MDULO 2

PROBLEMAS ACTUALES DE LA GESTION

DIRECTIVA

Continuamos nuestro trabajo con el segundo mdulo de nuestra Diplomatura en

Direccin de Instituciones Educativas.
Le recordamos que los mdulos deben ir archivndolos para tenerlos siempre
disponibles.

Este mdulo abarca el tratamiento de cuatro grande problemas de la gestin de las

instituciones educativas: la comunicacin, la responsabilidad civil, el acoso y la
violencia.
Cada una de las cuatro unidades del mdulo profundiza unos de estos temas.
Esperamos encuentre en ellos algunas respuestas a los interrogantes de estos
grandes problemas que deben afrontarse en la gestin directiva.

Unidad 1
Comunicacin y mediacin
Objetivos

Comprender que el conocimiento de herramientas comunicacionales promueven la

interaccin en el aula y favorecen tanto la convivencia como el aprendizaje.

Entender la mediacin como un proceso comunicacional a travs del cual se

pueden resolver tambin prevenir conflictos interpersonales.

Contenidos
La mediacin como proceso de comunicacin.
Definicin de conceptos:
o Comunicacin
o Mediacin escolar
Propsito y fin de la mediacin escolar
o Fundamentacin y Marco Normativo (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la
Nacin Argentina. Programa Nacional de Mediacin Escolar).
Vinculaciones: por qu considerar la mediacin escolar como un proceso de
comunicacin?
Un viaje en la Historia: Principales modelos de comunicacin:
o Modelos de aguja hipodrmica.
o Modelo de Harold D. Lasswell.
o Modelo de Claude E. Shannon y Warren Weaver.
o Modelo de Wilbur Schramm
o Modelo circular
o Fin del viaje: Primeras conclusiones
El Proceso de la comunicacin.
o Elementos del proceso de comunicacin
o A modo de cierre
La comunicacin interpersonal
Competencias comunicativas
o Competencia lingstica
o Competencia paralingstica
o Competencia no verbal
La comunicacin: elemento fundamental de la mediacin
La comunicacin verbal
o Cdigos y subcdigos

La Comunicacin no verbal: El lenguaje del cuerpo

o Factores cinsicos
o Factores proxmicos
Axiomas exploratorios de la comunicacin
o Es imposible no comunicar
o Niveles de contenido y relaciones de la comunicacin
o Puntuacin en la secuencia de hechos
o Comunicacin digital y analgica
o Interaccin simtrica y complementaria

Interaccin comunicativa y la importancia de la empata.

Interaccin comunicativa
o Relacin de independencia
o Relacin de dependencia
o Relacin de interdependencia
Los distintos niveles de interdependencia comunicativa.
o La interdependencia fsica
o La interdependencia accin/reaccin
o La interdependencia de expectativas: empata
o La interaccin en la comunicacin humana
Habilidades para una buena interaccin comunicativa
Teoras de la Empata
o Teora de la Empata basada en la inferencia.
o Teora de la Empata basada en el desempeo del rol.
Escucha activa y emptica
El significado
o El significado Denotativo
o El significado Estructural
o El significado Contextual
o El significado Connotativo

La mediacin como proceso de comunicacin.

Entendiendo la Comunicacin

La comunicacin anima y sostiene la vida. Motor y expresin de la actividad social

y de la civilizacin, ha llevado a los hombres y a los pueblos desde el instinto
hasta la inspiracin, a travs de una serie de procesos y sistemas de informacin,
de impulsos y de control. Fuente comn de la cual se toman las ideas, fortalece
mediante el intercambio de mensajes el sentimiento de pertenecer a una misma

comunidad. Traduce el pensamiento en acto y refleja todas las emociones y todas

las necesidades, desde los gestos ms simples que permiten la continuidad de la
vida hasta las manifestaciones supremas de la creacin o de la destruccin. La
comunicacin que ensambla el saber, la organizacin y el poder, vincula en el
hombre la memoria de sus orgenes a sus aspiraciones ms nobles a una vida
mejor (Mc Bride, 1980:19).
Cada uno de nosotros establecemos una relacin constante con el otro, con las
personas que nos rodean. El rol que cumple la comunicacin en el desarrollo del
hombre es el eje principal de la condicin y la conducta humana.
Hay una relacin que se establece entre los individuos, es lo que provoca la
relacin interdependiente persona-sociedad, sociedad-persona, donde una no
puede desarrollarse sin la otra y viceversa.
A travs de esta relacin permanente los hombres se relacionan, se integran y se
desarrollan en la sociedad hacindose partcipes de ella. La comunicacin es
imprescindible para este desarrollo. Mediante ella se muestran como en un
abanico distintas posibilidades y formas de transmitir quines, cmo somos y cul
es nuestro entorno. Como iremos viendo en el recorrido del curso, la comunicacin
es mucho ms que un emisor, un mensaje y un receptor, y darnos cuenta de ello
nos ayuda a comprender el alcance y la relacin que sta tiene en todos los
mbitos de la vida de cada persona.

Definiendo conceptos
Comunicacin
El trmino comunicacin y su significado fue debatido por distintos tericos y
estudiosos no slo de la ciencia de la comunicacin sino tambin de diferentes
disciplinas como la sociologa, la lingstica, la antropologa, entre otras.
Exponemos a continuacin algunas definiciones:

 COOLEY, Ch. (1909) Organizacin Social: Mecanismo por medio del

cual las relaciones humanas existen y se desarrollan, es decir todos los
smbolos de la mente junto con los medios que los transportan a travs
del espacio y los preservan en el tiempo.
BERLO, K. David (1978): "El proceso de la comunicacin ": La
comunicacin es la transferencia de la informacin por medio de
mensajes.
RIVIERE PICHN, E. "El Proceso Grupal de Psicoanlisis a la
Psicologa Social" (pag.89): "Comunicacin es todo proceso de
interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes.
Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano acta
como estmulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o
no verbal, interindividual o intergrupal".
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda
edicin: Comunicacin:
1. f. Accin y efecto de comunicar o comunicarse.
2. f. Trato, correspondencia entre dos o ms personas.
3. f. Transmisin de seales mediante un cdigo comn al emisor y al
receptor.
ACTIVIDAD
Desarrolle a partir de las definiciones anteriores una reflexin acerca del
significado del trmino Comunicacin. Puede agregar en ella, apreciaciones y
experiencias que se desprendan de su actividad docente.

Mediacin escolar
Detallamos a continuacin definiciones importantes respecto a la mediacin
escolar y cmo debe sta entenderse dentro del mbito educativo:

 PROGRAMA NACIONAL DE MEDIACIN ESCOLAR. TALLER DE

DIFUSIN (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin):
La mediacin puede considerarse como una extensin del proceso
negociador, a la que puede recurrirse cuando las partes no han podido
avanzar tratando el conflicto directamente entre ellas. La mediacin
implica la intervencin de un tercero neutral, aceptable para las partes,
sin poder de decisin sobre el acuerdo al que eventualmente puedan
llegar y cuya funcin primordial es ayudarlas, mediante la conduccin de
un proceso bsicamente comunicacional, a explorar los diversos
elementos implicados en el conflicto de modo tal que puedan encontrar
opciones de solucin satisfactorias y acordar sobre las formas y
mecanismos para llevarlas a cabo.
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda
edicin: Mediacin:
1. f. Accin y efecto de mediar.
Mediar:
1. intr. Llegar a la mitad de algo. U. t. en sent. fig.
2. intr. Interceder o rogar por alguien.
3. intr. Interponerse entre dos o ms que rien o contienden, procurando
reconciliarlos y unirlos en amistad.
ACTIVIDAD
Describa mediante una lista de palabras, las caractersticas principales de la
mediacin escolar.
Relacione las palabras expresadas en la actividad anterior con el mapa
conceptual que Ud. elabor sobre el concepto de comunicacin. Para ello,
intercale y agregue en su mapa conceptual esas palabras.

Propsito y fin de la mediacin escolar

Transcribimos a continuacin, como marco conceptual de la mediacin escolar, el
texto que contiene la fundamentacin y el marco normativo del Programa Nacional
de Mediacin Escolar del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin Argentina.

Fundamentacin
La construccin de la democracia como "conjunto de valores que conforman un estilo de vida,
un modo de resolver los conflictos que se plantean en la convivencia entre seres humanos, y de
cooperar en pos del bien comn" (Fuente: Contenidos Bsicos para la Educacin Polimodal.
Ministerio de Educacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Repblica Argentina. 1997)
es, para la escuela, tanto un objetivo como un medio para profundizar la educacin en el
respeto a la diversidad, la tolerancia, la solidaridad, la bsqueda de la justicia y la construccin
de sociedades no violentas.
Existe en el medio social un tipo de violencia, que algunos autores denominan indirecta o
estructural, generada por condiciones vinculadas a la pobreza, la exclusin, el hambre, la
discriminacin, etc. sobre la cual la escuela, que no escapa a sus influencias, no puede actuar
directamente. Sin embargo, es mucho lo que desde las instituciones educativas se puede hacer
para disminuir la violencia directa, personal, que surge en las relaciones cotidianas en su
interior y promover, simultneamente, el aprendizaje de "habilidades para la vida" (OMS, OPS).

Atender a esta problemtica, desarrollando estrategias que favorezcan una convivencia escolar
democrtica, que permitan comprender el conflicto como inherente a las relaciones entre
personas y a su resolucin pacfica como objetivo primordial de todos los integrantes de la
comunidad educativa, es parte importante del mejoramiento de la calidad educativa, en tanto
promueve condiciones para el logro de mejores aprendizajes. La cuestin del mejoramiento de
la convivencia escolar y la prevencin de la violencia puede ser abordada desde diversos
puntos de vista y enfoques, que no se agotan en la siguiente enumeracin:

En las diferentes reas y/o asignaturas curriculares, a travs de propuestas que promuevan
la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo que favorecen la interaccin de los
alumnos en la construccin de sus aprendizajes

En el rea de Formacin tica y Ciudadana, desarrollando los principios de la Educacin en

la Paz y los Derechos Humanos a travs de propuestas que favorezcan en los estudiantes un
desarrollo del razonamiento moral que tienda a promover la construccin de criterios de
justicia de carcter universal, es decir, reconocidos a todos los seres humanos en su calidad
de tales

Mediante la implementacin de proyectos orientados a que los alumnos, docentes, directivos

y no docentes, puedan aprender habilidades para la comunicacin efectiva, la empata, la

comprensin y coordinacin de diferentes perspectivas, el manejo de las propias emociones
y la tensin, el desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico y creativo; en sntesis: a
construir y desarrollar modos de pensar, sentir y actuar que no recurran a la violencia como
modo de enfrentar los conflictos;

A travs de la creacin de instancias institucionales como las asambleas de aula, los

consejos de convivencia o los proyectos de abordaje cooperativo de conflictos tales como la
negociacin colaborativa y la mediacin entre pares, que permitan profundizar el aprendizaje
de esos valores, comprometerse activamente en la construccin de acuerdos y
responsabilizarse individual y colectivamente por su cumplimiento.

Todas estas instancias requieren que las personas adquieran las aptitudes necesarias para enfrentar
positiva y eficazmente los desafos de la vida diaria. Estas habilidades se pueden aprender y, por lo
tanto, ensear. Se afianzan con su uso en las diversas prcticas sociales en que participamos.

La mediacin es una de las herramientas institucionales que favorecen este aprendizaje y su

afianzamiento, a travs de la resolucin de conflictos entre personas mediante una negociacin
colaborativa en la cual una tercera persona, neutral, ayuda a las partes a:

Sustituir una actitud de confrontacin por una de cooperacin,

Comprender las preocupaciones e intereses legtimos del otro,

Comprometerse en la bsqueda de una solucin,

Llegar a un acuerdo libremente aceptado, que contemple opciones de mutuo beneficio.

La adquisicin de estas habilidades por parte de los diferentes actores institucionales y la inclusin,
dentro del Proyecto Educativo Institucional, de un subproyecto de "Mediacin entre pares" permite,
ante situaciones emergentes de conflictos, ofrecer una instancia "normalizada" para la resolucin de
las disputas de un modo constructivo y no violento, basado en el dilogo.
La implementacin de un proyecto de esta naturaleza implica transitar un proceso en cuyo inicio es
muy importante promover la participacin de los diferentes actores institucionales en la definicin de
sus aspectos principales, su modalidad y alcance. La construccin de este consenso institucional es
fundamental para garantizar la viabilidad y perdurabilidad de las acciones que se emprendan as como
su potencialidad para promover el logro de los objetivos propuestos.
Esta propuesta requiere la capacitacin del conjunto de los docentes, no docentes y directivos de la
escuela en las tcnicas y habilidades propias de la negociacin colaborativa y la mediacin. Respecto
de los alumnos, es altamente recomendable que la enseanza de las habilidades implicadas en el
abordaje cooperativo de conflictos y la formacin de los alumnos mediadores sea conducida por los
propios docentes con el apoyo, eventualmente, de un equipo tcnico externo a la institucin.

Marco Normativo

La Ley Federal de Educacin plantea en su artculo 5, referido a los derechos, principios y criterios
que orientan los lineamientos de la poltica educativa que fija el Estado Nacional, los siguientes, entre
otros:
Inc. 20: "El establecimiento de las condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de
convivencia social, pluralista y participativa."
Inc. 23: "El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia, de
expresin y a recibir orientacin."
Por otra parte, el artculo 41 establece que "La unidad escolar como estructura pedaggica formal del
sistema y como mbito fsico y social adoptar criterios institucionales y prcticas educativas
democrticas ()".
A su vez, la Resolucin N 62/97 del Consejo Federal de Educacin, que establece criterios bsicos
para el desarrollo de normas de convivencia en las instituciones escolares, menciona como propsitos
de un sistema de convivencia:

"Promover el reconocimiento de los conflictos como situaciones inherentes a la interaccin de

personas, renunciando a la intencin de soslayarlos, tendiendo a encontrar alternativas que
intenten transformar la solucin de los conflictos en actos educativos."

"Promover conductas respetuosas hacia el conjunto de actores del proceso educativo de

acuerdo con las responsabilidades que se desprenden de los diferentes roles que deben
desempear."

"Favorecer la bsqueda permanente de instancias de dilogo, negociacin, mediacin,

arbitraje y otras alternativos, considerando que todos los actores de la comunidad son iguales
en dignidad y derechos."

"Instalar la nocin de acuerdo y el compromiso como base de la convivencia y la

responsabilidad compartida para su logro."

"Procurar que los procesos de construccin e internalizacin de las normas escolares se

conviertan en instrumento privilegiado para la reflexin sobre la tica de la responsabilidad
ciudadana, vinculando permanentemente los criterios de convivencia escolar democrticos
con los sistemas de normas y valores que imperan en la sociedad."

La misma resolucin, entre los criterios, propone:

"Privilegiar la implementacin de estrategias de prevencin, vinculadas a los mecanismos

propuestos anteriormente."

"Dar o permitir el derecho a la defensa, para que los actores de una situacin conflictiva
tengan la oportunidad de dar su versin y, si hubo falta, reconocerla, reflexionar sobre el
dao ocasionado y hacerse cargo de la reparacin."

"Valorizar el reconocimiento del error. Siendo el error un elemento ms del proceso de

aprendizaje, el reconocimiento puede ser una instancia importante en la modificacin de
conductas futuras, para lo cual es importante que los docentes implementen estrategias que
las orienten y favorezcan."

"Privilegiar el dilogo como estrategia para la resolucin de conflictos y correccin de

conductas."

Vinculaciones: por qu considerar la mediacin escolar como un proceso

de comunicacin?
Al entender la mediacin como un proceso de comunicacin abrimos nuevas
posibilidades de aplicar herramientas comunicacionales al trabajo de la mediacin
escolar, no solo para abordar y resolver conflictos, como hemos mencionado, sino
para detectarlos antes de que stos ocurran.
Detectarlos implica tener en cuenta que por medio de la comunicacin se pueden
reflejar y comprender diversas problemticas para favorecer la convivencia en el
mbito educativo. Porque no slo comunicamos a travs de las palabras, sino
tambin comunicamos mediante gestos, actitudes y formas de expresarnos, tal
como veremos en el siguiente mdulo. Promover el dilogo, el respeto, la
negociacin y visualizar cmo nuestras conductas afectan en el otro tiene que ver
con el reconocimiento de procesos y actos comunicativos que se desarrollan en
forma constante.
Retomando el concepto de comunicacin y su importancia, tomamos como
referencia y punto de partida, la definicin expresada por H. Schmucler, en su libro
Memoria de la Comunicacin. En ella, el autor vincula los trminos comunicar y
educar, y seala:
Tomar el concepto comunicar como la manera de transferir algo a otro, o de
transmitir algo a otro, es una construccin ms o menos reciente, debido a que la
palabra comunicar es muy antigua y aparece en los diccionarios etimolgicos
desde hace mil aos. En ese entonces, comunicar se deca al acto de comulgar.
Comunicar era poner en comn, lo que no significa simplemente transmitir algo a
otro, sino vivir algo con el otro.
10

En el caso de la educacin tambin Schmucler admite algunas reflexiones a partir

de su etimologa. El trmino educar viene de ducere, que quiere decir conducir. Educere, segn dicen los diccionarios es sacar afuera, conducir hacia afuera.
A partir de estas definiciones podemos decir que educar es sacar hacia afuera
algo que tenemos dentro, para ponerlo en comn. Lo que nos lleva a pensar en
un camino a recorrer que permita sacar ese algo hacia afuera
Ambos conceptos unidos implican que emisor y receptor deben involucrarse
porque, citando nuevamente a Schmuler, este comunicar que es comunin, poner
en comn, solamente se puede dar si cada uno logra educar, sacar afuera, ese
sentido trascendente que hace digna la existencia.
Y si podemos ver lo que el alumno saca afuera es porque estamos prestando
atencin a las palabras, a los signos, a las seales, a los gestos, a las actitudes
es decir, a todos los modos que utiliza para comunicarse, en el sentido ms
amplio, y a partir de all se utiliza la comunicacin como una herramienta para
prever emergentes de conflicto, para favorecer la interaccin en el aula, y para
promover la convivencia.
Es necesario tener en cuenta que la mediacin se produce a travs de un proceso
comunicativo en el que intervienen muchos factores a tener en cuenta. En primer
lugar, el mediador, como tercera persona neutral, debe comprometerse y cooperar
en la bsqueda del acuerdo entre las partes. Para ello, el mediador deber:

Saber que los actores de la situacin de conflicto, mediante el dilogo y la

negociacin, sern emisores y receptores de mensajes.

Promover la empata (ponerse en el lugar del otro) para la bsqueda de una

solucin que beneficie ambas partes, entendiendo sus puntos de vista.

Entender a la oralidad como medio de comunicacin principal y

fundamental en el proceso.

Comprender las diferentes competencias que se utilizan en el proceso de

comunicacin interpersonal.
11

Distinguir en los actores del conflicto comunicaciones no verbales, a travs

del lenguaje del cuerpo, de gestos, posturas, silencios, para utilizarlas como
herramientas en el proceso de mediacin.

Si bien los conceptos como empata, comunicacin interpersonal, competencias,

lenguaje del cuerpo, sern desarrollados en el siguiente mdulo, nos pareci
necesario mencionarlos para que se comprenda en su totalidad la vinculacin de
la comunicacin en el proceso de mediacin.
Un viaje en la Historia: Primeros modelos de comunicacin
Los estudiosos de la comunicacin han elaborado diversos modelos para explicar
y comprender su proceso, desde los ms simples basados en la relacin estmulorespuesta, hasta llegar a los ms complejos planteando intensas interpretaciones.
Muchos de ellos basados en los medios masivos y su influencia en la audiencia.
Es nuestro objetivo que se conozcan los primeros modelos cientficos o
paradigmas que marcaron tendencia en el estudio de la comunicacin, sobre todo
en la comunicacin humana, y no adentrarnos en discusiones tericas ms
profundas.
Modelos aguja hipodrmica
Los primeros modelos de comunicacin fueron propuestos luego de la Primera
Guerra Mundial (1914-1918), a partir de investigaciones sobre la comunicacin de
masas y fueron denominados modelos de aguja hipodrmica.
Dichos modelos eran simples y lineales, bajo una estructura bsica de estmulorespuesta (E-R), lo que supona una respuesta por parte del receptor a partir de
un estmulo dado por medio de un mensaje. En este contexto el emisor pareciera
tener cierto dominio en el receptor, de manera que su mensaje provocara una
respuesta inmediata en el mismo. Se basaba en el mtodo del experimento y la
observacin, tpicos de las ciencias naturales y biolgicas. Segn Lund (1933,28)
el estmulo y la respuesta parecen ser unidades naturales donde est descrito el
comportamiento. El estmulo sera entonces, en relacin al comportamiento, la
12

condicin primaria

de la respuesta. Esta relacin estrecha entre estmulo-

respuesta implica que ambos constituyen una unidad, por lo que si no hay
respuesta no hubo estmulo, y si no hay estmulo indudablemente no habr
respuesta. En este sentido, una respuesta no estimulada sera como un efecto sin
causa.
Cabe destacar que durante el perodo de la teora hipodrmica los efectos que
causan los estmulos no fueron estudiados en profundidad sino que se dieron por
supuestos. Pero diversas y heterogneas respuestas al mismo estmulo fueron
generando el inters de profundizar en la simplicidad del modelo. Los estudiosos
comenzaron a preguntarse sobre el contexto en donde se produce el estmulo y
las experiencias precedentes que el sujeto tiene de ste.
A medida que se realizan nuevas consideraciones y aportes en cuanto al proceso
de comunicacin, se comienzan a tener en cuenta otros factores que intervienen
en el proceso y en el estudio de la comunicacin.
ACTIVIDAD
1.- Desarrolle un ejemplo de comunicacin sobre el esquema del modelo lineal
basado en la estructura simple de ESTMULO RESPUESTA.

2.- Cul es su opinin acerca de este modelo? Con qu modelo de

enseanza-aprendizaje lo vinculara? Justifique su respuesta.

Modelo de Harold D. Lasswell

Un importante giro en el estudio de la comunicacin es lo que provoca el modelo
de Lasswell, publicado en 1948. Ampliamente aceptado por su claridad y distincin
de los elementos que intervienen en el acto de comunicacin. Se puede decir,
como afirma Miguel de Moragas en Teoras de la Comunicacin (1981) que el
comienzo de la estabilizacin terica de la investigacin norteamericana y de la
sociologa de comunicacin de masas, est dada principalmente por la influencia
del modelo de Lasswell.
13

El modelo consista en una frmula de cinco preguntas encadenadas, para pensar

cada acto de comunicacin, agrupando en ellas los cinco pilares fundamentales
del proceso comunicativo, pero haciendo hincapi en el acto de comunicacin y no
exclusivamente en su proceso. Las preguntas de Lasswell son:

Quin
Dice qu
En qu canal
A quin
Con qu efecto?

Detallamos a continuacin a qu se refiere cada una de las preguntas de Lasswell:

Quin

Analiza al emisor, es decir el origen de la

comunicacin.

Dice qu

Analiza el contenido del mensaje emitido, sus

datos.

En qu canal

Analiza el canal de comunicacin, es decir, el

medio por el cual es transmitido el mensaje.

A quin

Analiza la audiencia, el receptor, sobre todo en

trminos cuantitativos.

Con qu efecto?

Analiza el efecto que provoca el mensaje, es

decir, el impacto sobre el receptor.

14

Estas preguntas conceptualizan cada momento del acto comunicativo, del

siguiente modo:

GRFICO 2
Quin
(Emisor)

Dice
qu
(mensaje

En qu
canal
(medio)

A quin
(receptor
)

Con qu efecto
(qu provoca el
mensaje)

Asimismo, destacamos del modelo de Lasswell, que ste se refiere al acto de

comunicacin y no a su proceso como ser posteriormente. El uso de la
expresin acto resulta decisiva para la comprensin del paradigma y de su
posterior influencia en la investigacin norteamericana, por cuanto Lasswell parte,
como fundamento de su paradigma, de la psicologa conductista en su
experimentacin de los estmulos en los seres vivos, Lasswell presupone una idea
esttica de los componentes de la comunicacin (en contradiccin con la idea de
proceso como accin dinmica), por lo que cualquiera de estos componentes
podra ser estudiado aisladamente, de forma segmentada y parcelaria. En este
sentido, la consideracin de la comunicacin como acto permite la presuposicin
de la coherencia y cohesin de los diversos componentes sin posibilidad de
establecer formas de relacin contradictoriai.
ACTIVIDAD
Describa dos actos de comunicacin producidos en el mbito del aula,
teniendo en cuenta el cuadro con las preguntas de Lasswell.
Para el primero, utilice como emisor (Quin) el entorno, la familia o el
alumno. Para el segundo, utilice como canal (medio por el cual se transmite el
mensaje) el libro.
Acto de comunicacin 1:

Quin
15

Dice qu
En qu canal
A quin
Con qu efecto?
Acto de comunicacin 2:

Quin
Dice qu
En qu canal
A quin
Con qu efecto?

El modelo de Lasswell fue dominante en el ambiente acadmico de los aos

treinta en Estados Unidos. Pero ha sufrido desestabilizaciones debido a crticas de
autores que si bien no negaron el modelo en su totalidad, sealaron algunos
puntos interesantes que generaron discusiones y nuevas investigaciones
acadmicas. Las crticas principales a este modelo fueron:
1. La comunicacin comienza a entenderse como un proceso y no
simplemente como un acto.
2. En el modelo de Lasswell se considera que siempre el emisor consigue
determinado efecto sobre el receptor o el auditorio.

16

3. La segmentacin en el anlisis de cada componente de la comunicacin

por separado resulta excesiva, cuando realmente (tal como se demuestra
en investigaciones posteriores) estos componentes son interdependientes.
4. Este modelo no incorpora el feed-back como elemento de respuesta por
parte del receptor, hecho que demuestra la unidireccionalidad del modelo.
El modelo de Lasswell segua siendo un modelo lineal. Estaba basado en el
sistema de estmulo-respuesta, que, como hemos mencionado, responde a
presupuestos de la psicologa conductista. Debido a las crticas mencionadas se
convirti en punto de partida de mejoras, modificaciones e interrogantes para
responder.

Modelo de Claude E. Shannon y Warren Weaver

Claude Shannon era un ingeniero de la empresa Bell Telephone Company, una de
las ms grandes compaas telefnicas en los aos cuarenta de los Estados
Unidos. Al entender la comunicacin como un proceso de transmisin de
informacin, Shannon y su compaero Warren Weaver desarrollaron durante los
aos 1948 y 1949, casi paralelamente a Lasswell, importantes aportes al modelo
de comunicacin. La Teora fsico-matemtica de la informacin iniciada en los
aos cuarenta por Claude Shannon y Warren Weaver () ha dado lugar a una
descripcin estrictamente cientfica del proceso comunicativo orientada hacia el
estudio de la transmisin de informacin mediante una compleja mediacin
tecnolgica. Si bien esta teora fsico-matemtica resulta demasiado limitada en su
objeto de estudio, su influencia deber ser considerada como muy importante
tanto por su naturaleza cientfica, como por su impacto en la investigacin
comunicativa orientada hacia procesos comunicativos de carcter social y
pblicoii.
Este modelo, que aplica conocimientos de la termodinmica y la mecnica al
estudio de la comunicacin, se convirti en una de las descripciones ms

17

cientficas sobre la comunicacin, pensndola como un proceso y no slo como un

acto (como lo sealaba Lasswell).
Durante los primeros aos de la dcada del cuarenta, la comunicacin fue
estudiada

principalmente

por

fsicos,

matemticos

ingenieros

en

telecomunicaciones, debido a la gran innovacin tecnolgica de la poca, por lo

que comienzan a aparecer conceptos que provienen del vocabulario de la
ingeniera, como ser entropa, redundancia, bit, capacidad de canal, ruido, feedback. El estudio se orient en cules son las condiciones que permiten que un
mensaje sea transmitido con cierta cantidad de informacin, sin detenerse en el
contenido especfico de los mensajes. Desde esta perspectiva, pueden estudiarse
temas como informacin, cantidad de informacin, seales como soporte de la
informacin o cmo emitir la mxima cantidad de informacin transmitida en el
menor tiempo posible (capacidad de los canales de transmisin) y con la mxima
claridad y la menor ambigedad posible (redundancia, entropa, feed-back)iii.
Cabe aclarar que para Shannon la informacin es una unidad que puede
cuantificarse (mediante el sistema binario, en bits) independientemente del
contenido del mensaje, por lo que su modelo puede aplicarse a cualquier tipo de
transmisin de mensajes y permite estudiar la cantidad de informacin transmitida
en funcin de la capacidad del medio y no en cuanto a la significacin del
mensaje.
El modelo se representa mediante un esquema compuesto de los siguientes
elementos: fuente de informacin, transmisor, canal, fuente de ruido, receptor y
destinatario.
Seales que
se reciben

Fuente de
Informacin

Mensaje

Transmiso
r

Canal

Receptor

Mensaje

Destinatario

Seales que
se emiten

18

Fuente
de ruido

Este esquema demuestra que en cada proceso comunicativo existe siempre una
fuente o manantial de la informacin, desde la cual, a travs de un aparato
transmisor, es emitida una seal; esta seal viaja a travs de un canal a lo largo
del cual puede ser interferida por un ruido. Al salir del canal, la seal es recogida
por un receptor que la convierte en mensaje. Como tal, el mensaje es
comprendido por el destinatario (U. Eco, 1972, 10).
Describimos cada uno de sus elementos:

Fuente de informacin

Es el elemento que inicia el proceso de

comunicacin.

Determina

el

grado

de

complejidad del mensaje que ser transmitido

mediante palabras y signos. Puede ser
natural con una intencionalidad comunicativa
(una persona que tomando su telfono
comienza a hablar) o mecnico (con una
programacin

previa

con

condiciones

tcnicas determinadas, ej: parlante de una

radio).

Transmisor

Es

el

emisor

tcnico

que

codifica

transforma el mensaje en seales emitidas

mediante un cdigo comn, adecuados al
canal por el cual ser transmitido. Ej: el
transmisor transforma la voz en impulsos
elctricos.

19

Es el medio fsico, el soporte por el cual es

Canal

transmitido el mensaje. Se caracteriza porque

tiene una funcin mediadora y de transporte
de las seales que son emitidas para que
stas sean recibidas. Ej: En el caso del
telfono de lnea seran los cables.

Fuente de ruido

Entorpece o distorsiona el mensaje en el

momento de la transmisin. Como por
ejemplo interferencias en la radio o una voz
baja en un lugar con msica fuerte.
Tiene la funcin inversa a la del transmisor.

Receptor

El receptor decodifica el mensaje transmitido

por el canal para que sea entendido por el
destinatario. Por ejemplo el aparato telefnico
o el receptor de radio.
Es el verdadero receptor del mensaje. Es la

Destinatario

persona a quien est destinado. Por ejemplo

la audiencia de radio o la persona a quien se
dirigi el mensaje de texto.

ACTIVIDAD N 9
En el siguiente esquema del modelo de Shannon y Weaver complete el
ejemplo a partir de las caractersticas de cada componente:

Seales que
se reciben

Fuente de
Informacin

Mensaje

Transmisor

Canal

Receptor

Destinatario

Impulsos
elctricos

20

Mensaje

Seales que
se emiten

Fuente de ruido
..

Cul es su opinin acerca de este modelo? Lo considera un modelo lineal?

por qu?

El modelo de Shannon y Weaver fue importante en el desarrollo del estudio de la

comunicacin. Aunque puede considerarse como una ampliacin del modelo
estmulo-respuesta y estaba centrado ms en la transmisin de la informacin que
en el contenido, muchos autores posteriores utilizaron este modelo para explicar
no slo la comunicacin de masas sino tambin la comunicacin humana. Un
ejemplo de ello, es el modelo desarrollado por David K. Berlo (1969)

Modelo de Wilbur Schramm

Para desarrollar su modelo en 1970, Wilbur Schramm se basa principalmente en
la teora de la informacin de Shannon y Weaver, adecuando sus conceptos a la
comunicacin humana. Para ello, utiliza las nociones de dicha teora y aporta
consideraciones interesantes respecto a la comunicacin.
En el proceso de adecuacin del modelo, se destacan los siguientes aspectos
desarrollados por Schramm:

21

Reflexiona acerca del concepto de informacin, considerndola no slo

como una unidad cuantificable, sino como la capacidad de brindar nuevos
conocimientos al receptor.

Enmarca en un mismo sistema los conceptos de transmisor y fuente de

informacin formado por la accin fsica o la actividad del hombre y los
medios tcnicos, denominndolos codificador y fuente,

Enmarca los conceptos receptor y destinatario en un sistema en donde

el individuo receptor realiza una actividad fsica de interpretacin o la
audiencia a travs del medio fsico que hace posible la recepcin. Los
denomina decodificador y destinatario.

Determina que la seal transmitida se encuentra entre los dos sistemas

mencionados codificado-fuente y decodificador-destinatario.

Introduce los campos de experiencia como nuevo elemento. Y es

entendido como el conjunto de conocimientos de naturaleza cultural o
aprehendidos a lo largo de la actividad cotidiana que permiten a cada
individuo determinar su conducta en cada ocasin segn sus propios
conocimientoiv.

Establece un sentido circular al proceso de comunicacin mediante una

nueva concepcin del feed-back, entendindolo como una respuesta del
sistema decodificador-destinatario al sistema codificador-fuente.

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados, el modelo de Schramm puede

representarse de la siguiente manera:

Fuente

Codificador

Se
al

Campo de Experiencia
Codifica,
interpreta y
decodifica el
mensaje

Decodificador

Destinatario

Campo de Experiencia

Feed-back

Codifica,
interpreta y
decodifica el
mensaje

22

Modelo Circular
El modelo circular comienza a forjarse a partir de la concepcin de la
comunicacin como un proceso de ida y vuelta y no slo como un modelo lineal de
transmisin de informacin. Autores como Schramm (1949), Maletzke (1963) y
Berlo (1960) fueron desarrollando estas ideas.
Puntualizamos a continuacin los aspectos relevantes del modelo circular:

El emisor codifica el mensaje y el receptor lo decodifica en una relacin

entre ambos de role-taking (que es ponerse en el lugar del otro) y feedback, en forma dinmica y constante.

Se le da mucha importancia a la actividad de decodificacin e interpretacin

del receptor, considerndola dinmica y no pasiva.

Distintos factores influyen en la interaccin comunicativa: el entorno, la

situacin sociocultural, las experiencias previas, la relacin entre emisor y
receptor.

Estamos continuamente comunicando, y percibiendo.

Se comienza a dar importancia a la comunicacin no verbal.

En el siguiente mdulo desarrollaremos especialmente estos aspectos

relacionados con la comunicacin interpersonal, es decir, la que se establece
entre personas, cara a cara.

A modo de cierre
Hemos visto los primeros modelos desarrollados para el estudio racional de la
comunicacin, y cmo se fueron mejorando a medida que los investigadores
tuvieron en cuenta otros factores, como los cdigos compartidos debido a los
diversos campos de experiencia, el feed-back, los efectos de los mensajes, como
tambin los ruidos generadores de dificultad y distorsin en la recepcin.

23

Cabe mencionar que muchos tericos estudiaron principalmente la comunicacin

basada en los medios de comunicacin social y su influencia en la audiencia, por
lo que desarrollaron modelos y teoras importantes en ese aspecto como ser la
teora funcionalista, la teora crtica, que estn pensadas en especial para el
estudio de la comunicacin de masas.
A partir de estos modelos se comenz a pensar en la comunicacin no slo como
traspaso de informacin, convirtindose en un proceso necesariamente circular,
de retroalimentacin constante.
Por ltimo, cabe aclarar que los cambios en la concepcin de la comunicacin se
producen en forma continua, por un lado, debido a los avances en las
investigaciones demostrando que en la comunicacin el proceso es dinmico y
continuo; y por el otro, a los grandes cambios y avances tecnolgicos que nos
hacen repensar y adaptarnos a nuevas formas de comunicarnos, a travs de
innovaciones y diversidad en los medios. El ser humano es un gran creador de
nuevos medios y mensajes.

El proceso de la comunicacin
El concepto de proceso se define lexicogrficamente por la Real Academia
Espaola como la accin de seguir una serie de cosas que no tiene fin.
Teniendo en cuenta la definicin, el proceso de la comunicacin se refleja por la
interaccin continua que se da entre emisor y receptor. La comunicacin es
dinmica, y se retroalimenta continuamente, eso que lo que hace que la
comunicacin entre las personas sea constante.
En este sentido, la teora de la comunicacin refleja un concepto de proceso. Un
terico de la comunicacin rechaza la posibilidad de que la naturaleza est
constituida por acontecimientos o componentes que puedan ser separados de
todo otro hecho o componente. Sostiene que no es posible hablar ni del principio
ni del fin de la comunicacin, o decir que una idea determinada proviene de una
fuente especfica, que la comunicacin se produce de una sola manerav
24

Ahora s, luego de tener en claro la definicin de proceso analizamos los

elementos del mismo en la comunicacin.

Elementos del proceso de comunicacin

Describimos a continuacin los componentes del proceso de comunicacin como
tambin las caractersticas de cada uno:

Fuente

Es el lugar donde se inicia el mensaje con el propsito

de comunicarlo. De la fuente se desprende la
informacin y el contenido del mensaje. La fuente y el
emisor a veces pueden coincidir pero otras ser dos
instancia diferentes en el proceso.

Emisor

Es quien codifica y emite el mensaje mediante una

eleccin de signos adecuados para transmitir el
mensaje. Los signos que utilizar sern acordes al
receptor para que ste pueda comprenderlos.

Mensaje

Es el contenido y la informacin que el emisor desea

transmitir al receptor.

Canal

Es el medio o la va por la cual es transmitido el

mensaje. Es el soporte fsico a travs del cual se
transmite el contenido del mensaje, estableciendo una
unin entre emisor y receptor. Ej: el aire para transmitir
la voz, los cables telefnicos en el caso del telfono, etc.

Cdigo

Es el conjunto de signos y reglas que por convencin

social son comprendidas tanto por el emisor como por el
receptor. Es imprescindible para la elaboracin de
mensajes. Sin la existencia de cdigos no podramos
comunicarnos.

Referente

Es todo lo que refiere y describe el mensaje.

Ruido

Cualquier interferencia o perturbacin que sufre el

mensaje en el momento en que es emitido. Se considera
ruido a cualquier factor que dificulte el proceso de la
comunicacin, como la afona en un hablante, la mala
ortografa, distorsin en la imagen de un televisor, etc.

25

Para tratar de evitar el ruido es habitual se redundante

en la elaboracin del mensaje, recurso muy utilizado por
la publicidad.
Receptor

Es la persona que recibe y decodifica el mensaje, es

decir, lo descifra e interpreta, por lo que realiza un
proceso en forma inversa a la del emisor.

Feed-back

Es la retroalimentacin en el proceso activo de la

comunicacin.

Cabe destacar que esta descripcin de los componentes del proceso de

comunicacin tiene una finalidad didctica por lo que sugiere una simplificacin en
la descripcin de los mismos sin profundizar en sistemas ms complejos. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que el emisor y el receptor deben
compartir el mismo cdigo para entenderse. El emisor del mensaje debe adecuar
el mismo a las caractersticas del receptor, para que ste pueda comprenderlo y
decodificarlo, incluyendo sus competencias y su campo de experiencia. De lo
contrario, el receptor puede no comprender correctamente el mensaje y la
comunicacin no ser del todo exitosa. Tambin son importantes las expectativas
y necesidades del receptor. Un mensaje construido en base a ello ser recibido
casi sin resistencia.
Estas observaciones sobre la construccin de mensajes por medio del
emisor/codificador son muy importantes para la prctica docente y lgicamente
para el proceso de mediacin donde se transforman en herramientas
indispensables a tener en cuenta.
Y recordemos siempre que:
MENSAJE

26

Construirlo pensando en el receptor. Y pensar en l implica tener en cuenta el

concepto de empata. Como mediadores deberemos pensar en ambos actores del
conflicto.

FEED-BACK
La respuesta a un mensaje provoca una reaccin en el otro, generando una
retroalimentacin en la comunicacin. Reconocer las caractersticas de esta
respuesta, ya que puede darse mediante diversos lenguajes (verbal, no verbal,
paralingustica), es una herramienta para que el mediador logre aplicar de forma
adecuada la negociacin entre las partes.

La comunicacin es la base de las relaciones y las redes sociales, como dijimos al

comenzar este mdulo es impulso, es comienzo y es retroalimentacin.
La comunicacin es innata en el hombre y conocer sobre ella nos permite tomar
conciencia de nuevas herramientas para aplicarlas en todos los mbitos de
nuestra vida conocer sobre ella nos hace capaces de entender desde otro punto
de partida situaciones, reacciones y respuestas conocer sobre ella nos permite
darle significado a signos que hasta ahora parecan no estar presentes.
ACTIVIDAD
Desarrolle el modelo de comunicacin circular, teniendo en cuenta los
componentes del proceso de comunicacin desarrollados.

La comunicacin interpersonal
La comunicacin interpersonal

27

La comunicacin interpersonal se da entre dos personas que estn fsicamente

prximas. Cada una de las personas produce mensajes que son una respuesta a
los mensajes que han sido elaborados por la otra o las otras personas implicadas
en la conversacin.
Los seres humanos estamos incluidos en un mundo de la comunicacin, por esto
que para un mejor estudio se ha divido en tres: La comunicacin interpersonal que
se realiza entre dos personas, la comunicacin grupal que tiene lugar entre tres o
ms personas y la comunicacin social que utiliza elementos tcnicos y puede
llegar a millones de personas. Aunque en este curso hablamos un poco tambin
sobre la comunicacin intrapersonal que es la que realiza cada quien con uno
mismo.
Las distintas formas de comunicacin presentan caractersticas distintas, ventajas
y desventajas distintas y por tanto son tiles o intiles segn los objetivos de quien
las utiliza. Nadie utiliza un canal de televisin comercial para dialogar con un
amigo. Cuando se utiliza un medio de comunicacin social es muy difcil saber
cual ha sido la reaccin o el efecto del mensaje. Hoy se hace una diferencia muy
clara entre medios de comunicacin informativos, que no posibilitan el dilogo y
medios de comunicacin interpersonal que s lo facilitan.
Cuando nos comunicamos con otras personas entran en juego muchos lenguajes
y se despiertan todos nuestros sentidos. Veamos el clsico ejemplo desarrollado
por Ruesch y Baterson, expuesto en el libro El proceso de la Comunicacin, de
David Berlo:
Por la maana, cuando el seor A llega a su oficina, lee su correspondencia (comunicacin
escrita). Al clasificarla encuentra cierto nmero de folletos destinados a describir los mritos de
varias mquinas industriales (comunicacin visual). Por la ventana abierta se oye el tenue sonido
de una radio y la voz de un locutor que con frases claras exalta la calidad de una marca de pasta
dentfrica (comunicacin hablada).
Al entrar su secretaria en la habitacin lo saluda con un alegre buenos das que l contesta
haciendo un gesto amistoso con la cabeza (comunicacin por gestos) mientras prosigue su
conversacin telefnica (comunicacin hablada) con un socio. Ms tarde dicta a su secretaria

28

algunas cartas (comunicacin escrita); luego asiste a una reunin de directorio (comunicacin de
grupo) durante la cual recoge la opinin de sus socios. En el transcurso de esta reunin se
discuten cierto nmero de nuevas disposiciones gubernamentales (comunicacin de masa) y su
efecto sobre el plan de accin de la firma. Tambin durante esa reunin es considerada una
resolucin con respecto al estipendio anual de los empleados de la firma (comunicacin de masa y
de grupo).
Levanta la sesin, el seor A, ensimismado en sus pensamientos acerca de los negocios que an
no se definieron (comunicacin con uno mismo), atraviesa lentamente la palle para dirigirse a un
restaurante. En el camino ve a su amigo el seor B, que entra apresuradamente en el mismo lugar
(comunicacin por medio de la accin), y el seor A decide sentarse solo y no reunirse con su
amigo, quin probablemente apurar un caf y saldr de prisa (comunicacin consigo mismo).
Mientras espera, el seor A estudia el men de la comida (comunicacin por medio de la palabra
impresa), pero el olor del jugoso bistec desva su atencin (comunicacin qumica); le resulta tan
apetitoso que encarga uno para s.
Despus de almorzar decide comprarse un par de guantes. Entra en un negocio de artculo para
hombres y con la punta de los dedos examina cuidadosamente las distintas calidades de cuero
(comunicacin por medio del tacto). Despus de efectuar calmosamente su compra, decide no
trabajar por la tarde y hacer una visita con su hijo al jardn zoolgico, tal como le prometi. Al
dirigirse hacia all, John, que observa cmo conduce su padre, le pregunta por qu siempre se
detiene ante una luz roja y por qu no lo hace ante la luz verde (comunicacin mediante un
smbolo visual). Al aproximarse al zoolgico se oye la sirena de una ambulancia y el seor A se
corre con el auto hacia un lado de la calle y se detiene (comunicacin por medio del sonido).
Mientras permanecen all sentados le explica a su hijo que la iglesia de enfrente es la ms antigua
del estado, que ha sido construida hace muchos aos y que sigue siendo algo tradicional en la
comunidad (comunicacin por medio de la cultura material).
Despus de pagar la entrada al zoolgico (comunicacin por medio de la accin) se dirigen
despreocupadamente a visitar a los elefantes. All John se re de las travesuras de uno de estos
animales, que arroja agua con la trompa a un espectador (comunicacin por medio de la accin) y
lo obliga a saltar. Ms tarde el seor A cede ante la insistencia de su hijo y entran en un
cinematgrafo para ver dibujos animados (comunicacin por medio de imgenes). Al llegar a su
casa, el seor A se viste de etiqueta, pues tiene que asistir a una comida y a una representacin
teatral (comunicacin por medio de las artes).

El texto anterior es un ejemplo que dichos autores han desarrollado para hacer
notar algunas, no todas, conductas de comunicacin que estn tan incorporadas
29

en nuestra vida cotidiana. Constantemente nos estamos comunicando, estamos

generando acciones e instancias de comunicacin. Es por ello, que conocer las
caractersticas de ella, nos posiciona en un lugar diferente desde donde podemos
observar y detectar

Competencias en la comunicacin interpersonal

Cuando nos comunicamos con una o varias personas estamos haciendo uso de
distintos tipos de competencias comunicativas que nos sirven como herramientas
para poder expresarnos. El uso de las mismas depende de los saberes que
tengamos respecto a ellas, por lo tanto son sumamente importantes en la
comunicacin interpersonal.
La competencia comunicativa se entiende como el conjunto de condiciones, de
habilidades, saberes y conocimientos de cdigos, que permiten al individuo la
prctica de la comunicacinvi
Por lo tanto, en el preciso momento en que comienza una situacin de
comunicacin cada uno de nosotros ponemos en funcionamiento dichas
habilidades

y saberes

competencias.

mediante

Actualmente,

se

elementos
distinguen

que
tres

pertenecen
tipos

de

distintas

competencias

comunicativas en el proceso de comunicacin interpersonal, las cuales funcionan

como sus pilares bsicos:

Competencia lingstica: Tiene que ver con el uso de la lengua, con el

manejo del cdigo lingstico. Es decir, se refiere a la palabra, a lo que digo
verbalmente.
Mediante esta competencia se puede distinguir las habilidades y/o
dificultades que pueda tener el individuo con el uso del cdigo lingstico, la
amplitud de su vocabulario mediante los trminos que utiliza, la capacidad
transformar en oralidad sus pensamientos, el manejo de tiempos y formas
verbales, etc.
30

Mediacin y competencia lingstica:

En este sentido, la competencia lingstica se nos presenta como una
herramienta para comprender no slo lo que verbalmente dicen las partes
en conflicto, sino para identificar a partir del lenguaje y la utilizacin que
hacen del mismo, cules son los entornos de las partes, cul es la
influencia sociocultural reflejada a partir del uso del lenguaje, cul es la
habilidad en la comunicacin oral, qu impedimentos de expresin se
detectan.

Competencia paralingstica: son los elementos que acompaan la

manera de hablar, tiene que ver con las formas de emitir la voz, con la
tonalidad, el ritmo que usamos al hablar, las pausas entre las palabras. Es
decir, con las caractersticas y cualidades de la voz. Tambin pertenecen a
la competencia paralingstica sonidos como la risa, el llanto, los suspiros,
los gritos, etc.

Mediacin y competencia paralingstica:

Muchas veces decimos algo pero con el tono de voz que utilizamos
generamos ambigedad, irona, certeza es por eso que la competencia
paralingstica que acompaa a la competencia lingstica es tan
importante para la interpretacin y codificacin del mensaje. Este
acompaamiento paralingstico le da a la palabra, fuerza o debilidad,
certeza o duda, y es notorio como puede darle un significado diferente
mediante el tono, el acento y las pausas.
Existe una tendencia en considerar que el significado de la palabra est en
su valoracin semntica y muchas veces no se piensa en que el verdadero
significado est en las personas, es decir, en cmo dice las palabras, cul
es la carga paralingstica que le da a cada una de ellas, y a partir de all es
que reconocemos el verdadero significado que la persona quiso transmitir.

31

Es importante reconocer la competencia paralingstica para decodificar los

mensajes, y tenerlas en cuenta en los procesos comunicativos.

Competencia no verbal: tiene que ver con las expresiones, los gestos, las
miradas, la postura del cuerpo, los espacios entre las personas que estn
interactuando. Est formada por dos factores: cinsicos y proxmicos. A
continuacin veremos en profundidad esta competencia y cada uno de sus
factores.

Mediacin y competencia no verbal:

Cunto decimos con los gestos, con la mirada, con la postura que
adoptamos en el momento de la comunicacin cunto decimos ms all
de las palabras Hay una frase popular muy conocida que dice una
imagen vale ms que mil palabras, no podramos decir la misma frase
pensando en una mirada o un gesto?.
En este sentido es que la comunicacin no verbal tiene un papel
fundamental en la decodificacin del mensaje. Como mediadores debemos
prestar especial atencin a las expresiones no verbales, a las posturas ya
que a partir de ellas podemos descifrar si lo que se dice verbalmente
(competencia lingstica) es acompaado por los gestos, por la mirada, por
los movimientos del cuerpo. La competencia no verbal transmite lo que se
piensa y siente, tengamos siempre en cuenta ello.

Es importante tener en cuenta que el control de estas competencias

comunicativas otorga a los individuos las herramientas que le permiten asumir con
coherencia los eventos comunicativos y adecuarse a la ndole, a las condiciones y
caractersticas del proceso de comunicacin en el que se est involucrandovii.

ACTIVIDAD

32

Teniendo en cuenta las tres competencias comunicativas escriba un breve texto

relacionado a la actividad en el aula, en donde se detecten caractersticas de cada
una de ellas.

La comunicacin: elemento fundamental de la mediacin

Como hemos desarrollado en el primer mdulo de este curso, la comunicacin
lleva implcito un proceso en el cual emisor y receptor se alternan continuamente
creando, recibiendo y respondiendo mensajes. Todos los elementos que
conforman el proceso de comunicacin son de suma importancia para que ste
sea fructfero. Es por ello, que insistimos en que en la mediacin escolar se debe
prestar especial importancia a cada uno de dichos elementos, para que la
negociacin y conciliacin entre las partes tengan un resultado ptimo.
Entendemos que la conciliacin es esencialmente una tctica psicolgica aplicada
que apunta a corregir las percepciones, atenuar los temores injustificados y
mejorar la comunicacin hasta el punto en que ella permita una discusin sensata
y de hecho posibilite la negociacin racional.viii
En este sentido, es entonces una herramienta ms para enriquecer el trabajo del
mediador, de modo tal que logre crear un espacio donde a travs de la
comunicacin se transmita confianza y cooperacin, lo que genera una mejor
predisposicin de las partes para la negociacin.
Segn Christopher Moore en El Proceso de la Mediacin existen cinco tipos de
problemas o situaciones que pueden ser negativas para la negociacin:

1. Emociones intensas de las partes. Estados de nimo que van cambiando

durante el proceso de mediacin
2. Percepciones errneas o estereotipos instalados que las partes tienen
entre s. Es importante poder reducir las barreras de dichas percepciones
para que no impidan el proceso de negociacin.

33

3. Problemas con la legitimidad. En este caso se refiere a que las partes

deben aceptar y reconocer que la otra parte posee razones, intereses y
emociones autnticas y hasta razonables. Sin sta percepcin es muy difcil
comenzar a negociar.
4. Falta de confianza. La conciliacin implica minimizar los aspectos y
percepciones negativas y tambin resaltar los que sean de carcter
positivo. De este modo, fomentar confianza entre las partes para poder
lograr una negociacin que beneficie los intereses de ambas.
5. Mala comunicacin. Cuando la comunicacin entre las partes no es
productiva, el resultado no ser el deseado.

Si reflexionamos acerca de los cinco tipos de problemas descriptos, podemos

afirmar que cada uno de ellos consiste bsicamente en problemas de
comunicacin. Y que esos cinco problemas pueden desdibujarse a travs de un
proceso de comunicacin pensado como herramienta fundamental para la
mediacin. Para ello, es necesario tener en cuenta las caractersticas de cada
componente comunicacional y la funcin de cumple en el proceso comunicativo,
tal como hemos desarrollado en el mdulo anterior.
Volviendo a la comunicacin y cmo su proceso influye en el resultado de la
mediacin, citamos la descripcin de Deutsch (1969) respecto a la comunicacin
que se establece entre las partes que se encuentran en conflicto: Es tpico que un
proceso competitivo tienda a producir los siguientes efectos: la comunicacin de
las partes en conflicto es poco confiable y pobre. Los canales y las oportunidades
de comunicacin disponibles no son utilizados, o se los usa en un intento de
confundir o intimidar al otro. Se deposita escasa confianza en la informacin
obtenida directamente del otro; se utilizan el espionaje y otros medios tortuosos
destinados a obtener informacin. La mala comunicacin acenta la posibilidad del
error y la informacin equivocada del tipo que probablemente reforzar las
orientaciones y las expectativas preexistentes ix
34

Como hemos mencionado, cuando la comunicacin es improductiva es muy

probable que las partes no logren llegar a un acuerdo. Es tarea del mediador
promover una comunicacin efectiva estructurndola de acuerdo a las
necesidades, intereses y cdigos de las partes. Para ello, debe trabajar teniendo
en cuenta los siguientes aspectos:

Qu es lo que se comunica: el mediador debe organizar y conducir el

mensaje tanto para prevenir como para resolver un conflicto. Adems,
determinar aspectos positivos y negativos para la negociacin. El
conocimiento que tiene el mediador de las simpatas o las antipatas
recprocas a menudo lo ayuda a formular sugerencias acerca de lo que
debe decirse en las reuniones conjuntas, y que satisfar mejor las
necesidades de todas las partes. La funcin educativa de un mediador a
menudo es importante en este sentidox. Tambin el mediador puede
traducir el mensaje emitido por una de las partes para que sea comprendido
por el receptor en su totalidad, logrando que el mensaje se reciba
correctamente y evitando el ruido en la comunicacin.

Cmo se comunica: el mediador puede encauzar el modo en que se

comunica el mensaje, teniendo en cuentas las distintas competencias
comunicativas vistas anteriormente. Este aspecto tambin se relaciona con
la convivencia escolar por lo que las normas de conducta pueden ser un
buen vehculo para evitar conflictos.

A travs de qu medios se comunica: En este caso se tendrn en cuenta

si el medio (oral, escrito, etc.) por el cual se est realizando la mediacin es
el correcto y beneficia a ambas partes.

Quin recibe el mensaje y cules son sus caractersticas

Cules son las caractersticas receptivas de las partes respecto a la

recepcin del mensaje: En ambos casos es importante reconocer el
campo de experiencia de las partes, sus intereses, sus emociones, sus
35

capacidades para ponerse en el lugar del otro (empata) y sus capacidades

de decodificacin del mensaje.
A fin de visualizar la vinculacin de dichos aspectos con el proceso de
comunicacin, relacionamos a continuacin cada uno de ellos con las
caractersticas del modelo de comunicacin circular, desarrolladas en el mdulo
anterior:
Qu es lo que se comunica

MENSAJE
Se le da mucha importancia a la actividad de
decodificacin e interpretacin del receptor,
considerndola dinmica y no pasiva.

Cmo se comunica

Estamos continuamente

comunicando,

percibiendo.
Se

comienza

dar

importancia

la

comunicacin no verbal.
A travs de qu medios se

MEDIO (oralidad, escritura, lenguaje del

comunica

cuerpo, etc)

Quin comunica y cules

con sus caractersticas
Quin recibe el mensaje y
cules son sus
caractersticas

Distintos factores influyen en la interaccin

comunicativa:

el

entorno,

la

situacin

sociocultural, las experiencias previas, la

relacin entre emisor y receptor.

Cules son las

El emisor codifica el mensaje y el receptor lo

caractersticas receptivas

decodifica en una relacin entre ambos de

de las partes respecto a la

role-taking (que es ponerse en el lugar del

recepcin del mensaje.

otro) y feed-back, en forma dinmica y

constante.

Factores proxmicos
La proxmica se ocupa de analizar y darle significado a las relaciones
establecidas por el espacio y el territorio en las interacciones de comunicacin.
36

Tambin se considera un factor proxmico y de mucha importancia el espacio

personal, cada individuo tiene un rea alrededor de su cuerpo que no puede ser
invadida sin su consentimiento. Algunas veces estas relaciones de espacio
personal se disuelven con consentimiento, por ejemplo en el caso de los
enamorados, y otras dadas por una situacin, por ejemplo en el caso de un recital.
Asimismo, recordemos que utilizacin del territorio y el espacio se relacionan con
el marco cultural, por lo que influye en las relaciones proxmicas de los individuos.
Al desplazar nuestro cuerpo por el espacio estamos estableciendo distintas
situaciones de proximidad con las personas que nos rodean. Es decir, por ejemplo
no es la misma proximidad que una persona tiene con un amigo que con un
conocido, ni entre docente y alumnos. Y esta situacin de espacios diferentes se
da permanentemente en nuestra relacin de comunicacin con los dems.

Interaccin comunicativa y la importancia de la empata.

Interaccin comunicativa
En toda situacin de comunicacin entre un emisor y un receptor, existe
indudablemente una interdependencia comunicativa. Retomamos el concepto de
proceso para entender que la interaccin es el objetivo principal de la
comunicacin interpersonal.
En este sentido, observamos que las conductas y mensajes emitidos por el emisor
o fuente no son independientes de las conductas y mensajes recibidos por el
receptor, y viceversa, en el proceso dinmico de la comunicacin. Es por ello, que
afirmamos que el emisor y el receptor, en una instancia comunicativa, son
interdependientes. Este aspecto de interdependencia se establece cuando el
emisor afecta al receptor y cundo ste ltimo afecta tambin al emisor.
Sin embargo, el concepto de interdependencia es complejo en s mismo y existen
diversas variables que intervienen en el proceso, tanto de independencia como de

37

interdependencia, a partir de variadas posibilidades de relaciones entre fuente y

receptor.

Relacin de independencia
La relacin de independencia se establece slo en el caso en que uno no
afecte al otro y viceversa.
Es decir, A no afecta a B y B no afecta a A. Por ejemplo: el color del cabello
de una persona (A) y el hecho de que use la mano izquierda o la derecha (B) son
independientes. No se influyen el uno al otro. Existen las mismas probabilidades
de que una rubia utilice la mano derecha que la izquierda. Lo mismo ocurre con la
morena o con las pelirrojas. La gente que utiliza su mano derecha puede ser tanto
rubia como morena o pelirroja, y lo mismo es cierto para la gente que es zurda.
Ninguna de estas cosas influye en la otraxi

Uno

No se
Afectan

Otr
o

Relacin de dependencia
La relacin de dependencia, en cambio, se manifiesta cuando slo uno
afecta al otro.
Es decir, A afecta a B pero B no afecta a A. Por ejemplo: el cultivo de la
ambrosa (A) y los casos de fiebre del heno (B) tienen una relacin de
dependencia.

La presencia de

la ambrosa afecta a ciertas personas

38

producindoles fiebre de heno. Esta es dependiente de la existencia de esa flor.

En cambio, la ambrosa no es dependiente de la existencia de la fiebre del heno:
las personas atacadas de esta dolencia no ejercen influencia sobre la ambrosa.
(A) no es afectado por (B), pero (B) s lo es por (A). Por ese motivo, A y B tienen
una relacin de dependencia xii

Uno

Afecta

Otro

Relacin de interdependencia
La relacin de interdependencia es cuando ambos se afectan en forma
recproca.
Es decir, A y B se afectan mutuamente. La interdependencia puede ser
definida como dependencia recproca o mutua. Si (A) afecta a (B) y (B) a (A),
entonces (A) y (B) son interdependientes. Por ejemplo () el granjero y el
almacenero son interdependientes. Los alimentos que cultiva el granjero influyen
en el tipo y en la cantidad de cosechas del granjero. Cada uno depende del otro e
influye sobre l.xiii

Uno

Se afectan
mutuamente

Otro

39

Como veremos a continuacin, existen distintas variables y niveles de

interdependencia, y ellos pueden darse entre conceptos o bien acontecimientos.
Existen conceptos didicos que se refieren a relaciones que no pueden existir
solas, es decir, uno no puede ser sin el otro, como los casos de padre-hijo;
marido-mujer; docente-alumno, etc.
Estas relaciones son llamadas por David Berlo, en El proceso de la
comunicacin como interdependencia por definicin.
ACTIVIDAD
Teniendo en cuenta las definiciones de relacin independiente, relacin
dependiente y relacin interdependiente, desarrolle un ejemplo personal para cada
una de ellas.

Los distintos niveles de interdependencia comunicativa.

Desarrollaremos

continuacin

los

cuatro

niveles

de

interdependencia

comunicativa propuestos por David Berlo en El proceso de la Comunicacin.

Cabe aclarar que para la distincin de dichos niveles vamos a desmembrar el
proceso comunicacional, pero se debe tener en cuenta que los cuatro niveles
discutidos no son independientes. Toda situacin de comunicacin incluye,
probablemente, algn aspecto de cada uno de ellos. Empero, existen diferencias
de intensidad entre una situacin y otraxiv. Es decir, los niveles discutidos no son
independientes porque forman parte del aspecto procesal de la comunicacin.
Asimismo, conocer los distintos niveles de interdependencia comunicativa, son
una herramienta que nos posibilita caracterizar y clasificar cules son los niveles
que se establecen en el proceso de mediacin, la variacin de los mismos, como
tambin la interaccin del grupo.
Visualizamos

mediante

el

siguiente

grfico

los

distintos

niveles

de

interdependencia comunicativa, luego desarrollaremos cada uno en particular.

40

Interdependencia
fsica

Interdependencia
comunicativa

Interdependencia
accin/reaccin

Interdependencia
de expectativas:
empata

Interaccin en la
comunicacin
humana

La interdependencia fsica
En primer lugar podemos advertir que los conceptos fuente y receptor son de
carcter didico. Uno depende del otro hasta para su propia definicin. Adems de
ser

interdependientes

por

definicin,

fuente

receptor

son

tambin

interdependientes fsicamente. Al generar una instancia comunicativa tiene que

estar presente la otra persona o confiar en que lo est. La fuente confa en la
existencia fsica del receptor y viceversa. En este caso no es tan relevante el
contenido del mensaje sino la existencia del otro como receptor de los mismos.
En el siguiente ejemplo desarrollado por D. Berlo (1990), se puede observar una
conversacin en donde lo ms importante es la presencia fsica del otro como
receptor de mensajes. Notarn como ninguno de los interlocutores reacciona
frente al mensaje emitido por el otro.
Los protagonistas: John y Harry, se encuentran al llegar al trabajo y mantienen la
siguiente conversacin:
JOHN.- Harry, djame que te cuente lo que ocurri anoche en casa

41

HARRY.- Bueno, John. Sabes, las cosas no van bien en ese trabajo de asamblea
experimental, en la lnea
JOHN.- Llegu a casa la otra noche, y todo estaba en mi contra. Mi mujer dijo que
los chicos haban estropeado algunas plantas del patio
HARRY.- Si no nos lanzamos pronto a la produccin intensiva en ese trabajo, no
veo cmo
JOHN.- el sistema de caera se descompuso en el stano
HARRY.- podremos cumplir con el contrato con el cual estamos trabajando.
JOHN.- y el perro trat de morder al niito en la calle.
HARRY.- Las cosas andan mal.
JOHN.- Por cierto que s.

Si bien el ejemplo puede parecer un tanto exagerado, ilustra claramente el

concepto de interdependencia fsica, como se puede observar en John y Harry.
Ellos son interdependientes, porque ninguno de los dos podra haber codificado un
mensaje sin la presencia fsica del otro, y aunque ninguno de ellos haya
reaccionado ante el mensaje del otro.
En realidad, una de las condiciones indispensables para la comunicacin humana
es que exista una relacin interdependiente entre la fuente y el receptor. Cada uno
de stos afecta al otro. A cierto nivel de anlisis, la comunicacin implica tan solo
una interdependencia fsica; esto es, la fuente y el receptor son conceptos
didicos; cada uno necesita del otro incluso para definicin y existencia xv

La interdependencia accin/reaccin
En este segundo nivel vemos que la interdependencia se establece por medio de
la accin/reaccin y no simplemente por la presencia fsica del otro. Es decir, las
reacciones de uno son producto de las respuestas del otro y as sucesivamente.
Las respuestas ejercen influencia sobre las subsiguientes porque son utilizadas
como feedback por los comunicadores, como una informacin que les ayuda a
poder determinar si estn logrando el efecto deseado xvi. En este sentido, el
mediador puede utilizar las reacciones de las partes para verificar su propia

42

efectividad comunicativa, e incluso para verificar como se est desarrollando la

comunicacin entre las partes. Reconocer el feedback en la reaccin y respuesta
del receptor es una forma de recibir informacin acerca del mensaje que fue
emitido, si ste tuvo xito o no, qu reaccin provoc en el otro, y si fue
decodificado correctamente. En caso de detectar que el mensaje no se decodific
de la manera deseada, el emisor o fuente podr reformularlo, cambiar palabras del
cdigo y volver a emitirlo, para lograr as la reaccin deseada. Asimismo, el
receptor percibe esa reformulacin no solo como un nuevo mensaje sino tambin
como la preocupacin del otro para ser entendido. Y ello tambin influir en las
conductas subsiguientes, porque:
Las respuestas sirven de feedback no solo para la fuente sino tambin para
el receptor.

La interdependencia de expectativas: empata

En este tercer nivel se refiere a las habilidades empticas, a la interdependencia
que se produce ante las expectativas sobre las respuestas del otro. La empata
designa el proceso en el cual nos proyectamos dentro de los estados internos o
personalidades de los dems, con el fin de poder prever la forma en que se
habrn de conducir. Inferimos los estados internos de otros comparndolos con
nuestras propias predisposiciones y actitudes. Al mismo tiempo entramos a
desempear un rol. Tratamos de ponernos en el lugar de la otra persona, de
percibir el mundo de la misma manera que sta. Al hacerlo as desarrollamos el
concepto del s mismo que usamos para llevar a cabo inferencias sobre otros. Al
comunicarnos entre nosotros, dejamos de hacer inferencias para asumir un rol
como base para nuestras predicciones. Las expectativas de la fuente y del
receptor son interdependientes. Cada una afecta a la otra, cada una se desarrolla,
en parte, por medio de la otra. xvii
Cada comunicador tiene una determinada imagen de su receptor y expectativas
puestas en l. Lo mismo ocurre con el receptor respecto al comunicador. Por
43

ejemplo, los alumnos tienen expectativas con su docente y el docente tambin las
tiene para con sus alumnos.
Asimismo, tanto fuente como receptor cuentan con diversas habilidades
comunicativas y un contexto sociocultural que afecta sus pensamientos,
conocimientos y sus reacciones.
Ese desarrollo de expectativas que mencionamos nos llevan a pensar en la
capacidad emptica. Cuando reconocemos o predecimos las respuestas que el
otro tendr ante determinado mensaje, cuando consideramos que determinada
persona actuar de alguna u otra forma, o pensar una u otra manera, lo estamos
reconociendo mucho ms que fsicamente. Entonces, cuando desarrollamos
expectativas, cuando hacemos predicciones, estamos suponiendo que poseemos
la habilidad en lo que los psiclogos llaman empata: la facultad de proyectarnos
en la personalidad de otrosxviii. Es ponernos en su lugar, tratar de ver las cosas
desde su punto de vista, entender sus razones y a partir de all formular un
mensaje.
Podemos decir entonces que la empata es una capacidad que todo mediador
debe tener en cuenta y ejercer a la hora de negociar con las partes; an ms es
una capacidad que debe tener en cuenta el docente y ejercer en el aula para
detectar estados de nimo individuales, emociones grupales, para elaborar el
mensaje adecuado y lograr la reaccin deseada en los receptores.

La interaccin en la comunicacin humana

La interaccin es el ltimo nivel de interdependencia. El trmino interaccin
designa el proceso de la asuncin de rol recproca, del desempeo mutuo de
conductas empticas. Si dos individuos hacen inferencias sobre sus propios roles
y asumen al mismo tiempo el rol del otro y si su conducta comunicativa depende
de la recproca asuncin de roles, en tal caso se estn comunicando por medio de
una interaccin mutua. La interaccin difiere de la accin-reaccin en que los
actos de cada uno de los participantes de la comunicacin se hallan
44

interrelacionados, en que influyen unos en otros a travs del desarrollo de

hiptesis sobre cul ser el resultado de esos actos, en qu se ajustan a los
propsitos de la fuente y del receptor, etc.xix.
Si recordamos el modelo circular de la comunicacin y el concepto de proceso
desarrollados en el primer mdulo de este curso, notaremos que la interaccin es
un elemento fundamental para que el proceso de la comunicacin sea efectivo.
La interaccin promueve no slo emitir y recibir mensajes, sino tambin ponerse
en el lugar del otro a travs de la empata, y asumir un rol en el intercambio
comunicativo. La interaccin tiene como objetivo combinar al emisor y receptor de
acuerdo a las mutuas necesidades y expectativas. Es el ideal de la comunicacin
humana.

45

Habilidades para una buena interaccin comunicativa

Cuando estamos en comunicacin con otros, y sobre todo en un proceso de
mediacin debemos tener en cuenta factores y habilidades para lograr un aumento
en la fidelidad del proceso comunicativo.
Tal como menciona Berlo (1990) existen diversas habilidades para generar un
aumento en la fidelidad de la comunicacin. stas pueden ser comunicacionales y
analticas:

Habilidades Comunicacionales:
Cuando hablamos de habilidades comunicacionales nos referimos a las que
logran una efectividad en la comunicacin. Ello se logra a travs de
destrezas para codificar mensajes hablados y/o escritos (mediante la
utilizacin del cdigo) y decodificar mensajes recibidos, sean stos escritos
y/o hablados (mediante la lectura y la escucha).

Habilidades Analticas:
Se refieren al nivel de pensamiento y reflexin que cada persona posee en
base a su conocimiento, su educacin, su nivel socioeconmico y cultural
ubicado dentro del contexto en el que se establece la instancia de
comunicacin.

Dichas habilidades se convierten en herramientas para que el mediador pueda

facilitar la negociacin entre las partes, teniendo en cuenta que el conocimiento
acerca de la comunicacin afectar positivamente la conducta y el proceso
comunicativo. El mediador es quien debe guiar mediante sus habilidades la buena
comunicacin entre las partes y tal como menciona Christopher Moore en El
proceso de la mediacin, puede utilizar mecanismos de:

46

1. Reformulacin. El mediador escucha lo que se ha dicho y repite el

contenido a la parte en cuestin, usando las mismas palabras de
dicha parte.
2. Parfrasis. El mediador escucha lo que se ha dicho y reformula el
contenido para beneficio de la parte, utilizando distintas palabras que
tienen el mismo significado que el enunciado original. Este proceso se
llama tambin traduccin.
3. Escucha activa. El mediador descifra un mensaje hablado y despus
repite, dirigindose al orador, las emociones contenidas en el
mensaje. Es un mtodo utilizado comnmente en la conciliacin.
4. Condensacin. El mediador resume el mensaje de uno de los
oradores.
5. Expansin. El mediador recibe el mensaje, lo ampla y desarrolla, lo
repite para beneficio del oyente, y despus comprueba la percepcin
exacta.
6. Ordenamiento. El mediador ayuda a un orador a ordenar las ideas
aplicando algn tipo de secuencia (histrica, de acuerdo con la
magnitud, la importancia, el caudal, etc.).
7. Agrupamiento. El mediador ayuda a un orador a identificar ideas o
cuestiones comunes y a combinarlas en unidades lgicas.
8. Estructuracin. El mediador ayuda a un orador a organizar y ordenar
sus pensamientos y su discurso para producir un mensaje coherente.
9. Separacin o fraccionamiento. El mediador divide una idea o una
cuestin en partes componentes ms pequeas.
10. Generalizacin. El mediador identifica puntos generales o principios
en la exposicin de un orador.
11. Preguntas exploratorias. El mediador formula preguntas para alentar a
un orador a desarrollar cierta idea.
47

12. Preguntas aclaratorias. El mediador formula preguntas para alentar al

orador a suministrar ms informacin acerca de determinado
puntoxx.

Cada uno de dichos mecanismos o herramientas que utiliza el mediador para

generar una buena comunicacin entre las partes, se relaciona con cuatro
categoras de actitudes comunicacionales que ste debe tener en cuenta. Ellas
son:

Actitud frente a uno mismo

Se refiere a la actitud que toma el emisor del mensaje (mediador) al

codificarlo para su receptor. En este caso el grado de confianza y
credibilidad que tenga el emisor de s mismo puede condicionar la
decodificacin del mensaje por parte del receptor.

Actitud frente al tema a negociar:

Es importante que el mediador tenga predisposicin frente al tema que

se tratar en la negociacin. Sin una buena predisposicin es muy
difcil lograr una comunicacin efectiva entre las partes.

Actitud frente al receptor:

El receptor del mensaje debe sentir que es tenido en cuenta por el

mediador y que ste no lo subestima, de lo contrario no tendr una
buena predisposicin ante el mensaje recibido y se generar un ruido
en la comunicacin.

Actitud del receptor frente al emisor:

La predisposicin del receptor tambin afecta la actitud del emisor. Por

tanto el mediador debe intentar que ello no deteriore sus propias
actitudes frente al receptor poniendo en peligro la eficacia de la

48

comunicacin en el proceso de negociacin. Sin una buena

comunicacin no es posible una buena negociacin.

Por lo tanto, los mediadores deben tener en cuenta los mecanismos, cualidades y
actitudes frente al proceso comunicativo, y saber que puede mejorar la
comunicacin recomendando y enseando a las partes a generar un efectivo
proceso de negociacin, a partir de sus conocimientos comunicacionales.

Teoras de la Empata
Respecto a la empata existen dos teoras. Una es la Teora de la Empata que se
basa sobre la inferencia. La otra es la Teora de la Empata que se basa en el
desempeo del rol.
Desarrollamos a continuacin ambas teoras por separado a fin de profundizar en
cada una de ellas.

Teora de la Empata basada en la inferencia.

La teora de la empata basada en la inferencia sostiene que las experiencias y
conductas propias nos sirven para empatizar, evaluar e interpretar el
comportamiento de los otros. Es decir, a nuestras propias conductas y estados
anmicos le otorgamos cierto significado, el cual relacionamos simblicamente con
las conductas similares que reconocemos en otras personas.
Por ejemplo, si golpeamos la mesa con las manos porque estamos enojados,
cuando vemos a una persona realizando la misma conducta fsica, interpretamos
que esa persona est enojada. Pero tal vez golpee la mesa por otro motivo.
Entonces, mediante este proceso de conocimiento de s mismo, observando e
interpretando sus propias conductas, el hombre desarrolla a partir de ellas
diversos significados. Cuando se comunica con otras personas lleva consigo
mismo esos significados, y realiza inferencia al interpretar las conductas y estados

49

anmicos de los dems, a partir de sus propias experiencias. Lo que no siempre

puede ser certero y frecuentemente podemos equivocarnos.
Por ello, y para no considerar los significados de nuestras conductas como leyes,
debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

Cada uno de nosotros tenemos una relacin directa de nuestros

sentimientos, conductas y estados anmicos, pero slo podemos tener una
relacin indirecta respecto a los sentimientos, conductas y estados
anmicos de los dems.

No todas las personas actan del mismo modo que uno ante el mismo
estado de nimo o sentimiento. Muchos problemas comunicacionales
surgen por no tener en cuenta este aspecto.

Si nos basamos en la inferencia, el hombre podra comprender en los

dems slo estados anmicos o sentimientos que l mismo haya
experimentado. Pero es evidente que este aspecto es contradictorio
respecto a la comunicacin humana. Seguramente, muchas veces han
notado comprensin y empata en personas que no han pasado por lo
mismo que nosotros.

En sntesis, esta teora sugiere que empatizamos al utilizar el concepto de s

mismo para hacer interferencias sobre los estados internos de los dems. La
teora de la inferencia sugiere que el concepto de s mismo determina la forma en
que empatizamosxxi. En cambio, veremos a continuacin que la teora basada en
el desempeo del rol sugiere lo contrario.

Teora de la Empata basada en el desempeo del rol.

La Teora de la Empata basada en el desempeo del rol, considera que el
conocimiento de s mismo no determina el proceso de empata. Sino que el

50

concepto de s mismo es en realidad producido por la comunicacin y que es el

desempeo del rol lo que permite la existencia de la empata.
Los tericos que desarrollan las teoras de la "Asuncin del rol" expresan que el
nio recin nacido no es capaz de distinguir entre l y las otras personas como
tampoco entre una persona y otra. El beb debe desarrollar el concepto de s
mismo y para ello, primero necesita reconocerse como objeto. Es decir, que el
concepto de s mismo se desarrolla a travs de la comunicacin y no precede a
sta. El nio comienza entonces a imitar las conductas que son dirigidas a l, por
lo que acta consigo mismo de la misma manera que otros actan hacia l pero
an en esta primera etapa de la Asuncin de rol el nio carece de significaciones
e interpretaciones de esas acciones, por lo que desempea los roles de otras
personas pero no logra interpretarlos.
A travs de su desarrollo el nio, comienza una segunda etapa donde desempea
los roles de los dems y tambin los interpreta y comprende. Al llegar a la tercera
etapa de esta teora el nio ya no desempea el rol de los otros fsicamente
(imitando conductas) sino que logra ponerse en el lugar de otros en forma
simblica.
En conclusin, podemos decir que ambas teoras se unifican en el desarrollo de la
comunicacin humana. Porque que cada uno de nosotros utiliza ambos enfoques
a la hora de empatizar con otra persona. Este proceso de asuncin de rol
inferenciaasuncin del rolinferencia prosigue continuamente. A ello nos
referimos cuando decimos que el hombre es ajustable, adaptable, capaz de
modificar su conducta para ajustarse a la situacin, al medio social en el cual se
encuentra. Desarrolla expectativas asumiendo el rol de otros o haciendo
inferencias sobre s mismo, o ambas cosas xxii. Es importante poder adecuarnos a
los cambios, a la necesidad de modificar o adecuar nuestro mensaje teniendo en
cuenta las expectativas y sentimientos del receptor. Esto implica tenerlo en cuenta
no slo a la hora de elaborar el mensaje sino tambin cuando decidimos cul es el
canal de comunicacin ms viable y adecuado para emitir el mismo.
ACTIVIDAD
51

1.- Desarrolle una definicin propia sobre la empata, agregando valoraciones y

2.- Cuntenos 5 ejemplos sobre empata que se relacionen con su prctica
docente o de mediacin.
Escucha activa y emptica
Como hemos visto, comunicarnos lleva implcito muchos factores a tener en
cuenta, no es algo tan sencillo como parece, por lo que es necesario ser activo y
sobre todo estar atento a las actitudes del otro, a la manera en que se expresa
verbal y corporalmente, y a la manifestacin de sus sentimientos y conductas.
En el momento de escuchar debemos escuchar con toda nuestra persona,
haciendo silencio dentro de uno mismo para escuchar completamente al otro,
tratando de que prejuicios, estereotipos y distracciones no interfieran en el proceso
de comunicacin. La escucha activa y emptica implica que nos interesemos
realmente en el mensaje que nos emite la otra persona. Muchas veces ocurre que
escuchamos no con la intencin concreta de comprender al otro sino simplemente
para contestar. Es decir, escuchamos preparndonos para hablar.
Para lograr una escucha emptica debemos escuchar para comprender entrando
en el marco de referencia de la persona que nos est hablando para entender las
expresiones del otro desde su propio lugar. De este modo, podremos intentar ver
el mundo como l lo ve y ponernos en su lugar para empatizar con sus
sentimientos. Pero cabe aclarar que la escucha emptica no significa estar de
acuerdo con la otra persona, ni con lo que ella expresa, sino que consiste en
comprenderla de manera completa y profunda tanto desde el aspecto emocional
como el intelectual.
Llevar a cabo una escucha emptica sugiere disminuir los ruidos y distorsiones de
la comunicacin. Aprender a escuchar es tambin aprender a comprender.
Tenemos tendencia a precipitarnos, a arreglar las cosas con un buen consejo.
Pero a menudo no nos tomamos el tiempo necesario para diagnosticar, para
52

empezar a comprender profunda y realmente el problema.... Si yo tuviera que

resumir en una sola frase el principio ms importante que he aprendido en el
campo de las relaciones interpersonales, dira: procure primero comprender, y
despus ser comprendido. Este principio es la clave de la comunicacin
interpersonal efectiva... La aptitud para la comunicacin es la ms importante de la
vida. Dedicamos a la comunicacin la mayor parte de nuestras horas de vigilia...
pasamos aos aprendiendo a leer y a escribir, a aprender a hablar. Y a
escuchar? Qu adiestramiento o educacin nos permite escuchar de tal modo
que comprendamos real y profundamente a otro ser humano en los trminos de su
propio marco de referencia individual?"xxiii
De acuerdo a lo plantea Covey en su libro, cuando una persona nos est hablando
generalmente la "escuchamos" en alguno de los siguientes niveles:

1.

No escuchamos, es decir, ignoramos lo que la otra persona est

diciendo.

2.

Fingimos

que estamos escuchando a

la

otra persona

respondemos con frases como: S, s, claro.

3.

Llevamos a cabo una escucha selectiva, por lo que damos atencin

a ciertas partes de la conversacin que tenemos con la otra
persona.

4.

Llevamos adelante una escucha atenta, prestamos atencin a lo

que nos dice la otra persona.

5.

Escuchamos empticamente y nos ponemos en el lugar del otro

para comprenderlo.

Este ltimo nivel es el que debemos aplicar a la hora de un proceso de mediacin,

para comprender a partir de la escucha emptica las razones y sentimientos de
cada una de las partes. Como afirma Covey, "en la escucha emptica uno
escucha con los odos, pero tambin (y esto es ms importante) con los ojos y con
53

el

corazn.

Se

escuchan

los

sentimientos,

los

significados" xxiv.

El significado
Mediante la utilizacin del lenguaje expresamos, compartimos y generamos
significados. No slo le damos significado a nuestros estados de nimo,
pensamientos y sentimientos sino tambin a todo lo que nos rodea. Lgicamente,
el significado est relacionado con los cdigos que utilizamos para comunicarnos y
entendernos. Veremos en el siguiente mdulo nociones de semitica en dnde
hablaremos mucho acerca del signo y del significado segn la postura de
Saussure. Y si bien existen muchas definiciones sobre el significado, queremos
desarrollar aqu un sentido ms amplio.
Al respecto, D. Berlo plantea que el verdadero significado no est en los objetos o
las cosas sino en las personas. Porque nuestros significados para las cosas
consisten en los modos en que respondemos a ellas, internamente, y en las
predisposiciones que tenemos para responder a ellas, externamente.
Asimismo, dicho autor enumera una serie de implicaciones sobre esta definicin
de significado, a saber:
1. Los significados estn en las personas. Son las respuestas internas
que las personas dan a los estmulos, y las estimulaciones internas que
estas respuestas provocan.
2. Los significados son el resultado de factores en el individuo, tal como
se relaciona con factores en el mundo fsico que lo rodea.
3. La gente puede tener significados similares solamente en la medida en
que haya tenido experiencias similares, o que pueda anticipar
experiencias similares.
4. Los significados nunca son fijos. A medida que la experiencia cambia,
cambian aquellos.

54

5. No hay dos personas que puedan tener exactamente el mismo

significado para algo. Muchas veces dos personas no tienen siquiera
significados similares.
6. La persona reaccionar siempre, ente un estmulo, a la luz de sus
propias experiencias.
7. Con el fin de comunicarle un significado a una persona, o de modificar
sus significados para un estmulo, hay que relacionar el estmulo con
otros para los cuales ya tiene significadosxxv.

Sabemos adems que los significados se aprenden, aprendemos palabras y

adquirimos el significado de ellas, y tambin aprendemos a darle significado a
nuestras percepciones y sentimientos. Tener en cuenta estas apreciaciones en
torno al significado nos brinda la posibilidad de poder entender y comprender al
otro cuando algo tiene un significado distinto para l que para uno. En el momento
de la mediacin se debe tener en cuenta ello para no entorpecer el dilogo y la
comunicacin entre las partes.
Tal como refleja el siguiente cuadro, el significado posee distintas dimensiones
que en la gran mayora de los casos actan en forma conjunta.

Dimensiones
del significado

Significado
Denotativo

Significado
Estructural

Significado
Contextual

Significado
Connotativo

55

El significado Denotativo
Cuando hablamos de significado denotativo nos referimos a lo que denota o
refiere el signo lingstico utilizado. Existe una relacin entre el signo lingstico (la
palabra) y el objeto (material o no) que sta designa.
Por ejemplo, a veces pasa que una persona no reconoce la palabra que utilizamos
y en ese caso sealamos el objeto para significarla; o bien cuando enseamos a
hablar a un nio mostramos el objeto pelota y decimos la palabra pelota para
referirnos a ese objeto y designarlo; o tambin ocurre que decimos una palabra
que el receptor desconoce y procedemos a dar una especie de definicin para que
pueda darle sentido y significacin.

El significado Estructural
El significado estructural tiene que ver con la gramtica, especialmente con la
sintctica, por la relacin que tienen los signos entre s. Mencionamos que en el
significado denotativo una relacin establecida entre signo-objeto. Por el contrario,
en el caso de significado estructural, esa relacin es de signo-signo. Como se
encadenan unos con otros para formar frases, lo que veremos en el siguiente
mdulo como sintagma.
Es decir, tiene que ver con la estructura, con la unin sintctica de un signo con
otro.
El significado Contextual
Dijimos anteriormente que cuando alguien no conoce una palabra tratamos de
darle una explicacin para que sea comprendida por el receptor. Asimismo,
generalmente trataremos que esa definicin sea lo ms clara posible por lo que la
contextualizamos.
Es decir, ubicamos la definicin en un contexto para que resulte ms efectiva la
interpretacin del significado.
El significado Connotativo
56

El significado connotativo lleva consigo valoraciones y apreciaciones personales

respecto al significado denotativo. Es decir, en este caso la relacin se establece
entre signo-objeto-persona. Lo que le otorga al significado una carga emotiva
personal y nica.
La connotacin es muy importante a la hora de interpretar un mensaje, un signo,
un significado, es por ello que prestaremos especial atencin a este concepto y lo
ampliaremos en el siguiente mdulo.
ACTIVIDAD
Por qu considera Ud. que las dimensiones del significado actan generalmente
en forma conjunta? Ejemplifique.
Bibliografa:

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Cmo afrontar el conflicto a travs del fortalecimiento propio y el
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Zecchetto, V. (1999): Seis semilogos en busca del lector. La Cruja.

Zecchetto, V. (2003): La danza de los signos. Nociones de semitica

general. La Cruja.

58

Unidad 2
Responsabilidad civil

Objetivos

Comprender el sistema general de la responsabilidad civil aplicado a la

tarea de conduccin de servicios educativos.
Incorporar de las particularidades de la norma y tcnica jurdica.
Internalizacin de los fundamentos de la responsabilidad civil.
Comprensin de los motivos que hacen de la responsabidad civil un
sistema y no meramente una normativa.
Identificacin

de

las

conductas

asertivas

los

eximentes

de

responsabilidad.
Conocer la dimensin de la normativa aplicada al contexto de la tarea
profesional.

Contenidos

Sistema general de la responsabilidad civil.

El deber de responder.
La sancin, el ilcito civil y el mbito escolar.
Responsabilidad civil contractual y extracontractual.Elementos de la responsabilidad Civil
A)-Antijuridicidad.B)-Dao.-Dao emergente y lucro cesante.59

-Dao resarcible.C)-Relacin de Causalidad.D)-Imputabilidad.-Factores Subjetivos

-Factores Objetivos.Eximentes de responsabilidad civil.
a)-Interrupcin del nexo causal.
a).1. Culpa de la vctima.
a).2. Culpa de un tercero.
a).3. Caso fortuito.
b)-Dao justificado
b)-1. Por la Ley.
-Estado de Necesidad.-Legtima Defensa.-Autoayuda.
-Ejercicio Regular de un derecho.b)- 2. Por el consentimiento del damnificado.
-Expreso.
-Tcito.c)-Quiebre en el factor de atribucin.c)-1. Inimputabilidad.c)-2. Inculpabilidad.d)-Eliminacin de la antijuridicidad por caso fortuito o fuerza mayor.-La responsabilidad civil profesional.Obligaciones de medios y de resultado.60

Responsabilidad civil de los titulares y directores de Instituciones

escolares.

a)-Responsabilidad Penal.b)-Responsabilidad Administrativa.c)-Responsabilidad Civil.Responsabilidad civil de los docentes.a)-Responsabilidad Penal.b)-Responsabilidad Administrativa.c)-Responsabilidad Civil.3)-Responsabilidad Civil por daos causados por los docentes.4)-Responsabilidad Civil por daos que se causen los alumnos.5)-Responsabilidad Civil por daos que causen los alumnos a otros.6)-Acciones de regreso o regresivas.-

Vivimos en una sociedad signada por su conflictiva, donde sus actores,

interactuando con la institucin escolar, forman el contexto en el que encuadra la
comunidad educativa actual.
La tarea del docente se lleva a cabo en ese ambiente, donde tanto alumnos
como docentes se encuentran inmersos, por lo que propiciamos la incorporacin
de las nociones fundamentales en materia de responsabilidad civil, no solo para
desmitificar el tema, sino para lograr un cambio en la estructura bsica
generalizada del pensamiento y las acciones, que tienden a limitar errneamente
los alcances de la escuela, a la existencia de culpa.-

61

Resulta fundamental entender la estructura lgica sobre la que se articula la

normativa y el derecho en general, para luego incorporar a los nios
conjuntamente con sus familias en el plan de respeto por la normativa que desde
la escuela ha de fomentarse, en procura del bien comn y la no causacin de
daos.
La responsabilidad civil es una temtica que muchas veces frena algunas
acciones pedaggicas por miedo y esto se debe a que no existe un conocimiento
cabal de las disposiciones legales que son aplicables a este tipo de
responsabilidad en la comunidad educativa1, por lo que se justifica esta
capacitacin que aborda, entre otros temas , la Ley 24830 y lo que corresponde al
Cdigo Civil2 y normas provinciales como las referidas a leccin paseo, salidas y
campamentos.3

Responsabilidad civil en el mbito educativo.

El saber sobre responsabilidad civil es tcnico y su contenido jurdico debe ser
abordado cientficamente. Cada caso sobre daos es especial y merece un
anlisis particular en el cual confluyan algo ms que las normas de un captulo del
Cdigo Civil. Por eso, suele ser contraproducente algn tipo de difusin de
1

Documento de Apoyo. Direccin de Educacin Especial. DGCyE. Provincia de Buenos Aires

La responsabilidad civil de los establecimientos educativos ha sido reformada por la ley 24.830. La modificacin
introducida establece un cambio radical del sistema de responsabilidad que nos ocupa, consistente en la liberacin de
los directores y docentes, del peso de la presuncin de culpa establecida por el antiguo artculo 1117 del Cdigo Civil, la
objetivacin del factor de atribucin y la modificacin de la legitimacin pasiva. Son tambin aplicables los arts. 1109,
1111, 1115, 1116, 1118, 1122, 1123, y concordantes del citado cdigo.Corresponde transcribir el art. 1117 en su nueva
redaccin, para una mejor comprensin de las situaciones que abarca.
3

Resolucin 426/06 de la DGCyE. Provincia de Buenos Aires.

62

conocimientos fragmentados sobre un aspecto de la ciencia del derecho que

abarca casi una materia en la carrera respectiva y que forma parte de un sistema
jurdico mayor. En algn caso, ha sucedido que un docente, preocupado por
actuar a resguardo de la responsabilidad civil que pudiera caberle, actu inseguro
y vulnerable, de modo que su atencin se desvi de aquello por lo que realmente
deba preocuparse. Su pretendido saber tcnico sobre una disciplina que no
maneja lo alej de su sentido profesional y lo llev al error. La preocupacin de los
docentes por actuar en el marco de la ley no se resuelve si ellos saben ms sobre
responsabilidad civil, sino con la prctica profesional y responsable de la funcin
acerca de la cual cada uno conoce por formacin y experiencia.
El objetivo de esta unidad es:
adquirir conciencia acerca de las consecuencias que acarrean tanto las acciones
como las omisiones de los agentes educativos en el desarrollo de su tarea
cotidiana;
entender los conceptos de responsabilidad funcional, profesional, civil y penal;

Introduccin
Se pretende instalar el tema con una finalidad pedaggico-preventiva, para
transitar el quehacer cotidiano con responsabilidad y sentido comn. El derecho
presupone la existencia de una vida en sociedad, de convivencia, puesto que
solamente resulta necesario como regulador cuando entran en juego dos o ms
personas.
Es necesario determinar estas cuestiones porque las actividades que se
desarrollan en institutos de enseanza involucran la participacin de un nmero
importante de actores: alumnos, docentes, personal directivo, administrativo, de
maestranza. Cientos de personas concurren diariamente al establecimiento cuyo
63

propietario (o titular) resulta, en principio, responsable de la seguridad de todas

ellas. Esta situacin se torna ms delicada cuando se trata de cuestiones que
involucran a menores de edad. La ley considera que estos se encuentran bajo el
rgimen de guarda educacional, por lo que exige el cumplimiento, por parte del
guardador (establecimiento educativo), de obligaciones especficas tales como
deberes de cuidado y vigilancia activa del menor. Lo relacionado especficamente
con la responsabilidad civil en el mbito educativo est especialmente regulado en
el artculo 1.117 del Cdigo Civil.
Con respecto a la responsabilidad particular del docente (es decir, el deber de
reparar el dao que se ha producido extra contractualmente por accin u omisin
dolosa, culposa o negligente del agente o funcionario pblico educador) deriva de
distintas fuentes obligacionales y, por lo tanto, se aplican los principios generales
de responsabilidad.
DEFINICIN DE RESPONSABILIDAD
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, responsabilidad es deuda,
obligacin de reparar y satisfacer, por s o por otro, a consecuencia de delito, de
una culpa o de otra causa legal. Se podra decir, en trminos generales, que la
responsabilidad es la obligacin de responder por las consecuencias daosas de
sus propios actos y, en especial, de aquellos que, producidos con dolo, culpa o
negligencia, daan a otros. Responder implica reparar el perjuicio ocasionado. Ser
responsable es tener que soportar las consecuencias de un acto, hacerse cargo
de la obligacin de reparar el dao que se ha producido a otro. Nuestro Cdigo
Civil establece que las obligaciones nacen en funcin de la ley, de los contratos y
de los actos y omisiones ilcitas donde intervenga cualquier gnero de culpa o
negligencia.
Esta primera aproximacin al tema de la responsabilidad lleva implcita la idea de
que la base de la responsabilidad es, adems de la existencia previa del dao, la
culpa o el dolo, pues all donde no exista intencionalidad, negligencia o malicia, no
habr responsabilidad ni, por ende, obligacin de reparar el dao. Este es el
64

principio general del derecho comn y el mismo que debe tenerse en cuenta
cuando se trata de responsabilidad del docente.
El estudio de la responsabilidad remitida al Cdigo Civil exige, en principio, que el
dao se haya materializado por una conducta culposa o al menos negligente, ya
sea intencional, por descuido en el obrar o con el propsito deliberado de no
cumplir con una obligacin. Ahora bien, el Estado acta a travs de sus rganos y
estas acciones son desempeadas por personas fsicas. Por este motivo, esta
actividad o conducta, dentro de los lmites de sus funciones, se le imputan al
mismo. Es as que puede perfectamente concluirse que el Estado acta
culposamente por la conducta de sus rganos. Siendo el Estado una persona
jurdica4 , le cabe la aplicacin del artculo 43 del Cdigo Civil denominado, "De las
obligaciones que nacen de ilcitos que no son delitos".
Cuando los daos provengan de la actuacin del Estado en el campo del Derecho
Civil, la responsabilidad se rige segn las reglas del derecho privado (Cdigo
Civil).5 Se trata de una responsabilidad directa basada en la nocin de culpa,
como se determinar luego. Si la causa generadora de la responsabilidad fuera la
actuacin estatal dentro del campo de la funcin administrativa o en ocasin de la
misma, la reparacin se regir por las normas del derecho pblico (Derecho
Administrativo) y descansa sobre la figura de falta o deficiencia en el servicio,
prescindiendo del concepto de culpa.
TIPOS DE RESPONSABILIDAD
Existen, bsicamente, tres tipos de responsabilidad: administrativa o disciplinaria,
penal y civil o patrimonial. Un mismo hecho puede ser alcanzado simultneamente
4

Artculo 43 del Cdigo Civil. 1 Persona jurdica: son las entidades ideales reconocidas como sujetos de derecho, ya sea
por su conexin con la existencia misma de la Nacin (personas jurdicas de carcter pblico, ejemplo: Estado), ya sea
por un acto administrativo expreso que les confiere personalidad (personas jurdicas de derecho privado, ejemplo:
Sociedad Annima). Hay una clara distincin entre el ente y sus miembros: 1. distinta personalidad; 2. distinto
patrimonio; 3. distinta responsabilidad (artculo 39 del Cdigo Civil). Llambias, Jorge Joaqun, Tratado de Derecho Civil.
Parte General
5

En las personas jurdicas, la accin tenida en cuenta es la de quienes la dirijan o administren (artculo 43 del Cdigo
Civil). Mosset Iturraspe, Jorge, Responsabilidad por daos, tomo I, p. 9.

65

por las tres (por ejemplo, el caso de abuso de un menor por parte de un docente),
o solo por alguna. Se trata de responsabilidades que pueden ser valoradas
independientemente. Un hecho caer en la esfera de una u otra, segn el mbito
en el que se d el hecho daoso y las normas que vulnere.
La caracterizacin de este tipo de responsabilidad est dada, en definitiva, por la
existencia

de

sanciones

disciplinarias

por

la

comisin

de

faltas

contravenciones y por la naturaleza de las sanciones que el incumplimiento

acarrea, como suspensiones, cesantas, etctera. 6 Debemos tener presente que
los docentes del servicio educativo de gestin administrativa estatal son agentes
de la administracin pblica.
Las personas jurdicas responden por los daos que causen quienes las
dirijan o administren, en ejercicio o con ocasin de sus funciones.
Responden tambin por los daos que causen sus dependientes o las
cosas, en las condiciones establecidas en el ttulo.
RESPONSABILIDAD PENAL
En materia penal, la accin ilegal surge como consecuencia de la comisin de un
hecho perjudicial y tipificado en el Cdigo Penal como delito. En el fuero penal, el
hecho considerado como delito afecta no solo al individuo perjudicado, sino a toda
la sociedad; por ello, la accin es una accin pblica, dado que afecta el
ordenamiento jurdico. Es decir, afecta

el comnmente denominado orden

pblico, en tanto conjunto de conductas y reglas destinadas a mantener en un

pas su organizacin como Estado, el funcionamiento armnico de sus
instituciones y la proteccin de los bienes jurdicos. El Estado es el principal
interesado en restablecer el orden jurdico, aplicando una adecuada sancin
penal, que se realiza a travs de un acto de justicia, mediante la cual se logra la
6

Todo el que ejecuta un hecho, que por su culpa o negligencia ocasiona un dao a otro, est obligado a la reparacin
del perjuicio (...) Artculo 1.109 del Cdigo Civil.
A diferencia de la responsabilidad penal y la disciplinaria, la responsabilidad civil no tiene una finalidad represora de
determinadas conductas, sino que su objetivo es resarcir a la vctima de acciones u omisiones con resultado daoso.

66

paz social, alterada por aquellos hechos que la sociedad repudia y que ha
tipificado como ilcitos. La justicia penal est reservada al Estado a travs de los
rganos jurisdiccionales, como consecuencia del derecho punitivo que posee el
mismo. Este derecho conlleva la posibilidad de aplicar sanciones o penas que
constitucionalmente estn delegadas al Poder Judicial y se expresa a travs del
juicio penal. Existen particularidades en la responsabilidad penal que se ponen en
juego cuando se trata de la comisin de delitos en el ejercicio de la docencia, es
decir, cuando un acto o una omisin, genera la puesta en marcha del proceso
penal-represivo. En materia penal, las conductas delictivas y su correspondiente
sancin estn perfectamente descriptas en la norma del Cdigo Penal a travs de
la figura de los tipos penales (tipicidad). Esta caracterizacin, adems, se
materializa en la sancin pblica como expresin de la naturaleza represiva del
sistema (prisin, reclusin, multas, etctera).
Esto quiere decir que el docente incurre en este tipo de responsabilidad cuando
sus acciones u omisiones (hacer lo que la ley prohbe u omitir lo que la ley manda)
constituyen delitos que estn tipificados en el Cdigo Penal4 (ejemplo:
defraudacin con fondos de cooperadora).
RESPONSABILIDAD CIVIL O PATRIMONIAL
La responsabilidad civil es tambin denominada patrimonial y consiste en la
obligacin impuesta, en determinadas condiciones, al autor de un perjuicio moral
o patrimonial de reparar estas acciones.
Artculos 77 y 237 a 281 y concordantes del Cdigo Penal 7. Ejemplos: los delitos
de atentado y resistencia a la autoridad, abuso de autoridad y violacin de deberes
de funcionario pblico, violacin de sellos y documentos, malversacin de
caudales pblicos, etctera.

Artculos 77 y 237 a 281 y concordantes del Cdigo Penal. Ejemplos: los delitos de atentado y resistencia a la autoridad,
abuso de autoridad y violacin de deberes de funcionario pblico, violacin de sellos y documentos, malversacin de
caudales pblicos, etctera.

67

La obligacin de reparar nace de la existencia del dao, en tanto perjuicio que

comporta una injusticia que debe ser reparada, puesto que ella se constituye en
una perturbacin del orden establecido. La caracterizacin de la responsabilidad
civil se expresa en la sancin que impone una sentencia de reparar el dao. Esta
reparacin que en principio es patrimonial y se manifiesta comnmente en la
indemnizacin expresada en el reconocimiento o pago de una suma de dinero
puede, tambin, implicar la obligacin de adoptar conductas positivas o negativas
(obligacin de hacer u obligacin de omitir).
Cuando mayor sea el deber de obrar con prudencia y pleno conocimiento de
las cosas, mayor ser la obligacin que resulte de las consecuencias posibles de
los hechos.
Articulo 902 del cdigo civil.
En los captulos siguientes, se desarrollarn algunas cuestiones fundamentales de
este tipo de responsabilidad, las modificaciones y la aplicacin del artculo 1.117
del Cdigo Civil, que contempla la responsabilidad civil especficamente en el
mbito

educativo.

68

PRESUPUESTOS DE LA RESPONSABILIDAD CIVIL EN GENERAL

Para que un hecho traiga aparejada responsabilidad civil, deben estar presentes
los cinco elementos que se detallan seguidamente. Ante la carencia de alguno,
estaremos fuera de la rbita de la misma. Los elementos constitutivos de esta
responsabilidad son los siguientes:
Accin u omisin.
Antijuridicidad.
Imputabilidad. Factores de atribucin subjetivos y objetivos.
Dao.
Relacin de causalidad.

ACCIN U OMISIN

El primer elemento o presupuesto de la responsabilidad es la accin u obrar

humano, conducta o comportamiento que engendra la obligacin de reparar.
El punto de partida de la responsabilidad civil se encuentra en una accin positiva
(un hacer o accin) o en una accin negativa (un no hacer, una omisin o
abstencin).
En la base de la responsabilidad existe, entonces, una conducta humana, un acto
voluntario, tanto por accin como por omisin.
Accin para el derecho no es cualquier comportamiento humano sino solo la
Conducta del hombre manifestada a travs de un hecho exterior voluntario. El
hecho simplemente psquico o interior escapa al control del derecho. 8

Mosset Iturraspe, Jorge, Responsabilidad por daos, tomo I, p. 9.

69

Ningn hecho tendr el carcter de voluntario, sin un hecho exterior por el

cual la voluntad se manifieste.

Artculo 913 del Cdigo Civil.

Por otra parte, el artculo 897 del Cdigo Civil refiere las siguientes condiciones
para que un hecho se juzgue voluntario.

En este caso, por un lado, el discernimiento est ligado a la facultad de conocer,

que suministra motivos a la voluntad; por otro, la intencin es el propsito de hacer
algo con determinado fin para lo que colabora el discernimiento. Por ltimo, la
libertad es la posibilidad de elegir entre varias opciones.
La accin puede asumir dos formas diversas: una positiva (hacer) y otra negativa
(no hacer/omitir). Es decir, el coeficiente psquico de la accin, en sentido
genrico, comprende un obrar positivo y otro negativo.
Para que, en el Cdigo Civil, un hecho externo se considere como accin es
necesario, entonces, el concurso de la voluntad. La voluntad es el factor moral
indispensable para la existencia de la accin.
Aqu se plantean interrogantes, cuando el hecho se debe a la negligencia o
imprudencia. La falta de atencin es un ejemplo: si un fumador arroja una colilla
junto a materias inflamables y provoca un incendio, se puede hablar de voluntad?
Existe la intencin?
Otras veces, lo que falta en el hecho daoso es el discernimiento y, no obstante
ello, se lo considera ilcito y se responsabiliza al autor por las consecuencias. Por
ejemplo, la embriaguez priva de discernimiento pero no exime de responsabilidad.
Cmo hablar entonces de voluntad como coeficiente psquico de la accin?
El planteo de responsabilidad del Cdigo Civil parte del acto voluntario
considerndolo genricamente imputable cuando concurren determinados factores
de imputacin, dolo o culpa, que sern concretamente atribuidos a su autor. 9
9

Mosset Iturraspe, Jorge, ob. cit., p. 15.

70

ANTIJURIDICIDAD

La accin, conducta o comportamiento genera responsabilidad civil cuando es

antijurdica. Un hecho se dice antijurdico o jurdicamente ilcito cuando es
contrario al derecho. La antijuridicidad que nos interesa es aquella que acarrea la
obligacin de resarcir los daos causados.

Cuando la accin aparece expresamente prohibida por la ley nos encontramos con
la ilegalidad: antijuridicidad formal recogida por el artculo 1.066 del Cdigo Civil.

Ningn acto voluntario tendr el carcter de ilcito si no fuera expresamente

prohibido por las leyes (...); y a ningn acto ilcito se le podr aplicar pena o
sancin de este Cdigo, si no hubiere una disposicin de la ley que la
hubiese impuesto.
Artculo 1.066 del Cdigo Civil.

Ahora bien, el acto abusivo tambin encierra antijuridicidad porque, a pesar de

realizarse dentro de los lmites de la legalidad, es irregular por exceder los lmites
impuestos por la buena fe, la moral y las buenas costumbres (artculo 1.071 del
Cdigo Civil).

La Corte Suprema de Justicia ha establecido, entonces, que para la existencia de

responsabilidad civil no es necesario que la conducta est tipificada. Esto es,
porque entiende que en una accin con resultado lesivo, el concepto de lcito o
ilcito no viene determinado por el cumplimiento o incumplimiento de normas, sino
que es ilcito cuando viola el principio de no causar dao a otro; es precisamente
en la violacin de este principio general de nuestro ordenamiento jurdico en el que
se fundamenta la ilicitud.

71

Podemos afirmar que el artculo 1.066 particulariza el alcance del artculo 1.109,
que sienta el principio general de responsabilidad por el hecho propio, al imponer
la obligacin de indemnizar el dao que se causa cuando se ejecuta un hecho por
culpa o negligencia.10 En la letra de dicho artculo se encierra la regla genrica de
conducta que impone tcitamente el deber de actuar de tal manera que no se
cause dao a los dems; es decir, debemos ser diligentes, previsores, prudentes,
hbiles pues, de otro modo, responderemos por nuestros actos.
Para concluir diremos que, en trminos generales, se considera un acto como
antijurdico cuando es contrario al derecho objetivo, considerado este en su
totalidad (normas escritas, usos y costumbres, reglas sociales, etc.), y cuando se
configura por el deber general de no daar.

IMPUTABILIDAD. FACTORES DE ATRIBUCIN

SUBJETIVOS Y OBJETIVOS

Para establecer en alguien responsabilidad por un hecho daoso debemos

ceirnos a los llamados factores de atribucin de responsabilidad.

FACTORES SUBJETIVOS DE RESPONSABILIDAD (CULPA Y DOLO)

Producida una conducta humana antijurdica, y para que exista la obligacin de

reparar el dao, tal conducta debe ser atribuida al sujeto y, por tanto, debe ser
imputada al mismo. La imputabilidad es un presupuesto de la culpabilidad y est
relacionada con la capacidad mental del autor del hecho. Los factores de
atribucin de responsabilidad subjetivos son la culpa y el dolo.

El juicio de reproche en que consiste la culpabilidad encuentra su esencia en la

exigibilidad de conducirse de acuerdo con el deber de respetar las disposiciones
jurdicas y admite una graduacin segn sea ms o menos exigible el
10

Bustamante Alsina, Jorge, Teora general de la responsabilidad civil, 3a edicin, p. 89

72

comportamiento con arreglo al deber. De acuerdo a lo anterior, encontramos dos

tipos de culpabilidad: la culpa y el dolo.

La culpa se configura cuando las consecuencias daosas de la conducta de un

sujeto hubieran podido ser previstas por una persona de prudencia comn o
cuando, aun previstas, el agente no las tuvo en consideracin. La posibilidad de
prever o de evitar el hecho o sus consecuencias o la ejecucin inteligente y con
sana voluntad constituyen la imputabilidad por culpa.

La culpa se puede simplificar como una falta de la conducta o voluntad,

desatencin, descuido. Denota que no se calcul lo que era previsible o que si
esto se hizo, no se observ la conducta necesaria para evitarlo.

Actuar con culpa es actuar con imprudencia, con negligencia, con descuido. Si esa
forma de actuar deriva en dao, ese dao que ha sido precedido de un actuar con
culpa se convierte en un dao causado por culpa. Ese acto es reputado voluntario
porque aun cuando el agente no haya querido causarlo, ha querido el hecho que
lo caus, y jurdicamente haber querido un hecho importa haber querido sus
consecuencias previsibles.11

La culpabilidad parte de la conciencia como hecho determinante de la causalidad

interna, de la voluntariedad del acto.
El Cdigo Civil funda la imputacin en la previsin y caracteriza la culpa y el dolo
de acuerdo con la previsibilidad.
El resultado daoso es imputable al agente a ttulo de culpa cuando empleando la
debida atencin y conocimiento de la cosa, haya podido preverla (artculo 904 del
Cdigo Civil). Es de advertir que no se exige la efectiva previsin (cuando las
hubiere previsto) que configura el dolo, como seguidamente veremos, siendo
11

Lpez Olaciregui, Jos Mara, Esencia y fundamento de la responsabilidad civil, en Revista de

Responsabilidad Civil, en La Ley, Ao I, N 1, enero febrero 1999, p. 173.

73

suficiente la previsibilidad, es decir, la posibilidad de representarse el resultado

como consecuencia de la propia conducta.12 Por ejemplo, si el que conduce un
automvil en una zona muy transitada, por un camino en mal estado, no disminuye
la velocidad por precaucin, es previsible que ocurra un accidente.

En la misma lnea de pensamiento del artculo 904 se ubica el artculo 512, que
define la culpa como omisin de aquellas diligencias que exigiere la naturaleza de
la obligacin y que correspondieren a las circunstancias de las personas, del
tiempo y del lugar.13

Dentro de la nocin de culpa, se pueden distinguir distintos tipos de conductas. En

este sentido, debemos tener en claro que cualquiera de las formas en que se
presente la culpa, el fundamento es el mismo: la previsibilidad. 14 As, esta se
manifiesta como negligencia, imprudencia e impericia. Estas conductas pueden
definirse de la siguiente manera.
Negligencia: conducta omisiva, contraria a las normas que imponen determinado
comportamiento atento, previsor e inteligente. Obra con negligencia quien no toma
las debidas precauciones, no hace lo necesario o lo hace insuficientemente.
Imprudencia: conducta positiva que consiste en una accin de la cual habra que
abstenerse o en una accin que ha sido realizada de manera no adecuada,
precipitada o prematuramente.

12

Mosset Iturraspe, Jorge, ob.cit., p. 61.

13

Por ejemplo, es el caso del docente que en un recreo no advierte a los alumnos que no deben jugar junto a una ventana
que tiene un vidrio roto.
14

Mosset Iturraspe, Jorge, ob. cit., p. 71.

74

 Impericia: conducta positiva que consiste en la incapacidad tcnica para el

ejercicio de una funcin determinada, profesin o arte; equivale a la inobservancia
de las regls d`art.

Siguiendo con el artculo 2.294 del Cdigo Civil, es imperito, es decir, obra con
impericia, quien [...] no tena aptitudes necesarias para el negocio.
Se puede ser perito, es decir, tener aptitudes y no emplearlas. En este caso, se
obra con negligencia; o bien se posee la pericia debida pero, sin embargo, se
acta temerariamente, o sea, con imprudencia.

Por otra parte, encontramos el segundo factor subjetivo de atribucin de

responsabilidad: el dolo. Este se define como la intencin deliberada de no
cumplir, y como componente de los hechos ilcitos, es la intencin deliberada de
daar.
El dolo implica que se omiti todo tipo de cuidado, agrava la responsabilidad y no
solo se debern reparar las consecuencias inmediatas, que ocurren segn el
curso natural y ordinario de las cosas (artculo 520 del Cdigo Civil), sino tambin
las mediatas (artculo 901 del Cdigo Civil).

La teora de la responsabilidad se asienta en una teora de previsiones. Al lado de

un virtual haber podido prever, que configura la culpa, se ubica un efectivo
haber previsto, que importa el dolo.15 Esa imagen del dolo aparece en el artculo
904, que imputa al autor del hecho las consecuencias mediatas cuando las
hubiere previsto; y en el artculo 905, que imputa las consecuencias causales
cuando debieron resultar, segn la mira que tuvo (el autor) al ejecutar el hecho.
En ambos textos, del hecho previsto la ley se transfiere al haber querido. Si
alguien quiso hacer algo previendo que producira tal resultado, la ley da por

15

Mosset Iturraspe, Jorge, ob.cit., p. 97. 13 Lpez Olaciregui, Jos Mara, ob. cit., p. 173

75

establecido que quiso el resultado, ya que quien quiere algo lo quiere con sus
consecuencias.

FACTORES OBJETIVOS DE RESPONSABILIDAD

Aqu, no es el hecho humano voluntario la base del sistema reparador, sino la

existencia de un factor de atribucin que no tiene conexin con aquel, tal como: el
riesgo creado, la equidad, el deber de garanta, el deber de seguridad, el abuso
del derecho, etctera.
Algunos autores hablan de responsabilidad sin culpa. En realidad, el dao deriva
de un sujeto a quien no puede reprochrsele su conducta pero de cuya esfera ha
nacido el hecho daoso.
El principal factor de atribucin es el llamado riesgo creado, que se define como
eventualidad posible de que un dao ocurra. Se entiende por riesgo la
contingencia natural de la vida.

La ley, entonces, hace responsable a quien ha creado el riesgo por haber

consumido seguridad. Un ejemplo de esto es cuando un vehculo en movimiento
crea un consumo de seguridad al ingresar a la va pblica porque aumenta la
posibilidad de que los peatones sufran un dao.

La responsabilidad de tipo objetiva hace que la sola circunstancia del

acontecimiento daoso, sin otro ingrediente, baste para generar obligacin de
reparar el perjuicio sobrevenido.

Para ilustrar lo expuesto, es interesante resear a Jos Mara Lpez Olaciregui

cuando menciona que a cada tipo de dao corresponde un factor de atribucin o

76

de adjudicacin.16 As, segn su autora, los factores adjudicativos que

corresponden a los daos son los siguientes.
Autora directa intencional: el factor adjudicativo es el dolo.
Autora directa culposa: el factor es la culpa.
Autora indirecta, daos por dependientes: aparte de la culpa, entra en juego el
ser titular de los beneficios de la actividad del dependiente que caus el dao.
Autora indirecta, daos causados por cosas: aparte de la culpa, entra en juego
el hecho de ser dueo o guardin de la cosa por cuyo vicio o riesgo se produjo el
dao.

Cabe aclarar que todos los elementos constitutivos de la responsabilidad civil que
analizamos se dan en la responsabilidad subjetiva; en la responsabilidad de tipo
objetiva se prescinde de la culpabilidad, es decir, de los factores de atribucin
subjetivos y solo se tiene en cuenta el resultado daoso antijurdico y el vnculo de
causalidad entre ese resultado y el responsable.

DAO

Es el presupuesto central de la responsabilidad civil, de ah que pueda hablarse de

una responsabilidad por daos o de un derecho de daos, para referirse a ella.
El dao es el resultado de una accin o conducta. Frente al dao, la respuesta lo
convierte en indemnizacin y lo pone a cargo de quien lo caus. 17

La accin antijurdica imputable no es punible si no ocasiona un dao. As el

artculo 1.067 prescribe: No habr acto ilcito punible para los efectos de este
Cdigo si no hubiese dao causado, u otro acto exterior que lo pueda causar [...].

16

Lpez Olaciregui, Jos Mara, ob. cit., p. 173.

17 Lpez Olaciregui, Jos Mara, ob. cit., p. 166 .

77

El artculo 1.068 aporta una definicin de dao: Habr dao siempre que se
causare a otro algn perjuicio susceptible de apreciacin pecuniaria o
directamente en las cosas de su dominio o posesin, o indirectamente por el mal
hecho a sus personas o a sus derechos o facultades.

Por otra parte, el perjudicado tiene el derecho de ser restituido a la situacin en

que se encontraba antes de que sucediera el hecho a que dio lugar el dao.
El artculo 1.069, en este sentido, agrega: El dao comprende no solo el perjuicio
efectivamente sufrido, sino tambin la ganancia de que fue privado el damnificado
por el acto ilcito.
Adems, la responsabilidad se puede extender a la reparacin moral. El artculo
1.078 desarrolla esta nocin. La obligacin de resarcir el dao causado por los
actos ilcitos comprende, adems de la indemnizacin de prdidas e intereses, la
reparacin del agravio moral ocasionado a la vctima [...].

El dao, para ser indemnizable, debe ser cierto y no puramente eventual o

hipottico.
Que el dao deba ser cierto no significa que deba ser actual, es decir, haber
ocurrido ya, pues tambin es indemnizable el dao futuro-cierto, esto es, el dao
probable que verosmilmente ocurrir.

El

dao

cierto,

adems,

puede

ser

material

moral

(patrimonial

extrapatrimonial), segn los caracteres del objeto lesionado. En sntesis, se

pueden encontrar las siguientes formas.

Dao actual: es el producido en el momento en que el juez lo toma en cuenta para

fijar el resarcimiento, es decir, la iniciacin de la demanda. 18 Este dao representa
el valor de lo perdido, es decir, los gastos que debi afrontar el lesionado como

18 Tngase presente que el dao debe ser probado por quien alega haberlo sufrido.

78

consecuencia directa de la lesin. Es el perjuicio sufrido en el patrimonio de la

vctima como consecuencia del hecho antijurdico. Este dao actual nacido del
incumplimiento emergente o intrnseco, comprende el agravio moral.

Dao moral: se trata de un dao inmaterial o no patrimonial. Es el dao que afecta

a parte afectiva del patrimonio moral: dolor, tristeza, soledad, etc. o que originan
directa o indirectamente daos patrimoniales: cicatriz, deformidad, etctera.

Lucro cesante: se refiere a la utilidad o ganancia cierta, y no puramente eventual o

hipottica, de la cual es privada la vctima (ganancia que se deja de obtener).
Vinculado a lo anterior, encontramos el dao por la prdida de una oportunidad o
de una "chance", que habran de permitir obtener ganancias futuras.

RELACIN DE CAUSALIDAD

La accin antijurdica no es punible si no media, entre el hecho imputable y el

dao, una relacin o nexo de causalidad: el dao es el efecto del obrar antijurdico
imputable, que reviste en consecuencia el carcter de causa. De ah que la
relacin de causalidad es un presupuesto de la responsabilidad civil.19
La teora que nuestra doctrina ha tomado es la teora de la causa adecuada.
Parte de la distincin entre causa y simples condiciones. No es causa cualquier
condicin del evento, sino aquella que es, en general, idnea para determinarlo;
de donde se consideran efectos o consecuencias del obrar del agente los que se
verifican segn el curso ordinario de la vida. La causa adecuada produce efectos
tpicos. Es, entonces, la causa idnea para producir, de un modo normal y
habitual, un resultado.
19

Mosset Iturraspe, Jorge, ob. cit., p. 189

79

El Cdigo Civil enuncia expresamente, en sus artculos 901 a 906, que debe existir
nexo adecuado de causalidad fundado en la previsibilidad objetiva. Es decir, para
la procedencia de la causalidad adecuada se deben reunir dos requisitos: la
regularidad a previsibilidad. Toda vez que un hecho que genere un dao sea
regular y previsible ser causa suficiente (adecuada) para asignar responsabilidad
civil.

CLASIFICACIN DE LA RESPONSABILIDAD CIVIL

La responsabilidad civil, por otra parte, puede clasificarse en:

Responsabilidad subjetiva y objetiva: es subjetiva cuando se funda exclusivamente
en la culpa, mientras que la objetiva se declara independiente (artculos 1.113 y
1.117 del Cdigo Civil, actual redaccin).

En la responsabilidad subjetiva se responde, o porque se es culpable, o porque

se ha buscado la produccin del dao (dolo), o bien porque se ha obrado en forma
imprudente o negligente (culpa).

Responsabilidad solidaria y mancomunada: es solidaria cuando el acreedor de

la indemnizacin tiene la facultad de exigir a cualquiera de los responsables el
cumplimiento ntegro del abono de la indemnizacin. 20

En la responsabilidad mancomunada, el deber de indemnizacin ha de ser

exigido a la pluralidad de responsables, dividiendo la responsabilidad en partes
independientes.

Responsabilidad directa e indirecta: es directa cuando se impone a la persona

causante del dao siendo, por tanto, una responsabilidad por hechos propios
(artculo 1.109 del Cdigo Civil: Todo el que ejecuta un hecho, que por su culpa o
20

Ejemplo: ante un accidente ocurrido en un establecimiento educativo, la vctima puede demandar el

resarcimiento tanto al Estado (fisco de la Provincia) como al docente responsable.

80

negligencia ocasiona un dao a otro, est obligado a la reparacin del perjuicio.

Esta obligacin es regida por las mismas disposiciones relativas a los delitos del
derecho civil).

La responsabilidad indirecta o refleja se produce cuando el resarcimiento se

impone a una persona que no es causante del dao, sino que posee una
responsabilidad por hechos ajenos (ejemplo: la que corresponde a un superior
jerrquico por el hecho de que un agente acte bajo su direccin y supervisin).
La obligacin del que ha causado un dao se extiende a los daos que
causaren los que estn bajo dependencia, o por las cosas de que se sirven,
o que tiene a su cuidado. En los supuestos de daos causados con las
cosas, el dueo o guardin, para eximirse de responsabilidad deber
demostrar que de su parte no hubo culpa; pero si el dao hubiere sido
causado por el riesgo o vicio de la cosa, solo se eximir total o parcialmente
de responsabilidad acreditando la culpa de la vctima o de un tercero por
quien no debe responder.
Artculo 1.113 del Cdigo Civil.

.Las responsabilidades indirectas se fundan en la idea de que por la

personalidad jurdica de un sujeto se extiende su rbita de responsabilidad en
virtud de potestades que ese sujeto pueda tener sobre otras personas. En este
caso, los daos que estas causen son atribuidos a quien tiene potestad sobre
ellas.21 As, en el tema que nos convoca, se advierte la existencia de una potestad
instituida en beneficio de la persona sometida a dependencia.
Responsabilidad contractual y extracontractual: es contractual cuando nace
en la existencia y/o ejecucin de un contrato entre el autor y la vctima del dao, y
resulta preciso que el hecho causante del dao se desarrolle en ese contexto.

21

Lpez Olaciregui, Jos Mara, ob. cit., p. 174.

81

Es extracontractual cuando se identifica con los hechos, actos u omisiones que,

ocasionando un dao, no reconocen un antecedente contractual. En los casos de
relacin extracontractual no hay un vnculo jurdico previo, sino que se establece
despus; por esto se dice que en la relacin extracontractual hay, ms que una
relacin jurdica, una situacin jurdica.

RESPONSABILIDAD CIVIL EN EL MBITO EDUCATIVO

ANTES DE LA REFORMA DE 1997

La responsabilidad civil en el mbito educativo se encuentra contemplada en

nuestra legislacin en el artculo 1.117 del Cdigo Civil. Su mbito de aplicacin,
por tratarse de una ley nacional, comprende la totalidad del territorio, de modo que
es aplicable a todos los establecimientos educativos del pas, cualquiera sea su
jurisdiccin. Dicho artculo ha sido reformado por la Ley N 24.830 del ao 1997,
que modific el rgimen especial de responsabilidad de los establecimientos
educativos. Se instaur as como veremos luego la responsabilidad objetiva de
los propietarios de dichos establecimientos sin perjuicio de mantenerse vigente la
responsabilidad de directores y maestros, pero no ya por la misma norma del
artculo 1.117 sino por el rgimen general de la responsabilidad civil (aplicable a
cualquier persona que, por culpa o negligencia, ocasiona un dao a otra, sin
ningn tratamiento especial por el cargo que desempea). Sobre esto se volver
luego.

82

Analizaremos ahora, brevemente, el rgimen anterior a la reforma del ao 1997,

que tanta preocupacin traa a directivos y maestros.
El texto original del artculo 1.117 prescriba: Lo establecido sobre los padres rige
respecto de los tutores y curadores, por los hechos de las personas que estn a
su cargo. Rige igualmente respecto de los directores de colegios, maestros
artesanos, por el dao causado por sus alumnos o aprendices, mayores de 10
aos, y sern exentos de toda responsabilidad si probaren que no pudieron
impedir el dao con la autoridad que su calidad les confera, y con el cuidado que
era de su deber poner.

Ese texto original estableca entonces la responsabilidad de los directores de

colegios por el dao causado por sus alumnos mayores de diez aos. No
estableca responsabilidad en cabeza de los propietarios del establecimiento
educativo.
A su vez, esta responsabilidad de los directores era de carcter subjetivo del
mismo modo que es la de los padres e inverta la carga de la prueba. Eran los
directores y/o maestros, cuya culpa la norma presuma, quienes deban acreditar
su no culpa, es decir, que no pudieron impedir el dao con la autoridad que su
calidad les confera, y con el cuidado que era su deber poner. El sustituido
artculo estableca una culpa presumida.

En sntesis, esta normativa contemplaba:

los daos causados por los alumnos a terceros (no los sufridos por los alumnos,
salvo, claro est, que fueran causados por otro alumno);
una distincin entre alumnos mayores y menores de 10 aos;
una responsabilidad de carcter subjetivo (ya que se basaba en la culpa
presumida de los directores y maestros artesanos, siempre que sus alumnos
mayores de 10 aos causaran un dao).
83

En todos los supuestos en que se aplicaba el antiguo artculo 1.117, si se trataba

de un docente o directivo de una escuela pblica, responda tambin el Estado por
aplicacin del artculo 1.112 (responsabilidad del funcionario pblico) y 1.113 del
Cdigo Civil (responsabilidad refleja de los dependientes).

Respecto de los daos sufridos por los alumnos, si estos no fueran causados por
otro alumno y para los daos causados por los alumnos menores de 10 aos,
rega el sistema general de responsabilidad civil y se aplicaban, segn el caso, los
artculos. 1.109, 1.112 y 1.113 del Cdigo Civil, o bien el artculo 512 y
consecutivos (de responsabilidad contractual), pero no la normativa del artculo
1.117.

FUNDAMENTOS DE LA REFORMA LEGISLATIVA

La interpretacin y aplicacin del artculo 1.117 conforme se analiz
anteriormente, provocaba dudas y angustia en los docentes. La responsabilidad
legal que el artculo
1.117 pona en cabeza de los directivos y maestros artesanos causaba un
justificado temor de tener que responder con sus propios salarios o patrimonios
frente a un caso de responsabilidad por un accidente ocurrido en el
establecimiento educativo o en alguna actividad organizada por el mismo
(ejemplo: excursiones fuera del establecimiento). Este fue el motivo principal de la
reforma efectuada en el ao 1997 por la Ley N 24.830, que pretendi dar alivio
y/o tranquilidad a los docentes.

Adems de ello, se debe reconocer que la presuncin establecida en el viejo

artculo
1.117 ha tenido poca aplicacin prctica trtese de directores de colegios o de
maestros artesanos, porque los institutos de enseanza se hallan actualmente
84

organizados

como

personas

jurdicas

privadas

pertenecen

como

establecimientos pblicos al Estado nacional o provincial. En una u otra hiptesis,

la vctima diriga su accin resarcitoria a la persona jurdica que ofreca mayor
seguridad de cobro que un director o maestro de colegio, va el artculo 1.113 del
Cdigo Civil.22

Con la modificacin legislativa del ao 1997, ya no se presume la culpa de los

directores de las escuelas y se consagra una responsabilidad objetiva en cabeza
del titular del establecimiento educativo, tema que se desarrollar en el captulo
siguiente. Sin perjuicio de ello, aclaramos desde ahora (aunque luego se tratar en
extenso) que no se encuentran exceptuados los directivos o maestros de
responder por los daos sufridos o causados por sus alumnos, si se demuestra su
dolo o culpa, y en tal caso debern reparar el dao causado de acuerdo con los
principios generales de la responsabilidad civil subjetiva (artculo 1.109 del Cdigo
Civil). En estos supuestos, su responsabilidad ser concurrente con la del titular (o
propietario) del establecimiento.

Entre los argumentos que se han esgrimido en el debate parlamentario que

modific la norma del artculo 1.117, respecto del abandono de la culpa presumida
del directivo, se han citado los siguientes.23
La presuncin de la culpa no tena asidero en la realidad: los colegios albergan a
cientos de alumnos, por lo que la vigilancia por parte del cuerpo docente resulta
harto dificultosa, lo que la hace excesiva e injusta.
Esta responsabilidad ha creado un estado de permanente angustia en los
directores que va en detrimento de todo el sistema educativo, pues el docente no
puede dedicarse con sana tranquilidad a sus labores especficas.
22

Bustamante Alsina, Jorge, ob. cit, p. 321.

23

Kemelmajer de Carlucci, Ada, La responsabilidad civil de los establecimientos educativos en

Argentina despus de la reforma de 1997, en La Ley, tomo 1998B, p. 1.047 y ss.

85

 La norma no era conocida por los directores, quienes tomaban conciencia de ella
recin cuando les llegaba la demanda. Estaba ms all de su entendimiento que la
ley los presumiese culpables de todos los daos que acaecan en la escuela
causados por los alumnos.
El director es un simple dependiente del propietario del establecimiento educativo
(pblico o privado) y, sin embargo, se lo cargaba con los hechos del cuerpo
docente y del personal que l no puede elegir.
Los directores estn recargados de tareas administrativas (recaudacin de
fondos, asesoramiento de cooperadoras, gestiones fuera del establecimiento, etc.)
por lo que, presumir su culpabilidad ante un hecho daoso ocurrido bajo su
direccin, es directamente una condena a priori.
Jurdicamente existan pocos casos de clara aplicacin del artculo 1.117, lo que
es prueba evidente de que la norma no regulaba correctamente la situacin. En
este sentido, la norma era incompatible con la realidad.
Por otra parte, se han considerado las siguientes situaciones respecto de la
atribucin de responsabilidad objetiva al propietario del establecimiento educativo.
La vigilancia de los alumnos, en la educacin moderna, no est sometida al
control de una persona determinada, sino al de una organizacin compleja que es
la que impone directrices o
instrucciones.
No es posible diluir la responsabilidad del propietario del establecimiento
educativo, ya sea un particular o el Estado. En el caso de establecimientos
privados, se trata de una obligacin empresarial y, en el mbito pblico, se trata de
un deber insoslayable del Estado.

86

 Las nuevas tcnicas pedaggicas han aumentado considerablemente las

actividades extraescolares y complementarias, merced a la seria conviccin de
que la realizacin de las mismas contribuye a la formacin integral del alumno.
Consecuentemente, se han visto ampliadas las posibilidades de riesgo.
Las medidas relativas a la organizacin son asumidas por los titulares del
establecimiento; el riesgo de que se produzcan daos es propio de la actividad. De
all la necesidad de un seguro.

RGIMEN DE RESPONSABILIDAD CIVIL ACTUAL

La reforma introducida en el Cdigo Civil por la Ley N 24.830, que comenz a

regir en el mes de julio de 1997, se traduce, como bien afirma el doctor Reyna, en
un cambio radical del sistema de responsabilidad civil, que consiste en la
liberacin de los directores de colegio y de los maestros artesanos del peso de la
presuncin de culpa establecida anteriormente por el artculo 1.117, la objetivacin
del factor de atribucin y la modificacin de la legitimacin pasiva. 24 Se consagr,
pues, la responsabilidad objetiva de los propietarios de los establecimientos
educativos, lo que no excluye, como veremos, la responsabilidad de los directivos
y docentes si se demuestra que estos han actuado con culpa o dolo, conforme con
los principios artculo tanto los daos causados como los sufridos por los alumnos
y se elimin el requisito del lmite de edad de diez aos que contena el antiguo
precepto.

El artculo 1.117 del Cdigo Civil, en su redaccin actual, reza:

24

Reyna, Carlos A., en Bueres, Alberto y Highton, Elena E., Cdigo Civil y Normas complementarias.
Anlisis doctrinario y jurisprudencial, tomo 3 B (artculos 1.117/ 1.189 Obligaciones y Contratos),
Buenos Aires, Hammurabi, 2000, p. 20.

87

Los propietarios de establecimientos educativos privados o estatales sern

responsables de los daos causados o sufridos por sus alumnos menores
cuando se hallen bajo el control de la autoridad educativa, salvo que
probaren el caso fortuito.
Los

establecimientos

educativos

debern

contratar

un

seguro

de

responsabilidad civil. A tales efectos, las autoridades jurisdiccionales

dispondrn las medidas para el cumplimiento de la obligacin precedente.
La presente norma no se aplicar a los establecimientos de nivel terciario o
universitario.
Artculo 1.117 del Cdigo Civil.

As, con esta nueva redaccin, quedan comprendidas conjuntamente la

responsabilidad contractual y extracontractual. El artculo confiere un mismo
rgimen a los daos extracontractual) y a los sufridos por el alumno
(responsabilidad contractual). Este tema ha llevado a arduas discusiones y
soluciones jurisprudenciales muy dismiles respecto de los hechos acaecidos con
anterioridad a la reforma.

Recordemos que, conforme la antigua redaccin, los daos sufridos por los
alumnos, a no ser que fueran causados por otros, no quedaban comprendidos en
la norma del artculo 1.117 del Cdigo Civil, aun siendo este tipo de dao el que
ocurre ms frecuentemente (por ejemplo, el dao sufrido por el menor que se
lesiona con el vidrio de una puerta que l mismo rompe a raz de una cada
durante el recreo;25 el caso del alumno de 14 aos que sufre una lesin en un ojo
al caer contra el alambrado de pa que cercaba el permetro de la escuela; 26 o el
caso del alumno de doce aos que muere cuando intenta subirse al mnibus de
turismo que lo transportaba durante el viaje de fin de curso, organizado y
25

Caso Mrquez, Eduardo C. y otros c/ San Juan El Precursor SAE s/ Daos y Perjuicios. Cmara
Nacional Civil, sala C, del 8/7/99, en Jurisprudencia Argentina, tomo 2000-II, p. 465 y ss.
26

Caso Valenzuela, Virgilio Lujn y otro c/ Direccin General de Escuelas y otro s/ Daos y Perjuicios.
Cmara de Apelaciones en lo Civil y Comercial 2, sala 1 de La Plata, del 4/8/94, en Jurisprudencia
Argentina, tomo 1996-II, p. 362 y ss.

88

acompaado por personal del colegio27), entre muchsimos otros ejemplos que se
podran citar.

Generalmente, en esos casos, se aplicaban las normas de la responsabilidad

contractual artculos 512 y consecutivos del Cdigo Civil y se afirmaba que la
responsabilidad naca del incumplimiento de una obligacin de seguridad asumida
por

el

establecimiento

educativo.

Dicha

obligacin

significaba

que

el

establecimiento deba garantizar la indemnidad del menor en su integridad fsica y

moral como bien diferente de la obligacin principal del contrato, que es impartir
educacin.

En el artculo reformado, tanto para los daos causados como para los sufridos
por los alumnos, corresponde acreditar los mismos requisitos (calidad de alumno,
que el dao se produjo dentro del mbito escolar trmino que trataremos con
detalle, que se trata de un alumno menor de edad, etc.). Acreditados estos,
surgir en ambos supuestos la responsabilidad objetiva del propietario del
establecimiento educativo, pudiendo eximirse de responsabilidad nicamente
probando la existencia de caso fortuito, tema que ms adelante veremos
detalladamente. Se eliminaron as, un sin nmero de dudas y discusiones intiles,
aportando un marco regulatorio del tema ms simple y eficaz.

ALCANCE DEL CONCEPTO DE ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Antes de profundizar en el tema de la responsabilidad civil, es necesario adoptar

alguna precisin sobre el concepto de establecimiento educativo, por ser un
trmino muy utilizado dentro de la legislacin referida a educacin.
27

Caso H., M. c/ Quilmes Expreso S.A. y otros s/ Daos y Perjuicios. Cmara Nacional Civil, sala
H, del 25/4/95, en La Ley, tomo 1997-A, p. 23 y ss.

89

El nuevo artculo 1.117, utiliza la expresin propietarios de establecimientos

educativos y excluye expresamente los establecimientos de nivel terciario o
universitario.

Teniendo en cuenta dicha limitacin, se debe interpretar que el rgimen se aplica

a todos los restantes propietarios de establecimientos educativos, pblicos o
privados, sin limitacin alguna. Sean estos reconocidos o no, e integrantes o no
del sistema formal de educacin pblica.

Como advierte la Dra. Ada Kemelmajer de Carlucci, la ley no utiliza la palabra

colegios u otra equivalente, ni da otra precisin. Por tanto, coincidimos con la
prestigiosa doctrinaria en que esta expresin contempla todos los supuestos en
que la enseanza se imparte a un menor, a travs de una organizacin de tipo
empresarial que supone el control de una autoridad. 28
As pues, desde este punto de vista, son establecimientos educativos y estaran
regulados por la norma que comentamos, los institutos donde el menor aprende
una lengua extranjera, a ejecutar un instrumento musical, a manejar una
computadora

conducir

un

auto.

Tambin,

se

va

extendiendo

jurisprudencialmente la aplicacin de la normativa a las colonias de vacaciones y a

los institutos de enseanza de ciertas disciplinas como el yudo. 29

Tambin quedan comprendidos, sin lugar a dudas, los institutos donde se imparta
la Educacin Inicial, la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal
(conforme la estructura de la Ley Federal de Educacin N 24.195/93, en su

28

Kemelmajer de Carlucci, Ada, La responsabilidad civil de los establecimientos educativos en Argentina despus de la
reforma de 1997, en La Ley, tomo 1998-B, p. 1.058.
29

Ver, en este sentido, casos Cmara Nacional Civil, sala K, 16/9/03, autos Marcos de Mendiola y otros c/ Asociacin de
Fomento Santiago de Liniers y otros s/ Daos y Perjuicios (Expediente 5131/97) y Suprema Corte de la provicia de Buenos
Aires, 23/4/03, autos Oliva, Libertad Azucena c/ Municipalidad de Ensenada y otros s/ Daos y Perjuicios. Acordada
80.081.

90

artculo 10). Debe aclararse que la Ley Federal de Educacin no hace referencia
al nivel terciario, sino a la "Educacin Superior, dividindola en profesional y
acadmica de grado y en Educacin de Posgrado (conforme texto de la Ley N
24.521/95). Una correcta tcnica legislativa hubiera requerido que la nueva
redaccin del artculo 1.117 del Cdigo Civil utilizara el mismo lenguaje que la Ley
Federal de Educacin. Sin embargo, cubriendo tal falencia, debe interpretarse que
tanto la educacin superior como la de posgrado quedaran excluidas, por sus
caractersticas, de la aplicacin de la responsabilidad objetiva del artculo 1.117, y
todos los daos causados o sufridos por sus alumnos se resolvern conforme la
normativa general de la responsabilidad civil, aunque sean menores de edad.
No quedaran comprendidos, dentro del concepto establecimientos educativos,
conforme los lineamientos mencionados, en cambio, los profesores o maestros
que dictan clases particulares en su propio domicilio y mucho menos en el
domicilio del alumno, ya que no se renen aqu los requisitos necesarios para
constituir la existencia de una empresa o establecimiento. Tampoco, en principio,
se puede sostener la existencia de un establecimiento en los casos de educacin
a distancia, por la ausencia de la autoridad efectiva sobre el alumno.
Finalmente, resta aclarar, siguiendo al Dr. Fernando Sagarna, que el propietario
del establecimiento a que hace referencia el artculo 1.117 es el organizador, el
que emprende la educacin, que no necesariamente debe ser el propietario del
inmueble donde se dictan las clases, que bien puede ser alquilado. 30

En el caso de los establecimientos privados, el propietario es el empresario de la

educacin, que puede ser una persona fsica o jurdica (sociedades comerciales,
congregaciones religiosas, instituciones sin fines de lucro, asociaciones civiles,
etctera).
En los casos de las escuelas pblicas, el propietario ser el Estado nacional,
provincial o municipal, segn la jurisdiccin a la que pertenezca la escuela.

30

Sagarna, Fernando A., Ley 24.830: Nuevo rgimen de la responsabilidad civil de los propietarios de stablecimientos
educativos. en Jurisprudencia Argentina, tomo 1997-III, p. 938.

91

El factor de atribucin de responsabilidad civil, en todos estos casos de carcter

objetivo, se funda en una garanta creada por la ley y fundada en el riesgo de la
empresa. Como afirma la Dra. Kemelmajer de Carlucci, no se trata de que la
educacin sea una cosa riesgosa ni peligrosa, sino que la ley impone a quien
presta el servicio de modo organizado (sea un ente pblico o privado) el deber de
prestarlo sin producir daos.31 De lo contrario, responde por un defectuoso
funcionamiento de las medidas de organizacin.
Conforme seala el Dr. Mathov principal artfice del artculo reformado son los
propietarios de los establecimientos, que tienen la facultad de decisin en la toma
de todas las medidas de organizacin de los establecimientos educativos en el
sentido ms amplio del trmino, quienes deben garantizar la seguridad de los
terceros en el desarrollo de sus actividades y quienes asumen la obligacin de
seguridad que los obliga a responder directa y objetivamente ante cualquier dao
que puedan sufrir los alumnos.32

Hoy, entonces, el propietario del establecimiento educativo es garante de todo lo

que le sucede al alumno y de todo lo que hace el alumno en el establecimiento
mientras est bajo la autoridad educativa, salvo la prueba del caso fortuito.

Esta solucin ya vena siendo propiciada y sealada enfticamente por una

doctrina calificada, antes de la reforma, en las Reuniones Conjuntas organizadas
en el recinto del Congreso con motivo del tratamiento de esta ley.33

31

Kemelmajer de Carlucci, ob. cit., p. 1059.

32

Mathov, Enrique, Responsabilidad Civil de los establecimientos educativos. Reforma al artculo 1.117 del Cdigo Civil,
en La Ley, tomo 1996-A, p. 1284.
33

Ver exposicin de Atilio Alterini, en Reuniones Conjuntas organizadas por las comisiones de Educacin, Legislacin
General y Familia, Mujer y Minoridad de la Cmara de Diputados, con motivo de la Modificacin a los artculos 1.114 y
1.117 del Cdigo Civil, en Antecedentes
Parlamentarios, tomo 1997-II, p. 1697.

92

Cabe aclarar que ello es as aun en caso de dolo o culpa del docente solo que, en
estos casos, tambin este ltimo puede ser demandado y condenado a ttulo
personal.

SUPUESTOS COMPRENDIDOS EN EL ARTCULO 1.117 DEL CDIGO CIVIL

MBITOS DE APLICACIN

Conforme la actual redaccin del artculo 1.117, los propietarios de los

establecimientos educativos, sean pblicos o privados, sern responsables de los
daos causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo el
control de la autoridad educativa, salvo que se pruebe el caso fortuito.

Se ha incluido en la norma, como ya adelantamos, adems de la cuestin de los

daos causados por los alumnos de un establecimiento educativo, los que ellos
sufran. Este tema ha sido ampliamente tratado y finalmente contemplada la
solucin, por la mayora de la doctrina nacional. 34

Analizaremos detalladamente, cada uno de los supuestos:

a. Daos causados por los alumnos a terceros
Los propietarios de las instituciones educativas son responsables, en primer
trmino, de los daos causados por los alumnos del establecimiento a un tercero
extrao o a alguien vinculado con la actividad educativa.
b. Daos sufridos por los alumnos

34

A este respecto se puede leer la exposicin del Dr. Roberto A. Vzquez Ferreyra en las Reuniones Conjuntas realizadas
en el recinto del Congreso con motivo de la Sancin de la Ley N 24.830, en Antecedentes Parlamentarios, tomo 1997-B, p.
1.688.

93

El fundamento de la responsabilidad aqu radica en lo siguiente: cuando los

representantes legales del menor lo envan a un establecimiento escolar para que
all realice su instruccin y educacin formal, celebran con su propietario un
contrato innominado que puede ser gratuito u oneroso que tiene por obligacin
principal la de suministrar educacin al menor, pero conlleva tambin, a cargo del
deudor, deberes auxiliares de proteccin, cuidado y atencin. Es decir que el
propietario del establecimiento est obligado a mantener la incolumidad fsica del
menor que recibe en su seno. El mismo se encuentra obligado, tcitamente, a
devolver al menor, al trmino de la actividad, en las mismas condiciones fsicas en
las que lo recibi.

No incidir en nada que el dao haya sido causado por un empleado del
establecimiento, un tercero ajeno a l o como consecuencia del hecho de las
cosas, ya que la simple infraccin al deber de seguridad ser la fuente de la
responsabilidad.
Corresponder al propietario del establecimiento, en consecuencia, adoptar todos
los medios y precauciones que resulten necesarios para que el dao no se
produzca.

MBITO MATERIAL DE APLICACIN

El artculo, en forma amplia, dispone que los propietarios responden cuando el

alumno que cause el dao o el que lo sufra se halle bajo el control de la autoridad
educativa, comprendiendo no solo los daos acaecidos bajo la autoridad del
director, sino aquellos causados estando el alumno menor bajo el control de
personas docentes o no, pero que forman parte de la organizacin como el
bibliotecario, el portero, el secretario del colegio, etctera.

94

Aclaramos que coincidimos plenamente con la observacin realizada por la Dra.

Kemelmajer de Carlucci, en el sentido que, aunque el artculo no lo precisa,
tambin ser responsable el propietario del establecimiento si el alumno se halla o
debiera hallarse bajo el control de la autoridad educativa (ejemplo: dao causado
o sufrido por el alumno que se escapa del establecimiento por falta de control). 35

Ahora bien, el alumno se halla bajo ese control cuando desarrolla tareas
calificadas de instruccin escolar o curricular, as como cuando realiza actividad
extraescolar bajo el control del establecimiento (por ejemplo: actividades
periodsticas, deportivas, el centro de estudiantes, etc.) si dichas actividades
extraescolares realizadas dentro del recinto del establecimiento son conocidas y
toleradas por el mismo. Esta solucin, expresamente tratada y comentada en las
sesiones parlamentarias que precedieron la sancin de la ley reformadora 36,
responde a las modalidades actuales de la educacin institucionalizada. Esta, de
acuerdo a una concepcin integral del educando, no imita sus actividades a las
aulas, sino que se orienta a la realizacin de otras de diferente naturaleza, incluso
deportivas, que no necesariamente tienen lugar en el mbito fsico en el que se
desenvuelven normalmente las clases, incluyendo viajes de estudio o recreacin,
siempre y cuando se desarrollen bajo el control y autoridad del establecimiento o
sus dependientes.

Podemos sintetizar esto afirmando que, en tanto se trate de actividades

organizadas y controladas por el titular del establecimiento o a travs de sus
empleados

(directores,

vicedirectores,

maestros

preceptores),

estarn

alcanzadas por el sistema de responsabilidad del artculo 1.117 del Cdigo Civil.

Cabe aclarar que el Proyecto Mathov, que en esta parte fue modificado para su
aprobacin, prevea expresamente como requisito para que exista responsabilidad
35

36

Kemelmajer de Carlucci, Ada, ob. cit., p. 1.063.

Ver Antecedentes Parlamentarios, tomo 1997-B, pp. 1.680 y 1.681.

95

del propietario del establecimiento educativo, que el dao se hubiera producido

durante el desarrollo de la actividad escolar, extraescolar y complementaria,
cualquiera sea el da, la hora y el lugar en que se produzca el dao. 37

MBITO TEMPORAL DE APLICACIN

No hay precisiones en la norma que comentamos que permitan establecer con

exactitud cundo comienza y cundo finaliza el control de la autoridad. Sin
embargo, ya hemos precisado que la relacin entre el alumno y el propietario del
establecimiento es de carcter contractual; por lo tanto, de la interpretacin de las
clusulas expresas o tcitas que se efecte surgir a partir de qu momento el
alumno ingresa en el mbito de vigilancia del propietario del establecimiento. Lo
mismo sucede con relacin a la conclusin de dicho control. Cada contrato de
enseanza tiene sus caractersticas particulares en cuanto a la extensin horaria,
conforme las actividades que el colegio prevea.
En cuanto al inicio del mbito de vigilancia, en el caso Almarz, Silvia c/ Faras,
Jos y otros s/ Daos y Perjuicios, fallo del 20/12/94, la Suprema Corte de la
Provincia de Buenos Aires ha dicho, referido a los lmites de la responsabilidad,
que no hay que atenerse a horarios fijos, entendiendo que resulta totalmente
arbitrario considerar que ella existe si el dao se produjo cinco minutos antes de
comenzar o terminar el horario escolar y que no un minuto despus.

No obstante ello, el horario de ingreso marca el inicio del deber de vigilancia,

independientemente de si el alumno tiene la posibilidad de ingresar al
establecimiento.

El horario de ingreso previamente estipulado, entonces, cualquiera sea la actividad

escolar, fija el inicio del deber de vigilancia si el alumno se pone a su disposicin.
37

Ver Antecedentes Parlamentarios, tomo 1997-B, p. 1.621.

96

Es decir que si el alumno no ingresara al colegio, a pesar de estar las puertas

abiertas, el deber de control y, por tanto, la responsabilidad del establecimiento no
existe.

Respecto de la finalizacin del mbito de aplicacin de la responsabilidad, cesa el

deber de custodia o direccin del menor, siguiendo el mismo criterio que en el
inicio, cuando finaliza el horario de clases previamente estipulado y el alumno sale
del establecimiento.

Aclaramos tambin que el recaudo legal no ha de interpretarse de manera rgida,

pues impondra a los padres la obligacin de recoger a los menores
inmediatamente despus de finalizar cada clase, sin la suficiente flexibilidad que
cada caso demande.

Si es habitual que los alumnos se queden en el patio de recreo un corto espacio

de tiempo despus de terminada la jornada lectiva, antes de ser recogidos por sus
padres o trasladarse a su domicilio, se deduce que los padres cuentan con que,
hasta entonces, estn vigilados por el personal del establecimiento, como as
tambin, cuando los docentes se hubieran comprometido a cuidar el cruce de los
nios a la salida del establecimiento u organizar sistemas de seguridad para la
salida, como las barreras de alumnos. 38

Aclaremos que si el alumno concurre al establecimiento fuera del horario

previamente estipulado y sin que ello haya sido ocasionado por razones
educativas, el propietario no responder por ningn dao acaecido en ese
momento.

MBITO ESPACIAL DE APLICACIN

LOS SUPUESTOS DE LAS LECCIONES PASEO
38

Se puede ver al respecto el muy comentado caso Ibarra Guereo de Atencio, Aurelia c/ Parodi Combustibles S.A. s/
Daos y Perjuicios de la Cmara Nacional Civil, sala I, 25/11/91, en Jurisprudencia Argentina, tomo 1993-II, p. 31 y ss.

97

Debemos sealar, en primer lugar, que si el dao se ha producido dentro del

establecimiento, debe presumirse que acaeci mientras el alumno estaba bajo el
control de la autoridad educativa.

La responsabilidad existe tambin si el dao se ha producido fuera del

establecimiento, en un campo de deportes o lugar al aire libre donde los alumnos
acostumbran a recibir las clases de educacin fsica, si este se produce en el
horario de dictado de la asignatura. 39

Si el dao se produjo fuera del establecimiento pero tuvo su origen dentro de l,

tampoco hay dudas sobre la responsabilidad del propietario (por ejemplo, el dao
que se produce a una persona con un objeto que fue arrojado por un alumno
desde la ventana del colegio).40

Tampoco se descartan, como ya anticipamos, los daos que puedan ocasionarse

estando el alumno fuera del establecimiento, en horario escolar, si ste se escap
del mismo por falta de control.

Finalmente, encuadran tambin en la previsin legal los daos sufridos por los
alumnos durante las excursiones o viajes organizados bajo el control de la
autoridad educativa.
En este sentido, es preciso recordar que los viajes de los estudiantes, conforme lo
precisa la Dra. Kemelmajer de Carlucci41, tienen la siguiente clasificacin.

39

A este respecto, pueden consultarse, entre muchos otros, los casos: Garca, Ricardo A. c/ Ministerio Nacional de
Educacin y otros s/ Daos y Perjuicios, de la Cmara Nacional Federal Civil y Comercial, sala II. Fallo del 8/9/81, en
Jurisprudencia Argentina, tomo 1982-II, p. 544 y ss., y R., D. E. y otros c/ Escuela Nacional de Comercio de Chivilcoy y otro
s/ Daos y Perjuicios de la Cmara Nacional Federal Civil y Comercial, sala I. Fallo del 11/3/97, en La Ley, tomo 1999-B, p.
742 y ss., con nota del Dr. Fernando Alfredo Sagarna.
40

Caso Duarte de Martnez, Rosa c/ Fras Salinas, Eduardo D. y otros s/ Daos y Perjuicios, de la Cmara Nacional
Federal Civil y Comercial, sala III. Fallo del 13/5/92, en La Ley, tomo 1992-E, p. 363 y ss.
41

Kemelmajer de Carlucci, Ada. ob. cit., p. 1.065.

98

 Viajes de estudio, lecciones paseo, en los cuales los alumnos van acompaados
de docentes (en estos supuestos se halla involucrada la responsabilidad del
establecimiento, ya que el educando se halla bajo el control de la autoridad
docente).

Viajes de esparcimiento o recreo, que se realizan para visitar un determinado

lugar, sin la direccin ni control de docentes (ejemplo: los viajes de fin de curso a
San Carlos de Bariloche o a Brasil). Los daos acaecidos durante estos viajes
escapan a la responsabilidad regulada por el artculo 1.117, siempre y cuando no
hallan sido organizados, promovidos y La regla aplicable es la siguiente: si el viaje
o paseo ha sido contratado por los alumnos, totalmente al margen del control del
establecimiento educativo, no ser aplicable el artculo 1.117; por el contrario, si
existe una participacin o bien la posibilidad de vigilancia por parte de aqul, se
activar la obligacin de resarcir los daos, tanto si se producen en el alumno
como si ste los produce a terceros.

Quedar al arbitrio judicial determinar el nivel de injerencia que tiene la autoridad

educativa en la realizacin del viaje. 42
Cabe realizar una aclaracin respecto del Transporte escolar. Si el contrato es
celebrado entre los padres de un alumno con transportistas no dependientes del
colegio, a los efectos de que en los das hbiles escolares trasladen a sus hijos
desde sus hogares hasta los establecimientos educativos y los retornen, la
responsabilidad del establecimiento educativo no se encuentra comprometida.
Distinto es el caso de los colegios que en el contrato de enseanza incluyen el
transporte de los alumnos (situacin frecuente en algunos colegios privados que
se encuentran alejados del centro de las ciudades). En estos casos, se presume
que desde que el alumno inicia su viaje se encuentra bajo el control de la
42

Loizaga, Eduardo, en Bueres, Alberto y Highton, Elena E. Cdigo Civil y Normas Complementarias Anlisis doctrinario y
jurisprudencial, tomo 3 B (artculos 1.117/1.189, Obligaciones y Contratos), Buenos Aires, Hammurabi, 2000, p. 95

99

autoridad docente, por tanto responder el establecimiento educativo, conforme

los artculos del contrato de transporte, el artculo 1.117 del Cdigo Civil y el
artculo 184 del Cdigo de Comercio

EXIMENTES DE RESPONSABILIDAD

Aclarado que el sistema de responsabilidad del artculo 1.117 es de tipo objetivo,

como

nico

eximente

de

responsabilidad

de

los

propietarios

de

los

establecimientos educativos, la norma establece el caso fortuito. Podramos

explicarlo como aquel hecho que no pudo ser previsto o que, aun previsto, no
pudo ser evitado, conforme al artculo 514 del Cdigo Civil.

El caso fortuito tiene tres caracteres esenciales.

Es un hecho imprevisible. Lo que no se puede prever, no es lo mismo que
imprevisto, y solo el primero es apto para configurar el caso fortuito.
Debe tratarse de un hecho extraordinario, entendido como opuesto a ordinario,
comn, natural.
Debe tratarse tambin de una circunstancia externa que no provenga del agente.
En este sentido, no cualquier hecho rene estas caractersticas y, por eso mismo,
permite la exencin de responsabilidad, siendo el caso fortuito algo realmente
atpico.

Es decir, el propietario del establecimiento solo puede eximirse probando que se

ha roto el nexo causal; o sea, que ha ocurrido un caso fortuito. Un ejemplo de esto
es el dao que se produce cuando un rayo cae en el patio de la escuela o el que
se produce con la detonacin de un artefacto explosivo ingresado por terceras
personas que han violentado la seguridad del establecimiento. En sentido inverso,
100

aunque pruebe su falta de culpa por haber asumido todas las diligencias debidas,
ser responsable el propietario del establecimiento educativo, por ejemplo, por el
dao sufrido por una alumna al caer saltando en el recreo, fracturndose el tobillo;
o por las lesiones sufridas por una alumna como consecuencia de un golpe con la
pelota de vley mientras practicaba dicho deporte en la clase de Educacin Fsica.

Ahora bien, ante la nueva norma surgida de la Ley N 24.830 ha tomado fuerza la
opinin de muchos autores, en el sentido de que adems, puede ser invocada
como eximente, en ciertos casos, la culpa de la vctima como constitutiva de un
caso fortuito, de acuerdo con las circunstancias del caso y sobre todo teniendo en
cuenta la edad del menor (no se puede, por ejemplo, hablar de culpa de la vctima
si se trata de un menor de 10 aos, pues para el rgimen de nuestro Cdigo Civil
son inimputables). As tambin, si el dao proviene de la culpa de un tercero por
quien no se debe responder, siempre que se trate de un acontecimiento
extraordinario, imprevisible e inevitable.

RESPONSABILIDADES CONCURRENTES

LA RESPONSABILIDAD DE LOS MAESTROS Y DIRECTORES HOY.

PAUTAS ORIENTATIVAS
Cuando se utiliza la expresin responsabilidades concurrentes se quiere sealar
que hay ms de un responsable que origina o contribuye a ocasionar el dao cuya
reparacin se persigue. Por lo tanto, al haber ms de una persona responsable
(legitimado pasivo), surgir ms de un obligado al pago.

Esta apreciacin conlleva a que el rgano decisorio, al momento de sentenciar, y

teniendo en cuenta las particulares circunstancias de la causa, pueda atribuir en
porcentajes la responsabilidad que cada sujeto procesal tuvo en el hecho, de
manera de distribuir (o compensar en su caso) el monto a resarcir.
101

Concretamente, ya adelantamos que el nuevo artculo 1.117 consagra la

responsabilidad directa del centro educativo. Pero adelantamos tambin que ello
no implica que los docentes y directivos queden exentos de toda responsabilidad,
si actuaron con dolo o culpa.
En efecto, en el rgimen argentino vigente subsiste la accin directa contra el
autor del dao, aunque sea un docente. Esta accin contra los docentes
(profesores, directores, maestros, preceptores, etc.) no ser fundada ya en el
artculo 1.117 sino en el sistema comn de responsabilidad civil, aplicable a
cualquier persona que, por su culpa o negligencia, ocasiona un dao a otra. Si se
trata de establecimientos pblicos, las normas que fundan esta responsabilidad
son el artculo 1.109 o el 1.112.

La accin directa de la vctima contra los docentes (profesores, directores,

preceptores, etc.) requiere que aquella pruebe la culpa personal de los
demandados.
Se considera que existe culpa cuando no se extreman las diligencias en el cuidado
de los menores o cuando algn docente estuvo ausente cuando deba estar
presente (por ejemplo, dejar solo el curso en horario de clase, aunque sea por
poco tiempo, sin el cuidado de ningn mayor responsable). Consecuentemente, el
docente no responde si asumi todas las diligencias debidas conforme las
circunstancias.

REPETICIN DEL PROPIETARIO DEL ESTABLECIMIENTO CONTRA EL

DOCENTE

Cabe aclarar que, cuando el propietario de un establecimiento efectivamente

afronta el resarcimiento econmico de un dao, que se atribuye tambin al
accionar culposo o doloso de un dependiente (docente o no docente), tiene una
accin de repeticin contra ste, de acuerdo al artculo 1.123 del Cdigo Civil.

102

Requisitos para que prospere la accin de repeticin:

el propietario del establecimiento educativo debi haber pagado la indemnizacin
por las consecuencias de un hecho daoso causado por el docente;
debe acreditar la atribucin del dao al docente, teniendo en cuenta que, cuando
media dependencia laboral, se aplica el artculo 87 de la Ley de Contrato de
Trabajo (LCT), por la cual el trabajador ser responsable solamente en caso de
dolo o culpa grave.
A partir de estos conceptos, es importante sealar, sin que esto resulte taxativo,
algunos recaudos y precauciones para mejorar las condiciones de seguridad en
los establecimientos educativos.
Realizar un control peridico de las instalaciones y bienes muebles que pudieran
generar algn riesgo al alumnado por su mal estado de conservacin y, en su
caso, ordenar por escrito de inmediato su reparacin.
Tomar medidas de seguridad y control en cuanto a las puertas de acceso del
edificio escolar durante el horario de entrada y salida de los alumnos. En los
dems horarios, debern permanecer cerradas con algn dispositivo de seguridad
y bajo el control de alguna persona designada por la autoridad.
Durante los recreos se deber designar personal docente o de preceptora,
distribuidos en puntos estratgicos, a fin de controlar en forma adecuada el
comportamiento de los alumnos y evitar accidentes.
En horario de clases el profesor jams deber dejar solos a los alumnos salvo
que estn bajo la custodia de algn preceptor.
No dar rdenes o encargues a los alumnos fuera de las dependencias de la
escuela ni autorizar actividades, dentro o fuera del establecimiento, que no tengan
vigilancia.
Realizar tareas de Educacin Fsica adecuadas a las condiciones del lugar fsico.
Obrar con mayor atencin cuando se est al frente de alumnos que presentan
problemas de conducta.
En los colegios que cuenten con ms de un piso, controlar el sector de las
escaleras con el objeto de evitar accidentes.
103

 Asignar docentes responsables en proporcin a la cantidad de alumnos siempre

que se realice una leccin paseo, viaje o excursin organizada por el colegio,
cumpliendo con las comunicaciones pertinentes y recabando las autorizaciones de
los padres, conforme las reglamentaciones de las lecciones paseo.
En general, actuar con los cuidados adecuados a las circunstancias propias de
cada contexto educativo.

SEGURO DE RESPONSABILIDAD CIVIL

CONCEPTO. RIESGOS CUBIERTOS

El Seguro de Responsabilidad Civil, conforme con lo establecido por el artculo

109 de la Ley N 17.418, es aquel por el cual el asegurador se obliga a mantener
indemne al asegurado por cuanto deba a un tercero en razn de la
responsabilidad prevista en el contrato, a consecuencia del hecho acaecido en el
plazo convenido.

En otras palabras, el asegurador se compromete a dejar indemne (libre o exento

del deber de pagar) al asegurado por lo que este adeude como consecuencia de
un acto antijurdico daoso de l mismo o de un tercero por el cual deba
responder, que haya tenido lugar durante el plazo de vigencia del contrato, aun
cuando el dao se haya exteriorizado despus del vencimiento.

El asegurador asume una obligacin de resultado, que es la de mantener inclume

el patrimonio del asegurado, con dos lmites bien diferenciados: conforme se pact
en la pliza (atenindose a los topes indemnizatorios acordados y a los riesgos
expresamente cubiertos) y teniendo en cuenta el plazo de cobertura.
104

NECESIDAD DEL SEGURO EN EL CASO DE LA

RESPONSABILIDAD DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

El artculo 1.117 del Cdigo Civil ha establecido, como se ha visto, un sistema de

responsabilidad objetivo, rgido. Para la operatividad (realizacin prctica) de este
sistema se hace vital obligar a los propietarios de los establecimientos educativos
a la contratacin de un seguro de este tipo. En caso contrario, lo dispuesto en las
sentencias sera letra muerta, pues las instituciones no podran hacer frente a las
indemnizaciones ordenadas.

No sera razonable la implantacin de un sistema hermtico de responsabilidad,

que produjera sentencias ajustadas a la ley y a la justicia, pero en el que la vctima
no pudiera cobrar debido a la insolvencia del obligado al pago. El titular del
servicio educativo tiene, entonces, la obligacin de contratar un seguro de
responsabilidad civil, a fin de garantizar a la vctima del dao una adecuada
reparacin, de conformidad al nuevo texto del artculo 1.117 del Cdigo Civil antes
referido.

Las escuelas dependientes de la Direccin General de Cultura y Educacin

cuentan con un seguro por responsabilidad civil contratado con Provincia Seguros.

El propietario del establecimiento educativo debe obligatoriamente contratar el

seguro (sea pblico o privado). La obligatoriedad del mismo se relaciona con lo
que la doctrina dio en llamar autonoma de la voluntad (artculo 1.197 del Cdigo
Civil) que, en este caso, se ve limitada.

A travs de dicho principio, cada persona es libre de contratar (puede o no

hacerlo) y, en caso de hacerlo, puede elegir tanto con quien contratar como la
forma y el contenido de la contratacin. En la actualidad, estas facultades se han

105

ido recortando, mediante normas como la comentada, en aras del "inters

colectivo".

INTERPRETACIN DE LA PLIZA DE LOS CONTRATOS DE SEGUROS

En los contratos de seguro, la buena fe no solo debe presidir la etapa de

constitucin de la relacin jurdica, sino tambin la de ejecucin e interpretacin de
cualquiera de sus aspectos.

Esto requiere, por tanto, que las partes del mismo cumplan sus compromisos
mutuos atendiendo a las expectativas que legtimamente puedan tener. Cuando
las clusulas del contrato de seguro resulten oscuras, contradictorias, incompletas,
ambiguas o defectuosas, se debe estar a favor del asegurado en relacin al riesgo
que debe cubrirse y al plazo de tal contrato.

CONTROL DEL CUMPLIMIENTO DE LA OBLIGACIN DE CONTRATAR

El artculo 1.117 se expresa de la siguiente manera: A tales efectos, las
autoridades jurisdiccionales dispondrn las medidas para el cumplimiento de la
obligacin precedente.

Esto aparece manifestado en la redaccin del artculo pero, en definitiva, no se

sabe con certeza sobre quin pesa este control. Pese a la terminologa, es seguro
que no recae sobre el Poder Judicial. Pero la legislacin ha sido ingenua al
elaborar la norma, puesto que ha quedado como una norma programtica (sujeta
a reglamentacin), que nunca ser operativa.

RIESGO ASEGURABLE

106

Segn la pliza N 22.779 actualmente vigente, el asegurador, Provincia Seguros

S.A., est obligado a mantener indemne al asegurado por cuanto deba a un
tercero, en razn de la responsabilidad civil extracontractual que surja de los
artculos 1.109 al 1.136 del Cdigo Civil y especficamente del artculo 1.117
(modificado por Ley N 24.830) del Cdigo Civil, en que incurra exclusivamente
como consecuencia de su actividad educativa, detallada en las condiciones
particulares y acaecida en el plazo convenido. A sus efectos, se considerarn
terceros los alumnos regulares o especiales del establecimiento educativo
asegurado, los que debern constar en sus libros registrables o en nmina
fehacientemente declarada.

Asimismo, conforme con los alcances de la Ley N 24.830, el asegurado es

tambin responsable por los daos causados o sufridos por sus alumnos menores
cuando se hallen bajo el control de la autoridad educativa, salvo que se pruebe el
caso fortuito.
La responsabilidad por la que debe responder la aseguradora cubre:
1. Dao sufrido por el alumno:
- por hechos del titular del establecimiento;
- por hechos de sus dependientes;
- producidos por las cosas que se encuentren en el establecimiento y estn bajo
cuidado del responsable del mismo;
- ocasionados por terceros no dependientes, cuyo ingreso al establecimiento fue
aceptado o no evitado por el responsable del establecimiento;
- ocasionado por otro alumno;
- ocasionado por el propio alumno.

2. Dao causado por el alumno:

- causado a otro alumno;
- causado a terceras personas;
- causado a cosas de terceras personas.

107

OBLIGACIONES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS EN CASO DE SINIESTRO

PROCEDIMIENTO PARA LA DENUNCIA DEL SINIESTRO

Entre las condiciones de la pliza se encuentra la exigencia a la Direccin General

de Cultura y Educacin (DGCyE) de suministrar la informacin precisa, en tiempo
y forma, de todos los incidentes que ocurran en el mbito asegurado, que tengan
caractersticas que afecten o puedan afectar la cobertura.
Dicha informacin deber estar en poder de alguna dependencia de la DGCyE
dentro de los tres (3) das de ocurrido el evento y en poder de Provincia Seguros
tan pronto como sea posible, pero no ms tarde de los cinco (5) das de ocurrido el
incidente.
Por comunicado de fecha 10 de octubre de 2001, la Direccin General de
Administracin ha instruido al respecto, sealando que la ocurrencia de todo
hecho generador de responsabilidad que se encuentre cubierto por el seguro, se
dirija a la Direccin de Contabilidad y Finanzas Departamento Subsidios,
Certificaciones y Jubilaciones, oficina 20, Calle N 54 entre 12 y 13 de La Plata;
fax (0221) 429-7701, telfonos (0221) 427 4357, 429 - 7690 o 7638 -.

A tal efecto se remitirn por fax o nota, dentro de los plazos sealados, los
siguientes datos:
1. Nombre del establecimiento (direccin, localidad, telfono).
2. Nombre del responsable (director, encargado).
3. Apellido, nombre y edad del accidentado (certificacin de alumno regular y
horarios).
4. Lesin sufrida (anotar los aspectos ms significativos).
5. Forma en que ocurri el accidente, indicando lugar, fecha y breve descripcin
del hecho.
6. Nombre del docente a cargo (responsable de la actividad).
7. Si hubo intervencin policial, indicar comisara y adjuntar copia del acta.
8. Si hubo testigos, anotar sus datos personales, domicilio, telfono y relacin con
el hecho.
108

9. Cualquier otro dato relacionado con el hecho que se estime de importancia.

A la brevedad le sern suministrados ejemplares del formulario Responsabilidad
civil en los establecimientos educativos Denuncia de siniestro, confeccionado
por la entidad aseguradora a los efectos de uniformar la exposicin de los hechos
ante la misma.

RECOMENDACIONES

El titular del establecimiento y/o sus dependientes debern aplicar en la

emergencia los primeros auxilios al damnificado, hasta que reciba asistencia
mdica especializada.
Inmediatamente despus de que el damnificado reciba la atencin mdica
especializada, denunciar el hecho de acuerdo al procedimiento sealado
precedentemente, ante la Direccin General de Administracin, de quien depende
la Direccin de Contabilidad y Finanzas, para impulsar los mecanismos de
informacin ante la entidad aseguradora.
La informacin a producir ser minuciosa y veraz, pero el responsable del colegio
no deber reconocer responsabilidades ante los padres, autoridad policial,
sanitaria u otra persona del establecimiento y/o Direccin General de
Administracin, limitndose a narrar el hecho generador de la lesin con la mayor
objetividad posible.

PAUTAS ORIENTATIVAS EN CASO DE ACCIDENTES

a. Acta labrada
b. Comprobante de atencin de primeros auxilios con diagnstico mdico.
c. Comprobante de la denuncia policial si la hubiere.
d. Certificado de alta mdica.

109

e. Nota de elevacin de la autoridad educativa, donde se har constar la situacin

del alumno luego del accidente.
f. Cualquier otra informacin considerada pertinente (esto es importante en caso
de que hubiere una demanda judicial).

DEFENSA EN JUICIO CIVIL

En caso de demanda judicial civil contra el asegurado y/o dems personas

amparadas por la cobertura, deben dar aviso fehaciente al asegurador de la
demanda promovida, a ms tardar, el da siguiente hbil de notificados y remitir
simultneamente al asegurador la cdula, copias y dems documentos, objetos de
la notificacin.

RECOMENDACIONES

El titular del establecimiento y/o sus dependientes debern aplicar en la

emergencia los primeros auxilios al damnificado, hasta que reciba asistencia
mdica especializada.
Inmediatamente despus de que el damnificado reciba la atencin mdica
especializada, denunciar el hecho de acuerdo al procedimiento sealado
precedentemente, ante la Direccin General de Administracin, de quien depende
la Direccin de Contabilidad y Finanzas, para impulsar los mecanismos de
informacin ante la entidad aseguradora.
La informacin a producir ser minuciosa y veraz, pero el responsable del colegio
no deber reconocer responsabilidades ante los padres, autoridad policial,
sanitaria u otra persona del establecimiento y/o Direccin General de
Administracin, limitndose a narrar el hecho generador de la lesin con la mayor
objetividad posible.

110

PAUTAS ORIENTATIVAS EN CASO DE ACCIDENTES

Estos son los procedimientos que se tendrn en cuenta en caso de accidentes

ocurridos en el servicio educativo supeditados a las distintas normas y circulares
de cada nivel y rea contable o administrativa.
Dar urgente comunicacin al servicio de emergencias contratado o, en su
defecto, al servicio pblico de salud correspondiente.
Se informar el hecho a los padres y/o tutores del menor accidentado.
Si se decide la internacin o traslado a un centro de salud, un docente
acompaar, junto con un responsable, al alumno.
Se efectuar la denuncia policial o exposicin civil, ante la seccional
correspondiente.
Se labrar un acta del hecho ocurrido en el Libro de Actas de la escuela,
detallando fecha, horario, lugar y circunstancias del hecho (testigos, personas
intervinientes, agresores, posible dao, etc.). Deber ser firmada por el directivo y
el docente a cargo del alumno. En caso de negacin de alguna firma se dejar
constancia al pie del acta.
Se elevar la documentacin dentro de las 48 horas al superior y a la
Direccin General de Administracin, Direccin de Contabilidad y Finanzas.

A partir de este momento se genera un doble circuito: el tendiente a satisfacer el

deslinde de responsabilidades administrativas y el tendiente a obtener el amparo
de la cobertura por responsabilidad civil. La direccin del establecimiento se
ocupar del primero y, a travs del rea de la DGCyE ya indicada, se tramitar el
segundo.

Otra de las recomendaciones que trae la pliza es la de confeccionar un legajo, a

resguardo en el establecimiento, que contenga:
a. Acta labrada
b. Comprobante de atencin de primeros auxilios con diagnstico mdico.
c. Comprobante de la denuncia policial si la hubiere.
111

d. Certificado de alta mdica.

e. Nota de elevacin de la autoridad educativa, donde se har constar la situacin
del alumno luego del accidente.
f. Cualquier otra informacin considerada pertinente (esto es importante en caso
de que hubiere una demanda judicial).

En caso de demanda judicial civil contra el asegurado y/o dems personas

amparadas por la cobertura, deben dar aviso fehaciente al asegurador de la
demanda promovida, a ms tardar, el da siguiente hbil de notificados y remitir
simultneamente al asegurador la cdula, copias y dems documentos, objetos de
la notificacin.

Provincia Seguros S.A. deber asumir o declinar la defensa por lo que, si no la

asumiera o la declinara, el asegurado deber hacerse cargo de la misma.
Las circunstancias expuestas son las habituales en la relacin que surge entre
asegurador y asegurado y que ms comnmente se observan en los accidentes
de automotores.

No debe perderse de vista que podra demandarse tambin al directivo del servicio
y/o al docente a cargo en forma personal, por lo que, en ese caso, el actor deber
probar su culpa. Pero esta circunstancia no libera al demandado directivo o
docente de dar aviso personal y fehaciente al asegurador en los trminos ya
expuestos y, si este no asume su defensa, de contestar la demanda con patrocinio
particular, convocando a la referida aseguradora como tercera obligada al pago. A
la falta de denuncia del siniestro o del aviso de demanda judicial tornarn
superflua la cobertura.

CONCLUSIN
112

Conforme la legislacin actualmente vigente (el artculo 1.117 del Cdigo Civil), el
nico legitimado pasivo (demandado o responsable), conforme a un factor de
atribucin objetivo (sin importar su culpa), ser el propietario del establecimiento
educativo, sea este pblico o privado (generalmente lo har a travs del seguro
que tiene la obligacin de contratar).

El legitimado activo (reclamante) puede ser la vctima o un tercero. Y el propietario

del establecimiento deber responder siempre que se trate de daos sufridos o
causados por los alumnos menores de edad, mientras se encuentran bajo la
vigilancia de la autoridad educativa. Solo podr eximirse de responsabilidad el
propietario del establecimiento probando que el dao se produjo debido a un caso
fortuito (con los alcances que explicamos en el desarrollo del trabajo).

Los

docentes

(maestros,

profesores,

directores,

preceptores,

etc.)

solo

respondern por los daos sufridos o causados por sus alumnos si el reclamante
prueba que existi en el hecho daoso culpa o dolo del docente, de acuerdo con
las normas generales de la responsabilidad civil, aplicables a cualquier persona.

Es importante la formacin y la clara conciencia de que se debe brindar una

vigilancia activa y permanente de los alumnos a cargo, teniendo en cuenta los
recaudos que pueden y deben tomarse para cumplimentar la obligacin de
seguridad que comprende tanto la integridad fsica como psicolgica del alumno.

BIBLIOGRAFA
Andrada, Alejandro Dalmacio, Responsabilidad Civil de los propietarios de
establecimientos educativos y de los docentes, en La Ley, tomo 1998-E, p. 12.42
y ss.

113

Bueres, Alberto y Highton, Elena E., Cdigo Civil y Normas Complementarias.

Anlisis

doctrinario

jurisprudencial,

tomo

(artculos

1.117/1.189,

Obligaciones y contratos), Buenos Aires, Hammurabi, 2000, pp. 35 a 135.

Bustamante Alsina, Jorge, Teora general de la responsabilidad civil. Buenos
Aires, Abeledo-Perrot.
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educativos en Argentina despus de la reforma de 1997, en La Ley, tomo 1998-B,
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Mosset Iturraspe, Jorge, Responsabilidad por daos. Tomo I, p. 9.
Sagarna, Fernando Alfredo, Responsabilidad civil de los docentes y de los
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Sagarna, Fernando Alfredo, La ley 24.830: Nuevo Rgimen de la responsabilidad
civil de los propietarios de establecimientos educativos, en Jurisprudencia
Argentina. Tomo 1997-III, p. 936 y ss.
Reuniones conjuntas organizadas por las comisiones de Educacin, Legislacin
General y Familia, Mujer y Minoridad de la Cmara de Diputados, con motivo de la
Modificacin a los artculos 1.114 y 1.117 del Cdigo Civil, en Antecedentes
Parlamentarios. Tomo 1997-II, p. 1.665 y s
114

Unidad 3
Acoso escolar

VIOLENCIA, MALTRATO Y ACOSO EN EL CONTEXTO ESCOLAR:

Tenemos la oportunidad histrica de restablecer valores educativos, con el

aporte de la formacin y experiencia profesional de cada uno de los actores,
desde distintas disciplinas, para efectivizar estrategias de intervencin a travs de
una prctica pedaggica contextualizada e interdisciplinaria que tienda a dar
respuesta a la educacin que se necesita en estos tiempos.
Debemos pensar, disear, crear, recrear un modelo de educacin basado
en la consideracin de estos sujetos activos como sujetos de derecho, educables,
con capacidad incuestionables y que no pueden ser postergados de los bienes
culturales de los cuales disponemos. Respetando su capital social y entendiendo
sus cdigos para poder acercarlos a una verdadera educacin que les posibilite
descubrir los bienes que les pertenecen y actuar activamente en su comunidad.
En vinculacin con lo anterior, Serrano (1992), distingue a la psicologa
comunitaria por sus objetivos y considera que se orienta al estudio de "los factores
psicosociales y estructurales asociados con el poder para ejecutar cambios que
impactan en el bienestar humano". En este sentido, diferencia a la psicologa
social comunitaria, y la asocia con la resolucin de problemas

115

Los contenidos que se presentan en este curso, le permitirn iniciarse en el

examen de las manifestaciones agresivas que se verifican en el mbito de la
institucin educativa, cuyo estudio y comprensin habrn de ser una herramienta
til al momento de analizar el fenmeno del bullying.
Contenidos
1) -Manifestaciones agresivas.2) -El conflicto.3) -Las relaciones de poder.4) -Violencia, Maltrato y Acoso.5) -El contexto escolar.a) -El problema de los lmites.b)-La convivencia en la escuela.c)-La discriminacin de los pares.-

1) Manifestaciones agresivas:
La agresin como manifestacin existe desde el inicio de la vida, con
anterioridad a que se produzca la integracin de la personalidad; es sinnimo de
actividad, una cuestin de pulsin parcial. En la medida en que el comportamiento
tenga finalidad, la agresin es intencionada 43.
Por otra parte, la propensin a agredir es una conducta destructiva cuyo
objetivo es daar a otro o autodaarse.
Desde el punto de vista psicolgico puede diferenciarse agresin de
violencia por la manera de operar sobre el otro.
43

Torres Mara Viviana. Agresividad en el contexto escolar. Editorial Lumen. Lans. Provincia de Buenos
Aires. Julio de 2007. Pg. 29/30.-

116

A travs de la agresin, el yo despliega la fantasa de entrar en el otro

usando un orificio o un conducto natural. La violencia no respeta los orificios
naturales que hacen a la cualidad del ser humano y produce un orificio donde no
lo hay.44
Si bien la agresin es un fenmeno multicausal, puede decirse que las
personas agresivas lo son, porque perciben datos del entorno que les resultan
amenazantes o provocadores45, reaccionando ante esos estmulos a veces de
un modo excesivo en ocasiones como respuesta a todo aquello que les genera
una frustracin.
Sostienen los estudiosos del tema que: Lacan (1948) en sus escritos sobre
la agresin, expresa que si sta existe es porque alguien hace algo a alguien y
manifiesta una violencia que se ejerce como intencin de agresin que implica a
un sujeto. La intencin agresiva no es siempre consciente, sino que resulta la
consecuencia de un estado de tensin interna que urge resolucin.
El sujeto que facilita tal resolucin, y sobre quien recae el acto agresivo, no
es necesariamente el causante. La agresividad hacia otro o la autoagresin, al
estar regida por la lgica del significante, haya o no sido expulsada de sta
(pasaje al acto), nos permite pensar, por su enlace con la palabra, en la posibilidad
de encontrar mediante un dispositivo adecuado- la tramitacin simblica que
reclama al ser escuchada por otro. 46
Durante el desarrollo de la vida, en cada una de las etapas que el ser
humano va transcurriendo, en la niez y adolescencia, por ejemplo, es dable
observar distintas manifestaciones agresivas que se concretan respecto de los
adultos, los pares e incluso contra s mismos.
As, tambin el aprendizaje es considerado a la vez que un proceso de
resignificacin de esquemas preexistentes en el individuo, una suerte de agresin

44

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 20.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 20.46
Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 27.45

117

que se materializa en la correccin y el redireccionamiento de los saberes

propios sobre la base de reglas novedosas.
De 0 a 3 aos: Docentes o padres efectan la distincin entre nios que
realizan sus avances sin ms que un mnimo de oposicin y nios que se alteran
visiblemente cuando son orientados o se intenta distraerlos de aquello que se
estima peligroso. Es esta la edad en que los nios comienzan a asombrarse de
sus potencialidades, no todos aceptan sin oponer caprichos o resistencia, al hecho
de que se los frustre en sus ideas, ocurrencias o deseos.
Es una etapa en la que las aparentes contradicciones de los nios, que
demandan al mismo tiempo

comportamientos opuestos (alzame / bajame),

obedecen a la dificultad que les representa el comenzar a comprender los cambios

que experimentan en su propia visin de sus necesidades orgnicas, afectivas,
sociales.
Una de las primeras palabras que aprenden a decir es no, y ella les
resulta imprescindible para diferenciarse y establecer un lmite con el adulto que
los cuida y asimismo los limita.
Por otra parte es oportuno decir que. aunque frecuentes, las conductas de
agresin fsica al adulto que establece reglas (morder, tirar del pelo, pegar) no se
trata sino de comportamientos

ligados a todo aquello que no alcanzan a

comprender.
Adems, resulta frecuente que mayoritariamente los padres o cuidadores,
respondan a esas manifestaciones operando en espejo, es decir, por ejemplo,
ante un tirn de pelo, tirndole del pelo. Cuando esto ocurre, se instala en el nio,
ese comportamiento como vlido.
Es esperable que los adultos referentes, frente a las naturales agresiones
de los nios, les brinden otra respuesta como modo de manifestar el enojo o
desagrado.

118

Naturalmente el nio habr de ir abandonando sus reacciones agresivas,

siempre que no las internalice como el modo correcto de exteriorizar los
sentimientos que abriga.
A pesar del juego individual, disfrutan de conocer nuevos amigos. Los
perodos de atencin son breves y su seguridad requiere el refuerzo de la de sus
padres por ejemplo si los padres perciben el espacio escolar como peligroso o
lamentan dejar al nio all, la integracin de ste resultar dificultosa47.

De 4 a 5 aos: Comienza a socializarse el juego, aunque la convivencia

con el amigo se torna difcil. Es la etapa en que se desarrollan caprichos, enojos o
incluso accesos de llanto desesperado por pequeeces, sin poder aceptar o
entender razones o excusas.La disciplina es importante en esta etapa: cuando estn tranquilos el adulto
debe explicarles que es posible hacer y por que, que no es posible y por qu; es
decir la causa y el motivo de aquello que perjudica o beneficia; as como el modo
en que puede ser dicho. El adulto tiene que ayudarlos a reponer, es decir a
arreglar lo que han roto o daado, a disculparse ante quienes han lastimado, no
como castigo sino como reparacin.48

Es un particular momento de la vida donde son frecuentes los miedos (a los

fantasmas, a los monstruos, a la soledad, a la oscuridad, etc.), aunque
paradjicamente son los propios temerosos los que generan situaciones que les
generan ms miedo an.

47
48

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 39.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pgs. 39/40.-

119

Los objetos de miedo se encuentran presentes en su juego. Por ejemplo,

suelen jugar a los monstruos, mientras que manifiestan no poder dormir porque los
monstruos les dan mucho miedo.
Entre los 4 y los 5 aos, los nios exteriorizan angustias propias de la edad,
las que en general se encuentran vinculadas con el incremento de de su estado de
conciencia del entorno.

Se preocupan por sus padres, hermanos y amigos.

Cuando tienen miedos suelen inhibirse y desarrollar conductas agresivas de

defensa, procurando hacerles sentir a los otros, el mismo miedo intenso que
sienten.

A veces el temor de que un compaero lo deje para jugar con otro, los lleva
a golpearlo o castigarlo como una forma de hacerle sentir su miedo al abandono o
a la soledad.49.Es una etapa de suma motricidad.

De 6 a 9 aos: Mientras que algunos nios han alcanzado un ptimo nivel

de madurez y cuentan con herramientas para socializarse sin dificultades,
disfrutando de los amigos y del contexto escolar, otros nios de la misma edad,
an no han alcanzado la autonoma necesaria para hacerlo.
A partir de los siete u ocho aos los nios son muy diferentes entre s,
comienzan a definir los gustos que habrn de tener incluso en la edad adulta.

49

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 40.-

120

Pueden jugar juegos reglados. Poner y aceptar normas, aunque no siempre

toleran con naturalidad la frustracin de la derrota.
Amplan sus intereses y les gusta aprender cosas nuevas.

Intentan

diferenciar fantasa de realidad, y tratan de informarse respecto de las situaciones

cotidianas que les generan curiosidad.
En las instituciones escolares se han observado dos tipos de conducta
agresiva en nios de estas edades:
1.-Los nios sin suficientes herramientas para disfrutar del aprendizaje y del
compartir con otros, provocan y molestan, lo que en definitiva repercute en la
obstaculizacin para la produccin de los otros, sus compaeros.
2.-Este segundo tipo y objeto de estudio en el presente- se da, cuando se
humilla a uno o dos compaeros en forma habitual y sistemtica, llegando incluso,
cuando aparece en el otro la posible reaccin, a la amenaza e intimidacin.

Los nios acosados temen confesarlo a sus padres o maestros; y si estos

ltimos no son buenos observadores y no lo detectan tampoco, esta situacin
puede extenderse en el tiempo; excediendo incluso el perodo de un ao o ciclo
lectivo; para volver a presentarse en el ao siguiente, como a modo de
continuacin entre los mismos actores y cual si no hubiese habido receso alguno
en la prctica agresiva.
Este tipo de fenmenos, que en general, aparecen en esta etapa, se
describen como bullying o acoso escolar.Resulta indispensable aclarar que tanto el agresor como la vctima,
necesitan asistencia teraputica.

El primero debe elaborar la causa de su

potencial agresivo y del miedo que infunde y gusta de infundir a los otros, del
mismo modo que lo siente. El agredido necesita fortalecerse para no creerse
121

aquello que le resulta humillante y para no permitir el sometimiento que ha

experimentado de parte de un par.
.

Entre los 10 y los 12 aos: Las manifestaciones agresivas a las que se

aluda precedentemente se mantienen; aunque se suman a ellas, los
comportamientos descontrolados e irascibles, que se encuentran directamente
asociados al grado de aceptacin que cada nio pueda alcanzar respecto de sus
cambios corporales.
Ya a los diez aos, los grupos desarrollan poder y pueden conseguir
desorganizar a un docente e incluso a una clase.
Para los nios, en esta etapa, oponerse o quedar excluidos del grupo
resulta particularmente doloroso. Comienzan a adquirir nocin de las diferencias y
a partir de la importancia que le asignan a las mismas, surge la discriminacin
como manifestacin agresiva.
Comienza la preocupacin por la esttica y sobre todo en las nias, puede
aparecer el sentimiento vergonzante por los cambios que la pubertad comienza a
producir en el propio cuerpo.
Actividad
-En el nivel inicial y en los primeros aos de la educacin primaria, refiera
cules son las conductas violentas o agresivas que se verifican reiteradas en los
aos de su experiencia en el aula, e ilustre con un ejemplo vivencial acontecido o
imaginario

-Puntualice cinco caractersticas que encuentre como elementos positivos,

en los nios de esta edad, a los fines del trabajo disciplinado en el aula.
122

Entre los 13 y los 15 aos: Se detectan en esta etapa, rituales de

comportamientos grupales en que los nios tienden a vestir casi uniformadamente,
y a escuchar el mismo tipo de msica, ya que estos indicadores dan identidad al
grupo de pares.
Lo ms comn a esta edad es el deseo de provocar, probar y ensayar con
todo el mundo y con todas las cosas. A veces los padres no comprenden que las
crticas de su hijo son parte del juego de volverse adultos. Lo que parece rebelin,
rechazo y hasta crueldad es, en realidad, una forma de expresar la angustia que le
produce tratar de saber quien es l o ella realmente, y cual es su papel entre sus
pares y fuera de la familia. 50.-

Actividad
Explique en que consiste la idea de tribu urbana a partir de la
caracterizacin del fenmeno floguer o emmo e indique que incidencia podra
tener dentro del aula, en cuanto a las manifestaciones agresivas tipicas, la
pertenecia de algunos nios del curso a estos grupos.-

Entre los 16 y los 17 aos: Es la edad de las conversaciones telefnicas

interminables, en las que se cuentan hasta los ms mnimos incidentes
emocionales51.
Aunque es tambin la edad del distanciamiento familiar, algunos
adolescentes pasan gran parte del da encerrados en su cuarto, escuchando
50
51

Torres Mara Viviana Ob. Cit. Pg. 46.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 46.-

123

msica a volmenes ensordecedores y frente a su computadora conectada a

Internet.
El grupo sirve de continente de las emociones y de la ansiedad de sus
miembros.
Los grupos que amenazan y perturban en la escuela, toman fuerza, y
generan en los adolescentes humillacin y un sentimiento de debilidad. Les afecta
mucho que se ran de ellos o causar una mala impresin en su grupo. Otros elijen
vctimas como una forma de infundir miedo y as lograr compensar su sentimiento
de impotencia o inferioridad; humillan a algn compaero, hacen referencia a
cuestiones fsicas, intelectuales, sexuales o familiares.

A los adolescentes les

resulta muy difcil manifestarles a los padres lo que les sucede, porque ellos
mismos no alcanzan a comprenderlo. 52.
Las marcas y todo otro elemento que conlleve implcita la aceptacin
general de los pares, cobran una importancia inusitada.

Los lmites impuestos

desde el seno familiar suelen causar vergenza y molestia por lo que en general
los adolescentes tienden a desafiar la autoridad paterna, prefiriendo recibir la
reprimenda por no haber pedido autorizacin que pedirla y recibir una negativa.

Actividad
Mencione algunas estrategias que pueda desplegar un docente de los
ltimos aos de secundaria, para lograr captar el inters de sus alumnos para la
consecucin del objetivo de abordar un tema manteniendo la clase atenta y
disciplinada.-

52

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pag. 47.-

124

2) El conflicto
El conflicto es parte de la vida del hombre; el hombre vive en conflicto
permanente de aprendizaje desde que nace. Forma su familia, vive en relacin
con

otras

personas

las

distintas

organizaciones

en

donde

deba

desempearse.53.El conflicto es tambin, un estado de desarmona en el que se verifica una

pugna entre intereses contrapuestos, expresndose al menos entre dos partes
interdependientes que perciben la interferencia recproca en la consecucin de los
propios objetivos, incompatibles -y por ende excluyentes- con los de la otra
involucrada.
Para que exista un conflicto deben existir dos partes involucradas, an sin
consentimiento explcito de alguna de ellas, en las interaccin resultante prima el
antagonismo por lo que aparece representado por calificaciones negativas como
incompatibilidad y pugna. 54
En el mbito educativo, este choque o pugna, adquiere el calificativo de
institucional, ya que el conflicto que se presenta en el contexto escolar, involucra
necesariamente a los miembros de la institucin educativa.
Esto surge con meridiana claridad cuando el conflicto se presenta entre
director/maestro, maestro/maestro, director y/o maestro/alumno y director y/o
maestro/padres. Sin embargo es necesario aclarar los alcances de lo expresado
cuando el conflicto se presenta entre alumno/alumno.
Este particular conflicto institucional, adquiere esa categora, no solo por el
mbito donde se verifica (la institucin educativa) sino adems, porque en paralelo
con las dos partes en pugna (alumno/alumno), aparece el observador como una
tercera figura ineludible que adquiere segn el caso distintos roles, y puede en
alguna medida solicitar la intervencin de los referentes institucionales, en el
momento en que el mencionado conflicto ha adquirido las caractersticas propias
53
54

De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 105.De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 20.-

125

del bullying y la vctima se encuentra impedida por alguna causa propia a

efectuar las denuncias del caso a sus padres o maestros.
La patria potestad de los padres se mantiene mientras que su
responsabilidad descansa en la responsabilidad de la institucin educativa, en
cuya guarda y cuidado con fines educativos ha sido dejado el nio.
Los padres habrn de interiorizarse del conflicto existente, solo si alguno de
los partcipes en la pugna o el testigo observador lo informan como acontecido.
Sin embargo el docente, es partcipe tambin del mismo, ora como testigo
involuntario que percibe por sus propios sentidos cuando se encuentra alerta; ora
como mediador, interventor o continente de los grupos o partes en controversia.
Los problemas que se presentan, no son nunca tcnico-didcticos
solamente; la enseanza no es un mero problema de comunicar, sino que en la
prctica de esa tcnica precisa, se desencadenan una serie de complejos
mecanismos cuyo anlisis supera el mbito instrumental. 55
Al llegar a la escuela, los nios traen saberes que les son propios; por ello,
toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica, en tanto es la
imposicin arbitraria por un poder de una arbitrariedad cultural, por sobre los
saberes propios que son las propias creencias del educando.
Por ejemplo: el nio llega a la escuela creyendo que al expresarse de un
modo incomprensible (incluso para s mismo) est hablando en otro idioma. En el
contexto escolar, habr de aceptar, sobre la base del arbitrario poder que le
representa su maestro, la arbitrariedad cultural de las convenciones que le son
anteriores, es decir, aceptar que otra expresin tambin incomprensible para l
aunque distinta de la propia, es la que en realidad sirve para designar determinada
idea, expresada en el idioma forneo que el pretendi utilizar.

55

De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pgs. 21/22.-

126

Asimismo ha de aceptar que habr de aprender esa convencin que se le

acerca desde la educacin, para establecer la lnea comunicacional correcta
dentro del grupo de los que conocen esa lengua extranjera.
As, la escuela es un escenario permanente de conflictos de todo tipo, y
resta agregar, siguiendo a los calificados pensadores de la educacin moderna,
que nos ilustran en esta materia, que: lo que tiene lugar en el aula es el resultado
de un proceso de negacin informal que sita en algn lugar intermedio entre lo
que el profesor/a o la institucin escolar quieren que los alumnos hagan y estos
estn dispuestos a hacer.56

Actividad
Refiera dos ejemplos de conflictos institucionales. Uno que a su criterio se
encuentren sin solucin adecuada a partir del diseo curricular y la normativa vigente, y
otro que desde la misma normativa tenga solucin simple.

3) Relaciones de poder
En todo cuanto se viene exponiendo, un factor de relevancia, que
subyace siempre que existe conflicto o controversia, es el poder.
El poder es una entidad social altamente compleja, enigmtica y
paradjica, expresa Labourdette (1993), su complejidad est dada por diferentes
elementos: poblacin, espacios, recursos, tecnologas, estructuras simblicas y
organizaciones, siempre

y cuando alcancen un punto de configuracin

determinado, entendindose por tal cuando alcanza los objetivos, bien, los
logrados o an los que no se esperan.57

56
57

De Felippis Irma Celina. Ob. Citada. Pg. 25.De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 25.-

127

Es destacable que tiene una multiplicidad de funciones; no es solamente la

que siempre se le adjudica que es la de subordinacin, o sea que hay un
sometedor y un sometido. Uno que domina y uno que es dominado. Tiene otras
funciones como la de obtencin y promocin. Tanto como subordina, obtiene y
tanto como obtiene promociona.58
Cuando al conflicto, en tanto pugna o desarmona, se agrega la asimetra
en los contendientes, se vislumbra la tendencia a la utilizacin del poder de parte
de quien lo posee o detenta, en confronte con la resistencia del ms dbil, que no
permite ser sometido inmediatamente, y a esos fines pondr en juego otros
mecanismos ms o menos violentos.En el contexto del bullying o acoso escolar, donde la pugna de intereses
entre agresor y agredido parece no guardar asimetra, ya que ambas partes
detentan el rol de alumnos, es dable recordar que el concepto de poder adems
de incluir la nocin de jerarqua, abriga en su complejidad diversos elementos
tales como poblacin, espacios, recursos y similares.
Por ello es posible que un grupo asuma el rol activo de acosador en
conflicto con uno o dos alumnos que consintindolo o no- asumen el rol pasivo
de acosados.Quien detenta la autoridad en el espacio ulico, el docente, no siempre
ostenta el poder que resulta inherente al rol o funcin; ya que en ocasiones el
conflicto se visualiza como multilateral, toda vez que el grupo agresor (acosador)
formula tambin hiptesis de conflicto con la autoridad, desafiando al poder de la
jerarqua.
Cuando se desdibuja la normal y natural relacin de mando/obediencia,
entre el docente y un grupo de alumnos, es de suma importancia abordar la
problemtica desde una perspectiva multidisciplinaria.

58

De Felippis, Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 25.-

128

Aparece como frecuente error, que no hace sino generar nuevas pujas, la
aplicacin de un sistema de castigos y recompensas ya que ello debilita el sentido
de validez del mensaje normativo, quitando autoridad a quien emite la orden.
Muy a menudo la ptica de los alumnos y su consecuente accionar- est
puesta en las referencias de la autoridad que el docente demuestra; a todo nivel
frente al aula, mucho ms que en el acierto o buen tino de las directivas o hechos
en s.

4)-Violencia, maltrato y acoso:

El vocablo violencia, su raz etimolgica proviene del latn: vis: fuerza,
remite al concepto que implica este sustantivo que a su vez se corresponde con
los verbos violentar, violar, forzar. De donde poda expresarse que de alguna
manera es: vencer la resistencia de la otra persona (sin ninguna forma de
cooperacin o autorizacin tcita o explcita del implicado, e incluso con al menos
un mnimo de rechazo), o es aquello que est fuera de su estado natural.
Segn el diccionario de ciencias jurdicas, polticas y sociales, accin y efecto de
violentar, de aplicar medios violentos a cosas o personas para vencer su
resistencia.En este trabajo, violencia remite al uso de la fuerza fsica o psicolgica en
contra

de

un

semejante

para

herir,

abusar,

humillar,

daar,

dominar,

perjudicar.59.Una persona a solas con el ofensor, puede mostrarse tolerante y

conciliadora, pero basta la presencia de un testigo y observador, para que tanto el
agresor como la vctima no puedan olvidar, simplemente el episodio; puesto que la
ofensa se constituye en un hecho social y pblico, as ocurre en los casos de
bullying.-

59

De felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 26.-

129

La violencia es un intento de doblegar al otro contra su voluntad, mediante

la fuerza y el poder. Aclaremos que en toda relacin de poder, que es en s una
relacin de dominacin, se constituye una concepcin de violencia desde las
partes dominante sobre la o las partes sometidas 60.
Destacados autores refieren la existencia de mitos en torno a la violencia en
las escuelas.

As se expresa que es mtico afirmar que la violencia en las

escuelas es una novedad propia de estos tiempos.La violencia en las escuelas pareciera ser una novedad, propia de estos
tiempos de la dejadez de los padres y de las caractersticas de las instituciones.
La violencia siempre existi, hoy est ms a la vista, difundida desde los medios
de comunicacin, que muestran la simultaneidad de los hechos en todo el mundo
y la posible sensibilidad que mueva dado que muchos de estos fenmenos
encuentran terreno propicio en la institucin educativa. De hecho, la violencia en
las escuelas ha pasado a formar parte de lo que llamamos curriculum, esto es
aquello que se aprende diariamente. Se admite la violencia ritual de la novatada,
esa funcionalidad de la violencia pero comienza a preocupar a quienes tienen el
poder cuando esa funcionalidad pasa de esa novatada, cuando las vctimas
rompen el silencio que siempre las ha caracterizado, entonces pasa a ser
verdadera nota editorial.

Los verdugos tienen doce o trece aos, entonces el

sensacionalismo se apodera de la situacin. 61

Es necesario conceptualizar ahora al maltrato.

El trmino maltrato,

aparece despus de los aos setenta, en el contexto internacional, y lo hace

primeramente en el mbito de los estudios de los problemas psicosociales y es
percibido de diferentes formas segn sean los distintos valores culturales que
componen lo social. El maltrato es lo opuesto al buen trato y ms all de todas las
diferenciaciones que podemos hacer, sobre si es fsico o psquico (cada uno con

60
61

De felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 27.De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 28.-

130

su rasgo y caractersticas propias), expresamos que cuando el comportamiento

de un adulto, tanto por accin o por omisin pone en peligro la salud fsica o
psquica de un nio, esta situacin merece la calificacin de maltrato. 62
Al maltrato fsico y emocional que se constituye en violencia, podemos
agregar una tercera categora: el maltrato intelectual, toda vez que el sujeto activo
del maltrato en situacin de violencia escolar- solo puede ser por su posicin de
adulto, un referente en lo acadmico o pedaggico, dentro del contexto
institucional.
Se entiende por acoso, toda forma de hostigamiento o presin fsica o
psicolgica, donde entran en juego las relaciones de poder que experimentan
entre s y en sus vinculaciones, ambos partcipes (sujeto activo y pasivo), y que
tiene por objeto conseguir la finalidad perseguida por el victimario o acosador- a
partir del sometimiento de su victima o acosado- sobre la base del miedo y la
sumisin.

5)-El contexto escolar:

Los nios y adolescentes viven la realidad social y sufren junto a sus
familias, los avatares que la economa y el notorio escepticismo respecto de la
poltica que desestabiliza el entorno.
En los hogares se normaliza la impunidad de los poderosos toda vez que
se les muestra a los menores que ellos pueden hacer la ley y establecer el orden,
o se les habilitan excepciones.

Reciben de sus adultos dobles mensajes:

despotrican contra la injusticia aunque avalan formas ilegales y abusivas para

vengarse; les exigen que estudien y se esfuercen para lograr un trabajo mejor,
pero persiguen espejismos mgicos para resolver sus problemas (que el Estado
los provea, ganar dinero sin esfuerzo ni trabajo, sacarse la lotera); les exigen
62

De Felippis Irma Celina. Ob. Cit. Pg. 29.-

131

honestidad pero se maravillan de los bienes de consumo que otros han logrado
incluso en forma deshonesta o a costa de perder su dignidad 63
Los alumnos deben encontrar un espacio de respeto y contencin en las
diferencias, pero un claro lmite frente a cualquier exceso.
Habr de contemplarse que los nios y adolescentes capaces de lastimar a
otras personas

(o aquellos que han sido lastimados) tienen un profundo

desvalimiento psquico y escasos recursos simblicos, razn por la cual hay que
favorecer distintos espacios de expresin que los protejan, les brinden un marco
de legalidad y los vinculen con la tica de la ternura. 64

a)-El problema de los lmites

Los lmites se imponen como una seguridad emocional y al mismo tiempo
como garanta en la esfera de los derechos personales.
El permiso o la prohibicin que delimitan la barrera para el propio accionar,
son a la vez las certezas de la idntica obligacin de acatamiento por parte de los
restantes convivientes del aula.

Cada uno de ellos se contextualiza en una

posicin de intangibilidad en el respeto de la normativa, es decir aquello que no

puede realizarse es garanta de que tampoco habr de pasar. No puede hacerse
a otros ergo tampoco puede sufrirse.Es posible responder a eso ofrecindoles indicaciones.

Ests ultimas

constituyen medios puestos al servicio de la vida. Para delimitar el encuadre

vamos a utilizar lmites precisos, con una meta constructiva. Si las indicaciones no
son convenientes, podemos reemplazarlas por otras, que permitan satisfacer las
necesidades en presencia (la mayora de las veces, la seguridad, el sentido o la
pertenencia).
63
64

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 165.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 168.-

132

Desde este punto de vista, el lmite representa, el sustento de la relacin, y

la atencin est puesta sobre la proteccin de ste; por ejemplo cuando un
docente propone como reglas de comunicacin para la clase que una sola
persona hable a la vez y que no se interrumpa.
Si estas estrategias, estn vinculadas explcitamente con las necesidades
de compartir y de claridad de las cuales emanan, hay posibilidades de que sean
aceptadas como una ayuda y no como una nueva imposicin proveniente de los
adultos.65
Ahora bien, los lmites no han de contar simplemente con el sentido de la
coaccin. Un lmite no es un castigo, una sancin o una advertencia. Habr de
incorporarse un concepto ms complejo y completo, ya que mientras el lmite fija
una pauta directriz, una barrera, a detener para los destinatarios receptores del
mismo un sentido de ayuda.
Directivas y permisividad son los dos polos de la misma esfera de
conciencia.
Cmo imponer lmites, entonces, a partir de tomar conciencia de las
necesidades?
Una pedagoga no directiva no usa como muletas las representaciones
jerrquicas, las sanciones, ni ningn otro medio de coaccin. Para sostener su
funcionamiento, va a apoyarse sobre otros elementos:
-La mayor claridad posible en la circulacin de la informacin.-La autonoma de la mayora de sus autores.-La confianza mutua.-El aumento del nmero de marcos de referencia.-

65

Faure Jean Philippe. Ob. Cit. Pg. 70.-

133

No se van a suprimir los lmites, por el contrario, se los va a incrementar.

Un sistema no directivo se va a caracterizar por un nmero mayor de marcos de
referencia.66
La prdida del horizonte en materia de fijacin de lmites, deriv de la inicial
confusin entre el lmite y la represin.
La sancin disciplinaria, arbitrariamente establecida, que se impona ante
las indisciplinas que se constituan en conductas esperablemente normadas en
negativo, sustituyeron durante mucho tiempo la real dedicacin del docente a la
clara imposicin de lmites.
Es ms, erradicada la posibilidad de corregir inconductas a partir de la
imposicin de sanciones disciplinarias, qued al descubierto la confusin general,
que importaba la asimilacin entre sancin y lmite, y que a partir de la
desaparicin de la posibilidad de aplicacin de sanciones correctivas, hizo sentir al
docente que se encontraba en situacin de desamparo, y sin tener elementos que
le permitieran fijas pautas limitativas.
Hubo de andarse un trecho para que comenzara a redefinirse el problema
de los lmites y se incorporara la moderna idea operativa del sistema no directivo,
ganando con ello los docentes la fuerza de la autoridad en la regla consensuada,
frente a las ya obsoletas sanciones, derivadas del incumplimiento de la manda
reglada, las que durante largos aos fueron el sustituto de cualquier pacto y de
toda norma de convivencia ulica.
El lmite adquiere poder en el nivel del ser, mucho ms que en el del
hacer. La propia fidelidad y la coherencia constituyen de por s, lmites valiosos
para los dems.
En la escuela, lo prohibido y lo permitido no deben ser determinados
arbitrariamente, deben tener estrecha relacin con el acuerdo social, con lo que se
espera de ese alumno a la edad que tiene (aspectos evolutivos) y con la seguridad
66

Faure Jean Philippe. Ob. Cit. Pgs. 74/75.-

134

que los adultos estamos comprometidos a brindarle.

Desde pequeo, el nio

recibe con agrado que el adulto que le resulta confiable le diga no a las
actividades que ponen en peligro su seguridad psquica o fsica. Cuando el adulto
est disponible, es un observador atento que acciona en forma rpida y
adecuada.67

Actividad
Reflexione
1)-A su criterio es necesario contar con la herramienta de la sancin
disciplinaria para establecer los lmites dentro de la escuela y en el aula?
2)- Son o pueden ser los padres, un escollo a la hora de imponer los
lmites en la institucin educativa?
3)-Encuentra relacin entre la violencia en la escuela y la crisis del modelo
tradicional en la imposicin de los lmites?
4)-Considera que todos los lmites pueden ser materia de consenso?

b)-Convivencia en la escuela:
Los lmites escolares solo son tiles si se corresponden con prohibiciones
culturales y sociales, no cuando estn al servicio de la institucin. Debe quedar
establecido lo que es bueno hacer y lo que no lo es, en la sociedad. Lo permitido
y lo prohibido no deben limitarse a lo escolar, deben exceder siempre ese marco;
las modalidades de comportamiento deben quedar referidas a lo que es
ticamente pertinente y deben ser socialmente vlidas. Las propuestas de los

67

Torres Mara Viviana. Ob. Citada. Pg. 200.-

135

educadores, lejos de ser dominantes, deberan ser realmente socializantes,

desarrollarse dentro del espacio cultural.68
Al formar parte del grupo de adultos que constituyen el sistema social que
orienta y sostiene el desarrollo de los nios y adolescentes, cada educador, desde
su posicin ordena, organiza y refiere un lmite; los proyectos que se realizan
con el objetivo de mejorar la calidad de convivencia en la escuela deben
contemplar y aceptar la existencia de las diferencias, que son inherentes a los
grupos humanos, y aprovecharlas en pro de la tarea y de la organizacin
comunitaria.

El malestar debe problematizarse con el objetivo de pensar las

soluciones69
En presencia de diferencias mal abordadas, el grupo pierde la posibilidad
de enriquecerse a partir de las mismas y frente a la carencia de normativa que
encause las conductas individuales surge el implcito permiso de utilizar esas
diferencias para efectuar distingos discriminatorios.
Lo cierto es que la convivencia en el aula, ha de servir para nutrirse en las
diferencias, para vivenciar el aprendizaje desde la pacificidad del diario compartir
en armona.

Actividad
Analice la actividad siguiente: Apreciar Positivamente.

Desarrollo: cada

participante recibir un cuadrado de papel en el que deber dibujar cualquier cosa

que se le ocurra sin que sus compaeros vean el dibujo y sin colocar su nombre.
Recoger los papeles y redistribuirlos de tal manera que a nadie le toque su propio
trabajo. Cada uno analizar la obra que tiene en sus manos y cualificar al autor

68
69

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 200.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 174.-

136

colocando al dorso algunos adjetivos (prolijo, alegre, artista). El coordinador

recoger nuevamente los dibujos y leer las cualidades de los artistas 70.Sobre la misma base, pero atendiendo a la finalidad de fomentar la
solidaridad en el grupo, idee una actividad ldica y postule su desarrollo,
recordando incluir la lista de los materiales necesarios para llevar a cabo las
actividades.

c)-Discriminacin de los pares

Discriminar es tratar a iguales de un modo desigual y asimismo igualar en el
trato a aquellos que presentan diferencias.Se habr de referir en este tem, a un tipo de discriminacin en particular, a
aqul que se asocia con el padecimiento adolescente de sentirse marginado del
grupo.Aquel adolescente que presenta un rasgo particular o distintivo, y lo
vivencia en forma individual o desde el trato que recibe, como un signo que
merece el trato discriminatorio, cuando percibe o cree que por ello es objeto de
diferenciaciones disvaliosas se constituye en la vctima de la diferencia.
Ocasionalmente un mero dato sin mayor trascendencia real, pero que por el
modo de vivenciarse en lo interno y que, simplemente por la falta de valoracin de
la diferencia, pueda colocar al otro en situacin de debilidad emocional, es
utilizado por aquellos pares que lo detectan, como un punto de inflexin, en el que
pueden consolidar la fuerza de la asimetra del poder.
Esta clase de vctima estigmatizada y descalificada, con frecuencia no
denuncia el hecho a sus padres o maestros, debido a la vergenza asociada a la
70

Leal Borges Giovanna. Educar en Valores II. Dinmicas de grupo para el crecimiento y la
integracin.Editorial SB segunda reimpresin, Buenos Aires, mayo de 2007. Pg. 19.-

137

sensacin de culpabilidad. El sentimiento de humillacin los tona vulnerables, se

sienten sin respaldo, circunstancia que es advertida -an fuera del plano de la
conciencia- por el ofensor.
El bullying situacin de acoso, victimizacin o intimidacin a la que un/a
alumno/a es sometido/a durante largo tiempo por temor a decir o porque dijo y
no fue escuchado/a no se le da importancia y se lo interpreta como un problema
de chicos que deben solucionar entre ellos. El acosado es insultado, se le ponen
sobrenombres agraviantes, se burlan de l, lo amenazan, le tiran cosas, le pegan,
lo aslan. Sucede dentro y fuera de la institucin escolar: se trata de un maltrato
entre iguales. Es importante generar conciencia entre los alumnos, posibilitarles
sistemas de expresin y estimularlos para que hablen con sus amigos, sus padres
y sus profesores. Este tipo de intimidacin impacta sobre la autoestima y produce
sentimientos de culpabilidad, con lo cual la vctima considera que si habla, las
consecuencias van a ser mucho peores.71
Se trata entonces, de una categora de la violencia. Si bien no busca la
aniquilacin de la vctima, tiene como propsito la neutralizacin del sujeto pasivo
con el dato relevante de provocarle placer al ofensor o sujeto activo ante la
confirmacin del poder que ejerce sobre su presa.En definitiva, la exclusin persecutoria para un sujeto, an cuando proviene
de un par otro alumno en el contexto escolar- se constituye prima facie en una
injusticia cultural.
Ello es as por cuanto el distinto, el dbil que merece repudio, ser segn
el contexto cultural, el ms blanco o el ms moreno; el ms alto o ms bajo; la
nia o el nio; el rubio o el morocho, y otras expresiones similares.
Aquel dato a partir del cual el sujeto pasivo sufrir la victimizacin, no
necesariamente ser una caracterstica que realmente posicione a ste en una
situacin disvaliosa. Simplemente es suficiente con que el sujeto viva la diferencia
de ese modo y el o los agresores potenciales, lo reciban de esa manera.
71

Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 169/170.-

138

ESTRATEGIAS:
Atendiendo a las situaciones concretas habituales que se viven en la
realidad cotidiana del aula, habr de encontrarse el disparador para instalar el
tema y fomentar el dilogo constructivo en la convivencia.
Conocer y demostrar inters por la conflictiva del grupo, acerca al docente a
los alumnos a la vez que le permite desplegar sus estrategias de intervencin y
prevencin de situaciones de violencia.
Ejercitar permanentemente el consenso en la formulacin de reglas
elementales de convivencia pacfica, habr de redundar en beneficio del grupo.
La eliminacin de toda forma de violencia y agresin es un trabajo que
desde la creatividad del docente, permitir al educando y su familia actuar el
derecho y fomentar la convivencia social pacfica.
En la dinmica de la vida cotidiana, el conflicto es un elemento fundamental.
El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras
para la accin, puede enfocar una causa, o determinar un cambio; tambin
permite la cohesin del grupo, mantiene la identidad.
No solo las escuelas estn atravesadas por una cultura hegemnica cuyos
intereses no se vinculan con los de las matrices culturales de los sectores
populares, sino que tambin las escuelas estn atravesadas por una crisis sin
precedentes.
El desafo no es nicamente producir conocimientos sino acompaar a la
comunidad en la que est inserta, en la bsqueda de algunas soluciones
inmediatas a sus necesidades bsicas.
La etapa crtica que vive hoy la Argentina no puede pasar desapercibida por
la institucin escolar.

Las actitudes de apertura y participacin brindan a la

escuela la posibilidad de un mejor arraigo en las comunidades, arraigo que,

139

sustentado en un mismo horizonte simblico, permite proyectar y construir una

cultura educativa que asegure el crecimiento de los que pertenecen a esa
comunidad.72
Los espacios de expresin, opinin y participacin en el marco del respeto
por los pareceres de los nios y adolescentes han de propiciarse y fomentarse.Las jornadas de integracin con actividades ldicas tendientes al
mejoramiento de los vnculos entre pares y las tareas que conlleven al
afianzamiento de los valores individuales y grupales; atendiendo y resignificando
la importancia de nutrirse de las diferencias, se imponen al docente como un
permanente desafo.-

Actividad
Desarrolle un plan de clases para una jornada de integracin, en la que el
objetivo ltimo sea el trabajo con el nio y su familia, sobre el eje temtico de los
valores, las normas y la convivencia respetuosa.-

Actividad
Reflexione acerca del rol docente y responda:
1)- Se considera un interlocutor vlido para transmitir la importancia del
respeto por los deberes reglados a los estudiantes?
2)- Cree que la formacin de los nios puede repercutir en cambios
actitudinales del grupo familiar en pleno?

72

Corrosa Norma Lopez Edith - Monticelli Juan Martn El trabajo social en el rea educativa. Desafos y
perspectivas. Editorial Espacio. Buenos Aires. Febrero de 2006. Pg. 42.-

140

3)-Estima usted que el trabajo docente debe contribuir a la pacificacin y

la eliminacin de cualquier forma de violencia en la convivencia social, an en
situaciones de crisis polticas?
4)-Debe el Estado participar en la formacin y fijacin de los lmites?

EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR:

Conforme las nociones que se han venido desplegando desde el anlisis

efectuado en el mdulo anterior, en el contexto de aquellas situaciones de
agresividad o violencia que se verifican en el mbito escolar en general, adquiere
particular trascendencia un fenmeno de estudio relativamente moderno, aunque
de

acaecimiento

frecuente

comprobado

en

distintos

pases,

ello

con

independencia de los diferentes modelos de sociedad y educativos existentes: el

bullying o acoso escolar.
Como alguna otra forma de violencia, su existencia y gravedad, es
frecuentemente relativizada o negada por los propios partcipes, observadores o
incluso por los indirectos responsables de la guarda y el cuidado de aquellos que
resultan vctimas o victimarios.
Cuando de las vivencias de la institucin escolar, surge que entre los
alumnos se establecen vnculos agresivos o violentos que exceden el marco de
las manifestaciones regulares esperables en una edad muy temprana, cuando de
aquella mordida de un chiquitn resistindose a la frustracin, se ha pasado a la
utilizacin de burlas, amenazas, faltas de respeto y discriminacin que conducen
inexorablemente a un incremento sostenido de cada vez mayor violencia, estamos
participando de un fenmeno que como la misma violencia, excede al contexto.
Como estas situaciones son reiteradas y porque producen un desborde no
solo en el sujeto intimidado, sino incluso, a veces, en el docente que vive esta
conflictiva, es importante incorporar la idea de la necesidad de definir estrategias
141

multidisciplinarias para evitar las consecuencias que la presencia del fenmeno

promete.
Le facilitarn incluso, el desarrollo de la mirada crtica para la ulterior
evaluacin de causas y consecuencias ante la presencia de fenmenos violentos
en la escuela.

Los roles en el acoso escolar:

Se inician los temas de este mdulo a partir de la asignacin de los roles en
el fenmeno del bullying, puesto que ellos resultan definitorios a la hora de
analizar los postulados diferenciales de esta forma de violencia escolar.Sin perjuicio de ello, por su ntima conexin con todas las posibles formas
de agresividad y violencia a las que se har referencia, resulta imprescindible la
correcta caracterizacin de los partcipes y la delimitacin del juego de roles
dentro de la estructura del poder, al posicionarnos frente al anlisis del acoso
escolar y sus dimensiones.Ubicado dentro de las categoras a tenerse en cuenta como una de las
formas de agresin en el mbito de la comunidad educativa, lo que distingue y
define al bullying es la concreta asignacin de roles.Habr de tenerse presente que la agresividad entre los iguales, no
necesariamente implica la asuncin de conductas que conlleven a la violencia
fsica.El maltrato impropio, toda vez que no se alude a la participacin de un
adulto, sino a la agresin que se concreta entre iguales, es una conducta
persecutoria que implica alguna forma de violencia entre escolares- y se
manifiesta cuando uno o un grupo de alumnos atormenta, hostiga, y/o molesta a
otro que se convierte en su vctima en forma reiterada y recurrente, durante un

142

perodo de tiempo ms o menos largo de das, meses o llegando incluso a

extenderse por aos.
Se constituye en una forma de violencia que en general, casi siempre, est
oculta a los adultos y parece darse sin que exista provocacin aparente por parte
de la persona agredida.

a)-El sujeto activo

El sujeto activo, victimario, acosador o agresor es quien comete las
transgresiones a las reglas impuestas en el marco de la convivencia escolar,
operando agresivamente sobre la persona del sujeto pasivo.-

Actividad
Podra el docente desempear el rol de sujeto activo en el acoso escolar?
Justifique la respuesta.Caractersticas de los agresores:
Los acosadores tienden a mostrar algunas de estas caractersticas:
-Una fuerte necesidad de dominar y someter a otros compaeros y salirse
siempre con la suya.-Son impulsivos y de enfado fcil.-No muestran ninguna solidaridad con los compaeros victimizadas.-A menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y
profesorado incluidos.-

143

-En el caso de los chicos son a menudo ms fuertes que los de su edad y,
en particular, que sus vctimas.73.Con frecuencia el agresor justifica el acoso, culpabilizando a la
vctima, vindose a s mismo como alguien que se limita a reaccionar ante
una provocacin, y viendo a la vctima, como alguien que merece a la
violencia.La agresin provoca placer en el sujeto activo, quien suele
manifestar que su accionar le resulta divertido. Puede existir uno o varios
agresores que pueden actuar en forma sectorial o al unsono.Con la relacin a las fuentes del comportamiento del acosador, se
sugieren tres motivos interrelacionados en parte.Inicialmente el sujeto activo tiene gran necesidad de ejercer el
dominio. Necesita demostrar su poder. Seguidamente es normal suponer
que las condiciones familiares en las que han crecido puedan motivar el
desarrollo de cierto grado de hostilidad hacia el entorno, cuando se verifica
un contexto socio-cultural, y econmico disvalioso para el grupo familiar del
agresor y que a partir de ello, encuentre satisfaccin en hacer dao o
provocar sufrimiento a otros.Finalmente puede identificarse, un componente instrumental o de
provecho en su comportamiento. Los acosadores a menudo coaccionan a
sus vctimas para que les proporcionen dinero, cigarrillos, cerveza y otras
cosas de valor. Adems es obvio que su comportamiento agresivo se ve
recompensado en muchas situaciones en forma de prestigio 74.Cuando algunos alumnos se agrupan para acosar a otro,
probablemente algunos mecanismos de grupo socio-psicolgico estn en
marcha:
73

Olweus Dan. Acoso escolar bullying en las escuelas: hechos e intervenciones. Publicado por el centro
de investigacin para la promocin de la salud de la Universidad de Bergen. Noruega. Pg. 7.74
Olweus Dan. Ob. Cit. Pg. 8.-

144

1.Contagio social.2.Debilitacin del control y de las inhibiciones contra tendencias agresivas.3.Divisin de la responsabilidad.4.Cambios graduales cognitivos en la percepcin del acoso y de la vctima.A los fines de la clarificacin de estos conceptos, es menester
recurrir a reconocidos textos,

que desde la psicologa han abordado y

expuesto largamente, respecto al comportamiento del ser humano

agrupado.El individuo que entra a formar parte de una multitud se sita en
condiciones que le permiten suprimir las represiones de sus tendencias
inconscientes.

Los caracteres aparentemente nuevos que entonces

manifiesta son precisamente exteriorizaciones de lo inconsciente individual,

sistema en el que se halla contenido en grmen todo lo malo existente en el
alma humana Una segunda causa, el contagio mental Una tercera
causa, la ms importante, determina en los individuos integrados en una
masa, caracteres especiales, a veces muy opuestos a los del individuo. Me
refiero a la sugestibilidad.75.-

Actividad
Busque

indique

tres

semejanzas

tres

diferencias

entre

las

caractersticas del acosador o sujeto activo individual y el sujeto activo o victimario

grupal.b)-El sujeto pasivo:

75

Freud Sigmound. Obras Completas. XIII Psicologa de las Masas. Pg. 1129.-

145

Ya principiamos definiendo al sujeto pasivo, vctima o agredido, como aqul

que a partir de la debilidad que de algn modo exterioriza, resulta ser el objetivo
del o de los que, disfrutan a partir de la provocacin de un dao a sus pares.El tipo ms comn de vctimas, vctimas pasivas o sometidas, presentan,
normalmente, algunas de las siguientes caractersticas:
-Son prudentes, sensibles, callados, apartados y tmidos.-Son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja autoestima.-Son depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho ms a menudo
que sus compaeros.-A menudo no tienen ni un solo buen amigo y se relacionan mejor con los
adultos que con sus compaeros.-En el caso de los chicos, a menudo, son ms dbiles que sus
compaeros.76.Estas caractersticas pueden relacionarse con la tendencia de las vctimas
pasivas a culpabilizarse de su situacin y a negarla, debido probablemente a
que la consideran ms vergonzosa de lo que consideran su situacin los
agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).77.Sin embargo, tambin se individualiza otra clase de vctimas, las vctimas
provocadoras, fuertemente impopulares que se caracterizan por seguir una
combinacin de patrones de inquietud y de reacciones agresivas.

No es

infrecuente que su actitud sea provocadora frente a muchos de los dems

estudiantes, lo que trae como resultado reacciones negativas por parte de una
gran parte del alumnado, si no de toda la clase.

La dinmica del problema

76

Olweus Dan. Ob. Cit. Pg. 6.Diaz Aguado Mara Jos. Como mejorar la convivencia escolar ante los retos de la educacin en el Siglo
XXI. Publicado por la Universidad Complutense en el Master de Programas de Intervencin Psicolgica en
contextos educativos. Pg.6.77

146

acosador/vctima dentro de una clase con vctimas provocadoras difiere en parte,

de los problemas de una clase con vctimas pasivas. 78
La situacin de las vctimas activas es la que parece tener un peor
pronstico a largo plazo 79
Resta ahora ofrecer los elementos que habrn de tenerse en consideracin,
como posibles indicadores para identificar al alumno vctima, toda vez que, tal
como se presenta el bullying oculto o escondido al adulto- es menester mantener
la atenta mirada frente a los acontecimientos que ocurran en el aula, ello sin
perder de vista los perfiles definidos que muestran los nios alumnos.
Los nios-vctimas, en la escuela primaria son llamados por motes,
ridiculizados, intimidados, degradados, dominados.

Se ren de ellos en forma

poco amigable. Sufren agresiones fsicas. Se involucran en peleas donde se

encuentran indefensos. Su material sufre deterioro provocado, pierden objetos.
Presentan araazos y/o contusiones.80
En la escuela secundaria- Estn a menudo solos y excluidos del grupo,
son los peores en los juegos o trabajos de grupo; en clase son inseguros y tienen
dificultades para hablar.

Se muestran deprimidos,

infelices, distrados, no se

interesan por el trabajo del colegio; no tienen ni un solo buen amigo, no son
invitados a fiestas de compaeros.

Tienen miedo de ir al colegio, padecen

pesadillas y hacen pequeos hurtos para entregarlos al acosador. 81

Actividad

78

Olweua Dan. Ob. Cit. Pg. 7.Diaz Aguado Mara Jos. Ob. Cit. Pg. 6.80
Castellano Barca G. Violencia: causas y prevencin. Acoso escolar. Consulta Joven SC La Vega Z
Torrelavega. Cantabria. Pg. 91.81
Castellano Barca G. Ob. Cit. Pg. 91.79

147

Sobre la base de sus experiencias en el trabajo con nios, responda: 1)Cul es a su criterio la diferencia existente en la dinmica del conflicto entre el
acosador y la vctima pasiva, y el conflicto entre el acosador y la victima activa?
2)- Estima que la victima activa puede transformarse en victimario?
Justifique su respuesta.-

c)-El observador:
El acosador y la vctima ocupan en forma natural, posiciones clave en la
configuracin del acoso escolar, sin embargo, el resto de los estudiantes, tambin
juegan un papel importante.En general son testigos involuntarios de la violencia y no se encuentran
implicados directamente en la agresin-victimizacin.Sin embargo, frente al fenmeno que se encuentran vivenciando, y cuyas
caractersticas y detalles conocen a la perfeccin, an no siendo partcipes
directos, pueden asumir distinto tipo de actitud.Una de las posibilidades es que contribuyan a prevenir, detener o paralizar
la agresin, lo que en general se concreta con la denuncia de la situacin a los
adultos.

Segn cada nio, es factible que acudan a sus propios padres,

peticionando de algn modo la intermediacin de estos en la comunicacin a otros

adultos, como ser los padres de la vctima o las autoridades del establecimiento
educativo; o es posible que recurran al docente propio, a otro docente, al directivo
o a cualquier referente institucional como podra ser el bibliotecario, el profesor de
educacin fsica, etc.Otra posibilidad en el comportamiento de los observadores es que se
mantengan indiferentes, den la espalda e intenten no implicarse en los sucesos de
modo alguno.

Esto en general puede ocurrir en el caso de la presencia de

148

vctimas activas, por las que los observadores no desarrollan sentimientos

diferentes que los que abrigan por los victimarios.O por el contrario, tambin es factible que los observadores animen a los
victimarios a cometer y seguir cometiendo distintos actos agresivos contra la
misma vctima.

En alguna oportunidad, el observador que asume estas

conductas, se encuentra cercano a integrar el grupo agresor y resulta factible que

eso suceda.Es natural que los observadores se sientan inseguros, atemorizados,
indefensos, impotentes, apenados; y que estas sensaciones incluso se agraven en
caso en que denuncien a algn adulto, el acaecimiento de este fenmeno dentro
del aula.Sin embargo, tal como acontece en otras formas de violencia, es frecuente
que

los observadores justifiquen las conductas agresivas, a partir del

comportamiento reprochable de la vctima, en cuyo caso so pretexto de un l se

lo busca, permanecen indiferentes a los episodios que presencian sin que ello les
genere culpa o la compasin por el sufrimiento de la vctima que es lo que con
aparente mayor frecuencia los impulsa a denunciar el bullying.-

El bullying o acoso escolar:

Hacia fines de los aos setenta, el noruego Olweus, se inici en el estudio
de la violencia entre escolares, internacionalizando las conclusiones de su
investigacin sobre este fenmeno al que denomin bullying.Esta expresin anglosajona de muy difcil traduccin, deriva del radical o
raz bully palabra que significa bravucn o matn y en el entendimiento de los
alcances que la misma ha tenido para el logro de la individualizacin del
fenmeno, ha sido mundialmente utilizada para definir esta particular forma de
violencia entre escolares que se constituye por el maltrato impropio o maltrato
entre iguales e implica lo que se ha denominado acoso escolar.149

a)-Definicin y caractersticas:
Segn se ha dicho, en esta particular forma de violencia, uno de los rasgos
definitorios del bullying o acoso escolar es la asignacin de roles.Por exclusin, habr de circunscribirse

este concepto a la relacin de

conflicto entre pares, es decir, no se incluye en el bullying, ninguna forma de

agresin que no sea la que se verifica entre los alumnos.Un dato de singular relevancia est constituido por la reiteracin del
comportamiento negativo y su mantenimiento en el transcurso del tiempo, con
identidad de los sujetos que participan en el mismo y la conservacin de los roles
asumidos desde el inicio.Hacia la mitad de la dcada de los 80 (Olweus 1986-1993) desarroll la
siguiente definicin de acoso escolar (Bullying): Un estudiante es acosado o
victimizado cuando est expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por
parte de uno o ms estudiantes 82.Defini ms tarde que se trata de una conducta persecutoria de violencia
fsica y psquica de un alumno o un grupo de alumnos que atormenta, hostiga y/o
molesta a otra que se convierte en su vctima de forma repetida y durante un
perodo de tiempo ms o menos largo de meses

o incluso aos (Olweus

1998).83.Puntualizando, se entiende por accin negativa, a la conducta intencionada

de alguien que inflinge o intenta infligir un mal o malestar a otra persona.Conviene decir que las acciones negativas se pueden llevar a cabo
mediante el contacto fsico, verbalmente o de otras maneras como hacer muecas
o gestos insultantes e implican la exclusin intencionada del grupo. Para emplear
82

Olweua Dan. Ob. Cit. Pg. 2.Hernndez Prados Mara Angeles - Solano Fernandez Isabel Mara. Acoso escolar en la red.
Cyberbullying Universidad de Murcia. Palacio Euskalduna. Bilbao 20/23 de Junio de 2006.83

150

correctamente el trmino bullying (acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de

poder o de fuerza (una relacin asimtrica): el escolar que est expuesto a las
acciones negativas tiene mucha dificultad para defenderse. 84.Tras el modelo educativo y patriarcal, llega otro en que los nios son los
dspotas.

Llegan a los centros educativos con bajos niveles de inters,

motivacin y respaldo familiares.

Los docentes se encuentran con nios que

desde edades muy tempranas no tienen ningn respeto ni control de la

impulsividad. La escuela debe pensar que es lo que ensea y que es lo que
exige, pero tambin la sociedad debe pensar cual es el nio que queremos. Es
difcil que una sociedad sea mnimamente sensata si no tiene claro que no todo
puede estar permitido.85
Ms all de esto, y porque va de suyo que no todo se puede permitir, existe
coincidencia entre los investigadores y estudiosos del fenmeno bullying al
describirlo

como:

intencionalmente.

-Comportamiento

agresivo

querer

hacer

dao

llevado a trmino de forma repetitiva e incluso fuera del

horario escolar. en una relacin interpersonal que se caracteriza por un

desequilibrio real o superficial de poder o fuerza.86.

b)-Causas y efectos:
Las evidencias aportadas hasta ahora por la investigacin sugieren que las
caractersticas de la personalidad o los patrones de reaccin tpica, en
combinacin con la fuerza fsica o la debilidad en el caso de los chicos, son
importantes para el desarrollo de estos problemas en estudiantes individuales. Al
mismo tiempo los fenmenos ambientales como las actitudes, las rutinas y el
comportamiento de adultos pertinentes en especial profesorado y directoresjuegan un papel muy importante al determinar la extensin en que los problemas

84

Olweus Dan. Ob. Cit. Pg. 1.Castellano Barca G. Ob. Citada. Citando a J. M. Escudero. Pg. 89.86
Olweus Dan. Ob. Cit. Pg. 2.85

151

se manifestarn en unidades ms grandes como una clase o la escuela. Las

actitudes y el comportamiento de sus iguales, manifestados en mecanismos y
procesos de grupo, son tambin ciertamente importantes. 87.Evidentemente se trata de un fenmeno multicausado. En ocasiones la
agresividad es una respuesta a la frustracin. Tambin es posible que la agresin
resulte un medio para conseguir objetivos, creando modelos interactivos de
persona/situacin.Es clave la actitud de la familia que se ha hecho permisiva, tolerante y
sobreprotectora en exceso, incapaz de transmitir valores y educar con normas y
lmites.88.En la vida familiar, la lucha por el poder, por quien toma las decisiones,
constituye una de las formas en las que el nio vivencia desde muy pequeo la
emergencia de agresiones sutiles o manifiestas, de humillacin o desprestigio de
los padres entre s: suele derivar en comportamientos agresivos de los menores,
pero tambin en graves inhibiciones, temores, fobias o trastornos como los tics o
la tartamudz, o en manifestaciones somticas como las alergias o el asma. 89.Tal como acontece en las situaciones en que aparece la violencia escolar
como eje de un conflicto es dable analizar que a la actitud negativa del sujeto
activo suele asignarse como consecuencia la respuesta del sujeto pasivo (vctima
tpica), que lejos de ser reactivo se visualiza en el desinters o abandono.
Sin embargo Este tipo de dinmicas tienen consecuencias negativas tanto
para el agresor como para la vctima. En el primero de los casos se produce una
sobrevaloracin de la violencia como mecanismo para conseguir sus objetivos,
distanciamiento de las normas, abuso de poder, generalizacin a conductas predelictivas, ms numerosas y devastadoras son si cabe, las consecuencias o daos
que se producen en la vctima, entre las que nos gustara citar dificultades de
87

Olweus Dan. Ob. Cit. Pg. 6.Castellano Barca G. Ob. Cit. Pg. 89.89
Torres Mara Viviana. Agresividad en el Contexto Escolar. Editorial Lumen. Buenos Aires . Julio de
2007. Pg. 140.88

152

aprendizaje, desinters o incluso fobia escolar, bajo rendimiento, gran ausentismo,

estrs,

trastornos

psicolgicos,

depresin,

angustia

rabia

reprimida,

ansiedadEl efecto ms drstico es sin dudas, el suicidio.90

Ante ello, en general, Los nios y adolescentes pueden vivir en ambientes
hostiles, atravesar situaciones de violencia extrema, de abandono, de descuido.
Sin embargo, esa natural capacidad hace que la influencia nociva rebote y llegue a
convertirse en un adulto sano, feliz y productivo.91
Diversos autores argumentan que el hecho de sentirse seguro en la
escuela, es un derecho humano fundamental para todo nio, y que por lo tanto se
le ha de evitar la agresin y la humillacin repetitiva que implica el acoso escolar.
Se refiere que ningn estudiante tendra que tener miedo de ir a la escuela frente
al asedio de otros nios o adolescentes, tambin escolares. Y asimismo, como
contrapartida, ningn padre o madre, debera preocuparse porque esto pudiera
pasarle a uno de sus hijos cuando queda al abrigo de la institucin educativa.
Pero lo cierto es que el bullying se ha verificado en los distintos niveles de
la enseanza y en contextos absolutamente diferentes, tomados de los mbitos
existentes alrededor del mundo.

3)-Tipos de acoso:
Conforme el autor o sujeto activo del acoso utiliza su propio cuerpo o un
objeto externo para infligir el dao, humillacin, burla o conducta negativa en
general respecto de su vctima, habr de referirse al acoso directo o indirecto.En ocasiones el sujeto activo puede encargar o inducir a otros a la comisin
del acto negativo, en cuyo caso, tambin se concreta mediante la intervencin de
un tercero, otra de las posibles formas con las que puede presentarse el acoso o
bullying indirecto.90
91

Hernandez Prados y Solano Fernandez. Ob. Cit. Pg. 2.Torres Mara Viviana. Ob. Cit. Pg. 175/176.-

153

Las formas ms elementales y hasta no hace mucho tiempo las ms

frecuentes eran mayoritariamente las del bullying directo.

Sin embargo, hacia

finales del siglo pasado, comenz a detectarse que las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin (TICs) aparecan con mucha frecuencia como un
factor interviniente en el origen de situaciones de violencia en el aula, o bien se
presentaban como una forma propia de acoso escolar indirecto.As ha dado en llamarse Cyberbullying al maltrato que se produce entre los
escolares utilizando como instrumento las tecnologa de la informacin y de la
comunicacin, delimitando la poblacin vctima de este tipo de acoso en los nios
y jvenes en edades comprendidas entre los 10 y los 20 aos. 92.Una de las principales caractersticas de este tipo de acoso ciberntico es
que los nios y adolescentes en edad escolar, vctimas y victimarios, tienen un
asombroso manejo de las TICs y acceden a las novedades de las mismas, con
naturalidad y espontaneidad.

Desde muy pequeos se comunican con otros,

haciendo uso de mecanismos tecnolgicos. Algunos pertenecen a comunidades

virtuales, crean sus propios espacios personales en la red, participan de juegos
interactivos

con

otros

usuarios

prximos

distantes,

utilizan

servicios

comunicativos sincrnicos, la mensajera instantnea, el chat, el correo electrnico

adems de la telefona celular.Nuestros nios y adolescentes no tienen la necesidad de adaptarse a las
nuevas tecnologas, o perfeccionarse en el acceso a Internet, porque han crecido
con la red como algo cercano y cotidiano. Internet forma parte de sus vidas.Ms all del empleo de cualquiera de las posibilidades que brindan las TICs
para hostigar con ensaamiento en forma deliberada, hostil y repetitiva,
pretendiendo causar un dao a la vctima elegida, existen dos modalidades de
Cyberbullying: aquel que acta como reforzador de un bullying ya emprendido, y
aquella forma de acoso entre iguales a travs de la TICs, sin antecedentes. En la
primera modalidad, consideramos al Cyberbullying como una forma de acoso ms
92

Hernandez Prados Solano Fernadez. Ob. Cit. Pg. 3.-

154

sofisticada que se desarrolla, generalmente, cuando las formas de acoso

tradicionales dejan de resultar atractivas o satisfactorias. En este caso el agresor
es fcilmente identificable, ya que coincide con el hostigador presencial.

Los

efectos de este cyberbullying son sumativos a los que ya padece la vctima, pero
tambin amplifican e incrementan los daos, dada la apertura mundial y
generalizacin del acoso a travs de la web. En lo que respecta a la segunda
modalidad, son formas de acoso entre iguales, que no presentan antecedentes, de
modo que sin motivo aparente, el nio empieza a recibir formas de hostigamiento
a travs de las TICs. En ocasiones, despus de un tiempo de recibir este tipo de
acoso, el cyberagresor decide completar su obra con una experiencia presencial
dando la cara.93.Este tipo de acoso presenta caractersticas particulares que marcan la
diferencia con otras formas de acoso presencial y directo:
-Exige el dominio y uso de las TICs.-Se trata de una forma de acoso indirecto.-Es un acto de violencia camuflada, en la que el agresor, es un total
desconocido, al no ser que haya sido hostigador presencial de la vctima antes o
que decida serlo despus del cyberbullying.-El desconocimiento del agresor magnifica el sentimiento de impotencia.-Recoge diversos tipos o formas de manifestar el acoso a travs de las
TICs.-Desamparo legal de estas formas de acoso, ya que aunque cierren la web,
puede abrirse otra inmediatamente.-El acoso invade mbitos de privacidad y aparente seguridad como es el
hogar familiar, desarrollando el sentimiento de desproteccin total.-

93

Hernandez Prados Solano Fernandez. Ob. Cit. Pg.6.-

155

-El acoso se hace pblico, se abre a ms personas rpidamente. 94.Ello dificulta cualquier intencin de respuesta y deja al agredido a la vez que
humillado, indefenso y desprotegido.El Cyberbullying se materializa a partir de distintas formas:
a)-Correo electrnico.b)-Telfono celular.c)-Mensajera instantnea.d)-Grabacin de la violencia.e)-Desprestigio en la web.-

ESTRATEGIAS:
Resulta de vital importancia, que el docente comprometido con la realidad
del aula se interiorice respecto a las modalidades, caractersticas, causas y
efectos del bullying para emprender un serio trabajo de dialogo preventivo conlos
estudiantes.Asimismo, habr de actualizarse en la diversidad y funcionamiento de las
modernas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), puesto que ellas y
su utilizacin constituyen un complejo lenguaje del que no puede quedar excluido
el docente como adulto en rol de conduccin.Conocer y demostrar inters por la conflictiva del grupo, las preocupaciones
e intereses de los discpulos, a la vez que acerca al docente a sus alumnos, le
permite ensear predicando con el ejemplo, la bonoma del fortalecimiento de los
lazos afectivos en el espacio ulico.-

94

Hernandez Prados Solano Fernandez. Ob. Cit. Pg. 6.-

156

El respeto que adquiere un educador actualizado en todo aquello que

cautiva el inters de los nios y adolescentes, le permite la fijacin de los lmites
con una mayor facilidad y con un ms alto ndice de acatamiento grupal.Consensuar en la formulacin de reglas elementales de convivencia
pacfica, solo es posible si educador y educandos comparten el idioma.Frecuentemente las manifestaciones de cario y respeto de parte del
docente, operan como blsamo para equilibrar situaciones de agresividad o
violencia entre los pares, a la vez que fomentan que los nios o adolescentes en
conflicto se esfuercen por sacar a la luz lo mejor de s mismos.Educar en valores y trabajar para el desarrollo de conductas positivas, es
parte de la tarea de un docente comprometido con el medio en el que se
desarrolla profesionalmente.Escuchar para entender las inquietudes de los alumnos, al mismo tiempo
que respetar las opiniones individuales de los nios, cuya expresin habr de
fomentarse permanentemente, es posiblemente, junto con el dilogo constructivo,
una de las mejores herramientas de que el educador dispone para contribuir al
mejoramiento de la convivencia en el contexto escolar donde surge el bullying.Trabajar sin negar los duros aconteceres. Corregir orientando, sin apelar a
la represin ni al castigo, pero con la firmeza de la conviccin de la pertinencia de
asistir y proteger al ms dbil, ello en el marco de lo ajustado a derecho, es una
ms de las posibilidades de adquirir la confianza necesaria para recibir las
inquietudes de parte de los observadores del acoso escolar.Prestar atencin a cualquier manifestacin que importe el abandono o el
desinters por el aprendizaje y asimismo estar alertas con los pedidos de cambio
de institucin sin motivo aparente, ello sin olvidar de manifestar inters por
conocer los motivos de sintomatologa caracterstica de las vctimas de casos de
bullying, facilitar acceder a la informacin por parte de aqullos, que incluso

157

mostrndose indiferentes al fenmeno, no dudarn en responder con la verdad si

son interrogados al respecto.Ensayar trabajos que incluyan la incorporacin de reglas bsicas de
convivencia a la vez que propicien el conocimiento y acercamiento al contenido de
las normas jurdicas, tanto de los educandos como de sus familias e incorporar la
temtica del acoso escolar o bullying a los contenidos programticos, habr de
facilitar el logro de la esperable y deseable armona en la institucin educativa.-

Actividad
Desarrolle un plan de clases para una jornada de integracin, en la que el
objetivo ltimo sea el trabajo con el nio alumno y su familia, sobre el eje temtico
del bullying.-

INTERVENCIONES EN LA PROBLEMTICA DE ACOSO ESCOLAR:

La intervencin en la situacin de acoso

escolar se debe realizar a

partir de tomar en consideracin a todos los implicados en ella. Es un requisito

esencial

generar

en la

comunidad

educativa la conciencia de que esta

problemtica existe, y que para su prevencin y resolucin se

implicacin

de todos los

integrantes de la

comunidad

requiere la

educativa. Todo

abordaje que se lleve a cabo desde una sola mirada vctima, acosador y
observadores-

devendr

a una resolucin

sesgada.

Es imprescindible

un

abordaje precoz de la situacin sin maximizar el problema pero tambin sin

minimizarlo diciendo que es cosa de nios. Un aspecto que hay que dejar
claro, es que nadie tiene derecho a maltratar a otro, ni es necesario dejarse
maltratar , para subsistir en la escuela, no importa las circunstancias.
La intervencin se

debe realizar desde una mirada integral, holstico

desde miradas provenientes de diferentes disciplinas cuyo propsito central es la

158

prevencin y en el abordaje de la situacin de acoso la

no rotulacin, ni la

bsqueda de chivos expiatorios.

Es importante destacar que el abordaje de las situaciones de acoso
escolar

tienen la caractersticas que se producen por la alteracin de la

simetra en la relacin entre pares. Se evidencian cambios que llevan a que ella
devenga en una relacin jerrquica de dominacin-sumisin,

acosador/es -

acosado.
De lo expresado se puede inferir que el acoso escolar o bullying es un
problema social y grupal y es en grupo donde debe resolverse. Por eso
siempre es necesario detectar los factores de riesgo.
Esta problemtica acontece en la escuela
intervencin activa o pasiva de
resolucin

pero se construye con la

todos los contextos sociales, por

ende

su

requiere de una mirada globalizadora. Que se presentar en el

devenir del mdulo.

Es importante resaltar que el xito de la intervencin depende, en
primer trmino de tener claro que no se tolerarn y justificarn por ninguna
razn las situaciones de acoso escolar. Porque son situaciones que afectan
de manera negativa todos los actores intervinientes.
La no tolerancia de estas situaciones, no es un acto de autoritarismo,
sino por el contrario significa la aceptacin que la escuela es un mbito donde
todos los miembros tienen derecho a sentirse protegidos y respetados, no
importa su condicin, fsica, familiar, social y psquica.
En segundo trmino toda intervencin debe apuntar a crear un clima que
favorezca el desarrollo de las relaciones interpersonales satisfactorias y de los
vnculos comunitarios. Se debe caracterizar por el desarrollo de la cordialidad,
el inters positivo, y el establecimiento de reglas claras y precisas, donde la
presencia del adulto se convierta en una figura protectora de los alumnos, tanto
que sus intervenciones sean transparentes y acorde a las normas acordadas.
159

No se puede olvidar que las escuelas deben ser entornos donde todos los que
asistan puedan sentirse bien.
La escuela es un mbito en donde se debe velar por el desarrollo y
bienestar emocional de los alumnos. Es necesario tomar conciencia que la
violencia en general y el maltrato entre pares en particular se constituye en un
obstculo para el desarrollo de los sujetos. Es importante entonces, reconocer
que

las

relaciones

entre pares

son un indicador de

salud mental de los

alumnos, de su ajuste social, como as tambin de su desempeo acadmico.

Algunas de las conductas que se sugiere que tomen consideracin directivos,
coordinadores y docentes con el fin de prevenir el acoso escolar son:

Se denote su presencia en la escuela.

Sean accesibles a alumnos, profesores y padres.

Se comprometan a comprender y las necesidades de los alumnos.

Implican a los actores intervinientes en el acoso escolar en la resolucin

de la problemtica.

En la elaboracin de los reglamentos hacen participar a los integrantes

de la comunidad educativa.

Dar a conocer los criterios de conducta que orientan el desarrollo de las

relaciones interpersonales saludables.

Ayudan a los alumnos a seguir las normas y polticas de la escuela.

Promueven acciones que a la poblacin escolar le

permitan

tomar

conciencia de la importancia de crear un entorno de aprendizaje

seguro y respetuoso. ( Harris; S. y Petrie G.; P.45)

Los programas de intervencin se incluye la prevencin- tienen como

propsito central

lograr el desarrollo de

relaciones

satisfactorias

entre

compaeros adems de crear las condiciones para que las vctimas, acosadores
y observadores se puedan desempear ms adecuadamente dentro y fuera de
la escuela.

160

Las medidas que

tienen como objeto de

intervencin

la escuela, se

disean para que su implementacin implique toda la poblacin escolar, con el fin
de desarrollar actitudes y crear las condiciones, que prevengan el desarrollo de
relaciones interpersonales negativas, que favorezcan el desenvolvimiento de
conductas de acoso escolar.
Las medidas que se implementan para cambiar conductas95 individuales
de sujetos que forman parte de la triada acosador, victima y observadoresque dan cuenta de la presencia de conductas de acoso escolar.
Es oportuno sealar que la problemtica de acoso escolar no se presenta
de manera similar en todos los niveles, motivo por el cual

en el mdulo se

caracterizara la intervencin en cada uno inicial, escuela primaria bsica ( EP)

y Escuela secundaria (ES).
Sin embargo es oportuno sealar que hay estrategias 96 que se pueden
utilizar

en

todos los niveles.

Por ello se

proceder,

segn el criterio de

jerarquizacin, a la descripcin de las generales a la particulares propia de

cada nivel.
Las etapas a

tomar en cuenta en la elaboracin de programa 97 de

intervencin son:

La definicin del problema,

Planificacin intervencin propiamente dicha,

Implementacin de la propuesta,

Monitoreo y evaluacin,

Ajustes del programa.

95

Se utiliza el trmino conducta en el sentido que lo hace Bleger, como toda manifestacin en las reas,
del cuerpo, la mente y el mundo externo
96
Estrategias: conjunto de actividades que se llevan plantean para el logro de una meta.
97
Programa: Conjunto de proyectos.

161

En la construccin del programa es importante

etapas. Sin embargo,
adquiere una

es oportuno

particular

tener en cuenta todas las

sealar que la

relevancia ya que

definicin del problema

una inadecuada

formulacin

implicara un dficit en toda la formulacin del programa.

La intervencin nunca
intervinientes, porque

debe centrarse en

uno solo de los actores

produce efectos indeseables, se culpabiliza a alguno de

ellos y se quita la responsabilidad a los dems. Toda intervencin debe apuntar

al abordaje de los aspectos relacionales. Por ende,
estrategias

es la

diagramacin de un mapa

una de

las principales

relacional del aula para poder

proponer una intervencin adecuada.

Estrategias generales de abordaje del acoso escolar

Mapa relacional o test sociomtrico:

La sociometra es la disciplina que permite determinar las

propiedades

psicolgicas de las poblaciones y lo hace a partir de determinar el nivel de

rechazo, atracciones

e indiferencias que se presenta entre los sujetos que

constituyen un grupo. Esta prueba se administra cuando se desea es descubrir

los sentimientos que experimentan los miembros de un grupo entre s.

La

representacin de los resultados obtenidos se plasman en un mapa relacional

o sociograma:

162

Nombre y Apellido:
Responda las siguientes consignas:
1. Seleccione en orden de preferencia 3 compaeros con los cuales realizara un trabajo
escolar. Identifquelos jerrquicamente por orden de preferencia coloque uno al ms
preferido y as sucesivamente. Coloque solo el nombre en los siguientes espacios.
1-----------------------------------------2-----------------------------------------3-----------------------------------------2.

Seleccione en orden de preferencia 3 compaeros con los cuales realizara una salida de
recreativa. Identifquelos jerrquicamente por orden de preferencia coloque uno al
ms preferido y as sucesivamente. Coloque solo el nombre en los siguientes espacios.

1-----------------------------------------2-----------------------------------------3-----------------------------------------3. Identifique por orden de preferencia con que 3 miembros del grupos nunca realizara un
trabajo.
1.
2..
3.

4.

Indique por orden de preferencia con que tres miembros del grupo nunca competira
una salida recreativa.
1..
2..
3

163

En segunda instancia se coloca

una letra a cada uno de los sujetos

y se

procede a volcar en una tabla de doble entrada los datos obtenidos. Se

coloca la eleccin de cada uno de cada uno de los miembros por orden de
Sujetos

preferencia. Se elabora una tabla o matriz por cada una de las preguntas.

Matriz de datos correspondiente a las elecciones realizadas por los alumnos

para realizar un trabajo escolar.

164

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Total
de
elecciones
1
Total
de
elecciones
2
Total
de
elecciones
3
Total
general

Elaboracin de reglamento de reglamento de convivencia:

La elaboracin del reglamento requiere establecer categoras en las que

se incluyen diferentes conductas indicadores de acoso escolar. A continuacin
de proponen algunos ejemplos:
165

Categoras

Conducta de acoso

Molestar

Insultar, colocar

apodos, imitar en

forma

burlona y cualquier otra

conducta que se lleve a cabo para herir los sentimientos, con el fin de
que el sujeto de sienta mal respecto de s mismo, por su forma de vestir,
pensar, actuar, decir etc.
Excluir

Hacer circular rumores que afecten la integridad del sujeto, llevar a

cabo acciones para que

a un sujeto no

se lo deje pertenecer al

grupo.
Golpear

Forcejear, empujar, escupir etc.

Golpear fuerte

Patear, pegar pias, rasguar. Etc.

Amenaza

Proferir frases que amenacen la integridad fsica y psquica de los

sujetos.

Provocacin

Una

Amenazar por causas raciales, sexuales etc.

vez confeccionado el reglamento

todos los

integrantes de la

comunidad educativa son responsables que se cumpla, en caso contrario se

incentiva el desarrollo de la problemtica de acoso escolar. Cuando se cometa
una falta que vaya en contra de lo establecido en el reglamento, es necesario
realizar un informe que explicite la situacin en que se cometi la falta, se
describa lo ms fielmente lo ocurrido y se establezca la sancin.

Ambas

partes firman la nota y se deja constancia de la admisin por parte del alumno
de la falta o no. Esto es importante

porque con quien no lo haga deber

trabajarse el abordaje de la concientizacin acerca del propio comportamiento,

cmo afecta a los otros y a uno mismo.

166

Desarrollo social en la escuela:

En la escuela es necesario promover el desarrollo de

grupos de profesores

que posibiliten el desarrollo social.

Se conforman grupos de 5 a 10 docentes, que se renen semanalmente para
abordar las problemticas de acoso escolar y la forma de resolucin. Se realizan

con el fin de compartir las experiencias respecto del abordaje de las diferentes
situaciones, para determinar las fortalezas y debilidades de cada una de las
intervenciones y realizar ajustes en sus intervenciones.
Los docentes se encargan de monitorear aquello que acontece en los
lugares propensos a que

se desarrollen conductas de acoso

escolar, el

comedor, los pasillos, los patios entre otros.

Los docentes se comprometen a actuar de manera unificada de esta
manera se incrementar el sentimiento de seguridad. Las discrepancia en la
puesta en marcha del programa de intervencin, una vez que se lograron
acuerdos unnimes, debilita la accin de grupos de desarrollo social y pone en
riesgo a todos los sujetos que forman parte de la comunidad educativa. Es una
regla de oro la adopcin de una actitud comn de docentes y padres frente a
las conductas de acoso escolar, lo primero que deben saber los alumnos es que
no sern admitidas.
Las tres normas que deben dar a conocer los grupos de desarrollo
social:

No se puede intimidar a los otros

Es necesario ayudar a quienes sufran agresiones

Se realizan acciones que posibiliten las integraciones de los alumnos que

se aslan con facilidad.

ACTIVIDAD
167

Se le sugiere que se rena con sus alumnos y establezca un dialogo a

travs de la presentacin de las normas. Especifique las conductas que
evidencian cada una de ellas y completen el siguiente cuadro.

NORMAS

CONDUCTAS

Es conveniente que los docentes puedan identificar las posibles vctimas y

agresores. En el siguiente cuadro se presentan algunos indicios.

Indicios98

Vctima

Primarios

Escuela

Son objeto de bromas.

Se los llama por apodos.
Son insultados,
menospreciados, ridiculizados y
denigrados.
Son objeto de agresiones fsicas, patadas, puetazos,
etc que dejan marcas en su cuerpo.
Ante las peleas tratas de huir.
Les quitan sus pertenencias, trabajos, lpices,

98

El cuadro fue realizado tomando como fuente la gua para la identificacin de posibles vctimas y
agresores, propuesto por Olwens, D. Captulo II (P. 74-77).

168

lapiceras, libros cuadernos, dinero etc.

Secundarios

Primarios

Hogar

Secundarios

Generalmente se encuentran apartados del grupo

principalmente en los recreos y otros lugares de
esparcimiento.
No son elegidos para jugar en equipo y si lo hacen
lo dejan en ltimo lugar.
En los lugares de riesgo patio, pasillos, comedor- se
tratan de quedar cerca de algn adulto.
Presentan dificultades para expresarse frente al grupo
Se muestran inseguros y ansiosos.
Se les nota tristes y afligidos.
Se evidencia un deterioro progresivo en su trabajo
escolar.
Regresan a la escuela con la indumentaria rota o
desordenada.
Las pertenencias que usan para el trabajo escolar,
estn deterioradas o faltan.
Presentan algunas seales de haber sido golpeados.

No son invitados a compartir tareas, fiestas, salidas.

En general no tienen amigos para compartir su tiempo
libre.
Presentan sntomas fsicos a lo hora de tener que ir a
la escuela, dolor de estmago, cabeza, temor,
inapetencia etc.
Varan el recorrido hacia la escuela para que no se les
presenten problemas.
Bajo rendimiento escolar, notas bajas.
Escaso inters por las tareas que se proponen en la
escuela.

Indicios99

Acosador

Generales

Repetidamente
hacen
bromas
desagradables.
Amenazan, insultan, pegan y daan las

99

El cuadro fue realizado tomando como fuente la gua para la identificacin de posibles vctimas y
agresores, propuesto por Olwens, D. Captulo II (P. 74-77).

169

pertenencias de otros.
Utilizan
para relacionarse
conductas
agresivas con la poblacin en general pero
en particular, toman como objeto de
agravio a los dbiles e indefensos.
Inducen a terceros a que hostiguen a los
alumnos ms vulnerables.
Sienten la necesidad de
dominar e
imponerse a travs de las amenazas.
Son impulsivos, se enojan con facilidad.
Se presentan indiferentes o disfrutan con el
sufrimiento del otro.
Hacia los adultos tienen una actitud hostil,
desafiante y agresiva.
Les cuesta mucho aceptar las normas.
Su popularidad ante los compaeros de
clase puede ser normal o estar por debajo
de la media.
En general
presentan un adecuado
desempeo acadmico en la primaria,
mientras que en la secundaria desarrollan
una actitud negativa hacia la escuela, lo que
les lleva a bajar su rendimiento.

El abordaje de la problemtica del acoso escolar requiere la toma de

conciencia

y la implicacin

de profesores y padres en la

resolucin de la

situacin. Ante las conductas de acoso siempre se debe entablar el dilogo con
la vctima, el agresor, los observadores y padres.

Estrategias de intervencin en los diferentes niveles

Nivel incial :

El propsito

central de

la intervencin es concientizar a la poblacin

infantil entre los tres y los seis aos que no se trata que no haya conflictos
sino que los mismos siempre

pueden

resolverse

de manera pacfica.

Un

aspecto que no puede dejar de mencionarse, es que partir de los tres aos los
170

nios ya comienzan a saber con cierto

grado de certeza cuando le hacen

dao al otro. Un indicador que es necesario resaltar es que los nios ante la
frustracin, se enojan y proyectan su enojo sobre otros, o sea que elijen un
culpable, el otro es responsable porque no puede realizar la tarea. A mayor
ndice

de

frustracin

mayor posibilidad que aparezcan indicadores

de

conductas de acoso escolar.

Algunas de las razones que provoca el desarrollo en la escuela de
relaciones interpersonales disfuncionales:
1. Acumulacin de tensin en el hogar.
2. Responder con agresividad cuando las cosas les salen mal.
3. Falta de conciencia que con su hacer pueden daar a los otros.
4. Percepcin de que ciertas

necesidades vitales, emocionales y sociales

no estn satisfechas.
5. Sentirse

aislados en su

entorno, no

ser

escuchados ni

tenidos en

cuenta en los contextos cercanos.

Nora Rodriguez100 seala once pilares que sustentan la educacin de los

alumnos entre 3 y 6 aos:

100

Rodrguez, N. (2006) Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el acoso
escolar. Barcelona: RBA.

171

Transmitir a los nios una imagen de inters y confianza que les har cambiar
una actitud negativa por positiva.

Reaccionar con empata frente a las demandas, pero haciendo que siempre se
cumplan los lmites y las normas del mbito de actuacin (la clase o la casa).

Mirarlos a los ojos y conseguir que nos miren. Hay que valerse de la mirada para
captar la atencin. Es recomendable ponerse a la altura de los ojos para producir
un encuentro ms directo.

Ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace.

No dar nunca

respuestas inciertas o imprecisas, es preferible

tomarse unos

momentos antes de responder.

Decirles siempre la verdad adaptndola siempre a su comprensin.

Estar tranquilos y relajados en su presencia.

Usar frases cortas.

Hacer uso del lenguaje no verbal adecuado, que ellos interpretarn perfectamente,
ya que es el primero que se aprende.

Leer el lenguaje no verbal del nio, por ejemplo sern seales negativas la
rigidez: la

boca apretada con las comisuras hacia abajo; ( indican do

desilusin); los labios

tristeza o

apretados( manifestando ira reprimida y desinters); las

cejas y frente fruncida ( demostrando ira); las cejas levantadas y msculos

faciales relajados ( indicndonos sorpresa y curiosidad);

la

cara

tensa (

anunciando miedo o dolor).

Tambin hay que observar la posicin de los pies y hacia donde el nio dirige su
cuerpo, si es hacia adelante, como cuando esta relajado y atento, o hacia atrs.

Regular el tono y la firmeza de la voz. Un tono muy agudo los asusta y los pone
tensos, y un tono muy grave los distrae. Un tono de voz ms normal ayuda a
transmitir mejor los mensajes. Conviene recordar que cuanto ms griten ellos
ms debemos

bajar el tono nosotros. Cada vez que hablemos con un nio

debemos mantener un contacto fsico simple, como apoyar la mano

sobre su

hombro o mano. (P.43-44)

172

A continuacin se desarrollan algunas de las estrategias de intervencin

en el nivel inicial.

Incentivar la empata

La empata es la capacidad que posee un sujeto de darse cuenta cmo

se sienten las personas que se encuentran a su alrededor. En el jardn es
habitual que

ante el llanto de uno

de los nios hay otros que expresan

sentimientos de congoja. Hacia los tres aos, el nio est al lado de otro pero le
es difcil que est junto a los otros. Hacia la edad que se ingresa al preescolar
el nio puede comenzar a comprender el punto de las otras personas, esto a
que la empata adquiere un cariz ms cognoscitivo.
Los cuentos son un recurso muy adecuado para desarrollar la empata.
Se sugiere que el relato se realice sin mostrar imgenes para que el nio
pueda fantasear. Este insumo le permite al nio ponerse o no en el lugar de
los personajes y

se

sentimientos

tienen

que

pueden detectar
influencia

en

una
el

importante
desarrollo

de

gama de
las

que

relaciones

interpersonales.
Algunos de los temas que son tpicos interesantes sobre los que
versan los cuentos, o las obras de teatro de tteres son la pelea por objetos, los
celos, la indiferencia, la terquedad etc.
Una vez realizada la narracin a los docentes se le sugiere el abordaje
de los siguientes tems:

Los sentimientos de cada uno de los personajes. Y los sentimientos que

les despert cada uno de ellos.

La narraciones de cmo piensan los personajes unos acerca de otros.

173

Las preferencias y discrepancias con el sentir, actuar y pensar de los

personajes de la narracin.

Se debe hacer hincapi en el respeto de la posicin de cada uno de los

miembros

del grupo, principalmente es necesario prestar a tencin

cuando un compaero est dando su punto de vista.

Dilogo sobre los propios sentimientos:

El propsito de esta estrategia es que los alumnos puedan aprender a

diferenciar las emociones positivas y negativas propias y de los otros. El poder
dialogar con los nios

acerca de

sus sentimientos, requiere

en

primera

instancia que puedan reconocerlos. Ello se puede hacer a travs del relato por
ejemplo al iniciar la jornada escolar se pueden sentar en semicrculo y cortar
todas las acciones que llevaron a cabo desde que de despertaron hasta que
arribaron a la escuela. El docente debe abrir el dilogo luego del relato a partir
de unos interrogantes: Cmo sentiste cuando te levantaste? qu tens es
cuenta para determinar cmo te sents? En este dilogo paulatinamente se
anima a intervenir a los compaeros a partir de la formulacin de interrogantes.
Se puede favorecer la expresin

de a partir de

tarjetas con dibujos

donde se expresen distintos tipos de emociones, amor, alegra, desproteccin, ira

etc. Otra opcin es incorporar colores con diferentes matices, para que el nio
pueda determinar si est muy triste, gris muy oscuro, menos

trise gris claro,

etc.
Si se presenta un conflicto en la clase que da cuenta de la posibilidad del
desarrollo de conductas de acoso escolar. Es conveniente en algn momento
de la clase detenerse y plantear la siguiente actividad. Por ejemplo se toma la
tarjeta que representa la ira, o el miedo, etc. y se le solicita a los nios que uno
a uno relaten cuando fue la ltima vez que se sintieron as hay que e expliciten
cules fueron las causas que le llevaron a sentirse de ese modo.
174

Es conveniente el abordaje de emociones negativas porque su expresin y

anlisis previene el desarrollo de las conductas impulsivas.

SENTIMIENTOS

que los nios pueden

reconocer a diferentes
EDADES

3 aos

Tristeza
Enfado
Amor
Necesidad de
cuidado.
Cario

5 aos

4 aos

Entusiasmo
desilusin
Ira
rabia

Celos

Reconocimiento y aceptacin del no:

La aceptacin del no implica llegar a implementar estrategias de

trabajo para su reconocimiento y posterior anlisis ya que en reiteradas
oportunidades utilizan el s y el no ms de manera impulsiva.
El nio debe lograr aprender

a solicitar aquello que necesita y

rechazar lo que le daa. La narracin de cuentos que abarquen este

175

tpico

es un excelente recurso para abordar el tratamiento de la

norma.El reconocimiento del no es fundamental para la constitucin del

aparato psquico: es necesario recordar que la puesta de los lmites es
un acto de afecto. El lmite, la norma se puede aceptar cuando se tiene
conciencia de que no todo es aceptado, o sea se toma conciencia del no
como un aspecto importante en el desarrollo de la personalidad.

El telfono descompuesto

En muchas oportunidades los

conflictos

se generan porque los

nios no logran comprender entre s. A veces esto ocurre porque funciona

Radio pasillo

donde los

mensajes son

transmitidos con algunas

alteraciones, motivo por el cual entre aquello que expreso en primera

instancia el nio y lo que le lleg a su compaero a veces hay una
diferencia

abismal. Por eso

siempre se

recomienda

hablar con

la

persona y no con terceros solamente respecto del problema.

Para que los nios tomen conciencia de cmo se alteran los
mensajes desde que son emitidos a hasta que llegan al receptor se les
propone el juego del telfono descompuesto. El propsito que se persigue
es que los nios puedan prestar atencin, sobre lo que se les dice, y
expresar muy claramente aquello que desean transmitir.
El juego consiste en colocar en semicrculo a los nios y al odo
decirle a uno de ellos un mensaje para que lo vaya transmitiendo al odo a
sus compaeros. En un momento para y le pide al ltimo que recibi el
mensaje que lo exprese, y se analizan similitudes y diferencias entre el
mensaje inicial y el que lleg al ltimo receptor, se observa donde se
produjeron las alteraciones.

176

Nivel Primario:

En esta

etapa cobra mucha importancia la opinin de los dems y la

necesidad de ser aprobado. El modo en que acontezcan las relaciones

producir cambios en su humor. Aqu tambin hay que tomar en consideracin
cmo establecen la relacin con sus padres porque a travs de ellas ser como
van construyendo la visin de s mismos, pueden verse triunfantes, derrotados,
indefensos etc.
Es necesario resaltar que empiezan tambin a manifestarse de manera ms
explcita el rechazo hacia lo diferente.
En referencia a la empata, hacia los 8 aos los nios la proyectan ms
all de los sujetos que se encuentran ms prximos, como consecuencia del
desarrollo

de su competencia emptica pueden entender la diversidad y

desean ayudar a quienes piensan diferente y an aqullos que no conocen.

La empata permite el desarrollo de la solidaridad.

Hasta los nueve aos el

respecto por el otro se basa principalmente en funcin de los logros obtenidos.

Aparece el sentimiento de fidelidad al grupo.
Es un nivel donde se producen
etapa

se hace

presente la pubertad

muchos

cambios. Hacia el final de la

y comienza la

reorganizacin

identidad. Aspecto que no se detallar en este curso porque excede

de la

el marco

de abordaje.
Un aspecto que es necesario resaltar es que

con adaptaciones a la

edad se pueden utilizar las estrategias mencionadas para el nivel inicial.

La expresin de los sentimientos puede ser obstaculizada por la limitacin
en el desarrollo del lenguaje, sobre todo en los primeros aos de la educacin
primaria, en donde el corpus de palabras es limitado.

177

Un aspecto que es necesario resaltar, es que los nios conflictivos suelen

decodificar como amenaza las seales no verbales de sus compaeros, y
reaccionar de manera violenta. Se puede decir que el origen de la decodificacin
se debe a mensajes negativos y generados de culpa por pare de los adultos.
El

abordaje de esta problemtica requiere que

se puedan constituir

pequeos grupos que permitan a travs de diferentes

recursos, cuentos,

historietas, cine etc., con el fin que los sujetos puedan identificar las seales no
verbales y se pueda establecer el dilogo sobre ellas. Los mensajes que con
mayor facilidad suelen reconocerse, son los de alegra, ira, enfado, tristeza etc.

Negociacin:

El propsito que se persigue con la implementacin de la estrategia es

que frente a un problema se presenten resoluciones en las que todas las
partes se vean favorecidas. En primer trmino se divide al grupo en pequeos
grupos de no ms de seis integrantes cada uno. En segundo trmino se
plantea un problema, que da cuenta de la existencia de un conflicto, para que
sea abordado por cada uno de los grupos. En tercer trmino se le solicita que
cada uno presente

tres posibilidades de solucin al problema. Luego se les

pide que de las opciones mencionadas elijan las que les parece que es ms
viable utilizar para la resolucin del conflicto. Finalmente cada grupo presenta la
resolucin elegida y se realizan un cuadro comparativo donde se exponen las
fortalezas y debilidades que se encuentran en cada una de las propuestas, se
debate cul de ellas implica un mayor nivel de negociacin y se arriba a una
conclusin general.
En una segunda etapa se propone a los alumnos no slo la resolucin del
problema, sino su planteamiento a partir de situaciones que acontecen en el
mbito escolar.
178

Frente y espalda:
El lengua no verbal y la interpretacin que los sujetos hacen del l puede
ser el origen del desarrollo de conductas de acoso.
La estrategia se utiliza para que os participantes tome conciencia del papel
el cuerpo y los afectos en la comunicacin y en el desarrollo de las

relaciones

interpersonales. Su despliegue implica:

1. Se solicita a dos alumnos voluntarios que se sienten una espalda con
el otro y se les invita a que conversen.
2. Los otros miembros tienen que cumplir el rol de observadores, deben
dejar registro, de lo que expresan los alumnos a travs de los gestos,
movimientos de manos, cuerpo en general, y principalmente observar los
movimientos que acontecen en la cabeza y el rostro.
3. Los dos alumnos que

llevaron a cabo el dilogo de espaldas ahora

se pondrn frente a frene y seguir el hilo de la conversacin.

4. Los alumnos observadores vuelven

a registrar lo

expresado verbal y

gestual.
5. Se le pregunta a los que dialogaron como se sintieron, qu aspectos
positivos y negativos experimentaron.
6. Posteriormente se les solicita a los observadores que relaten lo observado
haciendo especial hincapi en los gestual.
7. El

docente conjuntamente con los alumnos elabora

presentando el tpico que

una

sntesis,

permite dejar claro que las personas

se

comunican a travs de todo el cuerpo. A travs de lo gestual transmitimos

mucho

de lo que

a veces no

somos

conscientes,

esto

indudablemente impacta en el otro/os.

Acuerdos y desacuerdos:

179

Es importante resaltar que el alumno tiene posibilidades de aprender

mejor si se advierte que el docente confa en l y en sus competencias. La
generacin de un vnculo de confianza entendido desde el punto de

vista

psicolgico- promueven el desarrollo de un clima apto para la generacin de

conductas

adecuadas frente a las

situaciones que acontecen en el aula, la

escuela y otros mbitos.

La

confianza, es de origen social y est estrechamente

autoestima, de ah la importancia que la misma acontezca,

ligada

a la

en los vnculos con

los docentes, en el mbito de la escuela. Los que no son estimados por sus
padres, que son sometidos a crticas muy severas, que nunca se les destacan
sus logros, construyen un concepto de s mismos muy pobre.
En entonces donde el docente adquiere una relevancia primordial porque le
otorga al otro una segunda oportunidad. Si realiza acciones para generar un
vnculo de confianza le esta posibilitando a sus alumnos la participacin, los
ayuda en la adquisicin de la autonoma y esto se logra debido a que el
docente respeta, acepta y se interesa por los alumnos.
Esta estrategia tienen como propsito promover la discusin y el dialogo
entre pares y con el docente con el fin que aprendan a dialogar, a discutir, a
opinar, a formular sus ideas, a decidir entre otras.
El primer paso consiste en formular una serie de afirmaciones que tengan
que ver con conductas que se relacionan con situaciones de acoso escolar.
Algunas afirmaciones pueden ser:

Cuando un nio se cae me ro de l.

Me suelo referir a un compaero

con apodos que hacen referencia

peyoritiva a un aspecto de su cuerpo, vestimenta etc.

Cuando

me enojo

con

algn

compaero

pienso que

se

puede

resolver pegndoles y maltratndolo.

180

Si alguien no me gusta, hago todo lo posible para que no pertenezca al

grupo.
Estas con algunas afirmaciones que se pueden utilizar para entablar el

dilogo, seguramente usted podr ampliar esta lista cuando lleve a cabo esta
estrategia con sus alumnos.

Mis compaeros:
El propsito que se persigue con esta estrategia, en primera instancia, es
reconocer y valorar los aspectos positivos de las persona. Para ello se procede
a dividir el grupo en parejas:
1. Se les solicita que cierren los ojos y piensen en los aspectos positivos de
su compaero.
2. Se les deja un espacio de tiempo para que conversen respecto de sus
percepciones.
3. Se presentan ante el gran grupo las conclusiones.
4. Se les pregunta a los alumnos por qu piensan que es necesario pensar y
destacar los aspectos positivos de las persona. Qu nos posibilita?
5. Se les pregunta por qu les parece que es necesario llevar a cabo esta
experiencia.

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Unidad 4
La violencia en las escuelas

Introduccin

183

I.

La violencia en la escuela

Variaciones e interrogantes de la vida cotidiana en la escuela.

Cotidianamente los docentes enfrentan diversas y complejas situaciones

que indican que el modo de habitar las aulas ha variado. Los modos de
interaccin, de estar en la escuela, las pautas y expectativas de quienes all
transitan parecen no ajustarse al imaginario social y pedaggico (imaginario ligado
a la nocin de infancia y de escuela moderna.)
Como un dato relevante de este escenario emergen de un modo frecuente,
hechos y situaciones que son definidos como violentos y que ocupan gran parte
de la escena pblica.
En la actualidad se ha abierto un profundo debate acerca de la novedad del
fenmeno de la violencia en la escuela, interrogando sobre su crecimiento en
magnitud y presencia. Se han multiplicado, en este contexto las investigaciones
que intentan dar cuenta de sus causas y los modos de abordaje posible.
Para la practica educativa cotidiana es profundamente necesario indagar
este fenmeno y las afirmaciones que sobre el se construyen.
Comprender el fenmeno de la violencia y en particular de aquella que se
despliega en la escuela, implica interrogar los hechos a la luz de las definiciones y
supuestos que estn en su base, identificando puntuaciones y representaciones
habituales. Se trata, no de discutir la existencia misma de situaciones violentas,
sino de poder interrogar aquellos enunciados que aludiendo a la idea de la

184

violencia escolar, traen imgenes unvocas y generales que procuran universalizar

el fenmeno.
Resulta fundamental recuperar en un anlisis ms profundo el carcter
cultural que la definicin de violencia tiene y los distintos sistemas de percepcin
que conviven (muchas veces enfrentados) a la hora de nombrarla.
Abordar la temtica de la violencia en la escuela en sus mltiples
dimensiones, detenindonos en miradas matizadas, enunciados menos masivos
y generalizadores, en panoramas amplios sobre la situacin de las escuelas,
constituye el camino necesario para ampliar la comprensin y las formas de accin
posibles.

II. De qu hablamos cuando hablamos de violencia?

Las cosas han cambiado, es cierto. En un mundo que se nos impone distinto, la
escuela no est ajena a la dinmica de estos cambios. Es necesario encontrar
tanto continuidades como rupturas en las instituciones educativas y avizorar las
potencialidades que tiene para resolver las cuestiones que hoy se le presentan.
La violencia emerge en nuestro contexto como modo de tramitar aquello
que la sociedad en su rostro de inequidad e injusticia no ha podido todava
resolver y ello tiene un canal de expresin en la institucin educativa.
Hoy la convivencia en la escuela requiere otra intervencin. Cada vez que los
educadores no encuentran las herramientas para abordarla una sensacin de
malestar los invade.
Es objetivo de esta unidad poder aportar desde lo conceptual y lo
metodolgico, a la necesidad de los docentes de establecer distancia con aquellas
185

situaciones o episodios que

los preocupa, incomoda o conmueve y plantear

alternativas para su comprensin y para construir alguna perspectiva de cambio.

Buscar las claves para promover una tarea preventiva en la escuela respecto a la
violencia y una estrategia de abordaje frente a los conflictos que estn en su base.

Violencia y contexto social.

Su presencia en la escuela

1.1. El contexto de emergencia y produccin del fenmeno

La violencia es un fenmeno complejo, imposible de explicar con

atribuciones de nico sentido. Necesitamos contar con herramientas conceptuales
adecuadas para acercarnos a su comprensin.
Para iniciar un recorrido conceptual sobre el tema vamos a establecer una
primera premisa: Existe una relacin de interdependencia entre la violencia y el
contexto social.
Cuando se habla de violencia social se alude, precisamente, a la relacin
existente entre las situaciones de violencia y su contexto de produccin.
Responder a la pregunta por la violencia, implica necesariamente analizar el
contexto social en el que se produce, indagar el entorno cultural, institucional y
familiar del que emerge.
Los sujetos, son sujetos sociales.
186

Todos nuestros comportamientos deben ser comprendidos como producto

de las condiciones de vida a las que nos vemos sometidos y de las tareas que
emprendemos para transformarlas.
Entonces se vuelve pertinente interrogarnos: En que contexto social se
instala la pregunta acerca de la violencia en la escuela?
La violencia, pensada como un sntoma social contemporneo, guarda
estrecha relacin con el proceso de profunda transformacin de las condiciones de
vida de los sujetos en las ltimas dcadas.
La intensidad y hondura de esa transformacin puso en marcha una fuerte
desestructuracin de las condiciones existentes.
Los cambios en la estructura de oportunidades provista por el Estado y el
mercado de trabajo generaron situaciones por las que amplios sectores de la
poblacin no accedieron con igualdad al cumplimiento de sus derechos.
Signos de exclusin y precarizacin laboral y social provocaron el
debilitamiento de los mecanismos de integracin social.
El socilogo Robert Castel afirma que la gran transformacin que afecto a
nuestras sociedades occidentales, definida como la crisis de la modernidad
organizada, erosion los diques de contencin levantados por el Estado social, de
modo tal que fenmenos de individualizacin, declinacin de las organizaciones
colectivas protectoras, precarizacin de las relaciones de trabajo, generaron
nuevos riesgos debilitando los mecanismos de administracin de la conflictividad
social.
En contextos sociales donde se agudizan las dificultades para una
integracin plena, en los que inestabilidad y riesgo de exclusin son una
posibilidad cotidiana, en contextos signados por la velocidad de los cambios que
exigen procesos de adaptacin acordes, la funcin ordenadora de las instituciones
y del trabajo entra en crisis y deja a las personas sin el sostn y las referencias
necesarias para la comprensin e inclusin en su entorno. Se vive una poca de
187

transicin donde los marcos que daban contencin a la vida de los individuos
mutan.
La exclusin, la falta de oportunidades de desarrollo, tienen un efecto que
va ms all del deterioro econmico y que roen la relacin entre los individuos,
recalan en los vnculos y debilitan su funcin, por lo que se pierde su valor de
interdependencia, de articulacin y de enlace del sujeto con el mundo.
En la violencia hay patrones de comportamiento, de interaccin social, que
quedan invisibilizados en el andar de lo cotidiano y que tiene un anclaje necesario
en el contexto descrito.
Las desigualdades sociales no son nuevas. Lo nuevo es su magnitud y
alcance. Los fenmenos descritos atraviesan la sociedad en su conjunto y
producen profundas modificaciones en la identidad de los sujetos.

Sin embargo, pensar el contexto social y su relacin con la violencia nos

exige tambin alejarnos de los falsos enunciados que asocian pobreza y violencia.
No es ese el planteo que aqu se desarrolla.

Por el contrario, se trata de afirmar que la violencia es producto de los

efectos que en las personas caus tanto el incumplimiento de las promesas de
bienestar y de un orden justo, as como la falta de perspectiva de futuro. Ambas
nos abarcan a la sociedad en su conjunto.
La violencia es siempre el efecto visible de una sociedad que no ha dado
suficientes respuestas, que no ha generado los mecanismos de proteccin
suficientes para las personas y que transmiti dbilmente los valores adecuados
para una convivencia ciudadana.

188

Es una tarea fundamental que los maestros puedan analizar las situaciones
de violencia escolar a la luz del contexto actual, social y global, y reflexionar sobre
su modo de situarse en dicho contexto.
Sus propuestas ayudarn a recrear dinmicas que atenen la reproduccin
de la

desigualdad, a la vez que ayuden a consolidar la construccin de

ciudadana.
Los docentes tienen un rol estratgico en la formacin de pautas,
valores que promuevan una interaccin garante de una convivencia
democrtica.

Actividades

1. Lea las siguientes afirmaciones.

a) Reflexione sobre ellas.
1. La violencia responde a patrones de conducta fijos, transmitidos de generacin
en generacin.
2. La violencia no tiene ninguna relacin con el contexto social. Siempre hubo
violencia y eso depende exclusivamente de la personalidad de los sujetos.
3. La violencia solo puede ser comprendida en el contexto de sociedades
profundamente desiguales y polarizadas.
b) Identifique en ese intercambio si las mismas son consideradas verdaderas o
falsas. Describa los argumentos que fundamentan tal consideracin.
2. Elabore una argumentacin que explique la relacin existente entre
violencia y contexto social.

189

3. Observe el siguiente dibujo de un nio. Reflexione sobre lo que Ud. cree

que el contenido expresa.

4. Elabore una consigna para completar este afiche sobre NO a la violencia

escolar. Considere en su formulacin la relacin establecida entre la
violencia y el contexto social.

1.2. Violencia y medios de comunicacin

190

En la denominada sociedad de la informacin, los medios masivos de

comunicacin (junto con otras tecnologas), ocupan un lugar preponderante en la
construccin de las significaciones sociales.
Estos medios, dado su alcance y penetracin extendidas en nuestra cultura,
tienen una alta incidencia en el proceso de produccin de definiciones sociales,
sentidos y representaciones simblicas.
Este desarrollo exige que los educadores puedan brindar a los estudiantes
no slo los medios para apropiarse de todas las herramientas de expresin
modernas, (que necesitarn para vivir en comunidad) sino tambin el desarrollo
de la capacidad critica para procesar la informacin que producen.
Tener en cuenta las prcticas comunicativas que forman parte de la vida
cotidiana de los alumnos, de sus familias y de los mismos docentes, es una
condicin ineludible, no slo para encontrar canales adecuados en la vinculacin
con los dems, sino tambin para indagar junto con ellos, las representaciones,
mensajes y valores que se promueven.
Con relacin a la violencia en general y en particular a la violencia en la
escuela,

los

medios

construyen

permanentes

sentidos

explicaciones.

Promueven, naturalizan o invisibilizan su existencia.

Ello amerita analizar sus mecanismos, reconocerlos y comprenderlos para
poder incluirlos en la tarea educativa.
La violencia -segn estos estudios- lidera desde hace cinco aos el ranking
de los temas abordados en las noticias que involucran a nios, nias o
adolescentes en los principales diarios de la Argentina y su tratamiento se halla
fundamentalmente centrado en el relato de los hechos antes que en la
comprensin de este complejo fenmeno social que provoca en nuestra sociedad
todo tipo de reacciones.
La violencia entre alumnos o hacia los docentes ocupa las tapas de los
diarios y horas y horas en televisin en todo el pas. Pero Qu se dice? Cmo
se dice? Qu se omite?
191

Analicemos cmo es nombrado, conceptuado en los medios el tema de la

violencia escolar. Un repaso a lo ledo y escuchado nos muestra que:

Muchos diarios agruparon las notas bajo volantas como escuelas

violentas, violencia escolar, jvenes violentos, violencia teenager.
Este recurso pone en serie la crnica de diversos hechos provocando
gran impacto, pero a costa de simplificar este complejo fenmeno.

Pese a aparecer como los protagonistas de las noticias, los nios, nias
y adolescentes casi nunca fueron consultados por los medios. En los
casos en los que s hablaron, lo hicieron como meros testigos de peleas
o agresiones y slo en esas circunstancias se los mostr. Nunca como
personas que pueden reflexionar sobre la violencia, sobre las formas de
evitarla o superarla.

Nunca forman parte del men informativo iniciativas desarrolladas por

organismos estatales o de la sociedad civil, en el pas o el extranjero.

En estas noticias, a su vez, operan con fuerza ciertas representaciones

sociales que estigmatizan a los nios y adolescentes y que los medios
reproducen sin muchos cuestionamientos.

En los medios y en el smil de debate pblico que representan, aparece

la queja sobre los nios, nias y adolescentes, los padres, los jueguitos,
la TV, los

lmites, etc. Diversidad de variables son nombradas,

mezcladas, para explicarla. Pero cuando la queja se repite sin buscar

soluciones se convierte en una forma diluida de la indiferencia, no hay
real inters de encontrar formas de intervencin eficaces.

Habitualmente cuando se analizan crticamente los mensajes de los medios

masivos de comunicacin y fundamentalmente los televisivos, se plantea que
transmiten y refuerzan valores vinculados al individualismo.
En este sentido podemos comprobar como la publicidad invita a consumos
que se asocian a la idea de felicidad vinculada a lo ficticio y superficial. Relatos

192

que van en detrimento de valores como el esfuerzo, la solidaridad, el respeto, el

cuidado por el otro y la responsabilidad.
Hoy asistimos a un proceso en el que esta impronta se ve complementada
con cierta espectacularizacion de las situaciones de violencia asociadas a la
pobreza o la exclusin, que bajo la excusa de mostrar el lado humano de la
cuestin, insisten con el relato de historias de vida aislado como fuente nica de
explicacin de los hechos, a la vez que omiten u ocultan el papel de las
instituciones y el contexto mas general que le ha dado marco.
El anlisis de los mensajes construidos por los medios, es una herramienta
muy valiosa para desocultar las significaciones que ellos promueven y pueden
ayudar al docente a guiar su indagacin en el aula.
Actividades

1. Lea los siguientes titulares de diarios.

Analcelos e indique las caractersticas que presentan acerca del tratamiento
de los hechos que describen.
Nota: Los siguientes titulares fueron extrados de la Seleccin de Noticias del
periodo de Monitoreo 2006 Informe Anual Niez y Adolescencia en la prensa
argentina. Periodismo Social Capitulo Infancia.

El Diario
Irascible menor lesiono a un uniformado tras un robo.

La Nacin
Violencia escolar, asignatura pendiente
193

Lamentablemente ha dejado ya de ser noticia que en las escuelas haya nios o

jvenes que se comportan agresivamente, que llevan armas, que venden y
consumen drogas, o que roban a otros estudiantes.

Diario Popular
Preocupa el accionar de los pibes chorros

2. Realice una bsqueda por Internet en distintos diarios de la semana e

identifique:
a) Cuntas noticias han sido publicadas relacionadas con el tema de violencia
social?

b) Cuantas noticias han sido publicadas que se relacionan con el tema de

violencia en la escuela.
c) Cuntas noticias han sido publicadas relacionadas con el tema de nios,
nias, adolescentes y educacin.

2. Analice la frecuencia y las caractersticas de las noticias del punto 1. y

elabore una conclusin que explique el tipo de tratamiento que ha
predominado en los medios grficos.
3. Transcriba una noticia breve que le haya llamado la atencin y justifique
su eleccin.

4. Analice la vieta y reflexione sobre su significado. En la sociedad de

la informacin como nos comunicamos?
194

5. Comente de qu manera el anlisis responsable de una noticia en un

medio masivo de comunicacin puede convertirse en una oportunidad para
la educacin.
6. Haga un breve comentario sobre la siguiente imagen. Qu reflexiones le
despierta?

1.3. Estereotipos que nos ordenan

La forma en que los sujetos conocemos e interpretamos el mundo y

construimos visiones sobre l, constituye el lenguaje.
195

El modo en que interpretemos y nombremos al mundo social no es algo que est

dado de una vez y para siempre: es el resultado de un proceso, de una
construccin que se desarrolla segn cada momento histrico y a travs de las
practicas que los sujetos realizan segn el lugar que ocupen socialmente.
Esa interpretacin respecto del mundo y de los fenmenos que en el se
producen, nunca es de un nico sentido y siempre existe una lucha por imponer
sentidos, de la que forman parte, no solo los medios de comunicacin, como
hemos visto en el apartado anterior, sino que se despliega tambin en el campo
de la cultura, de la poltica, y por supuesto el campo educativo.
Dicho de un modo sinttico y tal como lo plantea Pierre Bourdieu, quien
nomina, clasifica. Es decir, quien nombra las cosas, las ordena, les otorga un
lugar, les da una entidad determinada, una direccin y no otra. Un ejemplo claro
de ello es lo que nombramos en nuestra sociedad como lo femenino o lo
masculino. A travs de qu nominaciones clasificamos esas conductas y
definimos socialmente legtimas las acciones que hacen un varn y una mujer?

196

Una imagen instalada durante largo tiempo acerca de la mujer y su

pertenencia al mbito domstico. Un estereotipo que ha perdido vigencia?
Sin embargo, recordemos algunas reiteraciones de sentido que todava
persisten:
Los hombres no lloran
La mujer slo es mujer cuando es madre
Esta ltima equivalencia Mujer = Madre ha sido trasladada claramente al
mundo escolar, lo que se ha traducido como docente=mujer= madre.
Los estereotipos de gnero se sintetizan en atributos que indican que es
ser varn o mujer. Atributos de la masculinidad representados por la virilidad, el
coraje, la fuerza, la razn, la iniciativa, el aguante, se oponen a la fragilidad, la
delicadeza, la intuicin, la emotividad, el recato, la tolerancia naturalmente
femeninas. Y la aparente falta o dficit de estos atributos en el gnero
correspondiente, da lugar a masculinidades y feminidades subordinadas,
descalificadas, negadas o fuertemente estigmatizadas
Lo mismo sucede cuando hablamos de violencia. Qu es lo

nombrado

como violencia, qu se menciona como una agresin ocasional y justificable, qu

puede resultar viril, varonil o, por el contrario, como femenino cuando se adjetiva
un modo de responder al conflicto. Todo ello depende de las significaciones
instituidas en una poca y cultura determinada.

197

Cuando esas significaciones se cristalizan, configuran mitos o estereotipos

sociales y presentan un alto grado de eficacia en la legitimacin de las prcticas
y de las instituciones que las promueven.
La escuela y los educadores ocupan un lugar muy importante en la transmisin,
produccin y revisin de las significaciones sociales, por ello es necesario indagar
sobre los modos instituidos de pensar, percibir y nombrar la violencia.

Estos universos de sentido que configuran lo que Cornelius Castoriadis

denomino el imaginario social, rigen no slo las ideas y argumentaciones que
tenemos sobre las cosas, sino tambin los comportamientos y prcticas que
desarrollamos, otorgndoles legitimidad.
Ello quiere decir que organizan nuestras prcticas sociales, lo valorado, lo
devaluado y configuran verdaderos sistemas de prioridades para las personas.
El imaginario social produce mitos, que regulan, organizan, estipulan y
hasta prohben, el obrar de los individuos.
Dicen Graciela Peyru y Jorge Corsi en un texto denominado Violencias
sociales. Autoritarismo y abuso de poder. Epidemias del siglo XXI.
[Resulta imprescindible modificar todo aquello que en nuestra cultura hace de la
violencia un paradigma de la identidad. Es necesario reemplazar para los nios y
los jvenes, el arquetipo del hroe solitario y violento que la cultura impone con
insistencia. Los hroes que buscamos creen en la cooperacin y en la resolucin
pacifica de conflictos.]
Los docentes han odo, sin duda, innumerables veces, que para calificar los
comportamientos de los nios, se alude a oposiciones tales como:

Valiente Cobarde
198

Ganador- Perdedor

Fuerte - Dbil

Estas oposiciones remiten a adjetivaciones estereotipadas que interpretan

la realidad en blanco o negro. Por supuesto en este par de opuestos siempre hay
un lugar deseado y uno temido y cada nio o adolescente se harn acreedor de un
lugar en ese binomio, segn su conducta encuadre en las expectativas
consensuadas por el conjunto.
Esas calificaciones calan profundamente en las personas pues son
expresin de verdaderos modelos de conducta que la sociedad promueve y que
presionan al sujeto. Nios y adolescentes creen que si no cumplen con
determinados requisitos sern rechazados y no podrn satisfacer las expectativas
de los dems.
Detrs de muchos de estos estereotipos descansan valores de competencia
e individualismo. Desde muchos lugares los nios escuchan que lo importante es
ganar, independientemente de los medios. Ganadores y perdedores dividen al
mundo.
As lo expresa Eduardo Galeano
[empresas en lugar de naciones, consumidores en lugar de ciudadanos,
mercados en lugar de pueblos, pblico en lugar de personas,
televisiones en lugar de visiones, gerentes en lugar de presidentes.]
..los ms dependen cada vez de los menoslos nios pierden su infancia, los
jvenes sus ganas de crecer, los viejos su jubilacin- la vida es una lotera- opinan

199

los que ganan. Postales de fin de ao. Fuente: Diario Pagina 12 Diciembre 12
1997
Muchos de los estereotipos sociales que convocan al individualismo, a la
competencia y a la violencia, descansan en una cultura del Mercado que otorga
valor solo a los ms fuertes, resistentes y poderosos, sin dejar lugar a aquellos
que no cuadran con ese patrn de comportamiento.
En numerosas ocasiones los educadores son testigos de situaciones en el
aula donde hay nios/as que quedan excluidos por no responder a determinadas
exigencias valoradas por el grupo. vos no sabes, con vos vamos a perder
Los nios, nias y especialmente los adolescentes como representantes de
la nueva generacin reciben el impacto de las presiones sociales, grupales,
familiares, mediticas, que les impulsan a alcanzar esos fines, para lo cual
siempre el otro resulta ms un adversario que un semejante.
Utilizamos estereotipos que generalizan y no contemplan la diversidad y
complejidad.
Los estereotipos facilitan y reducen las explicaciones acerca de los nios, la
escuela y la violencia, sin tener que recurrir al reconocimiento y la confrontacin
de los otros.
Los estereotipos sociales en tanto patrones de creencias son compartidos
por la comunidad y tienen un carcter prescriptivo, como modelos de
comportamiento suscitadores de acuerdo o desacuerdo, que marcan la conducta
a seguir.
Actividades
1. Elija una publicidad o un juego que habitualmente sus alumnos vean y /o
realicen. Analice a partir de all lo que se detalla en el cuadro.

200

PUBLICIDAD/ JUEGO:
Denominacin:

Personajes
principales

Caractersticas
/

Actividades

Discursos

Valores

que realizan

relevantes

promueven

Roles

que

esas
actividades

discursos

2. Reflexione a partir de lo realizado acerca de qu estereotipos o patrones

de comportamiento estn presentes. Como inciden ellos con relacin a la
violencia.
3. Escriba una breve reflexin acerca de cada imagen en relacin con la
temtica tratada en el presente mdulo.

201

1.4. Mecanismos facilitadores de la violencia.

En este primer mdulo, y sin haber avanzado en precisiones respecto de la

definicin de la violencia, estamos indagamos nuestro aparato perceptivo.
Estamos tratando de identificar los supuestos, las creencias, los
estereotipos que rodean al fenmeno de la violencia y que hacen que la definamos
de un modo u otro, la consideremos un problema o un hecho inevitable o
simplemente no lo identifiquemos como tal.
Intentamos ahora reconocer con mayor precisin, a travs de que
mecanismos las personas facilitamos situaciones de violencia.

Un mecanismo facilitador de la violencia es una operacin o un conjunto

operaciones psicolgicas que minimizan, niegan, ocultan o justifican los
actos de violencia para que estos puedan seguir siendo realizados y
admitidos.101

Los mecanismos bsicos que facilitan la violencia son:

101

La Invisibilizacin.

La Naturalizacin

Peyr, Graciela, Corsi Jorge. Ob.cit.

202

La Insensibilizacin

El Encubrimiento

A. Invisibilizar
Como dijimos a lo largo de ese modulo, nuestra capacidad de percibir la
violencia se basa en construcciones culturales. Construcciones que organizan
nuestro modo de ver el mundo.
Lo dice de un modo muy hermoso Italo Calvino en Las ciudades invisibles
En la forma que el azar y el viento dan a las nubes el hombre ya esta entregado a
reconocer figuras: un velero, una mano, un elefante.
Entonces, las personas percibimos la realidad segn las herramientas
(categoras, conceptos, lenguaje) que tengamos para ello. Miramos en el lmite de
nuestro lenguaje y nuestro sistema conceptual.
Tenemos que poseer herramientas para poder percibir los hechos, de lo
contrario estos hechos se tornan invisibles o sencillamente no son significativos
para nosotros, no constituyen un signo, un dato a considerar.
Del mismo modo que un medico puede leer, interpretar adecuadamente
una radiografa, pues tiene herramientas para decodificar y comprender sus
signos, los docentes y todos los que trabajamos con otros, necesitamos
herramientas adecuadas para comprender los signos de la violencia.
Sucede que culturalmente muchas de las herramientas que tenemos no nos
permiten descifrar un hecho como violento o nos llevan a pensarlo como natural e
inevitable.
Un primer modo de invisibilizarla es percibir como un hecho natural.

B. Naturalizar
203

La Naturalizacin es un conjunto de procedimientos que llevan a aceptar

como naturales y legtimos ciertos hechos o conductas violentas y por lo tanto
tienden a ser permitidos.
La Naturalizacin de la violencia se apoya bsicamente en algunos
significados (construcciones culturales) vinculados a:

Las concepciones acerca de la infancia y del poder adulto.

En nuestra sociedad ha dominado un modo de definir a la niez desde la falta,

visualizndolo como un ser incompleto.

La proteccin a la infancia fue concebida como control a la misma.

Los nios, nias y adolescente han sido considerados seres deficitarios y se ha

justificado en esa concepcin la situacin de poder, entendida como ejercicio de
control sobre el otro.

La violencia se naturaliza siguiendo la lgica del poder.

Cuando el uso de la fuerza, de la asimetra, cobra legitimidad para ejercer

control y dominio sobre las otras, mltiples formas de la violencia se transforman
en naturales.
El anlisis del discurso de quienes ejercen diversas formas de violencia (y
tambin del de muchas vctimas de violencia) permite entender que la mayor parte
de las conductas violentas tienen como meta ejercer control sobre la conducta del
otro, un otro a quien se considera incompleto y se justifican mediante objetivos
tales como disciplinar, educar, hacer entrar en razones, poner lmites,
proteger, tranquilizar.
Expresiones populares tales como Una buena paliza a tiempo es
necesaria cuando de la educacin de los nios se trata, esta indicando como
tiende a legitimarse el uso de la fuerza como herramienta correctiva para orientar
hacia un buen comportamiento
El fenmeno es percibido y asimilado como parte de la normalidad

204

C. El tratamiento discriminativo de lo diferente

Sobre la base del proceso de naturalizacin surge otra cuestin: el modo
que nuestra sociedad tramita lo diferente.
Siguiendo el argumento anterior, si nos detenemos en las jerarquas de
poder que establece nuestra sociedad, hombre, adulto y rico ocupan un lugar
asimtrico respecto de mujer, nio y pobre. Razn por la cual no debe
sorprendernos que las victimas de la violencia se centren en estos ltimos o que
sea ms fcil naturalizarlas cuando de ellos se trata.
And a lavar los platos a las mujeres hay que tenerlas cortitas, son
expresiones que dan cuenta de este proceso de naturalizacin, vinculado en este
caso a la cuestin de gnero y a la diferencia de genero entendida como
desigualdad.
El modo histrico que domino a las instituciones de la modernidad y que
organizo su existencia (educativas, de salud, de encierro) fue el de excluir lo
diferente bajo parmetros universales de normalidad. Esto significo establecer
patrones de normalidad fuera de los cuales la realidad se piensa como desviacin
a esa norma establecida.
El siguiente texto de es muy elocuente al respecto de la discriminacin:

La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en trminos de mejor o

peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son, simplemente,
diferencias. Pero el hecho de traducir algunas de ellas como diferentes y ya no
como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como
opuestas y negativas a la idea de norma, de lo normal y, entonces, de lo
correcto, lo positivo, de lo mejor, etc. Lo mismo sucede con otras diferencias,
sean stas raciales, sexuales, de edad, de gnero, de lengua, de generacin, de
205

clase social, etc. Se establece un proceso de diferencialismo que consiste en

separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas diferentes y de hacerlo
siempre a partir de una connotacin peyorativa. Y es ese diferencialismo el que
hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de
gnero, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el
nio o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el
joven sea el problema en la diferencia de generacin, que el sordo sea el
problema en la diferencia de lengua, etc.

Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Polticas y falta de polticas en

relacin a las diferencias en educacin.

Carlos Skliar
Fuente: Extracto del Material presentado en Infancias y Adolescencias en Plural
Curso dictado por el CEM

En este sentido resulta importante reconocer que la violencia que soportan

mejor los intentos de explicacin y que por tanto tienta su naturalizacin

es

aquella que se realiza en trminos de anomalas individuales, de desviaciones

de la norma, o de una diversidad de dficit, deficiencias y carencias.
El modo de trabajar las diferencias en la escuela puede ser un facilitador de
la violencia o bien un marco propicio para su integracin y convivencia
democrtica.
Un tema central que veremos luego con ms detalle es como construimos
los acuerdos para la convivencia cotidiana o para resolver situaciones de conflicto.
Cuando creemos que consenso equivale a uniformidad, forzamos los acuerdos y
violentamos a todos aquellos que no se sienten parte de ese consenso.

206

D. Insensibilizar
La insensibilizacin esta directamente vinculada a un fenmeno que ha sido
descrito por algunos autores como de consumo toxico de la informacin vinculada
a la violencia.. Esto refiere a que los niveles en que las personas consumimos
informacin, imgenes, escenas de violencia diariamente y el tratamiento que ellas
reciben, las colocamos en un plano de irrealidad y en una frecuencia que
producen niveles de acostumbramiento y por lo tanto disminuyen la capacidad de
reaccin.
Hay dos aspectos a considerar:
La sobredimensin y mirada ingenua de los hechos. Los hechos se
sobredimensionan, cuando el modo y la frecuencia de relatarlos los instala como
omnipresentes. La reiteracin en la agenda informativa junto con la necesidad
que las personas tenemos de elaborar la informacin recibida que nos produce
miedo e incertidumbre, hace que convivamos con el relato constante de
situaciones de violencia y que la mayora de las veces, no logremos realizar una
lectura critica de esa informacin.

La desrealizacin. Cuando se convierte el acontecimiento real, la noticia, en un

espectculo, acompaado por msica y accesorios provocan un efecto de
distanciamiento.
En un articulo llamado del Vinculo al Zapping el Lic. Natan Sonis dice
textualmente:
[ Ciertos temas como la violencia van generando lentamente como sedimento en
cada uno de nosotros espectadores, una cuota de naturalizacin y por lo tanto de
neutralizacin de la rebelda que implicara una actitud de cambio. Es el par
naturalizacin-neutralizacin que provoca en lo subjetivo el fenmeno de
acostumbramiento]

207

E. Encubrir
El encubrimiento de la violencia se da con ms frecuencia en
organizaciones en las que los superiores ocultan actos violentos de miembros de
grupos, con la finalidad de "mantener el prestigio de la institucin.
Un modo de encubrir la violencia de un acto o conducta es empequeecer o
minimizar los daos que produjo la violencia

Actividades

1. Analice los siguientes refranes y/o expresiones.

Indique a partir de ellos cul es el mecanismo o los mecanismos
facilitadores de la violencia que estn presentes:

La letra con sangre entra.

Para terminar con la violencia hace falta una mano dura.

El aula necesita un orden impuesto por el docente. Los alumnos no pueden

decidir respecto de cmo resolver un conflicto en el aula, pues todava
estn en desarrollo.

No le pas nada, es solo un rasguo! Los varones juegan as, pues de ese
modo se preparan para la vida y se hacen hombres.

2. Complete el siguiente cuadro definiendo con sus palabras los

mecanismos facilitadores de la violencia. Al final ejemplifique alguno de
ellos con una situacin vinculada a la vida cotidiana escolar

Mecanismos

facilitadores

de

la Definicin

violencia

208

Naturalizacin

Invisibilizacin

Insensibilizacin

Encubrimiento

Ejemplos

4. De ejemplos de discriminacin en la sociedad y en la escuela. Cules son

ejemplos frecuentes? Cmo se relacionan con los estereotipos?

Violencias cotidianas vs. Violencia como prctica excepcional.

La violencia puede estar en todos y cada unos de los das en la escuela.
Hay violencias sutiles como las agresiones emparentadas a las burlas y la
irona, hay un modo de hacer escuela que puede conllevar violencia (lo que
analizaremos en el Mdulo 2 al abordar el concepto de violencia simblica
acuado por Pierre Bourdieu).
Hay violencias estructurales de la que la escuela tambin es parte.
Claramente estas violencias se diferencian de la violencia como prctica
209

excepcional, fenmeno extraordinario, patologa grave, accidente, o accin

planificada y orientada a un fin.

A. La violencia en la escuela, un fenmeno abordable.

Tendemos a invisibilizar esas violencias cotidianas y se identifican aquellas
que alimentan la idea de que la "violencia escolar" es un flagelo.
Planteado como un flagelo, no se la visualiza como lo que es, un fenmeno
complejo, pero tambin prevenible y abordable. Se instala un modo de pensarla
que es episdico, abordamos la cuestin de la violencia casi episdicamente.

Es necesario tomar el tema regularmente en el mbito escolar.

Situaciones

de

maltrato

entre

los

compaeros

en

las

escuelas,

silenciamientos, omisiones, abuso de autoridad afectan el derecho de los nios y

nias a aprender en un ambiente seguro sin tener miedo. Toda forma de maltrato sea directa o indirecta, fsica o psicolgica-

es una agresin basada en la

dependencia y el miedo, que si ocurre repetidas veces, crea un patrn constante

de hostigamiento, intimidacin y abuso.

Es incorrecto presentar la violencia escolar agotada en casos resonantes,

eso nos lleva a simplificaciones en el discurso y en la explicacin de los hechos,
que impotentizan al educador y que generalmente traen efectos de sentidos
estimagtizantes, respecto de los nios, nias y adolescentes en la escuela.

210

En contextos de cambio institucional de familia y escuela, es necesario

pensar el tema de la violencia atendiendo no solo los estallidos de violencia
visible, sino mirando su coexistencia con otras formas de violencia, mas silenciosa
que puede ayudar a construirlos.
Por ltimo, es importante ver que en situaciones de violencia que son
excepcionales y que se pueden vincular con lo psicopatolgico, es necesario
contar claramente con herramientas que permitan identificar los signos que
anticipen la necesidad de un abordaje teraputico del sujeto. Y para ello por
supuesto la escuela prev roles especficos a travs de los Equipos de Orientacin
Escolar y tambin de los recursos provistos por la red intersectorial que se logre
establecer (estrategias de articulacin con otros efectores: unidades sanitarias,
cpa, servicios locales y zonales de promocin y proteccin de derechos, entre
otros)
Pero al mismo tiempo es necesario evaluar que muchos atributos del
comportamiento de quienes

protagonizan episodios de violencia (a modo de

estallido) pueden ser desapercibidos, pues guardan sintona (son sintnicos) con
aspectos que son considerados normales (no son atendidos pues se los asocia a
la franja etrea, o simplemente, porque no generan perturbacin al interior de la
dinmica escolar.) Lamentablemente hemos sido testigos de situaciones de
violencia extrema protagonizada por nios o adolescentes que no pudieron ser
ayudados a tiempo. Nios muy silenciosos, regularmente solitarios, otros que
soportaban situaciones de hostigamiento y discriminacin diaria, sin encontrar los
mecanismos para abordar esa situacin de maltrato.
Esto de ningn modo quiere decir que detrs de cada nio silencioso u hostigado
hay un potencial hecho violento. Solo se pretende subrayar la necesidad que los
educadores como adultos podamos instrumentarnos para ver, percibir y
acompaar procesos singulares y colectivos que lo ameriten o para pedir auxilio a
quienes creamos tienen las herramientas adecuadas.

211

Por todo lo dicho, nuestra primera herramienta para abordar la violencia en

la escuela es reflexionar sobre las variables que en nuestra vida cotidiana estn
presentes y pueden facilitar su produccin.
La escuela es el primer espacio pblico en el cual interactan los nios.
Desde los primeros aos de escolaridad van construyendo las nociones acerca de
lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, van consolidando los valores necesarios
para la convivencia.
Nociones que se construyen en la vida cotidiana en el aula y desde los
discursos y prcticas que se proponen en el vinculo asimtrico docente-alumno y
en las relaciones entre iguales. Nociones que como desarrollamos en este modulo
son transversales al anlisis del fenmeno de la violencia.
El trabajo cotidiano sobre ellas, los modos de construir igualdad y realizar
un trato respetuoso de las diferencias, son las primeras claves de una estrategia
educativa respecto de la prevencin de la violencia.

Actividades

1. A modo de sntesis del modulo y a partir de una lectura integral del mismo
elabore un breve texto que explique la relacin entre la violencia social y la
violencia en la escuela.
2. Seleccione las nociones que considera centrales para reflexionar sobre la
violencia en la escuela. Justifique su eleccin.
3. Exprese una opinin acerca de la siguiente caricatura sobre la
problemtica de la violencia escolar. Qu papel tiene la institucin escolar?

212

La violencia. Una lectura desde la complejidad

Alcanzar una aproximacin adecuada al fenmeno de la violencia en la escuela
requiere especialmente de quienes son protagonistas de la vida institucional,
poder poner en crisis las respuestas simplificadoras y arriesgarse a una mirada
compleja.
Un anlisis desde la complejidad resulta seguramente menos confortable, pues
exige tener una mirada mltiple y soportar los vacos frente a preguntas que urgen
ser respondidas. Pero posicionados all tendremos una nueva oportunidad de
acercarnos a las variadas razones que persisten tras los hechos.
El siguiente mdulo trata de aportar a ello.
Inicialmente desterrando algunos supuestos falsos respecto de la violencia, para
luego acercar perspectivas de anlisis desde la multidimensionalidad de su
configuracin.
En las andamiajes complejos se encuentran los caminos de una comprensin que
nunca acabada y completa, nos alienta a transitar en su bsqueda, no solo
interrogndose por la realidad, sino interrogndonos. Un cuestionamiento sobre la
situacin en la escuela que nos incluye.
Quisiera alertar sobre la presentacin que sigue, pues al centrarse esta en
modelos explicativos y pautas para el abordaje del tema que se trata, contiene
informacin que ha sido expuesta con un esfuerzo de estructuracin, la cual, por
supuesto no responde a la dinmica de los hechos, sino mas bien a la necesidad
de su transferencia y de alcanzar en ella un dilogo fecundo con el lector.
Quisiera invitarlos a leer el material que aqu se presenta, desde sus mltiples
aristas, estableciendo conexiones all donde no estn explicitadas y sospechando
de aquellas que se nos aparecen inevitables.
Romper cualquier espejismo de certeza sobre el orden de la realidad y navegar el
texto con plasticidad son las condiciones ineludibles para una lectura productiva.

213

Tal como lo plantea Santiago Kovadloff: Al parecer la sensibilidad del presente, ya

no reclama rgidos principios, ni normas petrificadas para consigo mismas. Mejor
identificados con lo hipottico que con lo inequvoco; con la insinuacin y el indicio
antes que con la evidencia de intencin inamovible, preferimos al autor
francamente expuesto a sus vaivenes y reservas, a aquel que niega su fragilidad
bajo la pretensin de haber pisado, de una buena vez, tierra firme.
La cita seleccionada es para mi una invitacin al lector a creer que siempre es
posible pensar y hacer de otro modo. Que la mejor estrategia reside en creer
firmemente que tenemos la oportunidad de crear, de inventar nuevas lecturas y
acciones sobre aquello que nos ocupa.

El concepto.
Un punto de partida
Vamos a plantear dos afirmaciones a modo de punto de partida:
1) La violencia no es una sustancia.
La violencia no es ni una propiedad ni una forma de relacionarse intrnseca de
ciertos individuos o grupos, sino que es una cualidad asociada a determinadas
condiciones materiales y simblicas de produccin de la vida.
Sus rasgos caractersticos solo se pueden comprender en el contexto de las
relaciones que le dan sentido.
Es muy importante advertir que la violencia no es una propiedad ni una esencia de
ciertas personas.
La violencia no es hereditaria. Hay que distinguir entre violencia y agresin. La
agresin es una potencialidad de todos los seres vivos. La violencia es un
producto humano y por lo tanto cultural.
2) El plural es vlido para poder pensar y nombrar todo aquello que abarca la
problemtica de la violencia.

214

Cuando hablamos de violencia, debemos observar que el uso del trmino suele
ser ambiguo. Distintas situaciones son definidas por algunos actores como
violentas y por otros no. Esto responde, como ya dijimos, por un lado a las
distintas percepciones que se construyen desde parmetros diferentes; pero
adems hay diversidad de problemas que son definidos como violencia, niveles de
expresin que es necesario identificar para realizar un correcto abordaje.
En este sentido es bueno recordar que los estudios acadmicos sobre violencia
establecen distintos criterios para su clasificacin, tales como:
Segn la morfologa: Violencia fsica, psicolgica, simblica
Segn las causas: Poltica, social, racial
Segn el mbito o extensin. Interpersonal, institucional, estructural.
Todas estas clasificaciones aluden a situaciones o causas especficas, y si bien
pueden presentan zonas grises o definir fenmenos complementarios, nos ayudan
a identificar manifestaciones del fenmeno.

De todos modos resulta fundamental problematizar sobre el grado de inclusividad

que tienen tales definiciones visualizando que, en todos los casos, la nocin es
multiforme, difcil de asir y dependiente de cdigos morales, representaciones de
lo educativo, del estado de las reflexiones en cada poca, etc.
Por lo tanto a la hora de dimensionar los fenmenos de violencia, la definicin ser
sustancial. Es conveniente hablar de violencias, dada la diversidad de definiciones
y expresiones del fenomeno.

El concepto. Su definicin
La violencia implica siempre el desarrollo de conductas destinadas a obtener el
control y la dominacin sobre otros. Consiste en la bsqueda de sometimiento

215

mediante el uso de la fuerza u otras estrategias de dominacin. En situaciones de

violencia hay un ejercicio desigual del poder y un dao a otro.

Entendemos por violencia

Toda accin u omisin cometida en el seno de una comunidad que menoscabe la

vida, la integridad fsica, psicolgica o incluso la libertad de uno de sus miembros.

Decamos en el inicio que la violencia en un sentido amplio es una consecuencia

de las dinmicas y estructuras de la sociedad, que se constituye por
desigualdades en las relaciones socioculturales de gnero, etreas, de sector o
clase social.

Esto implica considerar como prioritarias las variables socioeconmicas, la

distribucin del poder dentro de la sociedad y la familia, la violencia poltica e
institucional.

En un sentido estricto la violencia emerge, como sntoma, como manifestacin de

la interrelacin entre sujetos en un entorno determinado. Tenemos que pensar
siempre la violencia en su rasgo relacional.

Violencia en la escuela

216

La violencia en la escuela es un fenmeno heterogneo. Autores como Charlot

sealan la necesidad que las violencias practicadas en el universo escolar sean
jerarquizadas, de forma que sean comprendidas y explicadas. Tal jerarqua se
basa en la naturaleza de los actos en cuestin. Hay actos asociados a lo que es
llamado violencia (robo, violencia sexual, daos fsicos, crimen, etc.), y hay actos
de violencia institucional y simblica (violencia en las relaciones de poder).
A partir de esta necesidad de diferenciacin se han establecido categoras sobre
el vnculo escuela y violencia que diferencian:
1.

La violencia de la escuela.

Se refiere a la nocin de violencia simblica que la escuela puede ejercer, en tanto

impone un arbitrario cultural.
La escuela instituye como universales los significados y prcticas que considera
legtimos, imponiendo de este modo determinados sentidos.
Esta nocin est vinculada a los desarrollos tericos de Pierre Bourdieu quien
analiz el mecanismo de reproduccin social y cultural al que la institucin escolar
sirvi desde sus orgenes.

Podemos incluir aqu como ejemplo el desarrollo de determinadas prcticas en la

escuela que tienen efectos estigmatizantes y/o excluyentes, cuando producto de
su vocacin disciplinaria, desconoce o no considera como validos los saberes y
experiencias diferentes. De este modo los sujetos que portan cdigos culturales
diferentes a aquellos que la escuela instituy, son violentados en aspectos que
hacen a su identidad.
2. La violencia hacia la escuela.
Describe el conjunto de situaciones que se pueden enmarcar como actos contra
la institucin, contra su patrimonio (vandalismo) incluyendo

acciones dirigidas

contra los directivos y docentes.

217

En muchos casos estas acciones se han pensado, desde algunas perspectivas

tericas, como emergentes de cierta fractura entre la escuela y su entorno, o bien
como conductas que expresan algn significado de resistencia frente a la escuela
y las practicas que desarrolla.
3. La violencia en la escuela.
Se define aqu a la violencia que tiene lugar en el interior de la institucin
educativa, vinculada a la aparicin en su seno de situaciones que no estn
relacionadas estrictamente con la actividad institucional. Expresa en un sentido la
reproduccin de la violencia social al interior de la escuela.
Por ejemplo la alta conflictividad social que reproducen los grupos enfrentados
territorialmente al interior de la escuela.
Estas distintas categoras, violencia de, hacia y en, no definen fenmenos de
violencia educativa aislados entre si, sino que los mismos se interrelacionan y
coexisten en la trama escolar

Actividades
A partir de la lectura del desarrollo conceptual precedente, elabore una
justificacin de la siguiente cita.

Seria pertinente hablar de violencias en plural estableciendo as las diferencias en

los sentidos y las representaciones que se vinculan al concepto.. entendiendo
que existen formas singulares de violencia en el campo de la institucin escolar,
sostenemos la nocin de violencias ( en plural) en las escuelas, ampliando sus
limites.
Carina Kaplan Sebastian Garca las violencias en la escuela, en el mundo. Un
mapa de los estudios socioeducativos.
218

El modelo ecolgico o relacional

La necesidad de plantear distintas categoras que definan la violencia

escolar y su interrelacin, pone en evidencia que el modo adecuado de entender
la violencia en la escuela, es desde un modelo que nos permita pensar el carcter
integral del fenmeno.
Vamos a considerar en este apartado los aportes de la perspectiva
ecolgica retomando los desarrollos realizados por Bronfenbrenner.
Este

autor

propuso

un

modelo

que

parte

de

una

visin

ecolgica del desarrollo humano, dando importancia central al estudio de los

ambientes en los que nos desenvolvemos.
Es un modelo incluyente que entiende al

ambiente ecolgico como un

conjunto de estructuras seriadas y organizadas en diferentes niveles, en donde

cada uno de esos niveles contiene al otro.
Esos sistemas describen desde el nivel ms inmediato en el que se
desarrolla el individuo (usualmente la familia); el de las interrelaciones de dos o
ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente; hasta los
contextos ms amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo y la
cultura y la subcultura en la que se desenvuelve.
mbitos de anlisis
Partiendo de esta nocin de modelo ecolgico voy a proponer pensar estos
sistemas como mbitos pues ello nos va a permitir darle mayor un nivel de
concrecin.
Esta nocin no slo nos ayudar a identificar las variables y niveles de
indagacin, sino tambin orientaran concretamente propuestas intervencin.
219

Recordemos que tales mbitos coexisten y estn siempre presentes en la

explicacin de un fenmeno.

AMBITO
INSTITUCIONAL Y
COMUNITARIO

AMBITO
SOCIODINAMICO
SISTEMA DE CREENCIAS Y
VALORES.
AMBITO
PSICOSOCIAL

mbito psicosocial. El sujeto

Se refiere a la dimensin individual.

Aqu nos interesan las historias de vida de las personas, los aprendizajes
respecto a la forma de resolver los conflictos, la modalidad de relacionarse con
otros, la autoestima, el tipo de comunicacin que establece habitualmente, etc.
Cuando analizamos la historia personal como una de las dimensiones que
explican el fenmeno de la violencia, lo que intentamos es reconocer qu factores
y experiencias del trayecto vital de esa persona han incidido en ello.

220

Recordemos que nunca existir una lectura que vincule mecnicamente

acontecimientos de una biografa y situaciones del presente, solo subrayamos el
valor que tiene la historia un sujeto en la significacin de su conducta.

mbito socio dinmico. La familia y el grupo de pares

Se refiere a la red vincular ms cercana al sujeto, sus grupos de

pertenencia inmediatos: la familia y el grupo de amigos.
El modo de relacin que predomina en un grupo familiar, los estilos de
intercambio y de comunicacin, los modos en que se toman habitualmente las
decisiones son caractersticas a considerar como factores de proteccin o de
riesgo en relacin a la violencia.
Caractersticas familiares tales como los estilos de

comunicacin

(verticales o favorecedores del dialogo), los procesos de toma de decisiones (de

imposicin o reflexin compartida en el marco de proteccin que otorga la
asimetra) las experiencias de maltrato o de violencia intra familiar (hacia la mujer,
los hijos, entre la pareja.) son relevantes para comprender una situacin presente.
En esta dimensin es vital tener presente que hoy la escuela se enfrenta a
nuevas configuraciones, tanto de la familia como de los vnculos entre pares.
La familia ya no se configura a imagen y semejanza de nuestras versiones
tradicionales como familia tipo. Las modalidades que adoptan hoy las familias
interrogan fuertemente el imaginario educativo,

La familia es hoy visualizada como un espacio de cuidado y proteccin que

expresa profundos cambios:

221

o En la estructura: Antes el matrimonio aseguraba la perdurabiidad del

vnculo. Pasaje de familias organizadas en estructuras tipo a estructuras
monoparentales (madres solteras, padres solos),
o En los roles tradicionales: Muta la estructura de la familia moderna en la
que el varn era el proveedor de los recursos y la mujer estaba destinada al
mbito domestico.
o En la funcin:

la transmisin de los valores y las normas sociales ha

disminuido fuertemente.
o En la configuracin de vnculos de proteccin y cuidado en la misma lnea
generacional. (Entre hermanos)
o En el grado de estabilidad. Hoy la unin conyugal se vuelve ms inestable.

Del mismo modo los vnculos entre pares encierran nuevas legalidades,
nuevos modos de intercambio y de fundar la experiencia de lo comn, que nos
exigen una tarea de adecuacin y de compresin del grado de novedad que
presentan.
Las reglas, los cdigos y las alianzas hoy se constituyen mas en situacin, en
funcin de la experiencia, de cada aqu y ahora.

mbito institucional y comunitario. La escuela y las organizaciones de la

comunidad

Las instituciones son las que median entre las personas y el contexto
cultural, ya que a travs de ellas se transmiten los valores y pautas de
comportamiento que la sociedad considera legtimos.

El modo en que funcionan las instituciones juega un papel muy importante.

Existen instituciones que funcionan de un modo autoritario o que frente a los
conflictos no encuentran modos alternativos para resolverlos y aprender. Otras
222

que generan mecanismos de participacin y permiten de ese modo un abordaje de

las situaciones conflictivas
El problema de la violencia se agudiza o refuerza, cuando las instituciones
dan un trato inadecuado a una persona vctima de violencia o cuando aun sin
quererlo, la culpabilizan.

Con relacin a la institucin educativa ser importante preguntarse:

o Cmo se desarrolla la convivencia en la escuela
o Qu permeabilidad tiene respecto de otras instituciones y organizaciones
de la comunidad.
o Cmo tramita las diferentes expresiones culturales, etreas que
conviven en su seno. Las aloja o excluye?
o Cmo circula la informacin.
o Cmo se visualiza la participacin de todos sus actores. Se promueve,
se restringe.
o Qu mecanismo crea para regular las situaciones de conflicto

Finalmente es necesario interrogar como hoy los docentes viven el cotidiano

escolar. Cules son sus expectativas frente a los profundos cambios que la
escuela ha atravesado.
Hay una profunda brecha entre la escuela de hoy y la que expres su mito
fundacional. Digamos sintticamente, (pues el tema va a ser objeto de
tratamiento en el mdulo 3)

que la escuela como lugar estratgico de

construccin de identidades ciudadanas, con un fuerte mandato igualador,

tiene hoy grandes dificultades para cumplir dicho objetivo y que en este sentido
se crean mayores condiciones para reproducir la desigualdad, fuente posible
de violencia.

223

La apuesta por una escuela capaz de construir ciudadana, hoy sintetiza los
deseos de igualdad, ya no como proyecto homogeneizante, sino como
igualdad basada en el respeto a la diversidad.

Sistema de creencias y valores. Contexto cultural

Este nivel incluye las formas de organizacin social, los sistemas de

creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura.
Las definiciones culturales acerca de lo que significa ser joven, mujer, hijo,
alumno, tienen relacin con el problema de la violencia, ya que proporcionan el
marco general en el cual transcurre el fenmeno.
Los mitos son creencias o presunciones que la mayora de la gente acepta
como verdades: hay creencias respecto de los jvenes y la violencia que
prejuzgan su comportamiento y sesgan el anlisis del problema. Por Ej. todos los
jvenes son violentos. La mayora de los delitos son cometidos por jvenes
pobres.
En este sentido ser muy importante considerar cuales son las creencias y
valores dominantes en una comunidad respecto del sentido de la convivencia, de
las modalidades establecidas para la construccin de acuerdos.
Del mismo modo el sentido y valor que para una comunidad tiene la ley, la
norma como reguladora de los intercambios, ser expresin y punto de apoyo en
la construccin de legalidades posibles como forma de prevenir la violencia y
construir un orden democrtico.
Es muy importante reflexionar sobre estas creencias de modo de poder
intervenir correctamente en el problema.

224

Ninguno de estos niveles o mbitos por s solo da cuenta del fenmeno de la

violencia, pero todos aportan a la posibilidad de comprensin y diseo de
estrategias de prevencin y tratamiento.

Cada mbito o dimensin del problema no solo nos permite rastrear sus
causas, sino que tambin nos gua en el dominio de la intervencin.
As por ejemplo podemos proponer las siguientes acciones.
o Realizar talleres con los adolescentes para reflexionar sobre sus trayectos
vitales.
o Proponer encuentros con la familia para trabajar sobre la comunicacin
como eje en el desarrollo de los sistemas de crianza, cuidado y proteccin
de los nios/as.
o Capacitar a los docentes en estrategias alternativas a la resolucin de
conflictos.
o Trabajar en el aula para indagar y develar mitos y creencias que estn en la
base de la violencia.
o Concientizar a la comunidad respecto de la violencia como problema social.
o Favorecer la participacin de las organizaciones comunitarias en el armado
de redes de contencin.
o Articular acciones desde la escuela con instituciones que aborden
preventiva y asistencialmente la violencia familiar y de gnero.
o Promover campaas de comunicacin y difusin realizadas por los nias,
nios y adolescentes de la escuela hacia sus pares de la comunidad, con
mensajes favorecedores del dialogo para la convivencia.

Actividades

225

a) Le proponemos a modo de ejercicio completar el cuadro siguiente, describiendo

en cada mbito, aspectos o situaciones que considera pueden intervenir o
predisponer a situaciones de violencia en la escuela.

AMBITO PSICOSOCIAL

AMBITO SOCIODINAMICO

VIOLENCIA
ESCUELA

EN

LA
AMBITO INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO

CONTEXTO CULTURAL.

226

b) Elija uno de los aspectos que UD ha descripto en el mbito socio

dinmico o institucional y proponga una actividad, adecuada al nivel que
corresponda, para reflexionar con sus alumnos sobre su importancia.

La escuela: Escenario de actores y vnculos.

El modelo que presentamos con anterioridad nos invita a analizar una

situacin determinada en el marco de sus mltiples interrelaciones.

Desde esta perspectiva podemos definir entonces la escuela como un

escenario colectivo,

en el que distintos actores, nios, adultos, familias;

sus

singulares expresiones culturales, de consumo; sus tradiciones, creencias y por

supuesto las distintas pertenencias e identidades que portan, se

entrecruzan

construyendo la historia cotidiana escolar.

Es este el escenario donde se despliegan las prcticas particulares de
grupos y sujetos sociales al amparo de la impronta institucional.

Tal como lo expresa Carina Kaplan en Violencia escolar? Hacia una

sociologa de la violencia en el sistema educativo.
Se trata entonces de pensar a los actores y a sus practicas, a sus experiencias
y trayectorias en tanto que sujetos histricos en coyunturas particulares. Pensar
relacionalmente a los condicionamientos objetivos a las estrategias subjetivas,
representa un primer paso para romper con las visiones fatalistas o bien con
aquellas que suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y
educativas . Violencias en Plural. Sociologa de las violencias en la escuela.
Carina V. Kaplan. Mio y Dvila (Pg. 19)

227

La diversidad

Una institucin es,

entre otras cosas, un entramado de vnculos y funciones,

constituidas en y desde la pluralidad.

Reconocer la dimensin relacional de la institucin implica tambin reconocer la
diversidad de propsitos y de lgicas e intereses que all conviven.
El docente cumple su funcin en un contexto que le impone la tarea de integracin
y tramitacin de lo diferente

Vnculos, trayectorias y conflicto

La trayectoria de alumnos, docentes se despliega en el marco de las mltiples

relaciones que son el horizonte de su accin.
En el interior de esas relaciones se resuelven, se deniegan, se potencian
necesidades singulares y de conjunto y se delinean las estrategias para su
resolucin.
Algunas nociones pueden servirnos para desagregar el tema:

Vinculo.
Siguiendo a Pichn Riviere hablamos de vnculo cuando designamos una
estructura de relacin que incluye dos sujetos, su mutua interrelacin, con
procesos de comunicacin y aprendizaje.
Los vnculos se establecen sobre la base de necesidades que constituyen su
fundamento motivacional.
Los procesos de comunicacin y de aprendizaje son los carrilles por los que
transita el vnculo. En esos procesos los individuos se van reconociendo en sus
particularidades y van creando expectativas cada vez mas ajustadas acerca del
comportamiento y necesidad del otro.
Por ello podemos afirmar que los vnculos se van construyendo en la historia de
los sujetos y por lo tanto se van modificando y resignificando a la luz de la
experiencia reciproca.
228

Conflicto

El conflicto es inherente a los vnculos.

No hay vnculo sin conflicto. Si bien visiones idealizadas de la realidad nos
inducen habitualmente a creer que la situacin perfecta entre dos personas es
aquella en la que no se manifiestan diferencias, esto como tal no es posible y
mucho menos saludable.
Encuentros y desencuentros habitan nuestras relaciones y nos colocan frente a la
idea que los vnculos, las relaciones humanas nos implican trabajo.
Hay una cancin de Caetano Veloso que lo expresa de un modo bello.

Donde quers descanso soy deseo

Donde soy solo deseo no quers
Donde no quers nada, nada falta
y donde vuelas muy alto yo soy el suelo
y donde pisas el suelo mi alma salta
Y se gana libertad en la ampliacin

Donde quers si o no, tal vez

Donde vos alumbras, no vislumbro razn
Donde quers un cuerpo, un espritu
Donde quers ternura, soy tensin
Donde quers un libro, decaslabo
Yo quera quererte y amar el amor
229

Construir una dulcsima prisin

Encontrar la mas justa adecuacin
Todo mtrico y rtmico y nunca disonante.
Pero la vida es real, de veras

Caetano nos dice que el otro nunca es en la medida de lo que uno espera, y
muestra la dialctica ilusin - desilusin que atraviesa el encuentro con el otro.
Uno espera ver y verse en el otro, confirmarse, a veces desde una bsqueda
especular, pero el otro nos devuelve una imagen distinta, contrastante. En un
principio esa diferencia puede generar malestar, pero si podemos ponerla a
trabajar, no nos deja mas empobrecidos, sino por el contrario.
Un mecanismo de relojera implicara forzar las igualdades, pero la realidad se
impone y si lo visualizamos y lo incorporamos, ganamos en libertad. Ganamos en
multiplicacin de saberes y representaciones.

En la institucin escolar, en el aula, entre los alumnos, entre los docentes, entre
alumnos y docentes, siempre van a existir intereses, necesidades, visiones
contrapuestas que son expresin de sus propias identidades; por lo tanto siempre
se van a configurar situaciones de conflicto.

Qu es un conflicto

Un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben

metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes
(Jares).
230

Los actores sociales desarrollan estrategias para obtener la satisfaccin de sus

deseos e intereses utilizando los recursos personales e institucionales que poseen
y a los que tiene acceso, configurando de ese modo respuestas a los conflictos.
Segn la cultura institucional, las modalidades vinculares que se establezcan y los
recursos disponibles,

esas respuestas, configuraran estilos relativamente

estables de resolucin. (Cooperativa, de competencia o

de enfrentamiento y

colisin). Si bien estos estilos de respuesta al conflicto son relativamente estables,

variaran segn el tiempo, las condiciones del contexto y la mayor o menor
urgencia de la situacin.

El modo de abordar las situaciones conflictivas guarda una estrecha relacin con
la posibilidad que se desarrollen o se prevengan situaciones de violencia.
Uno de los rasgos que define la violencia, es el uso de la fuerza y la puesta en
marcha de estrategias de dominacin para la resolucin de los conflictos

Por esta razn, indagar los modos en que nos posicionamos frente al conflicto es
una fuente importantsima de aprendizaje.
Recuperando un anlisis realizado por Graciela Frigerio y Margarita Poggi para
analizar la conflictiva institucional, podemos identificar diversos modos de
posicionamiento de los actores frente al conflicto.

El conflicto es ignorado

Un conflicto es ignorado cuando no se valoran o interpretan los datos de la

realidad como tal.
Algunos aspectos de las relaciones configuradas al interior de la escuela no son
concebidos como fuente potencial de conflicto y por lo tanto son desconocidos.
231

Por ejemplo, no se interpreta que las diferencias de adhesiones a grupos

musicales, equipos de futbol, puede ser en la adolescencia una fuente de conflicto,
pues la construccin de la identidad en esta etapa requiere de fuertes anclajes que
dividen el mundo con opciones excluyentes. Tales identificaciones se profundizan
como un modo de diferenciacin del otro, de pertenencia en contra.
Muchas veces en una actitud que se interpreta como de acercamiento a los
adolescentes o creyendo utilizar un recurso cotidiano se incentivan dichas
pertenencias de un modo acrtico.

El conflicto es eludido

El conflicto es en este caso percibido pero se trata de evitar que se manifieste

explcitamente. Tenemos indicios de situaciones de malestar en el aula, pero
creemos que si no le damos status de realidad, no existe. Va a pasar.
Esta actitud es muy frecuente, ya que muchas veces el docente al sentirse
desinstrumentado frente al abordaje de una situacin conflictiva, adopta una
actitud evitativa, en la expectativa que esta se resuelva en el transcurso del
tiempo.
Esto no slo no sucede, sino que rodear el conflicto se puede convertir en un
modelo o bien apreciado por los otros, donde la saludable, pasa a ser la omisin
(generando cierta sintona con la convivencia solapada del conflicto) o bien signo
de desproteccin al no ocupar la responsabilidad que en una relacin asimtrica le
cabe al docente o a cualquier adulto frente a los nios, nias y/o adolescentes.

El conflicto se aborda.
La identificacin clara de los conflictos, tanto aquellos que pueden exceder a la
institucin, como los que son generados por variables controladas por la escuela,
al interior de sus relaciones,

permiten su abordaje, aunque ello pueda tener

distintas modalidades.
Abordar significa poner en marcha una gama posibles de acciones,

que van

desde tratar de identificar el proceso de construccin de este conflicto, la apertura

232

hacia su tratamiento reflexivo, hasta el diseo de estrategias de resolucin, que

variaran por supuesto segn el tipo de conflicto y el contexto en el que se
desarrolla.

Actividades

a) Construya un argumento que exprese brevemente la idea de la institucin

escolar como escenario colectivo
b) Explique que relacin existe entre la idea de diversidad y la nocin de
conflicto.

c) Relate un ejemplo de una situacin conflictiva en la escuela, que haya sido

eludido.

Pautas para un abordaje del conflicto en la institucin escolar

Lejos de la pretensin de agotar en un detalle exhaustivo las causas o razones

que generan zonas de conflicto en la escuela, se proponen a continuacin algunos
ejes que por su recurrencia en la vida cotidiana de la escuela, y por su importancia
en la construccin de la misin institucional, pueden orientar nuestra mirada para
su prevencin y abordaje.

Los conflictos que se desarrollan en el plano de la intersubjetividad (mbito socio

dinmico) y/o en

el mbito y dinmica institucional pueden enmarcarse o

encontrar sus causas en:

233

Conflictos socio-cultural y cognitivo

Se plantea en alumnos/as cuando sus experiencias personales no son

integradas o no son tenidas en cuenta en las prcticas escolares.

Lecturas, historias, lenguajes propios de los nios, nias y adolescentes y de

sus culturas de pertenencia, deben encontrar puntos de continuidad en la
actividad escolar, de modo de generar

puentes que lo enlacen al nuevo

conocimiento. Si bien todo proceso de aprendizaje implica un conflicto

cognitivo, pues pone en marcha el trabajo de acercamiento a lo nuevo, nos
referimos aqu a aquellas situaciones en que la escuela desconoce y/o rechaza
las caractersticas particularidades de los alumnos y de ese modo vulnera el
derecho a la identidad.

Conflictos por promocin de la desigualdad.

Son los conflictos que se generan cuando las diferencias son tratadas como
desigualdad. Diferencias generacionales, etreas, raciales, tnicas son
significadas desde una visin jerarquizante.
El compromiso de la escuela es trabajar para que la diversidad de alumnos/as
en el contexto socio-educativo no siga traducindose en desigualdad en
trminos de desventaja en la apropiacin de los bienes culturales

Conflictos por ausencia o fragilidad de la participacin escolar.

Cuando se restringe o directamente se omite el involucramiento de los distintos

actores educativos (con sus particularidades y posibilidades) en la definicin de
cuestiones que hacen a la vida institucional.

234

La participacin es el canal privilegiado por el que transcurre la vida

democrtica y la consolidacin de la ciudadana.
Ofrecer a los alumnos oportunidades de tomar posicin argumental en
actividades diseadas para la enseanza es una estrategia fundamental para
fomentar el aprendizaje de la participacin.

Conflictos por predominio y valoracin de las estrategias individuales

frente a las colectivas.

La ausencia de estrategias de trabajo grupal al interior de las aulas o en la

dinmica institucional, puede exacerbar la valoracin de los recursos
individuales, frente a la idea de construccin colectiva. Esta ltima no solo es el
piso sobre el que se asienta la convivencia, sino que fomenta el valor del
intercambio para la apropiacin de saberes.
Modalidades de aprendizaje que fomentan slo el valor de lo individual suelen
promover estilos competitivos o poco colaborativos para

la resolucin de

conflictos.

Conflictos por fallas o limitaciones en la circulacin de la informacin.

La informacin es central para la toma de decisiones, por lo tanto su circulacin

adecuada garantizar que todos los actores estn en igualdad de condiciones
para poder establecer acuerdos a partir del debate democrtico sobre los
temas que son de inters comn.
La ausencia de informacin o su restriccin producen situaciones de malestar y
conflicto, pues dejan a la personas en situacin de desventaja.

235

La violencia tendr menos oportunidades de hacerse presente si logramos abordar

los conflictos y pensarlos como puntos de crecimiento.
Para eso es necesario instalar un clima de participacin, de respeto mutuo entre
los miembros de la escuela.
Negociar, acordar criterios, reglas y normas para un intercambio igualitario es
ejercicio ineliduble en la construccin de una convivencia democrtica.

Actividades

a) Relate un ejemplo de una situacin de conflicto en el aula e identifique en que

tipo de conflicto se enmarca. Justifique

b) Disee una actividad grupal en su clase que posibilite la participacin de todos

los alumnos en la reflexin y propuesta de solucin de dicho conflicto.

Perspectivas de trabajo y modos de resolucin de conflictos.

Del tratamiento del otro. Del lecho de procusto a la valoracin del otro.
La perspectiva de la interculturalidad.

Partimos de considerar que vivimos en sociedades desiguales en la que existen

algunos grupos con mayor o menor capacidad de hacer prevalecer sus
concepciones del mundo, sus valoraciones sobre lo social y tambin sus modos
de hablar.

236

Dijimos que el aula no deja de ser un espacio de lucha entre poderes y entre
culturas que agencian conflictos permanentemente como parte ineludible de la
vida escolar.

El tratamiento adecuado de estas diferencias con vistas a lograr una verdadera

inclusin educativa implica situarnos en una perspectiva intercultural.

Para alcanzar la afirmacin y el respeto de la diversidad en la escuela es

necesario que todos sean reconocidos como iguales en dignidad y en derecho.
La convivencia democrtica depende de la integracin activa en vida escolar del
conjunto heterogneo que compone la sociedad.
Los conflictos que en su interior se susciten debern ser negociados
pacficamente y las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de
promocin de la igualdad.

El tratamiento de la diferencia debe superar estrategias de forzamiento, a modo

del lecho de Procusto. para lograr uniformidad

Repasemos la leyenda:

Procusto hijo de Poseidn, el dios de los mares tena una estatura gigantesca y
una fuerza descomunal.
En su posada mataba a quienes llegaban en busca de alojamiento, sometindolos
a un cruel tormento.
Obligaba a sus huspedes a acostarse en una cama de hierro y si la estatura de
la persona era mayor que el lecho, le cortaba con un hacha la parte de las
extremidades inferiores que sobraban, si la persona era ms pequea que la
cama, entonces Procusto le estiraba las piernas hasta alcanzar la medida.

237

Todo termin cuando Teseo, el mismo que venci al minotauro en Creta, lo

captur y, como no poda ser de otra manera, lo someti al emparejamiento en su
propio lecho.
Procusto buscaba la uniformidad.
Solemos hablar del lecho de Procusto, cuando alguien pretende forzar la realidad
para que quepa en su modelo ideal.
Mutilacin o estiramiento,

metforas de un proceso que ha tendido al

encapsulamiento cultural y a tratar lo diferente como ajeno y extrao

.
Lograr un dilogo entre culturas, sin colonizacin, ni emparejamientos solo es
posible a partir de reconocer y sostener una escuela para todos que responda a la
realidad de una sociedad multicultural como es la de nuestra provincia.

Los procesos de mediacin y negociacin

Los procesos de mediacin y negociacin suponen un modo de resolver

pacficamente los conflictos
Implican ante todo la posibilidad de dialogo.
La recuperacin de la palabra como medio privilegiado para la expresin de ideas
y sentimientos, se

constituyen en una va regia para prevenir la violencia y

encontrar soluciones alternativas a los conflictos.

238

La violencia irrumpe cuando la palabra pierde su capacidad reguladora del

conflicto.

No es objetivo del modulo desarrollar tcnicas especificas de mediacin y

negociacin, sino recuperar el espritu de la propuesta.

Solo vamos a detenernos en algunas de sus caractersticas bsicas, intentando

aportar desde all algunas pistas para el abordaje de un conflicto.

Los procesos de mediacin y negociacin en la escuela aluden a la posibilidad de

intervenir en las interrelaciones a travs de la palabra y la escucha ayudando a
construir una cultura institucional donde exista plasticidad para imaginar
soluciones alternativas a los conflictos y se acepten miradas diversas.

Una conceptualizacin amplia sobre la mediacin pone la mirada en los procesos

comunicacionales en su conjunto,

orientando las acciones

no solo hacia la

solucin de problemas sino tambin a su prevencin.

En promover una mejor calidad en la interaccin y comunicacin entre personas y

grupos desde una perspectiva relacional, es donde se deben de apoyar los
programas de mediacin escolar.

La negociacin
Como tcnica especifica la negociacin es un proceso en el que se arbitran
recursos para encontrar soluciones pacificas a los conflictos. En este sentido
siempre es necesario considerar que.

El modo de resolver el conflicto puede ser.

Competitivo.
239

Se busca alcanzar los propios intereses a expensas del otro. Aqu se trata
bsicamente de ganar, no solo de satisfacer la propia necesidad.
Las actitudes competitivas visualizan la resolucin del conflicto desde una lgica
excluyente (lo tuyo lo mo, vos yo)

De compromiso.
Son soluciones en la que se busca que cada parte gane y pierda algo.

Son

estrategias de transaccin. Suelen durar poco tiempo pues responden mas a la

lgica del regateo, de cmo se parte la diferencia, que a una solucin trabajada
entre los actores reflexivamente.

Acomodamiento.
Una de las partes cede ante los intereses y visiones del otro, dndole ms
importancia que a los propios.
En general son soluciones que se resuelven al interior de vnculos asimtricos,
que se desarrollan desde visiones jerrquicas. En ellos la persona que detenta
menos poder se acomoda a las necesidades del otro.

Colaboracin
Se trabaja reflexivamente entre las partes los desacuerdos, se buscan alternativas
que consideren las necesidades de ambos.

Los procesos de negociacin deben tender a crear un clima colaborativo para el

tratamiento del conflicto.

Para ello es fundamental:

Establecer un marco de negociacin que le otorgue legitimidad al proceso.

(criterios explicitados y aceptados por los participantes.)

240

Es imprescindible contar con acuerdos a modo de encuadre de la situacin o

punto de partida. A ellos se regresa cada vez que los participantes o
interesados no respetan la dinmica propia del proceso de negociacin.

Cuando queremos establecer negociaciones con los alumnos respecto de la

vida en el aula, es muy importante plantear, antes de la reflexin, los criterios
bsicos que orientan ese proceso. Entre ellos por ejemplo, cual va a ser el
procedimiento para la toma de las

decisiones, como se va a realizar la

dinmica del debate, como se deben plantear los argumentos, que actitudes
implicaran suspender el proceso de negociacin, etc. Todos estos parmetros
son muy difciles de establecer durante la negociacin especifica, pues
podran ser visualizados como parciales.

Conocer los intereses de las personas que llevaron a la situacin de

conflicto. (ello implica una capacidad de escucha por parte de quien
conduce el proceso de negociacin y por supuesto tambin de sus
miembros.)

Identificar los intereses permite a su vez ayudar a las personas a separar la

posicin que han adoptado, de las necesidades y motivaciones que estn
en su base.
Muchas veces tenemos posiciones cerradas frente a las cosas y si logramos
reconocer los intereses que estn detrs de ella seguramente encontramos
alternativas a la posicin originaria y que esta en el zcalo del conflicto.
As logramos separar lo sustantivo de lo relacional.
Un mismo inters puede tomar posiciones distintas. Por ejemplo: Una madre
puede posicionarse frente al crecimiento de su hijo y la posibilidad de otorgarle
autonoma para sus salidas nocturnas de diversas maneras.
Diciendo:
a) Si vas a salir djame el nmero de telfono del lugar donde vas a estar.
b) Si vas a salir deja el celular encendido as te llamo cuando me inquieto.
241

c) Slo sals si llevas el celular y lo dejas prendido toda la noche.

Claramente las distintas opciones expresan modos diferentes de posicionarse

en el vinculo (meta relacionales) aunque puedan ser expresin todas ellas de
la necesidad de cuidado.

Una vez que se ha podido reflexionar sobre los intereses de las personas,
se podr generar nuevas opciones junto con ellos, que los contemplen.

Implica un procedimiento en el cual se establece con cada persona las

alternativas que podran ser significativas ante un acuerdo negociado.

La toma de una opcin.

En este punto es importante considerar que los conflictos, especialmente

aquellos que se desarrollan al interior de las instituciones, tiene un desarrollo
temporal, acorde a la evolucin de las interacciones que all se producen. Por
esta razn es muy importante recordar que ellos no se resuelven de una vez y
para siempre, sino que como son parte de la vida institucional, en cada
momento encontraran formas de expresin distintas y tambin en cada
momento se buscaran soluciones progresivas y adecuadas a su particularidad.

Por ultimo ser necesario establecer un compromiso de los participantes

del sostenimiento de los acuerdos alcanzados. Esto no solo sella el
acuerdo, sino que tiene un valor educativo en el sentido de trabajar con los
alumnos en la lnea de la responsabilizacin.

Actividades

Analice el siguiente ejemplo respondiendo a las preguntas que se presentan

a continuacin del mismo.

Un profesor de educacin fsica frente a la pelea de los alumnos en un partido de

ftbol les dice:

242

la prxima vez que se peleen durante un partido suspendo la clase de educacin

fsica

1. Qu inters tiene el docente?

2. Qu inters supone el docente que tienen los alumnos?

3. Qu posicin ha adoptado?

4. Qu sugerira para ayudar a resolver el conflicto planteado?

b) Reflexione sobre la siguiente cita y desarrolle una interpretacin personal
de la misma.
Nuestra tarea no es ponerle un limite a la violencia, sino construir sujetos capaces
de definir los limites de la propia violencia, y capaces de articular su individualidad
con el conjunto .Silvia Bleichmar Violencia social- Violencia escolar. De la puesta
de limites a la construccin de legalidades. Pag 60

Seguimos trabajando con la violencia.

Los conceptos son un lugar desde donde mirar, analizar los fenmenos que nos
interrogan. Ellos nos sirven para trazar sentidos sobre las problemticas que nos
preocupan, pero a la vez deben ser portadores de las perspectivas de accin que
necesitamos desplegar para transformar esa realidad.
Los conceptos en ese aspecto son herramientas. Instrumentan nuestra prctica.
En este ltimo modulo se pretende acercar desde lo ya desarrollado, algunas
lneas de intervencin, estrategias de abordaje que consideren los distintos
andariveles de una accin integral.
Para ello, vamos a describir sintticamente los criterios a tener en cuenta en la
formulacin de actividades de prevencin de la violencia en la escuela. Hacemos
243

foco en este desarrollo en el rol del docente vinculado a su tarea de

acompaamiento del proceso de aprendizaje y de los requerimientos que ello le
implica. Entendemos que las situaciones de violencia expresan un grado de
vulnerabilidad que nos llama a todos los adultos y por supuesto a los educadores
a fortalecer las funciones de proteccin, amparo y a construir las referencias
necesarias para instalar el valor de una convivencia democrtica, donde todos
puedan traer su voz.
Vinculado a ello nos situamos en la perspectiva de los derechos como ordenadora
de la prctica destinadas a nias, nios y adolescentes.

La ley 13298 es un

marco legal (que en convergencia con la ley provincial de Educacin 13688)

organiza

y abre un nuevo horizonte desde donde revisar

las prcticas

educativas.
Por ultimo le ofrecemos, a modo de caja de herramientas, una serie de actividades
para el aula, con el deseo que ellas sirvan para potenciar nuevas y adecuadas
estrategias que respeten la particularidad de su prctica profesional.
1. La formulacin de planes, proyectos y acciones de prevencin de la
violencia.

a. La prevencin de la violencia
Durante el desarrollo del presente curso hemos insistido en la necesidad de
analizar el fenmeno de la violencia y la presencia de situaciones conflictivas en la
escuela desde una perspectiva integral, que contemple la diversidad de aspectos
presentes en ella.
En esa misma direccin cuando hablamos de planes, proyectos o acciones
educativas que aporten a la prevencin de la violencia debemos hacerlo
contemplando las distintas variables que deben estar presentes en su formulacin.

244

Nos referimos con prevencin de la violencia, a las acciones destinadas tanto a

contrarrestar el impacto de los factores de riesgo asociados a ella, como a
aquellas actividades que pretenden fortalecer los aspectos protectores.
Ello implica, en primer lugar, la posibilidad de identificar en la vida escolar
situaciones predisponentes a la violencia (indicadores de riesgo relacionados por
ejemplo con niveles de conflictividad y/o contextos de mayor vulnerabilidad, de
dbil participacin o de alta fragmentacin en los vnculos, entre otros) para luego
disear y poner en marcha acciones que se anticipen a su emergencia y/o que
disminuyan su efecto.
Por supuesto incluimos tambin la organizacin de tareas de promocin, que
refuercen las fortalezas existentes y desarrollen las potencialidades de los sujetos
para generar condiciones de vida saludables, en el caso que nos ocupa,
favorecedores de una cultura no violenta

Las actividades de prevencin de la violencia en la escuela implican, en el sentido

propuesto en el prrafo anterior, un abordaje inespecfico en la medida que no
tratan de modo directo la situacin o situaciones de violencia, sino que se dirigen
a desarrollar distintas prcticas que minimicen su posibilidad de emergencia, como
por ejemplo:

Actividades relacionadas a la convivencia

Por la defensa de los derechos
Promocin de valores.
Promocin de la participacin y autonoma de los alumnos.
Formacin de habilidades sociales para la resolucin de conflictos.
Articulaciones interinstitucionales para mejorar la interrelacin
escuela, familia, organizaciones, etc.

245

Las actividades destinadas al abordaje especfico de episodios de violencia

relacionados con situaciones de maltrato o abuso de la que pueden ser victimas
nios, nias y/o adolescentes y/o adultos, requieren de la escuela la puesta en
marcha de una lgica interdisciplinaria y demandan un abordaje profesional. El
docente debe tener las herramientas para conocer el marco legal en que debe
pautar su accionar y los recursos institucionales e interinstitucionales con los que
es necesario establecer articulacin en el marco de una accin corresponsable102.

b. Planes, proyectos y acciones.

Vamos a establecer inicialmente una breve diferenciacin entre PLAN,
PROYECTO Y ACTIVIDAD. Si bien todos ellos implican una accin organizada
en orden a determinados objetivos, tienen distintos niveles de especificidad y
extensin.

El PLAN supone un ordenamiento de la accin planteado desde un nivel central o

superior en determinada estructura, que incluye un conjunto de objetivos
prioritarios y de directivas en orden a esos objetivos junto con las alternativas y
recursos para alcanzarlos. (Medios).

Estos lineamientos se plasman en un

documento.

Los proyectos institucionales y las actividades pedaggicas que se propongan

prevenir las violencias en la escuela deben enmarcarse necesariamente en los
lineamientos que a travs de los niveles centrales se expresan en las polticas

102

En el tem destinado a desarrollar la perspectiva de los derechos, se describen los parmetros

que establecen la legislacin vigente.

246

pblicas educativas, en tanto ellas son una herramienta para hacer efectiva la
igualdad y la inclusin. De all su carcter de universales.
Un PROYECTO es un conjunto interrelacionado de actividades para resolver un
problema en un espacio determinado. Una intervencin planificada con tiempo y
recursos acotados.
Un proyecto supone una estrategia de intervencin

La ACTIVIDAD es una accin destinada a producir efectos. La accin que rene a

los actores institucionales es la actividad pedaggica.
.Qu debemos contemplar cuando formulamos acciones destinadas a la
prevencin de la violencia en la escuela?
Las actividades que podemos desarrollar en la escuela deben contemplar
o El enfoque de trabajo. Desde que posicionamiento el educador parte para
su formulacin.
o La estrategia propiamente dicha. ( el conjunto de acciones y los distintos
niveles de implementacin)
o Los contenidos. Temticas especficas que nos permiten acciones
concretas y/o contenidos asociados que pueden ser una va posible de
intervencin.

2. El enfoque.
a) El docente y las claves del acompaamiento en las trayectorias escolares

Nos interesa aqu subrayar, no ya la perspectiva terica desde la cual se

organizan las prcticas de prevencin de la violencia en la escuela, pues ella ha
sido objeto de tratamiento extenso en el curso, sino fundamentalmente el
posicionamiento que el educador asume en tanto referente, adulto significativo y
sujeto activo en la definicin que realiza de la situacin de aprendizaje.
247

Vamos a apoyarnos para este desarrollo en diversos autores. (Seguramente los

docentes conocen sus formulaciones teoricas, por lo cual voy a recuperar algunos
aspectos parciales de los mismos.)
Gmez Da Costa y la Pedagoga de la Presencia.
Gmez Da costa dice:

Ninguna ley, ningn mtodo o tcnica, ningn recurso logstico, ningn dispositivo
poltico-institucional puede reemplazar la frescura y la inmediatez de la presencia
solidaria, abierta y constructiva del educador ante al educando

Para este autor la presencia es el concepto central, el instrumento clave y el

objetivo mayor de la pedagoga. No aludimos aqu a una presencia vaciada de
contenido y de direccionalidad pedaggica, sino por el contrario a una disposicin
del educador que desde la orientacin que da a su prctica, le imprime un sentido
de acompaamiento.
Por ello cuando se habla de presencia no se define en ella, una entrega
ilimitada, la que termina inevitablemente daando al sujeto, sino una prctica que
se describe como delimitada en su esencia. Como afirma Paulo Freire, la
educacin solo es eficaz en la medida en que reconoce y respeta sus lmites y
ejercita sus posibilidades.
Hacerse presente en la vida del otro es fundamental en una accin educativa
dirigida a todos los nios, pero especialmente a aquellos que se encuentran en
una situacin de dificultad personal y social.
Nos interesa destacar aqu, que en la propuesta de este autor la respuesta que el
educador debe poder generar ante situaciones en las que los alumnos desarrollen
conductas violentas, de intolerancia o de reiterada transgresin a la norma, es
situarse en una perspectiva que le permita reconocer, adems de estos aspectos
248

negativos, el pedido de auxilio del sujeto que puede emerger en ellas, tanto como
los recursos subjetivos que posee para desarrollar conductas alternativas.
Esta actitud, en cierto modo emptica con el pedido del otro, es algo que se
construye y que requiere superar ciertos modos de responder frente a la violencia:
Dice textualmente
Se trata de resistir a la tentacin adulta de:
1. Amputar, a travs de abordajes correccionales y represivos, de aquello
que uno cree inadecuado.
2. Reponer, a travs de prcticas asistencialistas, tanto en los aspectos
materiales y paternalistas como en lo que se refiere a la dimensin emocional, lo
que le fue ocultado en las fases anteriores de su existencia.
3. El desafo es acompaar en la Adquisicin, por el propio educando, a
travs de un abordaje auto comprensivo y orientado a la valorizacin y
fortalecimiento de los aspectos positivos de su personalidad, del concepto de s
mismo, de la autoestima y de la autoconfianza necesarios para la superacin de
sus dificultades.
Algo que resulta muy significativo de su propuesta es cuando invita a reconocer
que es a travs de gestos y acercamientos cotidianos,

lo que el denomina

pequeos nada que el alumno (fundamentalmente lo piensa en relacin a la

adolescencia) expresa su deseo de aproximacin.
Cuando alguien ocupa un tiempo considerable del educador con un
problema insignificante103,

en verdad, est expresando la confianza que

comienza a nacerle en relacin con aquel adulto. No es un consejo lo que l busca

ahora, sino reciprocidad El momento de orientacin vendr despus.
Sintetiza esta cita la apuesta que hace el autor, a la construccin de la
confianza como garanta del vnculo y como herramienta para abrir un camino de
transformacin.
103

El encomillado no es del autor. Responde a la necesidad de alertar que lo insignificante debemos

pensarlo en trminos relativos, ya que es lo que el sujeto elige para el acercamiento y por lo tanto tiene valor.

249

Vigostky y el aporte de la teora sociohistrica

Una de las derivaciones importantes de la teora socio histrica, es la inclusin del

anlisis de los sistemas interactivos en la promocin del desarrollo subjetivo.
Interaccin que se concibe como multiplicidad de mecanismos que se presentan
en la situacin de aprendizaje y que apuntan al desarrollo de una creciente
autonoma por parte del sujeto

Desde la nocin de ZDP (zona de desarrollo prximo) enunciada por Vigostky, el

concepto de andamiaje formulado originalmente por Wood Bruner, y Ross en
1976 hasta la idea participacin guiada planteada por Brbara Rogoff, todos dan
cuenta de lo fundamental de la intersubjetividad para el desarrollo cognitivo del
nio. Nos permiten visualizar los efectos del funcionamiento intersubjetivo en el
impulso y direccin del desarrollo

Estas nociones, refieren con sus particularidades, a que la actividad se resuelve

colaborativamente entre sujetos, teniendo en el inicio un control mayor de ella el
sujeto experto ubicado asimtricamente, o en la interaccin de iguales , aquel
que posee mayor conocimiento o expertiz, pero delegndolo gradualmente sobre
el nio. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como
requisito su propio desmontaje progresivo.
Resalto aqu, sin perjuicio de algunas legitimas controversias vinculadas al uso
dado a estas nociones en educacin104, el aspecto intersubjetivo del
funcionamiento interior de una prctica andamiada.

104

Me refiero particularmente a derivaciones aplicacionistas del concepto de andamiaje que pueden promover practicas
educativas centradas en el adulto. con mayor nfasis en lo instruccional, en lo directivo, con el riesgo de descuidar los
aspectos ms constructivos, creativos del sujeto.

250

Estos conceptos refieren al lugar indelegable que le cabe al docente en una

prctica que orienta, acompaa, define estrategias para asistir al sujeto en la
construccin de su aprendizaje y que pone en el centro de la escena el vnculo
como canal privilegiado de aprendizaje.

Un aprendizaje cooperativo, que ponga como eje de su metodologa el valor del

intercambio subjetivo y rescate la heterogeneidad,

resulta un procedimiento

clave en la prevencin de la violencia, en la medida que favorece el desarrollo

de estrategias de integracin, de plasticidad frente a la diversidad, de
reconocimiento del valor positivo del conflicto para el desarrollo personal y grupal,
estimulando la cooperacin frente a la competencia en la vinculacin con los otros
y fortaleciendo las habilidades de comunicacin.

De maestros errantes. Silvia Duschatzky

Es muy difcil traducir sintticamente una idea tan potente como la que desarrolla
la autora producto del trabajo de investigacin de situaciones concretas en
diversas escuelas de nuestro pas (por ejemplo, Gonzles Catan en el corazn del
conurbano bonaerense o Villa Cornu, ciudad de Crdoba).

251

Me interesa rescatar aqu su descripcin respecto de la presencia en nuestra

poca, de una nueva figura docente105, que denomina maestro errante, al que
caracteriza por una disposicin activa a tomar lo que irrumpe y proponer algo
alrededor de ello.
El maestro errante es aquel que se reinventa en la escuela gestionando las
condiciones para que su hacer tenga lugar. Que aprende a conectarse con lo
transitorio y el devenir, sin quedar a la espera de situaciones ideales para
intervenir.
La errancia es precisamente una operacin capaz de desplegar efectos subjetivos
en condiciones de dispersin. Encuentra su potencia en su capacidad de generar
encuentros que devengan ocasin para la composicin social.

En el centro de esta idea est la posibilidad del docente de identificar

oportunidades de intervencin, de ejercitar la capacidad de dejarse afectar por
presencias diversas, all donde la subjetividad se nos muestra ajena y por eso
muchas veces intolerable para nuestra experiencia.
En muchos casos no son las escuelas, dice la autora, sino que son las tonalidades
que le imprimen las presencias de los sujetos a las escuelas, las que la hacen
habitable.
Como son esas tonalidades: Porosas, permeables. Capaces de ver seales que
se abran a alguna posibilidad de composicin, de encuentro y de transformacin
en una situacin de aprendizaje y cambio.
Muchas veces la relacin se arma en el uno a uno, cuya lgica ya no es que lo
comn se funda a partir de una maquinaria de funciones y lugares
preestablecidos. (El maestro ensea y concentra autoridad para hacerlo, el
alumno aprende y aprende particularmente el oficio de ser alumno) sino que se
construye en un dialogo en situacin.
105

Refiere a un modo de habitar el rol

252

Para finalizar, me resulta importante explicitar que tomar el riesgo de citar tan
breve y sintticamente los aportes de estos autores se justifica en la necesidad de
insistir en que:

La clave para incidir en la construccin de una cultura no violenta, para poder

disminuir los efectos de un proceso profundo de exclusin que dej a los nios y
adolescentes en situacin de desamparo y vulnerabilidad respecto de la violencia,
es fortalecer los vnculos significativos alrededor de la experiencia de aprendizaje
y construir y reconstruir las referencias con el mundo adulto

en un

acompaamiento capaz de gestar cuidados.

Aquel que puede realizar una gestin de cuidados es aquel que se ofrece como
figura protectora, que es reconocida como tal por los otros y que a su vez opera
permanentemente sobre la construccin de regla de juego.

Actividades

1) Discuta con sus compaeros docentes cuales son para Uds. los lineamientos
mas significativos de la poltica educativa provincial para orientar acciones
educativas que aporten a la prevencin de la violencia.

2) Lea la siguiente cita. Indique que aspecto del rol del docente se destaca en
ella

253

La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que
concierne al futuro, en la medida en que este futuro depende de la accin de un
otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del
otro y del tiempo.
Cornu, Laurence. La confianza en las relaciones pedaggicas

b) La perspectiva de los derechos

Trabajar desde la perspectiva de los derechos implica reconocer a los nios, nias
y adolescentes como sujetos pleno de derecho y orientar las prcticas educativas
garantizando su efectivo cumplimiento y fortaleciendo los mecanismos de
accesibilidad a ellos.

A continuacin se presentan sintticamente los cambios producidos en la norma

jurdica que regulan hoy el trabajo con nios, nias y adolescentes La misma
propone una concepcin, una organizacin y un funcionamiento distinto de las
relaciones entre el Estado y la niez, la adolescencia y la juventud.

Sabemos que estos cambios normativos no se traducen mecnicamente como

cambios en las prcticas y discursos de los actores y las instituciones. Pero
alentamos que la profundizacin respecto de sus lineamientos colabore a la
revisin y reflexin de las prcticas como camino para la creacin de un hacer
ajustado su letra y espritu.
Infancia y derechos: la Convencin sobre los Derechos del Nio.

254

En la ltima dcada y media Argentina asisti a un proceso de cambio signado

por la incorporacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) al
derecho interno argentino y, recientemente, por la sancin de la Ley de Proteccin
Integral de Nias, Nios y Adolescentes adecuada a ese instrumento
internacional. Con la sancin de esta ley (26.061)106 queda instituida una nueva
forma de intervencin del Estado que establece un viraje desde intervenciones
orientadas a proteger nios y adolescentes carentes, necesitados, en riesgo
hacia intervenciones organizadas para garantizar y proteger sus derechos.

La proteccin del nio en su calidad de sujeto de derechos, lejos de su rescate,

recuperacin y segregacin en sistemas especiales, debe organizarse en base a
instituciones, acciones, polticas y prcticas que apunten a su inclusin en las
polticas pblicas universales, en su mbito familiar y comunitario.
Esta concepcin de la niez como sujeto de derechos va a conformar la doctrina
de la proteccin integral.
La doctrina de la proteccin integral no establece diferencias entre nios y
menores, entre niez pobre, tutelable, y niez no pobre: se parte de la idea de
que la niez es una sola y exige polticas bsicas universales para asegurar su
desarrollo.

106

La sancin de la Ley de Proteccin Integral forma parte de los compromisos asumidos por el Estado argentino cuando
ratific la CDN. Este instrumento representa un amplio marco de obligaciones para el Estado que al ratificarla, adems de
transformaciones legales e institucionales, tambin se ha comprometido a la adopcin de medidas para hacer efectivos los
derechos econmicos, sociales y culturales de nias, nios y adolescentes hasta el mximo de los recursos disponibles.
Es por ello que una efectiva implementacin de la Ley debe ser puesta en relacin con otros instrumentos de derechos
humanos, con la legislacin interna de salud, educacin, trabajo y con el desarrollo de polticas pblicas que garanticen
acceso a derechos econmicos, sociales y culturales.

255

La niez deja de ser conceptualizada como una fase cronolgica caracterizada a

partir de la dependencia o subordinacin a los adultos. Se la considera, en
cambio, como una forma de ser persona, de igual valor que cualquier otra etapa
de la vida; la niez es concebida como un estadio de desarrollo efectivo y
progresivo de la autonoma personal, social y jurdica.
La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio deja atrs la imagen del
menor como objeto de compasin-proteccin-represin por parte del Estado,
considerando al nio y la nia como sujeto de derecho en sentido pleno.
La doctrina que constituy a la minoridad pensaba a la infancia como un mero
Objeto. En oposicin a esta postura, la nueva doctrina -acorde con los enunciados
de la Convencin sobre los Derechos del Nio- considera integralmente al nio,
nia, adolescente como sujetos plenos de derecho, merecedores del respeto,
dignidad y libertad.
El desarrollo de la infancia y la adolescencia exige una proteccin poltica y
jurdica integral y efectiva, que garantice la autonoma del nio y la nia en el
ejercicio de los derechos.
Comparemos ambos enfoques esquemticamente:
Enfoque anterior

Enfoque de derechos

La accin es voluntaria u opcional.

La accin es obligatoria.

Las autoridades, los profesionales oSe disea una estrategia para resolver
tcnicos toman decisiones sobre lasla situacin con las familias107 y con los
situaciones y la vida de nios y nias. nios y nias.
Lgica de la derivacin.

Lgica de la corresponsabilidad.

107

El concepto de ncleo familiar es explicitado tanto en la CDN, como en el artculo 3.1.-del decreto reglamentario 300 de
la ley 13298. ( ley provincial) Adems de los padres, se entender por ncleo familiar a la familia extensa y otros miembros
de la comunidad que representen para el nio vnculos significativos en su desarrollo y proteccin.

256

Las personas a quienes se dirigen las Las

acciones son beneficiarios pasivos.

personas

desarrollan

con

las

las

que

acciones

se
son

participantes activos en las decisiones

de los procesos.
El

desarrollo

es

un

proceso Los

agentes

del

desarrollo

deben

tecnocrtico y los expertos tcnicos empoderar a los sujetos para que

deberan dirigirlo.

puedan ejercer sus derechos.

Actividades
1. Complete el cuadro comparativo entre los conceptos bsicos de la Doctrina de
la situacin irregular (Enfoque anterior) y la Doctrina de la proteccin integral.
(Enfoque normativo vigente) 108 A modo de ejemplo presentamos algunos puntos.
Doctrina Situacin Irregular

Doctrina de la proteccin integral

Segmenta a la poblacin infanto- No hace diferencias con respecto a la

adolescente en dos tipos : por un lado raza,

el

color,

el

sexo,

el

nios y nias y por otro los menores idioma, la religin, el origen nacional o
en situacin irregular (carenciados, social,
abandonados,
infractores)

inadaptados

la

posicin

econmica

o u otra condicin, ya sea del propio

nio o nia o de su familia.
La situacin socioeconmica nunca
puede dar lugar a la separacin
del nio o la nia de su familia. Sin
embargo, una insuficiencia en este
sentido

constituye

un

alerta

que

induce a apoyar a la familia con

programas

de

salud,

vivienda,

108

Sugerimos la lectura de la Ley nacional. De proteccin Integral de nias, nios y adolescentes y Ley provincial. De
promocin y proteccin de derechos de los nios.

257

educacin.

La

justicia

de

menores

puede

resolver el destino del nio o la nia

en situacin de irregularidad sin
orlo, sin reconocer su derecho a la
defensa y sin tener en cuenta la
voluntad de sus padres.

Un nio o una nia pueden ser

internados

en

un

instituto

por

encontrarse en situacin de peligro

material o moral, asociado a la idea
de abandono y pobreza.

2. Analice el siguiente artculo.

El artculo 3 de la ley 26061 establece como prioridad el INTERES SUPERIOR.
DEL NIO. A los efectos de esta ley se entiende por inters superior de la nia,
nio y adolescente la mxima satisfaccin, integral y
simultnea de los derechos y garantas reconocidos..

Debindose respetar:
a) Su condicin de sujeto de derecho;
b) El derecho de las nias, nios y adolescentes a ser odos y que su opinin sea
tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar,
258

social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y dems condiciones
personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantas de las nias, nios y adolescentes y
las exigencias del bien comn;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las nias, nios
y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legtimas la mayor parte de
su
(Consulte la CDN, de modo de conocer la declaracin de los derechos del nio
que promulga. En el anexo 2 le acercamos los principios que rigen como derechos
del nio)

A partir del listado anterior analice la siguiente Situacin problemtica.

Juan es alumno de EPB, ha mantenido con un docente de 5to ao (el ao que

cursa) una discusin respecto de una situacin de conflicto en el aula entre
compaeros. El docente le indica que ya esta establecida su sancin y que el no
puede quejarse, pues no esta en condiciones de evaluar por si mismo el carcter
de la situacin.

I.

Identifique en la situacin presentada que derecho no ha sido

reconocido.

II.

Analice cul es la causa de ello.

259

III. Proponga una accin educativa para crear condiciones de accesibilidad a ese
derecho.

c) Teniendo en cuenta que el trnsito hacia el nuevo paradigma -enfoque de

derechos- implica entre otras cosas, un cambio de las prcticas habituales,
reflexione en las actividades que Ud. realiza cotidianamente en el mbito escolar,
que modificaciones, Ud. vislumbra, surgen a partir del mismo.

La Escuela y la Promocin y Proteccin de derechos.

La educacin es concebida como un derecho humano bsico de todos los nios,
nias y adolescentes a partir de la Convencin Internacional sobre los Derechos
del Nio (CDN).

La escuela es fundamental como actor dentro del sistema de proteccin integral,

constituyndose en un mbito para la proteccin y difusin de los derechos y
garantas, como as tambin en un recurso institucional fundamental en aquellas
situaciones en que estos derechos son vulnerados.
Por ello se hace necesaria la adquisicin de herramientas que permitan asumir y
ejercer este compromiso pblico.
El docente, como cualquier otro actor de la escuela debe intervenir frente a la
amenaza y/ o vulneracin de un derecho. Debe hacerlo en la pertinencia de su rol
y generar una estrategia para abordar la situacin junto a los otros actores.
(Institucionales y/o de otros organismos correspondientes)
Ley de Promocin y Proteccin de los Derechos de los nios, establece la
intervencin multisectorial en el marco de un vnculo de corresponsabilidad.

260

Por ello es importante que la intervencin desde la escuela se realice en el marco

de los acuerdos establecidos producto de los espacios institucionales e
intersectoriales que la ley prev desde la lgica de la corresponsabilidad. 109
La corresponsabilidad implica cada sector conforme a su competencia ser
responsable de la promocin y proteccin del derecho que debe promover o
proteger.

Asimismo, la escuela constituye uno de los mbitos fundamentales para la

construccin de la infancia y de su ciudadana activa.
En el marco de la proteccin integral de derechos, se considera a todo ser
humano como sujeto de derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y
culturales, que construye su ciudadana plena
Para Marshall la ciudadana es un estatus asignado a todos aquellos que son
miembros plenos de una comunidad, todos los que posean dicho estatus son
iguales con respecto a derechos y deberes (Marshall, 2005)
Ejercer la ciudadana a travs de la escuela, es reconocerse como ciudadana y
ciudadano, luchar para ser reconocida/o como tal, exigir el cumplimiento de
derechos y responsabilidades, y accionar para una agenda de expansin de
derechos110.

La estrategia orientada a promover el ejercicio de los derechos de los nios y

nias en la escuela debe tambin incorporar de modo articulado el mbito de la
familia.
109
110

Consultar el anexo 1 donde se explica como esta constituido el Sistema de Promocin y Proteccin de Derechos.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria de Construccin de Ciudadana

261

Uno de los derechos en donde se pone en juego en concreto el cambio de

paradigma para la infancia es en el derecho a ser escuchado y poder
expresarse.

El ejercicio de los derechos a la participacin y a la opinin debe involucrar al

conjunto de la sociedad, tanto a nios y nias como a adultos. El nio/a no es un
ser aislado, y por tanto debe ser involucrado en la construccin de las normas que
regularn su participacin.
El derecho a la participacin constituye un medio a travs del cual se contribuye a
la formacin y el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y competencias en el
ejercicio de la ciudadana, garantizando su reconocimiento social y promoviendo el
desarrollo de su conciencia colectiva como grupo social.
Es importante que se fortalezcan las estructuras de participacin tanto en el
mbito familiar, comunitario, escolar, as como a nivel de los gobiernos locales y
regionales. Los diferentes niveles de participacin social se incluyen unos a otros.
El aprendizaje de una ciudadana activa solo es realizable a travs del desarrollo
de estrategias educativas que incluyan su ejercicio.

Actividades
A.)
I. Elabore una propuesta para construir acuerdos de convivencia en la escuela.

II. Indique como convocara a los alumnos y que actividades propondra para su
participacin.

262

III. De que modo generara la participacin de la familia.

B. Qu significa para usted trabajar en la lgica de la CORRESPONSABILIDAD?

Cmo se expresa eso en sus prcticas cotidianas en la escuela?
3. La estrategia.

Acciones de prevencin en el aula, en la escuela, con la

comunidad.

En la formulacin de proyectos y actividades destinadas a prevenir la violencia en

la escuela, debemos considerar:

o La construccin de informacin necesaria (relevamiento de datos)

para poder priorizar el/los problemas sobre el que vamos a intervenir.
o Un proceso de toma de decisiones que implica seleccionar a la luz
del/los problemas prevalentes, las

lneas de intervencin para

abordarlos en orden a nuestra visin del futuro deseado.

o La definicin de las acciones, que toman en cuentan el punto de
partida (como es la situacin inicial) y la situacin objetivo (cual es el
horizonte de nuestra accin).
o Un anlisis de los recursos humanos y materiales con los que
contamos, evaluando las fortalezas y debilidades existentes.
o La evaluacin de la intervencin (del conjunto de acciones
desarrollado) que permita conocer que ocurri y por que ocurri.

Recorremos un camino que va desde una situacin inicial hacia una situacin
deseada. Este es el recorrido que debe orientar la estrategia.

263

Situacin
inicial

Situacin
deseada

Elaboracin de
estrategia

En este modulo nos vamos a centrar en el nivel de las actividades ulicas y en

algunas de corte institucional y comunitario. Recuerde que todas ellas deben estar
en el marco del PEI (proyecto educativo institucional) herramienta estratgica con
la que cuenta la escuela para la gestin educativa. Las acciones deben surgir de
este marco institucional y atender o aportar a la solucin de los problemas que a
partir de all se hayan identificado y a la construccin de los horizontes que en el
se han delineado.

Criterios para planificar desde la integralidad.

Para desarrollar un proyecto o una actividad debemos, por supuesto, planificarla
Planificar desde una mirada integral significa tomar en consideracin las distintas
dimensiones que estn presentas en la vida escolar y que se pueden asociar a la
aparicin de la violencia.
Recuerde que desde una perspectiva ecolgica o integral
identificamos:
La dimensin del sujeto. Sus caractersticas particulares vinculadas a su ciclo vital,
la historia personal y familiar.
La dimensin sociodinamica El espacio aula, las practicas colectivas. Las
modalidades de intercambio y comunicacin en el mbito del grupo.

264

La dimensin institucional y comunitaria: El escenario escolar y las interacciones

que all se producen. La comunicacin, la circulacin de la informacin, el modo
de tratamiento de los conflictos, los climas escolares, entre otros. La vinculacin
con otras organizaciones de la comunidad, la capacidad de dialogo entre las
distintas instituciones y la escuela.
La dimensin cultural. Significaciones

predominantes, sistemas de creencias,

valores, etc.
Todas ellas estn presentes en la aparicin del fenmeno de la violencia. Un plan
integral debe considerarlas en su anlisis y definir acciones que impacten en ellas.
No todos los proyectos abordan necesariamente todas las dimensiones, en cada
proyecto se podr dar prioridad a la intervencin en alguna dimensin segn los
objetivos de trabajo.
.
Entendemos aqu la planificacin en un sentido estratgico.

Planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro
y no ser arrastrado por los hechos
Carlos Matus. Planificacin Libertad y Conflicto.

Cuando planificamos debemos responder a las siguientes preguntas.

o Que situacin futura imagino como objetivo de mi proyecto.
o Que resultados concretos espero conseguir al finalizarlo
o Como hago viable ese resultado. Con que acciones
o Que obstculos debo vencer.
o En que fortalezas me apoyo para desarrollar las acciones que me
conduzcan al resultado.

265

Actividades
Ejercicio de planeamiento.
El objetivo de esta actividad es compartir ideas y propuestas para trabajar en la
escuela (en el aula o en la institucin) con la finalidad de prevenir la violencia e
identificar tanto las dificultades como las fortalezas para realizarlo.
Sugerencia. Esta actividad resultara muy til, si Ud. puede realizarla con otros
docentes de la escuela. (Por ejemplo compartir el trabajo con docentes del mismo
ao, de modo de socializar visiones y definir conjuntamente objetivos)

Complete las siguientes fichas:

Ficha nro. 1

Realice un listado de objetivos que Ud. propondra para desarrollar en la escuela

un trabajo de prevencin de la violencia.

Seleccione una dimensin de intervencin que Ud. considere fundamental para la

realizacin de esta tarea. (Alumnos, familia, grupo aula, institucin, comunidad,
creencias.)

266

Describa 2 (dos) acciones que se deberan realizar para alcanzar esos propsitos.

Objetivos.

Dimensin

Acciones

..

..

Ficha

Nro

2.

Fortalezas: Listar los aspectos, actividades y/o experiencias

de la escuela que puede favorecer el desarrollo de actividades
de prevencin de la violencia.

..

Debilidades: enumerar las dificultades u obstculos que

encuentran para realizar estas actividades

267

Contenidos.

Los proyectos o acciones que puedan aportar a la prevencin de la violencia,

debern tomar como ejes temtico en su planificacin temas/problemas
coyunturales o de orden estratgico que nos interesan o afectan particularmente
como individuos o grupos en la escuela y en la comunidad a la que pertenecemos.
Desde all se parte para acercarnos a un anlisis que incluya el contexto social en
el que estos temas y/o problemas se desarrollan.

Hay contenidos que sern ms especficos, pues guardan una relacin directa con
el tema de la violencia. Por ejemplo si trabajamos puntualmente un proyecto con
los alumnos para la resolucin no violenta de conflictos o realizamos una actividad
de anlisis critico del tratamiento del fenmeno de la violencia en los medios de
comunicacin.
Otros resultan de un carcter transversal en la medida que estn presentes en los
contenidos de los distintos espacios curriculares, pues son parte del enfoque,
perspectiva y/o metodologa de trabajo.
Es importante recordar que en todos los casos resultara efectivo, realizar
evaluaciones participativas con los alumnos de estas actividades, de modo de
poner el foco tanto en la temtica, como en la modalidad y metodologa de
abordaje.

268

4. Una caja de herramientas.

En funcin de lo trabajado en todos los mdulos vamos a presentar algunas

actividades que puedan aportar a la prevencin de la violencia en la escuela.
Estas propuestas de actividad tienen un carcter orientativo y de ningn modo
constituyen un modelo nico de trabajo. Solo pretender sumar a la creatividad del
docente en su tarea cotidiana.
Las mismas se desarrollaran tomando algunos de los ejes temticos propuestos
en el desarrollo del curso.
La presentacin de las actividades y/o proyectos se realizar en el siguiente
orden:
I. Actividades para favorecer una mirada crtica e integral del fenmeno.
II. Actividades para promover la construccin de pautas de la convivencia
escolar y el fomento de la participacin.
III. Actividades para favorecer el aprendizaje cooperativo.
IV. Actividades para realizar un abordaje alternativo de los conflictos
V. Actividades para la creacin y/o fortalecimiento de articulaciones
interinstitucionales
269

VI. Actividades de promocin de derechos.

Cada actividad propuesta incluir:

Nombre de la tcnica.
Eje temtico.
Orientaciones respecto de su utilizacin y finalidad.
Objetivos
Metodologa (Consigna y Procedimiento de trabajo)
La sugerencia respecto del nivel conveniente para su utilizacin.
Al finalizar la actividad incluimos un tem denominado observaciones, para que el
docente pueda volcar all sus impresiones, comentarios o sugerencias respecto de
la actividad.

I. Actividades para favorecer una mirada crtica e integral del fenmeno.

1.
TCNICA: EXPLORADORES DE NOTICIAS

Eje temtico Violencia, Medios de comunicacin y significaciones sociales.

Orientaciones

270

Recuerde que

Una mirada crtica sobre el modo en que los medios construyen la informacin y
producen

sentidos

sobre

los

hechos,

permitir

identificar

mecanismos,

estereotipos, representaciones instituidas respecto de la violencia.

Ser muy importante que en el aula se realice peridicamente un tratamiento
(analtico) de la informacin que producen los medios de comunicacin en sus
distintos formatos (grficos, audiovisuales, etc) ya que son una herramienta muy
poderosa de construccin de realidad y los nios y adolescentes necesitan
adquirir un sentido critico y capacidad de interpretacin de sus mensajes para
poder orientar su comprensin del mundo.

Objetivos.

o Reflexionar sobre la influencia que ejercen los medios de comunicacin en

la interpretacin que tenemos de los hechos.
o Analizar el tratamiento que dan los medios de comunicacin a las
situaciones de violencia.
o Reconocer aspectos del mensaje de los medios de comunicacin que
estimulan y/o naturalizan la violencia.
Metodologa
Proponemos

el

anlisis

de

una

noticia

vinculada

al

tema.

Ser importante que el docente seleccione la noticia, segn los aspectos que

271

pretenda valorar ms en su anlisis o que ofrezca criterios precisos que orienten a

los alumnos para seleccionar una noticia y traerla al aula para trabajar sobre ella.
Le ofrecemos una gua que podr servir como orientacin

Consigna.

Paso 1. Elegimos de los diarios del mes alguna noticia en la que participen nios,
nias y/o adolescentes. Las noticias pueden tener como tema la violencia escolar
o situaciones de violencia social, pero tambin pueden trabajarse noticias que
estn relacionadas a otros aspectos de la vida de los nios y adolescentes, por
ejemplo sobre la participacin en tribus urbanas, sobre el uso del tiempo libre. Es
importante que ella nos sirva para identificar en la estructura de la informacin los
modos de tratamiento que realizan los medios y poder indagarlos crticamente.
Realizamos una lectura compartida y orientamos el anlisis a travs de la
siguiente gua de preguntas.
Gua para anlisis de noticias
La siguiente es una gua de preguntas que el docente podr utilizar para analizar
el relato o informacin de los medios.

Quienes son los protagonistas de la noticia?

Quienes han sido elegidos como interlocutores para su relato?

Cmo aparecen las voces de los distintos actores en la noticia?

272

Que importancia tiene cada una de estas voces? (Aparecen todas, con que
importancia, central, secundaria)

Qu otros actores podran dar informacin y/o aparecer para relatar esa noticia y
no han sido considerados?

Cmo se ha titulado la noticia?

Que relacin tiene el titulo con la informacin? Qu aspectos destaca de los

hechos: Las causas, los efectos, el acontecimiento.

Que sustantivos se utilizan para nombrar los hechos y sus protagonistas?

Qu adjetivos son usados para calificar los hechos y las personas?

Qu imgenes y sonidos acompaan cada momento de la informacin?

Qu diferencia se percibe en el espacio y tiempo que ocupa cada suceso o parte

de la informacin en la noticia?

273

Paso 2 Elaboramos una conclusin.

A partir del anlisis de estas preguntas podrn evaluar qu se ha jerarquizado en
la informacin, qu grado de importancia se le ha dado a los distintos aspectos de
la

informacin.

Qu

valoraciones

negativas

positivas

se

proponen respecto de los hechos. Y entre otros, si las definiciones anteriores

refuerzan estigmas o prejuicios.

Paso 3. Armamos una BUENA NOTICIA sobre la participacin de nios, nias y

adolescentes en una actividad comunitaria, institucional o ulica.
Les pedimos a los alumnos que diagramen y elaboren una noticia y que para ello
tomen en cuenta los aspectos trabajados sobre la crnica anterior,
Debern seleccionar una informacin y disear un modo de transmitirla que
consideren adecuado y superador de prejuicios, estigmas y estereotipos.

Sugerencia respecto del nivel

Esta actividad podr realizarse con alumnos de los ltimos aos de Primaria y
alumnos de Secundaria

Observaciones

2)
274

TECNICA: UN JUEGO PARA JUGAR MEJOR

Eje temtico: Violencia y Estereotipos

Orientaciones

Recuerde que

Es

muy

importante

identificar

los

comportamiento y/o mecanismos que

estereotipos,

valores,

patrones

de

facilitan o integran las situaciones de

violencia.
Reconocerlos e interrogarlos es el paso necesario para poder construir nuevas
modalidades de interaccin favorecedores de una cultura sin violencia.
La siguiente actividad para el aula tiene por finalidad facilitar la reflexin sobre el
juego, la violencia y las pautas y/o estereotipos presentes.

Objetivos.
o Reconocer que los comportamientos se sustentan en pautas y valores que
consideramos legtimos.
o Comprender la necesidad de interrogar esos patrones de comportamiento
cuando favorecen conductas violentas
o Identificar conductas alternativas
275

Paso 1.
Observacin de un recreo.
Esta actividad es preparatoria y tiene la finalidad de situar al docente en el tema.
Lo invitamos a que destine un recreo a observar a grupos de nios realizando
alguna actividad vinculada al juego.
Trate de reconocer all (entre otros):

o Temtica del juego

o Diferentes actividades ldicas segn el gnero.
o Patrones de comportamiento.
o Modalidades de interaccin. Variaciones segn edad, sexo, momento del
juego.
o Reglas. Cumplimiento o transgresin.
La informacin que Ud. ha relevado servir como un dato mas a utilizar junto con
los alumnos en el anlisis de la actividad que sigue y le permitir construir una
distancia adecuada para su evaluacin.

Paso 2.
Un listado de juegos en el aula.
Les proponemos a los alumnos que (de modo annimo) escriban cada uno, en
tarjetas o papeles separados, los nombres de los juegos y/o actividades ldicas
que realizan durante el recreo.
Colocan en un cesto todas las tarjetas.
Eligen al azar una tarjeta o leen todas las tarjetas y construyen una lista con los
tres ms nombrados.

276

Paso 3
Les solicitamos que elaboren en pequeos grupos (de modo colectivo) apoyados
en la informacin que tiene un relato, un cuento o el formato que el docente
considere adecuado, segn el desarrollo curricular, sobre el juego seleccionado.
En el relato debern narrar una situacin del juego (sus protagonistas, ubicar
tiempo y espacio) su desarrollo e inventar un desenlace.

Paso 4.
Sobre la lectura de un relato elegido o propuesto por los alumnos tratamos de
identificar:
Conductas que prevalecen. Respuestas que podemos asociar con estereotipos
sociales, presencia o no de reglas, valores que promueven, protagonistas del
juego. (Quienes estn incluidos, quienes, no y porque.) Lo podemos realizar a
travs de una reflexin colectiva.

Puede ayudarse con la siguiente gua de preguntas:

Preguntas que orientan la reflexin111

Cmo se denomina el juego.
Cmo es su desarrollo.
Hay reglas. Cuales.

111

Esta gua es exhaustiva. El docente podra seleccionar aquellas preguntas que considere pertinente, o
usarla ntegramente

277

Caractericen a los personajes principales del juego.

Describa una caracterstica sobresaliente de cada uno de ellos.
Que siente cada participante del juego. Que lo motiva para jugar.
Pueden jugar todos. Si no Por que
Que pasa con los que no juegan. Que hacen
Quien

gan

el

juego.

Por que gano. Hay alguna caracterstica personal que favoreci que ganara
Como se siente el participante que gan
Como se siente el participante que perdi.
Las reglas se cumplieron
Es fcil saber quien va a ganar y quien va a perder
Podramos cambiar algo del juego para que los participantes se divirtieran ms y
el juego resultara una actividad para todos.

Sugerencias.
Estas son preguntas orientadoras. Pretenden indagar sobre los modos de percibir
el juego, los jugadores y los patrones de comportamiento establecidos, los
estereotipos respecto del triunfo, el valor de las reglas.
Es muy importante que cuando se detectan estereotipos o mecanismos
facilitadores de la violencia, se intente reflexionar sobre ellos y tambin pensar
alternativas a esos modos de comportamiento, de modo de instalar la posibilidad
de transformacin de esos estilos.

278

Sugerencia de utilizacin. Alumnos de Primaria.

Para su utilizacin en INICIAL resultara adecuado reflexionar a partir de la
realizacin concreta de un juego y realizar un intercambio colectivo con los nios y
nias que se correspondan con sus posibilidades de indagacin.

Observaciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

II. Actividades para promover la construccin de pautas de la convivencia

escolar y el fomento de la participacin
279

TCNICA: UN DICCIONARIO PARA LA CONVIVENCIA

Eje Temtico: Convivencia y Comunicacin.

Orientaciones
Recuerde que

Recuperar el sentido crtico respecto del lenguaje es una experiencia educativa y

de profunda conexin.
En tanto que la violencia guarda una profunda relacin con la ausencia de la
palabra, ser muy importante recuperar el valor que ella tiene y ponerla en el
centro de un trabajo sobre la convivencia.
Objetivos.
o Instalar la convivencia como objeto de reflexin y construccin colectiva
o Estimular el valor de la palabra para la construccin de la convivencia
o Reconocer los valores que sostiene una convivencia democrtica
Metodologa
Recordamos la experiencia de Diccionario Urbano realizada en la ciudad de
Rosario

El Congreso de la Lengua para Nios - Los chicos tienen la palabra- propuso a los
rosarinos, votar las diez palabras ms importantes, trascendentes, mejores y/o
imprescindibles del idioma castellano, en la construccin de nuestras vidas y
nuestra sociedad. Queran averiguar qu sienten y piensan, hoy, los habitantes de
dicha a ciudad sobre las palabras. El modo elegido fue la participacin, mltiple,
plural y sin excepciones de ningn tipo.

Tomando esta maravillosa idea, le proponemos:

280

Consigna
Paso 1.
Votamos por las palabras.
Utilizamos la misma estructura que la del diccionario urbano, pero la acotamos a
la vida institucional y ulica y con relacin al tema de la convivencia. La podemos
realizar en el Aula y tambin con los adultos de la escuela.
Consigna
Elijamos las 10 palabras mejores para hablar de la convivencia en la escolar
Sugerencias: Es muy importante respetar la consigna, de modo de no inducir a la
eleccin de expresiones que deseamos que aparezcan. SI los nios o los adultos
piden mayor explicacin respecto de la consigna, solo deben orientarlos a que
elijan aquellas que ellos creen que expresan mejor la convivencia, las que surgen
de modo inmediato cuando leyeron la consigna. Deben indicar que no esperan
nada en particular, sino que se expresen con autenticidad. De este modo este ser
un material para la reflexin en el aula muy valioso.

VOTO PARA EL DICCIONARIO DE LA

CONVIVENCIA
Cuales son las 10 palabras mejores (que vos elegiras)
para la construccin de la convivencia.

1.

6. .

2.

7. .

3..

8. .

4..

9. .

281

Paso 2
Recuento de los votos.
Les pedimos a los Profesores del rea de matemtica que nos ayuden con los
alumnos a realizar el recuento de los votos e identificar las palabras mas votadas.

Paso 3.
Armamos un diccionario con las palabras votadas.
Las 10 palabras mas votadas se definen en conjunto y se edita un diccionario
escolar para pensar la convivencia.
Sugerencias. El modo de construir esa definicin deber surgir del acuerdo de los
distintos actores que participen

del proyecto. Se utilizaran definiciones

convencionales y a ellas tambin se las puede complementar con imgenes,

metforas, etc. El equipo de trabajo que organice la actividad podr otorgarle la
impronta que considere mas adecuada.
Este material puede luego ser usado como punto de partida para la construccin
de acuerdos, o reflexiones comunes sobe la convivencia en la escuela o en el
aula, adecundolo al proyecto institucional y/o ulico que se hayan propuesto.
Paso 4.
Las palabras en la vida del barrio.
Les pedimos a los alumnos y docentes que participaron de la experiencia que
para concluir busquen palabras en la ciudad, en el barrio, en los grafittis, en las
propagandas de los comercios, en el diario barrial, identificando aquellas que
creen estn relacionadas con la convivencia.
Reflexionamos juntos sobre si facilitan u obstaculizan una convivencia
democrtica.
Sugerencias de utilizacin: PRIMARIA y SECUNDARIA

III. Actividades para favorecer el aprendizaje cooperativo

282

COMPETENCIAS PARA GANAR ENTRE TODOS

Orientacin. Aprendizaje cooperativo y Prevencin de la violencia

Recuerde que:
La promocin de un aprendizaje cooperativo es fundamental para el desarrollo de
actitudes de complementariedad en el aprendizaje, de valoracin de los otros para
el desarrollo personal, favorecedor de estrategias de inclusin, aceptacin y
apreciacin de lo diferente.
Todas estas habilidades estn en la base de una cultura no violenta y por lo tanto
su desarrollo adquiere un carcter preventivo.
Objetivos
o Reconocer la importancia del trabajo con otros para el logro de los objetivos
de aprendizaje.
o Valorar la solidaridad en los vnculos.
o Pensar la competencia como un aspecto del juego y no como un valor en si
mismo.
Metodologa
Opcin a) Cuentacuentos.
Paso 1.
Lectura de un cuento
El cuento que proponemos es para utilizar en el nivel inicial. Constituye solo un
ejemplo para desarrollar la actividad. Ud. podr utilizar la narracin que considere
adecuada.
Para trabajar con nios de mayor edad y /o adolescentes Ud. podr seleccionar
cuentos que permitan contrastar situaciones de cooperacin vs. competencia.
Carrera de Zapatillas- Alejandra Bernardis Alcain

283

Haba llegado por fin el gran da... Todos los animales del
bosque se levantaron temprano. Era el da de la gran carrera de
zapatillas!! A las 9 ya estaban todos reunidos junto al lago.
Y tambin estaba la jirafa, la ms alta y hermosa del bosque.
Pero tan presumida que no quera ser amiga de los dems
animales.
Ja, ja, ja, ja, se rea de la tortuga que era tan bajita y tan lenta.
Jo, jo, jo, jo, se rea del rinoceronte que era tan gordo.
Je, je, je, je se rea del elefante por su trompa tan larga.
Y entonces, lleg la hora de la largada.
El zorro llevaba unas zapatillas a rayas amarillas y rojas.

La cebra unas rosadas con moos muy grandes.

El mono, llevaba unas zapatillas verdes con lunares anaranjados.
La tortuga se puso unas zapatillas blancas como las nubes.
Y cuando estaban a punto de comenzar la carrera... La jirafa se puso a llorar
desesperada. Es que era tan alta... Que no poda atarse los cordones de sus
zapatillas!
Ahhh, ahhhh, que alguien me ayude!! Grit la jirafa. Y todos los animales se
quedaron mirndola. Pero el zorro fue a hablar con ella y le dijo:

284

T te reas de los dems animales porque eran diferentes. Es cierto, todos somos
diferentes, pero todos tenemos algo bueno, Y todos podemos ser amigos y
ayudarnos cuando lo necesitamos.
Entonces la jirafa pidi perdn a todos por haberse redo de ellos. Y vinieron las
hormigas, que rpidamente se treparon por sus zapatillas para atarle los cordones.
Y por fin se pusieron todos los animales en la lnea de partida. En sus marcas,
preparados, listos, YA!!
Cuando termin la carrera, todos festejaron, porque haban ganado una nueva
amiga.
Fin: Y colorn, colorn Si quieres muchos amigos Acptalos como son
Paso 2
Reflexionamos colectivamente sobre la narracin, retomando:
La situacin inicial (El contexto de competencia y de desvaloracin del otro)
El nudo o problema (El sentimiento de imposibilidad y reconocimiento del lmite
propio)
El desenlace (la actitud solidaria y de cooperacin como favorecedora de la tarea
comn. La prioridad a la construccin del vnculo por encima de la competencia)

Opcin b) Reglas para un juego de todos.

Un Comentario inicial
Existe una experiencia muy interesante en el pas, realizada con jvenes, que se
denomina ftbol callejero. Ella apunta bsicamente a recuperar en el juego la
construccin compartida de reglas y el disfrute, no solo en la competencia sino en
el encuentro y el respeto por el derecho de todos. (En esta experiencia participan
mujeres y varones por igual)
Ud. puede consultar la pgina Web de defensoresdelchaco.org.ar y ubicar el link
de futbol callejero para conocer la experiencia. En ella dice textualmente: Se trata
de una experiencia innovadora en lo que respecta a la utilizacin del ftbol como
herramienta de educacin y socializacin al promover valores como la tolerancia,
285

el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo, la participacin y la insercin

ciudadana
Consigna
Tomando esta prctica podemos realizar una experiencia en la escuela.
(Idealmente deben participan los docentes de Educacin Fsica)
Paso 1.
Elegir junto con los alumnos un juego determinado adecuado a la edad de
nios/nias y adolescentes a los que este destinado.
Conformar equipos mixtos para su desarrollo
Paso 2.
Organizar a modo de actividad previa al desarrollo del juego especfico, un
encuentro de los equipos participantes. En l los alumnos establecern, con la
ayuda de los docentes, las reglas que no estn vinculadas especficamente a la
actividad ldica en si, sino al comportamiento de los jugadores. (Normas
vinculadas a: modo de establecer la relacin entre compaeros y entre
adversarios, modo de juego cooperativo (entre jugadores y no de modo solitario)
modalidad de los festejos (desechando aquellos que impliquen burla u
hostigamiento respecto del adversario), modalidad de comunicaciones entre
adversarios (especialmente ante situaciones conflictivas, o de diferencia de
interpretaciones y con el arbitro, etc.)
Una vez establecidas las reglas se realiza un reglamento y se les otorga puntaje
de modo que aporten al resultado final.

Paso 3.
Se desarrolla el juego.
Recuerde que el puntaje debe incluir lo acordado por el reglamento
confeccionado, adems de lo que el juego establece.
Paso 4.
Se realiza un nuevo encuentro entre los equipos para reflexionar sobre el
desarrollo del juego, el cumplimiento de la normas establecidas y lo que ello ha
aportado al aprendizaje de los participantes en su conjunto.
286

Si ha existido dificultad en el cumplimiento de algunas de las normas se reflexiona

sobre sus causas de modo de poder mejorar en un nuevo juego.

IV Actividades para realizar un abordaje alternativo de los conflictos

TECNICA: INVENTORES DE HISTORIAS Y CONFLICTOS CON

Orientaciones
FINALES FELICES
Eje Temtico. Resolucin de conflictos, un proceso negociado.
Orientaciones
Recuerde que

Los conflictos son un aspecto ineludible de la convivencia. Son inherentes a las

relaciones entre las personas, Un abordaje adecuado potencia el crecimiento de
los sujetos y mejora la calidad de los intercambios.
Poder jugar con historias distintas en el aula, tengan estas un carcter verdico o
ficcional y producir alternativas para su desarrollo, potencia la capacidad de los
sujetos de problematizar las situaciones y requiere la capacidad de ponerse en el
lugar de todos los protagonistas, por lo tanto favorece el descentramiento y la
responsabilizacin respecto de los efectos de la propia conducta en los dems.
Objetivos
o Reconocer el conflicto como inherente a las relaciones humanas
o Valorar los aspectos positivos del conflicto
o Crear respuestas alternativas y de resolucin pacifica de los conflictos.
Metodologa
Opcin a) Creacin de una historia
PASO 1

287

Inventemos una historia con los alumnos a partir de dos personajes que ellos
propongan. Para ayudarlos a iniciar el relato podemos describir el contexto de la
historia:
Por ejemplo:
El contexto del relato

Un viernes por la tarde, a la salida de la escuela, se encuentran en la puerta

del club

Un domingo, luego del partido de futbol en el club del barrio se juntan

Luego juntos empezamos a contar la historia

La historia
Describir los personajes
Narrar los hechos que se suceden a partir de all.
Imaginar en la historia un momento de conflicto
Detallar el conflicto.
Sugerencia. El docente debe ir tomando nota en un papelgrafo o en el pizarrn
de los datos del relato para poder recuperarlos para el anlisis y las propuestas
alternativas.
PASO 2
Apreciaciones sobre la historia
Les proponemos a los alumnos que con los elementos que tienen del relato que
construyeron en conjunto reflexionen sobre:
Cual es la posicin de cada protagonista en el conflicto
A.
B
Que creen que quiere cada uno de ellos.
Que creen que sienten
Por qu
288

Que le decimos a A para que entienda las razones de B

Que le decimos a B para que entienda las razones de A
Que opciones se nos ocurren para superar el enfrentamiento
Busquemos un acuerdo.
(Recordar que ese acuerdo debe guardar un equilibrio entre los intereses
individuales y el bien colectivo.)

Opcin 2. Elegimos una foto de dos nios peleando o llorando o un cuento infantil
para trabajar con el nivel inicial.
Inventemos con los alumnos una historia que de sentido a la imagen y seguimos
los pasos anteriores.

V.

Actividades

para

la

creacin

y/o

fortalecimiento

de

articulaciones interinstitucionales

CARTOGRAFOS DE LA COMUNIDAD

Eje temtico. Escuela, participacin y comunidad.

Orientaciones:

Recuerde que

289

La articulacin de la escuela con otras organizaciones de la comunidad permite no

solo una mayor integracin al contexto, sino tambin recuperar para el aprendizaje
escolar

la propia historia de los nios y adolescentes, su cultura y sus

expectativas respecto de la escuela.

Las acciones que vinculan a la escuela con la comunidad inciden tanto en la
realidad de la institucin, como en la comunitaria. De modo que ser muy
importante planificar actividades que recuperen para el conjunto de los actores las
representaciones respecto de los modos de construir una cultura no violenta, que
ayuden a la promocin de los derechos y a la articulacin en la gestin de
oportunidades de integracin para los nios, nias y adolescentes de la
comunidad, como as tambin a la identificacin de los recursos existentes.
Objetivos.
o Promover el reconocimiento de las organizaciones de la comunidad.
o Estimular la participacin activa de los nios, nias y adolescentes en las
organizaciones comunitarias.
o Integrar a las instituciones de la comunidad a actividades vinculadas con la
escuela.
o Acentuar la accin colectiva como una forma de contribuir a reforzar el
tejido social y promover la solidaridad y el intercambio.
o Promover un trabajo compartido a favor de la no violencia.

Metodologa
Consigna:
Construyamos entre todos un mapa comunitario.
Paso 1

290

Preparar con los alumnos un mapa de la localidad a la que pertenece la escuela

Paso 2.
Dividir el mapa segn las zonas existentes en el barrio o diagramar dichas zonas
segn los lugares que reconocen los alumnos como sectores o localidades del
lugar. (Lo hacemos pintando en le mapa con otro color, los limites de cada zona)
Las orientaciones respecto de cmo organizar el trabajo y dividir la localidad,
estn en estrecha relacin con la particularidad de la geografa y las
caractersticas sociales del lugar. (Si existen pertenencias geogrficas muy
distintas evaluar la importancia de trabajar por regiones de modo de incluir al
conjunto de los alumnos).
Organizar equipos de alumnos segn las zonas.
Paso 3.
Realizamos un recorrido imaginario por el mapa, identificado organizaciones: la
salita, el comedor, el club, la iglesia etc.
Pueden sugerir que los alumnos consulten en su casa respecto de otras
instituciones que no son conocidas por ellos.
Luego los alumnos agrupados en equipos, (que el docente organizara segn el
lugar donde viven y sus posibilidades de acercarse al lugar) realizaran una visita a
la organizacin identificada. (Gubernamentales y no gubernamentales del barrio).
El acompaamiento por parte del docente se evaluara en funcin de la edad de los
nios, de los objetivos particulares que el docente y la institucin formulen para la
actividad. Por supuesto que la inclusin del docente es un factor que potenciar
los niveles de articulacin entre la escuela y las organizaciones.
Puede utilizar la siguiente ficha para completar

291

Organizacin

Nombre..
Direccin..
Tipo de organizacin
Actividad que desarrolla...
Poblacin a quien destina sus acciones...

Referente..

Ejemplo

Organizacin No gubernamental.
Nombre. La casita de los Pibes
Direccin. Calle 2, esquina Almafuerte
Tipo de organizacin. Comedor infantil
Actividad que desarrolla. Ofrece desayuno y
merienda y apoyo escolar
Poblacin a quien destina sus acciones. Nios,
hasta 6 aos y madres adolescentes.

Paso 4

Referente: Doa Elsa

Sobre el mapa colocamos todas las tarjetas con los nombres de las
organizaciones segn su ubicacin. Por supuesto tambin incluimos las escuelas.
Todos aquellos recursos que no hayan sido relevados por los alumnos pueden ser
incluido por los docentes, de modo de tener un mapa comunitario lo mas completo
posible.112

112

Esta mapa puede contener la mayor informacin disponible de entidades y organizaciones sociales
(pblicas y privadas y ONGs) que desarrollen un aporte fundamental para la integracin de los nios en sus
comunidades, as como aquellas que trabajen para la promocin de sus derechos. Instituciones y
Organizaciones
de:
Derechos
Humanos,
Salud,
Prevencin
de
adicciones
(CPA),
Recreacin, expresiones culturales y deportivas. - Atencin psicolgica, - Alimentacin - Asistencia social Otras.

292

As tenemos un mapa comunitario que nos permite diagramar los recursos

existentes en la zona y ser el punto de partida de un trabajo en red.
Al terminar de pegar todas las tarjetas tenemos una visin general, pudiendo
visualizar y compartir conexiones y relaciones. Para ello les podemos solicitar a
todos los alumnos que con flechas unan las distintas organizaciones pensando
que actividades podran hacer juntos.
El MAPA COMUNITARIO detalla el conjunto de organizaciones que existen y
pueden trabajan en red, y ponen a disposicin de la poblacin los recursos y la
experiencia con que cuentan

Paso 5
A partir del mapa y del conocimiento e intercambio con las organizaciones del
barrio se abren distintas posibilidades de accin.
Le sugerimos entre ellas.
o Organizar con los alumnos una campaa de difusin en el barrio con las
actividades destinadas a nios, nias y adolescentes que se realizan en sus
organizaciones.
o Invitar a las organizaciones a participar de esa campaa diseando un
slogan a favor de la no violencia.
o Armar un mural en la escuela con los slogans que han creado a favor de la
no violencia.
Sugerencias de utilizacin. Primaria y Secundaria

VI.

Actividades de promocin de derechos.

CRONISTAS POR LOS DERECHOS

293

Eje temtico. La construccin de ciudadana

Orientacin

Recuerde que:

El fomento de la participacin y de una prctica concreta en el ejercicio de los

derechos es el camino mas directo hacia el ejercicio de una ciudadana activa.
Objetivos.
o Promover la conciencia de los alumnos respecto de sus derechos
o Fortalecer los mecanismos de exigibilidad respecto de los derechos
o Propiciar el protagonismo de los nios y adolescentes.

Metodologa
Paso 1
Se les pide a los alumnos que con la orientacin de los docentes organicen un
programa radial, un noticiero o la editorial para un diario con el tema Los
derechos de los Nios.
Las noticias sern elaboradas pensando en situaciones y/o actividades
relacionadas con el tema de los derechos de los nios y adolescentes, tomando
los siguientes tres ejes para su organizacin:
o Relato de situaciones cotidianas concretas donde ejerzan sus derechos.
o Relato de situaciones concretas del barrio donde los derechos se vean
vulnerados.
o Relato de actividades de promocin de derechos para los nios y
adolescentes que se desarrollen en la escuela o en el barrio.
294

Paso 2
Cada equipo realiza una investigacin para obtener informacin para producir la
noticia. (Dicha investigacin puede desarrollarse como trabajo de campo en el
barrio y en la escuela- a

travs de entrevistas, encuestas, consultas en las

familias bien puede consistir en una bsqueda documental y bibliogrfica

material de texto, grafico, audiovisual.).
A partir de la informacin relevada los equipos construirn su programa o noticia.
Pueden ayudarse en el relato con fotografas, material grafico, imgenes,
historietas.
Paso 3
Se realiza una presentacin en conjunto y se desarrolla una jornada de reflexin
sobre la temtica.

Opcin b)
Para trabajar con los nios en el nivel inicial le recomendamos la utilizacin de
dibujos o historietas que les permitan identificar los derechos que all se
manifiestan.
Podemos establecer un juego de correspondencia entre derechos e imgenes.

BIBLIOGRAFIA

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295

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