficincia que variam, sob diferentes tempos, condies e modelos
produtivos scio-histricos.
O texto original trata da pessoa com cegueira e referenda que, ao tratar destes sujeitos est relacionando tambm as demais pessoas,
referindo-se como a sociedade as veem e se relacionam durante a histria dos homens, explicitando A cincia sobre a pessoa cega, na medida
em que avana na verdade, reduz-se ao desenvolvimento de uma ideia central, a qual domina a humanidade h milnios, porque esta no
somente uma ideia sobre o cego, seno tambm, em geral, sobre a natureza psicolgica do homem (Vigotsky, 1997, p. 74).
A ideia central que vem sendo reproduzida h milnios se resume a que a deficincia ou incapacidade apenas a falta ou o defeito.
Entretanto, preciso reconhecer que a condio inicial provoca uma grande reorganizao de todas as foras do organismo e da personalidade
dos sujeitos.
Nesse sentido a condio inicial do sujeito com deficincia possibilita a constituio de uma formao peculiar da personalidade,
reanima novas foras, altera as direes normais das funes e, de uma forma criadora e orgnica, refaz e forma a psique da pessoa, sob,
mediaes sociais inclusivas e instrutivas. Portanto, a falta ou funcionamento comprometido de um rgo no somente um defeito, uma
debilidade, seno tambm, em certo sentido, uma fonte de manifestao das capacidades ou potencialidades, uma fora (por estranho e paradoxal
que seja!). Por este motivo samos do foco de manifestaes a partir das dificuldades para nortear as intervenes ou mediaes com as pessoas
com deficincia para suas potencialidades, possibilidades e necessidades.
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No entanto, em termos histricos,a ideia sob a pessoa com deficincia tem ultrapassado trs etapas principais, depois de comparar essas
trs etapas ficam claras a direo e a tendncia de seu desenvolvimento. A primeira pode ser designada como mstica; a segunda, biolgica ou
ingnua e a terceira, a contempornea, cientfica ou scio-psicolgica.
VISO MSTICA
Em conjunto com o trato da pessoa com deficincia como um ser invlido, indefeso e abandonado, cujos familiares, seno a prpria
pessoa, tenha(m) um carma como deficincia,por muito tempo justificou sua excluso ou mesmo morticnio.
No contra ponto surge tambm em outras sociedades, uma afirmao geral de que estes sujeitos desenvolvem-se foras msticas
superiores da alma, que a eles acessvel o conhecimento espiritual e a viso (alucinaes) no lugar do sentido da viso perdida.
Por tradio, os cegos (por exemplo) foram, com frequncia, guardies da sabedoria popular, dos cantores e dos profetas do futuro.
Homero era cego. Sobre Demcrito diz-se que o mesmo se cegou para dedicar-se inteiramente filosofia.
PERSPECTIVA BIOLGICA OU INGNUA
Somente na poca do Iluminismo (sculo XVIII) tem aberto uma nova era na compreenso da pessoa com deficincia. No lugar da
mstica foi posta a cincia, no lugar do preconceito, a experincia e o estudo. O grande significado histrico desta poca para o problema que
analisamos reside em que a nova compreenso da psicologia tem criado (como uma consequncia direta sua) a educao e o ensino, na poca
iniciada com as pessoas com cegueira, incorporando-os vida social e abrindo-lhes o acesso cultura.
No plano terico, a nova concepo tem se expressado na teoria da substituio dos rgos dos sentidos. De acordo com esta opinio, o
desaparecimento de uma das funes da percepo, a falta de um rgo, se compensa com o funcionamento elevado e o desenvolvimento dos
outros rgos.
No entanto o fenmeno marcado surge no da compensao fisiolgica direta do defeito da vista (como o caso do rim), seno por uma
via indireta muito complexa da compensao scio-psicolgica geral, no substituindo a funo que tem desaparecido e sem ocupar o lugar do
rgo que falta.
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Portanto, no se pode falar sobre nenhuma substituio dos rgos dos sentidos. Autores citados por Vigostky assinalam de forma
correta que o tato nunca ensinar ao cego a ver realmente, por exemplo. A psicologia experimental deu uma soluo a este debate: indicou o
caminho para compreender de forma correta os feitos que constituam a base desta teoria.
Outros autores, tambm citados por Vigotsky, questionaram o postulado acerca de quando um sentido apresenta deficincia todos os
demais sentidos sofrem. Afirmando que realmente h um tipo de substituio das funes da percepo (E. Meimann, 1911). W. Wundt chegou
concluso de que a substituio na esfera das funes fisiolgicas um caso particular da exercitao e da adaptao. Portanto, a substituio
preciso compreend-la, no no sentido de que outros assumam diretamente as funes fisiolgicas da viso (por exemplo), seno no sentido da
reorganizao complexa de toda atividade psquica, provocada pela alterao da funo mais importante, e dirigida por meio da associao, da
memria e da ateno criao e formao de um novo tipo de equilbrio do organismo para mudana do rgo afetado.
Pela primeira vez, partindo da observao cientfica e com o critrio da experincia, abordou-se o fato de que a deficincia, em s, no
s um defeito, seno tambm que incorpora novas foras, e novas funes vida e atividade e motiva certo trabalho criador orgnico, ainda que
esta teoria no possa indicar em que consiste precisamente este trabalho.
VISO CIENTFICA OU SCIO-PSICOLGICA.
Na poca moderna, a cincia tem se aproximado do domnio da verdade sobre a psicologia das pessoas com deficincia apresentando
pesquisas que indicam o fato de se algum rgo, devido deficincia morfolgica ou funcional, no consegue cumprir inteiramente seu trabalho,
ento o sistema nervoso central e o aparato psquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do rgo, criando sobre este
ou sobre a funo uma superestrutura psquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaado.
O defeito se converte desta maneira, no ponto de partida e na fora motriz principal do desenvolvimento psquico da personalidade. Se
a luta conclui com a vitria para o organismo, ento, no somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, seno se eleva em seu
prprio desenvolvimento a um nvel superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a fora; da menosvalia a supervalia.
No entanto seria ingnuo entender que em todas as situaes isso ocorra da mesma forma, que seja natural que todas as pessoas com
deficincia desenvolvem-se da mesma forma, e sem intervenes sociais determinadas. Todo o sucesso ou insucesso dependem da perspectiva,
atitudes e condies adequadas dos mediadores sociais, sejam ambientais (em termos de diferenas e adequao s necessidades destes sujeitos,
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em funo da organizao ambiental, acesso as condies primrias de sobrevivncia), sejam mediadores de aspecto humano (das interaes
propulsoras de valorao social).
A viso Cientfica ou Scio Psicolgica inaugura uma percepo cabal para o desenvolvimento pleno da pessoa com deficincia: De
que nos desenvolvemos, todos, na interao objetiva e mediada pela cooperao entre os homens, sob o jugo da singularidade, da diversidade.
Este modo compreenso da realidade de desenvolvimento humanoresignifica o conceito de ensino-aprendizagem e inibe somente as propostas
excludentes da sociedade,tencionando a ordens vigentes, provocando toda uma reorganizao social posta at ento como verdade absoluta e
natural, ou seja, a viso positivista, maniquesta e competitiva como evoluo humana.
Mas, de quais necessidades especficas demandam a reorganizao das instituies ou da sociedade, de modo geral, para a perspectiva
inclusiva da pessoa com deficincia?
I - aquelas relacionadas s expectativas formais de acesso ao conhecimento cientfico de modo geral, cujas possveis causas estejam
atreladas a limitaes ou impedimentos de longo prazo e de natureza intelectual;
II- comunicao e sinalizao diferenciadas com as demais pessoas, e que demandam adaptaes de acesso a interao social
(linguagem) e a cultura (acumulada historicamente), com utilizao de outras lnguas, linguagens, tecnologias e cdigos aplicveis, assegurandose os recursos humanos e materiais necessrios;
III- interao social e vnculos relacionados, principalmente aos TGDs, alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, estereotipias
motoras;
IV atividades de vida diria AVD, e atividades de vida prtica AVP;
V locomoo ou orientao e mobilidade;
VI- Suplementao, potencializao, enriquecimento e aprofundamento de conhecimentos especficos (acadmicos), que na instituio
escolar possibilite aacelerao, para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas prprias definidas pelo Sistema Municipal de
Educao de Toledo, para educandos com Superdotaoou altas habilidades.
219
Segundo o Relatrio das Naes Unidas, Publicado pela Organizao Mundial da Sade em 2011,todos os perodos histricos
enfrentaram a questo moral e poltica de como melhor incluir e apoiar as pessoas com deficincia. Essa questo se tornar mais premente
conforme a demografia das sociedades muda, e cada vez mais pessoas alcanam a idade avanada.
As respostas deficincia tm mudado desde os anos 1970, estimuladas em grande parte pela organizao das pessoas que possuem
alguma deficincia, e pela crescente tendncia de se encarar a deficincia como uma questo de direitos humanos.
Historicamente, as pessoas com deficincia tm em sua maioria sido atendidas atravs de solues segregacionistas, tais como
instituies de abrigo e escolas especiais. Agora, as polticas mudaram em prol das comunidades e da incluso educacional, e as solues focadas
na medicina deram lugar a abordagens mais interativas que reconhecem que as pessoas se tornam incapacitadas devido a fatores ambientais e
tambm por causa de seus corpos.
Iniciativas nacionais e internacionais tais como as Regras Padres sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia,
das Naes Unidas, tm incorporado os direitos humanos das pessoas com deficincia, culminando em 2006 com a adoo da Conveno das
Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (CDPD).
Entende-se, nesta perspectiva que ao ser receptivo incluso, como projeto societrio, queao satisfazer as necessidades especficas dos
educandos podemos alcanar parmetros humanos ainda no vividos na histria, movimentar (mesmo que desestabilizando) a sociedade, mas
provocando e criando mudanas fundamentais para a manuteno da vida e desenvolvimento de todos. A educao, portanto, compreendida
como sendo um direito de todos e considera a diversidade como sendo inerente a espcie humana, a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola, da rede regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem.
Assim os servios educacionais de apoio, identificam e atendem as necessidades educativas especficas de todos os sujeitos que possam
destoar significativamente das expectativas formais de rendimento em relao ao currculo proposto, bem como de outras expectativas sociaiseducacionais, em sala de aula comum. Estes servios proporcionam o desenvolvimento integral do educando, de suas potencialidades e o
exerccio da cidadania, formao que no se limita ao espao escolar, mas contribui para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
b) Conceito de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Poltica Nacional a partir de 2007
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de
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todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em
relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas
discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e
do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a
organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os
alunos tenham suas especificidades atendidas.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum,
evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e
classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnicoteraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com
deficincia.
No Brasil, o instrumento jurdico precursor da legitimao da voz dos movimentos sociais pela incluso educacional a Constituio
Federal de 1988, a qual explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especial aos alunos com deficincia dever ocorrer,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
O Plano Nacional de Educao para todos (1990), a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), e, especificamente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, revisada, em seus artigos que trata da educao especial, no ano de 2013, que destina o
Captulo V (art. 58, 59 e 60) Educao Especial so emblemticos no apontamento de novos caminhos para a consolidao da educao para
todos.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os educandos. Mesmo porque dados do Instituto Brasileiro de Geografia e EstatsticaIBGE, Censo do ano de 2010, destacam que 45,6 milhes de pessoas declaram possuir algum tipo de deficincia, sendo a maior parte desta
populao adulta, mas considerando tambm que uma parte significativa est em idade escolar.
221
Tambm necessrio considerar a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o
Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas
para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de Deficincia e que as crianas com
deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies
com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Para atender a estas demandas do pblico da Educao Especial o Governo Federal lana uma srie de programas e planos para atender
s condies mnimas necessrias para o enfrentamento de barreiras ou satisfao das necessidades educacionais especficas dos educandos,
remetendo aos sistemas municipais a organizao do atendimento a estas necessidades em formato compartilhado de financiamento e
responsabilidades.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
Entre estes programas e planos, destaca-se o Viver sem Limites. O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia Viver sem
Limite, por meio do Decreto 7.612, de 17 de novembro de 2011, do Governo Federal ressalta o compromisso do Brasil com as prerrogativas da
Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, ratificada pelo nosso pas com equivalncia de emenda constitucional.
A proposta do Viver sem Limites que a conveno acontea na vida das pessoas, por meio da articulao de polticas
governamentais de acesso educao, incluso social, ateno sade e acessibilidade. Elaborado com aparticipao de mais de 15 ministrios e
do Conade, que trouxe contribuies da sociedade civil, o plano envolve todos os entes federados e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica,
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia. O Viver sem Limite Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia prev
um investimento total no valor de R$ 7,6 bilhes at 2014.
222
No Plano Nacional Viver sem Limites esto contidos em termos educacionais as Salas de Recursos Multifuncionais SRM, ambientes
equipados e com profissionais habilitados em Educao Especial que trabalham, no contra turno escolar com os educandos, conhecendo-os e apoio a incluso destes no ensino
comum. Tambm a este servio o Governo Federal encaminha Kits de atualizao dos equipamentos das SRM.
O Plano Nacional Viver sem Limites tambm contempla o programa financiador de acessibilidade fsica e de equipamento nas escolas, intitulado Escola
Acessvel com Dinheiro Direto na Escola para acessibilidade. Sendo que para os sistemas educacionais que aderem incluso escolar recebem um determinado valor
(dependendo o porte da Escola) e de escolha do Ministrio da Educao, e mediante um processo que refora a democratizao da gesto do dinheiro da escola. Isto porque
exige que seja constituda uma comisso para construo de um plano de ao para o destino do financiamento da escola, incluindo na comisso representante de pais, do
conselho escolar, entre outros.
Outro item contido no Plano refere-se ao Transporte Escolar Acessvel, que permite financiamento do Governo Federal (em formato compartilhado) para
aquisio dos Sistemas Educacionais adquirem veculos escolares acessveis.
Tambm faz parte do Plano Viver sem Limites a Educao Bilngue para atender as necessidades de linguagem dos educandos com surdez das redes do ensino
comum. Comtemplando o trip fundamental para o ensino de qualidade para os educandos com surdez inclusos nas salas comuns de ensino, considerando a sua lngua
materna como Lngua 1 Libras e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita Lngua 2. Ou seja, Professores regentes do ensino comum polivalentes, que entre outros
conhecimentos, tenham os bsicos da Libras, Professores de Libras e tambm os Tradutores ou Intrpretes de Libras (profissionais de apoio). Para a Educao Bilngue
necessrio uma rede de adeso, tais como Universidades Locais para oferta do Ensino de Pedagogia ou Letras com habilitao tambm em Libras, entre outros.
Outro importante item do Plano o BPC na Escola. O Benefcio de Prestao Continuada BPC um recurso financeiro e mensal, oriundo do INSS, Instituto
Nacional de Servio Social, destinado tambm para as pessoas com deficincia, no inseridas ou com poucas possibilidades de insero no mercado de trabalho, no valor de
um salrio mnimo (ao tutor legal). Esta adeso realizada, pelas Secretarias de Assistncia Social dos Sistemas pblicos.
Em ternos de Poltica Nacional importante destacar que em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea das Altas Habilidades ou Superdotaopara o atendimento educacional
especializado, para a orientao s famlias e a formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
Em ternos de financiamento, mais precisamente para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas pblicas. Tambm atravs do Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007 que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, que entre outras aes, determina a possiblidade de Dupla
Matricula para educandos da educao especial, matriculados no ensino comum e nos servios do Atendimento Educacional Especializado.
No ano de 2010 o Conselho Nacional de Educao reconhece a necessidade de haver o servio de Profissionais de Apoio, atravs nota tcnica n 19. Este servio
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pblico destinado aos educandos com deficincia e Transtornos Globais do Desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pblicas de ensino. Exercido por
profissionais habilitados e/ou capacitados para as atividades necessrios para promoo da acessibilidade e no atendimento a necessidades especficas dos estudantes no
mbito da acessibilidade s comunicaes e da ateno aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e locomoo. No atribuio do profissional de apoio desenvolver
atividades educacionais diferenciadas das atividades propostas para a turma toda, ao aluno pblico alvo da educao especial, e nem responsabilizar-se, sozinho, pelo ensino
deste educando. Exceto a adaptao necessria para a sua execuo atravs de recursos diferenciados. Para tanto necessrio um planejamento antecipado com o professor do
ensino comum e outros parceiros)O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do aluno pblico alvo da educao especial, da sala de aula
comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais no contexto da escola.
c) A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE TOLEDO (PR)

Resgatando as referncias tericas e textos do prprio Projeto Poltico Pedaggico da Secretaria da Educao de Toledo (PR), escritas no
ano de 2012, o municpio de Toledo tem como premissa bsica os postulados de Vygotsky, conforme Currculo Bsico do Oeste do Paran.
Conforme a citao de Leontiev (1967), o processo de apropriao/aprendizagem um processo de aquisio da experincia histrico-social das
geraes anteriores.
Essa experincia no dada pela hereditariedade, mas encontra-se externa aos homens, depositada, acumulada nos objetos e fenmenos
que o circundam. Nessa concepo, o que a natureza d ao homem ao nascer no lhe suficiente para viver em sociedade, sendo necessrio
estabelecer relaes humanas com o mundo. Toda individualidade do homem apropriao da realidade social que forma as faculdades
especficas. Esse um processo complexo, que leva ao desenvolvimento das capacidades autenticamente humanas. A marca distintiva dessa
concepo o pressuposto fundamental de que a interao do sujeito com o objeto e deste com o sujeito (SO) se insere no contexto social e,
obrigatoriamente, depende de relaes de mediao.
Entende-se por mediao, conforme Markus (1967), tanto o prprio trabalho que torna possvel a utilizao do objeto, assim como o
meio de trabalho ou ferramenta que o homem coloca entre si e o objeto de sua necessidade. A mediao age tanto sobre o instrumento de trabalho
como sobre o indivduo que a utiliza, modificando, dialeticamente, tanto a natureza como o prprio homem. Portanto, a mediao que torna as
aprendizagens possveis. O homem no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, feito atravs dos recortes do real operados pelos
sistemas simblicos de que dispe. Ou seja, o conceito de mediao inclui dois aspectos complementares: por um lado, refere-se ao processo de
representao mental que possibilita as operaes mentais, que permite ao homem transcender o espao e o tempo perceptvel. O segundo
aspecto a ser considerado refere-se ao fato de que os sistemas simblicos que se interpem entre sujeito e objeto de conhecimento tm origem
social. Ou seja , a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade.
A linguagem, nessa concepo, assume relevante importncia, porque age como um sistema de representao do real, alm de garantir a
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comunicao e a transmisso/produo da cultura, portanto, a linguagem constitui-se indispensvel instrumento de mediao por exercer duas
funes bsicas: intercmbio social e pensamento generalizante, conforme dito anteriormente. A utilizao da linguagem favorece, portanto,
processos de abstrao e generalizao que daro sustentao transformao de atividades interpessoais para atividades internas, intra
psicolgicas. As funes psicolgicas superiores, so, pois, construdas de fora para dentro do indivduo, so a mola propulsora da aprendizagem
e do desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento constituem uma unidade dialtica, ou seja, possuem uma relao de
interdependncia, porque a aprendizagem provoca o desenvolvimento e, este, por sua vez, oportuniza novas aprendizagens. Segundo Vygotsky
(2007), o desenvolvimento um processo de internalizao de modos culturais de pensar e de agir. A aprendizagem suscita e impulsiona o
desenvolvimento, e este realiza a mesma ao em relao quela. Estes dois processos, desenvolvimento e aprendizagem, apontam a capacidade
de o sujeito entender a linguagem e de utilizar-se dela.
Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, torna-se necessria a compreenso do conceito de zona de
desenvolvimento proximal. O nvel de desenvolvimento real revela as funes que j se desenvolveram na criana e que possibilitaro a
resoluo de problemas de forma autnoma. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes propcias ao aprendizado.
As postulaes de Vygotsky sobre o substrato biolgico do funcionamento psicolgico evidenciam a forte ligao entre os processos
psicolgicos humanos e a insero do indivduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos construdos socialmente
definem quais das inmeras possibilidades de funcionamento cerebral sero efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e
mobilizadas na realizao de diferentes tarefas. Parte-se da concepo de que o crebro se organiza a partir de sistemas funcionais que se
estabelecem num processo filogentico e ontogentico com duas implicaes diretas para a questo do desenvolvimento psicolgico. Por um lado
supe uma organizao bsica do crebro humano, resultante da evoluo da espcie.
A plasticidade cerebral no supe um caos inicial, mas a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo da histria da espcie,
que cada membro traz consigo ao nascer. Por outro lado, conduz ideia de que a estrutura dos processos mentais e as relaes entre os vrios
sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Diante disso, bastante evidente a funo precpua da escola que
a de favorecer o desenvolvimento cognitivo dos indivduos, de toda sua estrutura psquica, que vai sendo modificada a partir das aprendizagens
que o sujeito realiza.
Os postulados Vygotskianos pem abaixo a supremacia do determinismo biolgico por entender que todos os sujeitos, indistintamente,
possuem os mesmos processos para o desenvolvimento. Ou seja, se h algo para ser repensado, este algo a estrutura da escola e suas aes. Dito
de outro modo, preciso entender antes de mais nada como o aluno pensa, ou seja a zona de desenvolvimento proximal, para a partir disso
organizar a ao educativa, para que esta aprendizagem se concretize passando ao nvel de desenvolvimento real, criando nova zona de
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desenvolvimento proximal. Tomando-se por base os referenciais tericos de Vygotsky, h que se considerar a relevncia de se tratar mais
detalhadamente as estruturas que subsidiam o aprender que podem ser tratadas como FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES - FPS, que
so tipicamente humanas.
Seu desenvolvimento constitui a principal funo do ensino escolar que compe a tomada de conscincia e o domnio desses processos
psicolgicos que ocorrero a partir da apropriao da experincia social, portanto a aprendizagem ocupa papel central. As concepes de
Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao
longo da histria social do homem. Na sua relao com o mundo, mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, o ser
humano cria as formas de ao que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreenso do desenvolvimento psicolgico no pode ser
buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. O indivduo no se apoia em signos externos, mas em representaes mentais, conceitos,
imagens, entre outros, realizando uma atividade complexa, na qual capaz de controlar deliberadamente sua prpria ao psicolgica atravs de
recursos internalizados, apropriados atravs da linguagem.
A unio do pensamento e linguagem redimensiona todas as funes que passam gradativamente ao controle do prprio indivduo,
dando-lhe condies de operar mentalmente. Portanto, o objetivo da Escola promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
em superao a ideia de escola enquanto espao de transmisso de conhecimento, conforme ser tratado na concepo metodolgica. Trataremos
das FPS como sendo funes mentais que exigem processos mais complexos que so desenvolvidos a partir das aprendizagens, que por sua vez
favorecero o desenvolvimento das primeiras, exemplo: so consideradas FPS: a ateno, percepo, a memria, a linguagem, o pensamento, a
volio, entre outros, ou seja, operaes mentais mais complexas, cujo processo de construo faz o percurso inter psquico para o
intrapsquico. Exemplo: a linguagem surge com a finalidade de comunicar, manter contato social, portanto inter psquico, somente mais tarde
utilizado como instrumento de pensamento, ou seja intrapsquico. Esta forma de compreender a aprendizagem e o desenvolvimento
humano aplica-se aos sujeitos indistintamente. Portanto, existe a necessidade de serem colocados em prtica estes preceitos tericos na
organizao de um ambiente educativo que esteja de fato a servio de todos. Ou seja, uma escola de qualidade, onde a concepo de toda ao
docente esteja baseada no princpio de que todos aprendem.
No entendimento deste sistema educacional o fazer inclusivo ocorre, na medida em que, nos apropriamos de condies de humanizao
e desenvolvimento do ser, pela interao social, que nos torna seres do gnero humano e que nos leva ao desenvolvimento das singularidades.
Para que o projeto societrio educacional e societrio acontea, necessrio uma reestruturao educacional que requer prticas
pedaggicas coletivas, cooperativas, multifacetadas, dinmicas e flexveis, promovidas nos espaos educacionais, com a formao humana dos
226
profissionais e nas relaes famlia-escola-sociedade.

Em termos histricosa Educao Especial no Municpio de Toledo teve seu incio no ano de 1982. No perodo de 1987 a 2004, foram
implantadas 14 classes especiais em onze escolas, regulamentadas pelo Conselho Estadual de Educao atravs da Deliberao 020/86. Entendiase, neste perodo, a Educao Especial como a definio de um grupo de sujeitos que, por inmeras razes, no correspondia a expectativa de
normalidade ditada pelos padres sociais vigentes. Assim, ao longo da histria, a Educao Especial constituiu-se como uma rea da educao
destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja, queles que, supostamente, no apresentariam possibilidade de
aprendizagem nas classes comuns. Esses alunos foram, dentre outras denominaes estigmatizantes, rotulados como excepcionais, retardados,
deficientes, etc.
O Municpio de Toledo, alinhado LDB 9394/96, cria seu prprio sistema de Ensino (2002) e implanta o Conselho Municipal de
Educao em 2003. No mbito dessas discusses, o Municpio de Toledo busca alinhar-se Constituio Federal (1988) e LDB 9394/96,
regulamentao da Educao Especial atravs da resoluo n. 02/01 das Diretrizes Nacionais da Educao Especial, que a conceitua como
modalidade educacional, cujo fim oferecer recursos e servios educacionais especializados aos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais em todo o fluxo educacional. Em 2005, o Conselho Municipal de Educao de Toledo elabora e publica a deliberao
004/05 que regulamenta a Educao Especial no Municpio de Toledo.
Na tentativa de melhor atender os alunos com necessidades educacionais especiais, em 2007, o Municpio de Toledo cria o Centro de
Atendimento Multiprofissional Criana, na perspectiva de atender as especificidades da criana nas reas social, fonoaudiolgica e psicolgica.
Em 2008, intensificou-se a discusso em relao perspectiva da educao especial no Municpio, que culmina com a dissoluo de trs classes
especiais e o redimensionamento do Centro Multiprofissional Criana, criando-se, por consequncia, no primeiro semestre de 2009, o Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao (NEPE), de natureza essencialmente pedaggica.
A partir de 2009 ainda foram implantadas as Salas de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional Especializado - AEE,
que so realizados no perodo contrrio do Ensino Comum. A implantao ocorreu de forma gradativa, sendo que no ano de 2010 foram 3 (trs),
2011 mais 12 (doze). Entretanto hpuvea manuteno 4 (quatro) Salas de Recursos Comuns, j existentes, que, por sua vez, tambm atendem
educandos/as da Educao Especial da Rede Municipal de Ensino.
Em 2011 foram cessadas todas as Classes especiais, inclusive, a sala de Condutas Tpicas. A partir de ento o Municpio de Toledo conta
com 19 Salas de Recursos Multifuncionais que prestam o Atendimento Educacional Especializado e 03 salas de Recursos Comum, conforme
prescreve e lei.
No ano de 2013 foram solicitadas, via Sistema de Gesto Tecnolgica - SIGETEC, no Programa de Aes Articuladas - PAR do
Ministrio da Educao, mais 3 (trs) SRM para escolas do campo indicadas para este recebimento neste ano e, solicitado mais 3 SRM para
2013/2014.
227
Estes profissionais que atendem aos educandos da educao especial nas SRM so habilitados em licenciatura e tem especializao ou
cursos de capacitao em Educao Especial. Contudo somente alguns tiveram acesso anfase na Educao Inclusiva e Atendimento Educacional
Especializado oferecido pelo Ministrio da Educao em parceria com instituies de ensino superior pblicas. Tambm a SMED promove
encontros de capacitao e Formao Continuada na rea da Educao Especial Inclusiva. A Secretaria Municipal de Educao dispe em 2014,
de aproximadamente 40 (quarenta) profissionais para este servio, que atuam em 34 turmas de AEE. Atualmente 230 educandos/as, pblico alvo
da Educao Especial, esto matriculados neste servio de Atendimento Educacional Especializado/Salas de Recursos Multifuncionais.
Ainda em 2013, em consonncia com a mudana na nomenclatura da Secretaria Nacional de Educao Especial do Ministrio da
Educao que de SEESP passa a ser chamada de SECADI a Secretaria da Educao adequa a nomenclatura NEPE para NEADI.
Incluindo algumas coordenaes de rea, at ento inexistentes e ampliando outras, tais como Coordenao da Educao Especial e Coordenao
da Diversidade.
Sendo assim, atualmente (2014) O NEADI Ncleo de Estudos e Atendimentos a Diversidade e a Incluso entendido, pela Secretaria da
Educao do municpio de Toledo PR, como um servio, subordinado Secretaria Municipal da Educao, com vistas educao de qualidade
para todos, onde a concepo de toda ao docente deve ser baseada no princpio de que todos aprendem, visando tambm estudos, produo e
multiplicao de conhecimentos educacionais.
Os servios oferecidos pelos profissionais do NEADI so os de Coordenao da Educao Especial, Coordenao da Psicopedagogia,
Coordenao da rea das Altas Habilidades/Superdotao, Coordenao da Diversidade, Fonoaudiologia Escolar, Psicologia Escolar e Servio
Social Educacional.
Psicopedagogia no mbito da Instituio Escolar (professores/as com especializao em Psicopedagogia), atuam, com relao ao
pblico da Educao Especial, na identificao e avaliao Psicopedaggica, dos educandos da rede com possibilidade de Deficincia
Intelectual, e ou Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotao, e, se proposto a este fim, encaminha para
Avaliao Intelectiva, em parceria com a equipe do servio de Psicologia Escolar da Secretaria da Educao, que juntos/as formam a
Avaliao Psicopeducacional no Contexto Escolar ou ainda, encaminham para avaliaes de outros profissionais da rea clnica do Sistema
nico de Sade do Municpio, tais como para o servio de Neurologia, Psiquiatria, entre outros.
Outro servio oferecido pelo Sistema Educacional de Toledo so os Profissionais de Apoio Permanentes - PAPs so profissionais
(concursados, contratados por Processo Seletivo Simplificado PSS ou ainda na forma de estgio remunerado) que atuam no contexto do
ensino comum, atendendo educandos/as, pblico alvo do AEE, que requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,
228
ou de recursos e de ajudas intensas e contnuas, atendem as necessidades educacionais especficas destes educandos durante do perodo do
Ensino Comum, em parceira com os professores do Ensino Comum.
Estes profissionais recebem orientaes, tanto em encontros de capacitao, promovidos pela Secretaria da Educao de Toledo e seus
parceiros como tambm dos professores/as do Atendimento Educacional Especializado, no servio de Itinerncia, como tambm dos/as
coordenadores/as das escolas pblicas municipais. Cabe ao professor do Ensino Comum o ensino para todos os/as educandos/as da sua turma.
Sendo o PAP um parceiro nas questes de atendimento as necessidades educacionais especficas, nas discusses sobre as possibilidades ou
potencialidades do/da educando/a com deficincia e/ou TGD da turma e do seu processo de participao plena nas atividades propostas para
todos/as, a tal qualidade que, seja possvel a autonomia da turma com a gerncia das necessidades do/a educando/a sem a preconizao do
prprio servio de PAP.
Professor do Ensino Comum Polivalente o profissional da Educao Municipal que tem formao em Licenciatura e, que em
quantidade ascendente teve disciplinas ou cursos da rea de Educao Especial. Acolhe a todos os educandos e responsvel pela formao
destes sujeitos. Tem conhecimentos sobre seus/suas educandos/as e j compreende que o processo de educao na perspectiva inclusiva fato
no Sistema Municipal de Ensino de Toledo. Tem acesso e possibilidade de discusses dos casos de educandos junto equipe pedaggica da
escola, e profissionais do AEE, tambm tem possibilidades, dependendo do quadro do/a educando/a e o contexto em que est inserido, de ter
outros servios da Educao Especial. Est disponvel a este profissional oportunidade de cursos de formao continuada e/ou capacitao para
melhoria da qualidade de ensino para todos os/as educandos/as seja pela instituio escolar seja pela Secretaria da Educao e seus parceiros.
Articulao dos servios no contexto escolar
Os profissionais da escola, nas suas diversas funes (professores regentes de turma, professores das disciplinas das reas diversificadas,
professores de educao fsica, merendeiros/as, assistentes administrativos, assistentes de servios gerais, entre outros) recebem instrues dos
professores do AEE/SRM, dos coordenadores/as pedaggicos, e diretores/as das escolas relao s necessidades especficas dos educandos
inclusos na Rede Municipal de Educao. Tambm tem a possiblidade de participar de eventos de capacitao promovidos pela SMED ou por
parceiros em relao ao atendimento as necessidades especficas dos/as educandos/as da Educao Especial.
Articulao dos servios de AEE e Psicopedagogia com outros servios de outras reas tais como Sade, Assistncia Social, entre
outros Todos/as os/as profissionais que trabalham, no mbito dos servios especializados, no contexto escolar tem encontros de capacitao e
assessorias dos profissionais do NEADI para promover o acionamento e a articulao dos servios para os educandos/as que necessitam, de
forma multissetorial ou multidisciplinar com profissionais fora do espao escolar, seja atravs de documentos (pareceres, observaes do
229
contexto escolar, encaminhamentos, relatrios, entre outros), seja atravs de encontros para discusso dos casos, com e/ou sem os
pais/responsveis, dependendo das circunstncias e demandas.
A Articulao da Secretaria da Educao com as famlias dos/as educandos/as da Educao Especial acontece pelo Projeto
FAMLIA E ESCOLA: PARCERIA PELA EDUCAO, projeto do Servio Social do NEADI que oferece encontros (4 encontro anuais,
aproximadamente) com as famlias dos/as educandos/as, pblico alvo, da Educao Especial em que so trabalhados temas geradores de
reflexes e discusses sobre os desafios da Educao Inclusiva da Rede Municipal de Toledo - PR. Tambm est, a disposio das famlias todos
os profissionais do NEADI para o atendimento as demandas individuais que surgem durante o ano letivo. Assim como possvel, e devem ser
atendidas todas as demandas trazidas pelos profissionais das escolas em relao a mediaes especficas com as famlias destes educandos, sob o
propsito maior de aproximao das famlias as escolas no processo educativo e inclusivo dos/as educandos/as.
O Centro de Atendimento Especializado em Deficincia Visual - CAEDV um servio de Apoio Especializado para pessoa com
Deficincia Visual do Municpio de Toledo PR. Est localizado na Escola Municipal Borges de Medeiros e atende, aproximadamente 16
(dezesseis) educandos/as da Rede Municipal de Educao, entre educandos/as dos Centros de Educao Infantil e Escolas Municipais. O
municpio mantm 4 turmas, 3 profissionais em turnos de 20hs e 40hs. Que fazem tambm, atravs do servio itinerante, a orientao a
profissionais da escola a respeito da incluso destes/as educandos/as (suas necessidades educacionais especficas).
2 - Histrico da Educao Especial na instituio escolar
a) Do histrico (Dos servios que ofereciam Classe Especial, por exemplo).
b) Do conceito que se tinha e/ou que se tem atualmente.
3 -DADOS ESTATSTICOS DO PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL, conforme CNE/N04/2009.
a) Os dados estatsticos estimados em nvel mundial, apresentados no Relatrio da Organizao Mundial da Sade, do
ano de 2011, medidas,sob anlise dos dados, em ralaoe a Carga Global de Doenas de 2004 para este Relatrio estima que
230
15,3% da populao mundial (cerca de 978 milhes de pessoas dos estimados 6.4 bilhes de habitantes em 2004 possuam
deficincias graves ou moderadas, enquanto que 2,9% ou cerca de 185 milhes enfrentavam deficincias graves.
Populao Mundial de pessoas com Deficincia - ano 2014
Geral
N de Pessoas com
Deficincia (15%)
Entre aqueles com idades de 014 anos, as cifras foram de 5,1% e 0,7%, ou 93 milhes e 13 milhes de crianas,
respectivamente. Entre aqueles com 15 anos ou mais, as cifras foram de 19,4% e 3,8%, ou 892 milhes e 175 milhes de
pessoas, respectivamente.
231
Populao Mundial Crianas com Deficincia ano 2004
N de Pessoas com
Deficincia
n de Crianas (0-14 anos)
ou 5%
b) Os dados estatsticos, estimados em nvel nacional (Brasil), com base nos dados do Censo de 2010, do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE indicam que o Brasil tinha 45.606.048 pessoas que diziam apresentar pelo menos uma
deficincia, dos 193.946.886 habitantes, ou seja, aproximadamente 23,51% da populao brasileira.
232
Dados Estatsticos de Pessoa com Deficincia no Brasil - ano 2010

250,000,000
200,000,000
150,000,000
100,000,000
N de Habitantes
50,000,000
0
Em se tratando da populao com deficincia no Brasil em idade escolar (ensino Fundamental 1 ao 9 ano ou de 0 at 14
anos de idade, em mdia) constatou-se, pela pesquisa do IBGE que eram, aproximadamente 7,5%crianas com, pelo menos, um
(1) tipo de deficincia.
233
Porcentagem da Populao brasileira de crianas com Deficincia

30%
20%
Porcentagem da Populao brasileira de crianas com Deficincia 10%
0%
Geral com Deficincia Crianas com Deficincia 0 a 14 anos
c) Os dados da Rede Municipal de Ensinoindicam que,nas escolas (Pr I ao 5 ano) h dez mil, duzentos e quarenta e
seis (10.246) educandos/as. Sendo que, destes, aproximadamente 220 matrculas de educandos/as com Deficincia e/ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento, ou seja, 2,14% (por cento). Estes caracterizados, segundo Lei 10.098 de 19 de
Dezembro de 2000, que estabelece Normas Gerais e Critrios Bsicos para a Promoo da Acessibilidade das Pessoas
Portadoras de Deficincia ou com mobilidade reduzida e outras Normas do Sistema Municipal de Ensino/Conselho Municipal de
Educao de Toledo (PR).
234
Nmero de Educandos/as com Deficincia e TGDs na Rede Municipal de Toledo (PR) 2014
Geral
N de Educandos com
Deficincia e TGDs (220
educandos/as ou 2,14%)
Dos 220 educandos/as, pblico alvo da Educao Especial:

* 101 ou 44% (por cento) com Deficincia Intelectual;
* 46 ou 20% com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD;
* 23 ou 10% com Deficincia Visual ou Cegueira (4 educandos/as).
* 20 ou 8% com Deficincia Fsica e/ou Mobilidade reduzida.
* 19 ou 8% com Deficincia Auditiva ou com Surdez (8 educandos/as).
* 15 ou 6% com Deficincia Mltipla (duas ou mais deficincias associadas).
235
Obs: Segundo Lei 12.764, de 27 de Dezembro de 2012pessoa com TGD considerada, a ttulo de todos os
efeitos legais, pessoa com Deficincia.
Em relao a srie/ano:
Pr I: 5 educandos/as
Pr II: 12 educandos/as
1 ano: 8 educandos/as
236
a) Dos educandos da escola - Diagnstico local (nmero de educandos com Deficincia (Deficincia Auditiva e Surdez,
Deficincia
Visual
Cegueira,
Deficincia
Fsica,
Deficincia
Mltipla
ou
Neuromotora,
Deficincia
Surdocegueira,Deficincia Intelectual, etc)), TGDs(Autismo - Sndrome de Asperger, Autismo Clssico, Sndrome de
237
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia (Psicose Infantil)), e Altas Habilidades/Superdotao.

OBS: Mencionar quantidades sem identificar os educandos.
d) Os dados das matrculas na Escola

d.1) Com relao aos alunos pblico alvo da Educao Especial, informar as matrculas dos educandos com Deficincia,
TGDs e/ou Altas Habilidades Superlotao matriculados no Ensino Comum
d.2) Matrculas no AEE - multifuncionais dever constar, no Projeto Poltico Pedaggico, a informao sobre a oferta do
AEE em Sala de Recursos Multifuncional da prpria escola ou de outra escola pblica ou em centro de AEE.
4 - Organizao da Prtica Pedaggica da Escola

Organizao curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola em relao ao atendimento aos educandos,
pblico alvo da Educao Especial, ou seja, do AEE: descrio de objetivos, carga horria, espaos, atividades, materiais
didticos e pedaggicos, entre outros integrantes da proposta curricular da escola para a formao dos educandos.
a) Servios de apoio das escolas
a.1) Sala de Recursos Multifuncional SRM: Atividades, recursos pedaggicos e de acessibilidade, prestados de forma
238
complementar a formao dos alunos pblico alvo da educao especial,matriculados no ensino regular e contedos da SRM,
quadro de horrios de modo geral dos atendimentos, etc. Com relao ao(s) docente(s) do AEE, informar o nmero de
professores, carga horria, formao especfica (aperfeioamento, graduao, ps-graduao), competncias do professor e
interface com o ensino regular;
a.1.0) Objetivos do AEE/SRM
Apoiar o sistema educacional, nas instituies educativas atravs de aes profissionais planejadas e articuladas para
assegurarcondies de acesso, participao e aprendizagem dos educandos, pblico alvo da Educao Especial.
Propiciar condies e liberdade para que o educando com deficincia para que possa construir o seu aprendizado, dentro
do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, sob o trabalho pedaggico de cada momento, tornando-se agente
capaz de produzir significados, apropriar-se de conhecimentos e produzi-los tambm, mediados por todos na escola,
possibilitando o exerccio do pensar/refletir, realizar aes em pensamento, de tomar conscincia de que so capazes de
usar a inteligncia.
Enfrentamento das barreiras que impedem a educao inclusiva das pessoas com deficincia, TGDs e/ou Altas
Habilidades/Superdotao, indicadas pelo estudo e sistematizao das necessidades educacionais especficas presentes
na Proposio do Caso de cada educando.
Criar as parcerias (famlia e escola, comunidade escolar) e articulao dos servios necessrios para a plena participao
dos/as educandos/as, pblico alvo da educao especial, e seu pleno desenvolvimento na escola e, na sociedade;
a.1.1) Contedos da SRM
239
* Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (Professor de Libras ou Instrutor de Libras).

* Lngua Portuguesa na modalidade escrita Alfabetizao e Letramento na perspectiva do desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores - FPS.
* Conceituao: Generalizao e classificao para o desenvolvimento das FPS;
* Atividades de Vida Prtica ou Atividades de Vida diria no contexto escolar;
* Linguagem/Simbolismo.
* Contedos matemticos para o desenvolvimento das habilidades de raciocnio lgico matemtico.
* Produo e adequao de materiais didticos e pedaggicos com base em imagens.
* Sistema Braille (Pr Braille e Braille).
* Orientao e mobilidade.
* Tecnologias de informao e de comunicao (TICS) acessveis: ponteiras de cabea, acionadores, mouses, teclados com
colmeias, sintetizadores de voz, engrossadores de lpis, plano inclinado, tesouras acessveis, quadro magntico com letras
imantadas, entre outros.
* Produo de materiais tteis (desenhos, mapas, grficos, entre outros).
* Sorob e bacos.
* Disponibilizao de materiais didtico-pedaggicos acessveis: transcrio de material em tinta para o Braille, udio-livro,
texto digital acessvel e outros.
* Recursos pticos e no pticos.
* Produo de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste visual.
* Estimulao visual.
* Comunicao alternativa e aumentativa CAA.
* Indicao e aquisio e a adequao de mobilirio: cadeiras, quadro.
240
* Desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (organizao do pensamento Teoria da
mente e funo executiva).
* Alfabeto digital, Braille ttil, Tadoma.
* Itinerncia (observaes, anlises e orientaes em relao e para outros pares educativos).
* Potencializao das habilidades;
* Acompanhamento dos processos de acelerao e de classificao dos educandos, pblico alvo do servio de
AEE;
* Articulao de servios multidisciplinares.
* Avaliao (Estudo de caso, Plano de AEE, Relatrios).
a.1.2) Estudo de caso

a.1.3) Plano de Atendimento
a.1.4) Relatrios Semestrais
a.1.5) Existncia de espao fsico adequado para a sala de recursos multifuncionais; de mobilirios,
equipamentos, materiais didtico-pedaggicos e outros recursos especficos para o AEE, atendendo as condies de
acessibilidade; etc;
a.1.6) Articulao e interface entre os professores da Sala de Recursos Multifuncional e os demais
professores das classes comuns de ensino regular (como a escola se organiza para o servio itinerante)
Sugerimos normas da SMED sobre o servio adequando-o a realidade da escola;
a.2) Psicopedagogia em relao a Educao Especial: atuam, com relao ao pblico da Educao Especial,
241
na identificao e avaliao Psicopedaggica, dos educandos da rede com possibilidade de Deficincia Intelectual, e/ou
Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotao, e, se proposto a este fim, encaminha
para Avaliao Intelectiva, em parceria com a equipe do servio de Psicologia Escolar da Secretaria da Educao
(NEADI), que juntos/as formam a Avaliao Psicopeducacional no Contexto Escolar ou ainda, encaminham para
avaliaes de outros profissionais da rea clnica do Sistema nico de Sade do Municpio, tais como para o servio de
Neurologia, Psiquiatria, entre outros.
a.3) Professor de Apoio Permanente
So profissionais (concursados, contratados por Processo Seletivo Simplificado PSS ou ainda na forma de
estgio remunerado) que atuam no contexto do ensino comum, atendendo educandos/as, pblico alvo do AEE, que
requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, ou de recursos e de ajudas intensas e
contnuas, atendem as necessidades educacionais especficas destes educandos (uso de materiais adaptados,
ambiente, e outros orientados pelo professor do AEE) durante do perodo do Ensino Comum, no responsvel pelo
ensino do educando e vnculo necessrio entre o professor do Ensino Comum e o educando, apesar de ser um parceiro
no planejamento do ensino.
Estes profissionais recebem orientaes, tanto em encontros de capacitao, promovidos pela Secretaria da
Educao de Toledo e seus parceiros como tambm dos professores/as do Atendimento Educacional Especializado, no
servio de Itinerncia, como tambm dos/as coordenadores/as das escolas pblicas municipais.
242
Articulao e interface entre os professores do ensino comum e Profissional de Apoio Permanente em

Planejamento(Sugerimos normas da SMED sobre o servio adequando-o a realidade da escola).
a.4) Profissional tradutor intrprete
a.5) Professor de Libras
a.6) Coordenao Pedaggica em relao a Educao Especial
O Coordenador pedaggico da instituio escolar um importante agente articulador do trabalho inclusivo que
todos/as os profissionais da escola realizam. Ele, em conjunto com o professor do AEE desenvolvem atividades
especficas para a acolhida destes educandos e da sua famlia na escola, para a identificao das necessidades
educacionais dos educandos e aes de enfrentamento as barreiras excludentes da escola, organizao dos
atendimentos aos educandos no AEE/SRM, interface da escola com a famlia e outros profissionais que o educando
atendido, ou mesmo para o acionamento de determinados servios que os/as educandos/as da Educao Especial
possam precisar. Bem como a organizao para que aconteam as discusses dos casos e das adequaes
necessrias sobre o aspecto pedaggico entre os profissionais da escola em relao aos educandos/as.
a.7) Direo em relao a Educao Especial
O Diretor/a da Escola tambm um importante agente para o trabalho inclusivo dos educandos da Educao
Especial. A funo da gesto escolar possibilita a articulao dos professionais da escola com a comunidade externa,
243
com a matrcula adequada destes educandos, o acionamento do AEE/SRM, a gerncia de recursos materiais e/ou
humanos(garantidos em LEI) e indispensveis para a qualidade do ensino de todos os educandos com Deficincia,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotao.
Obs: Se no tiver na escola servios de apoio (ex.: SRM) citar em qual escola os educandos so encaminhados e/ou
atendidos.
Outros servios da escola, congnere a necessidade dos educandos com Deficincia, AH/S e TGDs.
5 - Condies de acessibilidade na escola:
Descrio das condies de acessibilidade da escola: arquitetnica (banheiros e vias de acesso, sinalizao tctil, sonora
e visual); pedaggica (livros e textos em formatos acessveis e outros recursos de TA disponibilizados na escola); nas
comunicaes e informaes (tradutor/intrprete de Libras, guia intrprete e outros recursos e servios); nos mobilirios (classe
escolar acessvel, cadeira de rodas e outros); e. no transporte escolar (veculo rebaixado para acesso aos usurios de cadeira de
rodas, de muletas, andadores e outros). Escrever sobre o Programa Nacional do MEC Escola Acessvel e outros recursos que a
instituio dispe.
6 Avaliao
a) Conceito
b) Como a escola operacionaliza, em se tratando dos educandos com Deficincia, AH/S e TGDs.
244
7 Formao continuada para os profissionais da Escolaem relao Educao Especial:

Formao continuada de professores no mbito da escola (descrio da proposta de formao na escola (a organizao,
as parcerias, entre outros)); a participao em cursos de formao promovidos pelo sistema de ensino e Instituies de Educao
Superior: nvel do curso (extenso, aperfeioamento ou ps-graduao), carga horria e modalidade (presencial ou distncia);
nmero de professores/cursistas da escola.
8 - Articulao entre as Famlias dos/as educandos/as da Educao Especial e os profissionais da escola(como a
escola organiza e prope aes de dilogo entre estes, sejam peridicos, pontuais ou contnuos).
9 - Formao dos educandos na perspectiva Inclusiva: (como a escola se organiza ou prope aes que possibilitam
reflexes e atitudes inclusivas aos/as educandos/as da Educao Especial).
10Outras questes gerais que os profissionais da escola queiram destacar no PPP em relao ao atendimento de
qualidade aos educandos da Educao Especial.
245
246

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Secretaria Municipal da Educao SMED

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Na medida em que cada um

2.1 RELAO DA DIRETORIA DO CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS-GESTO

3.1 ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR........................................................................................................................ 15

3.1.3 Horrios de Funcionamento......................................................................................................................................... 19

Misso da Escola Municipal So Francisco de Assis:..........................................................................................................................35

Metas da Escola Municipal So Francisco de Assis.............................................................................................................................36

6.1. Filosofia da instituio escolar:...................................................................................................................................... 36

10. - Concepo de Educao Infantil:................................................................................................................................................................64

AVALIAO EM DANA......................................................................................................................................... 210

aspectos legais e financeiros (relao escola e poder pblico-mantenedora).

VIII- EQUIPE DOS MOVIMENTOS ORGANIZADOS EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA E GRATUITA:

Secretria: Sandra Ines Lindner.

3.1 ORGANIZAO DA ENTIDADE ESCOLAR

Maria Aparecida Alcntara Maia

Mrcia Luzia Garcia

Sala de Recurso Multifuncioal

Maria Aparecida Caetano

T20 (20 horas)

T20 (20 horas)

Celeni Terezinha Mattana Rocha

Servios Gerais (terceirizado)

Isabel Aparecida Gliraldi de

Lenir Gomes de Oliveira

3.1.4 HORRIO DO LANCHE-MATUTINO

3.1.5 HORRIO DO LANCHE-VESPERTINO

Sala de planejamento dos

Ginsio (46 55)

Sala Incentivo leitura (28)

3.2.2. Bloco Educao Infantil

Brinquedoteca (Sala 29)

Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras para o

3.2.3. Bloco Educao Especial

3.3. OFERTAS DE CURSOS E TURMAS

3.3.3. Perodo noturno

O pai declarou ...

MISSO DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS:

METAS DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS

6.1. Filosofia da instituio escolar:

6.3.3. Pressupostos Psicolgicos:

historicamente e socialmente, influenciam as relaes sociais e a forma de compreender o mundo.

Janssem (2004, p. 58):

12.- PROPOSTA PEDAGGICA

trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem.

que a criana construa uma auto-imagem positiva a

e) Atender s necessidades bsicas do cuidar e do educar,

correspondentes a cada faixa etria;

f) Ampliar a reflexo sobre o tempo da infncia, redimencionando as

intencionalidades da Educao Infantil, estabelecendo

12.1.3. Pressupostos Terico-metodolgicos:

tem um significado social.

si, ampliando sua autoconfiana;

Conhecimento do prprio corpo e configurao da

Histria da criana no interior da famlia:

2 EIXO: CORPO E MOVIMENTO

Condutas motoras de base:

2.2 LINGUAGEM CNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS

2.3 LINGUAGEM E EXPRESSO MUSICAL

- Produzir a sonoplastia no processo de contao de histrias;

Sons produzidos por fontes:

# timbre: elementos geradores do som;

Sons produzidos por fontes: