FORMAO MUSICAL DO PROFESSOR GENERALISTA

E POSSIBILIDADES DE TRABALHO SIGNIFICATIVO1

MUSICAL EDUCATION OF THE GENERALIST TEACHERS
AND THE POSSIBILITIES OF SIGNIFICANT WORK
Maria Flvia Silveira Barbosa2
RESUMO: Este trabalho resultado parcial de estudos que vm sendo realizados de forma
independente com o objetivo de contribuir para a fundamentao terica e prtica de uma pedagogia
musical diferente da que tem sido comumente adotada no ensino regular, especialmente nas escolas de
Educao Infantil, nas quais as atividades musicais geralmente ficam a cargo de professores no
especialistas. Parte-se da anlise crtica de documentos oficiais que tratam da formao do professor
generalista, com o intuito de verificar a existncia (ou no) de indicaes acerca da formao musical
desse profissional. Entende-se que haja necessidade dessa formao, uma vez que os prprios
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) incluem uma proposta para a
msica. Verifica-se, entretanto, que essa nem sempre a realidade observada em cursos de graduao
em Pedagogia. Prossegue-se com a anlise da proposta para a Msica dos RCNEI, a qual se considera
que, conquanto bastante rica e detalhada, no uma proposta que pode ser facilmente levada a cabo
por professores que no tenham uma formao especializada em msica, entre outras coisas, por
trabalhar, tanto em seus objetivos e contedos como em suas orientaes didticas, com conceitos
especficos da rea. Fundamenta-se, ento, na perspectiva histrico-cultural do conhecimento
sobretudo na concepo de linguagem de Lev Vygotski e Mikhail Bakhtin para apresentar uma
proposta didtica alternativa. Na elaborao dessa proposta, baseia-se tambm em autores brasileiros
de Educao Musical.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; educao musical; proposta didtica.
ABSTRACT: This work is the partial result of studies that have been done in an independent way
with the objective to contribute for the theoretical practical framework of a musical pedagogy
different of that has been commonly adopted in regular teaching, especially in Basic School, in which
the musical activities generally are in charge of non specialist teachers. We start from the critical
analysis of official documents that deal with the education of the generalist teacher, with the intention
to verifying the existence (or not) of indications concerning the musical education of this professional.
It is understood that there is a necessity of this education, since the proper the National Curriculum
References for Basic Education (RCNEI) include a proposal for music. It is verified, however, that
this isnt always the reality observed in graduation courses of Pedagogy. The analysis of the proposal
for Music of the RCNEI continues, considering that, although sufficiently rich and detailed, its not a
proposal that can easily be used by teachers that dont have a specialized education in music, since it
works, in its objectives, contents and in its didactic orientations, with concepts specific of the area. It
is presented, based in the historical-cultural perspective of the knowledge - especially in the
conception of language of Lev Vygotski and Mikhail Bakhtin an alternative didactic proposal. The
elaboration of this proposal is also based on Brazilian authors of Musical Education.
KEYWORDS: Teacher education; musical education; didactic proposal.

Parte das reflexes que sero aqui desenvolvidas j foi anteriormente apresentada. A estratgia de traz-las
novamente, neste artigo, faz parte dos esforos que tenho feito para a divulgao de proposta didtico-metodolgica
para o trabalho musical de professores generalistas.
2

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora Adjunta, responsvel pelas disciplinas de Prtica
de Ensino de Msica, na Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: mariaflavia@usp.br.

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A formao musical dos indivduos em nossa sociedade representa,

ainda hoje, uma lacuna no nosso sistema educacional. A msicai, assim como as outras
linguagens artsticas, no est efetivamente nas escolas de Educao Bsica, como vrias
pesquisas tm demonstrado (PENNA, 2001; 2002; 2003, FIGUEIREDO, 2004, entre
outros). Portanto, o problema da (no) formao musical dos professores generalistasii
somente uma faceta desse problema mais amplo.
Paradoxalmente, possvel afirmar, mesmo sem uma pesquisa
sistematizada, que ningum assumiria abertamente uma posio que denotasse desprezo
pelo papel da msica (ou da arte) na formao dos cidados. Se perguntarmos a uma
pessoa, seja ela do meio musical ou no, se considera a msica como algo importante na
formao do indivduo, dificilmente receberemos um no como resposta. Creio ser
possvel dizer que a vasta maioria das pessoas considera a importncia da msica na
educao.
Neste artigo, pretendo apresentar uma breve anlise do disposto em
documentos oficiais a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em
Pedagogia, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RCNEI e a
Lei 11.769/ 2008 sobre a questo da formao musical do professor que atua na
Educao Infantil. Tambm me proponho avaliar a pertinncia das orientaes
metodolgicas contidas nos RCNEI e as possibilidades de sua aplicao pelos
profissionais desse nvel da Educao. Finalmente, apresentarei a proposta didticometodolgica que vem sendo por mim elaborada e que visa possibilitar a esses
profissionais a realizao de um trabalho musical significativo junto a crianas pequenas.
OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A FORMAO MUSICAL DO PROFESSOR
GENERALISTA
Comeo relembrando o que diz a nossa atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN (Lei 9.394/ 1996) sobre a formao de docentes para a
Educao Bsica. No ttulo VI (Dos Profissionais da Educao), artigo 62, l-se:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal (SAVIANI, 2008, p. 181).

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A licenciatura em Pedagogia o curso responsvel pela formao dos

professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim,
busquei nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN para o Curso de Graduao em
Pedagogia (BRASIL, 2006) alguma referncia formao musical dos futuros
professores de crianas pequenas. Entretanto, justamente por se tratar de diretrizes,
esse termo normativo no muito esclarecedor quanto formao musical, apenas
referindo-se, genericamente, ao ensino de Artes como parte das atividades docentes
possveis de serem realizadas por egressos da referida licenciatura, como se l no inciso
VI, do pargrafo nico, do artigo 4:
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio,
na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e
apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de
ensino, englobando:
[...]
VI ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e
adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL,
2006, p. 2).

Outra referncia relativa ao contedo de Artes nas DCN para o curso de

Pedagogia encontrada na alnea i, do inciso I, do artigo 6, que trata da estrutura
curricular do curso:
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade
nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a
diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do
estudo acurado da literatura pertinente e de realidade educacionais,
assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular:
[...]
i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens
utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos,
pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica (BRASIL, 2006, p. 3).

O uso dos termos ensinar e decodificao e utilizao de cdigos

parece indicar a necessidade de componentes curriculares especficos, em cada uma das
reas indicadas, na formao dos pedagogos. Entretanto, o documento se refere a Artes e
no a Msica. Essa recorrncia do termo Artes merece ser comentada.

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Desde o final dos anos 1980, os educadores em Arte vm formulando

crticas polivalncia implantada pela LDBEN 5.692/1971, com a Educao Artstica,
cuja prtica pedaggica acarretou o empobrecimento dos contedos especficos das
diferentes linguagens artsticasiii. Assim, com a nova LDBEN 9.394/ 1996, a proposta a
substituio da Educao Artstica pelo ensino de arte, conforme o artigo 26,
pargrafo 2iv. Contudo, tampouco a expresso ensino de arte revela-se suficientemente
clara para garantir o resgate dos conhecimentos prprios de cada linguagem artstica.
Permanece, segundo Penna (2008, p. 127), a indefinio e ambigidade que permitem a
multiplicidade, uma vez que a expresso ensino de arte pode ter diferentes
interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso. Uma das interpretaes
temidas justamente a continuidade das prticas polivalentes, sem que a nova lei traga
para a sala de aula alguma mudana efetiva. De fato, muito pouco mudou desde a Lei
9.394/1996: ainda comum a atuao polivalente dos profissionais da rea, h um
predomnio de prticas em Artes Visuais e a quase total ausncia da Msica nas escolas
de Educao Bsica.
E se, por um lado, nos RCNEI encontram-se propostas separadas para
as Artes Visuais e para a Msica, denotando uma opo pelo resgate de seus contedos
especficos; por outro, a prpria organizao curricular da Educao Infantil, cujo carter
polivalente, favorece que um mesmo professor trabalhe com essas duas linguagens,
como era a prtica nos tempos da Educao Artstica. Essa ideia aparece explicitamente
no captulo O Professor de Educao Infantil (Volume 1: Introduo), quando trata do
perfil do professor para esse nvel da Educao, afirmando que:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha
uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes de diversas reas de conhecimento (BRASIL,
1998, p. 41).

Apesar de os RCNEI preconizarem a necessidade de uma formao

bastante ampla (BRASIL, 1998, p. 41) para o profissional que vai trabalhar na Educao
Infantil, no que toca s linguagens artsticas a realidade aponta em outra direo. O
educador musical brasileiro, Srgio L. F. de Figueiredo, em artigo, intitulado A
preparao musical de professores generalistas no Brasil, apresenta e discute justamente
os dados obtidos atravs de pesquisa realizada em 19 universidades brasileiras, das
regies sul e sudeste, e cujo principal objetivo foi examinar o tipo de preparao

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musical que vem sendo oferecido em cursos de pedagogia no Brasil (FIGUEIREDO,

2004, p. 56). Diz o autor:
Embora se pretenda que o professor generalista seja responsvel por
todas as reas do currculo escolar, a preparao artstica, em geral, e a
preparao musical, em particular, tm sido abordadas de forma
superficial e insuficiente pelos cursos formadores desses profissionais.
As artes tendem a ser consideradas como reas especficas demais para
serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma
srie de equvocos e preconceitos em torno dessas reas na educao
em geral (FIGUEIREDO, 2004, p. 56).

Em sua pesquisa, o referido autor constatou que, na maioria das

instituies participantes, h uma nica disciplina de Artes, ministrada por um nico
professor. Em suas palavras, a concepo da disciplina que as artes devem ser
trabalhadas conjuntamente, o que perpetua a noo de polivalncia para as artes, onde o
professor deve dar conta de todos os contedos artsticos (FIGUEIREDO, 2004, p. 58).
Segundo ele, apesar de toda a discusso acumulada sobre a ineficincia da polivalncia
para as artes, tal discusso parece no ter atingido os cursos de pedagogia de maneira
significativa (FIGUEIREDO, 2004, p. 58).
Os resultados obtidos por Figueiredo, com relao formao dos
professores que atuam em Artes nos cursos de Pedagogia, tambm foram reveladores da
triste condio de ausncia da Msica, no somente na Educao Bsica. Pode-se dizer
que essa ausncia apenas o reflexo da ausncia da Msica nos cursos de formao de
professores para esse nvel da Educao. De acordo com os dados do educador musical, a
vasta maioria dos professores entrevistados em sua pesquisa oriunda de cursos de Artes
Visuais, sendo que apenas uma minoria habilitada em Msica. Diz o autor:
Inicialmente a proposta era entrevistar professores de msica dos
cursos de pedagogia, o que se mostrou invivel, pois a maioria das
instituies participantes no possua professor de msica em seu
quadro docente para formao de professores generalistas. Os
professores de artes em vrios contextos investigados eram os
responsveis pela incluso de elementos musicais em suas prticas, e
por essa razo foram entrevistados (FIGUEIREDO, 2004, p. 58-59).

Em suas consideraes finais, o autor argumenta que essa fragilidade

na formao musical do professor generalista, demonstrada por sua pesquisa, parece
indicar que, apesar de todas as reflexes e elaboraes contemporneas no campo da
Educao sobre a incluso de todos os indivduos no processo de desenvolvimento
cognitivo (FIGUEIREDO, 2004, p. 60), as Artes (e a Msica) continuam a ser
entendidas conforme antigos preconceitos que postulam serem elas privilgio de poucos.

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Resta, agora, falar da Lei 11.769/ 2008, que obriga o ensino de msica
em toda a Educao Bsica, e cujo prazo final para implantao se aproxima (agosto de
2011). De fato, da lei aprovada em agosto de 2008 constava um artigo 2 que
recomendava a formao especfica na rea para os professores de ensino musical. Esse
artigo, porm, foi vetado e as razes do veto justificadas de duas formas: na primeira,
afirmando-se que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so
reconhecidos nacionalmente (BRASIL, 2008) e que o novo dispositivo legal
impossibilitaria esses profissionais de atuarem. A segunda razo se funda no fato de que
tal exigncia no feita para nenhum outro componente curricular, conforme se pode
observar no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Esse veto traz tona algumas questes relevantes. Em minha opinio, o
primeiro argumento revela uma concepo muito aligeirada sobre a msica e seu ensino,
que pode ficar a cargo de pessoas reconhecidamente capazes no campo artstico, mas que
no necessariamente precisam de uma formao pedaggica para exercer a funo de
professor. Discordo dessa concepo, com base em minha experincia como aluna e
como profissional da rea de msica nem sempre o saber fazer artstico garante o saber
fazer docente. J o segundo argumento apenas parcialmente vlido. Conquanto a
LDBEN no obrigue, de fato, a formao especfica nas diversas reas de conhecimento,
no que toca ao ensino de arte no nvel mdio, um documento posterior (as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006) dispe: o ensino de teatro, da msica, da
dana e das artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a
ser desenvolvida por professores especialistas, com domnio de saber nas linguagens
mencionadas (BRASIL, 2006 citado por PENNA, 2008, p. 129 grifos meus). Para os
anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil, entretanto, permanece
indefinida a questo da formao dos professores para a rea de Arte (e para a rea de
Msica, consequentemente).
Como se v, os documentos anteriormente referidos so omissos com
relao formao musical do professor que ir trabalhar na Educao Infantil; sendo
que as DCN para cursos de Pedagogia incluem Artes entre as disciplinas a serem
trabalhadas pelo pedagogo e os RCNEI apresentam propostas separadas para as Artes
Visuais e para a Msica. Ambos os documentos so, portanto, explcitos quanto
atuao polivalente do professor dos anos iniciais da Educao Bsica. Tal omisso se
reflete nos programas dos cursos de Pedagogia, nos quais comum aparecerem
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disciplinas de Arte (cujas ementas revelam algumas vezes um entendimento polivalente

da disciplina, e outras muitas o predomnio das Artes Visuais); raramente, encontram-se
disciplinas de Msica.
Passarei, a seguir, anlise das indicaes didticas para o trabalho
com Msica junto a crianas pequenas veiculadas pelos RCNEI (volume 3, captulo
Msica).
A PROPOSTA PARA A MSICA DOS RCNEI
Conquanto bastante rica e detalhada, a proposta que os Referenciais
apresentam no pode ser facilmente colocada em prtica por um professor generalista,
sobretudo, se ele no tiver tido, anteriormente, um contato sistematizado com Msica.
Por exemplo, o documento estabelece que os objetivos para o trabalho
com Msica para crianas de zero a trs anos devem ser o desenvolvimento das
capacidades de: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e
produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes
musicais. E para crianas de quatro a seis anos: explorar e identificar elementos da
msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes,
composies e interpretaes musicais (BRASIL, 1998, p. 55). Aqui, no me parece que
se leva em conta a formao do professor que em geral atua junto a crianas pequenas:
no tarefa corriqueira ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes
sonoras e produes musicais; e nem, tampouco, perceber e expressar sensaes,
sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes
musicais. Como contribuir para o desenvolvimento dessas potencialidades na criana,
sem o devido preparo?
Mesmo nos itens dedicados s Orientaes Didticas, o que se diz no
o bastante, nem em sentido vertical e nem em sentido horizontal (quer dizer, no
profundo e nem suficiente), para que um professor sem formao sistematizada em
Msica possa realizar a contento a proposta. Sobre o canto, por exemplo, referido na
pgina 59, convm lembrar que no to fcil cantar afinado e em altura adequada s
diferentes idades. Considerando, sobretudo, que a Msica esteve fora da escola por, no
mnimo, 3 dcadas, no se pode inferir diretamente que a maioria das pessoas saiba
cantar afinado, de modo que possa contribuir para o desenvolvimento da audio
(musical) das crianas.
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L-se nos RCNEI a seguinte orientao:

Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes
expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado
fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho
com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num
contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que
valorize o contraste entre sons graves e agudos ou de interpretao de
canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras
possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto s alturas valendo-se
das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos
musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente,
lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais
pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das
crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves e agudos,
curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do
ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas.
Exerccios com instrues como, por exemplo, transformar-se em
passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons
graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais
(BRASIL, 1998, p. 60).

Conquanto a importncia fundamental da orientao trabalhar os

contedos musicais em contextos musicais , a meu ver, indica-se bem o que no se deve
fazer; j o que e como se deve fazer no fica to claro.
Outro ponto a comentar sobre a proposta para a rea de Msica dos
RCNEI que, mesmo afirmando uma concepo de msica como linguagem e forma de
conhecimento, o documento no logra superar a concepo de msica como meio de
comunicao e expresso (viso romntica que mantm intactos certos mitos acerca do
aprendizado musical, como a questo do gnio artstico dom, talento inato etc. , que
impedem o fortalecimento da msica como contedo a ser trabalhado com todas as
crianas, em escolas de currculo regular).
Logo na Introduo da parte que estou analisando, l-se: a msica a
linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes,
sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o
som e o silncio (BRASIL, 1998, p. 45). Mais adiante, no item Contedos, temos: os
contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso
por meio dessa linguagem (BRASIL, 1998, p. 57). Afirma-se, ainda, no subitem O fazer
musical, um dos blocos que organizam os contedos musicais, segundo a proposta dos
Referenciais: o fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece
por meio da improvisao, da composio e da interpretao (BRASIL, 1998, p. 57).

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Ao analisar a concepo de arte que fundamenta os Parmetros

Curriculares Nacionais Arte (PCN Arte 1 a 8 sries), Penna e Alves apontam essa
contradio: o documento defende o resgate dos contedos que se revela nas afirmaes
da arte como forma de conhecimento e forma de linguagem, entretanto, tais proposies
acabam por se perder, ao longo dos PCN Arte, na medida em que estes so permeados
por uma viso romntica de arte, com base nos pressupostos da arte como expresso e
comunicao, com forte nfase na transmisso e recepo de emoes (PENNA;
ALVES, 2001, p. 60). Sendo assim, a inteno de resgate dos conhecimentos e
contedos prprios da arte numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a
fruio e a reflexo torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em que
predominam noes romnticas sobre a arte, sua produo e sua apreciao (Ibid., p.
61).
Do meu ponto de vista, possvel fazer a mesma reflexo acerca da
proposta para a msica dos RCNEI. A viso romntica da arte como (meio de)
comunicao e expresso que surge no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX e
prioriza a emoo, a imaginao e a assimetria, e postula que antes de compreender
preciso sentir (PENNA; ALVES, 2001, p. 62) no compatvel com uma concepo
de arte como linguagem. Naquela, a criao pura espontaneidade, em oposio a
qualquer conveno. J as formas de linguagem tm como uma de suas caractersticas as
normas e convenes. A bandeira da arte como comunicao e expresso, j presente no
documento para a educao da dcada de 1970, foi responsvel pela implantao da
polivalncia nos cursos de Educao Artstica e, conseqentemente, pelo esvaziamento
dos contedos no ensino/ aprendizado das diferentes linguagens artsticas (PENNA;
ALVES, 2001). No pode agora, essa mesma concepo, respaldar uma proposta de
recuperao dos contedos especficos das diferentes linguagens.
UMA PROPOSTA ALTERNATIVA
Pois bem, at aqui eu questionei as orientaes didticas e a concepo
de linguagem veiculadas pelos RCNEI, em sua proposta para a rea de Msica. Cabe
agora apresentar uma proposta metodolgica alternativa que d conta, ento, de superar
os problemas apontados e possa nortear um trabalho significativo com msica em escolas
de ensino regular, mesmo por professores no-especialistas.
Meu ponto de partida tambm uma concepo de Msica como uma
forma de linguagem. Mas uma concepo de linguagem baseada nos estudiosos russos
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Lev S. Vygotski (psiclogo) e Mikhail M. Bakhtin (filsofo da linguagem). Esses autores

assumem a natureza scio-histrica e semitica do psiquismo humano; o que significa
assumir tambm a funo organizadora e estruturante da linguagem (da palavra, dos
signos) na constituio das funes psicolgicas superiores (como diria Vygotski) ou da
atividade mental (como diria Bakhtin). Outra caracterstica importante da linguagem,
segundo os autores russos, que ela no surge espontnea e naturalmente no indivduo,
mas somente em um sistema de relaes e significaes sociais: relaes inter
individuais, discursivas, dialgicas.
Em uma perspectiva histrico-cultural, a linguagem no nem
meramente um sistema de cdigos (um objeto exterior, fixo e imutvel) a ser assimilado,
decifrado pelo indivduo em uma relao quase solitria (viso ligada ao racionalismo);
nem algo que se origina no prprio interior (psiquismo) do indivduo, sendo exteriorizado
posteriormente de alguma forma, para si ou para os outros (viso ligada ao romantismo).
Pelo contrrio, tal sistema s pode ser apreendido (apropriado/ internalizado),
compreendido e significado, no mbito das relaes que se estabelecem entre os
indivduos, na vida social organizada.
Mas como se daria tal processo? Vygotski postula a natureza semitica
dos processos de apropriao: no o prprio objeto (coisa, pessoa, relao,
acontecimento) em sua materialidade que ser apropriado pelo indivduo, mas a sua
significao, que dada, inicialmente, pelo outro. A significao perpassa todas as
formas de atividade humana (lingstica, tcnica, cientfica, artstica e social) e
justamente o territrio comum partilhado pelo indivduo e pelo outro e que permite a
apropriao pela criana dos sistemas de signos criados pela humanidade ao longo de sua
histria esse processo caracteriza o desenvolvimento cultural do homem, de acordo com
a perspectiva assumida (VIGOTSKI, 2000; 2000a).
Fundamentar-me nessa concepo de linguagem para compreender a
Msica e seus processos de ensino-aprendizado significa, ento, tom-la como um
sistema simblico (ou um sistema de signos) cuja apropriao s possvel pela
conquista da significao; sendo que esse processo de apropriao , primordialmente,
inter-relacional. A apreenso do sistema musical s pode ocorrer por meio de uma
profunda e bem orientada imerso nos mais diversos gneros e estilos de msica, dos
vrios perodos da histria, dos diferentes pases, grupos tnicos, culturais etc., buscando
desvelar-lhes, compreender-lhes os sentidos musicais em sua realizao sonora concreta.

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Duas idias so fundamentais na proposta que apresento: 1)

familiarizao e 2) produo de sentidos. Familiarizao quer dizer, em poucas
palavras, contato com (boas) msicas. Mas no um contato aleatrio ou sem objetivos
definidos. Em uma aula de msica, esse contato deve ser previsto, organizado, orientado
pelo professor, com o objetivo de promover a apreenso e compreenso dos sentidos
musicais.
Grande parte dos educadores musicais entende que essa apreenso/
produo de sentidos se dar a partir do (re)conhecimento dos elementos constitutivos
(material formador) da linguagem musical som e silncio, sons graves e agudos, sons
fortes e fracos, por exemplo, no caso de crianas pequenas. Baseando-me em M. Bakhtin,
vejo, entretanto, uma outra possibilidade de entendimento. O filsofo russo,
contrapondo-se aos formalistas que estudam (analisam) a obra de arte a partir da
ordenao exterior de seus elementos formadores (de seu material), prope compreender
e estudar a obra de arte como um todo, na sua singularidade e significao estticas
(BAKHTIN, 1990, p. 19), buscando nela as relaes valorativas, emocionais e volitivas
que expressa. Para Bakhtin, compreender a obra de arte no reconhecer seus elementos
formadores; antes compreender a realidade cognitiva e tica que se concretiza, que se
formaliza, que encontra acabamento nela. Assim, no caso da Msica, sobretudo na
Educao Infantil, prefervel tomar como ponto de partida as diferentes possibilidades
de resposta (produo de sentido/ entendimento/ compreenso) s diversas modalidades
musicais, fazendo uso da linguagem verbal, de metforas, de imagens visuais, de
desenhos, de histrias, de movimentao corporal etc., para promover a apropriao do
sistema musical.
A ttulo de sistematizar as atividades que proponho, com base nesse
fundamento terico, tenho procurado estabelecer algumas categorias que refletem os
modos de trabalhar com a Msica e outras linguagens para promover a compreenso
musical. Como diz Bakhtin, o enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e
no pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e
provocam nele reaes-respostas imediatas e uma ressonncia dialgica (1997, p. 320).
Assim, na elaborao dessas categorias, apropriei-me dialeticamente das contribuies de
educadores musicais, entre eles: Brito (2003); Penna (1990); Schroeder e Schroeder,
(2002; 2004; 2004a); Queiroz e Marinho (2007); Parejo (2007); Frana (2006; 2008).
Como se ver as categorias se sobrepem, se inter-relacionam, se
complementam, no se fecham em si mesmas e nem excluem umas s outras. At o
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momento, so elas: corpo e movimento; gesto e palavra; desenho; contrastes; rtmica; e

relaxamento.
Corpo e movimento
Nas atividades relacionadas a essa categoria, a inteno explorar as
possibilidades de uso da movimentao corporal na compreenso/ apreenso de aspectos
musicais, sobretudo, rtmicos e meldicos. J h alguns anos, educadores musicais (por
exemplo, Emile-Jacques Dalcroze e seus seguidores) apontam essa vivncia corporal
(concreta) como etapa fundamental no processo de apreenso da linguagem musical.
Incluo entre as propostas de atividade, as danas evidentemente, sem compromisso
com os contedos especficos dessa linguagem artstica, mas apenas buscando
significar com o corpo algumas qualidades sonoras de peas musicais diversas e os
brinquedos de roda.
Gesto e palavra
Envolve atividades atravs das quais se procura relacionar Msica,
gesto e palavra. Podemos citar, as parlendas, os brinquedos cantados (para os quais se
pode criar acompanhamentos simples, utilizando, por exemplo, diferentes sons corporais
batidas de mos, de ps ou batidas em outras partes do corpo, explorando as diferentes
possibilidades de produo sonora ou tambm, se pode elaborar ritmos simples para
execuo com copos ou instrumentos de percusso) e a sonorizao de histrias e
poemas, utilizando a voz e outros sons corporais palmas, estalos, batidas de ps etc. ,
instrumentos musicais e outros objetos. Sugere educadora musical Teca A. de Brito:
descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) tarefa
a ser desenvolvida em conjunto [...], por meio de pesquisa de materiais
disponveis na sala de aula ou que se encontre no ptio da escola etc.
Sementes, folhas secas, pedrinhas, areia, gua, bacias, diferentes tipos
de papel, caixas de papelo, plsticos, enfim, tudo o que produz som
pode ser transformado em material para sonorizao de histrias, desde
que tenhamos disposio para pesquisar, experimentar, ouvir e
transformar (BRITO, 2003, p. 164).

Desenho
Nas atividades que integram essa categoria, a proposta ser que a
criana desenhe a partir de uma escuta musical com, no mnimo, dois objetivos e esses
objetivos no so necessariamente excludentes: o primeiro, como forma de traduzir
impresses/ percepes musicais para uma outra linguagem (o desenho) de certa forma,

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mais prxima da criana e a segunda, como registro de escutas musicais. Nos dois
casos, o desenho um meio de elaborar/ produzir sentidos a partir de peas musicais. A
proposta pode ser, tanto que se desenhe livremente a partir de uma pea musical ouvida,
como que o professor crie uma histria para determinada pea, conte s crianas, para
depois ouvi-la e, finalmente, elaborar desenhos para registrar.
Contrastes
Um passo importante e elementar na apreenso da linguagem musical
a percepo de contrastes grosso modo, percepo da forma. Envolve a escuta atenta
de peas musicais cuja forma seja visivelmente delimitada por contrastes marcantes em
termos de ritmo, de melodia, de andamento (diferentes velocidades), de textura
(diferentes arranjos instrumentais) etc. Como eu disse anteriormente, as categorias no
so fechadas em si mesmas, portanto, aqui, possvel propor, por exemplo, uma histria
ou personagens que vivenciam situaes diferentes em cada parte da pea a ser ouvida
(no caso de no ser uma msica com letra) para tentar estabelecer relaes significativas
e perceber os contrastes.
Rtmica
Como a proposta que vem sendo apresentada visa as possibilidades do
professor generalista, o trabalho rtmico bastante elementar, mas ainda assim
indispensvel. A sugesto que se parta de canes folclricas ou brinquedos cantados
para os quais se prope acompanhar com palmas, batidas de ps, outros sons produzidos
com o corpo ou instrumentos de percusso (que podem ser construdos com sucata, como
chocalhos de garrafinhas pet, tambores de lata ou de potes plsticos etc), marcando, por
exemplo, cada slaba das palavras cantadas, depois somente as slabas fortes e,
posteriormente, talvez, dividindo o grupo em dois, executar os dois acompanhamentos ao
mesmo tempo.
Relaxamento
Longe de respaldar a idia muito presente no senso comum de que a
msica, sobretudo na escola, serve para relaxar, acalmar as crianas, no posso deixar de
incluir o relaxamento entre as categorias de trabalho com a msica. Entretanto, o
relaxamento entendido aqui como o momento especial de ouvir. Quer dizer, o
relaxamento envolve uma proposta de escuta, direcionada pelo professor ouvir com o
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objetivo de perceber esse ou aquele aspecto musical e acompanhada de uma solicitao

muito importante: nesse momento, s os ouvidos trabalham; as outras partes do corpo
relaxam.
Para finalizar, gostaria de dizer que acredito na possibilidade de o
professor generalista realizar um trabalho musical significativo junto a crianas
pequenas, desde que seja bem preparado. Essa preparao deve ser feita,
preferencialmente, atravs de disciplinas especficas oferecidas pelos programas de
cursos de graduao em Pedagogia. Mas pode tambm (e deve) se realizar por meio de
cursos de formao continuada, como vem acontecendo com a proposta aqui apresentada
que est sendo trabalhada em minicursos e oficinas oferecidas a professores de Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e a alunos de cursos de Pedagogia.
Tenho tido retornos positivos de egressos desses minicursos e oficinas que tm me
reportado o quanto a proposta deu certo.
Meu desejo que essa proposta, que se encontra ainda em estgio
embrionrio, ajude a superar velhos preconceitos, to arraigadas, no s entre leigos, mas
tambm entre profissionais da rea musical, que entendem a Msica como privilgio de
poucos, dependente de talento ou dom inato. Meu desejo que essa possa ser uma
proposta para todas as crianas.

Notas
i

Apesar de promulgada em agosto de 2008, a implantao da Lei 11769/ 2008, que obriga o ensino de msica em toda
a Educao Bsica, caminha a passos lentos.
ii

Professor generalista, que recebe tambm a denominao de professor unidocente, professor regente, professor de
classe, entre outras, aquele que atua na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua formao
d-se, preferencialmente, nos cursos de Pedagogia.
iii
Pela LDBEN 5692/ 1971 e termos normativos que a ela se seguiram, tanto a formao como a prtica pedaggica do
professor de Educao Artstica teriam um carter polivalente, ou seja, deveriam incluir de maneira integrada as
diversas linguagens artsticas Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho.
iv

O 2 do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece: o ensino de arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos (SAVIANI, 2008, p. 171).

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Recebido em novembro de 2010

Aprovado junho de 2011

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