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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Esquema do captulo

PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS
EXEMPLOS DA INVESTIGAO
Investigao sobre o Tempo
Investigao sobre o Espao
UTILIZAO EFICAZ DO TEMPO E DO ESPAO
Utilizao do Tempo Utilizao do Espao

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPTULO 3

TEMPO E ESPAO
Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Um dos aspectos da liderana do professor a atribuio e gesto de


recursos escassos para criar ambientes de aprendizagem produtivos. Mas
quais os recursos que o professor controla? Os estados e os distritos
escolares determinam objectivos e currculos, os conselhos directivos
tomam decises acerca da distribuio dos alunos pelas turmas e os manuais
so escolhidos pelo grupo disciplinar ou por outro colectivo de professores.
O mobilirio j est na sala de aula e, a menos que esteja colocado numa
escola com espaos abertos variveis, o tamanho da sala j est fixado.
Revela-se, assim, que o recurso mais importante que o professor tem de
controlar o tempo: no s quanto tempo deve ser gasto numa matria
especfica, mas como gerir e focalizar o tempo dos alunos nos assuntos
escolares em geral. Outro recurso importante o espao da sala de aula:
como movimentar-se nesse espao; onde colocar os alunos, os materiais e as
carteiras; e como criar um ambiente adequado aprendizagem.
A gesto do tempo na sala de aula extremamente complexa. Requer
conhecimento do currculo, dos princpios da aprendizagem, de cada aluno
na sala, e de boas prticas de gesto. Acima de tudo requer um
comprometimento para ensinar os tpicos escolares especficos e a crena
de que os alunos conseguem aprender.
Ao passo que a investigao sobre a gesto do tempo est bastante bem
desenvolvida, muito pouco se sabe acerca de gesto do espao. Por
conseguinte, quando consideramos o uso do espao da sala de aula,
importante ser flexvel na colocao das carteiras e das mesas e no
agrupamento dos alunos. Contudo, difcil, pelos escassos dados da
investigao, prever como que as decises acerca destas questes podero
afectar o comportamento e a aprendizagem dos alunos. Embora existam
alguns princpios, frequente os professores eficazes fazerem experincias
com a colocao das carteiras e com o arranjo do espao. A gesto destes
recursos importantes o tema deste captulo.

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PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS
O tempo to importante para o professor como o para todos os
trabalhadores. Alguns trabalhadores vem o tempo como algo a passar:
Nunca mais so horas de sair. Para muitos profissionais, todavia, um
bem escasso e com grande procura: Se tivesse s mais um bocadinho de
tempo!
No ensino, o tempo pode ser visto corno um recurso crtico que, em
combinao com outros recursos, produz a aprendizagem dos alunos. H
maneiras mais ou menos eficientes e mais ou menos eficazes de usar o
tempo. Ao dar um tema a correr, no mnimo de tempo possvel, o professor
pode ter sido muito eficiente. Porm, se os alunos no aprenderam, o
professor no ter sido eficaz. Isso sugere que alguma quantidade especfica
de tempo gasta numa matria em combinao com o uso eficaz desse tempo
maximizar a aprendizagem dos alunos. O interesse actual pela natureza do
tempo da sala de aula comeou com a publicao de um artigo de John B.
Carroll (1963) intitulado A Model of School Learnng. No seu modelo, Carroll
afirma que a aprendizagem dos alunos, ou grau de aprendizagem, uma
funo de cinco factores. Trs dos factores esto relacionados com os alunos:
1. Aptido, ou a quantidade de tempo que o aluno leva a aprender a tarefa
em condies ptimas
2. Capacidade para compreender a instruo
3. Perseverana, ou a quantidade de tempo que o aluno se dispe a
permanecer ocupado activamente na tarefa
Adicionalmente, dois elementos so estranhos aos alunos:
4. Qualidade da instruo
5. Oportunidade temporal permitida para a aprendizagem
Carroll mencionou trs tipos de tempo no seu modelo: tempo necessrio,
tempo permitido e tempo gasto. Carroll (1978) aperfeioou mais tarde o seu
modelo para dar um quadro mais completo do tempo e do processo de
aprendizagem. O seu modelo completo mostrado na Figura 3-1.

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Figura 3-1 Modelo de Carroll de aprendizagem escolar

Fonte: Extrado de A. Harnischseger e D. Wiley (1978), Model of school learning, Journal of


Curriculum Studies, p. 216

Carroll explicou que a qualidade da instruo depende da clareza com que


so comunicadas as exigncias da tarefa, de as tarefas serem apresentadas
adequadamente, do modo como as tarefas subordinadas tm uma sequncia e
um ritmo de aplicao adequados, e da forma como so tidas em conta as
caractersticas e as necessidades dos alunos. O seu modelo tambm sugere que
a perseverana no s um trao individual do aluno, mas que pode ser
alterado pelo professor e pela qualidade da instruo. Por outras palavras, os
alunos podem ser motivados para perseverarem durante mais tempo.
Um dos problemas mais difceis encarados pelos professores o de saber
quanto tempo necessrio. Como mostra a Figura 3-1, isso depende do
conhecimento das capacidades e aptides dos alunos, assim como da tarefa
particular de aprendizagem. Como o modelo de Carroll torna bvio, o uso que
o professor faz do tempo no to simplista quanto alguns pensam que .
A disposio do espao e de outros recursos tambm no uma matria
simples. Considere, por exemplo, a forma como um professor poder
conduzir uma discusso com os alunos. O professor e os alunos poderiam
estar colocados em crculo, o que permite a comunicao igual entre todas as
partes, ou, como mais habitual, os alunos estariam colocados em filas com
toda a informao dirigida de e para uma figura central (o professor).

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Com esta ltima disposio, a discusso no ocorre entre os participantes,


mas entre os participantes e o professor. A forma como o espao organizado
influencia quer os padres de comunicao quer as relaes de poder entre
professores e alunos. As relaes de poder so importantes porque podem
afectar o grau em que os alunos tomam o controlo dos contedos nas suas
prprias mos e tornam a sua aprendizagem independente.
A disposio dos alunos, das carteiras e das cadeiras no s ajuda a
determinar os padres de comunicao e das relaes interpessoais nas salas de
aula, mas tambm influencia uma variedade de decises dirias que os
professores tm de tomar acerca de como so geridos e utilizados recursos
escassos. Estas no so escolhas fceis. Felizmente, um corpo substancial de
dados da investigao pode fornecer princpios gerais aos professores
principiantes quando pensam sobre estas decises.
EXEMPLOS DA INVESTIGAAO
Investigao sobre o tempo
Tm-se conduzido investigaes acerca da forma como os professores
gerem o tempo dos seus alunos na sala de aula e tambm sobre o seu prprio
tempo pessoal atravs de muitas actividades profissionais diferentes. Este
captulo foca especificamente o uso que os professores fazem do tempo nas
salas de aula. Outros aspectos acerca do uso do tempo, tais como o tempo em
actividades escolares, so descritos no Captulo 14.
Diferentes tipos de tempo
O modelo de Carroll acima descrito uma maneira atraente de encarar a
instruo eficaz e foi uma forma de o autor organizar o seu pensamento aps
vrios anos de estudo na rea da psicologia educacional. Durante os anos 70,
vrios investigadores comearam a testar o modelo de Carroll utilizando
diferentes conceitos de tempo, entre eles:
1.
Tempo planeado: Quando os professores preenchem as
planificaes, pem de lado uma certa quantidade de tempo para
diferentes assuntos e actividades. Isto chama-se tempo planeado.
2.
Tempo atribudo: A quantidade de tempo que o professor
realmente gasta no assunto, tarefa ou actividade especfica chama-se
tempo atribudo. Tambm se chama oportunidade para aprender e
mede-se em termos da quantidade de tempo que os professores
permitem que os seus alunos gastem numa dada tarefa escolar.
3.
Tempo ocupado: A quantidade de tempo que os alunos realmente
gastam numa actividade ou tarefa chama-se tempo ocupado

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4.

5.

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(tambm chamado tempo na tarefa). Este tipo de tempo medido


em termos de tempo na tarefa e tempo fora da tarefa. Se um
professor atribui tempo para os alunos resolverem problemas de
matemtica no lugar e o aluno est a trabalhar nesses problemas, o
comportamento do aluno na tarefa. Pelo contrrio, se o aluno est
a fazer rabiscos ou a falar de futebol com outro aluno, o
comportamento contado como fora da tarefa.
Tempo de aprendizagem escolar (TAE): A quantidade de tempo
gasta por um aluno ocupado numa tarefa em que obtm sucesso
chama-se tempo de aprendizagem escolar. Como foi descrito acima,
este conceito o que est mais intimamente relacionado com a
aprendizagem dos alunos (Fisher et al., 1980).
Tempo necessrio: O tempo que um aluno individual realmente
necessita para dominar uma tarefa chama-se tempo necessrio. Esta
caracterstica de tempo habitualmente determinada com base na
capacidade e na aptido.

Figura 3-2 A relao entre os quatro tipos de tempos na sala de aula


Tempo planeado

Tempo atribudo

Tempo ocupado

Tempo de aprendizagem

Estes conceitos de tempo so todos diferentes e produzem resultados


diferentes na sua medio. Em geral, o tempo diminui na passagem do tempo
planeado para o tempo de aprendizagem escolar. A Figura 3-2 mostra este
fenmeno. Por exemplo, suponha que um professor planeia 40 minutos para
uma aula de Matemtica, mas um observador nota que a transio da Leitura
para a Matemtica leva 5 minutos. Alm disso, suponha que vrios problemas
disciplinares reduzem a quantidade de tempo em mais 5 minutos, enquanto os
anncios pelos altifalantes e a recolha de dinheiro para o almoo demora ainda
mais 8 minutos. O tempo atribudo , por isso, 22 minutos em vez dos 40
minutos de tempo planeado. Mais ainda, admita que o observador nota que os
alunos esto bastante inquietos. Durante as tarefas no lugar eles falam e riem
com os colegas enquanto o professor trabalha individualmente com alguns
alunos. Adicionalmente, alguns alunos no prestam ateno quando o
professor est no quadro a explicar matria nova. A mdia do tempo ocupado
para os alunos torna-se, assim, apenas de 12 minutos. Alm disso, um
conjunto de alunos necessita realmente da hora completa para dominar esta
tarefa especfica. Poderemos, assim, prever que um vasto nmero de alunos
no ficar a dominar a tarefa. Igualmente problemtica a situao em que o
professor atribui tempo a um tpico que os alunos j dominam. O tempo
valioso, e repetir desnecessariamente matria significa que outros tpicos
importantes no so dados.
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Relao entre tempo e realizao/rendimento


Vrios estudos importantes nos anos 70 investigaram as relaes entre
vrios aspectos do tempo e da aprendizagem dos alunos. Estar esta
aprendizagem relacionada com a quantidade de tempo atribudo a uma tarefa,
ou ao tempo que os alunos esto ocupados com a tarefa, ou a ambos? A
resposta, na maioria dos estudos no ensino em sala de aula regular, foi que
ambas se relacionam. Quanto mais tempo os professores atriburem a um
tpico escolar especfico e quanto mais os alunos estiverem ocupados nesse
tpico, mais aprendero acerca dele.
Os investigadores tambm concluram, a partir dos vrios estudos acerca do
tempo que h uma variao considervel de professor para professor na
quantidade de tempo atribudo a diferentes matrias. Mesmo nas zonas
escolares em que so prescritos os montantes de tempo que, em princpio, os
professores tm de dedicar Matemtica e Leitura, a variao no tempo
atribudo de sala de aula para sala de aula extrema. Os estudos revelaram que
o tempo ocupado variava de sala para sala, mesmo quando o tempo atribudo
era igual. Alguma desta variao relaciona-se com as competncias do
professor para a gesto da sala e com os tipos de alunos encontrados nas
diferentes salas de aula.
No fim dos anos 60 e princpio dos anos 70, um programa de maior
envergadura foi iniciado ao nvel federal nos EUA. Este programa, chamado
Headstart, atribua fundos aos distritos escolares para o desenvolvimento de
programas infantis e pr-escolares para crianas desfavorecidas. Apesar dos
ganhos sociais e escolares conseguidos nestas aulas do programa Headstart, os
investigadores revelaram que as crianas deste programa perdiam muitos dos
seus ganhos iniciais, a partir do momento em que ingressavam no ambiente
das salas de aula regulares. Da que o projecto Follow Through tenha sido
desenvolvido para financiar servios especiais permanentes ao mesmo grupo
de alunos desfavorecidos para o qual o projecto Headstart tinha sido
concebido. O projecto Follow Through consistia numa srie de programas
concebidos a partir de teorias acerca de como aprendem as crianas,
particularmente as de baixo estatuto socioeconmico. Estes programas iam
desde orientaes para as competncias bsicas, altamente estruturadas, at
abordagens de sala de aula aberta e de aprendizagem independente. Cada
escola podia escolher qualquer das vrias abordagens para pr em prtica.
Dada a quantidade de dinheiro federal fornecido a estes programas, os
legisladores rapidamente questionaram a sua funcionalidade. Se funcionavam,
quais os que funcionavam melhor e que aspectos dos programas pareciam ser
os mais eficazes para o aumento do sucesso escolar? A segunda destas
questes foi atacada num estudo de Stallings e Kaskowitz (1474).

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O estudo envolveu 108 salas de aula do primeiro ano e 58 do terceiro ano


de escolaridade, nas quais os professores punham em prtica uma de sete
abordagens. Os professores foram observados trs vezes, e depois foram
observados alunos seleccionados nessas salas de aula do projecto Follow
Through. Os alunos foram testados nos ganhos na aprendizagem da Matemtica
e da Leitura. A anlise determinou qual das sete abordagens produziu maiores
ganhos e quais os aspectos ao longo das sete abordagens que pareciam
contribuir mais para os ganhos na aprendizagem.
As abordagens que enfatizavam a aprendizagem estruturada de
competncias bsicas produziram os maiores ganhos na aprendizagem.
Contudo, as presenas nestas aulas estavam abaixo da mdia, tal como o
autoconceito dos alunos.
Muitos dados emergiram deste estudo, mas o mais saliente foi o de que a
oportunidade para aprender os contedos escolares estava fortemente
relacionada com o rendimento do aluno. Por outras palavras, qualquer que
fosse a abordagem especfica utilizada, nas salas de aula em que os professores
passavam a maior parte do tempo com trabalho escolar, os ganhos dos alunos
na Leitura e na Matemtica era os mais elevados. Os alunos que passaram
muito tempo em actividades no-escolares, ou de quem se esperou que
aprendessem sozinhos, tiveram ganhos menores.
Este estudo extremamente importante na literatura acerca do tempo na
tarefa. Em primeiro lugar, a varivel tempo deixou de ser uma caracterstica
encontrada apenas nos estudos laboratoriais sobre os quais se pode especular.
Influenciou salas de aula reais em todos os EUA. A amostra era razoavelmente
grande, e as medidas de observao eram detalhadas e objectivas. Este estudo
salientou o que muitas pessoas sentiam que j sabiam: se quer aprender alguma
coisa tem de passar tempo a estud-la.
Este foi o primeiro de uma srie de estudos deste tipo a sugerir que a
aprendizagem dos alunos na Matemtica e na Leitura est dependente da
instruo directa destas matrias. Um segundo estudo feito alguns anos mais
tarde por Barak Rosenshine (1980) apontou precisamente a necessidade de
pensar no apenas no tempo que os professores atribuem instruo mas
tambm no tempo real ocupado. Enquanto o tempo atribudo afecta a
aprendizagem dos alunos, um tipo ainda mais importante de tempo da aula
relaciona-se com os alunos estarem ou no ocupados com as tarefas. Este
importante estudo realado no Sumrio de Investigao 3-1.

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SUMRIO DE INVESTIGAO 3-1

Rosenshine, B. (1980). How time is spent in elementary classrooms. in C.


Denham e A. Lieberman (orgs.), Time to learn. Washington, DC: US
Department of Education.
PROBLEMA: Dada a relao entre o tempo atribudo e o tempo ocupado
com a aprendizagem dos alunos, quanto tempo devero os professores do
1. ciclo no ensino da Leitura e da Matemtica, as duas competncias bsicas
que tm maior interesse para os pais e para outros? O que que os
professores fazem com o resto do seu tempo? Barak Rosenshine analisou
uma base de dados pertencente a um importante estudo levado a efeito na
Califrnia intitulado Beginning Teacher Evaluation Study (Estudo de
Avaliao dos Professores em Incio de Carreira). Este estudo incidiu
especificamente na varivel tempo em cada uma das salas de aula estudadas.
AMOSTRA E CONTEXTO: Uma fase do Beginning Teacher Evaluation
Study envolveu 25 professores do 2. ano e 25 do 5. ano de escolas
localizadas em distritos escolares urbanos, suburbanos e rurais. Estes
professores foram identificados como mais ou menos eficazes com base na
aprendizagem dos seus alunos nas reas de Leitura e de Matemtica durante
o ano escolar. Em cada sala de aula 3 alunos e 3 alunas foram seleccionados
para observao intensiva.
PROCEDIMENTOS: Os professores e seis dos seus alunos foram
intensivamente observados por um perodo de semanas. Alm disso, os
professores registaram o uso que fizeram do tempo e foram entrevistados
pelos investigadores. Rosenshine analisou a informao acerca das mdias de
tempo atribudo Leitura, Matemtica e a outros assuntos, e a quantidade
de tempo ocupado nestas tarefas.
RESULTADOS: O quadro 3-1 d o tempo mdio por dia atribudo s
diferentes actividades no 2. e 5. anos. O tempo total atribudo s
actividades escolares, incluindo a Leitura, a Matemtica e outras matrias
como Cincias e Estudos Sociais foi de 2 horas e 12 minutos no 2. ano
e de 2 horas e 51 minutos no 5. ano. O tempo atribudo a actividades
no-escolares que incluam arte, msica, educao fsica, partilha e contar
histrias foi de 55 minutos no 2. ano e de 1 hora e 5 minutos no 5.
ano. As actividades no ligadas instruo levaram 19% do tempo
dentro da sala no 2. ano e 17 por cento no 5. ano.

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QUADRO 3-1 Tempo Mdio por Dia Atribudo a Diferentes Actividades


2 ANO

CATEGORIA DE
TEMPO

TEMPO
TEMPO
POR DIA COMBINADO

Actividades
escolares

2,12h

5.o ANO

PERCENTAGEM
COMBINADA

57%

TEMPO
TEMPO
POR DIA COMBINADO

1,50h

Leitura e
Literatura

1,28h

1,50h

Matemtica

0,36h

0,44h

Outras matrias

0,08h

0,47h

Actividades noescolares

0,55h

Actividades norelacionadas com


a instruo

0,55h

24%

0,44h

19%

1,05h

Transio

0,34h

0,34h

Espera

0,04h

0,04h

Arrumao e
limpeza

0,06h

Tempo dentro da
sala

3,51h

Almoo, recreio,
intervalos

1,15h

Durao do dia
escolar

5,06h

2,51h

PERCENTAGEM
COMBINADA

60%

1,05h

23%

0,47h

17%

0,09h
3,51h

4,44h

1,15h

1,17h

5,06h

6,00h

4,44h

1,17h

6,00h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p. 125.

Os professores variaram consideravelmente nas quantidades de tempo


gasto na Leitura e na Matemtica. O Quadro 3-2 apresenta o tempo
atribudo, os minutos ocupados e a taxa de ocupao dos trs professores
de cada ano que obtiveram, respectivamente, o tempo de ocupao mais
alto, a mdia de ocupao para todos os professores e o tempo mais
baixo. Note que h diferenas considerveis nos minutos ocupados entre
os trs professores com tempos mais elevados e os trs com tempos mais
baixos. Na amostra do 2. ano, por exemplo, alguns alunos estiveram
ocupados 1 hora e 25 minutos na Leitura, e outros, 43 minutos. No 5.
ano houve mais do que uma hora de diferena nos minutos ocupados
combinados.

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QUADRO 3-2 Professores com tempos mais elevados, mdios e mais baixos em
minutos de ocupao escolar
LEITURA
ATRIBUDO

TEMPO
TAXA DE
OCUPADO OCUPAO

MATEMTICA
TEMPO
TEMPO
ATRIBUDO OCUPADO

TAXA DE
OCUPAO

TOTAL
TEMPO
TEMPO
ATRIBUDO ATRIBUDO

TEMPO
OCUPADO

2. ANO
+ elevados

1,45h

81%

1,25h

0,35h

82%

0,30h

2,20h

1,55h

mdios

1,30h

73%

1,04h

0,36h

71%

0,26h

2,06h

1,30h

+ baixos

1,00h

72%

0,30h

75%

0,22h

1,30h

1,05h

0,43h

5.0 ANO
+ elevados

2,10h

80%

1,45h

0,53h

86%

0,45h

3,03h

2,30h

mdios

1,50h

74%

1,20h

0,44h

74%

0,35h

2,25h

1,55h

+ baixos

1,25h

63%

1,05h

0,38h

63%

0,22h

2,03h

1,25h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p.114.

DISCUSSO E IMPLICAES: Desde a publicao deste e doutros


estudos semelhantes, foi desenvolvida uma quantidade de programas para
ajudar os professores a aumentarem o tempo na tarefa. possvel que, se
este estudo fosse conduzido hoje, o tempo na tarefa fosse mais elevado do
que no estudo original. Apesar disso, existem, sem dvida, diferenas
entre os professores no tempo ocupado. Dada a relao entre o tempo
ocupado e a aprendizagem dos alunos, estas diferenas so importantes.
Dos alunos que recebem a menor quantidade de instruo espera-se ainda
que obtenham bons resultados nos testes estandardizados do fim do ano,
e que sejam comparveis com os alunos cujos professores mantm um
elevado tempo de ocupao. Isto conduz portanto a que os professores
tentem maximizar o tempo atribudo aos assuntos escolares e a gerir a sala
de aula de modo a que a taxa de ocupao seja tambm elevada.

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Manuteno de taxas de ocupao elevadas


O Beginning Teacher Evaluation Study na Califrnia mostrou que nas salas de
aula em que os professores atribuam mais tempo a uma rea especfica de
contedos, os alunos aprendiam mais nessa rea; que a taxa de ocupao (a
percentagem de tempo atribudo em que os alunos esto ocupados) est
tambm relacionada com a aprendizagem dos alunos; e que os alunos que
desempenham as tarefas com uma alta taxa de sucesso aprendem mais do que
aqueles que as desempenham com uma baixa taxa de sucesso. Por ltimo, os
investigadores determinaram que cinco funes docentes so importantes na
promoo de um tempo de aprendizagem escolar mais elevado: diagnstico,
prescrio, apresentao, monitorizao e feedback. Estas funes so
mostradas na Figura 3-3.
Figura 3-3 Cinco funes de instruo

FONTE: Extrado de Fisher et al (1980) Teaching Behaviour, academic learning


time, and student achievement: an overview. In C. Denham e A. Lieberman (orgs.)
Time to Learn. Washington DC: National Institute of Education, Department of
Rducation, p. 10.

Este tipo de envolvimento activo pode ser particularmente importante para


os alunos de baixo rendimento, embora estes possam ser os que menos o
recebem. Stallings (1985) descreveu um estudo que ela e um colega (Stallings
e Robertson, 1979) levaram a cabo em salas de aula de Matemtica do
secundrio. Eles obtiveram resultados em que os professores de Matemtica
proporcionavam menos instruo directa ou faziam menos revises do
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trabalho individual do que os de Geometria e de Clculo. Mais ainda, os


alunos de Matemtica estavam mais tempo fora da tarefa do que os de
Geometria e de Clculo. Stallings concluiu que os alunos com baixo
rendimento escolar tm necessidade de instruo pelos professores para
permanecerem na tarefa: fichas de trabalho programado no os ajudam a
aprender as relaes matemticas necessrias para lidar com a vida (p. 190).
Os investigadores revelaram que, embora cada uma destas funes que
contribuem para a instruo directa e um elevado tempo de aprendizagem
escolar necessitassem de ser bem executadas, poderiam ser combinadas em
vrias abordagens de instruo igualmente bem sucedidas; nenhum mtodo se
revelou mais eficaz do que outro. Os professores eficazes abordam as suas
tarefas e funes de diferentes maneiras, mas todos eles as abordam muito
bem e conseguem manter a ateno dos seus alunos nas tarefas escolares e
motiv-los a perseverar enquanto trabalham nessas tarefas.
Prolongar o tempo de aprendizagem: os trabalhos de casa
Enquanto h uma quantidade finita de tempo durante o dia escolar, os
professores podem aumentar a quantidade de tempo que os alunos gastam
num tpico, fornecendo trabalhos de casa. Embora alguns estados e muitos
distritos escolares norte-americanos exijam aos professores que passem
trabalhos de casa, a investigao acerca dos seus resultados no clara.
Recentemente, Harris Cooper (1989) fez uma resenha da investigao existente
acerca dos efeitos dos trabalhos de casa e, entre outras coisas, descobriu que:
O efeito dos trabalhos de casa no rendimento escolar era mais forte para
os alunos do secundrio, um pouco menos forte mas ainda positivo para
os alunos do 3. ciclo e ausente para os do 2. ciclo.
Os trabalhos de casa relacionados com a aprendizagem de tarefas simples
eram mais eficazes do que os relacionados com tarefas complexas.
O efeito dos trabalhos de casa nos testes estandardizados era semelhante
aos efeitos nos testes feitos pelo professor.
Os trabalhos de casa que incidiram na preparao de novos contedos
ou na prtica de contedos j dados eram mais eficazes do que os que se
relacionavam somente com o contedo do trabalho desse dia.
Esta investigao sugere que, embora os trabalhos de casa possam ser teis
para alguns alunos em alguns nveis de ensino, no devem ser vistos como
uma soluo para as presses temporais que os professores possam sentir
durante o dia escolar. Linhas de orientao mais completas para o uso dos
trabalhos de casa sero fornecidas mais adiante neste captulo.

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Investigao sobre o espao


A maneira como o espao gerido tem efeitos cognitivos e emocionais
importantes nos alunos. Embora os professores no controlem a quantidade
de espao disponvel, tm uma considervel liberdade de aco no que diz
respeito sua gesto.
Colocao de recursos
Num estudo clssico acerca das actividades da sala de aula, Adams e Biddle
(1970) revelaram que, na maior parte das aulas e em todos os nveis de ensino,
havia um grupo central de alunos que participavam activamente. Os
professores falavam-lhes e colocavam-lhes questes; eles respondiam e
tambm colocavam questes, contribuindo assim para as discusses. Os
outros no participavam activamente; isolavam-se, falavam com os vizinhos ou
trabalhavam.
Acontece que estes alunos activos estavam sempre localizados numa seco
da sala de aula chamada zona de aco. A zona de aco consistia nos trs
alunos ao meio nas filas da frente e nos 3 sentados na fila do meio. Estes
alunos recebiam 64% das questes. Isto era, obviamente, em parte devido
posio do professor frente e ao centro.
Uma questo que os investigadores colocaram foi a de saber se os alunos
mais motivados escolhiam os lugares da zona de aco, ou se a zona de aco
era afectava a taxa de participao dos alunos independentemente das suas
caractersticas. Schwebel e Cherlin (1972) dirigiram vrias experincias e
concluram que a zona de aco afecta as taxas de participao dos alunos.
Outros investigadores sugeriram que um ingrediente importante neste puzzle
o contacto visual dos professores. Os professores estabelecem melhor
contacto visual com os alunos da zona de aco, o que por seu turno os leva a
participar mais nas actividades da sala de aula e na discusso.
Disposio das carteiras e dos alunos
Existem algumas provas de que as necessidades pessoais dos professores
afectam a disposio das carteiras e dos alunos. Feitler, Weiner e Blumberg
(1970) revelaram que, antes do estgio, os professores com uma elevada
necessidade de controlo preferiam arranjos da sala de aula nos quais o
professor estava numa bvia posio de controlo, enquanto os professores
com baixa necessidade de controlo seleccionavam organizaes nas quais o
professor era menos visvel e bvio.

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Embora a colocao das carteiras, mesas e alunos parea influenciar certos


tipos de atitudes e de comportamentos, ainda nenhum estudo demonstrou
uma relao entre a disposio das carteiras e do mobilirio e o rendimento
dos alunos. Por exemplo, Horowitz e Otto (1973) no encontraram diferenas
no rendimento dos alunos entre aqueles que fizeram um curso numa sala de
aula tradicional e aqueles que fizeram o mesmo curso numa sala de aulas
alternativa com painis mveis e assentos confortveis e flexveis. No entanto,
encontraram diferenas no comportamento dos alunos. A taxa de presenas
era maior, assim como a coeso do grupo, a participao e as visitas ao
gabinete do instrutor, na sala de aula alternativa. Os comportamentos que os
investigadores estudaram at data incluem a taxa de presenas, a ateno, os
nveis de participao, os padres de movimento dos alunos, as interaces
aluno-aluno e a coeso do grupo.
Carol Weinstein (1977) demonstrou como o comportamento dos alunos
numa sala de aula da primria mudou devido a mudanas no espao fsico. Os
professores e os investigadores estavam preocupados com a distribuio
desigual dos alunos pela sala, o que significa que algumas zonas estavam
superlotadas e outras subutilizadas. Alm disso, as raparigas evitavam os
centros de jogos e de cincia, e demasiado comportamento indesejvel ocorria
nas reas de leitura. Reorganizando a disposio da sala - por exemplo, dando
mais espao de arrumao nos centros de cincia - os investigadores foram
capazes de mudar as escolhas e a participao dos alunos nesses centros.
Alguns investigadores interessaram-se tambm pela colocao das carteiras e
dos alunos em diferentes padres, por exemplo, em crculo, nas tradicionais
filas, ou em ferradura. A disposio em crculo parece ser extremamente til
para algumas funes da instruo. Por exemplo, um estudo mostrou que
quando os alunos se amontoam volta do professor durante a leitura de
histrias esto menos atentos do que quando se sentam em semicrculo volta
do professor (Krantz e Risley, 1972) Alm disso, segundo um estudo recente
de Peter Rosenfield e seus colegas parece que a formao em crculo melhora a
interaco nas discusses. O estudo descrito no Sumrio de Investigao 3-2.

15

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

SUMRIO DE INVESTIGAO 3-2

Rosenfield, P., Lambert, N. e Black, A. (1985). Desk arrangement effects


on pupil classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 77, 101108.
PROBLEMA: As carteiras j no esto pregadas ao cho. Na maior parte
dos contextos podem ser mudadas com alguma facilidade. Existem
arranjos melhores ou piores para as carteiras? Ser que alguns arranjos
facilitam certas tarefas da sala de aula como as discusses? O objectivo
deste estudo foi comparar o comportamento dos alunos na tarefa e fora
da tarefa durante as discusses em salas onde as carteiras estavam
colocadas em crculo, em filas ou em grupos.
AMOSTRA E CONTEXTO: Participaram no estudo alunos de salas de
aula regulares (duas turmas do 5. ano, duas do 5-6. ano e duas do 6.
ano) de vrias escolas bsicas na Califrnia. Em cada uma das seis salas de
aula, oito alunos (quatro raparigas e quatro rapazes) foram observados:
dois de capacidade elevada, dois de capacidade reduzida, dois com nvel
de interaco elevado e dois com fraco nvel de interaco. Foram todos
observados enquanto discutiam ideias para trabalhos de leitura. Este tipo
de discusso (brainstorming) era um processo utilizado num programa de
escrita chamado Projecto Escrever. Todos os professores tinham recebido
formao em tcnicas de brainstorming.
PROCEDIMENTOS: Uma das salas de aula em cada ano era a sala de
aula de controlo e estava organizada em crculo, em filas ou em grupos. As
trs salas de aula experimentais estavam organizadas segundo as trs
estruturas em alturas diferentes. Os oito alunos de cada sala de aula foram
observados no seu comportamento na tarefa e fora da tarefa, e tambm o
comportamento dos alunos nas diferentes estruturas.
RESULTADOS: No Quadro 3-3 est a frequncia do comportamento
dos alunos observado nas trs estruturas diferentes nas salas de aula
experimentais. Como se pode ver pelo quadro, o arranjo menos
conducente ao comportamento na tarefa e mais relacionado com o
comportamento fora da tarefa durante as discusses a disposio em
filas. As carteiras em filas parecem estar mais relacionados com o
isolamento dos alunos do que as carteiras em crculo ou em grupos.
Adicionalmente, o arranjo em crculo estava mais relacionado com mais
comentrios centrados na tarefa e desordenados do que com os arranjos
em filas e em grupos.

16

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Quadro 3-3 Frequncia Mdia de Comportamento Observado Segundo


o Arranjo das Carteiras
COMPORTAMENTO

FILAS

GRUPO

CRCULO

CONTRASTES
SIGNIFICATIVOS*

COMPORTAMENTO NA TAREFA
Levantar a mo
Estar com ateno/Escutar

2,82

3,40

2,35

grupo > crculo

11,85

11,72

12,40

ns

Comentrios discusso

0,50

0,50

0,68

ns

Comentrio fora de ordem na


tarefa

0,67

1,25

1,60

crculo > filas

Resposta oral na tarefa


Total

1,18

1,76

2,28

crculo > filas

15,78

16,89

17,03

grupos > filas


crculo > filas

COMPORTAMENTO FORA DA TAREFA


Comportamento perturbador

0,62

0,68

0,69

Isolamento

3,54

2,43

2,28

filas > grupo

4,17

3,11

2,97

filas > crculo

Durao do dia escolar


Total

ns
filas > crculo

Nota: A frequncia mdia foi baseada no nmero de comportamentos observados durante um


total de 540 minutos de observao.
* Foram utilizados testes de Tukey para calcular estes contrastes significativos: p < .05.
FONTE: P. Rosenfield, N. Lambert e A. Black (1985), p. 105.

DISCUSSO E IMPLICAES: A maior parte da investigao


anterior sobre a colocao das carteiras ou das cadeiras ocorrem em
situaes experimentais altamente artificiais. Esta experincia teve lugar
em salas de aulas regulares em conexo com o tipo de tarefa de escrita
frequentemente vista nas escolas bsicas.
Parece que as discusses, tais como o brainstorming, devem passar-se com
as carteiras dispostas em crculo. Em grupo, os alunos levantam mais a
mo do que em crculo. Em crculo, podem fazer mais comentrios fora
de ordem, mas na tarefa, do que em grupo ou em filas. Isto indica uma
participao mais activa em crculo do que em filas e em grupo. Em filas,
h mais alunos isolados.

17

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Rudo, densidade e ambiente fsico


Muitos professores e directores colocam a tnica na manuteno de uma
atmosfera sossegada nas salas de aula e nos corredores. Em geral pensa-se
que uma atmosfera sossegada contribui para uma aprendizagem eficaz.
Contudo, a investigao mostrou que os alunos parecem ajustar-se aos rudos
normais da escola, tais como os alunos empurrando-se e gritando nos
corredores ou mquinas de cortar relva no jardim. Parece no haver uma
relao clara entre o rudo bastante comum na escola, mesmo a nveis
elevados, e o desempenho dos alunos nas tarefas.
Por outro lado, nveis extremamente elevados de rudo fora da escola, tais
como um comboio que passa perto ou avies a voar baixo, parecem afectar o
rendimento. Alguns pem a hiptese de que tal rudo perturba mais os
professores do que os alunos, levando os professores a atribuir menos tempo
da aula a contedos escolares (Kyzar, 1977).
As intuies acerca da densidade nem sempre so apoiadas pela
investigao. Muitas pessoas poriam a hiptese de que uma sala de aula
superlotada afectaria o rendimento, mas isso nem sempre verdade. H dois
tipos de densidade: densidade social, na qual o tamanho do grupo varia num
dado espao, e densidade espacial, na qual o tamanho do grupo se mantm
constante, mas o tamanho do espao varia. Em termos de densidade social, o
rendimento dos alunos em turmas com 40 ou mais alunos afectado
negativamente, mas em turmas com 18 ou menos alunos afectado
positivamente (Glass, Cahen, Smith e Filby, 1982). Contudo, fazendo-se
variar a populao da sala de aula de 20 a 30 alunos, no parece afectar o
rendimento de uma forma consistente. Uma explicao poder ser a de que
os professores aprendem a compensar as variaes moderadas da densidade.
Por ltimo, a atmosfera de uma sala de aula por si s pode influenciar as
atitudes e os comportamentos dos alunos. A atmosfera da sala de aula no
discutida aqui, visto ser o Captulo 4 dedicado a este tpico.
Caractersticas fsicas a nvel da escola
Certas caractersticas fsicas da escola tm-se revelado importantes na
promoo do sucesso. Estas caractersticas esto relacionadas com a reduo
do vandalismo e dos graffiti e asseguram uma atmosfera limpa e bem
iluminada. Johnston e dePerez (1985) estudaram escolas do 2. e 3. ciclos
que funcionavam eficazmente e descobriram que os aspectos fsicos eram
provavelmente os menos importantes para consideraes relativas ao clima.
Contudo, assinalaram que as escolas estudadas eram claras, bem iluminadas e
sem graffiti dentro ou fora da escola. Bossert (1985) refere a falta de
18

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

vandalismo nos vrios estudos em escolas secundrias eficazes e Rutter


(Rutter et al., 1979) assinalou que a decorao e o cuidado com as salas de
aula da escola estavam associados com um rendimento mais elevado dos
alunos nas escolas secundrias.
Outros aspectos da atmosfera da escola e da sala de aula sero discutidos
nos Captulos 4 e 14.
UTILIZAO EFICAZ DO TEMPO
E DO ESPAO
O tempo e o espao so dois recursos sobre os quais os professores tm
um controlo considervel. Embora obedeam a um perodo escolar de
durao fixa, pelo menos nas escolas secundrias, e no possam tornar as suas
salas de aula maiores, os professores ainda tm uma ampla variedade de
opes disponveis. H, contudo, uma diferena interessante entre tempo e
espao. Ambos so finitos e limitados, mas o tempo o recurso mais crucial e
cobiado em termos de objectivos acadmicos. As presses temporais
conduzem a consideraes de eficcia, tais como: Como poderei maximizar a
instruo para aumentar o tempo do aluno na tarefa? O espao, embora
tambm finito, menos solicitado pela maior parte dos professores e, por
isso, menos provvel que produza consideraes de eficcia. A preocupao
principal com o espao no andar a correr como com o tempo, mas
experimentar reflectidamente com a reorganizao da disposio da sala de
aula.
Os professores eficazes e experientes tomam frequentemente decises
acerca do tempo e do espao quase automaticamente. Parecem saber como
arranjar uma sala para a aprendizagem e a gesto mais eficazes. Parecem saber
quanto tempo requerido para os alunos dominarem uma ideia ou tarefa
difcil. Os professores principiantes, contudo, esto menos seguros quando
desempenham estas funes executivas importantes. Esta seco fornece
orientaes especficas para gerir o tempo e o espao.
Utilizao do Tempo
Ao elaborar a planificao, os professores em incio de carreira devem
considerar o tempo a gastar em cada assunto e actividade. Devem
constantemente perguntar a si prprios se H tempo suficiente para cobrir
outra actividade? Estarei eu a gastar demasiado tempo nesta tarefa?

19

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

A investigao sobre o tempo descrita na seco anterior fornece aos


professores um mtodo para determinar se os alunos esto a aprender. , por
vezes, difcil saber isso sem utilizar um teste. Como vrios estudos
correlacionaram o rendimento dos alunos com o tempo de aprendizagem
escolar, os professores podero calcular se os seus alunos esto a aprender,
fazendo uma inspeco rpida para determinar se eles esto na tarefa e se as
taxas de sucesso nas tarefas so elevadas. Se o tempo de aprendizagem escolar
elevado, os alunos provavelmente estaro a aprender o material que lhes est
a ser apresentado. Se baixo, devem ser feitas mudanas na quantidade de
tempo gasto no tpico, na gesto da instruo ou no nvel de dificuldade do
contedo.
Como aumentar o tempo na tarefa
Maximizar o tempo na tarefa requer, primeiro e acima de tudo, uma atitude
do professor que comunique ao aluno que o objectivo da instruo a
aprendizagem do material escolar, e que a responsabilidade do professor a
de fornecer condies que conduzam aprendizagem. O tempo no uma
coisa a ultrapassar, um recurso valioso que deve ser usado com o mximo
de vantagens. As concluses do Beginning Teacher Evaluation Study (Fisher et
al., 1980) do alguns princpios gerais para utilizar na maximizao do tempo
de aprendizagem escolar. Estes princpios so apresentados como concluses
da investigao mais do que como prescries (afirmaes acerca do que o
professor deve fazer). O propsito o de ajudar os professores principiantes
a ter em mente o objectivo de maximizar o tempo e de pensar na utilizao
do tempo em relao com as suas prprias salas de aula. Tal forma de pensar
deve encorajar o professor a experimentar diferentes sistemas de gesto e a
avali-los de forma a aumentar o tempo de aprendizagem escolar. Os
sistemas eficazes, contudo, diferem de sala para sala, motivo pelo qual as
prescries especficas para o comportamento nem sempre so teis. As
seguintes concluses da investigao relacionam-se com o conceito de
tempo de aprendizagem escolar:
Tempo atribudo e tempo ocupado: Os alunos em salas de aula
onde o tempo atribudo e a proporo de tempo em que esto
ocupados so elevados aprendem mais do que em qualquer outro tipo
de sala de aula.
Nvel de sucesso: Se as tarefas apresentadas pelos professores so
desempenhadas com um nvel elevado de sucesso pelos alunos, estes
aprendero mais do que se as desempenharem com um baixo nvel de
sucesso.

20

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Os seguintes comportamentos de gesto e de interaco dos professores


ajudam a maximizar o tempo de aprendizagem escolar e desse modo o
rendimento dos alunos:
Diagnstico preciso do nvel de competncia do aluno.
Prescrio de tarefas apropriadas.
Interaco substantiva (comparada com as interaces sociais,
disciplinares ou de procedimentos).
Fornecimento de feedback escolar aos alunos, especialmente quando
cometem um erro.
Estruturao da aula e fornecimento de directivas acerca dos
procedimentos das tarefas.
Criao de um ambiente de aprendizagem no qual os alunos assumam a
responsabilidade pelo trabalho e cooperem nas tarefas escolares.
Os seguintes comportamentos do professor esto negativamente
relacionados com a maximizao do tempo de aprendizagem escolar e do
rendimento dos alunos:
Explicao como resposta s necessidades dos alunos.
Repreenses frequentes devido a comportamento inadequado.
A penltima concluso curiosa, no ? Significa que um professor no
deve responder s questes dos alunos quando eles tm dificuldade em
completar uma tarefa? Mais provavelmente, significa que, se o aluno precisa de
fazer muitas perguntas para completar uma tarefa, ento o professor no
explicou bem ou a tarefa foi colocada num nvel inadequado. Lembre-se de
que importante para os alunos terem sucesso no desempenho das suas
tarefas. Se a tarefa for demasiado difcil, eles tero demasiadas perguntas. Por
isso, quando os alunos fazem demasiadas perguntas relacionadas com a
execuo da tarefa, o professor deve considerar a mudana na quantidade de
instruo directa sobre essa tarefa ou o nvel de dificuldade da tarefa. Este
importante assunto ser discutido com maior detalhe nos Captulos 4 a 7.
Outra concluso curiosa relaciona-se com as repreenses ao
comportamento inadequado. O que que se faz quando um aluno se
comporta inadequadamente? Em salas de aula bem geridas, os professores
detectam o problema de comportamento antes de ele perturbar a sala de aula.
Portanto, um nmero significativo de repreenses numa sala de aula indica que
essa sala no est a ser bem gerida.
Este quadro de sala de aula bem gerida indica que os professores necessitam
de competncias de diagnstico e de prescrio; necessitam de ser sensveis s
diferenas individuais e de ser capazes de apresentar o material a um nvel

21

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

adequado. Acima de tudo, os professores eficazes devem valorizar o


rendimento dos alunos e enfatizar os objectivos escolares.
Como utilizar os trabalhos de casa
para prolongar o tempo de aprendizagem
Uma forma de conseguir tempo de aprendizagem prolongado dar
trabalhos de casa aos alunos. Se os alunos praticam as suas competncias em
casa, ficar mais tempo disponvel durante o dia escolar para a instruo. Mas
os trabalhos de casa no podem ser dados sem cuidado ou frivolamente. Se o
professor no os valoriza, os alunos tambm no o faro. Estes so trs
princpios gerais para os trabalhos de casa:
1. Aos alunos devem ser dados trabalhos de casa que eles consigam resolver
com sucesso. Os trabalhos de casa no devem envolver a continuao da
instruo, mas a continuao da prtica ou a preparao para o contedo
do dia seguinte.
2. Os pais devem ser informados acerca do nvel de envolvimento que deles
esperado. Espera-se que eles ajudem os seus filhos com respostas s
questes difceis ou simplesmente que proporcionem uma atmosfera
calma para que os estudantes possam fazer os seus trabalhos de casa?
suposto que verifiquem os trabalhos de casa? Sabem a frequncia e a
durao aproximada dos trabalhos de casa?
3. Deve ser dado um feedback acerca dos trabalhos de casa. Muitos
professores verificam apenas se os trabalhos foram executados. O que
isto revela aos alunos que no importa como que os trabalhos de casa
foram feitos, desde que sejam feitos. Os alunos descobrem rapidamente
que a tarefa a de pr alguma coisa - qualquer coisa - no papel. Um
mtodo para dar feedback envolver os outros alunos na correco dos
trabalhos de casa.
E se os alunos no fazem os seus trabalhos de casa? Isso um problema
difcil nas escolas em que no foi comunicada a importncia da execuo dos
trabalhos para casa ou em escolas onde os pais no valorizam os trabalhos de
casa. As regras para fazer os trabalhos de casa devem ser justas e claras, e as
consequncias para a no-execuo devem ser estabelecidas durante a primeira
semana de aulas. Uma consequncia, por exemplo, pode ser uma nota mais
baixa para um certo nmero de trabalhos no executados, e se o aluno passar
para alm desse nvel, o professor pode envolver os pais.
As consequncias devem tambm ser aplicadas consistentemente e com
justia nos casos em que os alunos no faam os trabalhos de casa. A

22

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

consistncia importante, mas a compaixo tambm o . Uma desculpa


verdadeiramente razovel deve ser aceite, embora seja til exigir alguma prova,
tal como uma nota dos pais.
Em resumo, o tempo um bem importante e escasso que suscitou um
esforo contnuo de investigao ao longo das duas ltimas dcadas. A
importncia deste corpo de investigaes que ele se focaliza nos objectivos
dos professores em maximizar o tempo de aprendizagem escolar e proporciona
uma justificao para insistir numa sala de aula orientada para a tarefa. Acima de
tudo, fornece aos professores uma forma de pensar acerca das suas salas de aula.
Um professor (Mur, 1980) que esteve envolvido numa investigao sobre o
tempo de aprendizagem escolar coloca-a desta forma:
O TAE (tempo de aprendizagem escolar) uma ferramenta poderosa,
mas no uma prescrio acerca de como e de quando utilizar essa
ferramenta. O TAE como conceito dinmico e est constantemente em
mudana em cada sala de aula, porque se focaliza em seres humanos em
crescimento e em constante mudana.
Um professor tem de fazer constantes ajustes nas suas prticas durante o
ano, assim como de ano para ano. Os professores fazem, de facto, diferena
atravs das suas sensibilidades e percepes acerca dos seus alunos, tal como
atravs do seu conhecimento acadmico. S um professor, um ser humano
em crescimento, pode usar ferramentas como o TAE e utilizar as
competncias mencionadas no estudo para sintetizar um programa e um
ambiente que seja flexvel, personalizado e adequado, quer para o professor
quer para o aluno...
Sugiro que os professores brinquem com os temas e conceitos
apresentados no BTES (Beginning Teacher Evaluation Study). Faa
experincias com as ideias e as variveis que parecem relevantes para o nvel
que lecciona e a sua sala de aula. As salas de aula do 1. e do 2. ciclos so
bastante diferentes. Mea o seu TAE e os tempos de transio. Desafie-se a
aumentar o TAE e a diminuir os tempos de transio, qualquer que seja a sua
filosofia educacional bsica. Podero ocorrer mudanas que sejam
interessantes para si (p. 212).

23

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Utilizao do Espao
Disposio do mobilirio
Uma deciso importante que a maioria dos professores toma no incio do ano
lectivo relaciona-se com a configurao do mobilirio na sala. (Nos liceus nem
sempre o caso, porque alguns professores mudam constantemente de sala.) A
forma como est disposto o mobilirio pode influenciar o tempo de
aprendizagem escolar e, dessa forma, a aprendizagem dos alunos.
O primeiro passo neste processo de tomada de deciso consiste em avaliar a
quantidade e o tipo de mobilirio que est disponvel. H cadeiras com carteiras
agarradas? Este frequentemente o caso nas escolas secundrias. H mesas e
cadeiras? Existem mesas maiores disponveis para centros de actividades? H
mais mesas e cadeiras do que alunos? H estantes de livros? Placard de
anncios? Pode ser til falar com a pessoa responsvel na escola pelo mobilirio
para determinar se h um armazm com moblias suplementares.
O segundo passo consiste em avaliar o seu prprio estilo de ensino. Gosta de
ver todos os alunos ao mesmo tempo? Vai usar actividades em peque nos
grupos? Centros? Vai leccionar com exposio a maior parte do tempo?
A forma da sala de aula deve adequar-se s suas funes, sendo que
diferentes formaes so utilizadas para diferentes funes. Estas so as trs
formaes mais usadas:
Filas e colunas: Esta a formao mais tradicional. De facto, h no

muito tempo (e talvez em algumas escolas hoje em dia) as cadeiras


estavam aparafusadas ao cho em filas. Esta formao mais adequada
a situaes em que o professor quer a ateno focalizada numa
direco, no professor por exemplo, durante a exposio de um tema,
ou durante o trabalho independente no lugar. Uma variante no arranjo
em filas e colunas a formao em filas horizontais na qual os alunos
se sentam muito perto uns dos outros num nmero reduzido de filas.
Este arranjo til para as demonstraes, porque os alunos se sentam
muito perto do professor. No entanto, nenhum destes arranjos
conducente discusso nem a actividades em pequenos grupos.
Crculo: Como foi descrito na seco de investigao, a disposio em
crculo til para a discusso e para o trabalho independente no lugar.
No o melhor arranjo para apresentaes ou demonstraes, porque
alguns alunos ficaro inevitavelmente atrs do professor. Para
situaes no incio do ensino bsico em que o professor l para os
alunos, estes devem sentar-se em semicrculo em vez de se sentarem
ao acaso num tapete.

24

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Grupos: A disposio em grupos de quatro ou seis alunos, como os

ilustrados na Figura 3-4, til para a discusso em grupos, a


aprendizagem cooperativa ou outras tarefas em pequenos grupos. Se
este arranjo for usado, os alunos podero ter de mudar as suas carteiras
para as exposies ou as demonstraes, de modo a que todos os
alunos fiquem de frente para o professor. Contudo, estas
movimentaes podero, como ser descrito no Captulo 6, levar a
perturbaes e causar problemas de gesto da sala de aula.

Figura 3-4 Arranjos em grupos de quatro e seis alunos

Grupos de 6

Grupos de 4

Uma abordagem particularmente inventiva para a flexibilidade foi


desenvolvida por Lynn Newsome, professora na Owen Brown Middle School
em Howard County, Maryland. Esta autora utiliza um arranjo dos assentos que
lhe permite balancear entre o ensino frontal e os grupos de aprendizagem
cooperativa (a serem descritos no Captulo 11) num perodo de tempo muito
curto. As suas carteiras esto colocadas numa formao em asa, como se
mostra no topo da Figura 3-5. Dada a ordem, os alunos nas carteiras
sombreadas movem as suas carteiras para as posies indicadas na parte
inferior da Figura 3-5. Newsome relata que, em ambas as formaes, consegue
manter o contacto visual com todos os alunos, e a sala parece mais espaosa
(MAACIE Cooperative News, p. 5).

25

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Figura 3-5 Arranjo das carteiras para ensino frontal e


aprendizagem cooperativa

Fonte: MAACIE Cooperative News, vol. 1990, p. 5. 3,


Issue 3, February

Por ltimo, os professores principiantes que organizam as salas de modo a


que vrias actividades independentes possam ter lugar simultaneamente devem
ter em mente os seguintes princpios gerais:
1. Se no existirem suficientes passagens claramente marcadas de um
centro de actividade para outro, os alunos andaro aos encontres nas
suas tentativas para mudar para outro centro. A investigao indica que
um tero ou mesmo metade da sala de aula deva ser devotada a
passagens (Prescott, Jones e Kritchevsky, 1967).
2. Os jogos no devem ficar escondidos dos alunos, ou cairo em desuso.
3. Grandes espaos vazios encorajam os alunos a lutar.
4. Em todos os centros, o nmero de alunos deve ser limitado
quantidade de mater disponvel.
5. O espao para armazenamento dos materiais deve estar ao alcance dos
alunos e de estar perto das superfcies onde trabalham.
6. De modo a supervisionar todas as actividades de uma s vez, o
professor deve capaz de ver o que est a acontecer nos centros de
actividade. Por isso, as barreiras devem ser baixas e os centros no
devem estar escondidos.
Mas o que acontece quando uma sala de aula no suficientemente grande
ou no existe mobilirio suficiente para ter configuraes diferentes ao mesmo
26

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

tempo? Uma forma de lidar com isso determinar qual o modelo de ensino
que empregue mais frequentemente e ento ajustar a configurao bsica da
sala de aula a esse modelo. O professor expe, fornece actividades de grupo, ou
conduz discusses com os alunos? Por exemplo, se o professor d uma
quantidade de tarefas de grupo ou individuais no lugar, os alunos podem sentarse em grupos de quatro. Quando o professor expe a matria para a turma
inteira, um dos alunos de cada grupo pode mudar a sua cadeira, de modo a ficar
de frente para o professor. Alm disso, podem fornecer-se aos alunos
separadores de carto dobrado que eles podem colocar nas suas carteiras
durante testes ou trabalhos individuais quando no querem ser perturbados.
Acima de tudo, os professores devem ser flexveis e experimentar diferentes
arranjos das carteiras. importante sublinhar, contudo, que cada configurao
tem as suas prprias regras de participao, e estas necessitam de ser claramente
explicitadas aos alunos. Por exemplo, durante apresentaes, os professores
geralmente pedem aos alunos para levantar o brao antes de fazer ou responder
a uma pergunta; numa sesso de discusso em crculo, os alunos podem ser
encorajados a intervir sem levantar o brao. Por isso, demasiada experimentao
pode confundir os alunos que acabaram de aprender as regras de uma forma
precedente. As regras e os procedimentos para vrias actividades da sala de aula
devem ser ensinados aos alunos como qualquer outro tpico. Os
procedimentos para transitar de um arranjo para outro devem ser tambm
ensinados e praticados. Tudo isto ser descrito com mais pormenor nos
Captulos 5 e 6.
Ambiente na sala de aula
Embora os dados acerca do ambiente da sala de aula no sejam
conclusivos, os professores experientes sabem que isso importante. Estudos
descritos em captulos posteriores ilustram a forma como as salas alegres
afectam a concentrao dos alunos. Com certeza que sabe a partir de outras
experincias que alguns ambientes so acolhedores e convidativos, ao passo
que outros so locais frios e estreis a evitar.
O professor no tem de ser um artista ou um arquitecto de interiores para
decorar uma sala de aula e torn-la num local agradvel para os alunos. Nem
so necessrias grandes quantidades de dinheiro. De facto, os alunos podem
at ajudar a produzir uma sala com aspecto interessante e acolhedora. Muitos
alunos sentem-se bem quando vem os seus trabalhos na parede, e tal
exposio pode ser usada como sistema de incentivos. Por exemplo, o
professor pode instituir o desenho da semana ou a composio da semana
para pendurar num quadro informativo colorido. Ou grupos de alunos podem

27

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

desenhar murais para ilustrar uma histria que tenham lido. Isto to
importante nas salas de aula do secundrio como nas do primrio.
Som
Como foi explicado previamente, no h uma relao directa entre o rudo
da escola e da sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, o
zumbido na sala de aula pode indicar que os alunos esto a trabalhar juntos
numa tarefa escolar apesar do barulho nos corredores. De facto, importante
para os alunos falar uns com os outros enquanto aprendem novas
competncias e conceitos e ajudar-se entre si em tarefas importantes da sala de
aula. O rudo da sala de aulas por si s no um problema. Apenas certos
tipos de rudo feitos em alturas inadequadas devem ser vistos como um
problema da sala de aula - isto , como um dissuasivo para a tarefa escolar
disponvel. O importante sobre o que falam os alunos, e quando falam. Se
dois alunos esto a ter uma conversa social, mesmo se no fizerem barulho,
no tero um tempo de aprendizagem escolar elevado. Se alguns alunos esto a
falar enquanto o professor fala, a concentrao dos outros alunos pode ser
perturbada. Este assunto ser explorado mais completamente no Captulo 6 e
nos captulos sobre as funes interactivas do ensino.
SUMRIO
O tempo e o espao so bens escassos no ensino e o seu uso deve ser
planeado com cuidado e antecipao.
A investigao acerca da gesto do tempo est bastante bem desenvolvida,
ao passo que se sabe muito menos acerca do uso do espao da sala de aula.
A investigao acerca do tempo mostra que h uma variao considervel
de professor para professor na quantidade de tempo atribudo dedicado a
diferentes matrias. A quantidade de tempo que os alunos gastam numa
tarefa est relacionada com quanto eles aprendem. Alunos em salas de aula,
nas quais o tempo atribudo elevada e uma grande proporo de alunos
est envolvida, aprendem mais do que noutras salas de aula.
H vrios tipos de tempo a que os professores tm de prestar ateno:
tempo planeado, tempo atribudo, tempo envolvido, tempo de
aprendizagem escolar e tempo necessrio.
As aces do professor, tais como o diagnstico preciso do nvel de
competncia dos alunos, a prescrio de tarefas adequadas, as interaces
substantivas, o fornecimento de monitorizao e a estruturao adequada
das aulas, ajudam a maximizar o tempo de aprendizagem e, por sua vez, o
rendimento dos alunos.
28

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Uma maneira muito importante de expandir o tempo de aprendizagem para

os alunos atravs dos trabalhos de casa. Os trabalhos de casa, contudo,


devem ser cuidadosamente planeados e considerados. No so um
estratagema para resolver todos os problemas de presso temporal.
Os bons trabalhos de casa caracterizam-se pela prtica (e no pela
instruo), pelo envolvimento dos pais e pelo feedback efectivo do
professor.
O espao - que tem a ver com a colocao dos materiais, das carteiras e
dos alunos - outro recurso importante gerido pelos professores.
A maneira como o espao usado afecta a atmosfera de aprendizagem
das salas de aula, influencia o dilogo e a comunicao e tem efeitos
cognitivos e emocionais importantes nos alunos.
A colocao das carteiras afecta os padres de comunicao e o
comportamento dos alunos na sala de aula. Os alunos sentados na zona
de aco ( frente e ao centro da sala) normalmente obtm mais ateno
do que os outros sentados noutros lugares. A disposio em filas e
colunas a mais tradicional e mais apropriada quando a aula exige que a
ateno se dirija numa direco. Este arranjo pode tambm levar ao
isolamento dos alunos. A disposio em crculo encoraja mais
participao, mas pode levar a comportamentos fora da tarefa. Os
arranjos por grupos encorajam o trabalho em pequenos grupos e o
envolvimento dos alunos, mas tambm podem levar a distrbios.
A atmosfera e o ambiente da sala de aula podem influenciar as atitudes e
os comportamentos dos alunos. Os professores eficazes esforam-se por
ter ambientes que sejam quentes, alegres e convidativos.
No parece haver relaes directas entre som, rudo e aprendizagem dos
alunos. Nveis adequados de rudo dependem do que o professor est a
tentar realizar e das tarefas especficas em que os alunos esto
envolvidos.
Os usos do tempo e do espao esto relacionados entre si volta das
tarefas de aprendizagem. Os professores eficazes desenvolvem uma
atitude de flexibilidade e de experimentao sobre estas caractersticas da
vida da sala de aula. Eles sabem que cada aula diferente e portanto os
planos acerca do uso do tempo e do espao devem ser ajustados s
circunstncias especficas.

29

CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

PALAVRAS-CHAVE
aptido
tempo planeado
tempo atribudo
oportunidade para aprender
tempo ocupado
tempo na tarefa
tempo de aprendizagem escolar
tempo necessrio
zona de aco
nvel de sucesso
diagnstico prescrio
tempo de aprendizagem prolongado
disposio por grupos
ambiente da sala de aula
LIVROS PARA O PROFISSIONAL
AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL ADMINSTRATORS. (1982). Time

on task. Alexandria, Va.: Author. Esta pequena brochura descreve as


investigaes acerca do tempo na tarefa e fornece indicadores para
observar os diferentes tipos de tempo na sala de aulas. Embora esta
brochura tenha sido preparada para administradores, tambm
extremamente til para professores.
COOPER, H. (1989). Homework. Nova Iorque: Longman. Este livro
apresenta uma resenha cuidada da investigao acerca dos efeitos do
trabalho de casa junto com as implicaes que esta investigao tem
para as polticas da escola e as prticas dos professores.
DENHAM, C. e LIEBERMAN, A. (orgs.). (1980). Time to learn. Washington,
DC: US Department of Education. Este livro contm uma descrio do
estudo que conduziu ao conceito de tempo de aprendizagem escolar e
um conjunto de respostas ao conceito por acadmicos e indivduos
ligados prtica.
FISHER, C. W., e BERLINER, D. (orgs.). (1985). Perspectives on instructional
time. Nova Iorque: Longman. O livro de leitura fornece uma variedade
de perspectivas para considerar a forma como o tempo usado na
escola e nas salas de aula e as implicaes desta importante varivel na
instruo. Tambm considera algumas das maneiras possveis de abusar
dos resultados da investigao.

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

AUXILIARES DE APRENDIZAGEM
PARA A PLANIFICAO,
OBSERVAO E REFLEXO
Avaliao do Meu Raciocnio acerca do Uso Eficiente do Tempo e do Espao
Observao do Tempo fora da Tarefa nas Salas de Aula
Observao das Diferenas entre o Tempo Planeado e o Tempo Atribudo
Anlise das Arrumaes do Espao da Sala de Aula
Observao das Arrumaes do Espao em Diferentes Salas de Aula
Guia de Planeamento para Atribuio de Trabalhos de Casa

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

AVALIAO DO MEU RACIOCNIO


ACERCA DO USO EFICIENTE DO TEMPO E DO ESPAO
OBJECTIVO: O tempo e o espao so recursos escassos que podem requerer
estratgias complexas de gesto. Este auxiliar destina-se a ajud-lo a clarificar o seu
raciocnio acerca da gesto do tempo e do espao.
INSTRUES: Escreva um pargrafo sobre o modo como pensa acerca do
tempo para ensinar. Voc pode antever e imaginar como se ir sentir como
professor ou pode pensar acerca de experincias reais de ensino no terreno ou em
microensino. Quantas vezes sentiu que no havia tempo suficiente? Quantas vezes
se preocupou com o ter de preencher tempo? Teve a sensao de que o tempo foi
preenchido com tarefas escolares? Com preocupaes de gesto?
Escreva um pargrafo sobre as suas actividades favoritas na sala de aula; imagine-se,
novamente, na sua sala de aula ou pense em experincias de ensino que realmente
teve. Descreva o arranjo do espao na sala de aula. O arranjo do espao entrosa-se
com as actividades? O que que gosta mais de fazer na sala de aula: expor a matria,
permitir aos alunos que aprendam de forma independente, permitir aos alunos que
trabalhem em grupo, etc? Agora considere o arranjo do espao na sala de aula. Esse
arranjo tem em conta as actividades em que se sente mais confortvel?

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAO DO TEMPO FORA DA TAREFA NAS SALAS DE AULA


OBJECTIVO: O tempo na tarefa uma das variveis mais importantes na
aprendizagem dos alunos. vital que os professores aprendam a notar o
comportamento fora da tarefa. Este auxiliar ajudar a sensibiliz-lo para os sinais
que indicam que os alunos esto fora da tarefa. Este exerccio foi concebido volta
de algumas das ideias de Stallings, cuja investigao foi descrita anteriormente no
captulo.
INSTRUES: Preencha as duas primeiras linhas do formulrio que se segue.
No espao, faa um mapa do arranjo dos lugares na sala de aula. Desenhe um
quadradinho para cada aluno, deixando espao abaixo da linha para quatro marcas.
De 5 em 5 minutos, coloque uma marca por baixo dos nomes dos alunos que
estiverem fora da tarefa. Para descrever as suas actividades, utilize os cdigos
descritos mais abaixo. Antes de cada marca, escreva 1, 2, 3, 4, para registar o
nmero da observao. Preencha tambm o topo do formulrio para descrever a
actividade do professor.
Quadro dos alunos sentados, mas fora da tarefa

Data ....................... Professor ........................................................................................................


Actividade 1 ................................
Actividade 2 ................................
Actividade 3 ................................
Actividade 4 ................................

Tempo ................................................................................
Tempo ................................................................................
Tempo ................................................................................
Tempo ................................................................................
frente da sala de aula

Cdigos: S = Em convvio
N = No-envolvido
E = espera de ajuda

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAO DAS DIFERENAS


ENTRE O TEMPO PLANEADO E O TEMPO ATRIBUDO
OBJECTIVO: Um elemento importante do tempo na tarefa o tempo que o
professor realmente disponibiliza para a aprendizagem, ou tempo atribudo. Este
auxiliar ajudar a realar a diferena entre tempo planeado e tempo atribudo e mostra
como o tempo planeado se pode tornar perdido.
INSTRUES: Fique com um registo corrente das actividades do professor na sala
de aula utilizando um cronmetro. Registe o tempo e a natureza de cada transio da
instruo directa para outras actividades, tais como: gesto ou transio, disciplinar,
socializar, e voltar instruo directa, em que o professor se ocupa. Um exemplo
dado abaixo.
Professor:..................................... Data:.................................. Tempo:................................
HORA
12,00
12,03
12,05
12,09
12,11
12,15
12,17

ACTIVIDADE
Toca a campainha para comear a aula. O professor pede aos alunos para
se sentarem e estarem calados. (Gesto)
O professor pede aos alunos para tirarem os trabalhos de casa e para os
passarem ao colega de trs. (Gesto)
O professor comea a rever cada problema. (Instruo directa)
O professor repreende dois alunos que esto a discutir o que um deles
realmente escreveu na pgina. Os alunos continuam a discutir. (Disciplina)
O professor volta aos problemas. (Instruo directa)
O professor pede aos alunos para escreverem o nmero correcto nas
folhas e para as passarem para a frente. (Gesto)
O professor comea a explicar o novo exerccio. (Instruo directa)

Tempo total decorrido: 17 minutos


Quantidade de instruo directa: 8 minutos
Percentagem de instruo directa: 47%.
Utilize o formulrio seguinte para registar as suas prprias observaes.
HORA
...........
...........
...........
...........

ACTIVIDADE
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................

Tempo total decorrido:................................................................................................................


Quantidade de instruo directa:................................................................................................
Percentagem de instruo directa:..............................................................................................
Anlise e Reflexo: Ter este professor perdido algum do tempo planeado com a
gesto, a disciplina, ou outras formas? O que poderia ter feito para prevenir esta
perda de tempo de instruo?

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

ANLISE DAS ARRUMAES DO ESPAO DA SALA DE AULA


OBJECTIVO: Como foi discutido no captulo, o espao no um recurso to
escasso como o tempo, mas pode ainda ser gerido eficazmente para produzir os
efeitos desejados na aprendizagem e no comportamento dos alunos. Este auxiliar
ajudar a tornar mais fcil a planificao do uso do espao.
INSTRUES: Analise os seguintes casos de disposio do espao da sala de aula.
Tero os professores problemas de gesto por causa da arrumao? Em que pontos?
Quais as mudanas que sugere?
1. Tendo ouvido dizer que os alunos se deveriam sentar em crculo durante a leitura
em pequenos grupos, a professora arranjou duas mesas redondas e colocou-as
juntas num canto da sua sala do 1. ano para os seus pequenos grupos de leitura.
(A professora no tem um auxiliar na sua turma de 24 alunos).

2. Numa tentativa para promover o ensino em grupos de pares, a professora arrumou


de outra forma a sua sala do 9. ano de Matemtica para permitir maior interaco
entre os alunos durante o trabalho no lugar. Ela gasta 40 minutos de cada aula a
trabalhar em problemas no quadro.

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

3. A professora tem uma turma do 3. ano com 26 alunos numa sala pequena.
Acredita nos centros de aprendizagem e em muita leitura independente numa rea
convidativa e confortvel. Estabeleceu trs centros de aprendizagem ao longo de
um lado da sala, uma mesa de leitura em pequenos grupos e uma biblioteca com
um tapete no cho.

Anlise e reflexo: Reflicta sobre o que considera ser o seu prprio estilo de ensino
emergente. Qual a arrumao do espao que melhor se adequar a esse estilo?

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAO DAS ARRUMAES DO ESPAO


EM DIFERENTES SALAS DE AULA
OBJECTIVO: Este auxiliar poder dar-lhe mais prtica em estabelecer a ligao
entre as actividades da sala de aula e as arrumaes do espao.
INSTRUES: Observe o uso do espao em duas salas de aula diferentes do
mesmo ano ou, se estiver numa escola do 3. ciclo ou do secundrio, da mesma
disciplina. Desenhe um diagrama das salas. Observe os movimentos dos alunos no
espao. Compare as duas arrumaes, respondendo s seguintes questes para cada
sala:
1. Quais so os modos dominantes de instruo na sala de aula?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. At que ponto se movimentam os alunos? Durante que perodos de tempo?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
3. Parece haver congestionamento na sala de aula? Em que pontos?
................................................................................................................................................
4. At que ponto cada rea da sala de aula usada ao longo do dia?
................................................................................................................................................
5. Qual a decorao que h na sala? Relaciona-se com a disciplina? feita pelos
alunos?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Anlise e reflexo: Qual das salas consegue um melhor uso do espao? Porqu?

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

GUIA DE PLANIFICAO PARA ATRIBUIO DE TRABALHOS DE


CASA
OBJECTIVO: Passar trabalhos de casa um elemento importante no uso correcto
do tempo de instruo. Polticas diferentes de trabalhos de casa tm diferentes
impactes no professor. Este auxiliar poder ajud-lo a clarificar as suas crenas
acerca dos trabalhos de casa, de modo a que possa realizar em condies qualquer
poltica que seleccione.
INSTRUES: Responda s questes seguintes acerca dos trabalhos de casa para
o ajudar a estabelecer as suas futuras polticas de trabalhos de casa.
1. Acredita que os trabalhos de casa devem ser dados todos os dias (Isto significa
que est disposto a corrigi-los ou a ter os outros alunos a corrigi-los diariamente.
Se no, quantas vezes por semana?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Deve ser permitido que os alunos comecem e possivelmente acabem os seus
trabalhos de casa na aula?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
3. Quanto tempo devem gastar os alunos com os trabalhos de casa durante a aula?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4. Que tipo de trabalhos de casa pensa que deve ser dado aos alunos? Trabalhos
para treino e prtica? Trabalhos criativos? Trabalhos para fazer na biblioteca?
Outros trabalhos?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

5. Planeia algum tipo de trabalhos de casa a longo prazo que exija a ajuda dos pais
para garantir que os alunos obtm a informao em bibliotecas ou de outras
fontes?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
6. Quais os incentivos que proporciona aos alunos por fazerem os trabalhos de casa?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
7. Classifica os trabalhos de casa ou quer simplesmente a garantia de que foram feitos?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
8. O que acontece se um aluno no trouxer os seus trabalhos de casa? D ouvidos a
desculpas? (Por exemplo, Deixei-os em casa ou O co comeu-os)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
9. Qual a percentagem da nota que devem ter os trabalhos de casa?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

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CAPTULO 3: ESPAO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

10. De que forma devem ser envolvidos os pais na ajuda aos alunos com os
trabalhos de casa (Por exemplo, vai querer que eles os corrijam ou que tenham
simplesmente a certeza de que so feitos?)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Anlise e reflexo: Agora que reflectiu sobre os trabalhos de casa e respondeu s questes
acima, faa o rascunho de uma carta para os pais a explicar a sua poltica de trabalhos
de casa, indicando-lhes as responsabilidades que tero. Esta carta no deve ser
demasiado prescritiva ou com pouco tacto. Mais ainda, deve ser escrita de tal maneira
que todos os pais a possam perceber. Por fim, a carta deve sugerir uma parceria entre
voc e eles para trabalhar nos trabalhos de casa das crianas. Poder querer incluir um
inqurito para avaliar o conhecimento dos pais acerca dos trabalhos de casa dos seus
filhos. Questes possveis incluem: Quantas vezes por semana o seu filho ou filha traz
trabalhos de casa nesta disciplina? Nas noites em que tem trabalhos de casa, quanto
tempo gasta o seu filho ou filha na sua execuo?

APRENDER A ENSINAR (1997)


ARENDS, Richard I.
McGraw-Hill de Portugal, L.

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