ARTCULO DE INVESTIGACIN

EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA:

UN ESTUDIO DE CASO

Omar David Almaraz Rodrguez

Centro Pedaggico de Durango A.C.
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almarax@hotmail.com

Artculo Recibido: 6 de mayo de 2015

Aceptado: 1 de junio de 2015

Netzahualcyotl Bocanegra Vergara

Red Durango de Investigadores Educativos
netzabv@hotmail.com

Resumen

Abstract

En el presente trabajo se reportan los resultados

obtenidos de un estudio de tipo cualitativo, bajo
la metodologa de estudio de caso, que tuvo
como finalidad reconocer las percepciones,
estrategias y actividades que desarrolla una
maestra exitosa caracterizada por su labor
estratgica
e
innovadora
en
prcticas
constructivistas para la enseanza de la
lectoescritura.

This document reports the results of a qualitative

study, in the case study methodology, which
propose was to recognize the perceptions,
strategies and activities of an elementary school
teacher characterized by its strategic and
innovative work on constructivist practices for
teaching reading and writing.

Palabras clave: Constructivismo, estudio de

caso, enseanza, lectoescritura.

Keywords: Constructivist practices, case study,

teaching, reading and writing.

Vol. 1 Nm. 1 Julio Diciembre de 2015

El constructivismo en la enseanza de la lectoescritura: un estudio de caso

Presentacin
El constructivismo puede ser considerado como una corriente pedaggica que tiene sus
bases en las teoras psicolgicas que no consideran a los seres humanos como
receptores pasivos de aprendizajes, sino como constructores activos de su realidad.
Flrez (1994), menciona que puede ser analizado desde cuatro perspectivas que tienen
la misma visin del aprendizaje humano: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual,
desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social.
La corriente evolucionista toma los principios de Piaget (1974), estableciendo
como meta de la educacin el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su
desarrollo intelectual.
Dentro de la corriente del desarrollo intelectual, los contenidos complejos se hacen
accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de
los alumnos, teniendo como principales tericos a Bruner (1988), con el aprendizaje por
descubrimiento y Ausubel (1976) con la teora del aprendizaje significativo.
Para Flrez (1994), la corriente constructivista del desarrollo de habilidades
cognitivas plantea que:
Lo ms relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de

tales

habilidades y no los contenidos. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de

capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo
de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden
ser aplicadas a cualquier tpico. (Pg. 90).

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El constructivismo en la enseanza de la lectoescritura: un estudio de caso

Finalmente, dentro del construccionismo social, se toman principalmente las ideas
de Vygotsky (1978), que considera al individuo como el resultado del proceso histrico y
social, donde el lenguaje desempea un papel esencial. En este enfoque, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como
algo social y cultural, no solamente fsico. Los constructivistas sociales insisten en que la
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creacin del conocimiento es ms bien una experiencia compartida que individual.

La enseanza constructivista ha sido objeto de investigaciones de corte cualitativo
(Contreras (2008), Solano (2004), Cnovas (2007), Meneses (1992), Abdala & Palliotto
(2011), Mora (2005), Castillo (2008), Gonzlez & Hernndez (2007), Ovalle (2005),
Tenutto (2006) y Suescn & Vargas (2012)) como cuantitativo (Cerezo & Hernndez,
2008 y Almaraz, Barraza & Navarro, 2015), teniendo mayor predominio los primeros.
En el presente trabajo se reportan los resultados obtenidos de la investigacin
cualitativa, que bajo la metodologa de estudio de casos, recopil la experiencia de una
maestra de educacin primaria, cuyas tcnicas de enseanza de la lectoescritura son
identificadas como constructivistas.

Planteamiento del problema.

La presente investigacin se plantea reconocer las percepciones, estrategias y
actividades que desarrolla una maestra exitosa caracterizada por su labor estratgica e
innovadora en prcticas constructivistas para la enseanza de la lectoescritura.
El estudio se justifica en la intensin de valorar la labor de los maestros in situ que
se caracterizan por prcticas educativas de calidad. Se reconoce la importancia de
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indagar en qu radica el xito en su desempeo con los grupos de primer ciclo de
educacin primaria y las sugerencias que pudiese proporcionar a los docentes para
facilitar la enseanza constructivista de la lectura y la escritura.

Estudio intrnseco e instrumental

La investigacin se realiz mediante el mtodo de estudio de caso intrnseco e
instrumental de acuerdo con la tipologa de Stake (1998) en la que segn ste, se puede
elegir a una profesora como objeto de estudio, observar o indagar de forma general cmo
ensea y de forma ms particular cmo califica el trabajo de los alumnos, y si ello afecta
o no a su modo de ensear.

Seleccin del caso.

La mejor seleccin posible de una maestra de primaria de entre un conjunto equilibrado
no supone una representatividad convincente de toda la ciudad, es un caso particular
nico que refleja la postura y reflexin de su prctica de quien en delante se llamar
maestra Rosita, la cual se desempea como docente de grupo en una escuela primaria
del sector educativo 01 de la Ciudad de Victoria de Durango. Trabaja actualmente en un
grupo de primer grado, cuenta con 9 aos de experiencia laboral, maestra en pedagoga
y nivel B de carrera magisterial. Es reconocida en su centro escolar por padres de familia
y compaeros docentes como emprendedora, innovadora y con gran compromiso laboral.
(Razn por la cual fue elegida como caso tpico).

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Tcnica para la recoleccin y anlisis de datos.
Para recolectar los datos en el presente trabajo se recurri a la entrevista en su modalidad
semiestructurada tanto como para la maestra Rosita (caso) como para una madre de
familia del grupo. Las entrevistas se basan en una gua de doce preguntas y durante su
ejercicio el entrevistador tuvo la libertad de introducir cuestionamientos adicionales para
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precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre las cuestiones abordadas (es
decir, no todas las preguntas fueron predeterminadas).
Para analizar los datos provenientes de las entrevistas se recurri a la tcnica de
anlisis de contenido la cual de acuerdo con Krippendorff (1990) corresponde a una
interpretacin a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que pueden
aplicarse a su contexto. De esta manera es una tcnica apropiada para la descripcin
objetiva, sistemtica y cualitativa del contenido manifiesto o implcito de una fuente de
datos como pueden ser las entrevistas (que es el caso particular de este estudio)
observaciones de campo, documentos impresos, (diarios, cartas, autobiografas,
bibliografas, peridicos y otros materiales) y las grabaciones audiovisuales. El
investigador cualitativo que hace uso del anlisis de contenido asume la responsabilidad
de interpretar lo que se observa, escucha o lee.
Cabe sealar que el anlisis se realiz apoyado por el programa computacional
Atlas.ti versin 7 y de acuerdo con Martnez (1996) la manera de realizar el anlisis de
contenido utilizando dicho software consiste en seleccionar o extraer unidades de anlisis
de un contexto, a las cuales el investigador codifica, posteriormente se analizan los datos
de forma simultnea para desarrollar conceptos. A continuacin se detallan los resultados
encontrados.
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El proceso de enseanza.
Al cuestionar a la maestra Rosita sobre el proceso que sigue para la enseanza
mencion:
Son bsicamente tres etapas: planeacin, desarrollo y evaluacin
Esta respuesta no evidencia por s misma un proceso constructivista, ya que la
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planeacin, desarrollo y evaluacin forman parte de un proceso de enseanza bajo
cualquier enfoque pedaggico. La diferencia entre los diferentes enfoques de enseanza
la hara la manera en que se realizan las etapas mencionadas por la maestra. Sin
embargo, aade a continuacin:
Primeramente, se debe tener un diagnstico del grupo, detectar sus necesidades
y caractersticas, as como las de la escuela y el entorno social, para de ah partir
para la elaboracin de una planeacin didctica, como una forma de organizacin
de la intervencin didctica. Desarrollo las actividades atendiendo a la forma en
que los nios van reaccionando, en ocasiones surgen actividades que no se tenan
planeadas, que finalmente sirven para el desarrollo de la competencia en juego.
Se lleva a cabo el proceso de evaluacin y los resultados de la evaluacin me
sirven para atender los problemas que se detectaron en el aprendizaje de los
alumnos y as esto se vuelve un ciclo que propicia que da con da se desarrollen
las competencias de todos los nios.
Cuando la maestra Rosita especifica la manera en que lleva a cabo el proceso
de enseanza, habla del conocimiento del contexto para realizar su planeacin,
coincidiendo con Chaiklin y Lave (1996), quienes mencionan la importancia de las
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actividades situadas en el contexto. Destaca adems el uso de competencias y su
evaluacin de tipo formativa. Flrez (1994), hace mencin de la forma en que los sistemas
educativos han relacionado la educacin constructivista a una enseanza por
competencias en lugar de una enseanza por contenidos, ya que si el alumno adquiere
una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, a diferencia de los
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contenidos, estas pueden utilizarse ante cualquier necesidad que se les presente en su
vida cotidiana.

Los principios de la enseanza.

Se cuestion a continuacin sobre los elementos que considera como causales del logro
de sus alumnos, donde la maestra Rosita destaca los siguientes principios:
Es muy importante antes que nada, conocer bien a los nios: cules son
sus caractersticas, sus intereses, su historia, cmo viven, qu les gusta y
les disgusta, qu es lo que ya saben y lo que desconocen, para partir de
situaciones conocidas para ellos hacia lo que debemos ensearles.
La escuela no debe ser una ruptura entre su vida cotidiana y la forma en
que aprenden, los nios aprenden al solucionar problemas que se les
presentan en sus actividades diarias. Es indispensable, entonces, una
interaccin continua con todos los alumnos para darnos cuenta de los
cambios que ellos estn teniendo, de su continuo desarrollo, no se trata de
nicamente aplicar un examen diagnstico y decir en base a ello ah, ya
conozco a mis alumnos, porque los nios cambian da con da, siempre

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estn aprendiendo cosas nuevas, pero tambin tienen muchas dudas, y
esas dudas las debemos de aprovechar para su desarrollo.
Yo creo que ese conocer a los alumnos, el estar al tanto de sus logros es el
elemento ms importante, ya que al interactuar con ellos se sienten en
confianza contigo y sus compaeritos, hacen que la clase sea muy
dinmica, el tiempo pasa volando y te causa una gran satisfaccin ver que
estn aprendiendo y que esto no resulta tedioso para ellos, es muy bonito
verlos llegar y salir con una sonrisa en sus rostros. Yo considero que un
alumno motivado aprende ms que un alumno que es obligado a aprender.
La maestra coincide con las nociones de Vygotsky (1979), quien seala que todo
aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo nio ya ha tenido
experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Por su parte Piaget (1953),
postula que el desarrollo est regido por la consolidacin de estructuras mentales
representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos del
desarrollo, as como por el impacto de los factores de maduracin. Estas estructuras, las
cuales organiz en categoras denominadas sensorio motrices, preoperacionales,
concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para
que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen. La maestra Rosita muestra
una tendencia a brindar estos ambientes sociales.

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Las actividades
Son las actividades que realizan los maestros frente a grupo las que permiten evidenciar
el tipo de enfoque que utilizan. La maestra Rosita es reconocida por sus actividades,
por las autoridades escolares y por los padres de familia. Cuando se le cuestion sobre
el tipo de actividades que incluye en sus planeaciones menciona:
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Es importante prever actividades que se puedan llevar a la prctica, no

hacer por hacer. Los alumnos se motivan ms cuando ven sus carteles
cumpliendo una funcin, cuando su cancin es escuchada, cuando su obra
de tteres es vista, cuando su escrito es ledo por los dems, cuando su
carta llega a su destinatario. Ya no estamos en la era de las planas.
Tambin hay que considerar con cierta frecuencia visitas guiadas, ya que
los alumnos aprenden mejor viendo en persona que cuando se los platicas.
Hay que visitar el teatro, bibliotecas, museos, el cine que los nios se
familiaricen con el entorno donde viven y que no todos los paps los llevan
a conocer. Sabemos que es imposible llevarlos con tanta frecuencia, pero
sin duda debemos hacerlo.
En el aula de clases se pueden hacer simulaciones y experimentos, que
tambin son motivadores, y aprenden a descubrir nuevas cosas.
La seora Liliana confirma el tipo de actividades que la maestra Rosita realiza
diariamente en el aula de clases:
Pues es que la maestra los motiva, les pone actividades que les gustan, pero a la
vez aprenden, y los nios la quieren mucho, no le faltan al respeto, la siguen a

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todos lados, yo no s cmo los aguanta a todos (risas). Tiene una personalidad
que a los nios les gusta, y es que se preocupa por todos. La semana pasada
Carlos sali muy emocionado porque les haba ledo un poema a sus compaeros
y le haban aplaudido, y en la casa a todos nos quera leer el poema. Adems
hacen cosas, llevan instructivos, cantan, bueno, todos los das hacen cosas
diferentes.

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Se confirm con ella adems la realizacin de visitas guiadas. Cuando se le

cuestion sobre su opinin extern:
A los nios les encantan, y como yo veo a mi nio feliz siempre lo dejo ir, porque
adems conocen nuevos lugares, y cuando pasamos por ah dicen mira, yo ya fui
ah hay esto y lo otro. Para ellos es adems una experiencia muy diferente ir
con sus compaeros y su maestra que ir con nosotros.
Bruner (1988) sustenta el tipo de actividades que realiza la maestra Rosita. Su
posicin sobre el proceso del desarrollo humano es que ste se da en diferentes etapas,
y cada una de ellas se caracteriza por la construccin de las representaciones mentales
por parte del sujeto, de s mismo y del mundo que le rodea. La posibilidad de construccin
de significado por parte del sujeto est orientada por la seleccin de la informacin
considerada relevante, y, en todo caso sta es la que gua su construccin de significado
dentro de un contexto. La representacin de s mismo tiene ms de una forma, cada una
depende del propsito y de las perspectivas de la situacin, a la vez, esta capacidad de
aprehensin demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones
con el mundo exterior.

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Bandura (1987) Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos,
vicarios, autorre-guladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el
funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un
poderoso instrumento para la comprensin del entorno.
A su vez, cuando se cuestion a la maestra Rosita sobre su preferencia entre las
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actividades individuales o grupales menciona:

Por lo general aqu realizamos ambas, y considero que las dos son igualmente
importantes, ya que por medio de las actividades individuales los nios se
enfrentan a problemticas donde ponen en accin sus habilidades mentales, t te
puedes dar cuenta de los recursos que est utilizando, y donde se encuentra con
un problema puedes ver cmo lo intenta solucionar y qu es lo que le falta para
solucionarlo, hablando de conocimientos y habilidades, sin embargo no debemos
darle la respuesta, resulta ms productivo si el alumno llega a ella mediante la
comunicacin con sus compaeros. Aqu es donde utilizamos las actividades en
equipos, que no es tan fcil como decirles que hagan equipos y resuelvan el
problema, sino que debes formar equipos pequeos, que no pasen de tres
alumnos, y estar al pendiente de lo que pasa dentro de ellos, ya que de otra forma
son un desperdicio de tiempo,

unos trabajan y otros no, unos desarrollan

habilidades mientras otros solo observan. Aqu se trata de que todos participen, y
que interacten, que opinen, que entren en contradiccin, que hagan acuerdos,
esto es lo que realmente importa. Cuando los alumnos saben trabajar en equipo
desarrollan nuevas habilidades, t te puedes dar cuenta cuando les planteas

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situaciones parecidas y las resuelven con mayor facilidad, es observable que los
alumnos poco a poco hacen cosas que antes les costaba trabajo realizar.
Vygotsky (1979) Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que
comprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, supone aquellas
actividades que los nios pueden realizar por s solos y que son indicativas de sus
capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cmo resolver
un problema y lo soluciona, es decir, si el nio no logra una solucin independientemente
del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo
potencial. Lo que los nios pueden hacer con ayuda de otros, en cierto sentido, es ms
indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Propone la Zona
de Desarrollo Prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (1979: 133).
Ausubel (1976) propone que el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje
en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura
de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Piaget (1953) postul que cada acto inteligente est caracterizado por el equilibrio
entre dos tendencias polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto
incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento

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existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodacin, las
estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del
mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos
de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras
mentales.
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Las actividades para el desarrollo de la lectoescritura
Es bien conocido que el Sistema Educativo Mexicano propone que es en primer y
segundo grado de educacin primaria cuando los nios deben apropiarse de la
lectoescritura, por lo que se cuestion a la maestra Rosita sobre las actividades que
implementaba para su desarrollo, a lo que ella contest:
Son muchsimas actividades las que se pueden implementar: cuenta cuentos,
concursos, exposiciones de libros, incluso una lectura por parte de un padre de
familia, del director o una persona ajena resulta motivante para los nios. Ahora
que menciono a los padres de familia, es importante involucrarlos en la escuela,
los hemos invitado a que platiquen con los nios sobre el trabajo que realizan, los
nios se desenvuelven, preguntan y aprenden, y al terminar podemos realizar ms
actividades relacionadas con el trabajo del padre de familia relacionndolo a los
aprendizajes esperados. Especficamente en la lectoescritura podemos realizar
textos, leer palabras relacionadas, etc.
La seora Liliana confirma que en el aula se desarrollan este tipo de actividades
donde se da inclusin a la participacin de los padres de familia:
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Una vez me pidi que fuera a leerles un cuento a los nios, ya han venido otros
paps y mams, yo la verdad no pude porque estoy trabajando en las maanas,
pero cuando pueda s me gustara venir, yo creo que Carlitos se emocionara
mucho.
A continuacin, la discusin se dirigi a las estrategias de lectura, por lo que se
cuestion sobre la frecuencia con que se realiza la lectura en el aula, comprobando que
es una prioridad para ella:
Diariamente. La lectura debe ser permanente, para ello realizamos varias
modalidades de lectura para no caer en lo rutinario: lectura libre, donde los nios
tienen la libertad de leer el libro que quieran leer, lectura en equipos pequeos,
donde los nios deben cuestionar el texto que estn leyendo, lectura comentada
en equipos ms grandes, o lectura grupal, donde les leo un texto utilizando
tcnicas de prediccin, anticipacin, deduccin y se promueven los comentarios
de los alumnos. Tambin dos veces a la semana realizamos lectura de episodios
de textos grandes, ahorita estamos leyendo el libro de las mil y una noches
abreviado, en ocasiones los nios desean que se lea ms, sin embargo es bueno
dejarlos en suspenso, ya que en muchas ocasiones los nios se adelantan, lo
buscan en otros salones y comentan lo que va a suceder con sus compaeros, es
decir, despierta el deseo por la lectura.
Goodman (2006) postula que a leer se aprende leyendo, el lenguaje escrito es una
extensin del desarrollo del lenguaje humano que ocurre cuando se necesite, cuando no
basta el lenguaje cara a cara aqu y ahora. Menciona adems que el lenguaje escrito no

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es menos natural que el lenguaje oral en el desarrollo personal y social de los seres
humanos. De esta manera la maestra est creando un ambiente alfabetizador, y propicia
la necesidad de escribir.

El aula de clases
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Al realizar la entrevista dentro del aula de clases de la maestra Rosita, es notable a
simple vista que cuenta con un acervo bibliogrfico considerablemente ms grande que
en los dems salones de la escuela, lo que confirma el gusto por la lectura con el que
familiariza a sus alumnos. Cuando se le cuestion sobre la organizacin de la biblioteca
del aula respondi:
Como puedes observar no solo tenemos los libros del rincn. Se procura tener una
variedad de textos, los cuales se han gestionado con los mismos padres de familia,
algunos de ellos los he comprado porque me parecen interesantes para la edad
de los nios, pero es importante contar con variedad de gneros y tipos de texto.
En esta parte (camina y seala un apartado de la biblioteca del aula) tenemos
antologas con textos pequeitos creados por los nios, mismos que tambin
utilizamos. Resulta toda una experiencia para un nio cuando se lee el texto que
l mismo escribi. Me parece algo importantsimo que el nio se desarrolle en un
ambiente con muchos libros, y sobre todo que se utilicen, no hay que olvidar que
el nio imita lo que ve, y si queremos formar lectores, deben de desarrollarse en
un ambiente de lectores.

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Asimismo, el aula tiene una apariencia limpia, con muchos materiales en las paredes, un
peridico mural con pequeos escritos de los nios y un buzn de correspondencia. Al
ser cuestionada sobre los materiales visuales contesta:
Es un grupo de primer grado, donde el desarrollo de la lectoescritura es una
prioridad. Es necesario brindar a los nios un ambiente alfabetizador. Un nio no
puede aprender a leer si no tiene textos a su alrededor. Aqu los nios pueden
visualizar su nombre y el de sus compaeros, tienen libros al alcance, los
materiales tienen su nombre, hay un calendario con los das de la semana y los
meses, un reloj, los colores, y todo lo dems que resulta un apoyo importante para
los nios, ya que relacionan la escritura de su nombre con la escritura de otros
nombres u objetos conocidos. Es importantsimo tener portadores de textos.
Adems, en este buzn los nios reciben y envan cartas, lo que los motiva a saber
la escritura de su nombre y el de sus compaeros. Por medio del buzn los nios
comparten pequeos escritos o dibujos.
La seora Liliana confirma que el saln de clases va cambiando conforme a las
situaciones que se van trabajando:
Siempre adornan muy bonito el saln. Ahorita est navideo, pero si lo hubiera
visto el mes pasado, hasta pusieron un altarcito bien bonito, y escribieron
calaveras en el peridico mural de all atrs. Adems la maestra pone los trabajos
de los nios en las paredes antes de ponerlos en las carpetas. Cuando vengo a
recoger al nio siempre me dice: Mira mami, yo hice este trabajo, y este lo hizo
Mario. Lo que ms me gusta es que tienen muchos libros, y los nios los toman

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y los vuelven a acomodar de donde los sacaron Hay unos salones donde ni
libros hay.

La evaluacin del aprendizaje

La evaluacin es la tercera etapa del proceso de enseanza de la maestra Rosita, no
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la etapa final, ya que como lo refiere, el proceso de enseanza no termina, sino que se
hace cclico. Al cuestionarla sobre sus estrategias para la evaluacin menciona:
Utilizo la evaluacin formativa, que me sirve ms que nada para darme cuenta del
estado actual de mis nios. La herramienta que ms utilizo es la rbrica, misma
que comparto con mis alumnos, ya que de esta forma ellos saben hacia dnde
podemos llegar e identifican en qu etapa se encuentran, y ellos hacen el esfuerzo
por llegar a lo ptimo. Tambin utilizo el portafolio, donde puedo evidenciar el logro
de cada uno de ellos y los cuadros de observacin como un complemento. Algo
muy importante es que los alumnos desde pequeitos aprendan a autoevaluarse
y a evaluar a sus compaeros, eso los hace reflexionar sobre la forma en que
pueden mejorar.
Adems complementa con la necesidad de mantener informados a los padres de
familia sobre los procesos que siguen sus hijos:
Los padres de familia deben estar siempre enterados de los avances de sus hijos,
de hecho todos asisten con regularidad despus de las clases para preguntar por
su desempeo, por lo que las rbricas, portafolio y cuadros de observacin son de
gran utilidad, ya que se les puede informar oportunamente el estado en el que se
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encuentran sus hijos y a la vez proporcionar actividades que los puedan hacer
pasar de una etapa a otra.
La seora Liliana confirma la constante comunicacin que tienen todos los
padres de familia con la maestra Rosita, y la apertura que ella muestra para tratar temas
relacionados con el avance de sus hijos:
Cuando salen los nios podemos acercarnos a preguntarle cmo van
nuestros hijos, y siempre nos da recomendaciones para que se adelanten
ms.
Cada mes nos cita a una reunin a la hora de salida, y nos entrega una
carpeta con los trabajos de los nios con notas nos explica lo que se
trabaj y nos dice cmo lo debieron haber hecho, as nosotras podemos
ponerles actividades parecidas en la casa cuando tenemos tiempo, dice la
maestra que las deben hacer acompaados por nosotras.

Los resultados de una enseanza constructivista

La maestra Rosita, tiene reconocimiento por parte de las autoridades de su zona
escolar, de sus compaeros maestros, de los padres de familia y de sus alumnos debido
a los buenos resultados en los que ha desembocado su forma de ensear. La seora
Liliana coment durante la entrevista:
Pues ensea de una forma diferente a los dems maestros, a m me parece muy
bien, fue una buena noticia saber que mi hijo haba quedado en el grupo de la
maestra Rosita, todas queramos que les diera clases a nuestros hijos. No es que
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no queramos al maestro de primero b, ni tenemos nada en contra de l, es que la
maestra Rosita tiene la fama de que los nios que salen de con ella salen muy
bien preparados.
Esa fue su perspectiva cuando iniciaron las clases, por lo que fue guiada por la
fama que preceda a la maestra Rosita, sin embargo, cuando se le pregunt si su hijo
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ha tenido cambios en su aprendizaje ella respondi:

Si, la verdad es que s. Cuando Carlos estaba en el knder la maestra batallaba
mucho con l, que se portaba mal, que no quera trabajar, y as, todos los das
tena quejas de l, y ahora no quiere faltar a la escuela ni cuando est enfermo, si
por el fuera viniera tambin los sbados y domingos (risas). Yo cre que iba a tardar
mucho en aprender a leer, pero ahora a todos lados que vamos me dice: mira
mami, aqu dice soriana, aqu dice oxxo, aqu dice mi nombre, adems antes
que bamos al sper me peda puras chucheras y ahora me dice que le compre
una revista de las luchas o un cuento, la verdad que si veo que ha cambiado
mucho.
Los comentarios de la seora Liliana confirman y evidencian que en su hijo se
estn desarrollando competencias para la vida, y no solamente contenidos aislados, por
lo que se puede decir que la enseanza constructivista de la maestra Rosita est
cumpliendo con sus finalidades. La seora Liliana aprecia constantes cambios en su
hijo, y todo cambio es un aprendizaje. El aprendizaje, visto desde cualquier perspectiva,
es lo que permite al ser humano desenvolverse en un mundo continuamente cambiante
y complejo.

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A modo de cierre.
La maestra Rosita es calificada como entusiasta, persistente e innovadora por los
padres de familia de sus alumnos, cuestin que reafirma su calidad profesional. Esto
puede ser causa de dos situaciones: el agrado hacia la escuela que expresan sus
alumnos y el desarrollo confirmable de competencias para la vida. Estas dos situaciones
tienen su origen en las actividades que la maestra plantea diariamente a sus alumnos,
desde su planeacin hasta su evaluacin, que como hemos visto, tienen correspondencia
con un enfoque constructivista de enseanza
La maestra Rosita, a pesar de que menciona haber sido enseada por un mtodo
silbico, al trmino de la Licenciatura en Educacin Primaria fue influida por la entrada
de la RIEB en el 2009. Est actuando como se lo pide el plan de estudios 2011 SEP
(2011), el cual est sustentado en 12 principios pedaggicos: centrar el aprendizaje en
los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, planificar para potenciar el aprendizaje,
generar ambientes de aprendizaje, trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje,
poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y
los aprendizajes esperados; usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje,
evaluar para aprender, favorecer la inclusin para atender a la diversidad, incorporar
temas de relevancia social, renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela; reorientar el liderazgo y, la tutora y la asesora acadmica a la escuela.
Cuando se utiliza una metodologa constructivista conociendo las teoras que la
conforman y se tiene un convencimiento de su funcionamiento, los maestros pueden
generar buenas experiencias de aprendizaje en sus alumnos como lo ha estado haciendo
la maestra Rosita durante los ltimos nueve aos, propiciando que sus alumnos
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transiten por la escuela primaria con una motivacin por el aprendizaje, y lo que es ms,
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