EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se

modifica una actividad respondiendo a una situacin, siempre que los cambios no
puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la
fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden
explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definicin ha de ser precisada para
excluirlos.
Aprendizaje viene del latn apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un
arte, oficio y otra cosa a travs del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto
de procesos a travs de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos,
conceptos, habilidades, etc. No comprende slo los procesos intelectuales o
conceptales, sino que tambin aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia
experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. La conducta de cada cual es
el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia
con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no slo
en la persona individual, sino tambin en cualquier tipo de colectividades humanas e
incluso animales; stos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino
que tambin aprenden de la observacin de lo que hacen otros de su misma especie.
El aprendizaje implica la idea de una adquisicin intrnseca, relativamente duradera,
realizada por un individuo y que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o
en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o los
modifica, a causa de las experiencias tenidas. As, el proceso del aprendizaje est
ntimamente ligado a la adquisicin de la conducta, por lo que el conductismo ha
realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje,
tanto en los animales como en los hombres. Una conducta aprendida tiene ms
opciones de ser repetida que otra improvisada.
El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque
nuestro conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que

somos capaces de hacer hoy no depende slo de nuestras capacidades naturales y nivel
de madurez, sino tambin de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es
interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio
ambiente, y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados
depende de las circunstancias activas del presente.
La mayor parte de los psiclogos que prefieren hacer hincapi en las relaciones
estmulo-respuesta interpretan el aprendizaje como la formacin de hbitos, con lo que se
refieren al aprendizaje asociativo, es decir, la adquisicin de un nexo entre un estmulo y
una respuesta que no exista antes. As, la designacin verbal de los objetos depende de
una serie de hbitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si
fuese esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y
las expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretacin, todo
nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hbitos.
Otros psiclogos no estn convencidos de que sea ms beneficioso tratar todo el
aprendizaje como una formacin de hbitos. Se sienten impresionados por el papel del
entendimiento en el aprendizaje, o hablando ms tcnicamente, por el papel de los
procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o
aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de
hbitos, mientras que otros creen que se tienen que aadir algunos principios nuevos
para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus
hbitos anteriores en situaciones nuevas.
1. Conductismo y aprendizaje
El conductismo parte de una concepcin cientifista sobre la Psicologa. Puesto que la
ciencia debe versar sobre fenmenos observables o, cuanto menos, que puedan ser
cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de
estudio psicolgico nada que no rena tales condiciones.

Los primeros tericos de este movimiento arremetieron contra la introspeccin como

mtodo y contra el mentalismo como teora. La primera consista en analizar los
estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantena
la suposicin terica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades
reales y objetivas que existan dentro del cerebro, las cuales constituan el objeto de
estudio directo de la investigacin psicolgica.
Watson abander la crtica a la Psicologa dominante en su poca, proponiendo un
cambio en los mtodos y conceptos para realizar investigaciones puramente cientficas.
Como resultado de su crtica se desarroll el conductismo, el cual se fundamenta en las
siguientes ideas:
a. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empricos, el objeto de la
Psicologa tendr que ser observable.
b. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser
considerados metodolgicamente como objetos de estudio cientfico, ya que no
renen las caractersticas objetivas que definen a stos.
c. Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por
un lado, los estmulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la
respuesta que ste emite a continuacin. Tanto estmulos como respuestas son
observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos
cientficos. Por tanto, si la Psicologa es la ciencia de la conducta, deber
dedicarse al estudio de las asociaciones entre Estmulos y Respuestas. Con
frecuencia, dicha relacin es representanda esquemticamente como E-R. Lo
que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante tcnicas
fisiolgicas no interesa al psiclogo, ya que su anlisis cientfico resulta
imposible.
d. El trmino cientfico de conducta designa un concepto ms amplio que el de su
uso coloquial. As, la conducta incluye todas las reacciones corporales que
puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista.

e. Las investigaciones psicolgicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las

leyes de la conducta, sean stas determinadas genticamente o sean el resultado
de aprendizajes individuales.
f.

La conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una mejor

adaptacin al ambiente.

g. Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo

tanto, debern estudiarse las tcnicas ms propicias para la modificacin de
conductas con el objetivo de aplicarlas en mbitos como la psicoterapia, la
educacin o el refuerzo de pautas sociales.
h. El lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, ya que all pueden ser
controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos ticos no se
pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarn con animales.
Segn los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relacin
a un nmero elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas
mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo
excepciones, al comportamiento humano.
i.

Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las tcnicas y

leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto
central de la Psicologa. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos
para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.

Aunque suele considerarse a Watson como creador terico del movimiento, las
primeras experiencias que incorporaron tcnicas puramente conductistas fueron las de
Thorndike quien, junto con L. Morgan, formul la teora del aprendizaje por ensayo y
error. sta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales
hambrientos a los que Thorndike introduca dentro de jaulas. Para salir de ellas, era
necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que
abra las puertas. En animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de

movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solucin propicia
para salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecan los ensayos.
Thorndike observ que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminucin del
tiempo necesario para encontrar la solucin segn el nmero de veces que se hubiera
ensayado el experimento. Formul as la ley del ejercicio, segn la cual aumenta la
probabilidad de una respuesta en funcin de las veces que se haya dado esa situacin
en el pasado.
Tambin postul la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante
favorece la aparicin de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va
acompaado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa
manera se consolida el nexo entre situacin y respuesta. En cambio, si la situacin se
acompaa de un estado molesto, el nexo se debilita.
Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, una teora que reduca todo el
psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de
aprendizajes anteriores. Segn l, incluso procesos superiores como el razonamiento o
el lenguaje se reducan a hbitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto,
bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estmulos y Respuestas,
que haban sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfaccin o al
malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de
estmulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que
tendan a consolidarse o debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas.
En las primeras dcadas del siglo XX Watson se convirti en el gran terico del
conductismo. Su radical punto de vista le llev a descartar por completo el estudio de
los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el anlisis experimental de la
conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignacin entre sus colegas y
tambin en la opinin pblica. As, por ejemplo, cuando afirm que si le dejaran a un
nio recin nacido, y si no tuviera que preocuparse por problemas ticos derivados de
los experimentos, podra hacer de ese nio el tipo de persona adulta que l

previamente hubiera programado. O tambin cuando escribi: El conductista no

reconoce ninguna lnea divisoria entre el animal y el hombre.
Su oposicin frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicologa le llev a rechazar la
Ley del Efecto, pues argumentaba que los trminos empleados por Thorndike ("estado
gratificante", "malestar", etc.) eran conceptos subjetivistas que no podan ser
observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la
conducta. Si admiti, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivndola hacia la fisiologa.
Segn Watson, la frecuencia o repeticin de una conducta provocaba que las
conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto de esa repeticin.
Su aportacin al conductismo consisti ms en la defensa terica de sus postulados que
en experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje.
1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov
El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la
respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisilogo ruso I. Pavlov.
Estudiando los reflejos relativamente automticos asociados a la digestin, Pavlov
observ que el flujo de saliva en la boca y del jugo gstrico en el estmago del perro era
influido no solamente por la vista del alimento. Interpret el flujo de la saliva y del jugo
gstrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como
la llam l, respuesta incondicionada. Pero seguramente, pens, la influencia de la vista
del alimento tiene que ser aprendida. De aqu que esta sea una respuesta aprendida o
condicionada. Pavlov experiment para averiguar cmo se forman las respuestas
condicionadas. Ense al perro a segregar saliva ante varias seales demostrando con
ello que se poda formar en el laboratorio una nueva asociacin estmulo-respuesta.
El experimento consiste en que se da una luz (estmulo condicionado). El perro realiza
algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. Despus de unos segundos se pone
la carne en polvo (estmulo incondicionado). El perro est hambriento y come. Un
aparato conectado alas glndulas salivales del perro registra una salivacin copiosa. Se
hacen unas cuantas pruebas anlogas en las cuales la luz va siempre seguida por la

carne, la carne va seguida por la salivacin. (Este hecho de que el estmulo

condicionado sea seguido por el estmulo no condicionado y el reflejo se llama
refuerzo). Despus de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta accin
no vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido un reflejo
condicionado. El orden usual de los acontecimientos (estmulo condicionado/estmulo
no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el estmulo
condicionado como una seal de que el estmulo no condicionado est a punto de
aparecer; en el ejemplo anterior la luz es una seal de que la comida (estmulo no
condicionado) est llegando. El reflejo condicionado puede considerarse como un
simple hbito porque: 1) se demuestra que existe una asociacin entre un estmulo y un
reflejo, y 2) porque la asociacin es aprendida.
El condicionamiento clsico puede ser definido, pues, como la formacin (o
reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo condicionado y un reflejo por
medio de la presentacin repetida de un estmulo condicionado en una relacin
controlada con un estmulo no condicionado. Al reflejo original ante el estmulo no
condicionado se le llama reflejo condicionado
Cuando el estmulo condicionado va seguido de un modo regular por el estmulo no
condicionado y el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el estmulo
condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor regularidad al repetirse dicha
estimulacin pareada. Al emparejamiento de los estmulos condicionados y no
condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo
condicionado es facilitada por la presencia del estmulo no condicionado, o por medio
de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo suficiente entre los estmulos
condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes
que el no condicionado.
Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemticos de fuerza, que
dependen de los dispositivos experimentales. Si el estmulo incondicionado se omite
repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado
disminuye gradualmente. A la repeticin de el estmulo condicionado sin refuerzo se le

llama extincin. La disminucin del reflejo durante la extincin no es una mera

desaparicin pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibicin; es decir, una
tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el
condicionamiento original.
La extincin no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un perodo
de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido
ningn refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llama recuperacin espontnea y conduce a
apoyar la interpretacin de que las consecuencias de la extincin son una especie de
inhibicin activa o de supresin del reflejo condicionado que no se debe confundir con
un olvido o una desaparicin permanente del reflejo.
1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante
Las crticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a
un sujero meramente pasivo frente a la estimulacin ambiental: el perro de Pavlov se
limita a interiorizar una asociacin de estmulos hasta que el neutro o incondicionado
termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seres
raramente se comportan as; al contrario, se caracterizan por su actividad en relacin
con el medio ambiente. La psicologa norteamericana volvi la vista hacia las
experiencias de Thorndike y retom el mtodo del ensayo-error como procedimiento
activo en el aprendizaje. Surgi as un nuevo tipo de conductismo, el llamado
condicionamiento operante o instrumental. Se le denomin de esa manera porque analizaba
las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto deba
actuar (operar) o utilizar su conducta instrumentalmente, es decir, como un medio para
alcanzar los fines propuestos.
Skinner parte de una posicin ambientalista: las conductas de los organismos estn
determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es as, transformando
experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los
seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificacin
de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin ltimo de

Skinner era la elaboracin de una tecnologa de la conducta que permitiera predecir,

controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de
totalitarismo por el afn de controlar o programas las conductas individuales y
sociales. l se defenda diciendo que slo cuando el hombre dominase totalmente las
leyes de la conducta podra programar una sociedad ms feliz. Sus ideas sobre un
mundo planificado segn procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela
Walden Dos.
Skinner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que
consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia
de las facultades psquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no
pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estmulos
externos que condicionan el comportamiento.
Skinner propuso una distincin entre dos clases de conducta, a las que llam conducta
refleja y conducta operante. La conducta refleja est directamente bajo el control del
estmulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clsico. La
relacin de la conducta operante con el estmulo es en cierto modo diferente. Con
frecuencia parece que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontnea ms bien
que un reflejo ante la estimulacin.
La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio
ambiente para producir algn efecto. Por la misma razn a esta conducta se la llama a
veces instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro
instrumento. De aqu que al condicionamiento operante se le conozca tambin con el
nombre de condicionamiento instrumental.
Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja.
El interior de la caja es liso a excepcin de un barra sobresaliente que tiene un plato de
comida debajo. Se puede encender una pequea bombilla por encima de la barra a
discrecin del experimentador.

Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las
patas contra la barra. La presin con que empuja la barra define su nivel operante de
presin de la barra antes del condicionamiento.
Ahora el experimentador sujeta el depsito de alimento, de modo que cada vez que la
rata presione la barra caiga un montn de comida al plato. El animal come, y pronto
presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar.
Si se desconecta el depsito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga
ya comida, la presin de la barra disminuir. Es decir, el reflejo operante sufre la
extincin al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurra a un condicionamiento clsico.
Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la
conducta operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque
"opera" en el medio ambiente: la presin de la rata sobre la barra produce o facilita el
acceso a la comida. En el condicionamiento clsico el animal es pasivo; se limita a
esperar hasta que se le presenta el estmulo condicionado, el cual es seguido por el
estmulo no condicionado. En el condicionamiento operante el animal tiene que ser
activo; no se puede reforzar su conducta a menos que l haga algo.
El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociacin estmulo respuesta haciendo seguir un estmulo reforzado al reflejo. Generalmente el estmulo
reforzador es de la categora que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita
serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede.
El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado nicamente una fraccin
del tiempo que dura la conducta a reforzar.
Un pichn aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequea cantidad de grano
como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichn continuar
picoteando en una proporcin elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan
slo unos pocos refuerzos

La importancia prctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un nio

no est siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la
calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos norefuerzos.
Pavlov observ que, una vez que un perro haba aprendido a reaccionar ante un
estmulo condicionado de una manera digna de confianza, poda servir el estmulo
condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estmulo.
Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estmulo
condicionado. Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante
se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola
producir el reflejo condicionado. Pavlov llam a este proceso condicionamiento de
segundo orden. El estmulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha
convertido en un refuerzo secundario. Este tipo de refuerzo tambin puede existir en el
condicionamiento operante (adems de en el condicionamiento clsico)
El principio general, vlido tanto en el condicionamiento clsico como en el operante,
puede enunciarse de la manera siguiente: cualquier estmulo se puede convertir en estmulo
reforzador mediante la asociacin con un estmulo reforzador.
Cuando una rata que est dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se
enciende una luz, seguida inmediatamente por la cada de un trozo de comida en la
bandeja. Despus de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera,
recibiendo algunos ms refuerzos que los dems, el reflejo se extingue en la oscuridad.
Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e
inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca.
Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al
presionar la palanca enciende la luz, la proporcin de presin aumenta, venciendo la
extincin aun cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha
adquirido cualidades reforzadoras secundarias.

El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociacin con el refuerzo

primario. Un rasgo del refuerzo secundario muy importante para la conducta social
humana es su amplio grado de generalizacin. El principio se puede enunciar as: una
vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado
durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleci
durante el aprendizaje original.
Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento.
Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias estmulo - respuesta
no aprendidas, las ocasiones de aprender seran muy restringidas. Sin embargo,
cualquier hbito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hbitos.
1.2.1 El aprendizaje como programacin del hombre
Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecibleel comportamiento de los
hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicologa como una
ciencia natural ms, y nocomo una ciencia social; tiene idnticos postulados, objetivos y
mtodos que la fsica, la qumica o la biologa. Esto llev a Skinner a lo siguiente:
1. Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo nico observable es el
comportamiento, como afirmaba Watson.
2. El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y
estables.
3. La psicologa tiene como objetivo bsico el descubrimiento de dichas leyes, las
cuales pueden ser verificables experimentalmente.
Llevado esto al lmite, significa que cualquier persona ser capaz de controlar el
comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la
medida en que:
1. Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.

2. Posea una informacin fiable sobre las variables relevantes que actan en la
situacin que le interesa.
3. Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el
momento oportuno.
Lo que Skinner descubri es que el comportamiento es funcin de sus consecuencias, lo que
puede traducirse en la ley de Skinner: Las consecuencias que siguen inmediatamente a
una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de
que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de caractersticas
parecidas. El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona,
manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros.
La nocin bsica de la concepcin antropolgica de Skinner es la de refuerzo: cualquier
forma de conducta es una respuesta a una situacin del medio. Si la conducta en
cuestin tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta
queda reforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento
estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface ms o, lo que es
igual, que constituye una mejor adaptacin al medio. El hombrees un producto del
medio ambiente.
Por lo general, el hombre acta para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se
dice de l que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mrito no est en
el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se
debera alabar, y no al hombre. De este modo, segn Skinner, el hombre se ver
obligado a abandonar su ltimo reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y
aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los dems
organismos, es funcin de una historia gentica y de unas contingencias ambientales.
Adems, todava est por ver lo que el hombre puede hacer del hombre. Las
conquistas del hombre son tan dignas de admirar como un follaje en otoo.
1.3 Condicionamiento aversivo

1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo

El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los
estmulos nocivos que son originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la
induccin de la estimulacin nociva es gradual, su localizacin es difusa y la intensidad
que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento negativo, la
estimulacin suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y ms
rpida la aparicin y remocin del dolor, que es lo que en este caso consiste el
verdadero refuerzo.
Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo:
1. condicionamiento de respuestas emocionales
2. condicionamiento de escape
3. condicionamiento de evitacin, activa y pasiva
El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una
respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la
estimulacin negativa. En el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible
evitar el estmulo nocivo, pero s puede escapar de l y de ese modo reducir su
intensidad o eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitacin activa se
asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentacin de un estmulo discriminativo,
el sujeto puede evitar la estimulacin aversiva con un operante adecuado. En el
condicionamiento de evitacin pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto
evita el estmulo aversivo mediante la supresin de una respuesta en lugar de mediante
una respuesta de supresin.
1.3.2 El castigo
El castigo ensea a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada ms; no ofrece
formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a travs de operantes no punibles,
o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un

procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustracin que

degradan la capacidad adaptativa del sujeto.
El factor ms importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del
estmulo aversivo. Los castigos dbiles suprimen la respuesta indeseable durante muy
corto lapso de tiempo. El manejo de parmetros de intensidad intermedia, en unin de
otros factores, constituye la zona ptima de efectividad del castigo humano.
Entre estos otros factores a tener en cuenta est el de la proporcionalidad del estmulo
aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta.
Afn al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un
castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad.
1.4 La imitacin y el aprendizaje vicario
Mientras el aprendizaje operante explica cmo se aprenden conductas que el nio
realiza espontneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cmo se adquieren
conductas nuevas que nunca antes haba realizado el sujeto. Y este modo de aprender
afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el
aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: Sera
insensato pretender ensear a hablar a un nio normal por el procedimiento operante,
o esperar a que espontneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el
operante del principio de Arqumedes para reforzarlo con un caramelo.
En todas las culturas se utiliza la imitacin como un instrumento esencial de
socializacin. Un ejemplo de este papel socializador de la imitacin es el
comportamiento tpico de una subcultura indgena de Guatemala. Estos nios
aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitacin.
A las nias se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son
versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las
tareas de limpieza y moler el maz con el que cocina. Observando e imitando
constantemente las actividades domsticas de la madre, que no le da apenas

instrucciones directas, las nias adquieren pronto el repertorio de respuestas que su

cultura asigna a su gnero. Del mismo modo, los nios acompaan a su padre a la
milpa, sembrado de maz, y disponen de versiones de tamao pequeo de los utensilios
utilizados para las tareas agrcolas.
Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), segn Bandura, tienen que
cumplirse tres condiciones:

Decodificacin: el observador tiene que comprender por qu el modelo realiza la

conducta que va a ser imitada por l. Es necesario que el nio o la nia que
observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa
conducta en trminos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que
obtiene el modelo como consecuencia de realizar la accin.

Evaluacin: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la

accin que est realizando, el nio o nia hace un ejercicio de evaluacin,
valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma accin. Si el
observador hace una evaluacin positiva, es decir, si considera que a l tambin
le produca beneficios actuar de ese modo, ya slo ser necesario un tercer
elemento para que la accin quede aprendida.

Ejecucin: la ltima condicin es que el observador realice la conducta

observada en el modelo.

Qu caractersticas ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura seala algunas:

tener atractivo, resultar crebley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos del
observador como alguien poderoso.
Mediante esta teora, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos
violentos. Bandura acepta que la forma mejor y ms efectiva para adquirir
comportamientos agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa
conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia "con xito". Sin
embargo, Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento

agresivo. La razn est en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de

conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el
nio o la nia ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende
explicar la adquisicin de conductas nuevas. Segn esta teora es suficiente observar un
espectculo de violencia para que se produzca aprendizaje. La visin de la violencia
supone un doble aspecto: por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas
de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo
o negativo, segn que la conducta violenta sea premiada o castigada.
Para probar su teora Bandura realiz el siguiente experimento: prepar una habitacin
en donde los sujetos del experimento podan ser observados sin que ellos tuviesen
conciencia de ellos (cmara de Gessel). Llev a unos nios a esta habitacin y les mostr
unos juguetes con los que les prometi jugar despus: un mueco-ttere y otros
juguetes ms pequeos. En ese momento hizo que entrara en la habitacin una maestra
muy significativa para ellos. La maestra jug durante un minuto con los juguetes
pequeos y durante nueve minutos con el mueco-ttere al que insultaba y pegaba,
regandole por lo mal que se haba portado. Cuando la maestra sali de la habitacin,
los nios se quedaron con los juguetes. Los nios se comportaron del mismo modo que
la maestra. En cambio, otro grupo de nios que haba observado a la maestra jugando
de forma pacfica, cuando se qued en la cmara se comport de forma no violenta. Tal
como haba anunciado Bandura, se produca un aprendizaje vicario de la violencia.
La teora de Bandura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin. Pero,
qu condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?. Segn Leyens, estas
condiciones son cuatro:

El afecto en la relacin modelo-sujeto. Cuanto ms positiva sea la relacin entre el

modelo y el aprendiz, mayor ser la imitacin. Por ejemplo, los padres son
fuente de satisfaccin de necesidades desde que el nio viene al mundo: le
proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus necesidades bsicas,... De ah
que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo
para el nio, ya que son asociados con experiencias gratificantes para l.

La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce ms imitacin cuanto

mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. As, por ejemplo, un
comportamiento es ms imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo
sexo que el sujeto que lo observa.

El estatus del modelo. Un modelo que se considera con ms estatus social es ms

imitado que otro considerado de ms bajo estatus.

Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la
persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de
ese comportamiento, tender a imitarlo aunque no sea l directamente quien
haya obtenido el refuerzo.

2. El aprendizaje cognitivo: la Gestalt

La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientacin muy distinta a la del
estructuralismo psicolgico de Wundt, el iniciador de la psicologa como ciencia.
Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...)
para hallar sus elementos mnimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron
en el mtodo fenomenolgico de Husserl, utilizaban esta metodologa para el estudio
del mundo psquico. Pensaban que los fenmenos psicolgicos deban estudiarse como
una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente
importante en el campo de la percepcin. Cuando percibimos algo, como una naranja,
los percibimos en su totalidad, y slo despus vamos distinguiendo en l ciertas
cualidades (grande, pequea, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja
no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una
naranja.
Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre
cuenta con un sistema nervioso innato que est preparado para organizar la
experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que

nos permita desenvolvernos en l, y participa activamente en la interpretacin de la

experiencia.
Los gestaltistas prestaron una especial atencin al aprendizaje. Comprobaron que la
mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos,
y que esto mismo ocurre en algunos animales. As, Khler observ que los chimpancs
eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba
en lo alto racimos de pltanos que ellos no podan alcanzar por s mismos, pero
tambin les proporcionaba palos sueltos que se podan encajar unos con otros para
hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podan apilar para subirse a ellas. Los
chimpancs parecan reflexionar, dudaban, de pronto tenan un insighty lograban
solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros
animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.
Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solucin a
un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexin en el que se
intenta alcanzar una comprensin global de la situacin o del asunto, se tienen en
cuenta diversas informaciones, se establecen planes de accin con metas y submetas, se
elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:
1. Aprender no es simplemente adquirir ciertos hbitos mentales automticos,
como diran los defensores del funcionalismo psicolgico.
2. La mente humana tampoco se limita a responder mecnicamente a ciertos
estmulos, como afirmaban los conductistas.
3. La conducta humana no es previsible ni automtica. Entre el momento en que el
hombre recibe un estmulo y el momento en que se da una respuesta existen
toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las
respuestas.
4. Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente.
3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etologa

Lorenz se centr en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos

filogenticos, para averiguar cules son constantes y cules han sufrido una
modificacin adaptativa. Segn Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal
(incluido el hombre): de nutricin, de reproduccin, de fuga y de agresin. Cada uno
de estos instintos est integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se
relacionan entre s en la articulacin de la conducta. La situacin actual es que cada
uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre
viene determinado por la adaptacin filogentica. Lorenz se halla, as, en las antpodas
del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene
como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la
especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del
funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes
no pueden aparecer en la filognesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no
alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organizacin. As, cuerpo y
alma, acontecer fisiolgico y emocional, conforman una misma realidad, con dos
aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta
identidad entre mente y cuerpo es la nica que carece de contradicciones y la nica
compatible con la epistemologa evolutiva; y la nica capaz de dar cumplida cuenta de
los fenmenos del aprendizaje y la conducta humana.
Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresin, y sugiere que slo en la
especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biolgico lo
suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores
de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana
intraespecfica es ms fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados
ms desastrosos que en cualquiera de ellas.
Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa
excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia
previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado tnel hasta encontrar a

la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y,

cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cmara.
Segn los etlogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa est dirigido
por una programacin dada en sus genes desde el momento de su concepcin. Este
fenmeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden
observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo,
demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan
codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cmo modificar el
genoma en orden a provocar tendencias innatas ms teleonmicas en relacin con las
actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no slo dispone de su carga
filogentica, sino que tambin posee un "mecanismo noolgico" y simblico, ms
rpido que el gentico, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta.
En una palabra: la educacin y el aprendizaje debera conducir a la especie humana a
una profunda revolucin en el modo de valorar las cosas y a la difusin de nuevos
comportamientos.
En conclusin, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen
que los comportamientos tardos en la vida de los animales podran no ser fruto del
aprendizaje, sino de la maduracin del individuo, como sucede, por ejemplo, con el
vuelo de las aves, que no requiere de ningn aprendizaje, pero que se retrasa hasta que
el polluelo tiene fuerza suficiente.
Lorenz, Tinbergen y von Frische sealaron cuatro mecanismos bsicos con los que la
programacin gentica ayuda directamente a la supervivencia y adaptacin de los
animales:
1. Los estmulos-seal (tambin llamados estmulos-signo, clave, liberador o
desencadenante).
2. Las pautas fijas de accin (o patrones fijos de conducta).
3. Los impulsos.
4. El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta).

4. Los aprendizajes complejos

Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como
tipos de adquisicin relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso
de la evolucin. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnmero de procesos
adquisitivos complejos, que difcilmente son reductibles de un modo exclusivo a
ninguno de los modelos descritos.
Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo
largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extincin de una respuesta a un
estmulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras
adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hbitos de niveles
mltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.
4.1 Las habilidades motoras
La expresin habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar
competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo perodo de
prctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero
las competencias ms estudiadas por los psiclogos son las de naturaleza sensomotriz.
Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar informacin
sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea.
La investigacin psicolgica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad
de siglo por la teora conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisicin
de las mismas en trminos de cadenas de estmulos y respuestas. Welfor, en 1958,
describi as las certezas:
1. Consisten esencialmente en la formacin de una actividad organizada y
coordinada, relativa a un objeto o situacin, que implica una cadena de
mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecucin.
2. Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensin del objeto y la forma de la
accin se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada.

3. Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de

la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en
una secuencia temporal.
4.2 El aprendizaje discriminativo humano
Antes de que los nios aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones
perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la
identificacin de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona
percibida desde ngulos diversos, o la expectativa de que a un estmulo va a seguir
otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de
estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de
un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminacin invertida.
Slo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un
suceso objetivo. Este fenmeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y
Hornsteh. Se disea un aparato con dos luces y un botn. La tarea de los sujetos
experimentales consiste en apretar el botn cada vez que piensen que la segunda luz se
iba a encender despus de la primera. Todos los humanos comenzarn haciendo sus
predicciones ms o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las
respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenmeno de
correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparicin de un
estmulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. En este fenmeno se da
una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales
emplean la estrategia de la expectativa mxima, esto es, optan el 100 por 100 de las
veces por estmulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los
animales suelan acertar ms veces que los hombres.
El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar
constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es
cualitativamente diferente del deliberado; este ltimo es ms efectivo porque la

intencin comporta de ordinario la ejecucin de las operaciones discriminativas que en

el aprendizaje accidental slo se llevan a cabo parcialmente.
El aprendizaje por discriminacin invertida consiste en invertir las claves perceptivas que
regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botn rojo para obtener un
refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se ver obligado a invertir las claves
adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botn verde, y el shock se
evita oprimiendo el botn rojo. Cuando la inversin es muy complicada, el paso de
unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible.
4.3 El aprendizaje social
El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad
fenotpica, est elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la
existencia de instrucciones genticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco
sentido tratar de separar qu parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a
los genes, al ambiente o a la interaccin entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada,
es siempre una extensin de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin
ser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-especfico, es decir,
dependiente de la especie en cuestin que se analice.
El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes:
1. El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad
ontognica, supone tambin un incremento de los riesgos que los individuos
han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el
aprendizaje.
2. Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar
grabadas genticamente, no pueden transmitirse a la generacin filial por lo que
los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar
lo aprendido por la generacin anterior.

En estas circunstancias, la vida en grupo, adems de proporcionar otro tipo de

beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el
aprendizaje social- que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados
en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende el
aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observacin
de la conducta de otros individuos de la misma especie.
Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:

Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un

determinado perodo de la vida de un individuo y que se puede considerar
social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que
se establece entre el progenitor-cra en muchas especies de aves y mamferos.

Condicionamiento clsico por observacin: un individuo manifiesta una

respuesta incondicionada ante un estmulo despus de que haya observado a
otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que
manifiestan algunos primates ante estmulos desconocidos, inducidas por la
observacin de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estmulos.

Facilitacin social mediante focalizacin de la atencin: aprendizaje normal por

ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que
observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el
aprendizaje. Ejemplo: difusin entre los pjaros herrerillos de Inglaterra de la
costumbre de picotear la cubierta de estao de las botellas de leche para poder
consumirla.

Imitacin: modalidad tpica de transmisin cultural en animales. Se trata de

generar conducta nuevas, que no son especie-especficas, mediante la
observacin y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman
como modelos. Con respecto a la imitacin de acciones las cosas distan de estar
claras. La imitacin de una accin requiere una gran capacidad de abstraccin
que para algunos autores slo parece al alcance de algunas especies de primates

y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japn cuando una hembra -Imoaprendi a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de
un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fue imitada al poco
tiempo por otros macacos compaeros de Imo.
Enseanza: en la enseanza el individuo que acta como modelo debe procurar
mediante demostracin e instruccin activa que se manifieste o no una determina la
conducta en el individuo que aprende.
5. La Epistemologa gentica
Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teora del desarrollo del
conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento
desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores,
inclusive hasta el pensamiento cientfico. Piaget parte de la conviccin de que el
conocimiento es una construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una
adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo. De aqu que el
ncleo central de la epistemologa gentica consista en una explicacin del desarrollo
de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales
representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a
travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la
acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio.
Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o
estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento
proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos
pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras
internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin
estructuras y a la segunda, estructuras sin gnesis. Frente a estas dos soluciones

histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no

provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis, o desarrollo,
requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica
suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e
independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una
casi total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer,
el nio no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas
como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro sern
resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del
sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el
pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese
intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el
aspecto psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La
adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son
precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos
de transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin y la acomodacin.
Asimilacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras
que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. Lo que se
modifica son precisamente los esquemas de accin. Un esquema es una manera
constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. Los esquemas
propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen cierto grado de
inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las
parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia, para
Piaget, igual que el instinto, no es ms que una extensin adaptativa del rgano,
mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de
las bases biolgicas de la epistemologa gentica.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue
dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual.
El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los
18/24 meses. A partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin y de la

prensin, el nio empieza a desarrollar su inteligencia, prctica y manipulativa

(sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el
mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el nio
puede actuar sobre ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el nio, que
consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los
objetos de manera ms coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en
este perodo son: la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin
temporal de los acontecimientos y cierta relacin de causalidad.
El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por
un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que
no va acompaado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de
la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrir ms tarde. No por ello es
menos decisivo para toda la evolucin psquica ulterior: consiste nada menos
que en una conquista, a travs de las percepciones y los movimientos, de todo el
universo prctico que rodea al nio pequeo. Ahora bien, esta asimilacin
sensoriomotriz del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos
aos, toda una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al
comienzo de este desarrollo el recin nacido lo refiere todo a s mismo, o, ms
concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el
lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un
cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que
ahora siente ya como algo exterior a l. Vamos a describir paso a paso las etapas
de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida
afectiva nacientes.
Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos
hecho ms arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este perodo: el
de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos y el de la
inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento,
la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de

coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente

hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin.
Contentmonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida
en que interesan a conductas que habrn de desempear un papel en el
desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que
cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica
actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin
sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el
ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al
principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos
fciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de
generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando
mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los
encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y,
finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse
sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una
palabra, asimila una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su
comportamiento inicial podra expresarse diciendo que, para l, el mundo es
esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que,
rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad
susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo
permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el
anuncio de la asimilacin mental, habrn de complicarse muy pronto al
integrarse en hbitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el
punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia.
La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual
que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto
en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el
nio empieza a sonrer [quinta semana y ms, que reconoce a ciertas personas
por oposicin a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la nocin de
persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y

animadas, y ello no prueba todava nada con respecto a su sustancialidad, ni

con respecto a la disociacin del yo y el universo exterior. Entre los tres y los
seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a
coger lo que ve, y esta capacidad de prensin, que ms tarde ser de
manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos. Ahora bien,
cmo se construyen esos conjuntos motores [hbitos nuevos, y esos conjuntos
perceptivos [al principio las dos clases de sistemas estn unidos: puede hacerse
referencia a ellos hablando de esquemas sensorio-motores? El punto de
partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de
repetirse sin ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades
organizadas ms amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego,
basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente
un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anteriorpara que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta
reaccin circular, como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el
desarrollo sensoriomotor y representa una forma ms evolucionada de
asimilacin. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an
para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia prctica o sensoriomotriz
propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el
lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el
empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una
inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los
objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, ms que
percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin. Coger un
palo para atraer un objeto que est un poco alejado, por ejemplo, es un acto de
inteligencia [incluso bastante tardo: hacia los dieciocho meses, puesto que un
medio, que aqu es un verdadero instrumento, est coordinado con un objeto
propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relacin
del bastn con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia ms
precoz consistir en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el
que descansa [hacia el final del primer ao; y podran citarse otros muchos

ejemplos. Intentemos ms bien averiguar cmo se construyen esos actos de

inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las
conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez ms, hasta
adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la
experiencia. As es como, en sus reacciones circulares, el beb no se contenta
ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido
un efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resultados de
esas variaciones, y se dedica as a verdaderas exploraciones o experiencias
para ver. Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento
de los nios de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los
objetos, ora en una direccin, ora en otra, para analizar las cadas y las
trayectorias. Por otra parte, los esquemas de accin, construidos ya al nivel
del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas
experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, por asimilacin
recproca, a la manera de lo que habrn de ser ms tarde las nociones o
conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una accin apta para
ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de
concepto sensoriomotor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l,
vemos al beb incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus esquemas de
accin [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por
el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis aos los nios definen todava los
conceptos empezando por las palabras es para: una mesa es para escribir
encima; etc.. Existe, pues, una asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que
ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las nociones y el
pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se
asimilen entre s, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un
objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta
coordinacin, comparable a las del estadio anterior, pero ms mvil y flexible,
se inicia la etapa de la inteligencia prctica propiamente dicha.

Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como

anuncibamos ms arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el
punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto
con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolucin mental no existe
seguramente ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, que
las impresiones vividas y percibidas no estn ligadas ni a una conciencia
personal sentida como un yo, ni a unos objetos concebidos como exteriores:
se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un
mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que est a mitad de camino
entre estos dos polos, que slo poco a poco irn oponindose entre s. Pero, a
causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est
centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la
realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el mundo
exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en tanto que
actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un
egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la
inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construccin de un universo
objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre
otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo
propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual
que se realiza durante los dos primeros aos de la existencia; se trata de las
construcciones de las categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del
tiempo, todas ellas, naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y
no todava como nociones del pensamiento. El esquema prctico del objeto es la
permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente,
de hecho, la creencia segn la cual una figura percibida corresponde a algo
que seguir existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fcil
demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos
propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso s,
pero el hecho de reconocerlos cuando estn presentes no equivale en absoluto a
situarlos en algn lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...]

Hasta el final del primer ao, el beb no busca los objetos cuando acaban de
salir de su campo de percepcin, y ste es el criterio que permite reconocer un
principio de exteriorizacin del mundo material. En resumen, la ausencia inicial
de objetos sustanciales ms la construccin de objetos fijos y permanentes es un
primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin
final de un universo exterior. La evolucin del espacio prctico es enteramente
solidaria de la construccin de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no
coordinados entre s, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, tctil, etc.
y cada uno de ellos est centrado en los movimientos y actividad propios. El
espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades
que el nio habr de construir ms adelante. Al final del segundo ao, en
cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y que
caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad,
incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la
coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe
entre este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia
actividad: consiste en la relacin -que durante mucho tiempo seguir siendo
fortuita para el sujeto- entre un resultado emprico y una accin cualquiera que
lo ha producido. As es como, al tirar de los cordones que penden del techo de
su cuna, el nio descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli
estaban colgados, y ello le har relacionar causalmente la accin de tirar de los
cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente
utilizar este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirar
del cordn para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de
distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al fondo de la habitacin, etc.
Esta especie de causalidad mgica o mgico-fenomenista pone bastante de
manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo ao, por el
contrario, el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s:
objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivacin de las series temporales es
paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa

especie de revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz

arrancar el espritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para
situarlo en un universo, por prctico y poco meditado que sea. (Seis estudios
de psicologa, pp. 19-28)
La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en
diversas etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace
posible (18/24 meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el pensamiento
simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el
pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 aos a los 11/12 se extiende el
perodo de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se
manipulan o perciben; a los 11/12 aos, ms o menos, y a lo largo de la adolescencia,
aparece el perodo de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva
propiamente dicha.
La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica en
general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este
momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va
interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin
directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La
inteligencia es operativa porque es una prolongacin de las acciones del sujeto sobre las
cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u operacin se interiorice
cada vez ms; la capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin, porque
permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas
materiales. Tras una fase excesivamente ligada an a la manipulacin directa de objetos
y en la que el nio slo es capaz de preconceptos y razonamientos basados
simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los 4 a los 7/8 aos), aparece el
denominado pensamiento operacional u operativo: la accin es un pensamiento, que ya
no es meramente intuicin y se convierte en operacin, y esto sucede cuando las
acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la
caracterstica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lgicas

elementales, que se desarrollan en este perodo. Se aade a estas formas de pensar

bsicas, la adquisicin de la idea de conservacin de la sustancia de las cosas y el peso.
La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque
perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que entran en la
composicin de un sistema de conceptos o clases [reunin de individuos o de
relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias,
operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriacin
de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los
intervalos, mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar,
psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir individuos o unidades
numricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva.
Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen,
pues, a su vez como races esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o
mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de
la inteligencia sensoriomotriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por
tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman
en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la
vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las
acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo
tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo,
y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la
accin de reunir [suma lgica o suma aritmtica es una operacin, porque
varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin [composicin de sumas
y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones
[sustracciones. (o.c., pp. 76-77)
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C...,
etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y
juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera
infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En

efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando

A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B
es ms grande o ms pequeo que C [que est encima de la mesa con B, el nio se
niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes
y no subsistan en la memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le sean
mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr
efectuar esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos
encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete aos.
Naturalmente, sabr muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas
unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura
perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar
cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo empieza a colocarlos
simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre s; luego
hace pequeas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s;
luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximacin, y
no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total.
Finalmente, y ello no antes de los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo
operatorio, que consiste en buscar primero el elemento ms pequeo de los que
quedan, y as consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede
intercalar despus nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho
mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se
advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la reversibilidad operatoria.
Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen
[relacin y como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello es lo que le
permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos
elementos despus que la primera serie total haya sido construida. (o.c., p. 79)
El desarrollo intelectual no est todava completo: se ha liberado de la percepcin
inmediata de los objetos, pero permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas
concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la
siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia

que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrollo de la
inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia
los 11/12 aos. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para
referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan
de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el
contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma.
Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente
posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del
plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en
un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los smbolos
matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni
siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar:
Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto,
efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis
para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El
pensamiento formal es, por lo tanto, hipottico-deductivo, es decir, que es
capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no
slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma
de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms
grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es
el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel
sensoriomotor como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen
entre el organismo y el medio, a travs de la asimilacin y la acomodacin.
6. La memoria y el olvido
Un aprendizaje cabal comporta la retencin de lo adquirido y la posibilidad de poder
recordarlo en alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso

y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se

retiene y lo que se aprendi.
6.1 Clases de memoria
El trmino recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa
pasada. Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Podemos distinguir tres
clases de rcuerdos:

Reconocimiento: no implica ms que una cierta impresin de familiaridad; al

percibir algo, el sujeto tiene la impresnin de haberlo visto antes, pero acaso no
es capaz de precisar dnde ni cundo.

Reproduccin: consiste en reproducir de forma ms o menos literal lo aprendido

anteriormente

Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.

Un fenmeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que

aade al fenmeno del reconocimiento y de la reproduccin el recuerdo preciso de las
circunstancias en que se efectu el aprendizaje originario. La reintegracin o
restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la accin de claves
parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.
Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una
cierta forma de almacenaje, donde la informacin adquirida queda depositada durante
un perodo de tiempo ms o menos largo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria
a largo plazo.
La expresin memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retencin y eventual
recuerdo, de un aprendizaje durante un perodo que no excede de unos cuantos
segundos. En la memoria a largo plazo la retencin y la posibilidad del recuerdo

pueden prolongarse durante horas, das, aos o decenios enteros. Segn esto, la
capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho ms reducida.
Segn los psiclogos, la MI est sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la
MLP almacena de forma permanente la informacin que recibe.
La MLP se caracteriza por la perduracin de sus huellas; una vez que un conocimiento
es registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre. El que la
adquisicin retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la
presencia de las claves adecuadas.
La retencin permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la
MLP. Cmo se efecta ese transfer? Las huellas de la MI evita momentneamente su
disolucin a base de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad
limitada, que peridicamente pasa por un canal abierto a la percepcin de nuevos
conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en
marcha la MI es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su
permanencia en este circuito de retencin transitoria, la informacin puede codificarse
de forma que pase a almacenarse en la MLP; si otra informacin nueva desplaza de la
MI a los itemsque haba en ella, antes de que esa codificacin se efecte, los engramas
de la MI son sustituidos por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce.
Una vez transferida una informacin al almacn permanente de la MLP, su
recuperacin puede hacerse muy difcil si fallan las claves precisas para efectuar el
proceso de bsqueda.
6.2 Las causas del olvido
La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a
deficiencias de almacenaje y/o de los mecanismos de recuperacin. Las teoras del
olvido han atribuido ste a tres tipos de causas: el desuso, la interferencia o la represin.

Segn la teora del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que
al no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del
metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosin acaba por borrar la huella
cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del
tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisicin y el
recuerdo. As, Jenkins y Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la
vigilia que durante el sueo, y McGeoch y McDonald que la inhibicin retroactiva
perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la
inhibicin proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostr que el aprendizaje
mejora espontneamente durante los perodos de descanso.
Por su parte, las teoras del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son
reprimidos porque su acceso a la memoria provocara graves conflictos en el sujeto.
Segn esta teora los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte
de censura que le impide aflorar a la conciencia.
7. La motivacin
7.1 Distincin entre motivacin y voluntad
En el lenguaje ordinario, el trmino motivacin se usa con frecuencia en relacin con el
de voluntad. As cuando alguien no ha hecho algo que deba hacer solemos pensar que
no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quera hacer. Aparentemente puede
parecer que ambos trminos significan lo mismo, pero nada ms lejos de la realidad.
De hecho, hasta cierto punto puede decirse que las investigaciones psicolgicas sobre la
motivacin humana han supuesto una crtica radical al concepto de voluntad.
Hasta principios de siglo algunas concepciones filosficas mantenan que la voluntad
era una caracterstica o propiedad de los seres humanos. O dicho de otro modo, que si
un alumno no estudiaba, un drogadicto se segua drogando o un trabajador no renda
en su empresa, era sencillamente porque no queran hacerlo.

En la actualidad, despus de casi un siglo de investigaciones psicolgicas sobre la

motivacin, podemos decir que existe un amplio conjunto de factores que determinan
las conductas de los seres humanos; no es cierto, por tanto, que seamos tan dueos de
nuestra voluntad como podra parecer a primera vista.
7.2 Indagacin sobre los motivos de la conducta
Toda nuestra conducta se fundamenta en la motivacin; la motivacin es "la raz
dinmica del comportamiento, esto es, aquellos factores o determinantes internos ms
que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la accin" (Pinillos: Principios de
psicologa).
Slo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la
motivacin es la raz que explica nuestra conducta. El caso que nos cuenta
Schopenhauer nos aporta bastante claridad al respecto. Podemos traducirlo a nuestros
das: si proponemos que al primero que est en la puerta del Banco de Espaa maana
a las nueve le sern entregados veinte millones de pesetas, es muy probable que el ms
perezoso est all a las seis de la maana y algunos permanecern a la espera toda la
noche. Un trabajador realizar mejor su trabajo si ste se encuentra bien remunerado, si
est mal pagado, su rendimiento ser ms bajo.
Las diferentes teoras de la motivacin vienen a explicarnos que un aprendizaje o una
conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores muy diferentes.
Segn la teora homeosttica, la conducta del individuo se explica por la bsqueda del
equilibrio. Ante una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto
entra en una situacin de desequilibrio. Para liberarse de ella, el sujeto pone en marcha
toda una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva y
finalmente a la conducta consumatoria con la que consigue la reequilibracin.
Otra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado
por una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar

conductas determinadas para conseguirlos y virtud de sus propiedades atractivas.

Aqu la conducta se explica por un fin hedonista: conseguir el placer y evitar el dolor.
La teora psicoanaltica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan
la teora de los incentivos y la homeosttica. La pulsin instintiva es la que moviliza al
individuo para que su conducta la oriente en la consecucin del placer y la evitacin
del dolor y as recuperar el equilibrio.
Las expectativas tambin constituyen una serie de motivaciones para la conducta
humana, alertan al individuo anticipando refuerzos o tambin pueden reducir el
mbito de lo esperable. Con ello se explica que el sujeto oriente su conducta en funcin
de ellas.
8. Determinantes de la conducta
En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos
encontramos. La primera configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar.
Por lo general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero tambin lo hacemos
en funcin de nuestras circunstancias. Cul de los dos aspectos resulta ms
importante en la conducta de las personas? Si slo importase la primera, el modo de
actuar sera siempre similar; si slo tuvisemos en cuenta la segunda, todos
actuaramos igual en las mismas circunstancias y las predicciones sobre el
comportamiento de cada uno no podran basarse en la manera de ser, al no poder
contar con una personalidad estable.
8.1 Determinantes internos y externos en la conducta
En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra
conducta vara de acuerdo a la situacin en la que nos encontramos, nos percibimos
siempre como la misma persona, sin que los cambios de situacin nos hagan sentir
unos desconocidos ni para nosotros ni para los dems. Esta sencilla observacin nos
lleva a la siguiente pregunta: cunto hay de interno y cunto de externo en nuestras
respuestas ante situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a

determinante internos, se est aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y

orgnicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se estn
valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las
perciben los sujetos.
8.1.1 El enfoque internalista
La postura internalista domin el panorama de la psicologa hasta la dcada de los 709.
segn este enfoque:

La conducta manifiesta no es ms que un reflejo de estructuras internas, no

observables, pero que son las verdaderas causas del comportamiento. En ese
sentido, la conducta no tiene significado en s misma, es slo un indicador de
estructuras internas ms profundas y difciles de conocer.

La conducta tiene siempre una finalidad: persigue la consecucin de unos

objetivos que pueden ser muy variados. Estar guiada, bsicamente, por
componentes orgnicos, motivacionales y emocionales.

Puesto que las estructuras internas son las que dan significado y definen al
individuo, stas se han considerado bsicamente estables: se configuran en los
primeros aos de la vida y se van desarrollando a medida que el individuo va
evolucionando.

El supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia: cualquier

comportamiento del sujeto tendr significado desde su personalidad.
nicamente conociendo sta, podremos entender las respuestas de la persona.

El individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones

particulares, por tanto es activo frente a ellas: la causa ltima de la mayor parte
de la conducta debe explicarse desde l, ms que desde la situacin.

8.1.2 El enfoque situacionista

Walter Mischel critic la postura internalista en su obra Personality and Assessment.

Las crticas de Mischel pueden resumirse en los siguientes aspectos:

Exceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es pequea la

evidencia emprica que apoya la estabilidad y consistencia en las conductas de
los individuos;

Algunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables,

pero aparecern slo ante contextos semejantes; por tanto, en gran parte quedan
explicadas por la situacin, no por las disposiciones internas de los sujetos; y

Los rasgos son trminos que usan para describir la personalidad tanto los
expertos como la gente en general. En realidad representan conceptos para
organizar el mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente se
derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.

A partir de esta crtica, Mischel plante un nuevo enfoque segn el cual la

personalidad se identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta
observable), y stas, a su vez, quedan explicadas fundamentalmente por las
caractersticas de las situaciones. Las premisas de este nuevo enfoque podran
resumirse en los siguientes principios:

La conducta manifiesta el nico indicador observable de la personalidad; por

tanto, para evaluar al sujeto habremos de remitirnos exclusivamente al anlisis
de su conducta.

El comportamiento est guiado por las caractersticas de cada situacin y la

historia previa de aprendizajes que el sujeto tiene en situaciones parecidas.

Puesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del
sujeto, slo encontraremos estabilidad y consistencia en las conductas de los
individuos cuando el contexto sea idntico o evoque otras situaciones
semejantes.

Las situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas; por
tanto, el sujeto reacciona frente a ellas: la causa ltima de la mayor parte de la
conducta debe explicarse por los estmulos que estn presentes en cada
contexto.

8.2 El enfoque de la interaccin

El debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la
personalidad (y la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que
pretende unificar los dos anteriores, adems de aportar nuevas premisas:

La personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto y
en parte por las caractersticas de la situacin, pero lo que ms y mejor explica
la causa del comportamiento del individuo es la interaccin entre cmo es y en
qu situaciones est.

En esta particular interaccin persona-situacin, desempearn un papel

relevante la historia previa de aprendizajes del sujeto y las formas particulares
de percibir situaciones que le caracterizan (las expectativas que lleva a las
situaciones y las atribuciones que hace del significado de sus conductas).

El individuo es activo frente al contexto. l es quien da significado a la situacin

y a su respuesta.

Para explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias
bsicas del individuo (elementos internos) como las caractersticas externas (elementos
ambientales). De la interaccin entre ambas surgir la conducta ms caracterstica de
un individuo, que ir creando su propia historia de aprendizajes y experiencias.
8.3 Atribuciones cognitivas como causas de la conducta
Muchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de
las expectativas. Las expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante
una misma situacin objetiva. Seran los pensamientos que tenemos ante una situacin,

las predicciones sobre lo que va a ocurrir y cul es la respuesta ms adecuada. Se

puede hablar, en general, de dos tipos de expectativas:
Las vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. Los individuos, por nuestra
propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qu resultados se suelen
obtener tras nuestras conductas. Esta experiencia nos ayuda a la hora de evaluar una
situacin nueva, a anticipar o predecir cules pueden ser las consecuencias de nuestras
conductas.
Las consecuencias asociadas a determinados estmulos presentes en las situaciones. No
todos los estmulos de las situaciones aportan la misma informacin. Su influencia
sobre las expectativas es clara en dos sentidos: en primer lugar, porque el conjunto
estimular configura una situacin particular y, en segundo, porque aprendemos a
diferenciar que ciertos estmulos predicen con ms frecuencia unos acontecimientos
que otros. Por ejemplo, el aula en un da de clase es un contexto bien conocido por los
alumnos; pero no todos los estmulos del contexto tienen el mismo significado: la
iluminacin, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos
informativos como estmulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un
jersey nuevo de un compaero. Por ello, cuando uno de estos estmulos presenta
variaciones (un da que el profesor llega sonriente frente a otro en el que llega muy
serio) da ms informacin que cualquier otro.
El tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones
que los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. Por ejemplo,
frecuentemente imaginamos cules han sido las causas que han hecho que, a pesar de
nuestra voluntad de ayudar a un ciego a pasar la calle, alguien nos haya reprochado
que los hicimos para impresionar a los que nos vean. Las atribuciones que realizamos
para evaluar cada conducta y su resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo
conocimiento, nueva informacin con la que modificar las expectativas para adaptarnos
mejor a las futuras situaciones.
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