Universidad de San Carlos de

Guatemala Facultad de
Humanidades
Plan Sbado Sede Central
Didctica II E100.01
Lic. Jos Luis Solrzano De Len

LA TCNICA DEMOSTRATIVA Y DE
OBSERVACIN

Ana Patricia Rivera Fajardo

58552
Yashira Merary Herrera
1993137
Letona
31
Jorge Luis Hicho Mndez
1996215
19
Debby Noem Alvarado
1996226
Alvarado
29
Juan de Dios Reyes
Aquino
1997123
49
Evelin Janeth Vsquez Castro 20051029
9
Alma Jeanneth Vsquez
2005147
Vicente
85
Rosa Clemencia lvarez
2006174
Quintanilla
31
Ruth Elizabeth
Cermeo
2008141
45
Mara Luisa Muoz lvarez
Bantes
2009117
27
Cindy Mariana Gonzlez 20091180
8
Orlando Patricio Sirin vila
2009119
82
Ligia Magali Lpez 20091958
Hernndez
9
Ana Mara Rosales
Gonzlez
2009196
25
Ernesto Guzmn Prez
2009196
58
Wuendy Noem Julaj Chamal
2009229
31

LA TCNICA DEMOSTRATIVA Y DE OBSERVACIN

Lic. Jos Luis Solrzano De Len, DIDCTICA II, USAC
GRUPO No. 2

INTRODUCCION
En el proceso educativo existen dos grandes protagonistas: el profesor y
los alumnos. Para el profesor, un elemento importante lo constituyen los
mtodos de enseanza, los cuales son formados de objetivos
seleccionados y secuenciados por parte del docente para lograr las
metas que se ha propuesto. Los mtodos corresponden a una
interpretacin de la actividad educativa en la cual el principal objetivo es
convertirse en gua para desarrollar la prctica educativa. Desde el
punto de vista de los alumnos, quienes son los meros receptores del
proceso, se pueden considerar como agentes activos que reciben el
saber y que lo interpretan y reelaboran desarrollando adems de un
concepto acerca del mundo, una serie de habilidades y saberes referidos
a su hacer cognitivo, denominados meta cognicin.
El objetivo de la investigacin es tratar de establecer una relacin entre
los mtodos de enseanza que predominan en un aula y el nivel meta
comprensivo lector (referido a la lectura) que demuestran los alumnos.
En el aula, los mtodos son como referentes que guan, pero no
determinan la accin. El profesor al actuar si bien puede seguir un
determinado mtodo debe considerar los elementos presentes y las
incidencias imprevistas, y adems est sujeto a un conjunto de
decisiones que no son nicamente su responsabilidad. Sin embargo, sea
cual sea la influencia desde y hacia el profesor en la experiencia prctica
cotidiana, lo cierto es que l necesita recurrir a ciertos referentes que
guen, fundamenten y justifiquen su actuacin, es decir, necesita
mtodos que sirvan para planificar, para contextualizar y jerarquizar las
metas y finalidades de la educacin. Los mtodos de enseanza varan
segn la perspectiva de anlisis de los autores y resulta difcil encontrar
una clasificacin adecuada que d cuenta de su diferenciacin. En este
estudio se caracterizaron las orientaciones metodolgicas, definidas
segn diversas teoras psicolgicas que han tenido una fuerte
repercusin en la educacin de nuestro tiempo A partir de ella, se
reconocieron fundamentalmente tres mtodos de enseanza: expositivo,
expositivo-demostrativo y por descubrimiento.
1

LA TCNICA DEMOSTRATIVA Y DE OBSERVACIN

Lic. Jos Luis Solrzano De Len, DIDCTICA II, USAC
GRUPO No. 2
La otra variable de este estudio es el conocimiento meta comprensivo
lector que poseen los alumnos. Dicho saber es la representacin que
cada lector tiene acerca de lo que es la lectura y de cules son las
variables que la afectan. Su importancia est dada porque lo que el
lector sabe de una tarea determina lo que espera lograr con ella y, por lo
tanto, la supervisin que llevar a cabo para alcanzar el xito.
Puede decirse que existen tres temas que deben ser considerados como
parte del saber meta comprensiva: la tarea, las estrategias y el texto.

TCNICAS VESTIBULARES O
DEMOSTRATIVAS
1.

Antecedentes tericos

Como antecedentes tericos del presente estudio se analizaron los

mtodos de enseanza considerando sus caractersticas distintivas y las
teoras que se encuentran a la base de cada uno de ellos. Del mismo
modo, se analiz el concepto de meta comprensin lectora en su
globalidad y en relacin a las su dimensiones que lo constituyen.
I.Mtodos de Enseanza
El estudio realizado permiti nominar los mtodos de enseanza como:
expositivo, expositivo-demostrativo y por descubrimiento.
A continuacin, se presentan los mtodos identificados con la teora de
base que los sustenta:
A. La Teora de Aprendizaje de David Ausubel y la Enseanza
Expositiva
La Enseanza Expositiva se basa en el aprendizaje por asimilacin
propuesto por Ausubel, autor que entiende el aprendizaje como el
proceso de organizacin e integracin de informacin en la estructura
cognitiva del sujeto.
La estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene organizado
el conocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su
experiencia, la cual se configura como un sistema de conceptos
estructurados jerrquicamente. A partir de esto, Ausubel deduce que
resulta necesario considerar en el proceso de enseanza la estructura
cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo
aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual.
Un concepto importante para Ausubel es el de aprendizaje
significativo, es decir, aquel tipo de aprendizaje que ocurre cuando la

informacin nueva se relaciona con algn aspecto relevante de la

estructura cognitiva del sujeto, que recibe el nombre de concepto
integrador (subsumer). As, los elementos ms especficos del
conocimiento se anclan a los ms generales e inclusivos, proceso
conocido como asimilacin. En contraposicin con el aprendizaje
significativo est el memorstico (mecnico o repetitivo) que se
caracteriza por la adquisicin de informacin escasamente relacionada
con algn aspecto de la estructura cognitiva del sujeto. Sin embargo, el
aprendizaje mecnico se vuelve necesario y til en algunas situaciones.
Por ejemplo, cuando se necesita recordar un nmero de telfono o una
sigla (aunque esto tambin es potencialmente significativo), o cuando el
sujeto adquiere informacin en un rea del conocimiento
completamente nueva para l.

El aprendizaje mecnico le permitir construir los conceptos

integradores bsicos y, a partir de all, concretar logros significativos.
La asimilacin es, entonces, un proceso dinmico mediante el cual la
nueva informacin se relaciona con la existente en la estructura
cognitiva del sujeto. En esta interaccin dinmica se modifica tanto el o
los concepto(s) inclusor(es) de la estructura cognitiva, como la
informacin nueva (concepto o proposicin). Los conceptos integradores
o inclusores son, por lo tanto, imprescindibles para que se produzca el
aprendizaje significativo.
El
aprendizaje
asimilativo
considera
que
aprender
algo
significativamente presupone una determinada estructura lgica del
contenido, una estructura cognitiva en el aprendiz con la informacin
jerrquicamente organizada, un proceso realizado de modo personal a
travs de alguna forma de inclusin y unas estrategias de enseanza
basada fundamentalmente en la presentacin de organizadores.
Este papel de la estructura cognitiva preexistente lleva a entender que
un objetivo relevante a largo plazo en el aprendizaje en el aula debiera
ser que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables
y organizados, es decir, una estructura que sea susceptible de
desarrollar anclajes pertinentes y as posibilitar un aprendizaje
significativo. Una forma que tiene el profesor de influir en este desarrollo
es a travs del mtodo de enseanza que emplea en al aula. As Ausubel
seala que esto sucede "sustantivamente, por la presentacin de
conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder
explicativo y propiedades integradoras, y curricularmente, por dos vas
que se superponen: a) mtodos apropiados de presentacin y
organizacin de los contenidos programticos as como de la evaluacin
del aprendizaje significativo de los mismos y b) manipulacin adecuada
de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales".
Es as como una metodologa expositiva, bajo los trminos del
aprendizaje significativo que plantea Ausubel, va a prestar atencin a la
organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas a

travs de los principios de diferenciacin progresiva, reconciliacin

integradora, utilizacin de organizadores previos y consolidacin.
La metodologa expositiva, que propone un aprendizaje por asimilacin a
travs de procesos de inclusin y que busca lograr aprendizajes
significativos (ya sea que lo logre o no), establece una relacin de
comunicacin desde el profesor al alumno. El profesor es quien, en
trminos generales, explica los nuevos contenidos a travs de una
introduccin motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y
termina con una sntesis final, sin olvidar que un aspecto importante lo
constituye la identificacin de los conceptos inclusores de la estructura
cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general.

B. De la Teora del Aprendizaje Observacional a la Enseanza

Demostrativa
Si bien, en la investigacin desarrollada no se ha nominado como
mtodo la enseanza demostrativa, se hace necesario incluir en este
apartado las caractersticas de la misma, en consideracin a que en la
literatura no se encuentran reportes tericos referidos al mtodo
expositivo-demostrativo. Es as como se caracterizar en primer lugar el
mtodo demostrativo, para luego hacer un enlace con el expositivo.
El mtodo demostrativo est basado en los planteamientos de la teora
del aprendizaje social sobre el modelamiento. En esta corriente se
destaca la obra de Bandura, quien tuvo el mrito de ir ms all de los
postulados conductistas sobre los mecanismos de aprendizaje. El autor
rescata algunos principios del conductismo y a partir de ellos propone
agregar otro tipo de aprendizaje el Aprendizaje por Observacin,
reconociendo la divergencia con el conductismo en el mbito de la
existencia de mecanismos internos (procesos cognitivos) de
representacin de la informacin esencial para el aprendizaje.
En otras palabras, Bandura plantea que la conducta humana se da en
trminos de la interaccin de recproca de determinantes cognoscitivos,
conductuales y ambientales, y no slo por el modelamiento por medio
de reforzamientos.
Por su parte, Nrici asocia el mtodo demostrativo de enseanza, a la
orientacin metodolgica que desarrolla estrategias tendientes a
comprobar lo que se est enseando, ya sea una prctica o una teora.
As, en el caso de una demostracin intelectual, el docente recurrir a
una argumentacin lgica, mientras que en la transmisin de un
conocimiento cientfico a la demostracin experimental.
Es as, entonces que en el mtodo demostrativo, es posible encontrar
una conjuncin entre el modelamiento, la observacin y la
demostracin.

En la experiencia realizada, si bien estaban presentes estos tres

componentes, siempre estaban precedidos por una introduccin
centrada en procesos de organizacin e integracin de la informacin
que hacan de gua convencional al proceso (mtodo expositivo). Esta
situacin observada en forma reiterada impidi seguir los
planteamientos tericos tradicionales y se hizo necesario generar una
nominacin dual para este mtodo expositivo-demostrativo- que
representara en mejor forma lo observado en el aula.

C.

Jerome Bruner y La Enseanza por Descubrimiento.

El aprendizaje para Bruner (1984:156) es el proceso de "reordenar o

transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia
una comprensin o insight nuevos". Es un proceso activo, en el que
cada sujeto atiende selectivamente a la informacin y la procesa y
organiza de forma particular, y ms que la informacin obtenida,
resultan relevantes las estructuras que se forman a travs del proceso
de aprendizaje.
El aprendizaje ms significativo, para el autor, es aquel desarrollado por
medio de descubrimientos, de este modo el conocimiento se vuelve til
y real para quien lo descubre.
Una caracterstica relevante del aprendizaje por descubrimiento, y que
lo diferencia de otras concepciones del aprendizaje, es que el contenido
esencial de lo que debe ser aprendido no se facilita en su forma final,
sino que tiene que ser descubierto por el sujeto asumiendo el alumno un
rol ms activo en el aprendizaje.
Se debe considerar la existencia de formas distintas de descubrimiento,
que van desde un descubrimiento "puro" -ms autnomo- hasta un
descubrimiento guiado, orientado por el profesor. En el contexto del
proceso de enseanza-aprendizaje que se da en la sala de clases, se
utiliza mayoritariamente este ltimo, pues se han trazados objetivos
pedaggicos para cada curso y cada asignatura, y por lo tanto el
profesor espera determinados aprendizajes por parte de sus alumnos.
La enseanza por descubrimiento considera importante que el alumno
sea capaz de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas, previo a la
estructuracin y organizacin personal del conocimiento, y por lo mismo
le resta relevancia al objetivo de almacenar informacin y a la tendencia
de entregarla ya elaborada. Esto se basa en la idea de que cada persona
se representa la experiencia en distintos planos, ya sea a un nivel de
representacin inactiva, icnica o simblica, segn su estado de
desarrollo, caractersticas personales y la influencia del entorno. De este

modo el sujeto adulto debiera utilizar adecuadamente los tres niveles de

representacin de la realidad. Para Bruner, el estudiante debe construir
su conocimiento (descubrindolo) y organizarlo en su estructura
cognitiva a travs de los distintos niveles de representacin, lo que
significa que aprende cuando transforma la informacin segn las
reglas con las que representa su experiencia. El autor recomienda que
para lograr un aprendizaje significativo, el alumno es quien debe
recorrer personalmente el camino de los tres niveles de representacin,
y no entregarle la informacin elaborada en un lenguaje formal, que
correspondera al tercer nivel de representacin.

Como mtodo de enseanza, la enseanza por descubrimiento,

busca en un primer nivel, alcanzar objetivos de aplicacin. Con los
objetivos de aplicacin se persigue que el alumno traduzca o interprete
lo comprendido, es decir, supone una comprensin previa de un mtodo
o concepto (podra ser a travs de un aprendizaje asimilativo, por
ejemplo), pero en realidad se entiende que no hay una real comprensin
sino hasta que es capaz de su aplicacin. Esto implica que el alumno sea
capaz de describir e interpretar la situacin y que establezca relaciones
entre los factores relevantes, que pueda seleccionar y aplicar reglas y
mtodos, y que saque conclusiones. Este objetivo se lleva a cabo a
travs de dos tipos de procesos (segn el tipo de proceso mental
implicado), los algortmicos y los heursticos.
2.

Conocimiento metacomprensivo

El conocimiento metacomprensivo es aquello que un lector sabe sobre la

accin de leer y sobre los factores que pueden influenciarla. A lo largo
de numerosas investigaciones, se han ido perfilando los contenidos a los
que se refiere este saber. En una primera divisin, es posible establecer
distinciones entre conocimiento de la tarea, de las estrategias y de los
textos. El saber de la tarea tiene que ver con la descripcin de la tarea
cognitiva en s (leer letras, pronunciar bien, imaginarse el contenido,
etc.) como la conciencia de los posibles objetivos que perseguira un
lector. As, por ejemplo, leer para entretenerse y leer para estudiar se
perfilan en la mente de los alumnos mayores como dos tipos de tareas
distintas que exigen esfuerzos distintos, los menores todava no son
sensibles a estas diferencias.
El conocimiento de los textos se refiere a un saber que el sujeto posee
sobre el objeto de su lectura. En este sentido, existen dos aspectos a
considerar: por un lado, el conocer acerca del texto en s y de su
estructura semntica y, por el otro, el saber acerca del tipo de texto o de
lo que van Dijk & Kintsch denominan la superestructura. Ambos saberes
van desarrollndose a medida que un individuo crece: el nio pequeo
cree estar enfrentado a un grupo de letras o considerar como objeto
central de la actividad lectora a las palabras, mientras los mayores son

capaces de indicar que se encuentran frente a una unidad ms compleja

en la cual es posible ver unidades mayores (como oraciones o prrafos)
e identificar que los contenidos de la lectura pueden poseer jerarquas
semnticas distintas (ideas principales, detalles, etc.) a las cuales es
necesario prestarles una atencin diferente. Tambin va surgiendo a
medida que aumenta la edad y experticia del lector su conocimiento de
diferentes tipos de textos: como son el formato narrativo de los cuentos
y el expositivo o argumentativo propio de los textos de ciencias.
Finalmente, tenemos el conocimiento acerca de las estrategias que se
aplican cuando se est realizando una lectura comprensiva y que son
especialmente notorias cuando el sujeto se encuentra involucrado en
una lectura eferente. Este tipo de lectura que se

asemeja mucho la tarea de leer para estudiar que se pide en la escuela

tiene como objetivo principal obtener informacin del texto y
almacenarla para utilizarla despus. Dentro de este grupo es importante
distinguir lo que el lector sabe acerca de las estrategias de planificacin
(anteriores a la propia accin de leer permiten al sujeto sopesar la tarea
futura y calcular tiempo y esfuerzo); tambin lo que pudiera conocer
sobre aquellas que se llevan a cabo durante la lectura, como subrayar,
parafrasear o construir esquemas. Finalmente, tenemos lo que el lector
sabe acerca de las estrategias remediales (el sujeto las implementa para
reparar errores de comprensin que se han producido durante la lectura)
y de evaluacin (tiene lugar cuando el sujeto desea constatar si el
objetivo de lectura ha sido cumplido adecuadamente o si es necesario
volver a realizar la tarea en forma parcial o total).
La tcnica demostrativa consta de cuatro fases:

1. Preparacin
En ella se familiariza al participante con las habilidades por
aprender sin olvidar las ventajas que tiene su ejercicio.

2. Demostracin
En esta fase, el instructor muestra de modo prctico la operacin
hacindolo con detalle, de tal modo que sus movimientos sean
claramente percibidos por los participantes.

3. Ejercitacin
En esta etapa los participantes ensayarn la operacin mediante
repeticiones continuas de acuerdo con el modelo mostrado por el
instructor. Este ltimo deber supervisar y asesorar la actuacin de
las personas en turno, asimismo pedir a los observadores que
retroalimenten la prctica de sus compaeros.

4. Evaluacin
Esta fase tiene por finalidad comprobar que los participantes han
adquirido la destreza y habilidad requeridas para el procedimiento

que se est aprendiendo. En este punto, el instructor proporcionar la

retroalimentacin necesaria y, si el tiempo lo permite; realizar las
repeticiones pertinentes de la prctica a fin de afinar el dominio de la
habilidad.

Ventajas:
La teora es de aplicacin inmediata.
El grado de aprendizaje se detecta durante la instruccin.
Los errores se corrigen en el momento en que se presentan.
Los participantes intervienen directamente en el desarrollo de la tarea.
El aprendizaje, generalmente, es inmediato.
Los propsitos del entrenamiento son claros.

TCNICA DE OBSERVACIN
1. Reconocer que la atencin, la sensacin, la percepcin y la reflexin son
cuatro elementos fundamentales en la naturaleza de la observacin
cientfica.
2. Distinguir los requisitos bsicos de la observacin de la conducta
humana con propsitos de investigacin y las limitaciones del
observador..
3. Sealar los aspectos ms apropiados para la observacin de la conducta
escolar, relacionados con las reas de : la Comunicacin, el Dominio
Psicomotriz y las Actitudes e Intereses.
4. Elaborar Listas de Cotejo para registrar el desempeo de acciones
corporales o el producto de trabajos ya realizados que se prestan para
registros de todo o nada.

Resulta extrao que nadie quiera ver en la observacin el valor de servir de fuerza ya sea po
Charles Darwin .

1.

Naturaleza de la Observacin.

El investigador utilizando sus sentidos: la vista, la audicin, el olfato, el

tacto y el gusto, realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan
tanto a la identificacin de un problema como a su posterior resolucin.
Se debe tener en cuenta que la observacin, los hechos y las
teoras cientficas son factores estrechamente relacionados.
La atencin. Es la disposicin mental o estado de alerta que permite
sentir o percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que stos
ocurren.
Entre sus caractersticas se tienen:
-El cerebro que no registra en forma simultnea todos los estmulos para
su interpretacin; en consecuencia el observador est obligado a
escoger los estmulos que le interesan.
-El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar
alerta y seleccionar los elementos especficos que le interesan. El
hombre percibe al mundo circundante mediante sus rganos de los
sentidos. Cuando se producen ciertos cambios en el medio externo o
interno, estos cambios estimulan a nuestros receptores, que los
transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el
cerebro, quien los percibe como un olor, una imagen visual, sonido,
sabor, o sensaciones de la piel (como cambios trmicos, tctiles, dolor y
el sentido quinestsico).
Los rganos de los sentidos tienen limitaciones:
-No son confiables para medir distancias, tamaos y velocidades; tienen
una reducida gama de sensibilidad para percibir la intensidad y el tono
de diferentes sonidos; o ver todos los colores del espectro de la luz; o
apreciar diferencias de temperatura.
La percepcin. Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del
estmulo de un receptor orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor,
que no se identifica. Esta informacin carece de utilidad para nosotros, a

menos que se le d un significado en forma de percepcin. La

percepcin consiste en la capacidad de relacionar lo que se est
sintiendo con alguna experiencia pasada, que le otorga cierto
significado a la sensacin..
Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del
telfono; un movimiento vertical de la cabeza como una respuesta s,
ciertas lneas en la pizarra que se reconocen como expresiones
numricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor
pidiendo ayuda.

Los significados que forman las percepciones estn en la mente de las

personas, por ejemplo, al mirar cierta ave un nio dir que es una
paloma, un cazador dir que por su tamao ms pequeo es una trtola
o una torcaza y el ornitlogo la diferenciar por las pintas de sus alas y
dir que es una trtola cuyana.
-Las percepciones pueden ser simples o complejas, tambin pueden
incluir a varios rganos de los sentidos.
-Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que
las de un experto, sern ms definidas, detalladas y organizadas como
en el ejemplo del ornitlogo.
La reflexin. En algunos casos, el cientfico se enfrenta con situaciones
enigmticas. La reflexin lleva a formular conjeturas de lo que ocurre
para superar las limitaciones de la percepcin. Se formulan conceptos
imaginarios hiptesis y teoras que incluyan lo que puede percibirse
de manera directa.
2. Requisitos de la observacin cientfica
En el quehacer cientfico se procura relacionar los HECHOS que se
observan con las TEORAS que los explican. Para el cientfico, un hecho
es cualquier experiencia, cambio, acontecimiento o suceso que sea lo
bastante estable y est apoyado en pruebas suficientes
las evidencias como para que sea posible tenerlo en cuenta en una
investigacin.
La observacin es la tcnica ms antigua y la ms empleada en
investigacin, pero ella tendr valor en la medida que:
*Sirva a un objetivo ya formulado en la investigacin.
*Sea planificada en forma sistemtica.
*Se busque relacionarla con proposiciones ms generales.
*Est sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.
3.

Observacin de la conducta humana

1
0

Significado de la conducta. En trminos generales la conducta

consiste en los movimientos que hacen los animales, pero no slo los
movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer, sino
tambin otros pequesimos e imperceptibles de diversas partes del
cuerpo, como suspirar, sonrojarse o manifestar nerviosismo, etc.
Algunas conductas no son fciles de distinguir con claridad, la cual
puede consistir en quedarse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse
a reflexionar.

1
1

Los problemas del observador

El principal problema de la observacin de la conducta es el observador
mismo. El observador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; l debe
comprender la informacin obtenida de sus observaciones y luego hacer
inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos) (Fred Kerlinger
1975). Por ejemplo, si se observa a un nio empujando a otro, el
observador har una inferencia sobre el constructo agresin o
conducta agresiva, o tal vez comportamiento hostil.

Qu deber ser Observado?

Cmo se pueden resumir stas observaciones

PROBLEMAS DEL OBSERVADOR

Cualquiera que sea su Investigacin

Qu
procedimiento deberan utilizarse? Qu relacin
debera existir entre el observador y el objeto

La debilidad bsica de la tcnica estriba en que el observador haga

inferencias incorrectas, pero estas pueden superarse en buena medida
utilizando observadores competentes (que han sido entrenados y estn
motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.
Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma
situacin que observa (lo que casi siempre ocurre en clases), y que

puede afectar el comportamiento de los individuos simplemente porque

ellos advierten su presencia. La situacin es muy distinta si se observan
escolares o maestros y estudiantes en prctica docente.

Aspectos apropiados para la observacin de la conducta escolar

Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitivo6 son
evaluados mediante procedimientos de pruebas (orales, escritas o de
ejecucin). Otras reas, como las que siguen son ms apropiadas para
evaluarlas mediante la observacin:

-La comunicacin

.
.
.
.

Expresin oral
Expresin corporal
Comunicacin no verbal (gestos)
Relaciones sociales

-El dominio psicomotriz

. Actividades deportivas y gimnsticas
. Labores y destrezas manuales
. Artes plsticas
. Ejecucin musical, danza y bailes folklricos

-Actitudes e intereses
. Actitudes sociales, cientficas, culturales y afines
con diferentes asignaturas.
. Intereses, gustos y preferencias.
. Hbitos de trabajo

4.

Procedimientos de Observacin

Como se planifica la observacin. En trminos generales se

puede establecer cuatro pasos:

Determinar los propsitos

Definir una muestra de las conductas que se observarn

Elaborar los instrumentos de observacin.

Precisar las condiciones de la observacin.

a) Listas de Cotejo

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
b) Registros Anecdticos

c) Escalas de Apreciacin

Numricas
Descriptivas
Grficas

a)

Las listas de cotejo

Consisten en un listado de frases que expresan conductas

positivas o negativas, secuencias
de acciones, etc. ante las cuales el observador tildar su
presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade 1973).
Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeos de
acciones corporales, destrezas
motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados.
Las reas que ms se prestan para estas observaciones de todo o
nada son: aspectos de la salud, asignaturas tcnicas y actividades
realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las
observaciones se hacen tildes que significan:

S
----- No
Correcto ----- Incorrecto
Logrado ----- No logrado Aceptable----- Inaceptable

b)

Registros Anecdticos

En la interrelacin profesor alumno, tanto dentro como fuera de la sala

de clases, van ocurriendo durante el ao un cmulo importante de
acciones y acontecimientos reveladores y significativos de la conducta
del estudiante, que pueden ser tiles para explicar sus cambios de
comportamiento a travs del tiempo.
Los registros anecdticos se aplican poco, porque se requiere que el
profesor sea perseverante y ordenado, pero seran muy tiles en la
investigacin formal y en la labor docente diaria, especialmente en la
evaluacin formativa del aprendizaje. Esta tcnica es muy apropiada en
los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de
investigacin cualitativa (que se vern ms adelante).

Estos registros implican por parte del profesor (o el investigador) anotar

de modo sucinto y claro, a medida que suceden, los incidentes
ms significativos de la vida escolar del estudiante.
Para ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer
las anotaciones a la brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la
situacin observada.

LA TCNICA DEMOSTRATIVA Y DE OBSERVACIN

Lic. Jos Luis Solrzano De Len, DIDCTICA II, USAC
GRUPO No. 2
c) Las Escalas de Apreciacin
Recordemos que existen tres formas diferentes:
-Escalas numricas.
-Escalas grficas
-Escalas descriptivas
A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador
ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino
que debe apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta a lo
menos en tres categoras. En estos casos se crea una cierta dificultad; la
de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en
trminos de: bueno, regular o malo o bien: siempre", a veces,
nunca u otras formas descriptivas ms complejas.
Las Escalas Numricas
En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado se
representa por nmeros a los cuales se les asigna una equivalencia de
juicios de valor.
Las Escalas grficas
Se representan mediante una lnea o casilleros con conceptos opuestos
en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y
de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Considera
los siguientes elementos:
-Los tramos de la escala son impares.
-El centro representa un punto neutro o indiferencia.
-El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.
-No se hacen preguntas.
Las Escalas Descriptivas.
En ellas, se organizan diversas categoras que se describen en forma
breve, clara y del modo ms exacto posible. Estas escalas son ms
recomendables por la claridad de las descripciones del rasgo o atributo,
evitando que el observador les otorgue significados personales.

LA TCNICA DEMOSTRATIVA Y DE OBSERVACIN

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GRUPO No. 2

La principal recomendacin es intentar la descripcin

y delimitacin de las categoras de conductas en forma clara y que correspondan a situaciones representativ

CONCLUSION
Este trabajo ha intentado dar cuenta del proceso de interaccin entre el
actuar docente y el proceso cognitivo del alumno tratando de develar
cmo la dinmica de enseanza- aprendizaje favorece el desarrollo de la
autorregulacin individual que supuestamente deben ganar los alumnos
por su influencia en el medio educativo.
Se dice que el objetivo de la enseanza debe ser el desarrollar la
capacidad de aprender a aprender en nuestros adolescentes que se
enfrentan a un mundo cada vez ms informatizado y catico. Los
resultados obtenidos en este estudio, si bien no prueban que este
desarrollo ocurre, permiten vislumbrar algunos aspectos de la didctica
que parecieran favorecerlos, a saber:
Todos los mtodos favorecen los resultados referidos a los logros
conceptuales (conocimiento de texto).
Los mtodos que implican un rol ms activo del alumno (demostrativo y
descubrimiento) parecieran favorecer ciertas estrategias de ejecucin de
la tarea (estrategias de comprensin).
La diversidad de mtodos pareciera favorecer estrategias reparatorias
(remediales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de
autoevaluacin del alumno frente a tareas cognitivas concretas.
Considerando que los resultados anteriores corresponden a un estudio
exploratorio y que existen ciertas variables intervinientes que no fueron
controladas por la naturaleza del estudio (estudio de casos), como la
posible influencia de las modalidades metodolgicas de otros profesores
y los estilos de aprendizaje de los alumnos, se hace necesario cierta
prudencia a la hora de pretender generalizarlos. No obstante, muchos de
nuestros hallazgos coinciden con la bibliografa consultada lo que
constituye, sin duda, un aporte al conocimiento sobre el tema.

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COMENTARIOS TCNICA DEMOSTRATIVA

Es una tcnica principal y muy importante en el proceso de enseanza y
aprendizaje, ya que el educando aprende haciendo y un 60%
del
aprendizaje es por observacin.
Para la aplicacin de los conocimientos y la prctica de los mismos es
importante el ensayo, porque permite desarrollar las habilidades de
observacin para poner en prctica los nuevos conocimientos; tambin
facilita la capacidad de analizar en donde se pone en prctica los cinco
sentidos para el proceso de desarrollo de las habilidades y destrezas.
La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a
cualquiera otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar
afirmaciones no muy videntes o ver cmo funciona, en la prctica, lo
que fue estudiado tericamente.
Los mtodos son una gua o ayuda que tiene en cuenta al alumno y sus
necesidades, para que el proceso educativo se cumpla de mejor manera
y que los objetivos y metas trazados al principio de determinada
actividad, unidad o etapa sean cumplidos a cabalidad.
Los alumnos son los nicos receptores directos del proceso de
enseanza, ellos reciben la informacin y el maestro es el encargado de
que a travs de mtodos, tcnicas y procedimientos el alumno desarrolle
un concepto propio y habilidades que tengan como referencia el
contenido o la informacin recibida, esto se denomina meta cognicin.
La meta comprensin trata que el alumno entienda lo que lee o la
informacin que recibe y que la transforme en un saber efectivo y
prctico, no solamente cognoscitivo, lo que lo convierte en una tcnica
muy eficaz ya que el alumno demuestra con palabras o hechos que la
enseanza ha sido eficaz.

El mtodo demostrativo de la didctica trata de hacer al alumno til

para el mismo, ya que lo empuja a ser autodidacta y as lograr que sea
un individuo capaz de desarrollar sus habilidades para si y para la
sociedad. El alumno demuestra su propio aprendizaje volvindose ms
activo.

COMENTARIOS TCNICA DE OBSERVACIN

La observacin es importante para determinar cual es el objetivo a
alcanzar en nuestros alumnos.
Como docentes debemos tomar en cuenta que la tcnica de observacin
nos beneficia cuando queremos descubrir alguna virtud en algn
alumno.
Esta tcnica nos puede servir en alguna investigacin, para una tesis
podemos hacer uso de ella.

Para obtener mejores resultados en nuestro colegio podemos hacer uso

de la tcnica de observacin para saber como est trabajando el equipo
de docentes que tenemos para que nuestros estudiantes estn siendo
bien preparados
Por medio de la observacin podemos emitir una opinin sea esta
negativa o positiva en alguna investigacin o cuando queremos
determinar cierto comportamiento de algn grupo ya sea este de
alumnos o docentes.

ANEXO
S
Papeles que desempea cada participante en la TCNICA DEMOSTRATIVA:

Procedimiento:
Plantear los objetivos con claridad
Explicar la actividad con el desglose
de tareas Demostracin del(a)
docente
Cada alumno(a) realiza la tarea

El docente:
Facilitador de aprendizaje, gua, modelo.

El alumnado:
Activo y participativo.

Sugerencias para llevar a cabo una demostracin

eficiente.
1. La demostracin debe ser vista por todos, es aconsejable dividir la clase en
grupos y realizarla rotativamente.
2. Debe preferirse el camino ms corto, lo que permite al alumno a aprender el todo de una
manera ms fcil.
3. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando partes de la demostracin para otra
clase.
4. Es recomendable que el profesor ensaye previamente la demostracin, a fin de evitar las
situaciones embarazosas.
5. Es impredecible que el profesor planee las actividades de los alumnos, su disposicin y
participacin, durante la demostracin.
6. La demostracin debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompaarla y,
asimismo, aclara dudas.
7. El profesor debe hacer la demostracin lo ms didcticamente y de la manera ms
perfecta posible, pero sin afectacin.
8. El profesor debe evitar ponerse enfrente del material objeto de demostracin o el
pizarrn.
9. Debe ilustrar la demostracin con agravados, dibujos, mapas, diagramas, etc.
10.Debe ser preocupacin constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos
durante la demostracin.
11. Cuando una demostracin sea realizada en forma muy lenta, ella debe ser presentada de
inmediata en un ritmo normal.

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