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Por tecnologias estamos nos referindo s tecnologias de informao e comunicao, bem como a
tecnologia informtica, tais como softwares, simuladores, applets, etc.
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
predispondo-os, assim, ao insucesso. Morelatti (2001) pontua, ainda, que a metodologia utilizada
pela maioria dos docentes desta disciplina prioriza a aula expositiva (centrada na fala do
docente), e os conceitos so apresentados aos estudantes como verdades inquestionveis, como
algo pronto e acabado, sem a menor preocupao de torn-los significativos para o estudante.
Entretanto, durante os anos 1980, surgiu entre muitos matemticos uma crescente
preocupao com a qualidade da aprendizagem dos alunos no Clculo (Olimpio Junior, 2005).
Isto conduziu ao movimento da Reforma do Clculo nos Estados Unidos, propondo a integrao
da tecnologia como uma maneira de tornar os conceitos mais significativos para um maior
nmero de estudantes. Diversos pases, cada um ao seu modo, trabalharam para integrar a
tecnologia em seus programas de aprendizagem e na cultura deles. Por exemplo, revises
peridicas do currculo na Frana voltaram ateno para o uso da tecnologia na transio
matemtica universitria (Artigue, 1990) e, na Gr-Bretanha, a Associao de Matemtica (1992)
centrou-se no uso de computadores em sala de aula (Tall, Smith e Piez, 2008).
Com essas perspectivas, as mudanas atinentes ao ensino de Clculo ancoradas no
movimento da Reforma do Clculo sugerem: i) mudana no foco do ensino de Clculo,
atentando para idias fundamentais ao invs de enfatizar regras, tcnicas e procedimentos; ii)
mostrar a importncia e aplicao do Curso de Clculo em diversas reas do conhecimento bem
como no campo de Educao Matemtica e iii) introduo das tecnologias da informao e
comunicao no currculo de Clculo (Frid, 1994, apud Rego, 2005).
Porm, ao sugerirmos que o processo de ensino e aprendizagem de Clculo necessita ser
modificado de acordo com o que prope a Reforma do Clculo, no estamos sugerindo que os
cursos de Clculo devam simplesmente ser modernizados no sentido de utilizar calculadoras
grficas, computadores, softwares ou quaisquer recursos das tecnologias informticas de
representao grfica. Entendemos que em um curso moderno de Clculo, os CAS (Computer
Algebra System) ou demais recursos tecnolgicos no transformaro estudantes com
dificuldades em matemtica em grandes matemticos, mas estes podem proporcionar melhores
entendimentos acerca dos conceitos estudados.
De acordo com Miskulin, Escher e Silva (2007), a implementao de atividades que levem
em conta a utilizao de recursos tecnolgicos, resgata a explorao de conceitos matemticos
por meio de uma abordagem metodolgica diferenciada que auxilia no processo de explorao,
visualizao e representao do conceito matemtico.
Assim, considerando a natureza dinmica do Clculo, acreditamos que esta caracterstica
dificilmente seja trabalhada em um ambiente tradicional de ensino, no qual priorizam-se estudos
de natureza algbrica, onde o foco das atividades centra-se na busca de solues para os
problemas apresentados, expressas por frmulas fechadas e tcnicas especficas para resoluo
de determinados problemas. Nesse sentido, entendemos que o computador propicia um contexto
de investigao para o aprendizado matemtico, como sugerem vrios autores, assim como
[...] o computador pode ser tanto um reorganizador quanto um suplemento nas
atividades dos estudantes para aprender Matemtica, dependendo da abordagem
que eles desenvolvam nesse ambiente computacional. Do tipo de atividades
propostas, das relaes que for estabelecida com o computador, da frequncia
representao matemtica tem fornecido suporte para idias, as quais tm potencial tanto para
serem usadas em aplicaes do Clculo, quanto para o desenvolvimento da teoria formal,
colaborando, assim, com os processos de aprendizagem dos estudantes.
Em alguns estudos, como o de Scucuglia (2006), a transio referenciada acima pde ser
evidenciada. Esse autor discutiu, no referido trabalho, como Estudantes-com-CalculadorasGrficas investigam o Teorema Fundamental do Clculo (TFC). Nesse trabalho, ao explorar
exemplos de funes polinomiais com o comando de integrao definida da calculadora grfica,
estudantes estabeleceram conjecturas sobre o TFC antes mesmo da sua formalizao matemtica.
Nessa abordagem o autor props que, inicialmente, fossem utilizadas notaes mais
simplificadas envolvendo os programas da calculadora grfica antes que uma simbologia mais
formal (padronizada pela matemtica acadmica) fosse discutida por eles. Igualmente, o autor
sugere que esta abordagem possibilitou o engajamento gradativo dos estudantes em discusses
matemticas dedutivas a partir de resultados obtidos experimentalmente com as atividades
propostas na pesquisa.
O autor trabalhou na perspectiva de experimentos de ensino, e uma das atividades
desenvolvidas consistia em encontrar os valores das Integrais Definidas nos intervalos dados,
utilizando o comando f ( x)dx da Calculadora TI-83. Assim, os estudantes calculavam o valor
das Integrais com relativa facilidade. Contudo, durante o desenvolvimento das atividades, os
estudantes tiveram algumas dificuldades em encontrar o valor da Integral no intervalo [a,b].
Assim, a interveno e mediao do pesquisador se fizeram necessrias para que os estudantes
chegassem ao resultado. Aps vrias conjecturas os estudantes chegaram concluso de que o
valor da Integral da funo real f: [a, b] , definida por f(x) = 2x, para todo x , era b2 a2.
Assim, seguindo o mesmo raciocnio, os estudantes encontraram a integral para as funes reais
f: [a, b] e g: [a, b] , definidas por f(x) = 3x2 e g(x) = 4x3, para todo x com maior
facilidade.
Na sequncia do experimento de ensino, Scucuglia (2006) buscou comparar juntamente
com os estudantes cada valor encontrado para a Integral, no intervalo dado com a funo de
origem. Por exemplo, apontou que para a funo real f: [a, b] , definida por f(x) = 2x, para
todo x o valor da integral era b2 a2. Destarte, buscou fazer os estudantes perceberem tais
padres envolvendo f(x) = 3x2 e b3 a3 e tambm g(x) = 4x3 e b4 a4. Ao final da atividade, os
estudantes conjecturaram que a Integral de uma funo f(x) em um intervalo [a, b], com
antiderivada F(x) F aplicada em b menos a F aplicada em a. Isto , F(b) F(a).
A interao entre estudantes e o pesquisador e as diferentes mdias utilizadas no
desenvolvimento da atividade exibida aponta que a coordenao de diferentes mdias na
abordagem de conceitos de Clculo traz, tambm, possibilidades para o entendimento e
compreenso, e mais ainda, para a formalizao de conceitos matemticos (Scucuglia, 2006).
J Barbosa (2009) investigou como o coletivo formado por alunos-com-tecnologias produz
conhecimento acerca da funo composta e regra da cadeia, a partir de uma abordagem grfica.
Com esta investigao, a autora evidenciou que a produo do conhecimento dos alunos
envolvidos (alunos ingressantes no Curso de Matemtica da UNESP Rio Claro), acerca de
funo composta e regra da cadeia, ocorreu por meio de elaboraes de conjecturas, formuladas
durante o processo de visualizao potencializado pelas TIC. Tais conjecturas foram confirmadas
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a discusso sobre a continuidade da funo afirmando que esta era contnua. Contudo, logo
perceberam que a referida funo era definida por partes e dependia de um parmetro k, o qual
iria interferir na continuidade desta funo.
Na sequncia da atividade os estudantes plotam o grfico, e lanam mo do recurso
animao do software Winplot, para visualizar o que haviam conjecturado a respeito do
parmetro k.
Notamos que antes dos estudantes plotarem o grfico de f, a maior parte deles havia
afirmado que a mesma era contnua. Contudo, ao utilizarem o comando animao do Winplot
e variar o parmetro k, os estudantes puderam perceber que apenas para k= 2 a funo tornavase contnua.
Por meio da visualizao os estudantes verificaram que para k = 2 a funo tornava-se
contnua, e que o limite da funo supracitada era igual a 1. Para comprovar o que haviam
observado, os estudantes utilizaram-se de outra forma representativa (a algbrica) para justificar
os resultados visualizados no Winplot.
Aps a investigao e explorao por meio do software Winplot as dvidas dos estudantes
foram esclarecidas. Alm disso, por meio da coordenao das representaes matemticas
(grfica e algbrica), puderam refletir sobre o conceito de Continuidade de uma Funo, e
repensar sobre o engano que inicialmente haviam cometido a respeito da continuidade da
mesma. Atividades como estas so comumente trabalhadas na maioria dos cursos de Clculo,
mas sem a abordagem tecnolgica, ao mesmo tempo que a abordagem dada (algbrica) acaba
deixando muitas lacunas em seus estudos.
nesse contexto que, entendemos que as tecnologias propiciam investigaes
matemticas, pois, com uma nica atividade podem emergir outras perguntas, problemas,
observao de regularidades, investigaes e outros conceitos podem ser retomados ou
abordados. Alm disso, o professor de Clculo tem a uma possibilidade de tornar a abordagem
de certos conceitos significativa para os estudantes, gerando novas compreenses em funo da
ampliao das formas de interao aluno-contedo, comparando-se com estratgias
metodolgicas clssicas, que priorizam a abordagem esttica do contedo. Assim, nas palavras
de Richit, Richit e Tomkelski (2009),
a criao de ambientes de aprendizagem, baseados no uso de tecnologias, pode
propiciar distintas abordagens para o contedo matemtico, contribuindo com a
construo do conhecimento dos estudantes. Nesse sentido, cabe ao professor
proporcionar aos estudantes tais cenrios de aprendizagem, pois uma forma de
privilegiar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos (Richit,
Richit & Tomkelski, 2009, p.6).
sero desenvolvidas nesta oficina foram elaboradas pela primeira autora do artigo para o
desenvolvimento do curso de extenso, que constituiu o contexto de sua pesquisa de mestrado
intitulada Aspectos Conceituais e Instrumentais do Conhecimento da Prtica do Professor de
Clculo Diferencial e Integral no Contexto das Tecnologias Digitais, defendida em 2010. Em
seguida sero distribudas atividades envolvendo o conceito de Integral, as quais sero realizadas
pelos participantes, auxiliados pelos ministrantes da oficina.
Apresentao e Desenvolvimento das Atividades
As atividades que seguem apontam encaminhamentos para a abordagem do Conceito de
Integral, a partir do uso de recursos tecnolgicos.
1 Objetivos:
11) Se for resolver o limite lim f ( x)dx , qual ser o valor encontrado?
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12) Como possvel existir um espao entre a funo e o eixo x e a rea calculada ser igual a 1?
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As atividades apresentadas so breves exemplos dos contextos de investigao
matemtica sobre o conceito de integral, que sero desenvolvidas na oficina aqui proposta e
evidenciam as possibilidades pedaggicas advindas do uso de tecnologias na abordagem de
conceitos matemticos relativos ao Clculo Diferencial e Integral e outros campos da matemtica
acadmica.
Consideraes Finais
A literatura em educao matemtica sugere que o software GeoGebra vem se
popularizando como um recurso didtico e pedaggico bastante pertinente tanto na formao
inicial como continuada de professores de matemtica, tal como prope Richit (2010) em sua
pesquisa de mestrado.
Alm de buscarmos nos apropriar das potencialidades dos recursos deste software,
consideramos que um dos pontos fundamentais reside no design das atividades criadas e
investigadas. O carter investigativo de atividades emerge quando buscamos (a) propor questes
abertas, ou seja, que possibilitem uma diversidade de justificativas e que outras questes
surjam a partir delas e (b) enfatizar a articulao de mltiplas representaes a partir da
experimentao e visualizao.
Devemos, tambm, buscar ir alm dos processos de pensar sobre tecnologias e sobre
atividades para nos apropriarmos dos processos de pensar com tecnologias e com atividades
investigativas. Esse nos parece um dos grandes desafios para aprender matemtica com
tecnologias. Mas estes desafios pedaggicos, alm de cognitivos, so tambm sociais. nesse
sentido que a formao de comunidades de interesse como esta que se constitui localmente
nesta oficina fundamental para aprendizagem. Atualmente, tais comunidades vm
coerentemente se constituindo a partir de interaes em ambientes virtuais, principalmente na
formao continuada de professores de matemtica, conforme destaca Richit (2010).
Bibliografia e Referncias
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