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Prcticas institucionales y derecho a la poltica

Germn Cantero

Toca a las educadoras y educadores

progresistas () elaborar su miedo
y crear con l el valor con el cual
enfrentarse al abuso de poder de los
dominadores. Les toca, por ltimo,
realizar lo que es posible hoy, para
que maana se concrete lo que hoy
es imposible.
Paulo Freire - (Poltica y Educacin)

Mltiples pobrezas y mltiples riquezas:

Hace ms de veinte aos, una querida colega i, al concluir una investigacin en un barrio obrero y de
pequea clase media de Buenos Aires, pona de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de
aquellos vecinos que debilitaban su trama de solidaridades, inhiban su capacidad organizativa y
obstaculizaban su constitucin como sujetos polticos de la democracia. A estos rasgos los
conceptualiz como mltiples pobrezas, categora que se difundi rpidamente en los medios
acadmicos. Entre ellas, la pobreza de entendimiento aluda a los factores que dificultan el manejo
de informacin y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la construccin de la memoria
colectiva de los sectores populares y la modificacin de visiones descalificatorias con respecto a s
mismos. Tambin se refera a la pobreza poltica o de participacin, vinculndola con los procesos
que entonces y hoy desalientan el protagonismo de estos grupos en diversos espacios sociales,
polticos o sindicales y la creacin de nuevas formas de organizacinii.
Cabe destacar que estos conceptos no fueron propuestos como mera descripcin de una situacin
que muchos insisten en naturalizar (avalada en los 90 desde el poder poltico con aquella
lamentable expresin de pobreza siempre hubo). Todo lo contrario, las categoras de Sirvent invitan
a ver ciertas pobrezas en clave de denuncia, denuncia de un despojo que actualiza la memoria del
saqueoiii, saqueo que slo la lucha de sus vctimas y el apoyo de polticas concurrentes pueden
reparar.
Desde aquellos aportes conceptuales, mltiples acontecimientos y procesos sociales han afectado a
estos sectores populares o los han tenido como protagonistas. Entre ellos, la desocupacin ha

Este texto fue elaborado sobre la base de una intervencin en panel con el ttulo Prcticas institucionales y derecho a la poltica Escuelas pblicas
en las que otra ciudadana amanece; en oportunidad del Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y Perspectivas. Miradas desde
y hacia Amrica Latina, organizado por la Universidad Nacional de Litoral, en agosto 2009.

devenido en una situacin estructural que pauperiza an hoy las condiciones materiales de vida de
estos sectores, a niveles inaceptables para las posibilidades de este pas.
En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos movimientos sociales, en su
mayora organizados territorialmente, que siguen teniendo en esta forma de exclusin un comn
denominador. Estos, junto a otros, se perfilan hoy como los nuevos sujetos polticos de la
democracia a construir.
Esta capacidad de reaccin muestra la otra cara del campo popular: sus mltiples riquezas, es decir,
su fecundidad para una produccin cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en
algo su vida cotidiana y paliar as la violencia que se ejerce sobre l.
No sera serio entrar en una lgica contable para ubicar, en un inasible debe de las clases populares,
los capitales culturales cuyo acceso les fue negado y los sentidos comunes que stos hicieron suyos
desde la manipulacin hegemnica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las producciones
culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de sobrevivencia y las reacciones de resistencia
desde sus ncleos de buen sentido.
En cambio, s habra razones plausibles para afirmar que esta capacidad de reaccin es por ahora
acotada, que para las grandes mayoras la caracterizacin de Sirvent sigue vigente. Ms an, la
gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los pueblos de Latinoamrica parece
depender de la expansin y acentuacin de estas mltiples pobrezas y del sofocamiento de los
movimientos sociales en sus expresiones de ejercicio colectivo de ciudadana.
El nuevo aparato reproductor y la estrategia del miedo:
El peso de la responsabilidad por la reproduccin social y cultural de este sistema ya no parece
depositarse en la escuela, an suponiendo que alguna vez lo estuvo con la contundencia que le
adjudicaron las teoras reproductivistas de los 70. Hoy, la mayor responsabilidad por la continuidad
del orden hegemnico parece haber recado en las corporaciones mediticas que representan los
intereses de este orden y de los que mandan a su servicio, parafraseando el ttulo de un viejo libro
de los 60iv. A tal efecto, una de sus prioridades es sin duda descalificar y desalentar los
protagonismos populares
Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el miedo parece llevar la
delantera, al menos, en los ltimos tiempos.
Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entraable, Eduardo Galeano,
escriba hace ms de una dcada:
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir / Los civiles tienen miedo
a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de
guerras / Es el tiempo del miedo / Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a

la mujer sin miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la polica /Miedo a las puertas sin cerradura, al
tiempo sin relojes, al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin
pastillas para despertar / Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que
puede ser, miedo de morir, miedo de vivirv.
Por su parte y recientemente, un periodista sin miedo, al describir la estrategia meditica de estas
corporaciones, exclamaba: Es tan difcil advertir que el vector de todas esas impresiones es el
miedo? El fogoneo del miedo. Tengamos miedo, es la orden no escrita () Miedo. Cuanto ms
miedo, ms reclusin. Cuanta ms reclusin, menos agrupamiento social y menos solidaridad.
Frmula eficaz, cmo que no: asustar a la gente. Porque gente asustada es ms o menos igual a
gente que cree/apoya/vota al primer mago que el imaginario de los asustados quiera imaginarse
como talvi.
Era tambin a esta gente, objeto permanente de la manipulacin que desinforma, a la que
interpelaba con irona Mario Benedetti: desinformmonos hermanos / hasta que el cuerpo aguante /
y cuando ya no aguante / entonces decidmonos/ carajo decidmonos / y revolucionmonos vii.
Un imaginario a desnaturalizar:
As, un imaginario se construye cuando mltiples acciones convergen para naturalizar, dentro de un
magma, de un mundo de significadosviii, aquello que en otras circunstancias hubiera sido absurdo.
Como es absurdo contemplar hoy el espectculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las
consecuencias de una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego
especulativo irresponsable y frvolo de unos pocos; como es tambin absurdo, luego de doscientos
aos de desprendimiento colonial, que Amrica Latina siga con las venas abiertas pujando por parir
un mnimo de autonoma regional, entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin
que ni unas ni otras consigan sostenerse en una nueva correlacin de fuerzas claramente favorable
a las grandes mayoras; como es absurdo que despus de un cuarto de siglo de estado de derecho,
la sociedad argentina tolere vivir en un pas que se ubica entre los de ms alta relacin positiva entre
riqueza y desigualdad.
Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez resistente y maleableix, puede ser la tarea histrica de
la educacin y la escuela pblica, precisamente en el marco de una coyuntura que parece haberla
dejado de lado como instrumento central de reproduccin del orden dominante. Pero sta es sin
duda tarea de otra educacin y de otra escuela, como concepcin, aspiracin y construccin epocal.
Nuevo sujeto poltico y otra ciudadana:
Esta construccin implica avanzar en la direccin de un movimiento pedaggico desde la
convergencia de mltiples voluntades: polticas, gremiales, sociales e intelectuales. Implica tambin
asumir y proponer a la sociedad otra concepcin de ciudadana: como praxis militante de sujetos
colectivos e individuales protagonistas de lo pblico, tan capaces de gobernar como de ser
gobernados, no tanto en el sentido tcnico sino poltico de esta aptitud; una ciudadana entendida

como praxis de lucha por derechos conculcados y protagonismos desalentados. La ciudadana as

concebida, en el contexto de las condiciones histricas de esta sociedad, exige ser planteada como
proyecto y como fruto de un largo proceso de conquista; proceso y fruto de otra conquista que se ha
iniciado en este siglo y en este continente: la de una democracia radical, sustantiva, que incorpore
finalmente al mercado como objeto del debate sobre el reparto de la parte que es de todosx, que es
pblica y que, por serlo, se decide entre todos.
Esta aspiracin puede parecer extempornea y desmesurada en el contexto del proyecto inconcluso
del viejo liberalismo, que pretenda una ciudadana como atributo, membresa y prctica formalmente
reconocida, pero cuyo ejercicio qued siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales.
Es decir, de un proyecto histrico que siempre plante un abismo entre el derecho y el hecho,
porque fue concebido desde una naturalizacin constituyente: que hubiera una clase de hombres
que fuera recurso para otra clase.
Mientras esta naturalizacin subsista, no ser posible que, al menos en el imaginario social, se
instale la conviccin que otra ciudadana ms radical es necesaria y posible; mientras este sentido
comn perviva, siempre habr ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de
las relaciones de explotacin que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos
convierten a otros en objetos al servicios de sus interesesxi.
Transformar estas relaciones forma tambin parte de la construccin de una ciudadana radical. Una
ciudadana que para ser descripta con elocuencia, deje atrs los adjetivos de mnima (Cheresky,
I:1999), tmida (Rigal, 1997), cliente (Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella,
J.R:1993).
La transformacin es posible porque est latente:
Hay razones para alentar la conviccin que esta transformacin es posible, aunque sea una tarea de
largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la educacin y de la cultura, porque
requieren asentarse sobre otro imaginario.
Desde dnde sostener que este proyecto es posible? Desde el conocimiento que en una Argentina
casi secreta, hace tiempo que ste se inici y sigue latente, como esos arbustos patagnicos,
centenarios y achaparrados que han aprendido a torcerse doblegados por la ventisca helada y
extienden sus brazos nudosos y fuertes en la direccin de la vida.
Ms de dos dcadas de investigacin colectiva e individual, permiten dar cuenta de la tozudez, de la
porfa de un puado de escuelas que han crecido contra el viento de dictaduras, polticas
neoliberales y an de apoyos siempre retaceados.xii
Estas escuelas han enseado y ensean que la construccin de un currculo de experiencias
capaces de liberar subjetividades, de generar autoconciencia y estima de la propia vala, de movilizar

capacidades de accin, de organizarse para luchas y protagonismos en el mbito de lo pblico,

requiere de otra escuela. Recuperando el ttulo de un texto de hace algunos aos, estas escuelas
ensean que el derecho a la poltica comienza en otra escuelaxiii. Desde estas evidencias, muchos
investigadores argentinos coinciden en reconocer a sus ms significativos maestros en los directivos
y docentes de estas escuelas e incluso a sujetos de sus entornos sociales, integrados de alguna
manera su gobierno.
Explicitar equvocos para despejar el camino:
Pero para continuar en esta direccin argumental, es preciso hacer explcitos algunos equvocos
consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema educativo.
En primer lugar, el equvoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de la educacin con un
ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las administraciones centrales de los sistemas
educativos, sean stos nacionales o provinciales; sin considerar tambin que en muchas escuelas
hay una insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de autonoma, y que
esta autonoma no es otra cosa que esa capacidad autoinstituyente que hace varias dcadas
propuso Castoriadis y que ampliaron los institucionalistas franceses. Sin embargo, esto requiere
recordar que, an en las condiciones ms asimtricas de su ejercicio, el poder es, ante todo, una
relacin social y como tal puede en algunos casos dejar de ser una relacin sobre los otros, en una
combinacin de manipulacin y coercin, y ser una relacin para, horizontalizada desde un propsito
de construccin conjunta.
En segundo lugar, hacer explcito el equvoco de asociar direccin escolar, casi necesariamente, a
una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no pocas autoritaria de dirigir las escuelas;
ubicando en un cono de sombra a mltiples experiencias de direccin ms o menos colegiadas,
democrticas y participativas. En ellas, la direccin se convierte ms bien en una responsabilidad de
orientacin compartida, desde la que se orientan las acciones institucionales, en referencia a
propsitos consensuados y a travs del trabajo coordinado. Es esta orientacin la que permite
articular la vida cotidiana escolar con un contexto cultural y un espacio social y estructurar, desde
esta articulacin, proyectos educativos pertinentes.
En tercer lugar, despejar la asociacin casi mecnica que instal el neoliberalismo entre gestin
escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella modalidad de direccin que las reformas de los 80
implantaron en muchos pases centrales y que, las de los 90, en pases como Argentina quisieron
instituir. Concepto de gestin que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vacil en denunciar como
una tecnologa moral, al servicio del disciplinamiento de las mentes y los cuerpos en las escuelas de
Inglaterraxiv. En tal sentido, cabra preguntarse si la gestin no es, apelando a la vieja y ms
elemental acepcin en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecucin de algo y admitir, al
menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interaccin humana. Esta interaccin,
trasladada a las instituciones escolares, consiste adems en un proceso predominantemente
intersubjetivo, ubicado en el mbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas xv.
Todava ms, en ciertas experiencias escolares, esta interaccin puede llegar a constituir una

verdadera praxis institucional, con potencialidades transformadoras y emancipadoras en trminos

subjetivos y colectivos.
Quizs quepa a esta altura recordar que estas distinciones slo tienen propsito analtico, ya que en
las situaciones que plantea el cotidiano escolar distintas modalidades de gobierno, direccin y
gestin se combinan segn las circunstancias. Lo que s cabe diferenciar, desde un inters
pedaggico y poltico educativo, es la modalidad que en cada caso predomina y construye
identidades institucionales.
Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en soledad, se ha
preferido designar a todas estas prcticas, las de gobierno, direccin y gestin escolar, como
prcticas institucionales de gobierno escolar; significando adems con el trmino prctica a todas
aquellas acciones que tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en
situaciones que, desde el ejercicio de la crtica, resultan inaceptables
Luego de este intento de despejar equvocos y retornando al relato de los saberes sistematizados en
estos aos de investigacin, cabe ahora afirmar que las prcticas institucionales de estos
educadores y de los sujetos sociales de sus entornos escolares ensean que es posible hacer de
estas prcticas un aspecto decisivo del currculo totalxvi y realxvii de sus escuelas, para la educacin
ciudadana y, por ende, poltica de sus nios y adolescentes; tanto por lo que estas prcticas han sido
en s mismas como parte de un cmulo de experiencias educativas, como por otras que ellas
habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas.
Prcticas institucionales como currculo de una ciudadana radical:
En una breve sntesis, estas prcticas consistieron en construir con sus entornos sociales (padres,
vecinos, instituciones barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubic a cada
escuela, simblica y hasta a veces- fsicamentexviii, en el centro de su espacio social de influencia.
Son o fueron escuelas que constituyeron para estos entornos la sede de sus iniciativas comunitarias,
escolares y no; que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre prximos para la escucha
de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos; escuelas que, a su vez, encontraron en esos
mltiples referentes sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que dieron
razn y sustento a sus propias prcticas y decisiones curriculares.
Estas escuelas, han sido para muchos nios su primera experiencia de lo pblico y de relacin con el
poder, de un espacio pblico que los incluy como protagonistas y de un poder que pudo ser vivido
como una relacin igualadora.
Objeto de apropiacin simblica por parte de los propios alumnos, sus padres y vecinos, estas
instituciones no han situado en el afuera a nadie y en sus entornos sociales se han sentido dentro.
De esta manera, no se han situado como el ltimo eslabn entre el aparato estatal y la sociedad civil
ni han procurado no levantar alambrados imaginarios o fsicos en su permetro. A veces, por el

contrario, se las han ingeniado para que sus edificios, a veces objeto de diseos arquitectnicos
absurdos, no fueran visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal.
Estas escuelas, entonces, pueden conceptualizarse como instituciones de borde.xix Borde de
contornos fluidos, interpenetrados, donde el interior de lo pblico estatal y el exterior de lo pblico
social han sido y son, en realidad, un continuo.
Esto pareciera ser parte de un proceso que vale la pena estudiar, en el que experiencias micro
sociales, como las de estas escuelas y las de organizaciones y movimientos (tambin incluidos como
referentes de estas investigaciones) tensionan los lmites entre lo pblico estatal y lo pblico social,
tal vez para potenciar dialcticamente a uno y otro, desde los intereses de las luchas populares. Otro
tanto pareciera ocurrir, quizs de manera ms incipiente, desde los procesos macro polticos que
tienen lugar en Amrica del Sur, en los que se insina la emergencia de formas estatales
alternativas; desde nuevas iniciativas de control social a travs de experiencias de cogobierno y
cogestin; desde un replanteo de las relaciones entre gobierno y comunidades, y desde debates
horizontales por el reparto del producto social. En trminos estratgicos esto implica la reivindicacin
de todos los espacios posibles como mbitos irrenunciables en la construccin de una democracia
ms sustantiva.
Curiosamente algunos intelectuales locales, adhiriendo quizs a filosofas polticas construidas
desde sensibilidades y referencias eurocntricas, alientan el abandono de la arena estatal como
campo de disputa, en tiempos en que, precisamente, un orden hegemnico global puja de manera
muy dinmica por la construccin de un cierto neocorporativismo informal al interior de los estados
nacionalesxx.
Regresando al relato central, las experiencias escolares analizadas, en todos los casos observados,
ha fundado este tipo de relaciones con sus entornos sociales a travs de una prctica previa: la del
relevamiento permanente. Este ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio urbano o rural en
que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos en su realidad, tomando a sta como objeto de
comprensin, problematizacin y, si cabe, transformacin.
Obviamente, esto ha sido fruto de un proceso, siempre difcil, que a veces ha requerido de un
enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la cultura del otro y desde ella
entender, enternecerse e, incluso, indignarse.
En efecto, esta prctica, generalmente, ha incluido un relevamiento de la ignominiaxxi, de lo
inaceptable como condicin de vida de los alumnos y sus familias, siendo para muchos maestros
motivo de indignacin. Como escriba el denostado Marx hace ms de un siglo y medio: la crtica no
es una pasin de la cabeza sino la cabeza de la pasinxxii o, en palabras de Gramsci, no es posible
saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionadoxxiii.
Desde esta voluntad para abrirse, salir de s, ver, saber, comprender y, a veces, conmocionarse, se
impusieron como obvias otras prcticas: hacer de la investigacin de nios y adolescentes, de su

idiosincrasia y sus necesidades un imperativo y de la revisin autogestionaria de la propia formacin

una necesidad impostergable.
Se impuso as la adecuacin del currculo prescripto y la propia organizacin de la cotidianeidad
escolar para que los estudiantes y los propios padres problematizaran sus situaciones de vida y
luego, despus de haber desnaturalizado su realidad y sus problemas, pasaran al desarrollo de
prcticas encaminadas a plantear posibilidades de cambio en estas situaciones, a encontrar algn
atisbo de transformacin de la realidad, a proponer prcticas alternativas.
Estos procesos, que en algunos casos podran ser significados como expresiones de educacin
popular en escuelas pblicas, hicieron de sus estilos de gobierno, direccin y gestin escolar
verdaderas prcticas de educacin para la democracia, ensayando mltiples modalidades de
participacin de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (an los ms pequeos), maestros,
padres, porteros, cocineras, vecinos
Sin embargo, el ncleo de estas experiencias, de estos modos de acceder a la poltica como
derecho, consisti, precisamente, en una iniciacin efectiva de los alumnos en prcticas
reivindicativas de sus derechos como nios y en el acompaamiento de sus familias en la lucha por
reivindicaciones individuales, sociales.
Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y conflictos, pero esto pertenece a
una intimidad confiada en los contextos de investigacin bajo el compromiso de preservarla. Todas
ellas fueron y son experiencias frgiles, vulnerables y solitarias por falta de apoyo. Quizs por ello,
son tambin escasas en el conjunto del sistema educativo. Estas deudas de respaldo ataen primero
a las polticas pblicas de diversas jurisdicciones, pero alcanza a las militancias y apoyos
insuficientes de gremios, universidades y sociedad en general.
Cmo todo esto fue y es posible?
Seguramente habr quines se pregunten cmo esto fue y es posible hoy. Desde lo que surge de la
sistematizacin de registros muy diversos, esto parece haber sido posible por la convergencia en
cada escuela de sujetos cuyos procesos de socializacin familiar han sido evocados como la matriz
de valores y convicciones que los sensibilizaron para relaciones de alteridad de fuerte compromiso.
Tambin por personas cuyos trayectos de educacin superior, ricos y diversos, tuvieron lugar en
contextos histricos movilizadores que ampliaron perspectivas, desarrollaron capacidades crticas y
permitieron comprender realidades sociales y polticas complejasxxiv, predisponindolos a aceptar la
diversidad y convivir en democracia. Finalmente, por individuos que articularon sus
responsabilidades docentes con diferentes formas de protagonismo social, poltico, religioso o
gremial.
Por otra parte, desde lo que surge de entrevistas especficas y de relatos autobiogrficos en una
investigacin propiaxxv, los sujetos centrales de estos y otros casos vinculan tambin la gnesis de

sus prcticas con las huellas que les dejaron un conjunto de personajes que ubican como sus
referentes en un modo de asumir su condicin de docentes, trabajadores y ciudadanos.
No se trata slo de pedagogos o docentes singulares, sino de militantes sociales, polticos y
religiosos; de artistas e intelectuales, que retrotraen la memoria a diversas pocas y escenarios. En
estas biografas, ellos remiten a un tiempo y lugar de la historia educativa, social y poltica del pas.
A manera de muestras fractales, desde cada caso y desde su conjunto particular de referentes, de
manera directa o indirecta, es posible reconstruir un momento y aspecto de la historia de la
educacin argentina: los mandatos normalistas; las visitas domiciliarias de los higienistas; las
iniciativas culturales de anarquistas y socialistas, con su preocupacin por derrumbar muros entre la
escuela y la sociedad; la centralidad y respeto del nio y sus necesidades de los escolanovistas; el
rechazo a cualquier forma de discriminacin de los viejos liberales; la prioridad efectiva para los hijos
de trabajadores que materializaron en hechos las escuelas del peronismo; la opcin tajante entre
maestro pueblo y maestro gendarme que proponan, con pasin binaria, los docentes militantes de
los 70; las experiencias de educacin popular desde algunas universidades pblicas, desde la
militancia religiosa de los curas de la Teologa de la Liberacin con villeros, campesinos e indgenas
y desde las cooperativas de teatro en las periferias urbanas; el cine testimonial que generaba
conciencia crtica y alentaba al compromiso militante; amigos y hermanos que radicalizaron su lucha
poltica, proponiendo a muchos educadores horizontes ticos heroicos
Como puede observarse, a medida que la historia parece acelerarse resulta imposible obviar un
adjetivo que se torna redundante: militante. Luego, la historia se precipita en la larga noche de la
pedagoga autoritaria y del terrorismo de estado. Esta vez, por oposicin y rechazo los sujetos
reconocen otras marcas, marcas indelebles desde las que, todava hoy, se pide apagar el
grabador
La lista contina pero, desde los testimonios de los docentes, sta remite a escenarios diversos
(conventillos y villas del Gran Buenos Aires; pequeos y medianos poblados de la meseta y la
cordillera patagnica; ciudades y campos del Litoral; un asentamiento en el Impenetrable chaqueo
y, ms all de las fronteras, en la terra gacha de Ro Grande do Sul). Tambin evoca rostros y
nombres concretos de personajes que ya no estn y de otros, entraables y octogenarios que, a su
vez, fueron incluidos en esta investigacin.
Finalmente, estos testimonios dan cuenta de huellas ms lejanas: las que construyeron la matriz de
la subjetividad de estos docentes, desde la cultura que les trasmitieron padres proletarios, abuelos
inmigrantes, mesas familiares de debate poltico, miedos y prejuicios de pequea clase media
amedrentadaAlgunos son reivindicados como legados que exhiben con orgullo, otros como
cicatrices de rupturas que debieron procesar para crecer en autonoma.
Desde todas estas historias se llega a estas experiencias, todas iniciadas desde la recuperacin de
la democracia y registradas desde la dcada de los 90 hasta bien avanzada la actual.

10

En su momento y de manera reiterada se afirm que, en el contexto de adversidad de condiciones

que planteaban las polticas pblicas de entonces, la vulnerabilidad y excepcionalidad de estos
casos constitua en s misma una denuncia. Hoy, desde otros discursos, hechos y contexto, toda
subsistencia de adversidad clama por acelerar los tiempos de redistribucin.
Pero tambin, desde su tozuda y renovada existencia (mientras algunas se agotan, otras surgen), es
posible afirmar que en estas escuelas pblicas una nueva ciudadana est siendo posible. Quizs
desde la construccin social y poltica de otras condiciones de posibilidad, esta ciudadana pueda
dejar de ser una alternativa que hoy convive con el sistema, para expresar tal vez un principio de
ruptura.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

i

Sirvent, Mara Teresa: Educacin de Adultos: Investigacin y Participacin; Libros del Quirquincho, Bs.As., 1994.
Ibidem, pg. 30.
iii
En alusin al ttulo de la reciente pelcula de Fernando Pino Solanas que, adems, documenta el sentido de estas afirmaciones.
iv
De Imaz, Jos Luis: Los que mandan; EUDEBA, Buenos Aires, 1964.
v
Galeano, Eduardo: Patas arriba La escuela del mundo al revs; Catlogos, 2004 (9 ed.), pg. 83.
vi
Aliverti, Eduardo: diario Pgina/12, 04/05/09.
vii
Benedetti, Mario: Inventario; Nueva Imagen, Buenos Aires, 1993, pg. 391 (Pocos das antes de la intervencin que dio lugar a este
texto, se difunda en el mundo la noticia de la muerte fsica del poeta).
viii
Castoriadis, Cornelius: La institucin imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores, Buenos Aires, 1993.
ix
Ibidem, pg. 306.
x
Rancire, Jacques: El desacuerdo; Nueva Visin, Buenos Aires, 2007.
xi
Cantero, Germn: La educacin ciudadana desde un intento de construccin alternativa; en Proyecto de Investigacin:
Educacin y ciudadana: alternativas y resistencias a la exclusin social, Informe Final; Cantero, G., Celman, S. y
equipo; Facultad de Ciencias de la Educacin, UNER, 2008, Captulo 1.
ii

xii

Corresponden a casos relevados en sucesivos proyectos y triangulados con otros que, en algunos tramos de este
trayecto investigativo, abarcaron todas las regiones del pas y, en otros, a las provincias de Buenos Aires, Chaco, Entre
Ros, Ro Negro y Santa Fe. Los informes finales de las investigaciones colectivas puede consultarse en el siguiente sitio
web:
http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/proyectos_investigacion/Cantero_Celman/proyectos.htm
xiii
Cantero, Germn: El derecho a la poltica comienza en otra escuela; disertacin en panel; anales del Primer
Congreso Nacional de Produccin y Reflexin sobre Educacin, organizado por la Universidad Nacional de Ro Cuarto;
publicados con el ttulo En tiempos de adversidad: Educacin Pblica y compilado por Ana Vogliotti y Marhild Cortese;
1ra. Edic. Ro Cuarto, UNRC, 2004.
xiv

Ball, Stephen: Foucault y la educacin; Morata, 2001 (cuarta reimpresin), pg. 155 y sgtes. (Foucault and education; London,
1990).
xv
Cantero, G., Celman, S. y equipo: Gestin escolar en condiciones adversas Una mirada que reclama e interpela; Santillana,
Buenos Aires, 2001, pg. 105 y sgtes.
xvi
Se puede consultar el desarrollo de este concepto en relacin con la educacin ciudadana en: Cantero, G., Celman, S.
y equipo: Reformas educativas y ciudadana (aportes para pensar el contexto de una nueva ley de educacin; en
Ciencia, Docencia y Tecnologa, revista de la UNER, ao/vol. XVII, nmero 033, Universidad Nacional de Entre Ros;
Concepcin del Uruguay, Argentina, noviembre de 2006, pginas 13 a 45.

11
xvii

En la acepcin de Gimeno Sacristn, Jos: El curriculum: Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la

prctica? y Qu son los contenidos de la enseanza?, en Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel: Comprender
y transformar la enseanza; Morata, Madrid, 1995, pgs. 137 a 223.
xviii

Como es el caso de una de las escuelas de los campamentos del MST, que fue incluida como objeto de triangulacin
en la investigacin personal, base del proyecto de tesis.
xix
Expresin tomada por analoga, hasta cierto punto isomrfica, de la relacin de estructura de borde que Lacan
establece entre consciente e inconsciente.
xx
Bruno, Lcia: Poder e administrao no capitalismo contemporneo, en Andrade Oliveira (org.):Gesto democrtica da
educao, Vozes, Petrplis, 1997.
xxi
Feinmann, Jos Pablo: La filosofa y el barro de la historia; Planeta, Buenos Aires, 2008, pg. 148.
xxii
Ibidem.
xxiii
Tamarit, Jos y otros: El sentido comn del maestro; Mio y Dvila, Buenos Aires, 2002, pg. 175. La cita de Gramsci pertenece
a su obra El materialismo histrico y la filosofa de B. Crocce; Edic. Juan Pablos, Mxico, 1986, pg. 120.
xxiv
Cantero, G., Celman, S. y equipo; op. cit., pg. 178.
xxv
Tesis de doctorado en elaboracin.