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Monografa

Educar por
competencias:
inicio del debate

M. a Teresa Rojas
Universidad Alberto
Hurtado. Santiago de
Chile

Ensear historia desde las competencias


para la compresin: el EpC de la Universidad
de Harvard
El artculo ofrece un panorama general del modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC) creado por un grupo de investigadores de la Universidad de
Harvard a principios de los aos noventa. El modelo revela que la enseanza es
de calidad cuando logra promover que los estudiantes comprendan. Para ello,
se comienza definiendo qu se entiende por comprensin y, luego, propone
cuatro fases para organizar las clases. La autora expone el modelo y lo aplica
al caso de la enseanza de la historia. Se destaca que este modelo busca generar competencias relacionadas con el pensamiento social de los estudiantes.
Palabras clave: Enseanza para la comprensin, enseanza de la historia, competencias para la comprensin de la historia.
History teaching from the perspective of competences for understanding: Harvard Universitys TfU
This article gives a general overview of the Teaching for Understanding (TfU)
model developed by a group of Harvard researchers in the early 1990s. This model is based on the idea that teaching succeeds when it gets students to understand what is being taught. It starts by defining understanding and then sets
out four phases in which to organise classes. The author gives details of this
model and applies it to the case of History teaching. It should be stressed
that this model aims to foster competences related to students social thinking.
Keywords: teaching for understanding, history teaching, competences for understanding history.

Desde hace un tiempo escuchamos que el aprendizaje debe ser significativo, pertinente y de calidad, condiciones fundamentales para que
los sujetos logren incorporar activamente el conocimiento. Los docentes que han vivido las recientes reformas educacionales han sido convocados a pensar la enseanza desde claves distintas. Sin embargo, no
siempre est claro cmo los discursos pedaggicos se transforman en
prcticas distintas ni qu tipo de organizacin de la enseanza en el aula promueve que las dinmicas de aprendizaje varen profundamente.
Esta tensin entre discursos reformistas y prcticas tradicionales tambin es propia de los maestros de historia.
Sabemos que la enseanza de la historia carga con el estigma de la
memorizacin mecnica y con la transmisin de un tipo de informacin
cronolgica que los estudiantes suelen olvidar. Identificar cundo
aprende un estudiante un determinado contenido histrico est estrechamente ligado con la nocin de aprendizaje que manejemos y con las
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Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia n. 52 pp. 63-71 abril 2007

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expectativas cifradas en el tipo de conocimiento o comprensin que


pueden alcanzar alumnas y alumnos. Es probable que exista un gran
consenso sobre la necesidad de hacer de la historia una experiencia significativa, pero qu significa este discurso en trmino de experiencia
de aprendizaje de los estudiantes? Este es un tema relevante para quienes ensean la historia.
La invitacin en este artculo es que el lector se introduzca en uno
de los modelos que existen sobre la organizacin de la enseanza. Se
trata del modelo conocido como Enseanza para la Comprensin promovido por un equipo de investigadores y docentes norteamericanos de
la universidad de Harvard a comienzos de la dcada del 90, entre ellos
Howard Gadner (en Stone, 1999). Los autores propusieron que el aprendizaje era una experiencia de comprensin profunda sobre la realidad.
Basados en prcticas destacadas de profesores primarios, elaboraron un
modelo que propone una secuencia de acciones y reflexiones que tienden a educar la comprensin.
El modelo de enseanza para la comprensin (EpC) es una propuesta de desarrollo de competencias. Los autores insisten en que la
comprensin moviliza recursos cognitivos y emocionales que favorecen
una actitud crtica y reflexiva de parte de los estudiantes. Por ello, detenerse en sus puntos principales, puede revestir inters para quienes
ensean historia.

Qu significa
comprender la
historia?

Los autores sealan que saber no es lo mismo que comprender. Comprender supone usar el conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo a
otras situaciones y expresar, con palabras propias, un tpico o materia.
Es decir, en el mbito de la historia significara transitar de la repeticin
de la informacin al uso de la misma. Saber vincular el pasado con el
presente, saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprender
a nombrar la realidad con categoras propias y llevar a cabo acciones
especficas que permitan poner en prctica lo aprendido.
Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeos que demuestren que uno entiende el tpico y al mismo tiempo lo
ampla, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas formas innovadoras. (Blythe et al., 2004)

Segn los fundamentos centrales del modelo de EpC, la comprensin y


el aprendizaje suponen, necesariamente, someter a los estudiantes a
experiencias prcticas a partir de desempeos estimulantes, motivadores y que los desafen intelectualmente.
Una clase de historia que busque favorecer la comprensin tendra
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que considerar en su planificacin el perfil de estudiantes: cmo son los


estudiantes, qu temas los motivan, cundo se sienten interesados o
desafiados, qu debe ocurrir para que incorporen nuevos significados y
los usen en su vida cotidiana. Es decir, planificar la enseanza para la
comprensin requiere conocer a los estudiantes con los que trabajamos.

Las etapas
centrales del
modelo de EpC

La planificacin de la enseanza no es un acto lineal que comience en


el objetivo de la clase y termine con la evaluacin. La primera consigna
de los autores es que la enseanza que promueve competencias para la
comprensin es un ejercicio continuo, que se retroalimenta permanentemente y que comienza en la evaluacin. No al revs. Existen cuatro
ideas clave al momento de organizar las clases: tpicos generativos,
metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua.

Tpicos generativos
Si pensamos en la enseanza de la historia, un tpico generativo
puede ser entendido como un concepto o idea que es central y relevante para entender un proceso histrico. Determinar el tpico supone que
el docente posee un buen manejo disciplinario y que sabe problematizar la informacin. Adems, el tpico generativo es rico en conexiones
con otras ideas y ofrece alternativas viables y accesibles a los estudiantes para ser investigado y estudiado. Un punto que es central en la formulacin de todo tpico es que realmente sea de inters para el
docente, aspecto que condiciona fuertemente el inters de los alumnos.
Por ejemplo, qu podra ser lo central al momento de ensear la
Revolucin Industrial. Los autores citan el ejemplo de un maestro norteamericano que se plante la pregunta y lleg a la conclusin que la
nocin de progreso era fundamental al momento de ensear su importancia en la historia contempornea. Llegar a esa conclusin implica
una reflexin de parte del docente y un manejo conceptual bsico que
favorezca la transformacin del saber histrico en saber escolar. Es decir, en esta fase se juega la competencia disciplinaria y pedaggica del
profesional, pues debe saber seleccionar y problematizar tpicos centrales que promuevan comprensin y que interesen a sus estudiantes.
Un tpico puede expresarse a travs de una red de conceptos que
expresen ideas centrales, relaciones ricas y complejas y consideren permanentemente a los estudiantes con los que se trabaja. Por ejemplo 1
puede verse el cuadro 1.
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Cuadro 1

Qu es el progreso?
Cmo podemos definirlo?
Quines lo definen?
Qu creen los alumnos sobre el progreso?

REVOLUCIN INDUSTRIAL = PROGRESO

Cambios
tecnolgicos

Nueva
organizacin
del trabajo

Cmo se ve afectada la calidad


de vida de los alumnos por el
trabajo y la tecnologa

Relaciones
sociales
distintas

Surgimiento
del mundo
obrero

Cmo afectan estos factores a


las relaciones sociales actuales

El ejemplo alude a las formas en que un docente puede problematizar el proceso de la Revolucin Industrial, teniendo como referencia
aquellos temas centrales para estudiar el tpico y, a la vez, las conexiones que puede realizar para inducir el inters de los estudiantes con
preguntas que les presenten desafos y que les resulten abordables.

Metas de comprensin
La nocin de meta de comprensin est, a nuestro juicio, estrechamente asociada con la nocin de competencia. Las metas son los
grandes problemas que deben resolver los estudiantes. Para ello, deben contar con informacin clara y pertinente, deben desplegar destrezas investigativas y, por sobre todo, es preciso que desarrollen un
hbito reflexivo, abierto a la conjetura, la multicausalidad y a la capacidad de relacionar los conocimientos para aplicarlos a su realidad cotidiana. Es decir, en las metas confluyen los conocimientos disciplinarios,
las habilidades para trabajarlos y las actitudes necesarias para la formacin del pensamiento social. Qu buscamos que nuestros alumnos y
alumnas comprendan de la historia?, qu tipo de metas promueven
comprensiones profundas sobre la historia? Una meta debe abarcar temas centrales para comprender un tpico y dejar en evidencia que los
sujetos han debido movilizar recursos cognitivos complejos para alcanzarlas. Siguiendo el ejemplo anterior:
Una meta de comprensin relacionada con el tpico de la Revolucin Industrial
podra apuntar a que los alumnos comprendan cmo se construy la nocin de
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progreso industrial y qu implicancias posee vivir en un mundo heredero de este proceso. Por otra parte, una comprensin profunda implicara entender que
la nocin de progreso es cultural, que ha sido construida histricamente y
que los efectos de la industrializacin en nuestras vidas cotidianas requieren
elaborar un juicio reflexivo y crtico sobre la nocin de progreso.

Lo central al momento de planificar las metas de comprensin es relevar qu es importante para los estudiantes y qu del contenido es esencial de comprender para que los estudiantes enriquezcan su mirada del
mundo actual.

Desempeos de comprensin
Los desempeos son de los estudiantes. Aluden al plan de acciones
necesarias para que logren una meta de comprensin. Un desempeo es
una actividad que apunta a comprender algo central de un tpico; favorecen la exploracin, indagacin y reflexin de los estudiantes y, un
aspecto muy importante, promueven actividades de sntesis en la que
los estudiantes puedan expresar con sus propias palabras aquello que han
comprendido.
En la enseanza de la historia un desempeo de comprensin no
puede ser una actividad de memorizacin. Su planificacin supone que
cada docente determine el tiempo que precisan las tareas necesarias
para lograr las metas de comprensin y que organice una secuencia o
itinerario de complejidad creciente. Este itinerario es fundamentalmente prctico, pues comprender un fenmeno supone experimentarlo, indagarlo, traducirlo al lenguaje propio. De aqu que la clase expositiva
posea momentos muy precisos, mientras las acciones centradas en los
estudiantes son parte del repertorio principal.
El modelo de EpC propone comenzar por desempeos que inviten a
los estudiantes a explorar un determinado tpico. Se pueden plantear
preguntas abiertas, invitar a una lectura breve que favorezca que alumnos y alumnas entreguen sus opiniones e ideas previas, pedir que reaccionen frente a una imagen, etc. Estos desempeos estn al servicio de
identificar qu saben los estudiantes sobre un determinado tpico.
En el ejemplo sobre la Revolucin Industrial, los desempeos preliminares deberan apuntar a que los estudiantes expresen qu entienden por progreso y
cmo relacionan el progreso tecnolgico con sus vidas. Este tipo de preguntas servir para evidenciar cmo han construido su nocin de progreso y cules son las referencias que tienen para relacionar los procesos de
industrializacin con su realidad.
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Luego de la exploracin, se sugiere aplicar desempeos de indagacin e


investigacin. Es decir, pasar a un tipo de acciones ms complejas que
implican agregar informacin a travs de tareas que permitan que el
estudiante reflexione, compare, analice las fuentes, jerarquice y releve
los aspectos importantes de los conocimientos que va construyendo.
Tras conocer cmo los estudiantes interpretan la nocin de progreso, sera
importante que, organizados en duplas, indaguen en internet qu es la Revolucin Industrial relevando: qu tipo de fuente consultaron, qu postura expresa el autor sobre la Revolucin Industrial, qu dimensiones destaca de este
proceso. Luego que los estudiantes sinteticen esta informacin, deben transitar a una investigacin ms compleja. Para ello, el docente les ofrece cuatro
textos clave para comprender el proceso de la Revolucin Industrial que ilustran posiciones historiogrficas diferentes. Los estudiantes deben clasificar la
informacin, compararla, establecer sus similitudes y diferencias e inferir qu
dicen sobre el progreso gatillado por la Revolucin Industrial en cada caso.
Otra actividad relacionada con la investigacin podra apuntar a que los estudiantes elaboren una encuesta para aplicar a sus padres, abuelos o personas
adultas en la que les pregunten por la importancia que posee la tecnologa, el
trabajo, la organizacin del tiempo y el dinero en su vida cotidiana.
Ambas actividades concluyen pidiendo a los estudiantes que narren qu cosas
relevantes han aprendido sobre el proceso de la Revolucin Industrial y en
qu medida ha variado la nocin de progreso inicial que tenan.

En esta fase, profesores y profesoras son guas, referentes que invitan a


afinar la mirada, que proveen de buenos materiales de estudio, que retroalimentan a sus alumnos con nuevas preguntas y desafos. Importa que
ayuden a sus estudiantes a centrarse en problemas centrales, a contraponer informacin y a conjeturar con buenos fundamentos bibliogrficos.
Finalmente, el repertorio de acciones centradas en los estudiantes
deben cerrase con desempeos de sntesis. El modelo de EpC persigue
que alumnos y alumnas aprendan a nombrar el mundo con sus palabras
y con buenos fundamentos. Ello implica promover actividades en la que
ellos y ellas justifiquen sus opiniones, den evidencia que miran un tema
desde mltiples perspectivas, puedan extrapolar los aspectos esenciales del tpico a su vida cotidiana. En pocas palabras, que expliciten cmo comprenden un determinado fenmeno.
Organizados en duplas elaboren un peridico que de cuenta de los aspectos
fundamentales que caracterizan la Revolucin Industrial. Consideren una
editorial en la que expliciten cul es la nocin de progreso que ustedes manejan, un apartado donde analicen los impactos de la Revolucin industrial en
su entorno y un apartado de cartas al director que de cuenta de las distintas
posiciones que existen sobre este tema.
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En los desempeos
los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemtico de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su
comprensin. (Blythe et al., 2004, p. 96)

Evaluacin diagnstica continua


Siguiendo todos los principios declarados por el constructivismo,
el modelo de EpC busca que la evaluacin sea un recurso de aprendizaje. Evaluar continuamente implica retroalimentar en todo momento a
los estudiantes y otorgarles oportunidades reales a todos para saber si
desarrollan mayores niveles de comprensin sobre un determinado tpico. Evaluar continuamente supone que los estudiantes saben que estn siendo evaluados. Deben conocer los criterios con que son
evaluados, participar en su elaboracin cuando resulte pertinente y poder hacer el vnculo entre las metas de comprensin propuestas por el
docente y las lgicas de evaluacin de la clase o la unidad.
Cmo ha organizado la profesora el proceso de retroalimentacin de sus
alumnos, qu tiempo ha contemplado para ello; qu tipo de preguntas, dilogos o actividades estarn al servicio de la retroalimentacin. Por ejemplo, siguiendo con el tema de la Revolucin Industrial, el docente le preguntar a
cada dupla qu problemas ha encontrado al momento de buscar la informacin en internet, cmo han organizado la informacin y si han logrado establecer diferencias reales entre los textos que han indagado.
Tambin es preciso que el maestro haga pblicos los criterios con los que
evaluar a sus estudiantes: al momento de evaluar el desempeo se considerar que cada pareja elabore una interpretacin que contenga una visin crtica de la idea de progreso, que use fuentes de consulta que
contrasten opiniones, que establezca relaciones cercanas y lejanas entre la
Revolucin industrial y nuestra poca y que den muestra de un recorrido
investigacional centrado en emitir opiniones de lo que se lee y no copiar
lo ledo o revisado.

Los autores entregan abundante evidencia extrada del anlisis de prcticas docentes sobre la importancia que posee la retroalimentacin eficaz en el desempeo y la comprensin de los estudiantes. Lo que el
constructivismo ha denominado rol mediador del docente, en este modelo es denominado retroalimentacin. De aqu que se trate de una fase
transversal a todas las otras tres y que otorgue informacin permanente para corregir o flexibilizar la planificacin inicial.
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Hay algo
novedoso en el
modelo de EpC
para pensar
la enseanza
de la historia?

Notas

Sealamos ms arriba que el modelo de EpC fue creado a partir del anlisis de prcticas docentes en el contexto norteamericano. Su impronta
cognitiva es clara. Aprender es comprender. Sin embargo, tambin se
pone el acento en dimensiones emocionales que parecen fundamentales en el proceso de comprensin, como manifestar inters por los temas que se ensean, por buscar permanentemente los nexos del
conocimiento con la vida cotidiana de nios y jvenes y por centrar las
planificaciones de clases en los intereses de los alumnos reales con los
que trabajamos. Lo nuevo, si es que lo hay, es invitar a los docentes a
organizar la enseanza como una secuencia lgica que promueve
aprendizajes comprensivos y que, en este proceso, la evaluacin se convierte en insumo fundamental parar verificar los niveles de comprensin
que alcanzan los alumnos. Es decir, es un modelo que ofrece cuatro fases para escolarizar el conocimiento, otorgando herramientas prcticas
que permiten disear unidades y clases constructivistas. Su valor, por
tanto, es servir de puente entre los discursos sobre pedagoga y la renovacin de las prcticas de enseanza.
Al pensarlo para la enseanza de la historia, el modelo se torna
muy interesante para la planificacin de tpicos, metas, desempeos y
evaluaciones que favorezcan el desarrollo del pensamiento social de los
alumnos. El modelo de EpC describe cuanto hacen los buenos docentes
y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos 5. Desarrollar el pensamiento social supone otorgar oportunidades
a alumnas y alumnos para explorar, indagar, conjeturar y razonar sobre
el pasado y su vnculo con la realidad. Por eso, las tareas propuestas deben ser desafiantes y viables, pues lo obvio o lo muy rebuscado desalientan las posibilidades de aprender y de motivarse con un tema.
Tambin es importante sealar que el modelo implcitamente perfila un tipo de profesor de historia. Para trabajar cabalmente con esta
propuesta los docentes deben conocer bien su disciplina, deben conocer
a los estudiantes; deben definir metas significativas y centrales para sus
estudiantes; requieren saber graduar el tiempo y el tipo de actividades
idneas para que los estudiantes logren metas de comprensin y, lo ms
importante, necesitan trabajar con la evaluacin continua, pues no hay
aprendizajes reales cuando en el aula no se despliega un sistema de verificacin y retroalimentacin del avance de alumnas y alumnos.
Por lo tanto, es un modelo que promueve el desarrollo de competencias y para ello requiere profesoras y profesores competentes.

1. Un ejemplo ms completo de esta red se puede ver en el caso de un maestro


de historia que se presenta en T. BLYTHE (2004, p. 55).
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2. Opinin de un profesor norteamericano (Blythe, 2004, p. 54).

Referencias
bibliogrficas

BLYTHE, T.: La Enseanza para la Comprensin. Gua para el Docente. Paids.


Buenos Aires, 2004, p. 40.
STONE, M.: La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos Aires, 1999.

Direccin de
contacto

Mara Teresa Rojas


Universidad Alberto Hurtado. Santiago de Chile
mtrojas@uahurtado.cl

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