Desarrollo de competencias.

Todas las competencias pueden ser desarrolladas y en consecuencia requieren,

previamente, ser evaluadas.
Segn J. M. Saracho1, desarrollo de competencias se entiende como todas aquellas
actividades orientadas conceptualmente al cambio que las personas deben experimentar para
pasar de un nivel determinado de competencia a otro superior a partir de desplegar su potencial .
Al referirse al potencial en el marco del trabajo, relaciona estas capacidades con los
requerimientos que de dicha capacidad tiene el puesto actual que ocupa la persona, o los
requerimientos del puesto futuro que ocupara la persona (o cambios significativos en el puesto
actual), o los requerimientos del mercado en general tanto dentro de una profesin, especialidad
o un tipo de rol laboral determinado.
Un gran cmulo de investigaciones iniciadas por D. McClelland y su equipo de
Harvard, as como por la Consultora Hay Group, demuestran que todas pueden desarrollarse,
incluyendo aquellas que estn ligadas a un motivo bsico o a un rasgo de personalidad.
Modalidades para desarrollar competencias:
Segn Escobar, estas modalidades serian:
El Coaching: Proceso de mejora guiado, estructurado y con un seguimiento continuo
que acerca al participante a los requisitos ptimos de desempeo, preestablecidos para su
funcin actual dentro de la organizacin.
Dentro de las modalidades de coachig pueden nombrarse tres como las comunes:
individual, grupal y mixto. La individual o coaching clsico, est diseada para dar respuesta a
las necesidades de desarrollo de una persona. La grupal, contempla el diseo de un programa
de coaching para desarrollar factores de desempeo en un colectivo homogneo, mediante
la realizacin de actividades en grupos.
La mixta, incluye un programa de coaching diseado para desarrollar factores de
desempeo en un colectivo homogneo, conjugando actividades de grupo y sesiones
individuales de seguimiento incluidas en el propio plan de accin.
Este mtodo supone un planteamiento de desarrollo donde se requiere de una alta
disponibilidad del coach, de actividades personalizadas a la medida, y del seguimiento de un
programa que mientras ms individualizado sea, ms efectivo ser para lograr el
desarrollo de un conjunto de factores de desempeo determinado.
El Mentoring: El nombre de esta denominacin, proviene del griego Mentor, amigo de
Ulises, al que dej encargado de guiar y cuidar a su hijo Telmaco. Es otra de las modalidades
utilizadas para desarrollar competencias. Se trata de un proceso de mejora guiado, flexible y con
apoyo continuo que logra el desarrollo a largo plazo del participante, preparndolo en la
comprensin de temas personales, organizativos y/o polticos que pueden afectar tanto el
desempeo actual como el futuro del individuo.
Se considera mentor en la organizacin, a una persona experimentada y valorada dentro
de la misma como tal, quien es capaz de guiar a otros en su carrera profesional.
Al igual que el coaching, la esencia radica en un plan de accin guiado, aunque en
este caso del mentoring, la esencia est en el "learning contract", que marca la pauta del
proceso de desarrollo. No se trata de trazar objetivos, sino del establecimiento de normas
de conducta, donde el mentor y el participante definen como se va a desarrollar su
relacin, teniendo en cuenta los objetivos de cada uno.
Esta modalidad supone un desarrollo individualizado y global a largo plazo que apoya
al participante, proporcionndole un bagaje til en toda su carrera profesional dentro y fuera de
la organizacin. Para lograr los objetivos se requiere de precisin para encontrar el mentor
adecuado para cada participante; de un de compromiso por parte del individuo y de la
1 Saracho, J. 2005

organizacin; y por ltimo del establecimiento de una buena relacin entre el mentor y los
participantes.
Auto-desarrollo: Es un proceso de mejora individual, y sin un seguimiento guiado por
otra persona que permite acercar a los participantes a los requisitos ptimos de desempeo en su
funcin actual dentro de la organizacin2.
Esta modalidad es fundamentalmente orientada a personas con un alto nivel de
disciplina y confianza en s misma capaces de superar los momentos difciles. En este caso el
plan de accin debe definirse durante el proceso de retroalimentacin al individuo, que se
efecta por parte de un consultor externo con el propsito de orientar al participante. Esta
variante tiene la ventaja de no ser muy costosa, y el programa depende fundamentalmente del
participante, lo cual posibilita que pueda implantarse con gran facilidad. No obstante, requiere
para su efectividad de un compromiso y de un alto grado de disciplina por parte del individuo.
Los Centros de Desarrollo: Constituyen un proceso de mejora estructurado en el que
se construyen situaciones propias del puesto a lo largo de varias etapas, y con un apoyo personal
continuo. En el caso de esta variante, se acerca al participante a los requisitos ptimos de
desempeo preestablecidos para sus funciones actuales dentro de la organizacin 3.
Estos centros desarrollo a los cuales hace referencia la autora corresponden ms
especficamente a la labor que realizan las consultoras a travs de programas especficos a
cargo de expertos externos.
Para Ernst &Young Consultores, el diseo de un plan de desarrollo de competencias se
debe realizar especficamente para satisfacer las necesidades y las caractersticas de cada
situacin. Antes de establecer un programa es necesario conocer la formacin que se desea
trasmitir a las personas y cul es el mtodo ideal para la adquisicin de las competencias.
Por otra parte, Fundacin Chile seala que para la formacin en desarrollo de competencias,
los programas deben caracterizarse por lo siguiente:
-

Formacin flexible y personalizada, de acuerdo a los requerimientos del

participante.

Contenidos y estrategias en entorno flexible.

Rescata el saber del participante.

El participante es activo: analiza, investiga, aporta su saber.

Formacin para la empleabilidad.

Formacin integral.

Otra perspectiva sobre desarrollo de competencias es la desarrollada por Claude Levy

Leboyer (1997). Para este autor, la formacin tradicional y el desarrollo de competencias,
no se refieren a la misma idea, ya que en la primera no se considera el papel de la
experiencia surgida de la prctica en el terreno
. Levy Leboyer expone cuatro razones que en la actualidad distinguen al desarrollo,
razones que encierran las ideas principales de este autor en relacin al tema.
1. El desarrollo de competencias no supone una relacin de autoridad entre quienes
definen las necesidades de formacin y quienes se someten a ellas. Es una actitud que debe
2 Escobar, 2005, p 50
3 Escobar, 2005, p 50

adoptar solo quien quiera desarrollar sus competencias, actitud que debe ser compartida y
reconocida como tal por la superioridad de la empresa. Segn el autor en cuestin, el
desarrollo de competencias supone la presencia de un plan individual de desarrollo. Como
puede apreciarse, desde este punto de vista, el autor deshecha la posibilidad de planes de
desarrollo colectivo, contrario a la modalidad caochig que contiene una modalidad grupal.
2. Desde la perspectiva del autor, en la actualidad, la formacin se centra en las
personas que ya ocupan un puesto determinado, con el objetivo de hacerlas ms eficaces, a
diferencia de la formacin tradicional, la cual tena lugar antes de que el individuo ingresara a la
organizacin. Actualmente, la formacin ya no antecede al trabajo, sino ms bien la acompaa.
3. Por lo tanto, un plan de desarrollo no debe estar fundamentado en la formacin
tradicional. En este sentido, el autor considera que el desarrollo de las competencias y la gestin
de las trayectorias profesionales, no son ms que una misma actividad, en la medida en que, las
decisiones de mover a una persona de un puesto a otro, adems de estar en funcin de las
capacidades del individuo y de la necesidad existente de cumplir con nuevas funciones,
tambin lo est en funcin de desarrollar competencias tiles. Esto permite a cada individuo
controlar la adquisicin de las mismas y lograr a su vez la manera de alcanzar confianza en si
mismo, como consecuencia de la experiencia directa emanada de la puesta en prctica de las
competencias
Desde este punto de vista, introducir el concepto y las acciones de competencias en
una empresa supone la renovacin de las actitudes frente al papel, las modalidades y los
medios de la formacin (Adems de reiterar el papel de la experiencia y del individuo como
sujeto activo de su propias experiencias y por ende de su formacin, hace alusin a las
implicaciones de cambio que supone, al interno de la organizacin, el desarrollo de
competencias.
4. Y es precisamente, la movilidad, postura activa y participativa la que le da
originalidad al desarrollo de las competencias, la cual se concreta en la prioridad concedida al
hecho de aprender a aprender.
En resumen, puede decirse que la idea fundamental del autor en relacin al
desarrollo de las competencias, parte de considerar que la formacin tradicional no
constituye la va para desarrollar competencias en los individuos, ya que esta no considera
el rol que juegan las experiencias en este proceso.
Es el propio individuo el que debe participar de manera activa en su propia formacin,
aprovechando al mximo estas experiencias, lo cual resulta clave no solo para desarrollar las
competencias existentes, sino tambin para adquirir otras nuevas. Considera adems que en una
misma
Otros autores como Cardona y Chinchilla4, centran su atencin especficamente en el
desarrollo de las competencias directivas. En sntesis, para estos autores las competencias son
comportamientos habituales, siendo el resultado de las caractersticas innatas, conocimientos,
actitudes y habilidades personales. Las primeras, constituyen aspectos genticos que afectan el
comportamiento y que son difciles de cambiar. Por lo tanto, al hablar de desarrollo de
competencias, se refieren al desarrollo de los conocimientos, las actitudes y las habilidades,
en otras palabras el saber, el ser y el saber hacer.
se presentan los conceptos claves con las definiciones correspondientes, que hemos
elaborado segn nuestra perspectiva y que sustentan nuestro trabajo. Adems se entregan los
principales elementos conceptuales que hemos tomado desde el enfoque constructivista para la
implementacin de la propuesta y una descripcin de la experiencia prctica surgida de la
participacin en los talleres de Jacques Chevalier sobre las tcnicas participativas de anlisis
social.
4 Cardona y Chinchilla, 1999

Definicin de conceptos claves.

Competencia: no se reduce a un conocimiento o una tcnica; no se limita tampoco a una
actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan de forma a veces muy
sutil diversos tipos de elementos. () es una combinacin de conocimientos, capacidades y
comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de
desempeo. En esta conceptualizacin, las nociones de combinacin y de contexto son
esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La
competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es
el resultado de su integracin5.
Competencia laboral: es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o
llevar a cabo una actividad o tarea, segn criterios de desempeo definidos por la empresa o
sector productivo. Las competencias abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y
habilidades (Saber Hacer) de un individuo. As, una persona es competente cuando:
sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno
(tecnologa, organizacin, otros) para responder a situaciones complejas, y
realiza actividades segn criterios de xito explcitos y logrando los resultados esperados 6.
Desarrollo de competencia: el desarrollo de competencias en nuestra propuesta se abordara
desde la condicin de compromiso y actitud personal de los participantes en una
determinada intervencin hacia su propio desarrollo, es decir, para lleva para llevar a cabo
satisfactoriamente las actividades orientadas al cambio que las personas deben experimentar
desde un estado actual a un estado deseado se debe contar con la participacin activa de
los sujetos en dicho proceso..
Agente de desarrollo: profesional especializado centrado en la accin, que en su accionar va
ms all del bienestar personal, en funcin de objetivos y valores superiores [] El Agente de
Desarrollo es un construccionista social, y en consecuencia es narrativo, plural, radical,
posmoderno y social. El Agente de Desarrollo destaca por su rol movilizador y activo; No
obstante lo anterior, es importante hacer la siguiente distincin, que forma parte de
nuestra definicin de Agente de Desarrollo, es que ste ser un actor externo al sistema con
el cual interacta y colabora mientras ejecuta alguna(s) accin(es). Es decir, en algn
momento el Agente de Desarrollo se retira del sistema, al menos en lo referido a su rol.
Crea un contexto nuevo que permite la emergencia de otra historia, con un personaje distinto,
que ha de ser un authents (un ser que es autentico que fluye en coherencia con si mismo), autor
y protagonista de ese proyecto7.
De esta manera, los autores plantean que los ejes que considera en su accionar destaca:
i.

nfasis en el poder personal y la responsabilidad: (creador de cuanto ocurre en su

vida y por tanto, responsable de ello).

ii. Generar un ambiente enriquecedor. (acogedor, nutritivo

positivas y/o sentimientos de alegria, seguridad y amor).

y facilitar

5 Le Boterf, citado en Barra, 2002, pp. 5

6 http://www.competencialaboral.cl/self/visor/Contenidos.asp?ID=2472&GUID=#GUID

7 Campos, M y et.al.2007 pp.24- 25

emociones

iii. Competencia: coherente, vital, nutritivo.

iv. Confrontacin de incongruencias (entre el discurso verbal y el no- verbal, y al interior
de cada uno de ellos).
v. Acordar y respetar reglas protectoras del proceso.
vi. Resaltar lo que es posible, lo que tiene posibilidades de efectuarse de forma distinta
a como se comporta el problema.
vii. Situarse de cara al futuro (solucin situada en el futuro, coordine acciones
pertinentes).
viii.Trabajar en pos de objetivos (ambiciones y expectativas convertirlas en objetivos
concretos)
ix. Recuperar el poder ("El poder est en las personas)
x. Reforzar el poder (asuma sus posibilidades de desarrollo, acreciente su conciencia
sobre los puntos fuertes para afrontar sus dificultades, prevenirlas y generar un
sistema de funcionamiento, desarrollo o solucin nuevo8.
Elementos conceptuales del constructivismo.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta
explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. Sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es
un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias.
El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y autnticos. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor
cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formacin. Es el aprendiz quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar
nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo
en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional
. De manera aun mas especifica se opta por las bases de un constructivismo social, el
cual propone que solo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. El intercambio
social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicolgicas.
Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en
la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. La construccin mental de significados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr
sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la
soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de
pensamiento impuestos por un contexto social.
El Enfoque Constructivista aplicado al desarrollo de competencias laborales, toma a la
persona como un ser integral, induciendo la teora a travs de la prctica. Evala lo que las
8 Campos, M y et.al.2007.

personas saben y, partiendo de esa evaluacin, realiza un programa de formacin que se va

desarrollando conforme a lo que la persona va aprendiendo.
En el Anlisis Constructivista, la competencia posee las siguientes propiedades bsicas:
- Est centrado en lo que la gente sabe
- Analiza el contenido del trabajo
- Incorpora condiciones bajo las cuales el desempeo es relevante
- Constituye una unidad y es un punto de convergencia
- Favorece el desarrollo de niveles mayores de autonoma de los trabajadores.
El enfoque Constructivista empleado en el contexto de las competencias laborales, tiene
su fundamento en el modelo de formacin desarrollado por Bertrand Schwartz. En el modelo de
Schwartz, la formacin del trabajador parte del trabajo mismo, entendiendo trabajo como "un
espacio de interaccin social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el hacer,
en el interior del cual se forma y transforma el ser"9

Schwartz propone el concepto de Formacin en Alternancia, el cual se concibe como una

propuesta de aprendizaje/enseanza que transforma situaciones de trabajo en situaciones de
aprendizaje, generando un proceso de formacin flexible y permanente a partir de la capacidad
para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus
necesidades de formacin.
A diferencia de la formacin dual, que considera perodos alternos de formacin terica y
aplicacin prctica, la Formacin en Alternancia genera espacios comunes. La situacin de
trabajo es en s una situacin de aprendizaje.

Propuesta.
El desarrollo de competencias laborales a travs de planes de intervencin, se sustenta ya
que estas poseen dos caractersticas en las cuales radica su valor fundamental:
- Son consideradas aplicables a cualquier contexto organizacional y productivo.
- Son consideradas como recurso y potencial indiscriminado para el crecimiento
humano y productivo.
El objetivo de esta propuesta es ofrecer una metodologa para la elaboracin de diseos
de intervencin en desarrollo de competencias con un enfoque constructivista.
Adems, se pretende orientar intervenciones de carcter integral orientadas al desarrollo
de competencias basadas en el saber, en el ser y en el saber hacer, que permitan a las personas
intervenidas ampliar su nivel de anlisis y conciencia crtica.
Desde nuestra perspectiva, los intervenidos deben ser considerados como personas capaces de
reflexionar sobre su propio proceso de crecimiento tanto personal como laboral, fundamentado
esto, en la conciencia clara de su contexto, su propia persona, de sus valores, de sus deficiencias
y potencialidades.
El proceso de intervencin planteado, procura la apropiacin y desarrollo de
competencias cognitivas, actitudinales y operativas.
En la implementacin de este tipo de intervenciones cobra validez la ejecucin de actos
creativos e innovadores a la luz del enfoque constructivista, en la que se propicie un plan de
intervencin ldica, participativa y colaborativa, constituido bajo un proceso terico-prctico,
basado en la formacin por alternancia, concepto propuesto por Bertrand Schwartz.
9 CONOCER, 1998.

En este sentido los diseos de planes de intervencin deben privilegiar la realizacin de

acciones basada en los procesos ms que en los contenidos, pues el pensamiento creativo
incidir en el desarrollo y mejoramiento de las operaciones mentales que se ponen en juego en
el desempeo laboral de un individuo.
Las acciones que proponemos para implementar las acciones de intervencin estn
concebidas para la formacin en procesos y por procesos, permitiendo conjugar los diferentes
saberes; saber/ ser/saber hacer. El desarrollo de competencias en procesos y por procesos da
solidez a la relacin enseanza- aprendizaje evaluacin, en la medida en que los objetivos y
necesidades se establecen desde el agente de desarrollo y desde el intervenido, fomentando de
esta manera espacios de reflexin y de accin significativas para los dos actores en formacin,
los cuales incidirn en el objetivo final de la intervencin. Los intervenidos deben ser
sensibilizados en su proceso y preparados para trabajar en equipo junto a los agentes de
desarrollo y junto a sus compaeros.
Desde esta perspectiva, la motivacin por el desarrollo de competencias, proviene de la
valoracin y el goce que proporciona la actividad en si misma, tanto a los agentes de desarrollo
como a los actores sociales. Dado que las intervenciones para el desarrollo de competencias se
logra precisamente cuando las personas logran descubrir el potencial que poseen y la
satisfaccin que le proporciona el logro de los objetivos del saber, del ser, y del saber hacer,
tanto para su desarrollo personal como laboral.
Criterios para la elaboracin de un plan de intervencin:
1. Que sea flexible e integrado.
2. Que se d por procesos integrando el saber, el ser, y el saber hacer.
3. Que se base en la formacin integrada: aprender-haciendo.
4. Que se reconozca las especificidades del contexto.
5. Observacin de segundo orden.

Etapas de la propuesta metodolgica.

En primera instancia puedan utilizarse instrumentos (referidos a la realizacin de diagnsticos,

planeacin, operacin y evaluacin de acciones de investigacin y/o formacin o por ejemplo
necesidades de documentacin del programa) aproximativos, flexibles, que sirvan para orientar
y sistematizar las acciones, los cuales, de ser necesario, se replantearn en funcin de los
momentos de la intervencin.

1) Induccin
.
Es fundamental que se le d a este proceso un enfoque integral e interdisciplinario y que
se desarrolle en un ambiente de excelente comunicacin y participacin, para que se puedan
alcanzar los objetivos planteados.
2) Integracin y formacin de grupos a intervenir
En esta etapa se propone la conformacin de diferentes grupos o identificacin de actores
representantes de todos los niveles involucrados en la intervencin:

Grupo a intervenir: Es el grupo que participa directamente en la intervencin. Su funcin

es participar en forma constante en la definicin de su propia formacin.

a) Agente de desarrollo: Ser la persona responsable de orientar y acompaar el proceso de

desarrollo de competencias. Ser su responsabilidad el disear y seleccionar los
instrumentos de planeacin, las tcnicas didcticas y las modalidades de formacin que
apoyarn el desarrollo de sus actividades

3) Sensibilizacin
En esta tercera etapa del diseo metodolgico se considera por una parte, la promocin
de la participacin voluntaria y permanente de todos los sujetos que intervienen en la
experiencia y, por otra, la generacin de un espacio de reflexin colectiva para el
reconocimiento de la necesidad de la intervencin y la definicin de los contenidos de la
misma.
Adems, es importante que en esta etapa se fomente la apertura al aprendizaje, la
toma de conciencia, la flexibilidad y principalmente el compromiso con el proceso que se
esta emprendiendo.
La sensibilizacin habr de darse a todos los participantes en la intervencin,
considerando niveles diferenciados de complejidad en relacin con las responsabilidades que
dichos participantes asumen en la experiencia de intervencin..

4) Co-diagnstico.
Esto requerir de recoleccin de informacin, ya sea a travs de entrevistas con personas
claves, aplicacin de instrumentos o tcnicas. Con esto se debe llegar a un diagnstico lo ms
certero posible de la realidad y a las necesidades del grupo foco.

5) Programa de intervencin
De esta forma en conjunto con el grupo intervenido los agentes de desarrollo diagnostican
las competencias previas de las personas que sern intervenidas, a partir de esta informacin
organiza el diseo, la implementacin y la ejecucin del plan de accin, cuya caractersticas
esencial se basa en su flexibilidad de acuerdo a las condiciones y caractersticas que se vallan
dando en el contexto y durante el proceso

Por otra parte y como premisas transversales de la propuesta aqu desarrollada es que
destacamos que el eje de la intervencin considere 3 puntos esenciales:
a) El escuchar a las personas que participan en la intervencin. Escuchar qu, cmo y para
qu hacen lo que hacen en el trabajo y en el propio proceso.. Esto sobre la base de la
participacin y el compromiso conjunto con el desarrollo del programa.

b) El acompaamiento, que realiza el agente de desarrollo al grupo o personas intervenidas

durante el proceso. ste se entiende como el proceso mediante el cual el agente de
desarrollo promueve la reflexin, integra nueva informacin, da seguimiento y toma
decisiones conjuntamente con el grupo de intervencin.

c) La reflexin y la participacin Estos dos aspectos se cubren a partir de la realizacin de

talleres de formacin/reflexin y por medio de instrumentos de sistematizacin que aplica
el participante al realizar y observar su trabajo.

6) Evaluacin
La caracterstica de interactivo que se le imprime al proceso de evaluacin se basa en que,
a partir de la autoevaluacin, del desarrollo del pensamiento crtico y de la reflexin, dicho
proceso se constituye en un momento ms de adquisicin y aplicacin de saberes 10.
En esta etapa la evaluacin se sustentara en lo que se denomina la evaluacin por evidencias,
en la cual se involucra al sujeto en la definicin de los resultados a obtener con el proceso y en
la definicin de las evidencias con las que demostrar dichos resultados.
Uno de los instrumentos es la creacin de los registros de evidencia, los cuales se
construyen en dos niveles.
El primero que da cuenta de la experiencia y su forma de
realizarla y otro que hace explcitos los aprendizajes obtenidos en el proceso.
El contenido de los registros recoge evidencias que sustentan su desempeo, as como
aquellos ejercicios vivenciales que slo tienen un fin formativo.
Cabe destacar que la etapa de evaluacin se considera transversal..
Los registros de evidencia se puden llevar a cabo mediante: informes propios,
informacin documental, informes de terceros, grabaciones, entre otros.

10 CONOCER, 2008, en lnea

7) Sistematizacin de la experiencia
El propsito es que la sistematizacin de las acciones aporte a la construccin del
proyecto que les dio origen y a la evolucin del quehacer formador.