Referncia: FIORENTINI, D.; MEGID, M.A.B.A. Autobiografias e narrativas de aprendizagem.

In:
KLEINE, M.U.; MEGID NETO, J. (Org.). Fundamentos de Matemtica, Cincias e Informtica para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Vol. 2, Campinas: FE/Unicamp, 2010, p. 121-128.

AUTOBIOGRAFIAS E NARRATIVAS DE APRENDIZAGEM

Dario Fiorentini (FE/Unicamp)
Maria Auxiliadora B. A. Megid (PUC-Campinas)
As autobiografias
As autobiografias so geralmente elaboradas por futuros professores ou
professores em exerccio, quando o formador, visando uma perspectiva construtiva de
formao profissional sobre um tpico especfico do currculo escolar e que envolve
explorao e estudo de aspectos conceituais e didtico-pedaggicos relativos ao tpico,
toma como ponto de partida as memrias e lembranas que eles trazem sobre como o
aprenderam quando estudantes ou, no caso de professores em exerccio, quando
iniciaram a docncia.
As autobiografias tambm podem ter como referncia um campo disciplinar do
currculo escolar como, por exemplo, a matemtica, a lngua portuguesa, cincias etc.
Neste caso, o futuro professor pode narrar suas reminiscncias da poca de estudante,
procurando descrever com detalhes, aspectos relativos aos seus sentimentos, lembranas
de aulas ou de episdios de ensino e aprendizagem.
Para produzir sua autobiografia, o professor procura trazer e explorar suas
experincias discentes ou docentes que marcaram sua trajetria estudantil ou
profissional e que acredita ter contribudo para a construo da professora ou do
professor que cada um se tornou.
Na tecedura da autobiografia so mobilizadas reminiscncias do passado, as
quais so interpretadas com base nos saberes de experincia e nos saberes construdos a
partir de leituras e estudos ao longo da vida, embora essas interpretaes sejam
fortemente influenciadas tanto pelas condies do presente como pelas projees de
futuro.
Nesse sentido, cabe observar que a autobiografia no significa uma reproduo
fiel ou objetiva de sua histria de vida pessoal e profissional. Na verdade, os professores
recriam suas prprias histrias, produzindo reflexivamente novos significados sempre

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que as revivem e as recontam aos outros, pois so sujeitos histricos em contnuo

processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
Segundo Connelly e Clandinin (1995, p.22),
... a pessoa est vivendo suas histrias em um contnuo contexto experiencial e,
ao mesmo tempo que conta suas histrias com palavras, reflete sobre suas
vivncias e d explicaes aos outros (...) Uma mesma pessoa est ocupada,
ao mesmo tempo, em viver, em explicar, em re-explicar e em re-viver histrias.

Produzir uma autobiografia, portanto, no uma tarefa fcil. Para Larrosa

(1998), o autor da autobiografia precisa identificar e entretecer as mltiplas vozes que
participam de sua constituio pessoal e profissional.
sempre existem muitas vozes na histria de nossas vidas. As distintas vozes que
ns mesmos somos e as vozes dos demais. Nossa histria sempre uma histria
polifnica. Assim, pondo em relao significativa diversas histrias sobre ns
mesmos, tambm aprendemos a compor nossa histria. E a modific-la
(LARROSA, 1998, p.475).

Alm disso, segundo Benjamin (Apud FREITAS; FIORENTINI, 2009, p. 88),

um acontecimento vivido finito ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao
passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para
tudo que veio antes e depois.
A elaborao da autobiografia representa um caminhar para si, o que implica
um exerccio de auto-escuta, isto , de escuta sensvel se si (SOUZA, 2006). Nessa
perspectiva, a escrita da narrativa autobiogrfica direciona o sujeito vivncia da autoescuta, como se estivesse contando para si prprio suas experincias e aprendizagens
que construiu ao longo da vida, levando-o a tomar conscincia das mesmas (SICARDI,
FIORENTINI e BARBOSA, 2009, p. 3).
Trata-se, portanto, de um processo de conhecimento e de formao. Isso porque a
escrita autobiogrfica uma experincia formativa, sendo algo que nos passa, que nos
transforma enquanto pessoa e enquanto docente, cancelando a fronteira entre o que
sabemos e que somos, entre o que passa (e que podemos conhecer) e o que nos passa
(como algo a que devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos) (LARROSA,
1996, p. 136-137).
Para ilustrar uma autobiografia, trazemos, a seguir, a narrativa autobiogrfica
escrita pela segunda autora deste texto e publicada em Megid (2010, p.161-164).
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Meus caminhos...
Viver e no ter a vergonha de ser feliz,
Cantar e cantar e cantar
Na certeza de ser um eterno aprendiz...
(Gonzaguinha)

No me lembro de algum dia ter pensado que me dedicaria a alguma outra

atividade profissional que no fosse o magistrio. Desde muito cedo, j ensaiava
algumas aulas, auxiliando colegas do ginsio que tinham dificuldades.
Vale ressaltar que a escola sempre foi um lugar muito prazeroso para mim. As
aulas, os colegas, os professores, tudo que a eles se referia me interessava bem de perto.
A matemtica era a disciplina preferida.
J aos dezesseis anos, quando ainda na segunda srie do ento 2o grau, fui
convidada a assumir uma classe de pr-escola no mesmo colgio onde estudava. Foi
uma experincia maravilhosa! Vi concretizar-se um sonho e percebi que era exatamente
isso que queria: ser professora.
Durante os seis anos em que trabalhei com a pr-escola, aperfeioei-me na
pedagogia montessoriana metodologia usada na escola em que lecionava. Participava
de cursos, lia e discutia com colegas, mas, sobretudo, resgatava a minha prpria
alfabetizao neste mtodo, no perodo em que freqentei uma classe experimental de
pr-escola como aluna.
Alm das aulas na pr-escola, comecei a lecionar Matemtica 5 aulas em uma 5
srie aos 19 anos, quando ainda cursava o segundo ano de Licenciatura em
matemtica. E, bem por isso, nenhuma experincia ou estgio anterior nesta disciplina.
Iniciei essa nova etapa com muitos ideais e vontade de praticar algo diferente,
inovador. Com certeza, naquele momento no tinha a menor clareza do que significava
isto. Mas fui em frente.
Ao iniciar a docncia na 5a srie, encontrei um programa j definido e os livros
didticos adotados pelos outros professores da escola.
Muito jovem, aparncia de ainda menos idade, senti os olhares desconfiados dos
pais de alunos dirigidos para mim, j na apresentao do primeiro dia de aula. Isso me
desafiou ainda mais. Haveria de mostrar que, mesmo sem experincia profissional
naquela srie escolar, a minha determinao ajudaria na realizao de um bom trabalho,
batalhando por aquele que era meu sonho: fazer da matemtica uma disciplina
compreensvel e agradvel.
Foi junto com os meus alunos, estudando muito, lendo muito, participando de tudo
que estivesse ao meu alcance (cursos, palestras), que fui desvendando os caminhos do
ensino da Matemtica.

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Comecei a levar para a sala de aula os materiais montessorianos: material dourado,

slidos geomtricos, barras azuis e vermelhas, entre outros. Isto no era comum, visto
que geralmente eram usados apenas na pr-escola e nas sries iniciais do ensino
fundamental. Tambm desenvolvia o contedo que o livro apresentava, com aulas
expositivas e leituras dos textos. Solicitava a execuo dos exerccios propostos e dava
assistncia individual aos alunos. A correo, quase sempre, era coletiva.
Porm, a busca incessante pela melhor maneira de compartilhar com os alunos o
gosto pela Matemtica levou-me a procurar o aperfeioamento de minha prtica
pedaggica.
De curso em curso de formao continuada e realizando experincias novas com
meus alunos, fui ampliando alguns conhecimentos. Hoje vejo que, na poca, tinha
pouco discernimento do que j tentava fazer. Os materiais eram motivadores e levavam
o aluno a uma maior participao. Utilizava-os de duas maneiras: ou com atividades
manipulativas dirigidas, ou simplesmente demonstrando algum atributo de algum deles.
As demonstraes no diferiam muito das aulas expositivas. J as atividades dirigidas
eram muito apreciadas pelos alunos. Dividia-os em grupos de 5, cada grupo com um
material, e dava-lhes algumas indicaes do que observar. Por exemplo, como medir o
permetro ou a rea de uma figura geomtrica, tendo-a em mos. Ou ainda, observar no
material dourado o volume de 1 dm3 corresponde a 1000 cm3. Nada que incentivasse a
descoberta. Era pura demonstrao do que eu falava. Ainda assim, pelo simples fato de
concretizar o que o livro didtico pregava e que eu repetia, os alunos gostavam muito. A
dinmica das aulas os envolvia.
Porm, embora tentando inovar sempre, ainda levava as coisas muito prontas aos
alunos e, com frequncia, desconhecia as reais capacidades dos mesmos. As atividades
utilizadas geralmente era apresentadas aos alunos, ou seja, mostrava o material ou um
raciocnio diferente, ao invs de estimular a manipulao do material ou a descoberta de
um novo caminho.
O gosto pela utilizao do material montessoriano incitou-me a procurar outros
tipos de materiais de manipulao, pois acreditava que essa prtica consistia em um
instrumento facilitador na aprendizagem de conceitos matemticos.
Pesquisava por conta prpria, quer em revistas que divulgavam experincias nesse
sentido, quer trocando experincias com colegas ou participando de congressos e
minicursos.
As transformaes ocorriam, mas a falta de uma reflexo e de um aprofundamento
terico limitava a possibilidade de avanos.
Em 1996, iniciei o Curso de Especializao Cincia, Arte e Prtica Pedaggica da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP). Com
ele, as chances de desenvolver aes na direo daquilo que gostava acabaram por
acontecer: aperfeioar minha atividade profissional, inovar e, principalmente, refletir
sobre os movimentos que acontecem na sala de aula. A positiva insatisfao provinda
dessa reflexo tem me levado a buscar sempre mais.
Participando do grupo de Matemtica no curso, juntamente com outros sete
colegas, e tambm do grupo maior, com profissionais das reas de Cincias Naturais e
de Artes, muitos avanos foram possveis. Deparei-me com novos caminhos, estudei
diferentes autores, de diferentes reas.
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Os professores e o grupo de colegas com os quais tive a felicidade de compartilhar

os estudos da Especializao foram fundamentais para o meu desenvolvimento pessoal
e profissional. Cada um deles, e de forma especial os da rea de Matemtica, muito me
auxiliaram, quer nas reflexes, quer nos momentos de insatisfao ou de cansao, como
nas alegrias das conquistas.
Foi com o auxlio desse grupo que muitas das minhas convices e atitudes
enquanto professora, comearam a transformar-se de afirmaes em interrogaes.
Inmeras perguntas surgiram nesse convvio. Senti necessidade de revisar meus
planejamentos, as atividades que desenvolvia. As conversas com os alunos e as
investigaes sobre seus conceitos prvios a respeito dos contedos abordados
comearam a tomar lugar nos planejamentos, antes to rgidos, com pontos de partida,
descrio de procedimentos e certezas de onde chegar. Aprendi que as certezas do
professor, muitas vezes, so prejudiciais s descobertas ou redescobertas dos alunos.
Mesmo h muito tempo tentando ensinar Matemtica de maneira diferente,
fugindo do tradicional, com o curso percebi que, quando essa prtica vem
acompanhada tambm de reflexo terica e de discusses em grupo, ela muito mais
significativa.
Buscar inovar, sair do lugar comum, hoje tenho claro, constitui um grande desafio.
A tentao de desanimar e at de abandonar o caminho me frequente. Nessa hora,
repartir a angstia com o grupo e com os orientadores foi fundamental. E continua
sendo estmulo nos novos caminhos que optei por percorrer.
Acredito que qualquer tipo de inovao, essencial para a transformao da
educao, s acontece quando o professor se dispe a ser um pesquisador.
Porm essa pesquisa no pode ser solitria. As buscas, as descobertas, os avanos
sero, ento, no apenas de um indivduo, mas de um grande grupo.

Nessa autobiografia, foram destacados alguns aspectos da trajetria de vida da

professora-autora: suas memrias estudantis e sua relao com a matemtica; os fatores
que a levaram a optar pela profisso docente; suas primeiras experincias como
professora que ensina matemtica; circunstncias da prtica que a levaram a
desenvolver-se profissionalmente; os cursos de formao continuada; seus novos
aprendizados ao longo da carreira e suas projees futuras.
Procure identificar, na autobiografia, esses aspectos. Depois elabore sua
prpria autobiografia destacando sua trajetria estudantil (aspectos ou episdios
relevantes, tanto positivos quanto negativos), fatos que motivaram sua opo pela
profisso docente ou pelo curso de licenciatura. Experincias anteriores com docncia.
Ao longo da narrativa, projetar sua imagem de escola desejada, contrastando-a com sua
imagem de escola vivida. Se possvel, falar das diferentes prticas de ensinar e aprender.

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As narrativas ou memoriais de aprendizagem

Aps a escrita da autobiografia, outra ao interessante consiste em socializar as

produes de cada um. Consideramos que a escrita e socializao das narrativas e das
histrias de vida se faz importante na formao do professor, na medida em que permite
que suas histrias e narrativas possam ser revistas por cada um dos demais e tambm
pelo grupo, destacando: os valores pessoais; os saberes tericos e prticos que possuem
at o momento; os caminhos que tencionam percorrer durante esta formao; os saberes
tericos e para a prtica que at aqui puderam construir.
Ao tentar compreender o conceito de narrativa, percebemos ser a expresso do
que pensamos acerca do vivido/experienciado. Uma narrativa expressa os sentimentos,
as percepes que capturamos sobre um fato ou a respeito de muitos deles, porm com a
necessidade de levar para o outro aquele que ouve ou l a narrativa tal
compreenso (oralmente ou atravs do texto escrito) do que se pretende narrar. Mas
tambm, no movimento de contar-se para o(s) outro(s) a partir da escrita de narrativas,
torna-se possvel que ocorra o conhecimento de si.
Chaves (2000, p. 87), em seus estudos, ressalta a importncia da escrita das
histrias por meio das narrativas, indicando que, quando contamos, escrevemos e
ouvimos essas histrias as nossas e as dos outros penetramos barreiras culturais,
descobrindo o nosso poder e a integridade do outro, bem como aprofundamos o
entendimento de nossas perspectivas e possibilidades.
A mesma autora destaca trs aspectos fundamentais das narrativas: dar
significado s experincias e s aes temporais e pessoais; propiciar snteses de aes
dirias e de episdios vividos; estruturar eventos passados e proporcionar o
planejamento de aes futuras.
A seguir, indicamos um trecho narrativo encontrado no trabalho produzido por
uma aluna do curso CECIM (2010) - Priscila Corilw - quando da elaborao da
atividade para a disciplina Fundamentos de Matemtica I. Nela, Priscila apresenta, em
sua narrativa de aprendizagem docente, algumas reflexes sobre a atividade
desenvolvida com seus alunos, relacionando o vivido em sua sala de docncia com as
prticas e leituras desenvolvidas durante o curso.

Narrativa de aprendizagem docente

Muito me surpreendeu o resultado desta atividade. Talvez se eu a elaborasse agora

j faria diferente. Mas analisando-a agora percebo sua validade. interessante salientar
que eu ainda no havia feito nenhuma atividade parecida, em que os alunos pudessem
explicitar seus clculos. O que fiz foi apresentar vrias maneiras de calcular e, que
percebo agora, possibilitaram a compreenso e explicitao destes resultados.
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De uma maneira geral todos os alunos apresentaram desenvolvimento em relao

ao incio do ano e, embora nem todos compreendessem de fato a adio com
reagrupamento, avalio que esto no caminho certo. Sei que ainda tenho muito que
trilhar com vrios alunos. Neste 2 trimestre vou utilizar um dos tempos pedaggicos
que possuo para investir em reforo com estes alunos em matemtica e refazer muitas
das atividades de maneira mas atenciosa com estes e talvez encontrar caminhos mais
adequados a cada um.
O grupo de quatro alunos que, no incio do ano no sabiam os algarismos e
quantidades at 10, agora trs deles j sabem. Um deles possui dificuldades em outras
reas e j pedi uma avaliao psicolgica e neurolgica, mas mesmo assim, avalio que
est se desenvolvendo.
Tambm percebo o meu desenvolvimento enquanto professora. Observando at a
atividade que preparei para a Avaliao Diagnstica no comeo do ano, comparando
com esta ltima que preparei para a Avaliao do 1. Trimestre, percebo diferena.
Tenho agora mais consistncia e clareza dos meus objetivos. claro que neste caminho
h influncia do presente curso. Como j disse, este processo foi se construindo ao
longo dele. A cada aula da 4. feira na Unicamp a minha aula de Matemtica com os
alunos se modificava e tomava novos contornos.
O que achei mais interessante em todo o curso e que tentei explicitar neste relato,
foi a reflexo que fizemos sobre o trabalho com diferentes algoritmos, no como um
recurso para se chegar ao convencional, mas como um caminho que proporcione ao
aluno a compreenso do SND , inclusive o trabalho com clculo mental .
Reaprendi a usar o material dourado e aprendi a usar o baco com varetas e o
contador que tenho disponvel na escola. Posso dizer que estes conhecimentos esto
sendo muitos teis minha prtica.

Neste curso utilizaremos narrativas ou memoriais de aprendizagem docente,

como essa escrita por Priscila. Essas narrativas de aprendizagem se caracterizam por
serem predominantemente narrativas, reflexivas e interpretativas, resultando da
triangulao que cada aluno-docente pode estabelecer, tendo como referncia trs
perspectivas bsicas:
1) sua histria de vida pessoal e profissional, destacando suas experincias como
aluno e professor na educao bsica, seus conhecimentos, concepes, crenas
produzidas e mobilizadas durante essa histria de vida, bem como suas leituras e
estudos ao longo da vida e que tiveram influncia em seu processo de formao;
2) os conhecimentos que est tendo acesso durante o curso, sob a perspectiva
sociocultural e de incluso escolar e social das crianas, jovens e adultos que
frequentam a escola, destacando a contribuies dos mesmos sua aprendizagem
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docente, compreenso dos problemas e desafios da escola atual, e possibilidade

de interveno nessa realidade;
3) sua prpria prtica atual como estagirio/a na escola, destacando e detalhando
episdios de ensino que vo desde experincias exitosas at s malsucedidas, bem
como problemas, dificuldades e desafios percebidos em sua prtica cotidiana

Referncias
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SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.

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