Mesa Redonda: RETOS PARA LA CONVIVENCIA.

LA MIRADA DE LOS
PROFESIONALES.

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El modelo de escuela comprensiva en el que actualmente nos hallamos es
determinante en el modo en que se educa a los jóvenes y en la manera en que un
profesor puede trabajar con ellos. Atrás quedaron los tiempos en que en secundaria
podía dedicarse el tiempo en exclusiva a impartir los contenidos de las diferentes
materias sin tener que tener en cuenta otras consideraciones como el origen social de
sus alumnos, sus dificultades académicas y menos aún su comportamiento. Estábamos
en una escuela exclusiva a la que los jóvenes tenían derecho de asistencia pero no
obligación de hacerlo. Desde la perspectiva actual es fácil entender por qué la escuela
funcionaba entonces de otra manera, ya que un sector significativo del alumnado al que
se atiende ahora no asistiría al centro escolar si dependiese de su elección. De no ser por
la obligatoriedad, una parte del alumnado con dificultades de aprendizaje y muchos de
los que se hallan en situación de desventaja sociocultural abandonaría debido a que en
muchos casos carecen de posibilidades reales de superar los requerimientos académicos
necesarios para obtener un título. El logro de la escuela comprensiva es haber
conseguido que este alumnado tenga la oportunidad –incluso por encima de sus familias
y de ellos mismos-, de acudir a los centros docentes pero este hecho altera radicalmente
la naturaleza de los centros. De la educación entendida como un privilegio pasamos a la
enseñanza considerada como una obligación que, como decíamos, ni siquiera es
asumida por el sector del alumnado y sus familias –que son teóricamente los más
favorecidos por esta medida-, que ven que ésta conlleva unas exigencias a las que no
son capaces de hacer frente.
Desde dentro, es decir, desde la posición del profesorado, el cambio, aunque
gradual, ha sido dramático en pocos años. Se ha pasado desde la resistencia al mismo
que se produjo al comienzo de la implantación de la obligatoriedad hasta los dieciséis
años, a la incredulidad, la resignación y la frustración de los últimos tiempos. Mientras
los centros en los que se impartía la educación secundaria y el bachillerato eran
considerados por los alumnos y por sus profesores como lugares de prestigio dedicados
a proporcionar una formación imprescindible para el transito a los estudios superiores o
al mundo del trabajo, en la actualidad se ha perdido este sentido. Es cierto que un grupo
de alumnado sigue entendiéndolo de este modo, pero para otros muchos la asistencia al
centro escolar no es más que una imposición sin sentido a la altura de lo que antes podía
significar para muchos el cumplimiento del servicio militar, con los mismos
sentimientos asociados de absurdidez e inutilidad pero en este caso sin el control que
podría suponer un reglamento disciplinario que impida que este descontento se vuelva
en contra del propio sistema. Es posible que esta comparación tenga más sentido del que
pueda parecer a simple vista. Tenemos numerosos alumnos para los que la
obligatoriedad comienza a ser una carga difícil de llevar desde niveles tempranos y para
los que el paso del tiempo dentro del sistema no es más que un aprendizaje de la
impunidad con la que es posible actuar dentro de él. No existe en este caso el aliento o
el respaldo de unos padres o la perspectiva de algún objetivo o alguna recompensa que
les haga asumir el fastidio que supone asistir a clases día tras día durante un número
interminable de horas.

“La obligación escolar es una violencia legal, que se traduce todos los días en
obligaciones físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los niños, cuatro o
cinco días por semana a levantarse a las siete de la mañana y venir a clase. A
continuación la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no
comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar
atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo a presentarse a miles de
exámenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento.
La escuela no sólo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jóvenes,
ésta participa en su génesis, ejerciendo sobre ellos una presión formidable” Perrenoud.
p 125.

Para muchos el único aliciente es el de compartir el tiempo con otros

compañeros que se encuentran en la misma situación.
Por su parte el profesorado de secundaria sigue en la perpetua nostalgia de los
tiempos de la escuela excluyente, tiempos en los que el alumnado se autoseleccionaba
debido a su procedencia social o a sus dificultades de aprendizaje y en los que los malos
resultados sólo cabía atribuirlos a que el alumno era un vago y no a su procedencia
social o a sus dificultades académicas. Seguimos añorando la escuela mítica, que ya
hemos descrito anteriormente, en la que los estudiantes mostraban un agradable nivel de
urbanidad y respeto hacia la autoridad del profesor, interés por las asignaturas y grandes
perspectivas de futuro, cuando ésta literalmente ha dejado de existir. No parecemos ser
capaces de asumir de una manera definitiva que los tiempos en que el profesorado se
limitaba a impartir de manera magistral su asignatura, los tiempos en que la autoridad le
era atorgada desde los mismos hogares de los alumnos, han pasado dejando lugar a un
panorama muy distinto y que requiere por su parte unas actitudes y una disposición
también completamente diferentes.
En cualquier caso el profesorado de secundaria se encuentra cotidianamente ante
una escuela en la que el principal problema con el que hay que tratar no es la
preparación de los contenidos que se impartirán en la próxima clase, sino la actitud de
muchos alumnos que se rebelan contra las normas escolares adoptando
comportamientos indisciplinados, irrespetuosos o rebeldes que son incompatibles con la
práctica docente clásica, es decir el de las clases magistrales en las que debían obedecer
y atender en silencio las explicaciones del profesor, modelo este que, aunque aparece
circunstancialmente, ha dejado de ser generalizado. Lo normal es que un profesor
trabaje con grupos que en el mejor de los casos pueden ser bulliciosos y en el peor
ingobernables, pasando por disruptivos o provocadores, siendo éste su primer problema
a la hora de tratar con ellos. Por supuesto que todo grupo, por difícil que éste sea,
siempre cuenta con un número mayor o menor de alumnos adaptados (siempre que
hablemos de alumnos adaptados nos referimos a los que se atienen a las normas del
sistema escolar), jóvenes que siguen con interés las explicaciones del profesor, que
muestran respeto y deseo de mejorar. El problema es que generalmente los alumnos no
adaptados, aunque sean minoritarios, marcan el estilo de comportamiento del grupo, sea
porque se hacen protagonistas de él sea porque lo contagian al resto de sus compañeros.
Otra de las situaciones cotidianas a las que tiene que enfrentarse el profesorado
es el de los bajos niveles académicos. Mientras que en otros tiempos era posible seguir a
rajatabla una programación o exigir deberes para casa, ahora nos encontramos con
enormes dificultades para llegar hasta el final de las mismas y todo ello a un nivel que
debe ser progresivamente rebajado para poder así adaptarlo al de la mayoría de
alumnos. Es fácil apreciar que no sólo el nivel ha descendido de manera general sino
que la capacidad de trabajo y de esfuerzo también son escasas. En muchos casos nos
encontramos ante jóvenes que no trabajan en casa ya que sus familias no se lo exigen, se
ven impotentes para obligarlos a estudiar o simplemente para ayudarles a superar las
dificultades que el estudio plantea. Más allá de esto muchos profesores constatan que el
problema llega hasta el punto de que una parte del alumnado no sólo presenta un bajo
nivel y poca capacidad de trabajo, sino que renuncia abiertamente a realizar tarea alguna
ya que carece de estímulo o motivación para ello. ¿Qué queda entonces de la enseñanza
tradicional tan añorada por el profesorado?
La escuela, su esencia, el modo en que en ella se trabajaba, la actitud de los que
en ella conviven y el trabajo del profesorado es muy distinto al de la escuela tradicional
aunque sigamos confundidos posiblemente por que las formas que en ella imperan son
parecidas a las que conocimos tiempos atrás. El profesor sigue encerrándose con sus
alumnos dentro del aula e intenta adelantar en su programación, sin embargo ni el
comportamiento del grupo, ni su interés ni el esfuerzo que se observa y mucho menos
los resultados obtenidos tiene nada que ver con los resultados tradicionales.
Se dice entonces que el profesorado está perdiendo la autoridad ya que sus
modos de imponerse al alumnado y obtener aunque sea una disciplina –no ya resultados
académicos-, parecida a la del grupo ideal que todos tienen en mente, es casi imposible.
Se sigue partiendo de la idea errónea de que cualquier alumno debe permanecer en
silencio y atendiendo a las explicaciones del profesor o que lo que se esté explicando
carezca de interés o sea incomprensible, y sigue sin entenderse que estos pueden ser los
motivos de que estos alumnos presenten problemas de comportamiento. En esta
situación es fácil sentirse desamparado, ya que incluso recurrir a los padres para
solventar conductas problemáticas puede ocasionar más problemas que aportar
soluciones. En muchos casos no podemos esperar ayuda por parte de los padres, bien
porque apoyan y justifican a sus hijos ante el profesor, bien porque ellos mismos son los
primeros incapaces de influir o controlar la conducta de sus hijos.
Ante esta situación, ¿cómo deberíamos entender la escuela actual? La respuesta
a esta pregunta es en realidad conocida por cualquier docente, y es que desde la
perspectiva de un par de décadas, y a pesar de que conserva una organización y unas
señas de identidad y de trabajo semejantes a la clásica, ha sufrido tal transformación a
tenor de los factores que hemos ido analizando en los capítulos anteriores, que
podríamos decir que las semejanzas con aquella en que nosotros mismos nos educamos
son meramente superficiales. La escuela actual no sólo no funciona igual que la que
conocimos, sino que su objetivo mismo también se ha visto alterado en pro de facilitar
la igualdad de oportunidades a los alumnos. Éste es en realidad el factor que ha
propiciado la transformación de sus señas de identidad y de sus metas, la necesidad de
incluir en ella a todos los alumnos dentro del margen de edad obligatoria, circunstancia
ésta al parecer aún novedosa en nuestro país y que hace de la escuela un laboratorio
social en el que los efectos de esta política educativa van evidenciando los límites del
sistema escolar y obligándolo a adaptarse y transformarse en el mejor de los casos y a
mostrarse inefectivo en el peor.
Nc"eqphnkevkxkfcf"gueqnct"{"ncu"pwgxcu"eqorgvgpekcu"fgn"rtqhguqtcfq0"

Si partimos de la premisa de que la escuela a pesar de las apariencias ha sufrido

una transformación radical de sus objetivos, sus métodos y de las relaciones entre
personas que en ella se establecen, ¿en que situación deja esto a los docentes?
La educación secundaria, a diferencia de la primaria en la que los maestros
realizan estudios relacionados específicamente con la docencia, ha estado en manos de
especialistas en diferentes disciplinas cuya tarea consistía en impartir la misma sin tener
en consideración ningún criterio al margen de completar el temario asignado. Un
profesor de secundaria o de bachillerato precisaba conocer su materia y el modo de
impartirla ha sido tradicionalmente algo anecdótico y adaptado al esquema de las clases
magistrales aprendido en la propia universidad. Este modelo, como ya hemos visto,
presupone a un alumno mínimamente motivado, disciplinado y obediente a las
exigencias del profesor para que éste pueda conseguir sus objetivos. Igualmente se dan
por sentadas unas normas de relación personal entre profesor y alumnos basado en
reglas de urbanidad clásica sustentadas en el respeto apriorístico a los mayores y a la
propia figura del profesor como detentador del conocimiento que permitirá al estudiante
superar los requerimientos escolares necesarios para obtener un título que le permitirá
continuar formándose en niveles superiores o profesionalmente. Desde este modelo el
papel del profesor es simple y claro y al tratarse de un estereotipo social, muy resistente
al cambio. Es evidente que una buena parte del descontento del profesorado se debe a la
resistencia que muestran muchos docentes a aceptar que su trabajo ya no se ajusta a este
modelo y que su papel profesional ha dejado de limitarse a disertar sobre la especialidad
universitaria en la que se formaron. De algún modo se entiende que atender a otros
factores “no puramente académicos”, conlleva una devaluación de su labor y les sitúa al
nivel de profesionales con menor formación, tales como cuidadores o guarderos. El afán
de aferrarse al estereotipo clásico de la profesión en la que el profesor aspiraba a
descubrir las maravillas de su materia a sus alumnos y de este modo ampliar su mente,
sin tener que atender a otras consideraciones como la disciplina o el respeto, está
directamente relacionado con la autoestima profesional y el estatus social. Mientras que
otros oficios clásicamente minusvalorados o asociados a una baja capacitación han ido
ganando en consideración social hasta adquirir una dignidad de la que carecían, la
docencia en secundaria, a pesar de la alta cualificación académica que requiere, ha ido
descendiendo escalones en cuanto a la valoración pública que posee y a la
autopercepción profesional de quienes la ejercen y que ven en el día a día cómo el
colectivo con el que se relacionan, es decir alumnos y padres, les niega el respeto
imprescindible para ejercer su labor. Ante esto sólo queda refugiarse en el estereotipo
profesional, por mucho que la realidad lo contradiga, y empeñarse en que es ésta la que
está equivocada. Desafortunadamente el papel clásico del docente es tan disonante con
lo cotidiano que esta postura defensiva aboca a muchos profesores al enfrentamiento
con padres y alumnos o al autoritarismo, cuando no a la apatía, al abandono o al
victimismo. Como orientador escolar en secundaria sé que en muchos casos se
culpabiliza a los pedagogos y a la pedagogía de todos los males de la escuela actual,
cuando considero evidente que el cambio al que estamos asistiendo, al margen de la
palabrería pedagógica al uso, está íntimamente ligado al acelerado cambio social, con
todo lo que éste conlleva en cuanto a nuevos usos, valores y costumbres (basta hacerse
eco de las recientes quejas de médicos, enfermeros y otros profesionales sanitarios de la
sanidad pública en cuanto al trato irrespetuoso y en ocasiones violento de sus pacientes
para comprender que estamos ante un fenómeno que no es exclusivo de la educación).
Otro lugar común son las opiniones en el sentido de que es necesario devolver la
autoridad perdida al profesorado, como si esta pudiera otorgarse o ejercerse a golpe de
regla como en otros tiempos cuando es evidente que ésta depende de la relación que el
profesor tenga con sus alumnos y de la que se le atribuya desde las familias de los
estudiantes. En cualquier caso es tal la metamorfosis que ha experimentado la profesión,
que muchos docentes noveles cuando comienzan a ejercer confiesan que no era ése el
trabajo que esperaban o para el que habían preparado unas oposiciones.
Creo que el primer paso para enfrentarse a la nueva realidad escolar comienza
con la asunción de cuáles son los requerimientos de la profesión en este momento y de
cuál es el papel del nuevo docente. Es evidente que en la actualidad un profesor no
puede limitar su actividad a impartir clases magistrales sin tener en cuenta más
consideraciones, entre otros motivos porque la propia realidad lo hace imposible. No se
trata pues de redefinir el papel profesional docente según los caprichos del pedagogo de
turno -aunque evidentemente existen aspectos discutibles en cualquier filosofía,
tendencia o política educativa-, sino entender que es la propia realidad social la que
exige un papel diferente a los docentes que cada vez más encuentran que su rol clásico
es inaplicable a muchas de las situaciones que encuentran cada día en las aulas. Cómo
obviar la incorporación a los centros de alumnos inmigrantes que desconocen el idioma,
de los que tienen alguna discapacidad, de los pertenecientes a minorías étnicas o clases
sociales desfavorecidas, por no hablar de niños y jóvenes con problemas de
personalidad o de comportamiento. Todo estos grupos se encuentran actualmente en las
aulas como resultado de nuevas necesidades sociales y su presencia exige fines,
estrategias y organizaciones diferentes para poder ofrecerles una formación
indispensable para acceder al mundo laboral y no pasar a formar parte de sectores
marginados cultural y económicamente. La sociedad igualitaria y justa que pretendemos
construir exige una mayor formación de los ciudadanos en la que la escuela juega un
papel insustituible.

“El informe elaborado por la OCDE y la UNESCO (2003) sobre la relación

existente entre las inversiones en educación en dieciséis países en vías de desarrollo y
su capacidad de crecimiento económico no deja lugar a dudas: el crecimiento del
capital humano producido por el aumento en los años de escolarización de la
población de estos países se relaciona con el despegue de sus economías y el aumento
del Producto Interior Bruto per cápita, lo cual recomienda mejorar el acceso a la
educación y evitar la deserción escolar [...] El informe, igualmente, señala la existencia
de una relación entre el aumento de la escolarización y otros beneficios no económicos,
como mejoras en la salud de la población, en los indicadores de bienestar personal y
social, en la cohesión social y en la disminución de las tasas de desempleo. Esteve. pp
64,65

La alternativa, por atractiva que pudiese parecer, pasa por excluir a todos estos
colectivos de las escuelas y negarles la posibilidad de compartir la formación con sus
compañeros “normales”. Desde este punto de vista los alumnos con discapacidad
tendrían que acudir por tanto a centros especiales al igual que los inmigrantes que
deberían aprender el idioma en centros al efecto. A estos los seguirían los niños
pertenecientes a minorías étnicas que no terminan de adaptarse a las formas de la
escuela y continuando con este proceso de eliminación nos desharíamos de los que
presentaran dificultades de aprendizaje o tienen mala conducta, hasta quedarnos con los
pertenecientes al grupo ideal de alumnos respetuosos, corteses e interesados por el
estudio. El problema es que salvo rarísimas excepciones ese grupo, que pertenece a la
mitología de las añoranzas docentes, ya no existe y probablemente nunca ha existido ya
que los profesores de todas las épocas se han quejado siempre del comportamiento y de
la falta de interés de sus alumnos, aunque no con esto pretendemos trivializar la
situación de los docentes actuales que se enfrentan a una serie de problemas inéditos
hasta hace sólo unos años. Creemos que la profesión es ahora en muchos sentidos
incomparablemente más complicada de lo que nunca ha sido y que requiere una
formación diferente y mucho más especializada.
Todos los elementos que hemos analizado introducen en el sistema educativo un
nivel de conflictividad sin precedentes y es esta circunstancia la que está originando
cambios en la propia función docente, que ha debido adaptar sus objetivos, su métodos
y sus propios fines para hacer frente a las nuevas situaciones y demandas sociales
concretadas en las que plantean los propios alumnos y sus familias.
No debemos perder de vista que intentábamos identificar los factores que
redefinen el papel del profesorado en la actualidad, llamar de una vez por todas a las
cosas por su nombre para así saber a qué atenernos cuando hablamos del trabajo
docente. Si tomamos como referencia los nuevos requerimientos de la profesión,
comenzaríamos con el que introduce los cambios más dramáticos que es el de atender
obligatoriamente a todos los niños y jóvenes hasta los dieciséis años. Como ya hemos
expuesto con anterioridad esto supone atender a “todos los alumnos”
independientemente de su procedencia social, de su capacidad, de su interés y el de su
familias, de su comportamiento o de sus problemas sociales, familiares, personales o
académicos. Todo profesor ha escuchado de boca de los padres de algún estudiante
especialmente problemático, que prefieren que esté en el centro que en la calle en la que
no hace ni aprende nada bueno (pensemos que son jóvenes que carecen de formación y
que ni siquiera están en edad laboral) o bien de los propios alumnos que en cuanto
cumplan la edad legal mínima abandonarán el centro, y esto nos da una pista de cuál es
una de las primeras responsabilidades del docente actual, es decir asumir que hay
algunos alumnos generalmente desmotivados y de comportamiento difícil, de los que se
espera conseguir muy poco desde el punto de vista académico y que están obligados a
estar en el centro. Lógicamente con esto no quiero insinuar que un alumno debe
permanecer en el centro independientemente de su comportamiento -que si se vuelve
demasiado conflictivo provocará que sea expulsado del mismo-, pero sí que sus
circunstancias no deben servir de excusa para negarle la posibilidad de acudir a clases
por escasos que sean los resultados que obtengamos de él (en el siguiente capítulo
propondremos líneas efectivas y productivas de trabajo especialmente dirigidas a este
tipo de alumnado “desahuciado” escolarmente). En la mayoría de los casos la presencia
de este alumnado disminuye el nivel académico, provoca problemas disciplinarios y
aumenta significativamente el nivel de conductas disruptivas en clase. Las actitudes del
profesorado en estos casos oscilan en un continuo que va desde la permisividad y la
perdida de control de la clase, pasando por el enfrentamiento, hasta actitudes
disciplinarias estrictas que pretenden deshacerse mediante la expulsión –de clase o del
centro-, de los alumnos problemáticos. Gp"ewcnswkgt"ecuq"guvcoqu"cpvg"nc"rtkogtc"fg"
ncu" pwgxcu" qdnkicekqpgu" fgn" rtqhguqtcfq." gu" fgekt" " nc" fg" cvgpfgt" c" cnwopqu"
fguoqvkxcfqu"q"enctcogpvg"qrwguvqu"cn"ukuvgoc"gueqnct0"
En segundo lugar me referiré a una cuestión que ya hemos mencionado en los
párrafos anteriores. Mientras que tradicionalmente los docentes han gozado de la
prerrogativa y el privilegio de hacer lo que considerasen necesario en sus clases sin que
nadie pudiera inmiscuirse en ello (ya se sabe que cada maestrillo...), en la actualidad las
nuevas circunstancias escolares les demandan nuevos modos de trabajo que pasan por el
trabajo cooperativo y coordinado. Al igual que los tutores asumen la conveniencia de
mantener reuniones periódicas con el orientador a fin de organizar las programaciones
que se imparten en tutoría, no es posible que los profesores sigan trabajando bajo
circunstancias adversas de un modo individualista, sin contar con nadie ni coordinarse,
sin pedir ayuda cuando la necesitan ni asesoramiento cuando no saben qué hacer con un
grupo, ya que como cada vez se define con mayor claridad en este somero análisis de
las nuevas funciones del profesorado, preocupa menos a los docentes en la actualidad
tener un alto nivel en su especialidad -ya que normalmente el que imparte tampoco lo
es-, que conseguir un control suficiente del grupo para poder trabajar su materia tanto
con los alumnos más avanzados como con aquellos que tienen alguna dificultad. Este
control del grupo, como decíamos, debido a las nuevas características del alumnado, no
es posible sino es desde la perspectiva del trabajo coordinado de equipo, ya que los
modos tradicionales e individualistas no sólo son inefectivos, sino que generan un claro
clima de impotencia e inefectividad entre el profesorado.

“Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común,

cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos
son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distingo
dos clases:
.Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa
[...]
 .Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío y que no tiene
plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad
interactiva [...] Perrenoud. pp 70,71

Lógicamente este trabajo en equipo se basará en la asistencia periódica a

reuniones de diversa índole: con los miembros del departamento didáctico al que se
pertenezca, con los demás tutores y el departamento de orientación o con el propio
equipo educativo. Cuî" rwgu" guvcoqu" cpvg" nc" ugiwpfc" pgegukfcf" fgn" pwgxq" vtcdclq"
fqegpvg." {" êuvc" gu" nc" fg" cukuvkt" c" ncu" tgwpkqpgu" pgeguctkcu" swg" rqukdknkvctâp" nc"
eqqtfkpcekôp"{"gn"vtcdclq"gp" gswkrq eqoq" oqfq"fg"chtqpvct"nqu"tgswgtkokgpvqu"{"
pgegukfcfgu"fgn"cnwopcfq.
Otra de las funciones que más protagonismo han adquirido recientemente es la
atención a la diversidad. Bajo esta denominación nos referimos a la necesidad de
atender académicamente a cualquier alumno sea cual sea su nivel académico y su
capacidad para el aprendizaje. Cualquier profesor sabe que actualmente cada grupo de
alumnos con el que trabaja contará con varios alumnos (a veces la mayoría de ellos)
incapaces de seguir el ritmo de la clase debido a diferentes factores tales como su falta
de motivación, de capacidad, de atención o de respaldo familiar. Estos alumnos van
quedando progresivamente rezagados respecto al resto de sus compañeros y en
numerosas ocasiones terminan comportándose mal y entrando en el circulo vicioso de
las sanciones disciplinarias. Esta situación requiere que desde el centro exista una
organización destinada a atender, al nivel que lo requieran, a estos alumnos que de otra
manera permanecerán en el centro durante años sin que esto les sea de ningún provecho.
Esta organización debe prever un sistema de apoyo que incluya elementos como la
detección de estos alumnos desde el comienzo de la escolarización, su evaluación, la
flexibilización de los grupos, la elaboración de adaptaciones curriculares individuales o
grupales y de materiales adaptados para trabajar en clase, el trabajo con diferentes
niveles dentro del aula, etc. Dentro del colectivo de alumnos que requieren una atención
especial, cada vez toma más protagonismo el de alumnos inmigrantes que desconocen el
idioma y que plantean por si mismos unas necesidades que han de ser atendidas
mediante procedimientos muy semejantes a los que acabamos de mencionar. Todo ello,
como ya hemos insistido con anterioridad es imposible de realizar desde el
individualismo y requiere el trabajo en equipo. Cuî" rwgu" nc" vgtegtc" fg" ncu" pwgxcu"
hwpekqpgu" fgn" rtqhguqtcfq" gu" nc" cvgpekôp" c" cnwopqu" eqp" pgegukfcfgu" gfwecvkxcu"
gurgekcngu"{"c"cswgnnqu"swg"fgueqpqegp"gn"kfkqoc0"
Otro de los frentes en que la labor del docente ha sufrido grandes
transformaciones es en la demanda de atención individualizada a sus alumnos. Mientras
que en otro tiempo las peculiaridades de aprendizaje, los problemas personales o las
características familiares eran factores ajenos a lo exigido en la escuela, en la
actualidad, cada vez con mayor frecuencia, y mediante el cauce de la tutoría o de la
orientación, las familias demandan atención a problemas de sus hijos que van desde la
desmotivación a la falta de técnicas y habilidades para el estudio o situaciones
familiares especiales que han de ser tenidas en cuenta para comprender y apoyar la
evolución académica de muchos alumnos. Al igual que en otros muchos terrenos
sociales, sobre todo en el comercial, los ciudadanos, incluidos los profesores, nos hemos
acostumbrado a reclamar un trato más especializado y personalizado, éste se traslada a
los requerimientos de los padres y de los alumnos en la escuela. En este sentido y
aunque en muchos centros las horas lectivas dedicadas a tutoría con alumnos han
perdido parte del fuelle con el que contaban cuando se introdujo este sistema, la tutoría
no deja de ser el marco ideal para establecer contacto con los alumnos y valorar así las
características y necesidades del grupo. Además de los clásicos programas técnicas de
estudios, educación sexual o prevención de drogodependencias, existen otros muchos y
menos conocidos que ofrecen técnicas para potenciar la cohesión, la participación o la
comunicación dentro del grupo y que pueden ser utilizados no sólo para resolver
conflictos sino para detectar situaciones que a veces afectan gravemente a algunos
alumnos y que no pueden ser desatendidas. Los profesores cada vez con mayor
frecuencia encuentran que su inhibición en estas cuestiones desemboca en reproches o
protestas de los padres que reclaman haber sido informados o puestos en aviso de
cualquier situación que afecte a sus hijos. Los docentes nos hemos ido acostumbrando a
la hora de tratar y de valorar a un alumno, a las sesiones de preevaluación, a las
intervenciones del tutor o del orientador con informaciones acerca de los alumnos y de
las familias y a tener en cuenta factores extraescolares de toda índole que sabemos
esenciales en su comportamiento y que no podemos pasar por alto a la hora de enseñar o
evaluar el rendimiento. Cualquier profesor en funciones sabe que en la actualidad no es
posible hacer oídos sordos a cuestiones extraacadémicas que sin embargo son
determinantes en la evolución escolar de los alumnos. Por otra parte existen una serie de
situaciones asociadas al ámbito escolar en las que el profesorado juega un papel central
ya que les exige velar no sólo el aprendizaje sino también garantizar su seguridad e
integridad. Ningún profesor puede evadirse de cuestiones como el matonismo o el
maltrato entre compañeros o en el seno familiar, los comportamientos sexistas o
racistas, el consumo de drogas, los trastornos de la alimentación o el absentismo,
cuestiones estas de cuya detección se les hace, desde las familias y desde instancias
educativas superiores, directamente responsables.
Todo lo anterior exige por tanto del profesorado prestar o procurar que se preste
por otros cauces como el contacto con los padres, la tutoría, la orientación o los
servicios sociales, atención a problemas personales de sus alumnos, a aquellos
relacionados con el ámbito escolar e incluso los que trascienden al plano familiar. Gp"
dcug"c"guvc"chktocekôp"rqfgoqu"hqtownct"gn"ewctvq"itwrq"fg"pwgxcu"eqorgvgpekcu"
fgn" rtqhguqtcfq." {" êuvcu" uqp" nc" qdnkicekôp" fg" qdugtxct." kphqtoctug" g" kphqtoct" {"
c{wfct" q" rtqewtct" c{wfc" gp" vqfq" nq" tghgtgpvg" c" ewcnswkgt" ektewpuvcpekc" pq"
cecfêokec"swg"qdugtxg"gp"gn"vtcpuewtuq"fg"uw"vtcdclq"gp"gn"egpvtq"{"vgpgt"vqfq"gnnq"
gp"ewgpvc"c"nc"jqtc"fg"gpugòct"{"gxcnwct"c"uwu"cnwopqu.
Atendiendo a las características del nuevo alumnado y del actual sistema
educativo caracterizado por la creciente opcionalidad referida a itinerarios educativos,
los alumnos deben contar con una información suficiente para elegir el itinerario más
acorde a sus intereses y necesidades. No obstante esta información debe ser
especialmente cuidada en aquellos alumnos a los que antes hacíamos referencia y que
por sus características personales y familiares necesitan más atención, apoyo y
orientación. Todo profesor debe ser consciente no sólo de que existe un gran número de
alumnos que se encuentran en situación de fracaso escolar, sino que su permanencia en
el centro, al ser obligada, se convierte en una experiencia frustrante que no les ofrece
nada salvo la posibilidad de esperar a alcanzar la edad suficiente para abandonar el
centro sin ninguna formación que le permita desenvolverse en el mundo laboral. Incluso
el alumno más rebelde y desadaptado tiene un plan profesional que intentará llevar a
cabo al terminar sus estudios. Desafortunadamente muchos de estos planes son poco
realistas o fruto de una información incompleta o errónea. Es por ello sumamente
importante ofrecer desde el comienzo y como complemento a una imprescindible
adaptación de los contenidos, una orientación vocacional y profesional que dote de
sentido su permanencia en el centro. Gu"vctgc"fgn"egpvtq"gueqnct"{"fgn"rtqhguqtcfq"gp"
rtkogtc" kpuvcpekc" *cwpswg" nc" vwvqtîc" {" nc" qtkgpvcekôp" uqp" kiwcnogpvg"
fgvgtokpcpvgu" gp" guvg" rtqeguq+" fqvct" fg" ugpvkfq" {" fg" rtq{geekôp" fg" hwvwtq" nc"
rgtocpgpekc" fg" nqu" cnwopqu" gp" gn" egpvtq." kpvgtguâpfqug" rqt" uwu" kpswkgvwfgu" {"
jcdknkfcfgu" rgtuqpcngu" {" rtqewtcpfq" swg" guvêp" kphqtocfqu" {" cuguqtcfqu"
cfgewcfcogpvg" fgufg" gn" rwpvq" fg" xkuvc" xqecekqpcn" {" rtqhgukqpcn0" Este apartado en
particular y aunque a primera vista parezca poco realista o dentro del listado habitual
del bienintencionado e interminable número de atribuciones poco aplicables para el
profesorado, es de una importancia capital para muchos alumnos para los que el centro
escolar supone una obligación carente de sentido e inútil a la larga. En muchos casos es
posible atender a esta necesidad simplemente derivando a determinados alumnos al
servicio de orientación a fin de que se les informe y asesore adecuadamente.
Otra de las parcelas que no puede dejarse de incluir en este listado, está
relacionada con las funciones como tutor que la mayoría de los docentes han de asumir
a lo largo de su ejercicio profesional. La tutoría se define en la actual ley de educación
como una función inherente a la profesión docente e indisolublemente asociada a ella.
Volvemos a encontrarnos ante una grave contradicción con el papel ideal de profesor
como especialista que imparte una materia. La tutoría exige, independientemente de la
especialidad, una serie de obligaciones que incluyen hacerse responsable de los alumnos
del grupo en lo tocante a cuestiones académicas y disciplinarias, pero también en cuanto
cualquier otra circunstancia que pueda afectarle durante la escolarización. Además
incluye la atención a padres y la coordinación de las sesiones de evaluación, pero quizás
la atribución más inmediata que tienen los tutores a lo largo del curso es la hora lectiva
semanal con sus tutorandos. Nos encontramos en este caso ante un espacio lectivo en el
que el profesor tutor debe, asesorado por el departamento de orientación, programar una
serie de actividades ajustadas a las necesidades de su grupo y que irá desarrollando a lo
largo del curso. Esto le exigirá preparar y trabajar con sus alumnos una serie de temas
para los que no está específicamente preparado. Entre los temas clásicos de tutoría están
las técnicas de estudio, la prevención de drogodependencias, la educación sexual y por
supuesto la orientación vocacional y profesional, aunque en la actualidad se han
introducido otra serie de temas tales como las habilidades sociales, la inteligencia
emocional o la mediación en conflictos. La mayoría de estos programas incluyen un
conocimiento mínimo del tema y el dominio de unas técnicas básicas de dinámica
grupal. Todo ello exige además del profesorado la coordinación con el Departamento de
Orientación y la previsión de las programaciones y de los recursos necesarios para
llevarlas a cabo. Fg" guvg" oqfq" nc" ugzvc" fg" ncu" cvtkdwekqpgu" fgn" rtqhguqtcfq" cevwcn"
rcuc"rqt"cuwokt"ncu"hwpekqpgu"fg"vwvqt."nq"ewcn"ng"qdnkic"c"wpc"ugtkg"fg"vctgcu"vcngu"
eqoq"nc"uwrgtxkukôp"fg"ncu"ektewpuvcpekcu"fg"nqu"cnwopqu"fg"uw"itwrq"*pgegukfcfgu"
gfwecvkxcu"gurgekcngu."cdugpvkuoq000+."nc"dûuswgfc"fg"tgewtuqu"rctc"cvgpfgt"c"guvqu"
rtqdngocu." nc" eqqtfkpcekôp" eqp" gn" Fgrctvcogpvq" fg" Qtkgpvcekôp" {" gn"
Fgrctvcogpvq"fg"Cevkxkfcfgu"Gzvtcgueqnctgu"{"gn"tguvq"fg"rtqhguqtcfq"fgn"itwrq."
nc"cvgpekôp"c"rcftgu."nc"eqqtfkpcekôp"fg"ncu"ugukqpgu"fg"gxcnwcekôp"{"gn"fgucttqnnq"
fg"ncu"rtqitcocekqpgu"fg"vwvqtîc"swg"tguwnvgp"oâu"cfgewcfcu"rctc"uw"itwrq0"
" Aunque acabemos de mencionarla entre las atribuciones de la tutoría, es
necesario tratar de una forma separada, por su importancia, la relación de los profesores
con los padres de los alumnos. Somos conscientes de que ésta y el propio concepto de
comunidad educativa, sigue siendo para muchos docentes un tema ideológico espinoso,
ya que implica la obligación de tener contactos, pedir colaboración y quizás rendir
cuentas ante personas no profesionales y “ajenas” al centro que sin embargo pueden
pedirnos explicaciones sobre diferentes aspectos de nuestro trato con sus hijos. Creo que
no exagero si digo que muchos profesores viven con desagrado estas relaciones
argumentando que los padres no pintan nada en el centro escolar, opinan sobre lo que
desconocen y plantean demasiadas exigencias sin poner demasiado de su parte. Existen
otros tópicos muy comentados como que en realidad sólo se interesan los padres de los
niños que no lo necesitan y que por el contrario es imposible establecer contacto con los
demás, que están predispuestos a dar la razón a sus hijos y a quitársela al profesor, que
los malcrían, etc, y seguramente todos hemos tenido experiencias que justifican estas
impresiones, sin embargo no podemos olvidar que otros muchos contactos son
beneficiosos para todas las partes y que consiguen que se compartan informaciones y se
alcancen compromisos que nos facilitan el trabajo y que mejoran nuestra relación con
los alumnos. No obstante existe una razón de peso que hace de esta relación una
necesidad, y es que la actual situación educativa, con todas sus complejidades, incluida
la de la obligatoriedad, hace que los padres, que están obligados -no lo olvidemos-, a
dejar en manos de los centros educativos a sus hijos, tengan el derecho a participar de
esta educación, siendo informados, requeridos a colaborar como una parte importante
del proceso y planteando quejas o reclamaciones cuando sus hijos no reciben del
sistema educativo lo que éste les promete.
En una escuela en la que contaremos entre nuestros alumnos a jóvenes con todo
tipo de situaciones y características personales que no podemos ignorar para su
adecuado desarrollo académico (alumnos con dificultades de aprendizaje, problemas de
conducta, absentistas o inmigrantes, por sólo mencionar lo más llamativo), es necesario
implicar e informar a los padres mediante reuniones informativas y de debate, de
manera individual o grupal e igualmente atender la peticiones y demandas que puedan
hacernos (Perrenaud 2004). Por hacer alusión a una situación concreta, me referiré a la
presencia cada vez más frecuente en los centros de jóvenes pertenecientes a familias
inmigrantes a las que, con frecuencia, nadie se toma la molestia de informar de una serie
de aspectos básicos relacionados con el sistema educativo, el funcionamiento del centro
o la propia situación académica de sus hijos. En este caso la organización de planes de
acogida para padres de alumnos extranjeros (especialmente para los que desconocen el
idioma), es una absoluta necesidad y una obligación ineludible para los centros. He
asistido a reuniones incluidas en estos planes en los que hemos comprobado como los
padres desconocían aspectos del sistema educativo que damos completamente por
sentados tales como el significado de las calificaciones numéricas de 0 hasta 10, la
distribución de las vacaciones escolares o los derechos que asisten a su hijos en cuanto a
número de repeticiones, límite de la escolarización obligatoria, etc.
Fg" guvg" oqfq" nc" uêrvkoc" eqorgvgpekc" guvâ" tghgtkfc" c" nc" cvgpekôp" {"
eqncdqtcekôp" eqp" ncu" hcoknkcu" c" rgvkekôp" fg" ncu" okuocu" q" rqt" kpkekcvkxc" fgn"
rtqhguqtcfq." ewcpfq" nc" ukvwcekôp" fgn" cnwopq" nq" tgswkgtc." ogfkcpvg" nc" tgcnk|cekôp"
fg" gpvtgxkuvcu" kpfkxkfwcngu" {" tgwpkqpgu" itwrcngu" fguvkpcfcu" cn" kpvgtecodkq" fg"
kphqtocekôp"{"cn"nqitq"fg"eqncdqtcekôp"{"eqortqokuqu"swg"tgfwpfgp"gp"dgpghkekq"
fg"nqu"cnwopqu0"""
" Si seguimos con la redefinición de las labores del nuevo docente hemos de hacer
mención al apartado de la formación. Si en otros tiempos bastaba a un profesor con
haber sido formado a nivel universitario en la materia que impartía en el centro, lo cual
permitía, pongamos el caso, a un licenciado en matemáticas, impartir docencia en su
materia sin una formación específica para ello e ir aprendiendo sobre la marcha por
ensayo y error o mediante los consejos de sus compañeros, en la actualidad esta
pretensión se revela cada vez más ingenua y distante de la realidad. Como ya hemos
comentado, los profesores novatos descubren por inmersión en sus primeras clases que
el menor de su problemas es el dominio exhaustivo del contenido de su materia, y que
es mucho más importante mantener el control del grupo y atender a la multitud de
cuestiones que éste le demandará, tales como diferentes niveles de aprendizaje, la
presencia de alumnos que desconocen el idioma, la necesidad de preparar material
especial o actividades de tutoría y todo el rosario de circunstancias que ahora son
habituales en cualquier grupo de clase. Todo ello exige de los docentes formación
especializada en una serie de temas sobre los que cada vez más gira la actividad de los
centros docentes: pensemos en los proyectos de bilingüismo, los de coeducación, los de
enseñanza informatizada y otros muchos que están por venir y que exigen una perpetua
puesta a punto a la que no es posible sustraerse.

“Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por

consiguiente, mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un
catálogo...” Perrenaud. p 136

En muchos otros casos sin embargo el modo de afrontar los problemas pasa por
el planteamiento de soluciones creativas y ajustadas a un entorno muy concreto, lo cual
requiere la puesta en marcha de proyectos de innovación e investigación educativa.
Normalmente estos proyectos se basan en el trabajo de grupos de profesorado del propio
centro que partiendo de sus propios planteamientos o mediante la asesoría de algún
especialista, desarrollan proyectos que pretenden mejorar el funcionamiento de un
centro o introducir algún elemento novedoso en su organización. En cualquier caso es
evidente que las nuevas circunstancias educativas exigen una formación cada vez más
especializada y extensa. Gpwpekctgoqu" eqoq" nc" qevcxc" eqorgvgpekc" fgn" pwgxq"
rtqhguqtcfq" gn" fg" nc" eqpuvcpvg" cevwcnk|cekôp" {"hqtocekôp" {" nc" fg" rctvkekrcekôp" gp"
itwrqu"fg"kpxguvkicekôp"g"kppqxcekôp"swg"oglqtgp"cniûp"curgevq"fgn"vtcdclq"q"fg"nc"
fkpâokec"fgn"egpvtq.
En lo referido a los alumnos que están dentro de la etapa de educación
obligatoria, los profesores deben asumir asimismo la obligación de velar por su
seguridad y su integridad física, lo cual les exige atender a cualquier demanda o
información relativa al tema, intervenir en las situaciones que por su naturaleza lo
requieran (peleas, actividades peligrosas...) e informar acerca de la ausencia
injustificada del alumno del centro o de cualquier actividad organizada por el mismo.
Todo ello puede llevar al profesorado a quejarse de estas nuevas atribuciones de
auténtico guardero, pero no por ello dejará de pedírsele responsabilidad sobre cualquier
caso de peligro o de daño físico que pudiese ocurrir cuando el alumno esté bajo su
tutela. Cuî" rwgu" nc" pqxgpc" fg" ncu" pwgxcu" qdnkicekqpgu" fgn" rtqhguqtcfq" ugtâ" nc" fg"
xgnct"rqt"nc"kpvgitkfcf"hîukec"{"goqekqpcn"fg"nqu"cnwopqu"c"uw"ectiq0"
Por último y aunque parezca algo anecdótico, una de las tareas docentes que
están cobrando cada vez más relevancia, son las puramente burocráticas. La
administración y la creciente demanda de responsabilidades e información por parte de
los padres, así como la posibilidad de reclamaciones obliga a los centros a documentar
minuciosamente las programaciones didácticas, las actividades extraescolares, la
asistencia de los alumnos, las reuniones de Departamentos, cualquier tema disciplinario
-desde los partes de conducta hasta las expulsiones del centro- y las actividades de
tutoría entre otras. Pensamos que en líneas generales muchas de estas tareas
burocráticas no tienen como fin más que la prevención ante reclamaciones por parte del
alumnado o de sus familias, pero en cualquier caso suponen una carga creciente en las
tareas asignadas al profesorado. Nc" fêekoc" fg" ncu" qdnkicekqpgu" fgn" rtqhguqtcfq"
eqpukuvktâ" rqt" vcpvq" gp" fglct" eqpuvcpekc" guetkvc" fg" ecfc" wpc" fg" ncu" cevkxkfcfgu" {"
vctgcu" swg" vkgpg" cukipcfcu" gp" gn" egpvtq." cuî" eqoq" tgcnk|ct" rtqitcocekqpgu."
ogoqtkcu"{"xcnqtcekqpgu"fgn"vtcdclq"swg"tgcnk|c.
Y de este modo concluimos la enumeración de las nuevas obligaciones del
profesorado. Recordemos que el objeto de la misma partía de la disonancia percibida
por el mismo entre las funciones clásicas y las demandas reales que más tarde encuentra
en la práctica docente. En resumen, estas atribuciones, que servirán para definir el
actual papel del profesorado y de la educación, serían:

-Asumir la atención a alumnos desmotivados o claramente opuestos al sistema

escolar.
-El trabajo en equipo a fin de afrontar las nuevas necesidades y demandas del
alumnado y de las familias.
-Incluir entre sus deberes la atención a alumnos con necesidades educativas
especiales y a aquellos que desconocen el idioma.
-La obligación de observar, informarse e informar y ayudar o procurar ayuda en
todo lo referente a cualquier circunstancia no académica que observe en el transcurso de
su trabajo en el centro y tener todo ello en cuenta a la hora de enseñar y evaluar a sus
alumnos.
-Dotar de sentido y de proyección de futuro la permanencia de los alumnos en el
centro, interesándose por sus inquietudes y habilidades personales y procurando que
estén informados y asesorados adecuadamente desde el punto de esta vocacional y
profesional.
-La atención a las funciones de la tutoría.
-La atención a los padres de alumnos y la búsqueda de su implicación en el
proceso educativo de sus hijos.
-La necesidad de una constante actualización, formación y participación en
grupos de investigación e innovación que mejoren algún aspecto del trabajo o de la
dinámica del centro.
-Velar por la integridad física y emocional de los alumnos a su cargo.
-La documentación escrita relativa a cada una de las tareas anteriores.
 Es imprescindible entender que este listado de atribuciones no es sólo teórico ni
legislativo, sino fruto de la realidad educativa con la que los docentes se encuentran
cada jornada en su desempeño profesional. Es fácil advertir que si las asumimos como
propias, el papel del docente queda profundamente modificado. De instructores en las
diversas materias del currículo (en la misma línea que el profesor universitario que
trabaja exclusivamente con una selección de alumnos a los que al haber alcanzado el
nivel universitario se les supone el interés y una responsabilidad que en última instancia
depende exclusivamente de ellos+."ug"jc"gxqnwekqpcfq"jcuvc"wp"rcrgn"rtqhgukqpcn"swg"
cûpc"ncu"hwpekqpgu"rwtcogpvg"fqegpvgu"eqp"ncu"fg"vwvqtîc."cuguqtîc."vtcdclq"uqekcn."
ewkfcfqt." ogfkcfqt" {" dwtôetcvc." {" swg" cvgpfkgpfq" c" ncu" xctkcdngu" fgocpfcu"
uqekcngu"fgdgp"ugt"cdqtfcfcu"fgufg"gn"vtcdclq"gp"gswkrq"{"wp"rtqeguq"eqpvkpwq"fg"
tgekenclg"{"hqtocekôp.
Todo lo que acabamos de exponer no es una declaración de intenciones acerca
de lo que debería ser nuestra profesión, sino un repaso de las funciones que
efectivamente los profesores ya llevan a cabo de buena o de mala gana. No es posible
sustraerse de la obligatoriedad en la escolarización de determinados alumnos que
dificultan o impiden el buen funcionamiento de cualquier grupo de clase o del mismo
centro, de la escolarización de alumnos con muy bajo nivel académico y que con
frecuencia presentan graves problemas de atención o una nula motivación, de la
creciente presencia de alumnos con diferentes discapacidades o inmigrantes que
desconocen el idioma y de la demanda social y de las administraciones que nos hacen
responsables de cualquier circunstancia o incidente relacionado con el centro, desde la
propia asistencia al mismo a otras cuestiones que ya hemos enumerado y que nos
obligan a asumir el control de cada uno de los de los tiempos y espacios escolares. Ante
todo ello y abundando en lo ya expuesto, es imposible seguir concibiendo el trabajo
docente como algo individual o una mera repetición de los esquemas profesionales que
los docentes de otros tiempos podían permitirse. Es necesario plantearse que el control
efectivo y productivo de un centro escolar no puede concebirse sino como una labor de
equipo y que ésta debe basarse en una evolución continua que tiene como referencia los
propios cambios y demandas sociales y que debe sustentarse en un proceso de
formación, investigación e innovación.
Por supuesto que podemos añorar y rebelarnos ante estos cambios que
desfiguran hasta lo irreconocible el estereotipo del profesor al que con tanto ahínco
deseamos a veces acogernos, podemos culpar a la administración, a los pedagogos o a la
ley educativa de turno y todo ello es legítimo y necesario ya que estamos convencidos
que es posible mejorar la concepción del sistema educativo y hacerlo más eficaz, sin
embargo por encima de todo ello existen una serie de circunstancias que tan sólo
dependen del cambio social y de lo que éste conlleva en cuanto a exigencias y
situaciones inéditas. En este sentido es inútil a estas alturas reclamar que se rebaje la
edad de escolarización obligatoria ya que esta medida simplemente se ajusta a los
cánones de todos los países occidentales, culpar a los padres de la mala educación o del
desinterés de sus hijos, pretender que alumnos con diferentes discapacidades sean
trasladados a centros especiales o quejarse del creciente número de inmigrantes
presentes en las aulas, ya que con ello no hacemos más que intentar zafarnos de una
responsabilidad que actualmente nos corresponde. Uno de los efectos más perjudiciales
de no asumir las nuevas situaciones y las exigencias que estas conllevan es la creciente
ineficacia de algunos centros que vuelcan exclusivamente en el sistema disciplinario
todos sus esfuerzos para controlar una situación que los desborda, viendo con
impotencia como los niveles educativos descienden cada vez más y como la
convivencia se hace insostenible.

Rtqdngocu"fg"cfcrvcekôp0

En cualquier caso el análisis que estamos exponiendo nos conduce por una vía u
otra a un problema común que se encuentra en el fondo de todas las dificultades que
actualmente se dan lugar en el centro escolar. No referimos a las limitaciones del
sistema educativo para adaptarse a los cambios sociales y a sus variables demandas.
Consideramos que muchas de las contrariedades de los profesores provienen de la
discrepancia entre el modelo clásico de docencia basado en la impartición de contenidos
y el respeto apriorístico a la figura del docente, y la realidad del alumnado al que
atendemos, la cual provoca la resistencia a verse relegado a asumir algunas de las
obligaciones que les exige la nueva profesión docente y que ya hemos expuesto y
desarrollado anteriormente.
 Desde hace décadas nos vemos sometidos a un proceso de acelerado cambio
social motivado por factores que abarcan desde lo económico hasta lo tecnológico y que
a su vez tienen graves repercusiones en los valores, los estilos de vida y el consumo, y
en medio de todo ello se encuentra la institución escolar, que dependiente a su vez de la
política y la ideología ve como sus atribuciones, antes claramente definidas, van
difuminándose hasta lo irreconocible. En un espacio temporal muy limitado (digamos
unos treinta años), la escuela ha debido adaptarse a la coeducación, a la secularización,
a la utilización de tecnología audiovisual, al cuestionamiento de los métodos
memorísticos, al concepto de comunidad educativa, a la pedagogización de la enseñanza
y la imposición de su lenguaje profesional, a la presencia de alumnos inmigrantes, a la
informatización de la gestión de centro y de la educación, a la imparable tendencia a la
utilización permanente de las tecnologías de comunicación personal, a la presencia en
las aulas de alumnado con discapacidades, desadaptado o abiertamente contrario al
sistema escolar y a la burocratización, y todo ello dentro de un creciente clima de
desprestigio de la profesión que no parece estar a la altura de las expectativas de las
familias y que aboca a un ambiente irrespetuoso agravado por la vulgarización del
lenguaje y la desaparición progresiva de la urbanidad y el respeto que siempre habían
sido inculcados en las familias.
La escuela, al igual que antes exponíamos las nuevas tareas que debe asumir el
profesorado, debe entender la adaptación al cambio social como algo inherente a ella y
estar prevenida y dispuesta para afrontarlo sin demagogia ni loas a un pasado que no
volverá y que nada tiene que ver con la realidad en la que ahora nos desenvolvemos. En
el párrafo anterior hemos expuesto algunas de las novedades con las que ya estamos
conviviendo, pero vendrán otras que habrá que estar igualmente en disposición de
afrontar.

“Y cuando dentro de unos años cambien las tendencias sociales, vendrán niños
diferentes, conformados por los valores de las nuevas tendencias, que penetrarán y
modificarán los hábitos, los valores y las costumbres infantiles, obligando a nuestras
escuelas a adaptarse a esa nueva realidad, sin que puedan neutralizarlas o cambiarlas
más que muy limitadamente, ya que son instituciones que están muy lejos de gobernar
la dinámica del cambio social.” Esteve. p 155.

Esto no quiere decir que los profesionales de la educación deben aceptar todo
cuanto venga de un modo acrítico, al contrario, debido a que nuestra labor está dirigida
por leyes educativas que pueden ser más o menos acertadas para situaciones que somos
nosotros los que vivimos más de cerca, es necesario que esta experiencia sirva para
cuestionar los métodos de trabajo, la organización o los medios con los que se nos dota
para ello. La negativa a aceptar el cambio de la institución escolar e incluso de sus
propias metas no sólo es contraproducente, ya que genera inmovilismo y dimisión de
obligaciones laborales, sino que provoca climas negativos en los que predomina el
enfrentamiento con los alumnos y el victimismo profesional.
En la línea de cuestionar los argumentos de los que achacan a la obligatoriedad
de la educación hasta los dieciséis años y añoran el ambiente de estudio que podría ser
posible si nos libráramos de los alumnos difíciles mayores de catorce años –
responsables al parecer de todos los males de la educación actual-, podemos replicar
que en los centros escolares los profesores están encontrado cada vez más problemas
académicos y de disciplina entre alumnos pertenecientes a los primeros cursos de la
educación secundaria en los que el margen de edades se encuentra entre doce y catorce
años y esto puede hacerse extensivo en muchos casos a colegios de primaria. Nos
preguntamos ¿cuál sería entonces la solución? , ya que parece evidente que “liberar” a
los alumnos que no quieren asistir al centro escolar a partir de esas edades no
solucionaría un problema, que más que deberse a la edad depende, como ya hemos
analizado, de factores más amplios que incluyen los nuevos estilos de vida de las
familias y los nuevos valores y modos de relación interpersonal.
En cualquier caso este proceso de adaptación al cambio ya ha comenzado entre
el colectivo de profesorado y en los últimos años se ha ido imponiendo como una
tendencia que se consolida con el tiempo. Una buena parte de los profesores participan
cada curso en grupos de formación y de trabajo destinados a ponerles al día sobre las
diferentes novedades que aparecen en su profesión y a permitirles ofrecer respuestas. En
el lapso de unos pocos años, profesionales que han estado acostumbrados durante
décadas a unas rutinas de trabajo muy determinadas y hasta cierto punto bastante
simples, han incluido dentro de sus quehaceres profesionales la atención a realidades tan
complejas como la integración de alumnado inmigrante que desconoce el idioma o la
informatización de cualquier actividad que se realice en el centro, incluida la docencia,
por mencionar tan sólo algunas de las más recientes. Es inevitable que la realidad
siempre vaya unos pasos por delante de las instituciones, pero poco a poco ésta
contribuirá a crear una autoconciencia profesional dinámica que cada vez más asume
que es necesaria una adaptación continua para atender a los niños y jóvenes que acuden
a los centros educativos.

DKDNQITCH¯C<
-Esteve, J.M. La tercera revolución educativa. Piados. Barcelona. 2003.
-Melero, J. Conflictividad y violencia en los centros escolares. Siglo XXI Editores.
Madrid. 1992.
-Melero, J. LA conflictividad escolar y la nueva profesión docente. Aljibe. Málaga.
2009.
-Perrenaud, P. Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Barcelona. 2004.
R ED ES D E CU LT U R A D E PAZ Y CO N VI VEN CI A

1. LA CULTURA DE PAZ

El documento fundacional de la UNESCO afirma que “puesto que las guerras

nacen en la mente de los hombre, es en la mente de los hombres donde deben
erigirse los baluartes de la paz”. En efecto, con ello se recuerda que la
violencia es algo cultural, adquirido, creado, y que hay que potenciar unos
nuevos valores que puedan contrarrestar y transformar esa realidad.

Desde los primeros seres humanos, hemos aprendido que en cualquier

sociedad las generaciones contemporáneas deben encargarse de socializar, es
decir, de incluir en la sociedad en la que viven, de la forma menos traumática
posible, a las generaciones nuevas. Cualquier educación supone, por tanto, un
intento por adaptar a esos nuevos individuos a los valores que predominan en
dicha sociedad. De este tipo concreto de sociedad, en la que nacemos, iremos
formando, gracias a la integración con las personas que la componen, nuestra
identidad, un tipo de roles y una forma concreta de ver el mundo.

Estos valores, transmitidos de generación en generación, de ninguna forma

pueden considerarse neutros, ya que pertenecen a una sociedad concreta, en
un tiempo histórico concreto. Además, en la infancia y la adolescencia,
especialmente, las personas no sólo recogen lo que se les transmite de forma
explícita, sino que también interiorizan, lo que aprenden mediante la
observación de sus mayores. Si atendemos a la forma en que a diario nos
comportamos y nos relacionamos entre nosotras y nosotras, no será difícil
admitir que nuestra juventud corre el riesgo de interiorizar como valores
inherentes a la sociedad en que se desenvuelve, contravalores como el
etnocentrismo, la competitividad, el individualismo, la intolerancia,…
Resulta evidente que la violencia ha estado y está presente en nuestro mundo
a lo largo de toda la historia, bien de forma directa en guerras y conflictos, bien
mediante la violencia estructural que conlleva situaciones de hambre,
discriminación, analfabetismo, paro, o explotación de la naturaleza y de las
personas, entre otras. Dicha persistencia de la violencia, además de todas la
victimas que se ha cobrado, lleva consigo una cultura de la violencia que ha
impregnado desde nuestros modos de ser y nuestras relaciones hasta los
presupuestos de los estados, pasando por medios de comunicación, el trabajo,
el deporte o las propias formas de jugar y de divertirse de las personas más
jóvenes.

Podemos decir que, en mayor o menor grado, todas las personas estamos
infectadas por los contravalores que la sustenta: la justificación del uso de la
violencia; la percepción del “otro” (el extranjero, o el simplemente el diferente)
como amenaza, como enemigo, que nos lleva a agruparnos en bandos; el
individualismo; la competitividad extrema, desde una lógica economicista; la
discriminación por sexo o por raza; la intolerancia; la deshumanización (el “otro”
como objeto); las ideologías exclusivistas y cerradas, concebidas como verdad
absoluta; o la propia indiferencia.

Frente a esta cultura es necesario desarrollar una nueva y auténtica Cultura de

Paz, para lo que se hace imprescindible que se dé, en cualquier sociedad, un
movimiento educativo importante que trate de fomentar unos nuevos valores,
actitudes, comportamientos, que se sustenten en el principio básico de la
dignidad de todo ser humano: frente al uso de la violencia, el respeto a la vida y
a la integridad de las personas, y de todos los derechos humanos; frente a la
competitividad, la cooperación a cualquier nivel; frente al conformismo, la
capacidad crítica; frente al individualismo, la comprensión de otros
planteamientos diferentes a los tuyos; frente a la coacción y la amenaza, la
libertad para todas las personas; frente a la discriminación, la igualdad entre
hombres y mujeres, y entre personas de diferentes razas y condición, frente a
formas violentas de resolución de los conflictos, el diálogo como herramienta
fundamental, frente a ideologías cerradas, el pluralismo como valor
enriquecedor,
que respete la diversidad. En definitiva, se trata de fomentar la tolerancia frente
a la intolerancia.

El desarrollo de esta nueva Cultura lleva consigo el potenciar desde la

educación una sociedad civil viva y activa, donde reivindicar el concepto de
ciudadanía, es decir, auténticos ciudadanos y ciudadanas, preocupados y
comprometidos por el bien común por el desarrollo, la paz y una democracia
auténtica y participativa. Una sociedad civil con un gran potencial ético y
humano, que pueda demostrar en la práctica, con coherencia, la viabilidad de
los valores que propone.

Educar para la Cultura de Paz conlleva múltiples líneas, todas ellas importantes
e interrelacionadas, tal como se desarrolla desde el Plan Andaluz de Educación
para la Cultura de Paz y Noviolencia, entre las que podemos destacar:

 La educación en valores: que transmita, de una manera coherente, los

valores que sustentan un estilo de vida acorde con una Cultura de Paz.

 La educación intercultural: que transmite el respeto a la diversidad y la

aceptación positiva de las personas diferentes, erradicando las
tendencias racistas y xenófobas.

 La educación para los derechos humanos: que constituyen el mínimo

común ético, la referencia básica en torno a la que es posible construir la
convivencia a nivel global y mundial.

 La educación para el conflicto: que asume éste como algo

consustancial a la vida social de las personas, y que dé los instrumentos
necesarios para resolverlo positivamente y de forma pacífica. En este
sentido, es fundamental el llamado enfoque socioafectivo, es decir, la
importancia de desarrollar la actitud de ponerse en lugar de la otra
persona, de fomentar la empatía.
  La educación para el desarrollo y la solidaridad: que frente a
personas individualistas potencie un mirar colectivo que pase del yo al
nosotros, frente a la exclusión social y la desigualdad fomente como
horizonte la justicia par todos los seres humanos.

 La educación para la noviolencia: que descubre que las formas no

violentas no sólo son la manera mas auténtica y legítima de reivindicar
algo, sino que tienen un valor en sí mismas como estilo de vida y
generadoras de la necesaria Paz y armonía personal

 La educación para el desarme: que cuestiona la lógica militar y

denuncia las consecuencias de los ingentes gastos militares en un
mundo en el que millones de personas mueren de hambre.

 La educación para la sostenibilidad personal y del medio ambiente:

hemos de establecer un contrato natural con la naturaleza, desde una
ética de la responsabilidad, para dar en usufructo a las generaciones
futuras un medio ambiente igual o mejor de lo que hemos recibido. Se
trata de enseñar a cuidar a la naturaleza con sabiduría.

 La educación para la ciudadanía: que fomenta ciudadanos y

ciudadanas responsables, críticos y comprometidos con el desarrollo de
una verdadera democracia, participativa y para todas las personas sin
distinción.

No cabe duda de que para conseguir esa nueva Cultura de Paz, la educación
se presenta como una herramienta fundamental, como un elemento de gran
potencial transformador. Pero a menudo es un concepto que se utiliza de
manera restrictiva, ciñéndolo exclusivamente al ámbito escolar. En este sentido
hay que recalcar un doble aspecto: ni la escuela es el único agente educador,
ni las personas jóvenes son las únicas necesitadas de educarse para la Paz.
La educación, globalmente entendida, es mucho más que la mera
escolarización,
siendo un proceso que dura toda la vida y afecta a todos los componentes de
la sociedad.

Por un lado, Educar para la Paz resulta una tares muy compleja por el gran
número de sujetos, de agentes, que intervienen en este proceso, la mayoría de
ellos fuera del ámbito estrictamente educativo. Es por ello que en el desarrollo
del Plan Andaluz de Cultura de Paz y en la Red “Escuela: Espacio de Paz” se
dinamice la participación no sólo de la escuela, sino también de la familia, las
instituciones gubernamentales y demás movimientos sociales.

Por otro lado, la Educación para la Paz no es una necesidad sólo de las
personas más jóvenes. Evidentemente, ellas son el futuro de nuestro mundo y
resultan más permeables a los valores que les van calando. La Educación para
la Paz se presenta, como una tarea permanente, cotidiana, que se desarrolla
desde múltiples dimensiones y dirigida a todas las personas, que abarca al
conjunto de la sociedad y se configura desde ángulos diferentes, lo que hace
de ella una tarea compleja y cargada de utopía. Pero sin utopía no hay
educación.
2. LA RED “ESCUELA: ESPACIO DE PAZ”

Desde el inicio de la Red “Escuela: Espacio de Paz” en el curso 2002 – 2003,

con 354 centros participantes hasta la fecha de hoy con 1.896, su evolución no
ha de ser considerada sólo desde la perspectiva estadística, sino cualitativa
para la educación en la convivencia. Con la implementación de la Red los
centros educativos han ido superando la tangencialidad de un día dedicado a la
celebración de la Paz, para crear proyectos “transversales” que impregnen la
vida diaria del centro.

La Red “Escuela: Espacio de Paz” puede ser explicada desde la metáfora del
trabajo de la arqueología, los centros que participan en la Red realizan
auténticos trabajos de arqueología al descubrir tesoros educativos y sacarlos a
la superficie para compartirlos con los demás centros. De este modo vamos
acumulando un valioso patrimonio de buenas practicas de Convivencia y de
Cultura de Paz, cuyo potencial educativo debe ser bien aprovechado por todos
los centros de la comunidad educativa andaluza.

El tiempo trascurrido y el camino andado por la Red “Escuela: Espacio de Paz”

nos permite realizar algunas valoraciones a quienes la hemos visto nacer y
desarrollarse.

1. Los Proyectos “Escuela: Espacio de Paz” son auténticos trabajos de los

centros que utilizan la metodología de Investigación – Acción –
Participación, porque son los miembros de la comunidad educativa los que
realizan el diagnóstico de su centro, lo reflexionan, lo revisan y evalúan a
partir de sus actuaciones.

2. Los centros que elaboran un proyecto “Escuela: Espacio de Paz”

observan como se va transformando el rol del educador o educadora: Se
toman iniciativas coordinadas y compartidas de modo muy creativo y
realista, en el terreno de la atención cada vez mas personalizada hacia el
alumnado.

3. Para mejorar la atención educativa en el ámbito de la convivencia, se

abre el centro que participa en la Red a la participación de agentes externos
a la comunidad educativa; asociaciones, movimientos sociales, ONGs,
Entidades Municipales, con el objetivo de que juntos lo conseguiremos,
puesto que se suma un incremento de recursos materiales y humanos.

4. Cuando un centro decide adherirse a la Red y elabora un Proyecto

“Escuela: Espacio de Paz”, se observa un cambio a mejor a la hora de
afrontar los conflictos. Efectivamente los conflictos se analizan y se
resuelven de modo mas dialogado y creativo.

5. La perspectiva de integralidad que tienen los Proyectos.”Escuela:

Espacio de Paz” hace que movilice a los centros que lo desarrollan, a
adquirir un compromiso de transformación de la dinámica del centro;
revisión del currículo, de las metodologías, de la práctica en el aula, de la
evaluación, de su organización, pero sobre todo, de las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa.

1. La Red “Escuela: Espacio de Paz” ha creado la potencialidad de que

aquellos centros que pertenecen a ella, mantengan con la Administración
educativa una relación de responsabilidad crítica. Asumen su papel de
mejora de la convivencia en el centro escolar y, a la vez, piden un apoyo y
respaldo para el desarrollo de su Proyecto que se concreta en: tiempos
para la reflexión y coordinación, así como para la revisión y mejora de su
proyecto.
1. DESARROLLO DE LA RED ANDALUZ A
“ESCUELA: ESPACIO DE PAZ”
1.1. NÚMERO DE PROYECTOS “ESCUELA: ESPACIO DE PAZ” CURSOS
2008 - 2009

250

200

143
150 INTERCENTROS
124
117
UNICENTROS
96
100 CONCERTADOS

50 28 25 23
11 16 12 13
7
0

5 0 1 9
13 14 16 17
ÍA IZ BA DA
ER AD DO NA
LM C R A
A CÓ GR
250 231

198
200
159
INTERCENTROS
150
UNICENTROS

CONCERTADOS

100 92

50
24 27 25
20 15
12
5 5
0
3
9

8
26
10

20

23
A
A

ÉN

A
G

LL
V
EL

JA

VI
ÁL
HU

SE
M
1.2. NÚMEROS DE CENTROS DE LA RED “ESCUELA: ESPACIO DE
PAZ”

295
300

250
216 218

200
170

150

100

50

0
ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA
 292 291
300 282

250

200

150 132

100

50

0
HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA
1.3. PORCENTAJE PROVINCIAL DE CENTROS DE LA RED “ESCUELA:
ESPACIO DE PAZ”

100

90

80

70

60
53,08 51,56
49,27
50 43,69 %
40

30

20

10

0
ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA
100

90
77,84
80

70

60

50 46,74
44,22
%
40 34,16

30

20

10

0
HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA
1 .4 . EVOLUCIÓN DE LA RED “ESCUELA: ESPACIO DE PAZ” 2002-
2009

300

250

200
170
147
150 133

100
73

50 24

0
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
ALMERÍA
 295
300
270
259
250

200

150 134

100

43
50

0
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

CÁDIZ
300

250
216
202
200
167
150

100 71

50 37

0
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09
CÓRDOBA

300

250 218
200 187
175

150

100 82
57
50

0
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

GRANADA
300
250
200
150 136 132
120
100
62
50 18
0
2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

HUELVA
1.5. PROFESORADO Y ALUMNADO QUE PARTICIPA EN LA RED
“ESCUELA: ESPACIO DE PAZ”

PROFESORADO ALUMNADO

98.600
100.000
90.000
80.000 72.100
70.000 63.000
60.000 54.600
50.000
40.000
30.000
20.000
8.640 6.180
10.000 4.680 5.400

0
ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA
 PROFESORADO ALUMNADO

100.000 92.400
91.350
88.550
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
37.100
40.000
30.000
20.000
10.000
0
HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA
1.6. DATOS GLOBALES DE CENTROS, PROFESORADO Y ALUMNADO
DE LA RED “ESCUELA: ESPACIO DE PAZ” DESDE 2002 - 2009

1.896 CENTROS

56.340 PROFESORADO

657.300 ALUMNADO

47,71% CENTROS ESCOLARES

3. LA E S C UE LA C OM O ES P AC IO D E C ON VIVE N C IA
"
En los últimos años se percibe por parte del profesorado y de la ciudadanía
disfunciones en la convivencia de los centros educativos, que se achaca a
múltiples factores como la escasa implicación de la familia en la educación, la
falta de alternativas para el alumnado que no quiere estudiar hasta los
dieciséis años y la pérdida de valores entre los adolescentes en general.

Las disfunciones y conflictos de convivencia, aunque en la mayoría de los

centros son esporádicas, cuando se producen, preocupan por la repercusión
que tienen en las relaciones de la comunidad educativa y en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, el paulatino crecimiento de hechos
conflictivos y a la vista de la situación en países de nuestro entorno próximo
nos ponen en alerta y nos plantea la necesidad de afrontar el tema para evitar
que se reproduzca en nuestro sistema educativo.

Un informe del Defensor del Pueblo de España, del año 2002 y ratificado en el
2006, basado en una encuesta a tres mil estudiantes de Educación Secundaria
indica que en España hay menos violencia escolar que en el resto de los
países de su entorno. En Francia se contabilizan hasta 240.000 incidentes de
violencia escolar por trimestre. En el Reino Unido, según una encuesta
reciente, el 80% del profesorado denuncia que el comportamiento del
alumnado ha empeorado en los últimos años.

Las disfunciones más significativas se manifiestan en la ESO, donde entre

otros factores, el momento evolutivo de la adolescencia en el que se encuentra
el alumnado tiene especial importancia. Sin embargo, no se deben olvidar las
etapas anteriores, Infantil y Primaria por el proceso de socialización que se
produce en las mismas. Esto demanda unas actuaciones pedagógicas
adecuadas en ambas etapas.
El correcto abordaje de los problemas de convivencia requiere tener en cuenta
por un lado, la complejidad de la sociedad, con la presencia cada vez
mayor del mestizaje cultural, crisis de valores, fenómenos de exclusión social,
cambios en las estructuras familiares, laborales y sociales, etc., por otro, la
demanda social excesiva de que la escuela resuelva todos los problemas, pero
sin comprometerse con ella.

La escuela de hoy necesita no sólo de aprendizajes académicos. Sino de

aprendizajes vitales que le sirvan al alumnado para aprender a convivir, a
resolver conflictos mediante el diálogo, a aceptar y valorar a los que poseen
otros ritmos de aprendizaje.

Por ello, cuando el conflicto aparece debemos utilizarlo como una oportunidad
y potencial educativo y no recurrir sistemáticamente a medidas disciplinarias y
sancionadoras. El aprendizaje de la convivencia no es algo innato en nuestro
alumnado, sino que se aprende y la aparición de conflictos es uno de los
cauces adecuados.

Para prevenir o detener los conflictos que a veces se producen en la escuela

es preciso crear contextos normalizados- por ejemplo, asambleas de aula-, en
los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen
y se desarrollen actuaciones que ayuden a : Adoptar un estilo no violento para
expresar las tensiones y resolver los conflictos que pueden surgir; desarrollar
una Cultura de la noviolencia, rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización y romper la
“Conspiración del silencio”que suele establecerse en torno a la violencia.

Poner en práctica las actuaciones presupone desarrollar las condiciones que

permitan al profesorado llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este
sentido la necesidad de apoyarlo, facilitando que adquiera las habilidades para
la vida necesarias para conseguirlo; sin caer en la frecuente tendencia a
sobrevalorar las posibilidades del profesorado al desarrollar objetivos muy
complejos, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos
profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la
educación a las exigencias de la situación actual.
Uno de los retos de la escuela en este momento es la búsqueda y creación de
mejores relaciones. La convivencia positiva no surge espontáneamente, se
construye social y colectivamente. Requiere unas condiciones mínimas de
trabajo, tiempo e implicación de toda la comunidad educativa, que nos indican
que hay que huir de recetas- que no existen en la convivencia- pues no hay
nada que aplicar, sino construir los instrumentos propios para las necesidades
de cada centro escolar. Se trata, en definitiva, de generar una nueva cultura
escolar centrada en las personas y en su bienestar emocional.

Para ello, la Consejería de Educación primero elaboró el Plan Andaluz de

Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia, y luego el Decreto 19/2007, de
23 de enero, para el fomento de la Cultura de Paz y la mejora de la
convivencia, además del Observatorio de la Convivencia Escolar en Andalucía,
que proporcionan a los centros escolares recursos y estrategias a través del
Proyecto “Escuela: Espacio de Paz”y del Programa de Formación de
Mediadores Escolares para la Resolución de Conflictos, con el objetivo de que
cada centro vaya construyendo su propio modelo de convivencia. Estos
recursos para la mejora de la convivencia pretenden: Favorecer el desarrollo
personal del alumnado, especialmente en el desarrollo de la empatía, el interés
por el aprendizaje y la prevención de la violencia; Mejorar la convivencia
escolar, siendo muy sensibles a la mejora de las relaciones entre el alumnado y
de éste con el profesorado, al favorecer la cohesión e integración en el aula y
en el centro; Mejorar la competencia general del profesorado, al poder
responder mejor a sus necesidades, incorporar innovaciones y abordar temas
y objetivos como la prevención de la violencia.

Pero estos objetivos no los puede llevar a cabo la escuela en solitario, sino en
colaboración con la familia y el resto de la sociedad. La educación para la
ciudadanía exige poner en marcha nuevas y más estrechas formas de
colaboración, ya que la convivencia no es sólo una condición necesaria para el
aprendizaje, sino una de las finalidades del sistema educativo y, tal vez, uno de
los aprendizajes básicos y más útiles que se ha de adquirir a lo largo de la
escolarización de la ciudadanía.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN: LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PARA CONVIVIR

 La escuela es una institución educativa y no coercitiva

 La escuela es un lugar ideal para el aprendizaje de la convivencia
 El conflicto es parte consustancial de la vida
 Cuando haya conflictos es preciso diagnosticarlos bien
 Hay que tomar decisiones certeras: prevención, mediación,
corrección
 Es imprescindible evaluar esas decisiones
 No podemos entender los textos si no entendemos los contextos
 El mejor aprendizaje de convivencia es el ejemplo

 La participación es el eje de la convivencia

 Para el aprendizaje de la convivencia no puede dejarse sola a la

escuela

 Los conflictos son un desafío en y para la escuela

 Muchos de los conflictos se gestan en el entorno pero estallan en

la escuela

 Reconvertir la escuela en un espacio de Paz donde se puedan

tratar los conflictos de forma civilizada y educativa

 La comunidad educativa no está ya hecha, está siempre por

hacerse, lo mismo que la Cultura de Paz.

 La escuela debe ser un espacio común para el reparto de tareas y

responsabilidades en la construcción de la Cultura de Paz

 Una comunidad educativa que trabaja la Cultura de Paz es la que

cada curso se propone desafíos y retos cívicos

 La escuela no sólo debe ser generadora de sueldos, sino sobre

todo de sueños

 Sin utopía no hay educación, la escuela que trabaja la Cultura de

Paz es una comunidad de trabajadores de la utopía

José Antonio Binaburo Iturbide

Coordinador de la Red Andaluza
“Escuela: Espacio de Paz”

5
Se hace camino al andar.
Sistematización de experiencias de mejora de la convivencia escolar

1
Joan Teixidó Saballs
Bitàcola-GROC

La agresividad en los centros educativos es una realidad que,

en uno u otro grado, afecta a todos. Son múltiples los artículos, las
investigaciones, las publicaciones, las jornadas… que se han dedicado
a analizar la convivencia escolar, en las cuales se observa una
notable coincidencia en señalar la implicación y la asunción de
autonomía y protagonismo por parte de los centros como elemento
clave de la mejora. Debe ponerse atención a la preparación, la puesta
en marcha y el desarrollo de iniciativas de mejora que den respuestas
singulares a las necesidades de cada centro.
En aportaciones anteriores (Teixidó, Capell y GROC, 2006) nos
planteamos algunas cuestiones básicas para comprender la
problemática convivencial: ¿en qué consiste?, ¿por qué se produce? y
¿en qué grado?. También dedicamos atención (Teixidó, 2007a y
Teixidó y GROC, 2008) a los elementos a tener en cuenta en el
diseño del Plan de Convivencia así como a los riesgos y dificultades
que comporta. En los momentos actuales hemos centrado nuestra
atención en la puesta en práctica, intentado favorecer el paso del
discurso a la acción. Lo estamos realizando a través de tres acciones
que se desarrollan en Catalunya. En primer lugar, el curso de
formación Convivencia escolar y organización de centros en el que

1
Ponencia presentada al II Congreso Internacional de Convivencia Escolar. Almería,
marzo de 2010
 han participado 120 equipos directivos de secundaria (Teixidó, Aznar.
y otros, 2009) y en el curso 2010-11 se extenderá a primaria. En
segundo lugar, la investigación Mejora de la convivencia y autonomía
escolar (Teixidó, Felip y Vila, 2009) y, en tercer lugar, la
investigación La mejora de la convivencia en secundaria.
Identificación de dificultades, recopilación de buenas prácticas y
análisis de los procesos de mejora (Teixidó y Castillo 2010).
Las tres iniciativas se proponen descender a la realidad de los
centros para comprender en profundidad lo que está sucediendo (las
necesidades que les atenazan), para conocer lo que hacen (o intentan
hacer) para mejorarlo y, también, la dificultades que se les presentan
en la puesta en marcha. De entre los aspectos descritos, de acuerdo
con el título que identifica el simpósium, centraremos la atención en
el establecimiento de un panorama general que posibilite la ubicación
y la sistematización de las múltiples experiencias de mejora que se
están llevando a cabo.
En la primera parte del texto se considerarán algunos aspectos
generales referidos a la convivencia que van a determinar el enfoque
de la segunda parte: a) la situación en la que se encuentra; b) la
existencia de dos grandes perspectivas de abordaje (prevención e
intervención) que deben complementarse y reforzarse mutuamente y,
c) la delimitación de los actores que han de intervenir en la mejora.
En la segunda parte del texto se efectúa una propuesta de
ordenación y sistematización de las acciones de mejora que se están
llevando a cabo. Para ello es necesario establecer un conjunto de
criterios de recopilación, ordenación y sistematización. Finalmente, el
último apartado se destina a exponen la conveniencia de orquestar
acciones integrales de mejora. En el cuadro núm 1 se ofrece una
visión esquemática de la ponencia.

Primera parte Segunda parte

Situación actu- Perspectivas Recopilación y sistematiza-

al de la convi- de abordaje ción de buenas prácticas
Prevención Panorama General
vencia escolar … Intervención Dimensiones de la mejora
Criterios de selección y descipción

Protagonistas Articulación de iniciativas de

de la mejora mejora en un Proyecto Colectivo
(Docentes, directivos,
(Plan de Convivencia)
alumnos, familias…)
 Cuadro 1. Esquema de desarrollo de la aportación

1.¿EN QUÉ SITUACIÓN SE ENCUENTRA LA CONVIVEN-

CIA ESCOLAR?.
La violencia escolar existe, es una realidad palpable en las
escuelas e institutos. Ahora bien, resulta difícil efectuar una
valoración concluyente de su estado. En los últimos tiempos se han
realizado varios estudios que han analizado el fenómeno (Federación
de la Enseñanza de CC.OO., 2001; Departament d’Educació, 2003 i
2007; Díaz-Aguado y otros, 2004; Campo y otros, 2005; IDEA, 2005;
Serrano e Iborra, 2005; Consell Superior de l’Avaluació de Catalunya,
2006; Piñuel y Oñate, 2006; Aramendi, 2007; Defensor del Pueblo,
2007; Díaz Aguado, 2009) en los que se pone de manifiesto que la
valoración objetiva de la situación es altamente compleja, tal vez
imposible. Por un lado, los diseños de investigación se encuentran
condicionados por la posición y los intereses institucionales de
quienes plantean y patrocinan los estudios. Por otro lado, los
resultados que se desprenden de los cuestionarios aplicados
muestran una notable polarización de las respuestas en función de
quienes responden.
Los estudios que se han centrado en la violencia entre iguales,
ofrecen datos estadísticos de la percepción de la percepción de los
alumnos y de otros protagonista. Así, por ejemplo, en el estudio del
Defensor del pueblo, realizado con 3000 alumnos de 300 centros
públicos, privados y concertados, el 33,8% de los encuestados
reconoce que los compañeros les ponen motes. Ahora bien, ¿cómo se
interpreta este dato?, ¿qué valor tienen los motes?, ¿puede
establecerse una gradación?, ¿dónde se sitúa la frontera entre el
mote y el insulto?, ¿hasta qué punto forman parte de la manera de
relacionarse de los niños y jóvenes?, ¿los motes son utilizados de
manera ocasional o bien continuada?, ¿el joven se siente
ofendido/agredido cuando le llaman por el mote?, o ¿quizás le gusta?
o ¿le es indiferente?. En definitiva, las cifras que se basan en
percepciones individuales adquieren sentido pleno en su contexto y,
por tanto, son difícilmente extrapolables.
Otros estudios intentan analizar los diversos factores que
influyen en la violencia escolar. Tienen en cuenta aspectos como las
normas de centro, el grado de observación/vulneración, el número de
expedientes sancionadores, la calidad de las relaciones entre
profesores y alumnos, la cohesión del claustro, etc. En términos
generales, si debemos fiarnos de los resultados, deberíamos concluir
que el panorama general de la convivencia en los centros es bastante
satisfactorio, lo cual contrasta notablemente con las manifestaciones
verbales de los docentes y directivos al ser entrevistados y, todavía
más, con las noticias que aparecen en la prensa o en los reportajes
televisivos. Cuando comentas con un grupo de profesores ¿cómo está
la situación?, suelen aparecer adjetivos como “fatal”, “pésima” o
“inaguantable” que, además, suelen venir ejemplificados con el relato
de algún episodio reciente. Ahora bien, cuando preguntas a los
mismos profesores o directivos, como está la situación en “su aula” o,
en “su centro”, las respuestas son más mesuradas. Es fácil hablar de
los problemas o las conductas violentas de los demás; en cambio
cuando se trata de reconocer las propias dificultades uno se siente
presionado a dar una visión positiva.
En definitiva, aún disponiendo de múltiples investigaciones, es
difícil saber ¿qué hay de real en las habituales denuncias que
aparecen en los medios de comunicación? ¿qué parte es debida al
morbo y a las ansias de sensacionalismo? ¿cuáles son los intereses de
los investigadores o de las entidades que patrocinan los informes?
¿en qué grado la presión por trasladar una buena imagen de nuestra
clase o del centro condiciona las respuestas? Nos encontramos ante
una temática muy vulnerable a las distorsiones perceptuales. Las
dificultades de convivencia escolar existen; están ahí y van en
aumento. En grado en que se producen y las formas como se
manifiestan son singulares para cada centro y cada contexto social.

2.- PERSPECTIVAS DE ABORDAJE: PREVENCIÓN E

INTERVENCIÓN
La existencia de problemas de convivencia en los centros
conduce a plantearse cuál es la mejor manera de darles respeusta.
Aún reconociendo que se trata de un reto complejo en el que inciden
múltiples factores (personales, sociales, familiares, etc.) cabe
recordar que la función básica de la escuela y de los profesionales
que trabajan en ella es la educación de los niños y jóvenes y que la
convivencia pacífica es un elemento indispensable para el aprendizaje
y el desarrollo personal.
El abordaje de la problemática convivencial debe partir de la
premisa que se educa para la convivencia y no para la disciplina. Ello
no significa, no obstante, que no deban establecerse algunas pautas
básicas que regulen las relaciones. Las escuelas deben dotarse de sus
propias normas de funcionamiento de una manera democrática,
justa, transparente y participativa. Las normas son necesarias; la
clave reside en los procesos (cómo se establecen, cómo se aprenden,
cómo se interiorizan, cómo y con qué intención se actúa cuando se
vulneran) y en las personas (que deben respetarlas y procurar que
los demás también lo hagan). Es importante tener presente esta
cuestión para evitar la adopción de medidas meramente
disciplinarias. Parece probado que la aplicación sistemática de
sanciones no sirve de mucho si no va acompañada de medidas
educativas tendentes al reconocimiento de la trasgresión, la
implicación en la restitución y el compromiso de enmienda ante
futuras ocasiones. Ello no obstante, a veces es difícil lograr las
condiciones para que ello sea posible.
Ante el abordaje de la problemática convivencial deben tenerse
en cuenta dos perspectivas: la preventiva y la operativa (respuesta
ante hechos o situaciones violentas), las cuales deben presentar
interrelaciones y ser coherentes entre sí.

2.1. La prevención como estrategia de mejora

La adopción de programas preventivos parte de la idea que la
mejora de la convivencia no puede limitarse a resolver los conflictos
que van surgiendo con las personas directamente implicadas. La
educación se dirige al desarrollo integral del alumnado para el
ejercicio de una ciudadanía libre i responsable mediante el desarrollo
de prácticas y hábitos de convivencia pacífica.
Existe con un amplio abanico de iniciativas que responden a esta
intención que, en un intento de síntesis, agrupamos en:
a) Democratización de la vida de los centros.
Se trata de adoptar un conjunto de hábitos de funcionamiento
organizativo que fomenten el diálogo entre las personas (profesores-
alumnos, entre alumnos, padres-profesores, profesores-dirección...)
con objeto de propiciar su acercamiento, para establecer normas de
una manera democrática y para consolidar canales de diálogo que
permitan la resolución pacífica de los conflictos.
Entre las actuaciones que responden a esta idea encontramos el
fomento de la participación de los alumnos (asambleas de aula,
delegados, Consejo de Delegados), el establecimiento de comisiones
de convivencia participativas, la formación grupos de trabajo para
actividades del centro: fiestas, decoración, medio ambiente...
b) Resolución pacífica de conflictos.
Se basa en el establecimiento de un procedimiento democrático
de regulación de los conflictos escolares en el que tienen participación
activa los diversos estamentos de la Comunidad Educativa. Se trata
de fomentar la interiorización de las normas como algo propio,
decidido entre todos, donde los incumplimientos son vistos como la
ruptura de un compromiso adoptado con uno mismo y con la
comunidad (Boqué, 2002).
Algunas prácticas características de este enfoque son la
elaboración y revisión participativa del RRI; la constitución,
composición y delimitación de funciones de la comisión de
convivencia; la mediación, la puesta en marcha de procedimientos
para la negociación y el diálogo y, en general, las técnicas de
resolución pacífica de conflictos.
c) Integración escolar.
La plena integración (social y escolar) de los estudiantes
constituye un objetivo básico que, en un contexto de gran diversidad
como el actual, se hace todavía más necesario como estrategia de
prevención de la violencia.
Algunas prácticas características de este enfoque son el
aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, el trabajo de la
autoestima, la distribución equitativa del protagonismo de los
alumnos en la realización de tareas escolares, el trabajo con familias
para el apoyo escolar de sus hijos, las estrategias de prevención del
racismo, la xenofobia y la violencia de género, etc.
d) Educación en valores.
Se trata de favorecer que los alumnos se planteen y se
cuestionen determinadas prácticas y comportamientos sociales desde
una perspectiva cognitiva pero, también, emotiva. Bien sea en las
sesiones de tutoría o bien incorporándolo a las diversas áreas
curriculares, se promueve la reflexión, la sensibilización y la toma de
posicionamiento de los alumnos sobre temas como la paz, la
honestidad moral, el respeto por los otros y la convivencia cívica, el
respeto por el medio ambiente... partiendo de ejemplos y situaciones
cotidianas del aula o del entorno próximo.

e) Desarrollo de capacidades de relación interpersonal.

La clave para intervenir ante los problemas de violencia escolar
consiste en hacerlos públicos, en exteriorizarlos. Los fundamentos de
la relación agresor-víctima se basan en la ocultación: por coacción,
por miedo a las represalias, por no quedar mal ante los
compañeros...
El desarrollo de habilidades comunicativas (escuchar,
argumentar, lenguaje gestual) y sociales (distanciamiento del
problema, asertividad, toma de decisiones....) contribuye al
crecimiento de la autoestima y supone una herramienta poderosa
para la prevención y el afrontamiento de la violencia en la escuela
(Segura y Arcas, 2004).

Las líneas de actuación expuestas han dado lugar a programas

específicos, diseñados por expertos y, también, por las
Administraciones Educativas (cuadro 2), dirigidos a trabajar aspectos
concretos que deben ser adaptados a las necesidades, características
y posibilidades de cada centro. Los programas, por si solos, no
consiguen nada; la mejora es el resultado del trabajo colaborativo
entre las personas. Constituyen un recurso que conviene conocer
para aprovecharlo, para adoptar los materiales y actividades que se
consideren útiles, para adecuarlos a la realidad de cada centro, para
combinar enfoques de diversa procedencia, etc. Los centros deben
tener plena autonomía para adoptarlos y para adaptarlos a sus
necesidades.

COMUNIDAD PROGRAMA O LÍNEAS DE TRABAJO

AUTONOMA ACTUACIÓN
Comunidad de “Convivir es vivir” Formación
Madrid Foro para la convivencia Actividades de tiempo libre
Apoyo documental y técnico
Colaboración Consejos Escolares
Familias
Ayudas económicas
Comunidad El proyecto Andalucía Mejora clima aula
Autónoma de Anti-Violencia Escolar: Educación en valores
Andalucía ANDAVE Investigación,
Escuela: espacio de paz Sensibilización social,
Formación de agentes educativos,
Producción de materiales
Ciudad Plan Proa Acompañamiento escolar.
Autónoma de Programa ARCE Refuerzo Educativo
Ceuta, y Ciudad Plan Educa3 Desarrolla programas del MEC
Autónoma de
Melilla (MEC)
Comunidad Plan integral de mejora Primaria y Secundaria
Autónoma de escolar Integral
Galicia Plan de convivencia Acciones diversificadas
Región de Murcia Observatorio para la Diagnóstico
Convivencia Escolar Consenso entre colectivos
Propuestas formativas y de debate
Comunidad Plan de convivencia Recursos para el trabajo en el aula
Autónoma de escolar Soporte teórico y documental para
Cantabria elaborar plan de convivencia
Guía buenas prácticas
Estudios e investigaciones
Comunidad Asesoría Convivencia Asesoramiento para alumnado,
Autónoma de Plan de Convivencia familias, y personal de centros
Aragón Plan para la convivencia docentes.
intercultural Ayudas para el desarrollo de
proyectos de convivencia en los
centros.
Seguimiento de la respuesta
educativa de los centros ante las
acciones de mejora convivencia.
Elaboración de materiales.
Diagnóstico.
Formación profesorado
Principado de Plan Director para la Reuniones de la comunidad de
Asturias Mejora de la Convivencia educativa con expertos policiales.
y la Seguridad Escolar Charlas al alumnado sobre
problemas de seguridad.
Acceso permanente a un experto
policial
Mejora de la vigilancia del entorno
del centro escolar.
Comunidad Foral Asesoría Convivencia Asesoramiento para alumnado,
de Navarra familias, y personal de centros
docentes.
Comunidad Proyecto de convivencia y Mediación.
Autónoma de éxito educativo Prevención violencia.
Cataluña Formación de docentes.
Protocolos de actuación.
Educación afectivo emocional.
Identidad, solidaridad, relación.
Educación en valores.
Comunidad Equipo de apoyo a la Equipo de atención, asesoramiento y
Autónoma de convivencia escolar respuesta inmediata en casos de
Castilla la Plan de convivencia especial relevancia.
Mancha Acuerdo por la Apoyo a los centros educativos en
convivencia en los temas relacionados con la
centros escolares de Convivencia
Castilla-La Mancha
País Vasco Plan de convivencia anual Promoción del desarrollo de planes
(PCA) de convivencia en los adentros
 “Educación para la
Convivencia, la Paz y los
Derechos Humanos”
Comunidad Programa “IE Socio”
Autónoma de Programa “Violencia:
Castilla y León tolerancia cero”.
Illes Balears Instituto para la
convivencia y el éxito
escolar
Pla de Convivència
Comunitat “Orientados. Orientats”.
Valenciana Plan para la Prevención
de la violencia y
Promoción de la
Convivencia Escolar
(PREVI).
Comunidad “Si te molestan, no
Autónoma de Calles”.
Extremadura Plan Regional de
convivencia
Comunidad “No estás solo, no estás
Autónoma de las sola”
islas Canarias
Comunidad Plan para la Promoción y
Autónoma de la Mejora de la Convivencia
Rioja Convivencia Escolar y
atención a casos de
acoso escolar
Cuadro 2. Selección de planes i recursos dirigidos a la mejora de la convivència
Teixidó y Castillo (2010).
2.2. La intervención en situaciones de violencia
La mayor parte del trabajo en relación a la violencia escolar se
educativos.
Observatorio para la convivencia
Guía de trabajo
Aplicación informática. Diagnóstico.
Programa de participación educativa:
informar, sensibilizar y concienciar a
los jóvenes y a la sociedad en temas
de convivencia.
Análisis de conflictos y apoyo a las
actividades de prevención
organizadas desde la administración
educativa.
Propuesta de actividades para el
impulso del éxito escolar.
El diseño de actividades para
fomentar la creación de vínculos
positivos entre los miembros de la
comunidad escolar.
Apoyo a los centros educativos para
la elaboración de planes y
actuaciones destinados a promover
la convivencia y el éxito escolar.
Prevención de la violencia en los
centros escolares
Intervención ante conductas
problemáticas.
Fomento de la convivencia para
proporcionar seguridad al alumnado,
docentes y familias
Campaña informativa sobre el acoso
escolar.
Materiales formativos y para tutoría.
Servicio de prevención y ayuda
contra el acoso escolar
Difusión temas de convivencia
Prevención violencia escolar.
Intervenciones individuales
Prevención de la violencia en los
centros escolares
Fomento de la convivencia para
proporcionar seguridad al alumnado,
docentes y familias
ha dedicado al diseño y al desarrollo de acciones educativas. Resulta
lógico que así sea si se tiene en cuenta que la esencia de la acción
educativa se basa en la formación de actitudes. Ahora bien, por
mucho esfuerzo que se invierta en la prevención, debe aceptarse que,
en un grado u otro, se producirán hechos violentos ante los cuales se
deberá intervenir. Y, además, la manera como se intervenga tendrá
un valor preventivo ante futuras situaciones similares. Es la prueba
del algodón, la expresión de la congruencia entre lo que se dice (la
prevención) y lo que se hace (la actuación). En esta tesitura los
docentes deben desarrollar actuaciones (reprender, afrontar una
provocación, intervenir ante la hostilidad…) para las que, en algunos
casos, no se sienten preparados y, además, consideran que no
forman parte de su trabajo.
Durante los últimos años hemos llevado a cabo diversas
acciones de investigación y de formación (Teixidó, 2007b; Teixidó,
2008a, Teixidó, Capell y Frigola, 2009) en las que se pone de
manifiesto que el desarrollo de competencias de afrontamiento de
situaciones de violencia y hostilidad en el aula es un reto complejo,
que requiere un proceso de crecimiento personal y profesional
complementarios. No es suficiente con dar recetas situacionales o
potenciar el desarrollo de habilidades comunicativas. Todo ello debe
inscribirse en un proceso de crecimiento personal que propicie el
replanteamiento de las propias creencias y profesionales (dimensión
cognitiva); la experimentación de nuevas maneras de desarrollar el
trabajo (dimensión conductual) y, también, al autoanálisis de los
propios sentimientos (dimensión emocional). Todo ello posibilita el
cambio, fundamentado y sistemático, de hábitos profesionales. Se
trata de un proceso lento, gradual, que requiere conocimientos y
apoyo externo pero, también, motivación y compromiso interno.
En la intervención ante situaciones de tensión, agresiones (ya
sean físicas o verbales), etc. pueden establecerse diversos niveles de
abordaje que deben complementarse y, por tanto, exigen una
elevada coordinación. He aquí los principales:
a.- La intervención inmediata del docente dirigida al abordaje de la
situación y el restablecimiento de la normalidad
b.- La intervención del tutor o del responsable de convivencia cuando
se producen situaciones singulares o de especial gravedad-
dificultatd.
c.- El trabajo educativo con el alumno agresor dirigido al
 reconocimiento del mal comportamiento y a la reparación del
daño causado
d.- El logro de la colaboración con la familia para el análisis de los
problemas surgidos y la formulación conjunta de alternativas de
mejora.
e.- La actuación sancionadora a cargo de la Comisión de Convivencia
cuando se han agotado las vías anteriores sin haber obtenido
resultados favorables.
f.- La actuación educativa, ante la familia y ante el alumno, que debe
acompañar toda sanción
g.- El control del cumplimiento de la sanción impuesta como
elemento clave para garantizar la coherencia entre la ideología
y la pragmática
h.- Cuando la sanción consiste en la pérdida temporal de la
escolarización (expulsión del centro durante tres o cinco días)
debe prepararse el proceso de reincorporación
La mera enumeración de los aspectos a tener en cuenta
permite advertir que se trata de una cuestión compleja, que genera
un gran volumen de trabajo de gestión (comunicados, instrucción de
expedientes, etc.) y de comunicación (entrevistas, llamadas
telefónicas, recabo de información adicional, contraste de fuentes…)
ante la cual resulta difícil mantener la coherencia entre la exigencias
de un enfoque educativo y las posibilidades (tiempo, recursos,
número de incidencias, profesionales especializados…) del centro.

3. LOS ACTORES DE LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA

La mejora de la convivencia constituye un reto difícil dado que
exige la cooperación y la coordinación de muchas personas. A nivel
individual, cada una de ellas lleva a cabo un conjunto de tareas y
asume responsabilidades. A nivel colectivo, se relacionan, se
comunican y se coordinan a través de una estructura organizativa
que debe ser simple, clara y funcional. Para cada una de las personas
que interviene la mejora cabe distinguir a) una dimensión técnica (la
delimitación de las tareas que va ejercer, su regulación normativa, la
ubicación en la estructura organizativa, los conocimientos y
habilidades que debe poseer para llevarlos a cabo, los materiales
necesarios: protocolos, listas, etc.; b) una dimensión relacional (la
capacidad de relacionarse con los demás, de expresar las ideas con
claridad, de adecuar la comunicación a los requerimientos de cada
situación, de ponerse en el lugar del otro, de lograr la adhesión de los
demás…) y c) una dimensión personal en la que cabe tener en cuenta
aspectos cognitivos (conocimientos, creencias, percepciones,
expectativas…) y aspectos emocionales (sentimientos, afectividad…).
La interrelación de todo ello determina la implicación y la dedicación
de cada persona. Debemos saber (o como mínimo tener algunos
indicios que nos permitan comprender) por qué un determinado
profesor es reácio a ejercer como tutor (porque se siente inseguro;
porque tuvo un experiencia traumática; porque considera que implica
mucho trabajo que no es compensado…) o por qué una madre adopta
una actitud defensiva cuando es llamada para una entrevista (porque
teme las repercusiones que pueden derivarse para su hijo/a; porque
la embarga un sentimiento de culpabilidad, porque se siente
amenazada, porque rehuye la asunción de responsabilidades…) o por
qué la elección de delegados de curso se toma como algo banal, que
no suscita el interés de los alumnos. El conocimiento de las
necesidades y, también, de las inseguridades, temores y retos de las
personas que deben intervenir en la mejora constituye un elemento
clave para el diseño y el desarrollo de acciones de formación en las
que debe combinarse la transmisión de contenidos y el conocimiento
de materiales con la sensibilización, la reflexión compartida y el
intercambio de pareceres y puntos de vista entre los participantes.
Encuadramos a los actores que deben intervenir la mejora de la
convivencia en, como mínimo, siete grandes ámbitos según las
responsabilidades que les correspondan en el plan de mejora y la
posición que ocupan en la estructura organizativa: alumnos,
profesores, directivos, asesores, especialistas, personal de servicios,
familias y comunidad. (Cuadro 3)

alumnos

comunidad profesores
 familias directivos

PAS asesores

especialistas
Cuadro 3. Actores de la mejora de la convivencia escolar

El alumado suele ser el principal destinatario de las acciones que se

llevan a cabo pero, a su vez, puede erigirse en un importante agente
de mejora. Los alumnos son los primeros interesados en el logro de
un clima de convivencia armónico que favorezca el normal desarrollo
de la actividad escolar y, por tanto, cuando se arbitran los
mecanismos para ello, intervienen activamente en su logro. La línea a
seguir pasa por favorecer su implicación en la vida de centro,
otorgándoles espacios y oportunidades reales de participación y de
asunción de responsabilidades. Las posibilidades son múltiples:
juntas de delegados, asambleas de clase, alumnos ayudantes,
padrinazgo…
La mejora de la convivencia es una quimera irrealizable si no se
cuenta con la implicación y el compromiso del profesorado; el
claustro debe ser el motor del cambio (Bernal y Teixidó, 2010). El
deterioro de la convivencia genera un sentimiento de lejanía afectiva
entre los profesores; cunde el desánimo y se incrementa la sensación
de aislamiento profesional, lo cual dificulta la implicación en un
proyecto común y enturbia el clima del centro. La actitud de “brazos
caídos” o de “no merece la pena” revelan que el centro se encuentra
en una situación de crisis.
Cuando se alcanza este punto, el objetivo prioritario pasa por el
incremento de la moral del profesorado; se trata de animar a los
docentes a implicarse en la mejora. La motivación para ello es
evidente: el logro de la satisfacción profesional. El volumen de
trabajo necesario para recuperar la adhesión y el entusiasmo del
profesorado dependerá de la situación en la que se encuentre cada
centro y cada persona. Algunas cuestiones a tener en cuenta son:
a.- Partir de un diagnóstico realista de la situación, tanto de la
problemática a afrontar como de la actitud del profesorado.
b.- Llevar a cabo acciones de concienciación y motivación: transmitir
la idea que la mejora es posible (Yes. We can!) e indicar el camino a
seguir para lograrla.
c.- Realizar una planificación realista, donde se delimiten las tareas y
responsabilidades que debe asumir cada uno de los docentes y la
compensación que va a lograr por ello.
d.- Fomentar el debate previo a la toma de decisión (fomentando la
participación de los docentes; especialmente, los más críticos o
disconformes con el proyecto) que permita anticipar las dificultades y
las reticencias.
e.- Velar por una toma de decisión transparente, democrática y
vinculante referida a la adopción y a la puesta en práctica del plan de
mejora.
f.- Garantizar el respeto a los discrepantes. No se trata de ocultar el
disenso sino de reconocerlo, respetarlo y abordarlo.
g.- Procurar asignar tareas o plantear retos acordes a la
predisposición y a las posibilidades de cada persona.
La puesta en marcha de un plan de mejora, desde el diagnóstico a la
evaluación de resultados, requiere contar con alguien que asuma el
liderazgo del proyecto, es decir, un directivo/a. Entendemos que
ejerce funciones directivas quien asume funciones que van a incidir
en los demás. No tiene porque ser, necesariamente, una sola persona
(puede ser un equipo) ni tampoco tiene que ser un miembro del
equipo directivo. En cualquier caso, es necesario que alguien asuma
funciones que son específicas (velar por la difusión y el avance del
proyecto, aunar voluntades, mediar en los conflictos o disensiones,
conseguir recursos, organizar el proceso, planificar, coordinar…) e
indispensables para una puesta en marcha planificada, sistemática y
serena.
Los asesores deben colaborar estrechamente con los directivos (en
algunos casos se integran en el equipo impulsor) y con los docentes.
Son quienes poseen los conocimientos específicos (sobre mediación,
sobre tutorías, sobre bullying…) que van a orientar la acción y, por
tanto, deben difundirlos en una doble dirección: hacia arriba (para
fundamentar el proyecto) y hacia abajo (contribuyendo a la formación
y al desarrollo profesional de los docentes; orientando a los alumnos
y familias…). En algunos casos puede tratarse de profesionales
específicos (asesores externos o miembros del Departamento de
Orientación); en otros casos, es posible que el rol de asesor lo
desempeña un profesor que posee un mayor nivel de formación o
mayor experiencia.
Los profesionales especializados (terapeutas, educadores
sociales, integradores sociales, etc.) llevan a cabo actuaciones
específicas que requieren un elevado grado de especialización. Deben
delimitarse claramente sus responsabilidades para evitar, en la
medida de los posible, la aparición de conflictos de rol y, también,
para que no se les identifique como “expertos y responsables del
abordaje de los problemas de convivencia”.La progresiva
incorporación de profesionales de acción socioeducativa plantea una
problemàtica organizativa específica que, tomando como referencia la
situación que se vive en Catalunya, hemos considerado en Teixidó,
Brucart i GROC (2009)
El personal de administración y servicios puede contribuir
eficazmente a la mejora de la convivencia llevando a cabo tareas de
gestión, favoreciendo la inmediatez en la comunicación con las
familias y contribuyendo al control de la vida escolar (entradas,
salidas, pasillos,…) y en términos generales, incorporándose de una
forma activa a los planes de mejora.
El logro de la colaboración de las familias constituye uno de los
elementos clave de la mejora. Ciertamente, en algunos casos puede
resultar una empresa casi imposible. Ello no obstante, los docentes
deben desarrollar competencias profesionales (Bernal y Teixidó,
2010) dirigidas al establecimiento de pautas de trabajo colaborativo.
Se trata de superar las actitudes displicentes o de baja colaboración
(encubrimiento, proteccionismo, indiferencia, hostilidad,
inseguridad…) para plantear la necesidad de colaborar ante un
objetivo compartido: la educación del joven. Se trata de una tarea
compleja, que presenta múltiples singularidades y grados de
dificultad, pero factible. Un reto profesional ante el cual resulta
conveniente contar con el apoyo colectivo de las familias, ya sea a
nivel institucional (AMPAs y representantes al Consejo Escolar) o
grupal (asamblea de familias de un grupo clase)
Finalmente, los diversos profesionales de la acción
sociocomunitaria (trabajadores sociales, educadores, etc.) como
otros agentes sociales (policía local, ONGs, etc.) también deben
coordinar sus esfuerzos con los centros educativos. Tal vez deban
reconocerse y admitirse algunas discrepancias en los planteamientos
(derivades de las lógicas internas y de los intereses de cada
organización) ante los cuales debe prevalecer el logro del objetivo
común: el progreso comunitario.

4.- RECOPILACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS

El logro de mejoras tangibles en el clima convivencial implica el
paso a la acción. La sensibilización, la fundamentación y el análisis de
la realidad son imprescindibles, pero no son suficientes. La mejora
implica arrimar el hombro y ponerse a trabajar. Y, además, hacerlo
de una manera coordinada, buscando la suma de esfuerzos entre los
diversos agentes.
Se están llevando a cabo multitud de iniciativas de mejora que
adquieren su pleno sentido cuando se tienen en cuenta las
características, las necesidades y las posibilidades de cada realidad.
El abanico de posibilidades es diverso, caleidoscópico. Unos optan por
un programa de mediación; otros, por la concreción del reglamento;
otros, por la implementación de un programa de desarrollo de
habilidades sociales; otros por la formación del profesorado… lo cual
ha generado un panorama complejo ante el cual es necesario
disponer de un mapa para navegantes donde ubicar las diversas
alternativas de mejora. Nos encontramos ante una situación
semejante a la que afronta el paleontólogo al realizar una
excavación; en primer lugar debe establecer un sistema de
coordenadas que le permita formarse una visión global del
yacimiento. A partir de ahí, puede empezar a excavar. Con la
convivencia sucede algo semejante; es necesario disponer de un
panorama general. Para ello, en primer lugar, se va a considerar la
existencia de diversos ámbitos de intervención

4.1. Ámbitos de mejora de la convivencia

El camino a seguir en el establecimiento de una panorámica
general que permita poner un cierto orden a la multiplicidad y
diversidad de iniciativas de mejora de la convivencia pasa por
establecer una taxonomía .Las dificultades surgen ante la necesidad
de elaborar una estructura que sea comprensiva (permita la ubicación
de la diversas experiencias); intuitiva (de fácil comprensión) y
sencilla (manejable). Para su construcción partimos de las
categorizaciones planteadas por diversos autores que, finalmente,
integramos en una propuesta propia.
Fernández (1998) aborda la mejora de la convivencia desde un
enfoque centrado en la prevención de la violencia y la resolución de
los conflictos. Desde esta perspectiva, propone los siguientes ámbitos
de actuación:
1. Pensar juntos: reflexión.
2. Aproximación curricular: valores y tutoría.
3. Atención individualizada: trabajo con víctimas y agresores.
4. Participación: mediación, acciones prosociales y voluntariado.
5. Organización: clima de centro, supervisión, trabajo de equipo.
El proyecto Atlántida establece la existencia de cuatro grandes
dimensiones que contienen 10 ámbitos a tener en cuenta en la
mejora (Luengo y Moreno, 2006):
A. Dimensión curricular
1.- Debatir el currículum y la oferta formativa.
2.- Disponer de un plan común sobre la Gestión de Aula
B.- Dimensión organizativa y participación real.
3.- Organizar estructuras de participación en el aula
4.- Reorganizar las estructuras de participación en el centro.
5.- Reorganización del plan familia-centro.
C.- Dimensión contexto: escuela – familia – municipio
6.- El papel de la nueva sociedad de la información
7.- Plan contexto responsable: escuela – familia – municipio
8.- Plan de infraestructuras y medios
D.- Dimensión formación interna
9.- Disponer de un modelo común sobre conflicto.
10.- Desarrollar programas de formación – autoformación.
La propuesta de Jares (2006) plantea la existencia de lo que el autor
denomina “marcos de la convivencia”:
2. La familia.
3. El sistema educativo.
4. El grupo de iguales.
5. Los medios de comunicación.
6. Los espacios e instrumentos de ocio.
7. El contexto político, económico y cultural dominante.
Martínez y Tey (2003) ponen el énfasis en la dimensión moral-
democrática y en las relaciones personales. Consideran que en la
mejora de la convivencia deben tenerse en cuenta los siguientes
ámbitos:
 La vida democrática en los centros educativos.
La cultura de centro.
La gestión de la conflictividad en los centros escolares.
La reflexión sociomoral y el diálogo en la resolución de conflictos.
El conocimiento de uno mismo y el reconocimiento del otro.
La familia.
La normativa escolar.
Torrego y Moreno (2007) establecen 10 grandes ámbitos de
actuación.
1.- El conocimiento del alumnado
2.- Los cambios en el currículum
3.- Las normas de comportamiento en el aula
4.- La colaboración con las familias
5.- El entorno social del alumnado.
6.- La mejora de los procesos de gestión del aula
7.- Las habilidades de comunicación y resolución de conflictos
8.- Las medidas organizativas
9.- Las normas de convivencia en el centro
10.- Las condiciones mínimas de seguridad.
Finalmente, Zaitegui, Otaduy, Irigoyen y Quintana (2007) establecen
siete grandes ámbitos de diagnóstico que pueden orientar la
formulación de líneas de actuación. Son los siguientes:
1.- Política educativa
2.- Normativa
3.- Transformación y ética del conflicto
4.- Participación
5.- Emociones, sentimientos e identidades
6.- Estructura de los procesos de enseñanza- aprendizaje.
7.- Estilo docente
A la luz de estas aportaciones, efectuamos una primera
clasificación de los ámbitos de la mejora de la convivencia escolar
(Teixidó, Capell y GROC, 2006) que posteriormente modificamos
parcialmente (Teixidó, 2007a) hasta llegar a la visión actual, en la
cual sostenemos la existencia de cinco grandes dimensiones
 dimensión
educativa

dimensión operativa dimensión

(resolución de conflictos) Mejora de la profesional
convivencia
escolar

dimensión dimensión
organizativa comunitaria

Cuadro 4. Ambitos de mejora de la convivencia escolar

a) Dimensión educativa.
La mejora de la convivencia presenta una dimensión curricular
que se lleva a cabo en forma de intervenciones educativas con una
intención preventiva. Se trata de propiciar el desarrollo de prácticas y
hábitos de convivencia pacífica entre el alumnado. Pueden
diferenciarse dos tipos de acciones: las que se integran en el
currículum ordinario y las que se articulan en programas o acciones
específicos.
Acciones integradas en el currículum. A lo largo de la jornada escolar
se presentan múltiples oportunidades para incidir en el desarrollo
cívico y moral de los alumnos. Algunas se desprenden del trabajo
curricular (una lectura, el comentario de la prensa, la conservación
del material del laboratorio etc.). Otras ocasiones surgen de la
dinámica relacional: un comentario despectivo, un insulto, una
provocación… Se trata de situaciones cotidianas que proporcionan
excelentes oportunidades para el aprendizaje.
Programas específicos. Existe un amplio abanico de programas que
pretenden contribuir a la mejora de la convivencia: de
democratización de la vida en los centros, de coeducación, de
educación sexual, de educación valoras, de desarrollo social y
emocional, de interculturalidad... que, en algunos casos, dan lugar a
propuestas integradas o mixtas.
b) Dimensión profesional
La mayor parte del trabajo realizado se ha dedicado al diseño y
la puesta en marcha de acciones preventivas. Ahora bien, por
muchos esfuerzos que se inviertan en la prevención, es inevitable que
se produzcan hechos violentos que exigirán la intervención.
Se trata de un amplio abanico de situaciones, dentro del aula y
fuera de ella, ante los cuales los docentes deben intervenir con la
intención de preservar o reconducir el clima del aula. El abordaje de
situaciones de disrupción (altercados, provocaciones, peleas,…) o de
violencia (verbal, física, etc.) implica que los docentes pongan en
práctica un conjunto de competencias profesionales para las que no
se sienten preparados. A menudo, consideran que no forman parte de
su trabajo y, en consecuencia, las rehúsan o no las desarrollan
(Vaello, 2007).
En los últimos años se ha puesto de manifiesto que el desarrollo
de competencias para el afrontamiento de situaciones de violencia y
conflictividad constituye una de las principales preocupaciones de los
docentes (Marchena, 2005). Supone un reto complejo que requiere
un proceso de crecimiento personal y profesional en el cual se
plantean y experimentan nuevas maneras de entender y de llevar a
cabo el trabajo cotidiano, se aprende a reconocer y a analizar las
propias emociones y a desarrollar habilidades (fundamentalmente,
comunicativas).
El debate en torno a los diseños y las modalidades formativas,
que contribuyen al desarrollo de competencias profesionales para el
afrontar con éxito la violencia a los centros apenas acaba de empezar
(Teixidó y Capell, 2002) Por otro lado, parece evidente que la
formación basada en cursillos es del todo insuficiente. Ahora bien, en
el avance hacía modalidades formativas orientadas al desarrollo
profesional se atisban múltiples interrogantes: actitudes de los
asistentes, idoneidad de los formadores, coste económico y
temporal... También debe tenerse en cuenta la formación inicial de
los futuros docentes
c) Dimensión comunitaria
Las iniciativas de mejora de la convivencia deben trascender los
muros escolares. Han de incluir a las familias y al resto de instancias
socioeducativas de la comunidad. El Plan de Convivencia debe
plantear objetivos de mejora en este ámbito.
La participación de las familias es fundamental para compartir y
contrastar información sobre los niños/jóvenes; para colaborar en la
resolución de conflictos que tengan lugar tanto dentro como fuera de
la escuela; para plantear y desarrollar estrategias de acción
conjuntas… Los centros educativos y particularmente, sus directivos,
deben llevar a cabo acciones dirigidas al fomento de la participación
de las familias en la vida escolar.
También deben establecerse líneas de actuación
complementarias con entidades externas. Nos referimos a los
servicios sociales municipales o comarcales, las entidades sociales del
barrio, los servicios especializados de atención a la infancia (centros
abiertos), los clubes deportivos, la policía local… Se trata de efectuar
un abordaje de los problemas escolares desde una perspectiva más
amplia, que implica el trabajo social, el desarrollo comunitario, las
actividades de deporte y ocio, el refuerzo y o/compensación de la
actividad escolar, el control del absentismo escolar, la acción socio
sanitaria: higiene, control sanitario, ...
d) Dimensión organizativa
El modelo organizativo no es algo neutro sino que transmite
valores y actitudes que pueden favorecer o dificultar la consolidación
de un clima de convivencia. Al configurar los diversos aspectos que
delimitan el funcionamiento de un centro escolar es conveniente
tener en cuenta (además de su funcionalidad) en qué medida se
favorecen o se dificultan los procesos de resolución de conflictos; la
participación activa de padres y alumnos en la gestión institucional, la
contribución a la construcción de un sentimiento de comunidad…
Son múltiples los aspectos organizativos que pueden contribuir a la
mejora de la convivencia. Entre otros, apuntamos:
a) los criterios a tener en cuenta y los procedimientos a seguir en la
formación de los grupos y, también, en la adscripción a grupos
específicos.
b) los criterios de planificación de la actividad docente: marco
horario, tiempo de descanso, desdoblamientos o apoyos,
agrupación de materias, número de profesores por grupo, etc.
c) los criterios de adscripción de la docencia y la tutoría entre el
profesorado. No parece razonable que a los profesores con menor
experiencia, recién llegados al centro, les correspondan los cursos
y las tutorías que comportan más dificultad.
d) la existencia de tiempo y espacios para la coincidencia entre el
profesorado que posibiliten el trabajo en colaboración, el traspaso
de información, el desarrollo profesional y el encuentro con las
familias y otros agentes educativos.
e) el concepto, el procedimiento seguido para su elaboración y los
mecanismos de puesta en marcha del Reglamento de centro.
f) el concepto, la composición y la dinámica de funcionamiento de la
Comisión de Convivencia.
e) Dimensión operativa o de resolución de conflictos
La mayor parte de las actuaciones que se han señalado en los
ámbitos anteriores son preventivas (poner atención en el desarrollo
de valores, el fomento de la participación de los padres, el
establecimiento de criterios organizativos, etc.) o de mejora
profesional.
Ahora bien, por mucho énfasis que se ponga en estos enfoques,
por mucho que se haya logrado la implicación activa de maestros,
alumnos y padres; por mucho que se haya trabajado y avanzado...
siempre se producirán situaciones que vulneran las pautas básicas de
convivencia; dos jóvenes que se pelean, un chico que insulta a su
profesor, un grupo que provoca desperfectos en el laboratorio, una
pandilla que presiona a los más débiles, un niño que pega una
maestra, un joven que hace ostentación de una navaja, unos padres
que pierden los papeles y zarandean a un profesor…
Se trata de situaciones ante las cuales debe intervenirse con
inmediatez, de manera resolutiva. En primer lugar, la intervención
debe dirigirse a salvaguardar a las víctimas; en segundo lugar, a
restablecer la normalidad institucional. A partir de ahí, ha de iniciarse
un conjunto de actuaciones dirigidas a recuperar la relación entre las
partes y a procurar una resolución positiva de la situación. Deben
buscarse, en primer lugar, respuestas educativas que fomenten la
implicación de las personas en la reparación de los males causados.
Sin embargo, cuando persiste la actitud violenta de manera obstinada
o cuando se han agotado todas las posibilidades de resolución
pacífica, no queda otra alternativa que abordar la situación desde la
disciplina y la sanción.
El Plan de Convivencia ha de establecer los principios de
actuación así como las pautas de funcionamiento de la Comisión de
Convivencia. Debe garantizarse su engarce con el reglamento de
centro, delimitando las acciones educativas, reparadoras y, en último
término, sancionadoras a emprender.
La sanción puede producir efectos positivos cuando provoca un
sentimiento de arrepentimiento y genera pautas de autocontrol. Para
ello es necesario que, tanto en el ámbito familiar como escolar, se
lleve a término un trabajo educativo. La aplicación indiscriminada de
sanciones, cuando no va acompañada de una intervención educativa,
no contribuye a la mejora.

4.2. Hacia el establecimiento de una panorámica general

Una vez establecidas las dimensiones anteriores, la intención
primigenia consistía en establecerlas como criterio a seguir para
agrupar las acciones de mejora. En seguida advertimos que tal
planteamiento, aún siendo razonable, no coincidía con el criterio (a
menudo tácita) de un número considerable de docentes y directivos.
A modo de ejemplo, a nadie se le escapa que la dimensión
profesional es una de las que tiene menor presencia o bien que bajo
el paraguas de la dimensión comunitaria se cobijan realidades muy
diversas.
Ante esta realidad, optamos por un criterio inductivo: partimos
del análisis de más de 200 iniciativas de mejora (correspondientes a
los trabajos citados en la página inicial de este texto) y establecimos
diversas categorías y subcategorías que, de una u otra manera,
tenían en cuenta las dimensiones citadas. Finalmente, se optó por
una solución ecléctica que contempla la existencia de siete grandes
tipos de acciones con sus correspondientes ramificaciones.

1. Acciones Educativas.
 Integradas en el currículum ordinario.
 Programas Específicos
- Educación en valores, coeducación, interculturalidad, pacifismo….
- Desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
- Programas preventivos: tabaco, drogas, consumo, alcohol.
2. Actuaciones singulares: semana de.., día de…, proyectos singulares.
3. Acción tutorial.

2. Acciones de Desarrollo Profesional

  Sensibilización y fomento de la implicación del profesorado
- Acogida al profesorado de nueva incorporación
- Fomento de la participación en la toma de decisiones
 Desarrollo de competencias de gestión de aula
- Afrontamiento de situaciones de hostilidad.
 Coordinación y trabajo en equipo del profesorado.
- Construcción de criterios de intervención compartidos.
 Acciones de formación orientadas al desarrollo profesional.
 Coordinación con profesionales no docentes: PAS, asesores, educadores
sociales, profesionales de accion socioeducativa, etc..

3. Acciones basadas en la Participación del Alumnado.

 Asunción de responsabilidades discentes: método de contratos,
agenda escolar, planificación participativa, autoevaluación…
 Asunción de responsabilidades en la vida del aula: elección de
delegados, asambleas de grupo, participación en la delimitación de
normas de aula, resolución participativa de conflictos de aula…
 Asunción de responsabilidades en la vida del centro: junta de
delegados, asambleas de centro, participación en órganos colegiados,
etc.
 Ayuda entre iguales: alumno ayudante, mentoraje a los recién
llegados, apoyo y ayuda al estudio.
 Colaboración y asunción de protagonismo en la organización y
desarrollo de actividades: salidas, celebraciones, actuaciones….
 Participación en la elaboración, aprobación y difusión del Reglamento
de Centro y en la Comisión de Convivencia

4. Acciones basadas en la Colaboración de/con la Comunidad.

2. Colaboración y comunicación con las familias.
- Acciones de sensibilización y de información: reuniones, circulares….
- Establecimiento de canales de comunicación ágiles e inmediatos.
- Colaboración en la vida escolar: actividades, charlas, salidas, mediación…
- Escuelas de /con padres.
 Coordinación con los Servicios Sociales Comunitarios.
- Seguimiento de alumnos en situación de riesgo social
 Colaboración con los cuerpos de seguridad: policía local, guardia civil.
 Colaboración con entidades sin ánimo de lucro.
 Colaboración con empresas, unidades de la administración pública, etc.
  Contratación de servicios

5. Acciones desde la Organización del Centro.

 Acogida y acompañamiento del profesorado y del alumnado neófito
 Delimitación de criterios de centro para la formación de grupos
 Organización de la atención a la diversidad: criterios de asignación del
profesorado, modalidades organizativas (aula de acogida, de diversidad, etc.)
 Establecimiento de criterios de asignación de docencia y tutoría
 Planificación y organización de mecanismos que posibiliten la coordinación y
el trabajo en equipo del profesorado: reuniones de equipo docente,
sesiones de evaluación,
 Delimitación de la normativa reguladora de la convivencia y establecimiento
de mecanismos organizativos para su desarrollo: asistencia, comunicación
con la familia, comisión de convivencia, sanciones….
 Transición primaria-secundaria

6. Acciones dirigidas a la Mejora del ambiente escolar

 Caracteritzación y regulación del clima de aula
- Orden, limpieza, hábitos de inicio y final, movimientos, nivel de sonoridad,
uso y custodia materiales, etc.
 Caracterización y regulación del clima de centro
- Pasillos, patio, lavabos, biblioteca, aula de estudio, cantina, espacios
auxiliares…
- Servicios complementarios: transporte, comedor escolar, etc.
 Caracterización y regulación clima actividades complementarias
- Salidas, conferencias, charlas, demostraciones, actos singulares…
 Organización y desarrollo de actividades culturales
- Exposiciones, recitales, representaciones teatrales, corales, etc.

7. Acciones dirigidas a la Resolución de conflictos

 Análisis, caracterización y tipificación de conflictos
 Establecimiento de mecanismos de resolución de conflictos
- Complementariedad, cohesión interna y criterios de uso
 Mecanismos de resolución dialogada
- Mediación Escolar
 Mecanismos de resolución normativa
- Elaboración y aplicación de Reglamento
 - Sanciones: entre la reparación y la exclusión
 Actuaciones educativas inherentes a la acción sancionadora.
- Pautas para la realización de entrevistas con familias y alumnos
- Protocolos de reincorporación del alumnado sancionado
Cuadro núm 5. Propuesta de clasificación de las iniciativas dirigidas
a la mejora de la convivencia escolar

5.- HACIA LA INTEGRACIÓN Y EL DESARROLLO

COORDINADO DE INICIATIVAS DE MEJORA.
La clasificación que se acaba de proponer (al igual que otras
muchas) facilita la identificación de las acciones de mejora que
pueden llevarse a cabo. Responde a una intención analítica; el
establecimiento de ámbitos y subámbitos contribuye a concretar el
objeto de mejora y a delimitar el plan a seguir. Ello no obstante,
comporta el riesgo de perder de vista que el objetivo último es la
mejora global. Se trata del viejo dilema entre el árbol y el bosque; si
nos fijamos en un solo árbol (el más hermoso) existe el riesgo de
perder de vista la masa forestal. Y, viceversa, cuando ponemos la
atención en el colectivo (el bosque) se hace difícil concretar líneas de
avance que afectan a los individuos (el roble, el abedul, el
madroño…). Se impone, por tanto, el logro del equilibrio entre ambos
enfoques.
Se trata de concebir la mejora de la convivencia desde una
perspectiva tridimensional, como un conjunto de acciones que
presentan interconexiones recíprocas, que se refuerzan mutuamente.
De una manera gráfica, puede representarse como una estructura
reticular (cuadro 6), en la que las esferas corresponden a las diversas
acciones de mejora que se están o se pretenden llevar a cabo
simultáneamente y las flechas bidireccionales expresan las relaciones.
Debe ponerse atención al establecimiento y a la operativización de las
relaciones entre las diversas acciones (personas) dado que ello
comporta efectos multiplicadores en los resultados. Veámoslo a
través de la experiencia de un centro que articula las acciones de
mejora en torno a la tutoría

Vigilancia del patio y

de los pasillos
 Coordinación con
las familias

Tutoría
Educación en valores
Prevención bullying
…………..

Formación del
profesorado en Mediación
gestión de aula escolar
Absentismoes
colar

Cuadro 6. Coordinación y establecimiento de relaciones entre diversas acciones de

mejora que se llevan a cabo simultáneamente (Teixidó i GROC, 2008:12)

La mejora de la convivencia es un reto global. El logro de

progresivos niveles de avance requiere el compromiso y el esfuerzo
coordinado del conjunto de la comunidad educativa: directivos,
docentes, alumnos, familias, agentes comunitarios… en torno a un
objetivo compartido. Debe ser considerada desde una perspectiva
organizativa, poniendo una atención especial a los docentes (Teixidó,
Roca y otros, 2009). Se trata de transformar la organización para lo
cual es necesario movilizar personas y recursos en torno a un
proyecto que debe ser participado y singular para cada centro. Y no
se trata de una tarea sencilla. Por un lado, porque las escuelas son
reticentes al desarrollo de proyectos que impliquen una
transformación cultural: llevan a cabo muchos proyectos (tal vez,
demasiados!) pero pocas veces responden a un planteamiento y una
asunción de responsabilidades colectiva (Teixidó, 2008b). Por otro
lado, porque cualquier cambio implica temores, inseguridades,
desarrollo de nuevas competencias profesionales… lo cual, en un
primer momento, genera aversión. Y, también, porque la puesta en
marcha de la mejora implica trabajo, dedicación adicional… como
mínimo, en las fases iniciales.
La adopción de un enfoque integral ante la mejora de la
convivencia escolar (Torrego, 2007) exige que el profesorado y el
equipo directivo asuman protagonismo. El claustro debe ser el motor
del cambio. Es cierto que deben sentirse alentados y ayudados por
los alumnos, por las familias, por los asesores, por la administración
educativa; pero también lo es que son lo profesionales quienes deben
asumir el liderazgo, tanto en el diseño como en la puesta en marcha.
Las actitudes de indolencia, de desmotivación o de lamento sólo
conducen a la insatisfacción profesional y son un obstáculo para el
progreso.
El volumen de la tarea que deberá llevarse a cabo para lograr la
adhesión del colectivo depende de la situación en la que se encuentre
cada centro, de la cultura organizativa y, en última instancia, de las
personas. Efectuando una síntesis de lo expuesto en anteriores
aportaciones, algunas cuestiones clave a tener en cuenta son:
a.- Partir de la realidad de cada contexto. Las iniciativas de mejora
deben adaptarse a cada realidad; no pueden adoptarse a ciegas,
como si se tratara de un producto de consumo.
b.- Llevar a cabo acciones de difusión y concienciación a los diversos
integrantes de la comunidad. Debe generarse ilusión y expectativas
positivas ante la mejora. Se trata de combatir el desánimo y la
indiferencia.
c.- Delimitar las acciones a llevar a cabo durante un curso escolar,
estableciendo relaciones entre ellas
d.- Planificar, de una manera rigurosa (pero, también, flexible) los
diversos factores a considerar en el desarrollo de cada una de las
acciones de mejora. La planificación debe incluir, necesariamente, la
delimitación de tareas y responsabilidades que ha de asumir cada
participantes y, también, los mecanismos de coordinación y
supervisión.
e.- Procurar que, en uno u otro grado, la mayor parte de las personas
de la Comunidad participen en las acciones de mejora, teniendo en
cuenta las características y las posibilidades de cada uno.
f.- Fomentar el debate y el contraste de pareceres (abierto, claro y
transparente) en torno a las acciones a desarrollar previamente a la
toma de decisión. Ello permite calibrar el grado de apoyo y, también,
anticipar posibles dificultades o resistencias.
g.- Tomar la decisión en torno a la adopción y la puesta en marcha de
la iniciativa de mejora de una manera transparente y democrática,
aceptando un posible resultado negativo. No tienen sentido
empecinarse en llevar a cabo una acción de mejora cuando una parte
significativa de las personas que han de llevarla a la práctica no creen
en ella; no la consideran necesaria o no están dispuestas a realizar el
esfuerzo que comporta.
h.- Delimitar claramente a quien corresponde el liderazgo, tanto a
nivel institucional como individual, del proceso de mejora.

En síntesis, se trata de establecer un proyecto global de mejora

que debe concretarse en diversas iniciativas que se refuerzan
mutuamente, en las que van a intervenir diversos protagonistas,
asumiendo roles complementarios. Cada persona debe saber que está
contribuyendo a un objetivo común mediante la asunción y el
desempeño de las responsabilidades que le corresponden en cada
una de las acciones en las que participa. La convivencia es cosa de
todos!

Mont-ras, diciembre de 2009

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Título: EL ABORDAJE DEL ABSENTISMO ESCOLAR, UN RETO
PROFESIONAL
Autora: Mª Fernanda Chocomeli Fernández
ÍNDICE:
 INTRODUCCIÓN
 ¿QUÉ ES ABSENTIMO ESCOLAR?
 CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL ABSENTISMO ESCOLAR
 UN CASO DE ABSENTISMO ESCOLAR
 Caso
 El instituto
 El grupo
 BENEFICIO Y VENTAJAS DE LA PUESTA EN MARCHA DEL
PROGRAMA
 CONCLUSIÓN. APUNTES PARA LA REFLEXIÓN
 6. INTRODUCCIÓN

Como profesionales de la educación disfrutamos de una capacidad de

adaptabilidad tremenda que facilita que, ante necesidades concretas, nos
organicemos, creemos recursos adecuados, nos coordinemos, entre nosotros y
con diversas instituciones y, cómo no, ofrezcamos una respuesta profesional a
esas insuficiencias que presenta nuestro sistema educativo y social.
En los últimos años nos centramos en los aspectos conflictivos de la
convivencia que presentan nuestros centros educativos como reflejo de la
sociedad, sin embargo, existen ciertos indicadores de riesgo que, a pesar de
desestabilizar todo el sistema, producen cambios muy positivos, generan
estrategias de trabajo común que ayudan a la organización a crear nuevos
recursos para la mejora de la convivencia. El reciente “Estudio estatal sobre la
convivencia escolar en la educación secundaria obligatoria“(2008) incluye,
entre uno de los indicadores de riesgo de la convivencia escolar el absentismo,
en la trayectoria académica y en el rendimiento escolar dicho indicador tiene
una gran incidencia.
El Consejo Económico y Social ha elaborado el “Informe sobre Sistema
Educativo y Capital Humano” (2009) en el que subraya que entre los problemas
importantes de calidad que tiene el Sistema Educativo, uno es el fracaso
escolar, y destaca el alto porcentaje de jóvenes que abandonan
prematuramente la educación, incluso sin el título en Graduado en Secundaria
Obligatoria.
Absentismo, abandono, desescolarización son términos que tendemos a
identificar y aunque no tienen el mismo significado se relacionan bastante, ya
que poseen un denominador común que no es otro que la no participación
social en el proceso educativo.
Como orientadora educativa he desarrollado mi labor profesional,
mayoritariamente en centros con una problemática social relevante, en los que
tratábamos de resolver los problemas de convivencia, contando entre otros
recursos, con la puesta en marcha de medidas específicas de atención a la
diversidad, reguladas por la Administración Educativa. Pero hasta ahora no nos
habíamos encontrado con una situación de carácter tan extraordinario: ¿Cómo
trabajar con un grupo de alumnos que han permanecido en sus casas sin
asistir a un centro educativo al menos dos cursos?, ¿Cómo dar respuesta a
este nuevo escenario que se nos plantea?, ¿Cómo actuar ante un goteo
constante de alumnos de estas características? ¿Cómo te organizas y
gestionas el aula para acoger 18 alumnos de la misma edad que se matriculan
a lo largo de cuatro meses?
El documento que aquí presentamos persigue los objetivos que a
continuación se detallan:
4. Reflexionar sobre términos sobre los que trabajamos y en ocasiones
identificamos erróneamente, y aportar ideas para ayudar a clarificarlos.
5. Compartir la experiencia extraordinaria que ha tenido lugar en un centro
de secundaria, el IES Virgen del Remedio de Alicante.
6. Comprender, como profesional de la educación, qué ocurre cuando cada
día varían las caras que te miran en clase, a pesar de ser el mismo
grupo.
7. Ofrecer información sobre las medidas que se han llevado a cabo ante la
nueva situación, y cómo esta ha modificado aspectos fundamentales del
funcionamiento de un centro.
8. Trabajar el absentismo escolar desde el modelo de la inclusión social, no
marginalidad.
A través de este artículo, nos gustaría por un lado, resaltar la importancia que
tiene el absentismo escolar como factor de riesgo de la convivencia escolar y
como fenómeno que facilita el abandono de la escolarización. Por otro,
subrayar el papel de los profesores que asumen como un reto profesional la
labor de educar para la vida y de enganchar al conocimiento a alumnos que no
quieren asistir a clase y que no tienen intención de estudiar.
 7. ¿QUÉ ES ABSENTIMO ESCOLAR?

Siguiendo los términos utilizados por el Gobierno Vasco en su Informe

“Abandono Escolar. Segundo Ciclo de ESO” de 2007.

Definición de Absentismo 99,9%:

Falta de asistencia continuada al centro educativo sin causa que la justifique,
consentida o propiciada por la familia o por voluntad del mismo alumno o
alumna en el caso de preadolescentes o adolescentes. El intervalo en este
caso es el siguiente: entre más de 75% y 99,9% de días sin asistir en el curso
escolar.

Definición de desescolarización:
Es la situación de las y los menores en edad de escolarización obligatoria (6-16
años) para quienes no se ha formalizado matrícula en un centro educativo.
También se incluirá en este concepto la situación de las y los menores cuando
exista un 100% de faltas no justificadas aunque se encuentren matriculados.

Definición de abandono:
Se refiere al alumnado que estando matriculado en el centro al inicio de curso
no ha acudido ningún día al mismo al menos durante el último mes anterior a la
recogida de los datos y no ha solicitado en ningún momento el traslado de su
expediente académico para continuar sus estudios en otro centro.

El Plan municipal de Absentismo Escolar del Ayuntamiento de Alicante

identifica entre los “tipos de Absentismo”:
Tipo de absentismo:
- Absentismo esporádico: falta al centro escolar hasta un 25 % al mes.
- Absentismo intermitente: las faltas oscilan entre un 25 y un 50% de las
sesiones.
- Absentismo crónico: las faltas superan el 50% de las sesiones al mes.
- Abandono escolar.
- Sin escolarizar.

8. CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL ABSENTISMO ESCOLAR

- Exclusión Social: la idea de la existencia de ciertos procesos y estructuras

sociales que favorecen o dificultan la participación social de personas y
colectivos; Tezanos (2001a), señala que la exclusión social es un proceso (no
una condición de las personas) que se va construyendo y que conlleva una
pérdida del sentido de pertenencia para el individuo, así como la negación de
determinados derechos y oportunidades económicas, sociales, políticas,
culturales y/o educativas.
- Conducta inadaptada, como reflexiona Bueno Bueno, A. (1995) La
inadaptación, o la conducta inadaptada, siempre han sido conceptos y
fenómenos relativos; en función siempre de un contexto normalizado de
referencia. Es en este contexto de referencia donde cabe nuestra reflexión.

9. UN CASO DE ABSENTISMO ESCOLAR

 Caso

PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS
¿Cómo ofrecer una respuesta educativa adecuada y prevenir el abandono
progresivo? ¿Cómo engancharlos al instituto?
Ante la necesidad, ¿Cómo reaccionamos?
Cuando este grupo de alumnos se iba formando, y ante las características que
presentaban, en el Departamento de Orientación nos planteamos cómo darle
solución. En un principio pensamos en asumir la jornada lectiva semanal desde
el propio departamento, a través de talleres y ámbitos de competencia básicos,
diseñándoles un horario reducido que progresivamente fuera aumentando en
horas. La organización era totalmente excluyente: en un aula fuera del edificio
principal; con profesores de apoyo únicamente; con un horario adaptado…Pero
vimos que si parcheábamos esta situación así, los alumnos también serían del
departamento de orientación y no pertenecerían a un grupo de 1º.
Más adelante, pensamos cómo incluir a estos nuevos estudiantes en la
estructura organizativa general del centro, formarían parte de 1º E, grupo
menos numeroso de 1º al que ya asistían niños procedentes de otro colegio
CAES (Centro de Acción Educativa Singular). Una de nuestras mayores
preocupaciones era que el abandono y el absentismo que habían practicado no
se convirtiera en el centro, como define García Gracia (2001), en un
absentismo virtual, no siempre contemplado bajo la categoría de absentismo,
es decir, aquel en el que el alumno se inhibe dentro de la clase y, por así
decirlo, está allí sin estar.
El abordaje de esta nueva situación demandaba una respuesta en red,
que fomentara el análisis, la reflexión, la participación, la formación, la
información, procesos de prevención, intervención y evaluación multidisciplinar,
entre distintas entidades y organismos. Por ello se plantea la formación de un
grupo de trabajo coordinado con las diferentes instituciones socieducativas que
intervienen el proceso de prevención del absentismo escolar.

Repercusión en el centro:

- A nivel organizativo. Ha modificado el sistema de guardias del centro, los

criterios de agrupamiento (homogeneidad), los horarios de apoyos, búsqueda
de nuevos espacios para alguno de los desdobles nuevos, las tutorías. Dentro
del departamento de orientación dedicamos una franja horaria semanal para
realizar la acogida de los nuevos alumnos que van llegando.
El trabajo con las entidades externas que pueden colaborar para facilitar la
integración de estos alumnos al centro se ha coordinado a través de la
Concejalía de Educación, la de Acción Social, Centro de Salud, Secretariado
Gitano.
En el aula tras las pruebas de nivel inicial se han organizado diferentes
agrupamientos flexibles en los que se trabaja en función del nivel de
competencia.

- A nivel curricular. Incluye una serie de adaptaciones curriculares unas no

significativas, y otras significativas. Favorece la producción de material
didáctico propio, un cambio importante en las programaciones en general, en el
ritmo y en la progresión de estas. Requieren de contenidos diferenciados,
actividades variadas, en constante ritmo de trabajo.
Los departamentos didácticos se han replanteado las programaciones anuales
buscando contenidos más funcionales para el grupo.

- A nivel profesional. Un cambio de actitud frente a nuevos eventos, un alto

nivel de adaptabilidad tanto de los profesores de área, como de los miembros
del departamento de orientación, planteándose nuevos retos profesionales,
desempeño de nuevos roles profesionales, cambio en el sistema de apoyos
que pasan a ser internos, mayor coordinación y trabajo en equipo, un sistema
de evaluación sistemático, nuevas relaciones de ayuda y colaboración entre
compañeros.

- A nivel de Orientación y tutoría.

Modificar el Plan de Acogida del instituto para ajustarlo a las nuevas
necesidades que iban surgiendo, y dar respuesta al Programa de Absentismo
del Ayuntamiento.
El grupo ahora tiene una cotutoría: entre dos tutoras llevan el seguimiento de
hábitos, asistencia, participación, coordinación con educadores de absentismo,
y desarrollan un plan de acción tutorial diferente al resto de los primeros.
Alguno de los alumnos del grupo, por sus características disfruta de un tutor
personal, siguiendo diferentes estrategias. En un principio, para aquellos
alumnos que se ha visto necesario se ha practicado el “apadrinamiento”
VAELLO ORTS, J. (2003) para convertirse más tarde en “tutoría
individualizada” (CHOCOMELI FERNÁNDEZ, Mª F.( 2006), en función de las
necesidades socioeducativas de los alumnos .
Se ha conseguido implicar a alumnos más aventajados, a nivel académico, de
otros grupos para que se conviertan en tutores personales de algunos de los
de este grupo, con el fin de que les ayuden a llevar una supervisión de las
tareas escolares, dentro del programa PROA.
Otras formas de contactar con las familias
- A nivel de evaluación:
Se han diseñado nuevas pruebas de evaluación inicial, más ágiles y sencillas
para organizar los agrupamientos flexibles.
Los profesores se plantean cómo evaluar a este grupo. La mayoría de este
numeroso grupo de educación compensatoria “han superado” los objetivos de
Primaria según consta en sus expedientes, algunos sin asistir de forma regular
a los colegios.
La promoción a la ESO se ha producido con notable desfase curricular: el nivel
de vocabulario, lectura, de expresión oral y escrita, son bastante mejorables y
algunos de ellos no han llegado a trabajar los contenidos de 3º o 4º en las
Áreas de Matemáticas, Lengua Valenciana o Lengua Castellana. Las
adaptaciones que hemos realizado, por lo tanto, son significativas.

 El instituto

El IES Virgen del Remedio es un centro de Educación Secundaria situado

en la Zona Norte de Alicante. Es uno de los institutos con más solera de la
ciudad, lleva treinta años educando a alicantinos y estudiantes de otras
culturas. Este curso ha recibido el Premio “Importante” de septiembre 2009, del
Diario Información, y el Premio “Por la labor Intercultural” en las Primeras
Jornadas de Ciudadanía intercultural y educación, organizadas por el Ministerio
de Trabajo e Inmigración, Ministerio de Administraciones Públicas, y el
Gobierno de Aragón.
La zona que ocupa el IES Virgen del Remedio es una zona de acción
preferente de los servicios sociales municipales, caracterizada desde el punto
de vista socio-económico por ser zona desfavorecida y bastante vulnerable. El
centro está rodeado de viviendas sociales en un barrio fruto del fuerte flujo
migratorio.
La población se compone de familias de clase media o clase media-baja.
Son familias descendientes de las que colonizaron el barrio entre los años 60-
70 procedentes en su mayor parte de la fuerte inmigración desde distintas
regiones, especialmente Castilla-La Mancha, Murcia o Andalucía, y en la
actualidad de Sudamérica, Marruecos, Argelia.

Los hijos e hijas de las familias inmigrantes presentan importantes

problemas de integración y de retraso escolar debidos, bien al
desconocimiento de las lenguas oficiales de nuestra comunidad, bien a
importantes retrasos escolares causados por diversas circunstancias de los
cambios de país, de ambiente, de cultura, de costumbres etc.

El curso 2009-10 el IES Virgen del Remedio tiene los siguientes grupos:
Seis grupos de 1º de ESO; Cinco grupos de 2º de ESO, más uno de PASE;
Cinco de 3º de ESO, uno de ellos del PDC; Cinco de 4º de ESO, uno de ellos
del PDC; Cuatro de 1º Bachillerato; Cuatro de 2º de Bachillerato; Dos de 1º de
PCPI; Uno de 2º de PCPI.
Este es el primer curso en el que el Instituto tiene adscrito un CAES,
“problemática” a la que hay que añadir que se le ha asignado un grupo más de
1º de ESO, grupo que no se llenó en el periodo ordinario de escolarización.
Desde principios de octubre hasta febrero se han ido matriculando 28 alumnos
nuevos, de éstos, catorce provienen del Plan de Prevención de Absentismo del
Ayuntamiento de Alicante, otros desde Acción Social, y el resto se ha ido
animando, al ver que el barrio se quedaba vacío. Gran parte de estos nuevos
alumnos llevan uno o dos años desescolarizados, proceden de centros CAES
no adscritos al nuestro, en los que el material era gratuito y se beneficiaban de
un buen sistema de ayudas.
Incorporarse a una nueva realidad como es un centro de Secundaria requiere
de una doble adaptación, por un lado a la rutina de madrugar cada día para ir a
clase, por otro, participar de un sistema organizativo diferente como es un
instituto de educación secundaria, al que hay que asistir con material y durante
seis o siete horas diarias.

 El grupo

Características del grupo de alumnos de nueva escolarización:

 Problemática socio-educativa y cultural de determinados alumnos.
 Procedencia de centros CAES de Primaria, hecho que acentúa el hábito
de no traer material escolar.
 Han permanecido casi dos cursos sin asistir a un centro educativo, o sin
escolarizarse en ese periodo, desde que dejaron la Primaria. Historial de
absentismo significativo. Alumnado en riesgo de abandono escolar
reiterado o prematuro.
 En su mayoría, son de etnia gitana.
 Provienen de contextos sociofamiliares desestructurados, sin apoyo y
supervisión familiar.
 Muestran problemas de inadaptación social. Presentan graves
problemas de conducta, necesidades específicas de adaptación.
 Afectados por una baja motivación por lo académico, riesgo de
abandono escolar.
 No seguimiento de normas de disciplina, tiempos, orden.
  Presentan importantes déficits en hábitos de higiene.
 Falta de competencias en habilidades sociales.
 Ausencia de metas con respecto a su futuro.
 Retraso escolar significativo.
 Algunos de ellos muestran logopotías no tratadas.
 Otros, aunque muestran síntomas de “exclusión del sistema educativo”,
acudían (sin estar escolarizados) regularmente por las tardes al Centro
Social a apoyo educativo, percusión, talleres, etc.
 Ausencia de arraigo en el sistema educativo.
 Ausencia de participación en un sistema social como es la escuela.

A través de las entrevistas iniciales con el grupo de nuevos alumnos hemos

podido conocer las causas o motivaciones que explican su desescolarización, o
abandono escolar:
 En algunas de las chicas, tener que ayudar en las tareas de casa o con
los hermanos pequeños. A sus padres les daba miedo que vinieran al
instituto a “malearse”.
 Porque estaban de “viaje” o visitando a un familiar enfermo.
 Porque “no sirvo para estudiar, ya me lo decían en la escuela”.
 Porque no les gusta estudiar, y no quieren venir.
 Porque nadie les dijo que se tenían que matricular en el instituto, ni en
qué fechas empezaba.
 Por abandono de las responsabilidades paternas con respecto a la
escolarización del menor, en su mayoría. Según los chicos, “a sus
padres no les gustan que vengan al instituto”.
 Por falta de medios económicos para adquirir el material escolar
 Por no conocer a nadie en el instituto. No tener referentes emocionales
en el instituto.
 Uno de ellos porque quería ir a otro instituto.
 Por tener miedo a estar mucho tiempo aburrido y sentado en un mismo
 sitio.
 “Porque ya no sabía lo que se hacía en el cole y no venían sus amigas”
Desarraigo escolar.

Todas estas causas del abandono se pueden enclavar dentro de la tipología

de las “Causas del absentismo” enumeradas por Pilar Aguado González
(2005): causas familiares, sociales y educativas, pero las circunstancias que
han creado con su reincorporación al sistema educativo, y en un grupo tan
numeroso, necesitan de respuestas globalizadas que no se pueden trabajar en
esos tres niveles: familia, escuela y sociedad, de forma diferenciada, no
dependen únicamente de las instituciones escolares, sino del trabajo en red de
diferentes instituciones sociales, sanitarias, de menores, centros educativos de
la zona, familias y alumnos. Demandan un diseño global y participativo de las
medidas de prevención del absentismo escolar.
El Pacto social por la educación (2010) sigue planteando en su
propuesta nº 13: Continuar con los Planes acordados entre el Ministerio y las
Comunidades Autónomas, en la Conferencia Sectorial de Educación, para
promover el éxito escolar y luchar contra el abandono escolar prematuro y …
Sin embargo, durante esta fase del proceso de innovación educativa nos
hemos llegado a preguntar:¿ Realmente queremos que se enganchen al
instituto?

10. BENEFICIO Y VENTAJAS DE LA PUESTA EN MARCHA DEL

PROGRAMA

BENEFICIOS DE LA PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA

A nivel de centro:
Mejora de la convivencia en el centro.
Apertura del centro al entorno.
Posibilidad de trabajo en red.
Progreso en el trabajo y coordinación docente
Actualización de nuevas metodologías de trabajo colaborativo.
Más fácil acceso a recursos del municipio.
Visión positiva del centro interna y externa
Cambio por parte del profesorado del preconcepto que se hizo de este
grupo de alumnos.
- Con respecto al profesorado:
Esfuerzo compartido para desarrollar trabajo en común.
Compromiso con el éxito escolar y con la planificación de nuevas
oportunidades para nuestros alumnos
Desempeño del rol de profesor aliado del alumno para que éste consiga
el éxito escolar.
Mantener expectativas positivas con respecto al trabajo con el nuevo
grupo.
Surgen necesidades de formación entre los compañeros, de información
sobre las instituciones con las que trabajamos coordinados.
Siguiendo a VAELLO (2007), en cierto modo, nos sentimos como magos
animosos, que buscamos el dominio de la magia didáctica para gestionar
la clase.
Vivimos la situación como un reto profesional, que afrontamos de forma
positiva. Intentamos ser el profesor YEMA (Yo Educo a través de la
Materia a mis Alumnos).
Yo: reflexiona sobre sus características personales para conducir la
clase y su grado de implicación.
Educo: planifica sus clases y colabora con el equipo.
Materia: domina su materia.
Alumnado: se adapta a la diversidad y da respuesta a todos.
En los alumnos:
Mejora de la convivencia escolar. Gran disminución de las situaciones de
conflicto dentro del aula, en los pasillos y fuera del centro con sus
familias.
Regularización de la asistencia diaria a clase y ampliación de la franja
horaria.
Consolidación de hábitos de trabajo en las distintas áreas y talleres.
Aprendizaje de otra forma de relacionarse con un centro, con los
contenidos de aprendizaje y con los compañeros y profesores.
Mejora de la autoestima en los destinatarios.
Creación de referentes afectivos adultos e iguales, que les unen al
instituto. Sentimiento de pertenencia y vinculación al centro.
Distinguirse ante el resto de compañeros por hacer algo práctico que les
orienta hacia un futuro académico profesional y personal de éxito, que les
lleva a plantearse metas personales y profesionales, a mantener un
espíritu de superación.
Sentirse escuchados, valorados, importantes.
Tener la oportunidad de conocer el éxito académico y personal.
Conocer para qué sirve el sistema sanitario y las revisiones médicas de
las de las campañas de prevención de la Consellería de Sanidad. Incluir
al centro en el itinerario de la red de campañas en lugar de ir al Centro de
Salud.
Campaña prevención de embarazo en adolescentes.
Ser percibidos como un grupo de trabajo del instituto.
Mejora en la higiene personal.

Con las familias

Mejora de las relaciones en el seno familiar.
 Mayor relación e interacción entre la familia y el centro.
Inicio de una incipiente participación
Cambio de actitud de las familias hacia el centro.

11. CONCLUSIÓN. APUNTES PARA LA REFLEXIÓN

6.1. Para convivir hay que estar. Si vienes, participas

¿Qué ocurre con aquellos alumnos que dejan de convivir en el centro educativo
para vivir en la calle?
¿Qué pasaría si uno de nuestros alumnos, o un grupo de ellos, dejara de asistir
a clase durante un periodo considerable de tiempo, un curso, dos,…?
¿Qué ocurre cuando hace mucho tiempo que no participas en ese grupo de
trabajo, de compañeros, de amigos? Se deteriora el sistema de trabajo diario,
los compañeros se dirigen a otros para compartir actividades, se rompe el ritmo
de actividad, los lazos afectivos se distancian y comprobamos cómo “hemos de
empezar de nuevo”. Cómo valoramos el trabajo de alguien que no está, que no
participa, que no disfruta del sentimiento de pertenencia a un grupo,
Trabajamos para y por los alumnos, para que aprendan, para que conozcan,
para que sean competentes, para que desarrollen cualidades, destrezas,
habilidades y para que convivan, en esa minisociedad que es un centro
educativo. Aunque la tarea es difícil seguimos educando, a gente nueva que
se ha reenganchado al sistema.
Un niño que no acostumbra a ir a la escuela o un joven que no acude
frecuentemente al centro educativo carece de vínculos afectivos entre sus
posibles compañeros o profesores; no participa ni disfruta de la convivencia; es
difícil que se marque un objetivo y que lo persiga. Los problemas de
inadaptación social se ven favorecidos con la práctica del absentismo escolar.
Nuestra expectativa es positiva, esperamos que estos alumnos se sientan
“enganchados“ al instituto, que la visión de la institución educativa , como
institución acogedora, sea una realidad, que se sientan escuchados,
integrados, que participen. Nos preocupa la respuesta de los alumnos (en el
aula, en los pasillos y en los recreos), también la visión que tienen los alumnos
que ya eran de ese grupo desde principio de curso; la respuesta familiar, la
percepción del ambiente en el centro, y, cómo no, nos preocupa cómo se
sienten los profesionales.
LÓPEZ ALACID, M.T. (2008) destaca entre las habilidades para prevenir la
violencia escolar, por su influencia en la adaptación escolar, las siguientes:
3. la capacidad para establecer vínculos afectivos.
4. La capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos.
5. Capacidad de cooperación
Por otra parte, las habilidades sociales que se aprenden y se practican en el
contexto escuela no se han podido vivenciar fruto del absentismo escolar.
El déficit de habilidades sociales en la infancia pueden predecir problemas
futuros como:
6. Mala adaptación escolar
7. Abandono de la escuela
8. Delincuencia
9. Problemas de salud mental en la adultez.

6.2. La Prevención del absentismo escolar.

6.2.1. La prevención del absentismo, mejor desde la Educación Infantil.

Agustín Bueno, profesor de la Universidad de Alicante, especialista en

temas de educación de menores en exclusión social, comentaba en una de sus
exposiciones que una de las experiencias más preventivas que se hacía en
colaboración con la Consellería de Sanidad de hace unos años era, que en las
sesiones formativas para el cuidado del bebé dirigidas a madres jóvenes, y/o
de bajo nivel cultural y que trabajaban con los servicios sociales de zona, se
incluían, entre otros, temas que insistían en la importancia de la escolarización
temprana de los hijos.
Compartimos con Bueno Bueno A. la necesidad de fomentar la asistencia
continuada durante la Educación Infantil y primeros ciclos de la Educación
Primaria. Es en la etapa infantil donde se han de volcar todos los esfuerzos de
prevención del absentismo escolar, higiene, hábitos y trabajarlos a lo largo de
la Primaria, supervisándolos hasta llegar a Secundaria, mediante la
coordinación con instituciones externas al centro educativo.
Echamos de menos un Equipo de Atención Temprana de Orientación
Educativa. Quizás sea este el momento de crear nuevas estructuras de
servicios en el modelo de orientación educativa de la Comunidad Valenciana,
que colaboren desde la infancia en prevenir el absentismo escolar, a través de
una intervención temprana.

6.2.2. El paso de Primaria a Secundaria.

Apoyar el asesoramiento y la orientación en las escuelas para preparar con el

alumnado y las familias el paso al instituto, a la Secundaria, y dar prioridad en
este proceso de orientación a los Centros de Acción Educativa Singular o con
Programas de Educación Compensatoria, en colaboración con los programas
municipales de prevención del absentismo escolar. Dar mayor importancia y
trabajar como un proceso de adaptación, en los centros CAES que tienen
mayor dotación de recursos materiales y personales, e incluso mayor horario
de atención de los servicios psicopedagógicos escolares. Los orientadores
educativos y trabajadores sociales debemos actuar en coordinación con el
departamento de orientación del instituto para facilitar este tránsito y garantizar
que realmente éste se hace.
En los centros de zonas desfavorecidas, en los que no se lleva a cabo un
programa de actividades de orientación educativa hacia la educación
Secundaria se provoca, en cierta medida, que el sistema educativo se
convierta en una barrera o impedimento de participación social, y es cuando
realmente propiciamos la supervivencia de la exclusión social en zonas
concretas de población.

6.2.3. Planes Municipales de prevención del absentismo escolar:

Los Planes Municipales de absentismo escolar han de favorecer la inclusión de

medidas positivas para dar respuesta a los problemas que genera el
absentismo escolar.
Entre sus objetivos han de contemplar:
10. Facilitar el acceso de los niños a los centros educativos, preveer medidas
adecuadas para el acceso al medio escolar. La valoración precoz del
alumnado para determinar la modalidad de escolarización, o los recursos
que necesitará será un facilitador de la convivencia y la accesibilidad al
centro.
11. Velar por la permanencia de los alumnos. Contar con los recursos
necesarios, será un facilitador de la asistencia regular a clase ante la rápida
preparación de la respuesta más adecuada a sus necesidades.
12. Ofrecer una salida, una oferta variada de programas preprofesionales o de
formación profesional. Diseñar una oferta diversificada de estudios
preprofesionales o profesionales a través de los cuales el alumnado, que
conseguimos integrar de nuevo en los centros educativos, pueda
estructurar su conducta a sus propios objetivos, es decir, marcarse y
perseguir una meta para conseguir una inserción profesional.
De esta forma contribuimos no sólo a la falta de asistencia a clase, sino
al acceso, permanencia e inserción en itinerarios educativos
profesionalizadores o en el mundo laboral.

6.2.4. Sistema de escolarización desigual. Como podemos constatar no

existe igualdad en el sistema de escolarización actual, cómo es posible que
estas personitas no hayan continuado su escolaridad básica como el resto de
nuestros alumnos, qué ocurre con los sistemas de prevención y protección
social y escolar del contexto al que pertenecen.
¿Cómo es posible en 2010, escolarizar a más de veinte chicos de edades
comprendidas entre los 12 y 15 años, de entornos sociales desfavorecidos, en
un mismo centro educativo, para un mismo curso y a lo largo de cuatro meses?

6.3. ¿Es la escuela generadora de grupos o personas excluidas? Es como

institución, responsable de preservar el inmovilismo social?
Los centros educativos evitan que sus alumnos reconozcan los mecanismos o
estructuras de la organización escolar que ayudan a la generación de grupos o
personas excluidas.
Algunas investigaciones educativas sobre absentismo escolar remarcan la idea
de que los centros educativos, a pesar de ser promotores de procesos de
exclusión social hacen ver a los jóvenes, pese a que sus propias experiencias
escolares parezcan indicar lo contrario, y algunos la definen en sus relatos
como una institución válida para la promoción social, como un lugar donde se
desarrollan aprendizajes relevantes, que permiten a las personas situarse en
una buena posición social.
La escuela ayuda a conformar una visión neutra de las organizaciones y
procesos sociales, incluida la propia escuela, es decir, favorece la
naturalización de los procesos sociales.
BIBLIOGRAFÍA

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del absentismo del Ayuntamiento de Madrid”. Indivisa. Boletín de
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promueven la permanencia de estudiantes en la Educación Secundaria”
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“Reflexiones ante la Ley de la Infancia de la Comunidad Valenciana”.
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“Protocolo de coordinación con los centros adscritos al IES”.CD “CON-
VIVENCIA. Educar en Comunidad” CEFIRE Alicante.
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 VAELLO ORTS, J. (2003) ”Resolución de conflictos en el aula”.
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Santillana. Madrid

NORMATIVA DE REFERENCIA

- Convención de Derechos del Niño. Noviembre 1989.

- Constitución Española 1978..
- La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, que regula el Derecho a la Educación
(LODE), Art. 1.1.
- La Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases de Régimen Local, en
su art. 25 marca como competencia específica de los municipios «participar en
la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria».
- Decreto 131/1994, de 5 de julio del Gobierno Valenciano por el que se
regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica
y profesional.
- LEY 7/1994, de 5 de diciembre, de Protección de la Infancia.
- Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor.
- Ley 5/1997, de 25 de junio, de Servicios Sociales de la Comunidad
Valenciana.
- ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Consellería de Cultura y Educación, por
la que se regula la atención al alumnado con necesidades de compensación
educativa.
- ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Consellería de Cultura, Educación y
Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación
secundaria.
- La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE),
- DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.
- DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los
centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los
derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras,
profesorado y personal de administración y servicios.
- ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Consellería de Educación, por la que
se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat
Valenciana.
- RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2008, de la directora general de Evaluación,
Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se
autoriza un Programa experimental para la prevención del abandono escolar
prematuro y la integración socio-educativa del alumnado con necesidades
específicas de adaptación durante el curso 2007-2008 en los centros
educativos que se especifican.
- LEY 8/2008, de 20 de junio, de la Generalitat, de los Derechos de Salud de
Niños y Adolescentes.
- RESOLUCIÓN de 1 julio de 2008 de la directora de Evaluación, Innovación y
Calidad Educativa y de la Formación Profesional por la que se establece
criterios y el procedimiento de autorización del programa experimental para
prevenir y reducir el absentismo y el fracaso escolar del alumnado en centros
educativos de secundaria durante el curso 2008-2009.
- RESOLUCIÓN de 16 de abril de 2009, de la Dirección General de Ordenación
y Centros Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de
compensación educativa, y los programas PROA y PASE para el curso2009-
2010.
- ORDEN EDU/1311/2009, de 29 de abril, por la que se convocan los premios
de carácter estatal, para el año 2009, para los centros docentes que
desarrollen acciones dirigidas al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales y para los centros que las dirigen a la compensación de
desigualdades en educación.
- RESOLUCIÓN de 17 de julio de 2009, de las direcciones generales de Ordenación y Centros
Docentes, de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional y de
Personal, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente a los centros que impartan enseñanzas de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el curso 2009-2010.
Manuel Gotor de Astorza. V Congreso Nacional de Orientación
Sevilla, marzo de 2010
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4
Lera, M-J., (2009): Programa Golden5. Inicios y fundamentos.

María José Lera Rodríguez

Coordinadora del programa europeo Golden5.

El programa Golden5 -proyecto europeo, Comenius 2.1, realizado durante los años
2004-2008- intenta dar respuesta a los nuevos retos educativos, intentando conjugar la
atención a la diversidad en el aula, y al mismo tiempo atender las necesidades
individuales sociales y académicas de cada estudiante. Con estos objetivos nace, se
desarrolla y se consolida, siendo premiado por la Comisión Europea de Educación, en
mayo de 2009, como mejor programa de formación de profesorado, en innovación y
creatividad.

1.- Claves del programa Golden5:

Las bases del programa Golden5 parten del análisis de la motivación escolar, la
influencia del grupo en el comportamiento y rendimiento, y el papel del profesorado.
Comentamos seguidamente estos tres aspectos.

1.1.- La motivación escolar.

Harter ha realizado varios estudios (ver Harter, 1996)1 que revelan que la motivación
está altamente relacionada con la percepción de competencia escolar. Para explicar esta
relación realizó un proyecto longitudinal. Harter encontró que al aumentar el nivel
escolar, el alumnado percibe que el profesorado pone mayor énfasis en las
calificaciones, en la competición y en el control, realizando una evaluación externa del
rendimiento escolar, y al mismo tiempo, prestando menos atención a los intereses
personales de los alumnos. Además, los estudiantes informaron de un aumento en el
énfasis en la comparación social entre compañeros de clase; y a mayor nivel o curso los
estudiantes sienten que el trabajo escolar es más aburrido e irrelevante. Los resultados
también muestran que los estudiantes observan que a mayor énfasis del profesorado en
los componentes de la evaluación externa, más estúpidos se sienten y eso es motivo del
detrimento de su interés intrínseco.
Cuando el profesorado fue interrogado sobre los mismos puntos, no sentían que
estuvieran enfatizando tanto la evaluación externa como era percibido por el alumnado,
ni eran conscientes de que hacían comparaciones sociales. Sí coincidían en interpretar
que cuando el estudiante se siente estúpido, sin duda esto afecta al interés intrínseco por
su trabajo escolar. Sin embargo, el profesorado no mostró ninguna evidencia de que las
prácticas educativas que llevaban a cabo en el aula, pudieran contribuir al sentimiento
de estupidez de sus estudiantes (Harter, 1981).

1
Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem., and level of
voice in adolescents. Social motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K.
Wentzel. Cambridge, Cambridge University Press.

1
Los compañeros de clase también influencian en dicha reevaluación. Una parte
significativa del alumnado de 1º de la ESO no se conoce previamente, de ahí que la
referencia a grupos sociales es ampliamente utilizada, requiriendo que los estudiantes
reevalúen su competencia en las relaciones interpersonales. Este incremento en el
énfasis en la comparación social ayuda a fomentar la reevaluación en relación a la
competencia escolar. Estas comparaciones pueden tener efectos psicológicos
devastadores para un gran número de estudiantes quienes concluyen que son
relativamente incompetentes, comparados con los “top”.
De estas investigaciones se desprende que el profesorado, no sólo es importante en la
transición a la escuela secundaria, sino que también puede influir de manera
determinante en el incremento de la motivación intrínseca del alumnado.

2.- La clase como grupo

El modelo explicado previamente relaciona la motivación con el logro académico, pero

pone mucho énfasis en la competencia intelectual, asumiendo que éste es la meta
principal del estudiante en la escuela. Sin embargo, hay evidencia de que los mundos
sociales de los niños y niñas no deben ser excluidos de otros modelos de motivación y
ajuste escolar.
La teoría de la atribución se preocupa de cómo los individuos interpretan eventos y
cómo esta interpretación –o atribución- se relaciona con su pensamiento y su
comportamiento. Heider (1958)2 cree que las personas actúan sobre la base de sus
creencias, sean estas válidas o no; introduce la “teoría del balance cognitivo”, la cual
indica que si dos personas o más comparten la misma actitud, experiencia o ideas, este
hecho influirá en la relación entre estas dos personas. Esta teoría se basa en los trabajos
de Mead (1934)3 quien explica que ponernos en la perspectiva de otros, y compartir una
misma actitud o idea colectiva, frecuentemente se basa en lo que pensamos de la otra
persona (teoría de la interacción simbólica), y a su vez refuerza nuestras atribuciones.
También influenciado por George H. Mead, Newcomb (1961)4 introdujo su teoría A-B-
X diciendo que si A y B tienen una relación fuerte entre ellas, y coinciden en la
orientación hacia X, tendrán un impacto en fortalecer las relaciones entre esas dos
personas (A-B), si por el contrario tienen percepciones diferentes las diferencias de
atribución de X debilitará su relación.
No pretendemos hacer aquí un desarrollo de estas teorías, y muchas más que han
surgido posteriormente, pero la mayor evidencia que nos ha quedado -por el momento-
es que las atribuciones que hacemos, si son compartidas, se confirman tras una
percepción selectiva de la realidad, lo que hace que se tengan las mismas expectativas
respecto a un tercero, y estas expectativas se convierten –en la mayoría de los casos- en
realidad.

2
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. Nueva York: Wiley.

3
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago, University of Chicago Press.
4
Newcomb, T. M. (1961) "The Acquaintance Process". New York: Aolt, Rinehart &
Whinston.

2
A la teoría de la atribución hay que añadirle el efecto audiencia (Cottrell, et al. 1968)5,
que explica cómo se observa un incremento en la motivación y en el rendimiento de la
persona que está siendo observada por un grupo, pero no siempre, en otras ocasiones la
exposición a la audiencia provoca los peores resultados en el individuo observado.

La explicación a estos resultados aparentemente contradictorios tiene que ver con la

destreza del sujeto, y con la probabilidad de que ocurra la respuesta más esperada. Así,
cuando la probabilidad de dar la respuesta adecuada es alta, el rendimiento se
incrementa, y la motivación también. Si por el contrario la respuesta más probable es un
comportamiento negativo o de fracaso, efectivamente éste se pondrá de manifiesto.

Nuevamente este efecto comparte el mismo principio, si la expectativa de que

determinado acto ocurra existe, será más probable que ello ocurra, y especialmente si el
comportamiento tiene lugar en un grupo. Si las expectativas de un estudiante de salir a
la pizarra son altas y positivas, la presencia del grupo clase incrementará su motivación
y por tanto su rendimiento; si por el contrario las expectativas son negativas o bajas, es
decir, miedo al fracaso, con mayor probabilidad esto ocurra en un lugar con audiencia.
Uno de los ámbitos en los que más se ha podido constatar la influencia de los efectos de
audiencia ha sido en el deportivo Gall (1998)6 .

Aplicar estas teorías al ámbito educativo nos lleva a plantearnos los efectos en la
percepción del estudiante sobre sí mismo, así como de las expectativas que genera en
función de su rendimiento académico y de su comportamiento en los demás, y la
atribución de determinados rasgos o actitudes, como gamberro, torpe, desastre o
cualquiera con connotaciones negativas. “El efecto audiencia” del aula facilitará que
efectivamente tenga un mal rendimiento académico y problemas de comportamiento.

El fenómeno se repite igualmente entre el profesorado; si dos docentes coinciden en su

pensamiento sobre X, la teoría del balance cognitivo explica que esta percepción
compartida reforzará su mutua relación. Y esta relación fortalecida será reiteradamente
confirmada a través de ejemplos observados (selección perceptiva para confirmar
expectativas). De la misma manera, cuando el sujeto X recibe determinada atribución de
una relación fuerte de dos o más, esta atribución se convertirá en una verdad no
cuestionada, por lo que el sujeto X no tendrá más que asumirla, y nuevamente,
seleccionar ejemplos de su propia experiencia que confirman dicha teoría, por lo que
cuando se le pregunta a X por sí mismo, seguramente responderá, “soy un golfo”, y
tendrá miles de ejemplos para demostrarlo. Es su propia percepción, creada a través de
la consonancia de los juicios de los demás, tanto profesorado como estudiantes, e
incluso familiar.

La atribución se convierte en un hecho, y el efecto audiencia comienza a tener efecto; si

hemos resaltado lo negativo el efecto será así, pero si por el contrario nos basamos en
los comportamientos deseables y positivos, los efectos serán igualmente positivos.

5
Cottrell, N.B.; Wack, D.L.; Sekerak, G.J. y Rittle, R.H. (1968). Social facilitation of dominant responses
by the presence of an audience and the mere presence of others. Journal of Personality and Social
Psychology, 9, 245-250.
6
Gall, K.R. (1998). An examination of the relationship between arousal levels of athletes, motivation
strategies, and performance. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social
Sciences, Vol. 58(7-A): 2585.

3
Los compañeros de curso pueden servir como potenciales compañías o amistades,
satisfaciendo importantes necesidades sociales en el desarrollo del adolescente. Sin
embargo, ellos representan un grupo de referencia social saliente que invita a una
intensa comparación social. Además, la aprobación o desaprobación que los
compañeros y compañeras de clase realizan puede tener un gran efecto en el
autoconcepto de sí mismo que está desarrollando el adolescente.

“Entre los niños de más edad y los adolescentes, los compañeros de clase son
quienes primariamente representan más el sentido “generalizado del otro”
(Mead, 1934).

De esta manera, el ambiente de iguales dentro del contexto de la escuela se presenta en

gran medida como un determinante crítico del sentido de valía como persona” (Harter,
1996).

1.3. El papel del profesorado

Investigaciones realizadas sobre la influencia del profesorado en el sentir de los

estudiantes, y en su comportamiento muestran que una relación positiva entre alumnado
y docentes reduce los problemas de comportamiento en el aula, así como también
aumenta el nivel de concentración académica del estudiante (Birch y Ladd, 19967; Bru
et al. 20008; Harter, 1996).

La cercanía profesorado-estudiantes se refleja en el grado de calidez y comunicación

abierta que se manifiesta entre el profesorado y alumnado, y funciona como un apoyo,
en tanto el alumnado se sienta cómodo acercándose al docente para hablar de sus
sentimientos y experiencias. Esta cercanía puede facilitar los afectos y actitudes
positivas hacia el colegio, los docentes que apoyan a los estudiantes pueden incrementar
la motivación y la implicación hacia las actividades escolares y de esta manera pueden
alentar el aprendizaje y éxito escolar.
La dependencia es otra dimensión relacionada, y puede ser entendida como una relación
que interfiere con el éxito en el ajuste escolar del niño. En términos óptimos, en una
relación de apoyo “la cercanía” debería incrementarse y la “dependencia” disminuir en
el tiempo. Los niños y niñas muy dependientes pueden resultan tímidos en la
exploración del ambiente escolar, pueden sentirse menos motivados a explorar los
alrededores u otros entornos sociales; los niños y niñas con altos niveles de dependencia
pueden mostrar sentimientos negativos hacia el colegio como es el rechazo escolar, y
ansiedad.
Cuando la relación entre alumnado-profesorado es conflictiva, lógicamente funciona
como un estresante para todos y puede impedir el ajuste exitoso a la escuela. Las
relaciones conflictivas son conceptualizadas como interacciones discordantes y la falta
7
Birch, S. and G. Ladd (1996). Interpersonal relationship in the school environment and children's early
school adjustment: the role of teachers and peers. Social motivation: understanding children's school
adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge, Cambridge University Press.
8
Bru, E., P. Stephens, et al. (2002). “Students' perceptions of class management and reports of their own
misbehaviour.” Journal of School Psychology 40(4): 287-307.

4
de compenetración o entendimiento entre el docente y el estudiante puede derivar en
que algunos de ellos se desvinculen o desmotiven (poco compromiso con la escuela)
además de desarrollar actitudes negativas hacia el colegio.
Wentzel9, tratando de encontrar qué entienden los estudiantes por un docente que apoya,
examinó una muestra de estudiantes. Les pidió que escribieran tres cosas que el
profesorado hace para mostrar que les importan, y tres para mostrar que no les importan.
Las respuestas fueron categorizadas en cuatro dimensiones: relaciones democráticas,
reconocimiento de las diferencias individuales (sociales y académicas), altas
expectativas de logro, alentar positivamente y recibir feed-back (retroalimentación)
Cuando el profesorado mostraba explícitamente en el aula estos comportamientos, eran
percibidos como que se interesaban por el alumnado; por el contrario, cuando se
percibían comportamientos valorados en la dirección contraria, es decir, relaciones
autoritarias y con falta de respeto, tratarlos a todos por igual, esperar bajos resultados, y
recibir respuestas negativas, son percibidas como de falta de interés por ellos, por lo que
las relaciones se tornan bastante conflictivas.
Por otra parte, Wentzel señaló la importancia de desarrollar actividades con objetivos
sociales dado que hay evidencia de que está relacionado con mejor ajuste escolar. Hay
datos que sugieren que la búsqueda de objetivos pro-sociales o de responsabilidad social
por parte del alumnado, se relaciona con sus niveles de aceptación de parte de iguales y
profesorado. Observó que los sentimientos del alumnado de sentir ayuda y cooperación,
y el seguir las reglas de la clase, estaban relacionados con el apoyo social percibido por
parte de iguales y profesorado. Los resultados fueron muy consistentes. Mayor
percepción de ayuda social, más sentimientos de cooperación, más seguimiento de
reglas de clase, e igualmente mayor probabilidad de plantearse objetivos prosociales
para con los demás, lo cual se relacionará con mejor rendimiento, mejor percepción y
éxito escolar
Igualmente, los estudios señalan que intentar comportarse de manera prosocial y
responsable se relaciona consistentemente con el rendimiento y la motivación
académica; y los estudiantes más implicados son los más exitosos de la escuela.

2.- Propuesta de Modelo de Intervención: programa GOLDEN5

Teniendo en cuenta las teorías y datos expuestos anteriormente, el programa Golden

intenta potenciar lo positivo, generar expectativas altas y positivas sobre las propias
capacidades de los estudiantes, para contribuir a que el efecto audiencia incremente lo
positivo, que no lo negativo.

El rol del profesorado parece ser crucial en el mejoramiento del ajuste de los estudiantes
y en el incremento de su auto-estima. Al mismo tiempo, juegan también un rol
importante como mediadores de la percepción social de sus compañeros de curso.
El reto que nos planteamos es comprobar si el profesorado puede cambiar la percepción
y expectativas de un estudiante, señalando públicamente los aspectos positivos de ellos,
9
Wentzel, K. (1996). Social goals and social relationshops as motivators of school adjustment. Social
motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge,
Cambridge University Press.

5
sobre la base que el grupo empezará a cambiar, y si se cambian las expectativas, el
efecto audiencia puede hacer que el grupo cambie, lo cual reforzará al sujeto en cuestión
que terminará respondiendo a unas expectativas más positivas, humanas y acordes con
su desarrollo.
Para que el profesorado pueda liderar este proceso de manera adecuada, deberá tener un
conjunto apropiado de herramientas y habilidades para entender el funcionamiento de
un grupo, y poder gestionarlo adecuadamente. Igualmente tiene que contar con
suficientes recursos para construir adecuadas y positivas relaciones entre sus
estudiantes, crear un clima de aula que facilite las relaciones y los procesos de
aprendizaje. La flexibilidad en el aprendizaje también tiene que ser considerada, la
atención a la diversidad debe ser entendida como un aula que ofrece una variedad de
actividades, de acorde a las características generales de los adolescentes, e igualmente
diferentes para ajustarse a las necesidades y particularidades que cada educando posee.
Por último, es necesaria la implicación de las familias para que el cambio de percepción
social y de autopercepción tenga lugar.
La propuesta GOLDEN5 consiste en dotar al profesorado de una serie de herramientas
que le facilite crear una atmósfera de adecuadas relaciones, donde el alumnado sea
considerado Golden, es decir, con suficientes habilidades como para “brillar” y
especialmente aquellos que normalmente son más opacos. Para conseguirlo, y
basándonos en los supuestos previamente explicados, se propone trabajar en cinco
Golden áreas que consideramos necesarias y relevantes para que el profesorado pueda
cambiar su aula, y ayudar al alumnado que más lo necesite: Gestión de aula,
construyendo relaciones, clima social, aprendizaje ajustado, y familia-escuela.
Estas áreas se implementan a partir de una serie de pasos claves o estrategias que se
proporcionan dentro del programa. Cada área contiene un número variado de pasos
claves o estrategias que si se llevan a cabo de manera sistemática y consciente en el
aula, mejoran las habilidades del profesorado y tiene impacto en el alumnado
El programa se ha puesto en marcha en cinco países, además de en Palestina. Se ha
evaluado de manera piloto, experimental y externa, y los resultados han sido muy
positivos. Continúa su puesta en marcha en los cinco países, pero especialmente en
Noruega, Polonia y España, con resultados igualmente buenos. Se observa como mejora
especialmente el rendimiento académico, la motivación de los estudiantes, y sobre todo
las competencias profesionales del profesorado.

Para más información, rogamos consulten la página del programa: www.golden5.org.