EIXO TEMTICO IV - Condio docente: profissionalismo e sindicalismo

ORGANIZAO MUNDIAL E EDUCAO: REFORMAS E POLTICAS MINERALIZANDO

AS ESCOLAS E SEUS REFLEXOS NO TRABALHO DOCENTE
Jeannette F. P. Ramos1
Maria Glucia M. T. Albuquerque2
Universidade Estadual do Cear - UECE

RESUMO
Este artigo tem como objeto deste estudo as repercusses das polticas e reformas
educativas planetrizadas no trabalho docente e na escola, atravs da organizao escolar e
do trabalho. Refletir sobre o modo como as escolas esto organizadas fundamental, pois
esta reflete determinada concepo terica, ao mesmo tempo, que mantm relao direta
com a transformao da escola e do trabalho docente. Para tanto, revisitamos a literatura
pertinente s categorias trabalho docente (SAVIANI, 2005b), organizao escolar e trabalho
escolar (OLIVEIRA, 2002) e desenvolvemos uma pesquisa de campo por amostragem no
municpio de Fortaleza e identificamos uma escola da Regional I para estudo de caso, aqui
denominada Alfa. Foram feitos 30 questionrios e trs entrevistas semi-estruturadas como
instrumento de coleta de dados. Conclumos que os fenmenos multifacetados e
interligados da globalizao e planetarizao tm interferido na construo da autonomia da
escola, mineralizando-as, e refletido na precarizao das condies do trabalho docente.
Entretanto, h paradoxos e contradies e a escola Alfa se constitui como exemplo de
resistncia, pois tem conseguido pensar sobre si mesma em sua relao com a
comunidade, ousando construir um projeto de escola que reflete as (novas) utopias.
Palavras-chave: Trabalho docente, organizao da escola e do trabalho na escola.

professora da UECE, mestra, doutoranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear UFC
e bolsista Capes. jramos@uece.br
2
professora da UECE e doutora em Educao Brasileira UFC. glaumenezes@secrel.com.br
VI SEMINRIO DA REDESTRADO - Regulao Educacional e Trabalho Docente
06 e 07 de novembro de 2006 UERJ - Rio de Janeiro-RJ

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INTRODUO
Pensar, ento, talvez seja o desafio
que esses novos tempos lancem para toda a humanidade.
Tempos em que tudo se move pelo excesso da informao e imagens,
entretanto, tudo se petrifica na padronizao intercambivel.
Tempos de paradoxos, em que a intensa virtualidade reforada
por uma materialidade consumvel ao extremo, e o mais paradoxal desafio
que os novos tempos de slida, mas prfida opacidade instauram
o de re-inventar novas utopias ticas. (ESTRELLA BOHADANA).
Percebendo a escola como lcus privilegiado de ateno das polticas pblicas que
vem vivenciado, nas ltimas dcadas, a implementao de polticas descentralizadoras, em
decorrncia das orientaes e decises polticas pactuadas globalmente (ALBUQUERQUE,
2005), identificamos, como objeto deste estudo, as repercusses das polticas educativas no
trabalho docente, atravs da organizao social e poltica da escola pblica.
Saviani assinala que o modo como as escolas esto organizadas corresponde a
determinada concepo, ou seja, a determinada orientao terica (2005, p.120).
Concordamos com o autor que imperioso refletir sobre a organizao da escola, entretanto
propomos analisar esta na relao com o trabalho docente.
Com relao ao conceito de organizao do trabalho escolar e organizao escolar,
Oliveira (2002) faz uma distino considerando que o primeiro um conceito econmico,
refere-se diviso do trabalho na escola entre outros elementos que se concretizam a partir
de condies objetivas, sob as quais o ensino est estruturado. Essas condies objetivas
constituem a organizao escolar, aqui entendida como estrutura organizacional
coordenada pela gesto escolar em conjunto com os demais sujeitos da escola e sua ao
mobilizadora, transformadora e construtora do conhecimento.
Neste sentido, a categoria trabalho docente emerge como campo em construo,
complexo e diverso, atravessado por situaes polticas e pelo reclamo dos docentes por
melhores condies de trabalho no contexto das reformas educacionais e sua incidncia nas
mudanas relativas organizao do trabalho. Estudos e pesquisas (MARTINEZ, 2003;
OLIVEIRA, 2003; BARRIGA e ESPINOSA, 2006) registram que o trabalho docente continua
sendo um objeto fragmentrio e pouco conhecido, oculto nos processos sociais da
educao e do trabalho.
Questionam-se, neste estudo, os impactos das polticas e reformas educativas
planetarizadas no trabalho docente e na escola.
Para responder a esta indagao, revisitamos a literatura pertinente s categorias
trabalho docente (SAVIANI, 2005), organizao escolar e trabalho escolar (OLIVEIRA,
2002). Desenvolvemos uma pesquisa de campo por amostragem atravs de 30
questionrios no municpio de Fortaleza. Aps a anlise e compilao desses dados,
identificamos uma escola da Regional I para estudo de caso, aqui denominada Alfa que
atende, em mdia, 1500 alunos, na educao infantil e no ensino fundamental, e mantm
duas escolas anexas. Como instrumento de coleta de dados, foram feitas trs entrevistas
semi-estruturadas3.
No desafio de pensar novas utopias como nos remete Bohadana na epgrafe,
buscamos em seguida compreender as mudanas da organizao mundial e seus reflexos

Os codinomes dos professores so Ana, Adriana e Antnio.

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na reformas e polticas educacionais implementadas na Amrica Latina, no Brasil e em

Fortaleza, a partir da dcada de 90, para dialogarmos com as categorias centrais buscando
compreender os impactos no trabalho docente e na escola.

ORGANIZAO MUNDIAL E REFORMAS EDUCATIVAS

Para compreender o cenrio educacional local situamos as reformas educativas
propostas no final do sculo XX, em seguida, refletimos sobre a relao destas com o
processo de mineralizao4 das escolas e seus impactos no trabalho docente.
O cenrio mundial, no sculo 20, se apresenta como um momento de opo
democrtica, aps a vivncia de experincias contraditrias como regimes ditatoriais, sejam
eles socialistas, fascistas, nazistas e, ou militares. Entretanto, a opo democrtica se v
revestida de processos regulatrios e limitada a procedimentos pontuais5, tendo em vista a
mundializao6 econmica (KRAWCZYC, 2000), inclusive da educao.
No final desse sculo, houve dois momentos significativos, a crise do endividamento,
na dcada de 80, e a reorganizao da economia mundial. No primeiro momento,
percebemos que os organismos internacionais de financiamento passaram por um momento
de crise e o Banco Mundial tornou-se o guardio dos interesses dos grandes credores
internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida externa e por empreender
a reestruturao e abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do
capital globalizado (SOARES, 1998, p.20-21). Mas, saneadas as finanas e reconhecendo a
necessidade de mudar para manter estes organismos iniciaram nova fase de reformas,
entre elas a reestruturao dos governos, descentralizando-os, ao mesmo tempo em que se
reduz em, deixando nas mos da sociedade civil competitiva, a alocao de recursos, sem
mediao estatal. o caso das privatizaes das estatais, legitimadas pelo falso discurso
de que ento haveria mais recursos para o social (INFORME PUBLICITRIO, 2000, p. 61)
que implicitamente aprofundou as reformas, privatizando agora o mercado de servios
bsicos: sade, educao, previdncia e outros.
O outro momento significativo que contextualiza a entrada, no novo sculo, o
processo de reorganizao da economia mundial, ao se sobressaram as multinacionais,
com suas estratgias de produtos e mercados internacionais, tendo, pois, a finalidade de
assegurar a permanncia da verticalizao do sistema. Em novo cenrio mundial e nova
organizao social, os processos polticos e econmicos impem uma nova racionalidade
financeira de produo, gerenciamento e consumo, num [...] nico modo de produo que
articula uma enorme diversidade de formas, meios e propsitos de agir, facilitado pelos
novos comportamentos e padres culturais de ressonncia mundial (DREIFUSS, 2004,

Ansio Teixeira (2005), ao discutir a administrao pblica brasileira em publicao original do ano de 1956,
compreende que as escolas, embora julgadas como unidades do sistema, passam a ser um fragmento, movido e
sacudido por ordens do centro atravs da monstruosa centralizao na mineralizao das escolas, que se
organizam e desorganizam como acidentes geogrficos. Isto porque considera que a educao se transformou
numa atividade controlada por leis e regulamentos, que tem imposto s escolas um padro, uma organizao, um
controle sobre as pessoas e os processos, desintegrando as identidades das escolas e, consequentemente, das
pessoas.
5
A opo democrtica se resume na existncia de ordenamentos democrticos que nunca significou, como hoje
no significa, a existncia de sociedades democrticas, pois mantm o modelo dualista e verticalizado de
organizao do sistema mundial(TURA, 2006).
6
Entende-se como a socializao de estilos,costumes e usos de uma nao para o mundo(DREIFUSS, 2004).

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p.643). Esta racionalidade se constitui como objeto de estudo de Dreifuss (2004), ao

analisar e discutir os diferentes liames que tecem os fios do poder que se concretizam em
mega-processos de mundializao, globalizao e planetarizao7, com os quais
corroboramos com o autor. Trs fenmenos multifacetados, distintos, embora interligados e
imbricados na teia social.
Neste contexto, a educao, como poltica social, considerada estratgica na
definio do novo panorama mundial, passa a ser orientada por novos paradigmas, de
polticas locais para polticas globais, ou seja, um processo de convergncia de polticas ou
transferncia de polticas ou ainda emprstimo de polticas (BALL, 2001, p.99). O autor
registra o desaparecimento gradual de polticas locais, a partir do Estado nao, devido a
essa reestruturao, embora os reflexos, nos contextos locais, no sejam os mesmos e ao
mesmo tempo.
O novo paradigma de governo educacional um novo pacote de reformas,
justificadas pela necessidade de aprofundar o processo em andamento de reformas
genricas (BALL, 2001). Para Krawczyk, as reformas educacionais tiveram um carter
homogeneizante tanto na leitura das realidades nacionais quanto nas suas propostas,
pretendendo impor uma padronizao de aes para a regio (2000, p.6). Mudanas que
tinham explicitamente o teor de flexibilizar, de desregulamentar, mas que, segundo Ball, so
processos de regulao, pois no representam a ausncia do Estado, mas uma nova forma
de regular, de controlar. Na expresso de Du Gay, desregulamentao controlada, pois o
objetivo dessas polticas promover a contestao e competio do provimento pblico
atravs da mercantilizao e privatizao (apud BALL, 2001, p.04).
Nesse perodo histrico, as diretrizes mundiais para a educao foram pactuadas em
diversos eventos quando foram compatibilizadas agendas entre diferentes pases que
dispem, entre outros, a descentralizao do sistema educacional, a autonomia da escola e
a universalizao do acesso educao. H ainda diretrizes emanadas dos documentos e
de acordos internacionais, fundamentados em estudos de consultores de agncias
internacionais, como Prioridades e Estratgias para Educao (1995), Para alm do
Consenso de Washington (1998), Para alm do Centro (1999) e Mudanas Educacionais na
Amrica Latina e Caribe (1999).
As diretrizes se efetivaram por reformas que apresentam multiplicidade de elementos
internos e externos em cada pas, ao mesmo tempo, em que cumpre um conjunto de
temticas comuns na Amrica Latina, como a descentralizao (BARRIGA E ESPINOSA:
2006) e trouxeram, de diferentes formas e graus, profundas mudanas na organizao do
trabalho docente, [...], na distribuio das responsabilidades e atribuies entre as diferentes
instncias centrais, locais e institucionais, [...] (KRAWCZYK, 2000, p.5).
O conjunto de reformas pautadas, na dcada de 1990, por este novo contexto
nacional e internacional, marcada pela ascenso das teorias econmicas e pela
mundializacin de las relaciones comerciales, el desarrollo de tecnologas de comunicacin
e informacin (BARRIGA e ESPINOSA, 2006, p.05). Reformas que foram desenvolvidas a
partir de uma estratgia relativamente comum em reconhecer a crise na educao e a
necessidade de realizar as mudanas frente globalizao.

A globalizao, como processo histrico, refere-se dinmica e s formas de uso dos recursos naturais e
humanos em organizaes de produo / trabalho. Ela impe a todos uma nova forma de sociabilidade humana,
atravs de processos abertos, portanto, sem fim. A planetarizao se concretiza na normatizao e
regulamentao das gestes, sobrepondo-se aos Estados nacionais. Ela traz consigo o impacto da
homogeneizao, pois os distantes passam a estar prximos (DREIFUSS, 2004).
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O Brasil, como signatrio da Declarao Mundial Educao para Todos que

prescreve um plano decenal, vem ao longo da dcada cumprindo as metas agendadas
mundialmente. Em sintonia, foram revistos marcos legais como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (1996), a criao do Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (1996) e o Plano Nacional da Educao
(2001); e instrumentos normativos expressos em um conjunto de diretrizes.
Em consonncia com as diretrizes mundiais da educao, o Estado do Cear, como
os demais entes federados, no incio da dcada de 1990, sistematizou seu Plano Decenal
de Educao para Todos (1994), que registra polticas e diretrizes para o decnio expressa
em diferentes passagens. Sua formulao, alm de considerar as metas dos planos
plurianuais, levou, em conta, 84% dos planos municipais e anuncia trs eixos: escola de boa
qualidade; valorizao dos profissionais de ensino; racionalizao e democratizao da
gesto e do sistema de ensino (ALBUQUERQUE, 2005).
A racionalizao do Estado e do sistema educacional se reflete nas reformas
administrativas locais de cunho gerencial (Cear e Fortaleza), no ano de 1996, que revisa a
estrutura e o funcionamento, no intuito de modernizar e racionalizar, enxugar custos
operacionais e fomentar a cultura institucional mais aberta mudana. Especificamente, no
municpio de Fortaleza, foram criados rgos centrais e intermedirios da administrao
direta: Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social - SMDS e Secretaria Executiva
Regional - SER8.
O impacto dessas reformas assinalado por Barriga e Espinosa (2006:13,20), no
cotidiano do trabalho docente [] organizacin curricular, hasta las que se refieren a la
gestin y organizacin escolar, incorporacin de nuevos actores o modalidades de
formacin, actualizacin, permanencia, condiciones laborales, [].
Percebemos enfim, a reorganizao do sistema mundial e, consequentemente,
educacional, pela convergncia de polticas educacionais, ou seja, da padronizao da
educao escolar mediada por reformas nacionais e locais pactuadas na planetarizao da
agenda dos organismos e eventos internacionais. Neste embate, faz-se necessrio refletir
em torno de categorias centrais como trabalho docente, organizao da escola e do trabalho
escolar, para em seguida perceber os impactos das polticas.

A mineralizao das escolas e o trabalho docente

A educao aqui compreendida como direito social, portanto, do ser humano e
como fenmeno que se manifesta desde sua origem, confundindo-se inicialmente com o
prprio ato de viver, mas progressivamente diferenciando-se at atingir o carter
institucionalizado, a escola.
Segundo Alarco (2003), escola uma comunidade socialmente organizada e
dinamizada por projeto prprio. Cada escola deve ter seu projeto de comunidade, de acordo
com o contexto sociopoltico-econmico-ambiental e as expectativas dos sujeitos que a
compem. Mas essa concepo se contrape radicalmente ao processo histrico de
mineralizao (TEIXEIRA, 2005) da sociedade e da escola, no Brasil e no Ocidente.
8

A SMDS aglutinava as polticas de sade, educao e assistncia social. Em 2001 na reviso da reforma a
SMDS foi extinta e substituda por duas novas pastas a Secretaria Municipal de Sade SMS e Secretaria
Municipal de Educao e Assistncia Social SEDAS. As SER foram criadas com a finalidade de articular o
atendimento as necessidades e demandas, totalizando 6 regies.

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Mineralizao que desintegra as especificidades e destri as individualidades de cada pas,

de cada escola. Isto porque as escolas tiveram, suprimida, a sua autonomia enquanto
organizao social, enquanto espao de organizao do trabalho, atravs dos contedos,
dos mtodos, da avaliao, da burocratizao, do controle de pessoal e do material, entre
outros, mesmo em tempos de democratizao do Estado.
A escola hoje est inserida num contexto complexo mundializado, globalizado e
planetarizado, fruto da conjuntura social, histrica, cultural, poltica e econmica local e
global, que tambm interfere na ao e interao da instituio com o meio social. O novo
contexto impe, ao trabalhador docente, o desempenho de papis para alm da sua
formao (OLIVEIRA, 2003).
Entende-se trabalho, na concepo marxista, como produo do humano, ou seja,
o modo como o homem se insere na ordem social e produz nova ordem, pelas mudanas
das relaes humanas e pela mudana das relaes dele com a natureza construindo as
condies de se sobrevivncia. Trabalho como toda e qualquer atividade que visa
transformao das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, trabalho
como ao humana na criao do mundo, numa ao adequada a finalidades, portanto,
intencional (SAVIANI, 2005).
Sendo assim, no mbito escolar, o trabalho perpassa todas as aes educativas,
seja do docente, do discente, do gestor, do pessoal de apoio escolar, entre outros.
Alfabetizar e ser alfabetizado so formas de trabalho, pois no momento em que a criana e
o professor entram na sala de aula e comeam a desenvolver suas atividades, ambos esto
envolvidos num processo de trabalho (RODRIGUES, 1986, p.61).
Importa diferenciar as modalidades de trabalho material e no-material para a
compreenso do trabalho docente. A primeira modalidade prescinde sempre da segunda, a
exemplo da produo de bens materiais, na garantia da subsistncia humana. Para sua
efetivao, o homem necessita antecipar em idias os objetivos da ao, o que significa que
ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de
conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de
simbolizao (arte) (SAVIANI, 2005, p.12), o que caracteriza a dimenso do trabalho no
material.
Por sua vez, o trabalho no-material se distingue em duas modalidades: a primeira
refere-se quelas atividades em que o produto se separa do produtor como no caso dos
livros e objetos artsticos. H, pois, nesse caso, um intervalo entre a produo e o consumo,
possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produo (SAVIANI, 2005, p.12). Na
segunda modalidade, no ocorre intervalo, ou seja, o ato de produo e de consumo se
imbricam, definindo a especificidade do trabalho educativo m que no h produto que se
separa do ato de produo.
Entende-se por trabalho educativo o ato de
[...] produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens Assim, o objeto
da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo (SAVIANI, 2005, p.13).
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Entretanto a produo do humano por meio de elementos e formas se realiza no

processo de interao concreta. Saviani (2005, p.122), ento, considera o trabalho docente9
como processo de objetivao que o trabalho vem sofrendo historicamente, ou seja, a
racionalizao, a neutralidade, a eficincia e a produtividade, na busca da frmula, mximo
resultado, com recursos mnimos. E, neste sentido, passa a considerar os aspectos
estruturais, conjunturais, sociais e histricos em que o trabalho est inserido.
Compreendemos, ento, por trabalho docente todas as atividades desenvolvidas
pelos profissionais da educao, na perspectiva de contribuir, fomentar e garantir o sucesso
da aprendizagem do discente, do desenvolvimento dos sujeitos que compem o universo
escolar e a comunidade e de si mesmo10. Oliveira (2003) ratifica assinalando que o trabalho
docente compreende tambm a gesto da escola.
Com relao ao conceito de organizao do trabalho escolar e organizao escolar,
Oliveira (2002) faz distino considerando que o primeiro um conceito econmico, referese diviso do trabalho na escola, a forma como o trabalho do professor e dos demais
trabalhadores organizada, na instituio escolar, visando atingir os objetivos da escola ou
do sistema e que se concretizam a partir de condies objetivas sob as quais o ensino est
estruturado. As condies objetivas desde as [...] competncias administrativas de cada
rgo do poder pblico ao currculo que se pratica em sala de aula, passando pelas
metodologias de ensino e processos de avaliao adotados, tudo seria matria da
organizao escolar (OLIVEIRA, 2002, p. 132), que se concretizam a partir de e em
condies materiais.
No caso da organizao do trabalho escolar11, esta tem historicamente imposto, ao
trabalhador, condies precrias e contraditrias. Os tempos e os espaos da escola se
organizaram sobre um modelo de disciplinamento destinado ao aluno [...]. Ainda que
abstrato, inventado nos desenhos curriculares do dever / ser, nunca o viram [aluno] de carne
e osso, em tempo e espao real, cultural e sociedade concreta (Martinez: 2003, p.78).
Consequentemente, o docente se v isolado, despojado de valor na sociedade do consumo
e do lucro a qualquer preo (MARTINEZ, 2003), e no se reconhece e nem reconhecido
socialmente.
Embora a educao sistematizada, no Brasil mediante a organizao do trabalho e
da escola, sejam processos histricos que impem ordem ao homem, este capaz de
intervir, pois, ao mesmo tempo em que sofre a ao da estrutura, mas, na medida em que
toma conscincia dessa ao, ele capaz de manipular a sua fora, agindo sobre a
estrutura de modo a lhe atribuir um sentido (SAVIANI, 2000, p. 82).
Considerando que o trabalho educativo no-material em que o ato de produo
no se separa do ato de consumo e que as condies, em que se desenvolve o trabalho
docente, so histricas e contraditrias por se fundamentarem em organizao centrada no

Tardif e Lessard consideram a docncia como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma
atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser humano
(2005, p. 8). Contreras Domingo (2003) complementa sinalizando que o trabalho docente define-se tambm pela
sua aspirao e seus aspectos contraditrios e ambguos.
10
O humano que se constitui como objeto do trabalho na escola o aluno. Entretanto, no processo de formao
do aluno, tanto o docente como o meio em que esto inseridos tambm se constituem indiretamente como objeto
de (trans) formao (TARDIF e LESSARD, 2005).
11
A LDB/96 explicita a flexibilidade (CURY: 1998) e a autonomia da escola, pois possvel s escolas [...] se
organizarem em sries anuais ou perodos semestrais, como tambm em ciclos, por alternncia de perodos de
estudos, por grupos no-seriados, e at por formas diversas das listadas em lei (art. 23) (PARECER CNE/CEB
no. 5/97, p.2).
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aluno abstrato e construda na perspectiva de manter a verticalizao do sistema,

importante analisar a seguir os impactos das polticas de descentralizao, no cotidiano da
escola e no trabalho docente.

TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA MUNICIPAL EM FORTALEZA

Muitas vezes esta profisso alienante, porque
a gente tem uma sobrecarga to grande de
trabalho e acaba no tendo mais tempo para
nada (Adriana).
A cidade de Fortaleza, capital do Estado do Cear, reconhecida como a terra do sol,
acaba de se tornar a quarta cidade do pas em nmero de habitantes (So Paulo, Rio de
Janeiro e Salvador). tambm a terceira maior rede pblica municipal de ensino (So Paulo
e Rio de Janeiro) e a maior no nordeste brasileiro.
No ano de 2005, a rede municipal de ensino de Fortaleza atendeu a 243.518 alunos
da educao bsica, 42 % a mais que no ano de 1997 (171.169 alunos). Entretanto, no
mesmo perodo histrico, podemos verificar, no quadro abaixo, que a matrcula total do
sistema estadual na capital manteve-se estvel. A diferena se encontra no atendimento ao
ensino fundamental12, em que o Governo do Estado tem transferido a responsabilidade ao
municpio, sem, no entanto, ter havido planejamento interinstitucional que minimizasse o
impacto da demanda.
QUADRO I EVOLUO DA MATRCULA EM FORTALEZA*
EVOLUO DE MATRCULAS NO MUNICPIO DE FORTALEZA
POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA - 1997 A 2004
330.000
310.000

303.501

290.000

279.953

270.000
250.000

256.718

259.035
240.969

230.000

237.146
233.930

228.713

210.000

272.980

270.547
262.168

248.252
237.834

233.690

256.815
252.801
227.911

199.627

190.000
170.000

266.083

257.962
255.659

171.169

165.826

165.711

150.000

1997
MEC/INEP/SEDUC/SEDAS

1998

1999

2000

2001
ESTADUAL

2002
MUNICIPAL

2003

2004

PARTICULAR

O processo de municipalizao da educao reflete a reorganizao institucional da

educao pela descentralizao, na distribuio das responsabilidades e atribuies entre
as diferentes instncias, Estado e municpio, a partir da reviso dos marcos legais da
educao, entre eles o FUNDEF, que representa o elemento normativo e contbil. Essa
orientao, em sintonia com a agenda em curso (RAMOS, 2005), expressa no Plano

12

Em 1998 o Estado atendeu 176.032 alunos e passou a atender no ano de 2004 apenas 115.185.

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Decenal de Educao do Estado do Cear (1994), destaca-se como um aspecto do

processo de planetarizao da educao, a partir de que condies institucionais?
O parque escolar do municpio contou, no ano de 2005, com 84 creches, 211 escolas
patrimoniais e 122 escolas anexas. As ltimas so prdios ou casas alugadas, mantidas
pelo poder pblico para atender a demanda excedente (infantil e fundamental) e so
formalmente vinculadas / subordinadas a uma escola patrimonial. Diante das condies
estruturais dos equipamentos, o Conselho Estadual de Educao normatizou o Parecer n
372/02, que definiu critrios para o que intitulou de escola digna. Considerando a
educao como direito de todos, como prescreve o pacto mundial, a garantia das condies
adequadas ao funcionamento da escola seria condio sine qua nom, ou seja, direito de
todos, discentes, docentes, comunidade escolar e educativa.
No entanto, a efetivao dos pactos mundializados se cumpriu na esfera local pela
transferncia de responsabilidades (Estado e Municpio), a partir do planejamento com
nfase na programao, da no observncia do princpio do gradualismo no processo de
municipalizao e na recentralizao do Estado ao definir o tom da poltica
macroeducacional (ALBUQUERQUE, 2005). A lgica que tem prevalecido, no processo, :
matricula-se primeiro, criam-se vagas onde inexiste espao fsico, e conseqentemente,
aumenta o nmero de alunos por classe e espaos fsicos inadequados para realizao do
trabalho, alm de manter ainda demanda reprimida.
A escola, reconhecida como centro do processo educativo, tem assumido funes
amplas, na dimenso pedaggica, administrativo-financeira e nas relaes com a
comunidade e com o sistema. A escola Alfa tem sua proposta pedaggica sintetizada na
mxima: fazemos educao e compartilhamos sonhos, acreditamos na unio. Entre os
objetivos da escola, Ana cita que o primeiro acolher o aluno, abrir espao para que ele
esteja na escola e, segundo, tornar essa permanncia agradvel e que contribua para o
crescimento desse aluno e um terceiro objetivo que esse trabalho com o aluno seja um
reflexo na comunidade. [...] que a escola seja s um ponto de partida para ele (ANA).
Percebe-se aqui que o foco da escola a formao humana do aluno para a vida, para a
comunidade e para a sociedade.
Na consecuo dos objetivos e no tocante formao docente, os sujeitos
entrevistados assinalam que, embora vrias capacitaes foram e continuam sendo
desenvolvidas pelos sistemas, a escola no tem sido reconhecida como espao de
formao. Isto porque as polticas pblicas de formao docente so centralizadas,
pensadas de cima pra baixo, no atendendo as necessidades da escola.
A escola Alfa relata que, na construo do Plano de Desenvolvimento da Escola
PDE, refletiu em torno de necessidades imediatas definindo qual seria a capacitao, qual
seria o contedo dessa capacitao, de que forma as pessoas poderiam vir trabalhar o
contedo essas questes (ANA). A vivencia se aproxima da perspectiva proposta por
Alarco (2003) de uma escola que conceba, projete, atue e reflita, constituindo-se uma
comunidade reflexiva.
Sendo assim, percebemos que as polticas de formao continuada, implementadas
pelo sistema, tm limitado a autonomia da escola ao ofertar cursos e de certa forma j est
tirando o professor da sala de aula e tambm a nossa autonomia. Neste sentido [...] a gente
ainda no conseguiu realizar aqueles cursos que gostaramos (ANA). Isto porque o sistema,
pelas polticas diretivas implementadas bloqueia aes mais autnomas que impedem que a
escola constitua uma comunidade reflexiva.

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EIXO TEMTICO IV - Condio docente: profissionalismo e sindicalismo

Consequentemente, ao trabalhador docente, no tm sido garantidas as condies

necessrias ao desenvolvimento de sua atividade que a formao humana, no tocante
formao em servio, pois muitas vezes, as capacitaes e os cursos vm e os certificados
ficam guardados e [o professor] volta para a sala de aula e a gente no percebe a mudana
(ANA).
Com relao organizao do trabalho na escola, as polticas implementadas
contrapem-se flexibilidade disposta na legislao. As escolas, onde o questionrio foi
aplicado, se organizam em seriao e a maioria acredita ser timo / satisfatrio esse
modelo, pois atende as necessidades educacionais e da comunidade e tem bons resultados.
Contraditoriamente, os professores assinalam a falta de tempo para preparar aulas,
encontros e estudos; o elevado nmero de alunos, em sala de aula, mas no relacionam
esses fatos organizao dos tempos e dos espaos na escola e fragmentao no
trabalho docente.
Ainda com relao organizao, apenas duas escolas (SER II e IV) assinalam que
o modelo leva em considerao apenas a faixa etria do aluno, no contemplando sua
maturidade e aprendizagem. Uma escola da SER II registra que, apesar de o ensino
tradicional ter sua eficcia, preciso um trabalho mais intensivo e direto com professores na
questo da avaliao e promoo (SER VI). Entretanto, ao serem indagados se conhecem
ou vivenciaram outra forma de organizao, os trs entrevistados registram que nunca
vivenciaram, mas Adriana j ouvira falar de colega que tinha trabalhado em escola com
organizao diferenciada e assim relata: era organizada por mdulos e ele disse que
funcionava bem. [...] no sei se seria soluo, mas da forma que ele me colocou, resolveria
ou atenderia aquela necessidade individual do aluno.
Para a vice-diretora, o problema no a forma da organizao do trabalho, pois o
planejamento e os objetivos so construdos a partir das necessidades e dificuldades dos
alunos, na relao com o tempo, e considera que o problema que temos que enfrentar a
questo da metodologia, do trabalho em sala de aula, a motivao do aluno, isso a o que
vai fazer a diferena, no a forma [...] se voc trabalha com srie, com ciclos (ANA). No
entanto, a professora parece desconhecer que a relao entre a organizao do trabalho
escolar e as metodologias de ensino retrata determinada concepo terica, o que se
configura como elemento definidor da construo da autonomia possvel no interior da
escola. Para Wachowicz (2001), as mudanas nos mtodos de ensino no implicam
necessariamente alteraes nos objetivos, isto porque, muitas vezes, a forma na prtica
persiste apesar das teorias mudarem (p.93). Saviani complementa que o fato de no se
atentar suficientemente para o modo como as escolas esto organizadas acaba por
inviabilizar a transformao pretendida (2005, p. 120).
Com relao aos problemas enfrentados na seriao, Adriana considera que so
srios porque alm das salas serem numerosas, com 37, 40, mais de 40 alunos [...] ela bate
com a questo da necessidade individual. E a professora indaga como trabalhar a
necessidade individual do aluno, se voc tem um bloco e, quando ele chega quela srie,
tem defasagem de aprendizagem? Isso no um caso isolado e vai gerando uma bola de
neve. Antnio complementa reafirmando que: o limite o tempo e tambm a quantidade de
turmas que eu tenho pra desenvolver um trabalho, tentando atingir a totalidade num nmero
bem grande que o das minhas turmas [totalizam 15 turmas].

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Com relao organizao escolar, ou seja, dimenso pedaggica, todas13 as

escolas construram o Projeto Poltico Pedaggico PPP, na maioria, foi elaborado com a
participao da comunidade, sendo revisado anualmente, durante a semana pedaggica.
No entanto, no dia a dia, na prtica, a gente acaba esquecendo um pouquinho do que foi
pensado para a escola, se distanciando do projeto (ANA).
O planejamento das escolas bimestral, e o pedaggico se realiza mensalmente de
acordo com o calendrio da secretaria, organizado em dois momentos: no primeiro,
diretores e professores se renem no grupo para informes, reviso do ms anterior,
planejar as datas comemorativas e os projetos e tomar decises coletivas, em seguida, os
professores se agrupam por sries ou reas e discutem contedos para o planejamento
didtico. A realizao precria do planejamento14 assinalada devido ausncia de
professores por serem aos sbados pela manh, coincidindo com cursos de formao,
falta de acompanhamento pedaggico por supervisores ou equivalente e pela secretaria e
pauta extensa para tempo exguo. Perde-se o foco no planejamento didtico, pois as
questes sociais macro, meso e micro so complexas.
Com relao ao acompanhamento pedaggico, 28 escolas assinalam que compete
aos diretores e supervisores escolares. No entanto, apenas 15 registram a presena do
supervisor e as demais tm a dimenso pedaggica acompanhada pela direo15. A vicediretora registra que gosta do trabalho, mas lamenta no ter mais tempo para a parte
pedaggica, pois senso comum, no municpio, que o vice-diretor toma conta da parte
pedaggica, mas, na realidade, quando a diretora no est, ela assume todas as funes,
ento a gente acaba sobrecarregada e a parte pedaggica, que seria o acompanhamento
mais intenso da atividade docente de entender os alunos, a gente fica angustiada porque
no consegue realmente realizar o trabalho que poderia (ANA). Compete ao supervisor
escolar ou coordenador pedaggico, o acompanhamento da ao docente, da dimenso
curricular, do planejamento, dos contedos, das metodologias, do processo de ensinoaprendizagem, do processo de avaliao e da anlise dos resultados da aprendizagem e da
evaso, bem como da dimenso da formao continuada dos professores. Segundo Alarco
(2003:65), a finalidade da superviso garantir o desenvolvimento da aprendizagem e a
formao dos profissionais e uma atividade de construo intra e interpessoal, fortemente
enraizada no conhecimento do eu, do outro e dos contextos em que os atores esto
interagem [...].
No entanto, na reforma da formao do Pedagogo, antes complementada pelas
habilitaes, por exemplo, superviso escolar, foram extintas essas habilitaes, em nome
de uma organizao mais aberta e democrtica do sistema e da escola. Nessa orientao,
percebe-se desregulamentao controlada, pois foi extinto o modelo que hierarquizava a
formao em funo da formao generalista, que abrange, ao mesmo tempo docncia,
gesto, acompanhamento da ao docente, do aluno e da comunidade, em outras palavras,
docente multifuncional em organizao flexvel(KUENZER, 1998).
Neste contexto, o trabalhador docente tende a ser executor das polticas pensadas
externamente desenvolvendo trabalho mecnico, vazio de significado.

13

Exceto uma que est em processo de elaborao.

Uma escola da SER II reconhece a necessidade de fazer o planejamento semanal e tem liberado os alunos mais
cedo, uma vez por semana / por srie, reunindo os professores para planejar junto.
15
A gesto da escola municipal composta por um diretor e um vice-diretor, h apenas uma mudana no cargo
comissionado em funo do nmero de alunos.

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Na contramo da mineralizao das escolas, da desintegrao das identidades e da

homogeneizao do trabalho docente para a escola Alfa, fundamental que o professor se
identifique com a instituio e com a comunidade (ALARCO, 2003). Ana registra que
necessrio que o professor esteja no mesmo lugar, de preferncia numa mesma escola,
para que possa dar mais sentido, mais consistncia ao projeto, ao trabalho em prol da
comunidade. Isto porque a continuidade do trabalho, na escola, possibilita a construo
coletiva da histria. A escola tambm vem oferecendo, aos professores, ambiente que
favorece a prtica pedaggica, ao se preocupar com a formao contnua do discente e do
docente. Ana reafirma o compromisso pontuando que o papel do professor se reconhecer
como algum no mundo capaz de construir a sua histria e o seu trabalho, de modo a v-lo
incorporado na vida dos demais.

CONSIDERAES
Considerando que o trabalho docente envolve todo o processo de interao, no
interior da escola e na relao desta com a comunidade e com o sistema educacional ao
qual se vincula, conclumos que os fenmenos multifacetados e interligados da globalizao
e planetarizao tm interferido na construo da autonomia da escola e refletido no
trabalho docente, atravs de polticas descentralizadoras.
A meta da universalizao do acesso ao ensino fundamental regular, pactuada
externamente, exemplo de poltica planetarizada, ao homogeneizar desafios locais para
educao em diferentes contextos visando atender a necessidade imposta pela globalizao
em curso, o que tem contribudo para a precarizao das condies do trabalho docente.
A organizao escolar e do trabalho docente, na escola municipal, tem imposto a
criao de perfil multifuncional ao docente, numa organizao flexvel que mantm e
promove a verticalidade do sistema. Neste sentido, o trabalho docente, embora no se
configure como trabalho material, em que o produto orientado pelo lucro e pelo consumo,
vem tendo que se adequar s orientaes do mercado.
Entretanto h paradoxos e contradies nos megaprocessos, como a
homogeneizao na tendncia de mineralizar as escolas, em negao das especifidades
locais. A escola alfa, ao se reconhecer como ponto de partida na formao humana do aluno
para que esse processo se reflita na comunidade, vem construindo a unio do corpo
docente no exerccio de aprender, errar, estudar em interao com o outro, e se constitui
como exemplo de resistncia. Apesar da situao do trabalho docente que Ana denuncia, a
escola tem conseguido pensar sobre si mesma em sua relao com a comunidade, ousando
construir um projeto de escola que reflete as (novas) utopias.

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