DOCUMENTO DE TRABAJO

RETITULAR CON BASE COMUN

REFERENTES CONCEPTUALES DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR
POR CICLOS PARA LA TRANSFORMACIN DE LA ENSEANZA Y EL
DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES COMUNES Y ESENCIALES
DE LOS NIOS, NIAS Y JVENES

Secretara de Educacin del Distrito Capital

Subsecretara de Calidad y Pertinencia
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
NDICE
1. PRESENTACIN...............................................................................................................3
2. REFERENTES QUE ORIENTAN EL PROCESO DE REORGANIZACIN
CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA.......................................................................6
2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica Educativa..........7
2.2. Propsitos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos...............................................9
2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de Reorganizacin Curricular por Ciclos.12
2.4. El papel del Enfoque Pedaggico............................................................................14
3. ASPECTOS QUE ORIENTAN LA CONSTRUCCIN Y CONSOLIDACIN DEL
PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS COMO
PROPUESTA DE TRANSFORMACIN PEDAGGICA.................................................15
3.1. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo.............................................15
3.2 Impronta del ciclo.......................................................................................................16
3.3 Ejes de Desarrollo.......................................................................................................17
3.3.1 PRIMER CICLO: infancias y construccin de sujetos........................................18
3.3.2 SEGUNDO CICLO: cuerpo, creatividad y cultura..............................................20
3.3.3 TERCER CICLO: interaccin social y construccin de mundos posibles..........23
3.3.4 CUARTO CICLO: vocacin y exploracin profesional.....................................25
3.3.5 QUINTO CICLO: investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo.........28
3.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. 29
3.6. La Base comn de aprendizajes esenciales...........................................................31
3.6.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo: Base Comn de
Aprendizajes Esenciales por Ciclos..............................................................................31
3.6.2 El aprendizaje desde la integracin curricular.....................................................32
3.7 Desarrollo de la Base Comn de Aprendizajes Esenciales.........................................32
3.8 Herramientas para la Vida en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos..34
3.8.1 Herramientas para la Vida referentes a la formacin...........................................36
3.8.2 Herramientas para la Vida referentes a la prctica pedaggica y la institucin...40
4. DESARROLLO DEL PROCESO DE LA REORGANIZACIN
CURRICULAR
POR CICLOS........................................................................................................................42
4.1. Nivel I: representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.........43
4.2. Nivel II: el Ciclo en el proceso de Reorganizacin Curricular...............................44
4.3. Nivel III ambientes de aprendizaje en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos................................................................................................................................50

5. HACIA UNA PROPUESTA DE REDISEO CURRICULAR: DESARROLLO DEL

PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOT.......52
5.1 Caractersticas que asisten a un currculo el marco del Rediseo Curricular por
Ciclo:.................................................................................................................................54
5.3 Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal..............................57
5.4 Estrategias de integracin curricular...........................................................................59
5.4.1 Tpico Generador.................................................................................................60
5.4.2 Integracin por Relato..........................................................................................61
5.4.3 Integracin por Ejes temticos.............................................................................62
5.4.4 Integracin por Proyecto......................................................................................63
7. SISTEMA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJES EN EL MARCO DE LA
REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS........................................................64
7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes en la Reorganizacin Curricular por Ciclos
...........................................................................................................................................66
7.2 Algunas modalidades de evaluacin..........................................................................68
7.2.1 Segn su finalidad y funcin................................................................................68
7.2.2 Segn el momento de aplicacin.........................................................................69
7.2.3 Segn el sujeto evaluador....................................................................................70
7.2.4 Segn su extensin...............................................................................................70
7.3 Orientaciones para el desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el marco de
la Reorganizacin Curricular por Ciclos y la construccin de los SIE segn el decreto
1290 de 2009.....................................................................................................................71
8. DESARROLLO DEL PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR
CICLOS EN LOS COLEGIOS OFICIALES DE BOGOT...............................................72
8.1 Rediseo del Proyecto Educativo Institucional:.........................................................72
8.1.1 Horizonte institucional.........................................................................................72
8.1.2 Organizacin escolar............................................................................................73
8.1.3 Componente acadmico.......................................................................................73
8.1.4 Componente comunidad......................................................................................73
8.2 Ruta para el desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos en los
colegios.............................................................................................................................73
8.2.1 Fase I: preparacin...........................................................................................74
8.1.2 Fase II formulacin............................................................................................74
8.1.3 Fase III implementacin.....................................................................................75
8.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad................................................................76

DOCUMENTO DE TRABAJO
REORGANIZACION CURRICULAR POR CICLOS PARA LA
TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Y EL DESARROLLO DE
LOS APRENDIZAJES COMUNES Y ESENCIALES DE LOS NIOS,
NIAS, Y JOVENES.
Secretara de educacin de Bogot
Subsecretara de Calidad y Pertinencia
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora ms que
nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que se intente
sern simples paliativos mientras no hagamos un cambio radical
de la educacin, que instaure y capitalice el inmenso poder
creativo de los colombianos.
Garca Mrquez

1. PRESENTACIN
Las Transformaciones Pedaggicas, a partir de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos RCC- para la garanta del derecho a una educacin de calidad de
los nios, nias y jvenes de Bogot, que lidera la Secretara de Educacin de
Bogot desde el desarrollo del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de
Calidad para una Bogot positiva tiene su fundamento en la Constitucin
Nacional de 1991, la Ley 115 de 1994, el Movimiento Pedaggico Nacional
de Fecode de 1982, la declaracin del Foro Educativo Distrital 2008 sobre
evaluacin integral y el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y
pertinencia de la educacin.
Para la Secretara de Educacin de Distrito Capital, SED, el consolidar una
poltica educativa de calidad, pertinencia y relevancia social, no slo es un
derecho de las personas; tambin representa una necesidad social y un deber
del Estado. Es as como la Calidad de la Educacin slo es posible si se
garantiza la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y
pertinencia, y si el sistema educativo en todas sus dimensiones se organiza, se
transforma y funciona bien para el logro de los objetivos de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes durante todo el proceso educativo.
La atencin integral del derecho a la educacin se fundamenta en la atencin
integral a los siguientes componentes:
3

 Disponibilidad: es una oferta adecuada de cupos, que requiere de

instalaciones escolares (infraestructura) y suficientes maestros.
Acceso: adems del cupo en un establecimiento educativo, el derecho a
la educacin incluye como componente esencial que los estudiantes
gocen de condiciones para el acceso al sistema educativo.
Permanencia: es preciso garantizar que los estudiantes permanezcan en
el sistema hasta concluir el ciclo educativo completo.
Calidad y Pertinencia: es la eficiencia pedaggica con que la
educacin atiende las demandas que le formula el cuerpo social,
mediante el cumplimiento de los fines y objetivos de la educacin, y las
demandas especficas en materia de integracin social, formacin
democrtica, preparacin para el trabajo productivo y el desarrollo
tecnolgico entre otros.
Los planes sectoriales Bogot una gran escuela y Educacin de calidad
para una Bogot positiva han dado un salto enorme en el reconocimiento de
la educacin como un derecho fundamental, en los que se reconfigura el
concepto de equidad y se cumple con la lucha de ms de 40 aos por la
gratuidad de la educacin, otro elemento que hace posible la calidad. En esta
poltica educativa se reconoce, como lo expresa el maestro y exsecretario de
Educacin Abel Rodrguez Cspedes, que quien no tiene acceso a la
educacin es un ser humano con una dignidad que est recortada y no est
plenamente realizada; as que todo lo que haga una sociedad para que todos
accedan a la educacin es en beneficio de la misma para llegar a un estado
social de derecho1; con esta afirmacin, la visin de Calidad de la Educacin
de la SED toma distancia de aquellas propuestas centradas como nico objeto
focal en la obtencin de resultados de pruebas y tambin mantiene diferencias
con las versiones estandarizadas de desempeos que homogenizan la
poblacin estudiantil y no permiten reconocer en ella las necesidades y
diferencias propias del contexto.
La prioridad del actual Plan Sectorial de educacin Educacin de Calidad
para una Bogot positiva, ha sido mejorar la Calidad de la Educacin a travs
de la actualizacin de los programas de estudio, la transformacin de la
organizacin escolar y la enseanza, con el fin de tener colegios de excelencia
y jvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad.
En este sentido, el Programa de Calidad y Pertinencia de la Educacin tiene
como propsito fundamental, transformar pedaggicamente las instituciones
1

Maestro Abel Rodrguez Cspedes. Memorias Foro Educativo Distrital 2008. Evaluacin integral para la calidad de la
educacin. Secretara de Educacin del distrito capital.

educativas, las prcticas y las concepciones pedaggicas, a partir de la

implementacin de las Herramientas para la Vida y su articulacin en la
Reorganizacin Curricular por Ciclos en los 363 colegios de Bogot; esto
implica centrar los procesos de enseanza-aprendizaje en el reconocimiento de
las particularidades y necesidades de los nios nias y jvenes durante las
diferentes etapas de desarrollo, propiciando las condiciones que faciliten el
acceso integral al conocimiento.
En el Foro Educativo Distrital 2009 se declara que el disfrute del derecho a la
educacin slo es posible, si sta es de calidad y cumple con lo establecido en
la Constitucin Poltica de Colombia y con los fines y objetivos contenidos en
la Ley 115 de 1994. De igual manera, se afirma que elevar la Calidad de la
Educacin es una condicin indispensable para avanzar en la construccin del
Estado Social y Democrtico de Derecho; el camino ms seguro para formar
ciudadanos y la condicin indispensable para la construccin de una sociedad
con condiciones de igualdad, incluyente y humanista 2. Con el desarrollo de
este Foro Educativo se ratifica que la educacin debe ser para la vida, la
libertad, el trabajo, el emprendimiento y la transformacin de la sociedad.
El Movimiento Pedaggico, que impulsa la Federacin Colombiana de
Educadores -FECODE-, traz desde 1982 los lineamientos fundamentales del
derecho a la educacin y la defensa de la educacin pblica. Tambin defini
al maestro como sujeto de polticas y con un saber que le es propio, la
pedagoga. En varios textos encontramos referencias a estos planteamientos:
Es necesario agruparnos, reunirnos, para que nuestra reflexin sobre lo que
hacemos logre llegar ms lejos, para que las ideas de los educadores se
difundan vigorosamente entre los mismos educadores, para que
colectivamente rescatemos, defendamos y ejerzamos el derecho a orientar y a
mejorar nuestro trabajo. Se tratar de conformar una corriente de ideas y de
intentos prcticos, de modo que muy pronto se manifieste una presencia fuerte
de las iniciativas de nosotros, los educadores, en el campo educativo.
Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus
esfuerzos aislados; en esto consiste, en primera instancia, el Movimiento
pedaggico3.

SED. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular. En revista Educacin y cultura. Fecode.

(Diciembre de 2009). p.9

Bogot.

N85

FECODE, Junta Directiva del CEID 1984. Fundamentos y Propsitos del Movimiento
Pedaggico.Bogot.

El Movimiento Pedaggico expresa nuestra voluntad de retomar la palabra,

con el fin de recuperar el dominio terico y prctico sobre nuestro quehacer.
Los educadores vamos a pensar colectivamente sobre lo que hacemos y sobre
lo que queremos hacer.4
Corresponde al Movimiento Pedaggico precisar y fundamentar, desde el
punto de vista de los educadores y de los sectores populares interesados, sus
propios criterios de calidad.5
()A mediano plazo, se trata de gestar Proyectos Pedaggicos Alternos que
no nazcan de los escritorios ministeriales sino de la correccin crtica de
nuestra propia prctica.6
2.

REFERENTES
QUE ORIENTAN EL PROCESO DE
REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOTA.

Con base en los anteriores referentes de Poltica Educativa, el presente

documento proporciona elementos de orden conceptual y metodolgico que
permiten establecer un referente comn, con el que los colegios oficiales de
Bogot pueden orientar el desarrollo de sus transformaciones pedaggicas.
Para ello, se parte del sentido que tiene la transformacin pedaggica, la
concepcin de sujeto desde el enfoque humanista y su relacin con la
pertinencia en el marco de la poltica educativa.
Posteriormente, se determinan los propsitos de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos, sus antecedentes, el enfoque pedaggico en el marco de esta
propuesta y el rediseo curricular para la Reorganizacin Curricular por
Ciclos.
Finalmente, se presenta la base comn de aprendizajes esenciales, las
Herramientas para la Vida, su articulacin en el rediseo curricular y la
implementacin de la Reorganizacin Curricular por Ciclos en Bogot.
Es importante resaltar que el respeto por la autonoma escolar y las dinmicas
propias de cada colegio, son la base de esta propuesta educativa, la cual
amplia el abanico de posibilidades y de nuevas formas en las que se pueden
4

Ibd.

Ibd.

Ibd.

desarrollar con xito los procesos educativos, convirtiendo a las maestras y

maestros en los verdaderos protagonistas de esta transformacin pedaggica.
2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica
Educativa
El Plan Sectorial Educacin de Calidad para una Bogot Positiva establece
como prioridad garantizar a los nios, nias y jvenes de Bogot las
condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educacin de calidad
que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la
construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura,
incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los
derechos humanos, de la diversidad y el pluralismo.
Desde la perspectiva de Calidad, el proyecto de Reorganizacin Curricular por
Ciclos tiene como fundamento pedaggico, el desarrollo humano centrado en
el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades y
habilidades que deben ser desarrolladas para la construccin del proyecto de
vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia, como un principio
orientador de la organizacin escolar para responder a las preguntas de Para
qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para qu evaluar? Qu
evaluar? Cmo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y
con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, en sus diferentes etapas de
desarrollo.
El concepto de proyecto de vida7 que se propone , parte del anlisis
existencial en trminos de las dimensiones existenciales objetivas 8 (tener,
estar y hacer), las cuales se articulan para construir el sujeto (ser); desde el
proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos, estas dimensiones
corresponden a los aspectos cognitivo, Socio-afectivo y Fsico Creativo, los
cuales se constituyen en la base programtica para el desarrollo del proyecto
de vida.

Mesa Distrital de Orientadores en el documento Rol y sentido de la Orientacin Escolar Bogot

2010.
8

Entendido desde la teora del desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef, como el
conjunto de condiciones sociales que faciliten la realizacin sinrgica de las necesidades
axiolgico existenciales del individuo y la sociedad.

Por otra parte, las demandas de la sociedad, consideradas en el proceso de

Reorganizacin Curricular por Ciclos, pueden constituirse en metodologa
fundamental para adelantar pedaggicamente la construccin social de
sujetos, en funcin de la bsqueda de sentido de la vida y sentido de la
escolaridad. Desde esta perspectiva se busca armonizar las demandas sociales
(deber ser) con los intereses de los nios, nias y jvenes (querer ser) en el
proyecto de vida construccin desde el (poder ser)
Es importante resaltar que el poder ser se potencia a travs del concepto
de Esfuerzo Personal el cual puede entenderse como el nivel de respuesta
individual y colectiva a las demandas de aprendizaje de la sociedad y como
elemento psicosocial motivador por excelencia del desarrollo humano, as
como satisfactor sinrgico9 de las necesidades axiolgicas-existenciales .
Es desde esta ptica, que la Reorganizacin Curricular por Ciclos,
considerando las demandas sociales, busca a partir de las etapas de desarrollo
del ser humano, graduar el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo y
construir fenmenos transicionales adecuados entre los ciclos que motiven al
nio , nia o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En este sentido se
considera pertinente considerar el principio de Transicionalidad 10 expuesto
por D. Winicott citado por Zirlinger (1999): La transicionalidad es una
modalidad de funcionamiento psicolgico que constituye los fenmenos, el
espacio y los objetos transicionales. El espacio transicional es virtual, se abre
entre la subjetividad del sujeto y el reconocimiento del mundo exterior. Los
fenmenos transicionales son generadores de ese espacio potencial de
experiencia y acaecen en l.
La Reorganizacin Curricular por Ciclos, es una manera diferente de pensar,
sentir y hacer la escuela; es as como orienta los procesos de enseanza y
aprendizaje hacia la dignificacin de los nios, nias y jvenes, al brindar la
posibilidad de aprender a travs de estrategias pedaggicas que den respuesta
a sus intereses y necesidades y a las demandas de formacin del contexto
educativo; de este modo, esta poltica educativa
contribuye real y
efectivamente a elevar las condiciones de vida de la poblacin, a hacer de la
educacin un ejercicio democrtico, participativo y de desarrollo social para
9

Entendido desde la teora del desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef, como elemento
que permite realizar simultneamente varias necesidades humanas.
10

Winicott, D.

todos y cada uno de los ciudadanos, concretando de esta manera el sentido de

la pertinencia.
Entonces, la Reorganizacin Curricular por Ciclos como estrategia para hacer
una escuela y una educacin ms pertinente, convierte a la institucin
educativa en un espacio de constante indagacin, asume la construccin del
diseo curricular como un espacio de investigacin participacin donde los
sujetos maestros - maestras y estudiantes, se convierten en objeto de
investigacin. Es en este proceso donde la autonoma escolar se vuelve una
herramienta para generar la construccin de innovaciones educativas,
tendientes a mejorar la calidad de la educacin.
Desde esta perspectiva, la SED parte de unos referentes polticos y
conceptuales que orientan el desarrollo de las transformaciones pedaggicas,
los cuales instauran en el discurso pedaggico la intencin de la Poltica
Pblica de la presente Administracin.
2.2. Propsitos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos
Comprender el desequilibrio que existe en el desarrollo del proceso de
enseanza - aprendizaje, implica reconocer que la escuela sigue exponiendo al
educando a prcticas de enseanza del siglo pasado, en las que las clases
magistrales, la desarticulacin de los niveles y grados, la fragmentacin del
conocimiento, as como el desarrollo de mecanismos estandarizados de
enseanza, nada tienen que ver con la forma en la que el estudiante de hoy
aprende; situacin que contribuye a incrementar los problemas de convivencia
y desercin escolar. Para contrarrestar la crisis por la que atraviesa el sistema
educativo, la Secretara de Educacin del Distrito Capital impulsa la
Reorganizacin Curricular por Ciclos como estrategia que propende por la
transformacin de la cultura escolar, lo cual implica para la comunidad
educativa, asumir los siguientes propsitos instituciones:11
Consejo Directivo- Consejo Acadmico-Directivos Docentes:
Tomar decisiones de orden pedaggico y administrativo que
favorezcan el desarrollo del proceso: las decisiones que se tomen de
orden pedaggico y administrativo durante el proceso, deben contribuir a
mantener la estructura de cinco ciclos compacta, articulada y coherente
11

Documento Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para
la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos SED. 2008.

entre ciclos, con el desarrollo de niveles de complejidad que gradualicen el

proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de aprendizajes, las
potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes.
Crear condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y
ejecutar acciones del proceso: los espacios de reflexin y construccin
colectiva son necesarios para avanzar en la consolidacin del proceso de
Reorganizacin Curricular por Ciclos, estos espacios deben generarse no
slo para el ciclos, sino para los ciclos en general, de tal manera que se
pueda determinar las fortalezas y debilidades en cuanto a su articulacin,
su coherencia y desarrollo.
Impulsar la transformacin de las concepciones en relacin con las
prcticas pedaggicas y administrativas: es fundamental para el
proceso, crear estrategias que motiven a los maestros y en general a la
comunidad educativa a disear y poner en prctica ambientes de
aprendizaje que promuevan la integracin del conocimiento y faciliten el
aprendizaje de los estudiantes,
Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad educativa: es
preciso que cada colegio en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos, haciendo uso de su autonoma escolar, desarrolle acciones en las
que haga partcipe a la comunidad educativa de la transformacin
pedaggica que ocurre en la escuela.
Dar continuidad al proceso: el compromiso en el diseo y ejecucin
permanente del proceso de ciclos, contribuye al aumento de los niveles de
permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo,
contribuyendo a que concluyan su proceso de formacin con una educacin
de alta calidad.
Disear estrategias de Sostenibilidad: sistematizar y ajustar
permanentemente el proceso es una tarea constante que debe contar con
cronogramas y personas responsables, estas acciones contribuyen a dar
sostenibilidad al proceso de ciclos.
Docentes:

10

 Generar acciones de orden pedaggico y administrativo que

favorezcan el desarrollo del proceso en cada ciclo: las acciones que se
generen de orden pedaggico y administrativo durante el proceso, deben
contribuir a mantener la estructura de cinco ciclos compacta, articulada y
coherente entre ciclos y con el desarrollo de niveles de complejidad que
gradualicen el proceso y que respondan a las necesidades, los ritmos de
aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y
jvenes.
Desarrollar el PEI en sus cuatro componentes (horizonte institucional,
organizacin escolar, componente acadmico y componente
comunidad): los componentes del PEI se convierten en ejes articuladores
del los cinco ciclos, los cuales tienen en cuenta la edad, las necesidades
formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y los
contextos socioculturales locales nacionales y globales, es por esto que
durante el desarrollo del proceso de ciclos, las prcticas pedaggicas deben
permitir evidenciar el avance progresivo de sus componentes, los cuales
contribuyen a la concrecin de las metas establecidas por la institucin
educativa en relacin con la formacin de los estudiantes.
Generar trabajo en equipo: el trabajo en equipo en la Reorganizacin
Curricular por Ciclos implica el desarrollo de acciones conjuntas de los
cinco ciclos y acciones particulares de cada ciclo a la luz de los acuerdos
institucionales que surgen del PEI, en los cuales se busca la concrecin del
currculo interdisciplinario; estas acciones ocurren entre maestros y
estudiantes.
Articular e integrar las Herramientas para la Vida y la base comn de
aprendizajes al currculo por ciclos: es fundamental que el desarrollo de
los proyectos institucionales y el fortalecimiento de las Herramientas para
la Vida y las base comn de aprendizajes esenciales, respondan a una
estructura de desarrollo gradual ciclo a ciclo en relacin con las intenciones
pedaggicas y formativas de la sociedad y de la institucin educativa
(impronta de cada ciclo) y con el enfoque de desarrollo humano integral
que se plantea desde el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Desarrollar ambientes de aprendizaje acordes con el mundo de hoy y
con las necesidades de aprendizajes de cada ciclo: los ambientes de
aprendizaje desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos deben facilitar
11

el desarrollo de los aprendizajes esenciales a los nios, nias y jvenes y

suscitar en ellos, el inters por construir durante el desarrollo de los cinco
ciclos su proyecto de vida.
Evaluar los aprendizajes: desarrollar un sistema de evaluacin integral,
dialgica y formativa: Este sistema debe garantizar el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes durante los cinco ciclos y debe estar en
correspondencia con el enfoque de la Reorganizacin Curricular por ciclos
propuesto.
Dar continuidad al proceso: el compromiso en el diseo y ejecucin
permanente del proceso de ciclos, contribuye al aumento de los niveles de
permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo,
facilitando que concluyan su proceso formativo con una educacin de alta
calidad.
Disear estrategias de Sostenibilidad: sistematizar y ajustar permanente
el proceso, es una tarea constante en la que debe estar vinculado el
maestro.
Formacin permanente: la formacin permanente de los maestros
contribuye a cualificar el proceso de enseanza y por ende a facilitar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Padres de familia:
Contribuir en la continuidad del proceso de formacin: es tambin
responsabilidad de la familia, lograr la permanencia de los nios, nias y
jvenes en el sistema educativo y facilitar que concluyan su proceso
formativo con una educacin de alta calidad.
Conocer los objetivos de aprendizaje por ciclo: los padres de familia
deben ser concientes de los objetivos de aprendizaje que el estudiante debe
alcanzar en cada ciclo y ser participes de su logro.
Corresponsabilidad social: el padre de familia debe ser conciente que el
proceso de formacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa y
no una tarea exclusiva de la escuela.
Dar sentido a la evaluacin: el reto que tienen los padres de familia en el
proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos es ser participe de un
nuevo sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo
12

dialgico y lo formativo; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin

conlleva a que el padre de familia centre su atencin en el alcance de los
objetivos de aprendizaje de los estudiantes.
Estudiantes:
Elevar su nivel de exigencia en relacin con los aprendizajes: el
estudiante debe ser conciente de la importancia de su proceso de
formacin para el logro de su proyecto de vida
Disminuir la desercin y repitencia acadmica: es importante que el
estudiante d continuidad a su proceso de formacin en una misma
institucin educativa.
Dar sentido a la evaluacin: el reto que tiene el estudiante en el proceso
de Reorganizacin Curricular por Ciclos es ser participe de un nuevo
sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo dialgica y
lo formativa; esta nueva forma de vivenciar la evaluacin. debe despertar
en el estudiante el inters por alcanzar nuevos y mejores aprendizajes.
Sistematizacin y ajuste permanente del proceso: es una tarea constante
en la que deben estar vinculados todos los integrantes de la comunidad
educativa.
2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de Reorganizacin Curricular
por Ciclos
Definir un enfoque curricular para la Reorganizacin por Ciclos en el marco
de la Poltica de calidad de la educacin en Bogot, parte de entender que para
lograr los propsitos de las transformaciones pedaggicas, se debe concretar
en el espacio escolar y como eje de la accin pedaggica la pertinencia de
cada uno de las acciones de la escuela.
Entender la pertinencia, como principio orientador del diseo curricular,
requiere crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer
capacidades, orientar los procesos de aprendizaje hacia la comprensin de los
conocimientos escolares, hacia el desenvolvimiento de actitudes y valores, que
solo son posibles de formar en el marco de una perspectiva curricular acorde
con la visin contempornea y compleja del conocimiento y del mundo; una
visin que reconozca la historicidad de los procesos educativos, pero tambin
la historia de los sujetos y el contexto cultural en el cual se desenvuelven.

13

Entonces, una perspectiva curricular debe reconocer que los sujetos sociales
de hoy, son ms que sujetos cognitivos, que requieren de cualidades que les
permitan comprender el mundo que les rodea y poder as, desarrollar el
proyecto de vida individual y social12.
En la Reorganizacin Curricular por Ciclos cobra importancia el debate y la
discusin sobre las cuestiones del sujeto, el reconocimiento de las diferentes
subjetividades que hacen parte del mundo escolar, as como de las condiciones
y posibilidad del desarrollo del mismo a partir de expresar su singularidad y
reconocer su historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto
institucional, de lo macro y de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe
establecer un dialogo con lo objetivo de la sociedad, lo institucional y lo
cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador13.
En este marco, pensar en las caractersticas de pertinencia del currculo, es
concebir que la nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que es desde sus
caractersticas, necesidades y demandas que los proyectos pedaggicos deben
condensar expectativas y experiencias; producir, circular, transmitir y
legitimar saberes, estableciendo una mirada sobre la educacin como una
prctica instituyente tanto de los sujetos como de la sociedad, en cuyo
potencial se consolidan los procesos de transformacin social.
Entonces, un currculo pertinente parte de reconocer el ejercicio de la
educacin como una prctica formadora de sujetos a partir de otros sujetos, la
entiende como mediacin cultural, como herramienta transformadora, en la
cual toma relevancia el reconocimiento de los contextos histrico sociales que
rodean la relacin entre educador y educando en los procesos de enseanza
aprendizaje.
En este sentido, en el proceso de rediseo curricular para la Reorganizacin
Curricular por Ciclos adquiere significado especial la discusin, la reflexin,
la crtica y la deconstruccin de los enfoques curriculares de las instituciones
educativas en los que se promueven las desigualdades sociales, que se
soportan en estructuras disciplinares, prcticas pedaggicas y criterios
evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades de los sujetos; de
las necesidades culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas, que reclaman
una nueva visin de organizacin escolar y social.
12
13

Aporte equipo de Calidad zona 4

Documento Pertinencia y Pertenencia del Currculo para la Reorganizacin de la enseanza por ciclos. zona 4

14

La transformacin del currculo desde la mirada de la Reorganizacin

Curricular por Ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo
actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir una
visin compleja y sistmica de la propuesta del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los
procesos de enseanza y aprendizaje14.
En esta perspectiva, el desarrollo curricular y las dinmicas escolares en el
marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, deben responder la
preguntas fundamentales de la pedagoga a quin se ensea y quien aprende?,
para qu se ensea?, qu se ensea y se aprende? y cmo se ensea?
Teniendo como principio orientador el desarrollo del ser humano, los intereses
y demandas de los nios, nias y jvenes en sus dimensiones: cognitivas,
socio-afectivas y fsicas-creativas. Es decir, la transformacin curricular
orienta el sentido de los procesos de enseanza y aprendizaje, con pedagogas
pertinentes al contexto local, nacional y global, lo que permite desarrollar en
los estudiantes la creatividad, la crtica, la innovacin, la pregunta, el
cuestionamiento, potenciando aptitudes sociales, ticas, cientficas, su uso y su
aplicacin; en condiciones que promuevan el desarrollo individual y social,
para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se articula el
conocimiento y la formacin, lo que deriva en el disfrute de los derechos
fundamentales que constituye la dignidad del ser humano.
2.4. El papel del Enfoque Pedaggico
En la Reorganizacin Curricular por Ciclos el enfoque pedaggico es una
orientacin terico prctica que permite focalizar los intereses del colegio
sobre los cuales se estructuran las practicas pedaggicas que privilegia la
institucin, desde el reconocimiento a la autonoma y a la sinerga de los
procesos pedaggicos. Es una orientacin del proceder pedaggico y delinea
las acciones en el espacio concreto de aprendizaje. Sin embargo, deja
espacio para la creatividad y enriquecimiento de la propuesta pedaggica por
parte del docente.
En este sentido, en el marco de la construccin del desarrollo curricular por
Ciclos, que propicia las respuesta a preguntas fundamentales de la pedagoga
como: a quin, para qu y qu ensear, a partir de la definicin del modelo
pedaggico la institucin establece el cmo ensear?, es decir, los mtodos
y las didcticas que se concretan en el aula de clase como ambientes de
14

Naranjo, op, cit., p. 12

15

aprendizaje15. Se trata entonces de establecer las relaciones propias de la

transformacin pedaggica al interior de la escuela, en donde las intenciones,
los conocimientos propios del aula y las estrategias pedaggicas utilizadas en
lso diferentes ambientes de aprendizjes cobran sentido en relacin con las
demandas, necesidades y caractersticas de los nios, nias y jvenes.
Ese tejido cultural y escolar, materializan en los procesos de aula la
transformacin pedaggica y se expresa a travs de los ambientes de
aprendizaje, que se asumen en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de
significados inserto en la cultura; como un escenario de interacciones con
conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas
pedaggicas y las formas de evaluacin16, en donde el docente se convierte
en un dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje de los nios, nias
y jvenes.
3.

ASPECTOS QUE ORIENTAN LA CONSTRUCCIN Y

CONSOLIDACIN DEL PROCESO DE REORGANIZACIN
CURRICULAR POR CICLOS COMO PROPUESTA DE
TRANSFORMACIN PEDAGGICA

3.1. Caracterizacin por ciclo de los nios, nias y jvenes

La caracterizacin por ciclo de los nios, nias y jvenes se identifica como el
proceso por el cual el colegio reconoce en cada ciclo las necesidades,
potencialidades, fortalezas, dificultades de los nios, nias y jvenes de
acuerdo con los criterios acordados previamente en la institucin. Esta
caracterizacin se realiza desde la concepcin de desarrollo humano,
considerado como un camino continuo de formacin integral que involucra
aspectos cognitivos, socio-afectivo y fsico-creativos, indaga por las demandas
de aprendizaje de los nios, nias y jvenes e identifica las necesidades
educativas, los elementos de contexto familiar y social que influyen en los
procesos de enseanza aprendizaje.
La caracterizacin en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos
permite a los maestros y maestras identificar las capacidades, los
conocimientos, habilidades y valores esenciales que se pueden desarrollar en
cada ciclo y en general lo que cada nio, nia y joven debe y puede aprender.
15
16

Naranjo, op, cit., p. 13

Naranjo. op, cit., p 13

16

La caracterizacin se convierte en el eje fundamental del desarrollo de la

propuesta curricular y pedaggica, pues a partir de ella se establece la relacin
y la pertinencia del Para qu ensear? (intenciones pedaggicas sociales e
institucionales) Qu aprender? (aprendizajes) Cmo ensear? (enfoque y
estrategia pedaggica) Cmo aprender? (metodologas y didcticas) y Cmo
evaluar el aprendizaje en cada ciclo? 17
La caracterizacin implica, por parte de la institucin educativa el desarrollo
de instrumentos adecuados para recoger la informacin de los estudiantes de
cada ciclo. Este proceso, que se desarrolla con la participacin de toda la
comunidad educativa, es una construccin que convoca el trabajo colectivo y
es un espacio de socializacin para el reconocimiento de los estudiantes y de
los maestro en el proceso educativo.
Como proceso, la caracterizacin debe ser continua, permitiendo una constate
actualizacin de los maestros y maestras sobre el desarrollo de los nios,
nias y jvenes. Es importante que los procesos de caracterizacin se
desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que se convierten en el punto de
partida del estado de desarrollo de los estudiantes y una oportunidad para
disear y articular acciones que fortalecen el desarrollo del estudiante,
permitiendo superar sus dificultades y avanzar de forma asertiva en su proceso
escolar.
3.2 Impronta del ciclo
En el contexto de la SED la impronta se concibe como la intencin
pedaggica de formacin y la identidad del ciclo, las cuales responden a las
demandas de aprendizaje de los nios y jvenes y las necesidades educativas
de la sociedad (fines de la educacin) 18. Es decir, es la propuesta de desarrollo
del ciclo la cual orienta el Para qu ensear? el Qu ensear? y el Cmo
ensear? En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los
objetivos de aprendizaje y de enseanza. Es tambin un referente para
establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica; surge a
partir de la caracterizacin que el colegio realiza de los nios, nias y jvenes,
tienen relacin directa con el horizonte del proyecto educativo institucional.
La impronta orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al
plan de estudios, las estrategias de integracin curricular, las relaciones
17
18

Documento de trabajo de Equipos de Calidad. 2010

Op. cit., Naranjo. p. 12.

17

escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas),

relaciones interpersonales e interinstitucionales, es decir, desde la impronta de
cada ciclo, se tejen las interacciones entre las necesidades y demandas de la
educacin desde la sociedad, las necesidades y demandas desde la institucin
y sus contextos, y las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios,
nias y jvenes, las cuales se concretan a partir de la transformacin de las
prcticas pedaggicas en los ambientes de aprendizaje.
3.3 Ejes de desarrollo
Devienen de la caracterizacin de los nios, nias y jvenes. Se establecen
como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso
de aprendizaje en cada uno de los ciclos.
Estos ejes posibilitan el diseo de estrategias pedaggicas en cada uno de los
ciclos acorde con las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios,
nias y jvenes Su desarrollo genera diferentes niveles de complejidad, lo que
facilita el logro de los aprendizajes de los estudiantes al recorrer los cinco
ciclos.
3.4 Caractersticas de los ciclos segn las etapas de desarrollo del ser
humano19
CICLOS

PRIMERO

Infancias y
Impronta del
construccin de
Ciclo
los sujetos
Ejes de
Desarrollo

SEGUNDO
Cuerpo,
creatividad y
cultura

TERCERO

CUARTO

Interaccin social
y construccin de Proyecto de Vida
mundos posibles

Estimulacin y Descubrimiento y
Indagacin y
Exploracin
Experiencia
Experimentacin

Vocacin y
Exploracin
profesional

QUINTO
Proyecto
profesional y
laboral
Investigacin y
desarrollo de la
cultura para el
trabajo

Grados

Preescolar,1 y 2

3 y 4

5, 6 y 7

8 y 9

10 y 11

Edades

3 a 8 aos

8 a 10 aos

10 a 12 aos

12 a 15 aos

15 a 17 aos

Tabla1: caractersticas de los ciclos de acuerdo con las etapas de

desarrollo

19

SED. Hacia un sistema de Evaluacin integral, dialgica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la
Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. Foro Educativo distrital 2008. Documentos para el debate. p. 18

18

3.3.1 PRIMER CICLO: infancias y construccin de sujetos

Este ciclo retoma la discusin que hay tanto en el pas como en Bogot sobre
las representaciones sociales de la infancia, en cuanto contempla su
consideracin como sujetos de derecho y propone valorar en la escuela la
palabra de nias y nios en relacin con todas las acciones de la vida
cotidiana. En este ciclo los maestros y maestras trabajan por el reconocimiento
y la trascendencia de las acciones de los nios y nias al comenzar su vida,
tambin los reconoce como autores de sus propias obras.
El proceso de enseanza aprendizaje se encamina a fortalecer el desarrollo en
esta etapa, caracterizado por la estimulacin y la exploracin de nios y nias
de 3 a 8 aos. El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y la
alegra de los nios y nias por estar en la escuela y a generar una perspectiva
pedaggica que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relacin
con los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos.
La estructura del ciclo permite la articulacin entre la propuesta del trabajo
por dimensiones del preescolar y la de las reas propias de primer y segundo
grado; de igual manera permite la armonizacin con los lineamientos
curriculares y pedaggicos para educacin inicial en el distrito, logrando as,
que los procesos de desarrollo se fortalezcan por medio de experiencias que
para nios y nias de estas edades tengan sentido y se ajusten a sus
caractersticas, deseos e intereses20
En este ciclo, la escuela debe propender por la vinculacin de la familia como
principal agente educador y socializador de nios y nias, garantes de
derechos y con conocimiento de los procesos educativos. Para lograr los
objetivos de aprendizaje en este periodo es fundamental que las familias
construyan ambientes propicios que fortalezcan las acciones que se
desarrollan en el aula, como la autonoma, el desarrollo de hbitos y la
formacin de nios y nias felices.

Necesidades y demandas de aprendizaje de los nios y las nias

20

SED. Integracin Social. Lineamientos Curriculares y pedaggicos para la educacin

inicial en el Distrito. Bogot. 2010.

19

El equipo de maestros y maestras de este ciclo debe ser capaz de ver al nio y
a la nia, de descubrir en l su asombro, sus momentos de fascinacin, su
inters, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto
por ellas. Estas cualidades de los educadores y formadores de la infancia se
corresponden con una psicologa intuitiva desarrollada en una relacin
pedaggica y que puede complementarse con estudios de especializacin o
maestra, con programas de formacin permanente y seminarios de
actualizacin.
Cognitivas
El desarrollo infantil es un proceso complejo caracterizado por el surgimiento
de la comunicacin de los nios con su familia; su prodigiosa comprensin de
las nociones tiempo y espacio, el desarrollo creativo de sus funciones
psquicas y cognitivas evidenciadas a partir de sus dibujos e iconografas, la
construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como
prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura.
En esta etapa de vida, los nios y las nias presentan un acentuado desarrollo
de los procesos representacionales y realizan actividades cognitivas como
categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y
sucesos.
Inicia el desarrollo del pensamiento numrico y de los procesos de escritura y
de lectura y contina el desarrollo de la oralidad. Gran parte del desarrollo
cognitivo de los nios y nias de estas edades parte de la imitacin que le
permite generar imgenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel
fundamental.
En este ciclo se debe trabajar por el rescate de la oralidad para construir la
escritura. La actividad del lenguaje se materializa especialmente a travs de la
oralidad, que enriquece las experiencias de los nios y nias, antes de la
escolaridad y posibilita nuevos aprendizajes.
El aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentacin
y la actividad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias comienzan a ser
ms reflexivos; aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la
clasificacin. Este proceso se facilita cuando las actividades despiertan su
inters o cuando ellos mismos proponen temas.

20

Socio-afectivas
Este ciclo debe propiciar espacios de reconocimiento y afirmacin del nio y
la nia, de fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo como condicin
indispensable para sentar las bases de su autonoma.
El tipo de relaciones que establezca con el adulto deben ser afectivas y
respetuosas, pues estas relaciones dan lugar a la formacin de las estructuras
de autonoma y dominio de s mismo, o por el contrario de inseguridad y
conformismo.
Fsicas y creativas
Actualmente los nios y las nias de estas edades requieren desarrollar la
inteligencia cinestcico-corporal y la inteligencia creativa; de igual manera,
sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, para la cognicin y
la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la
vida y la mejor puerta de entrada es su realizacin mediante el juego, el
deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de
hbitos, de autorregulacin y disciplina.
3.3.2 SEGUNDO CICLO: cuerpo, creatividad y cultura
Este ciclo se constituye como un espacio de conformacin de grupos de
maestros en todos los colegios, pensando y analizando, no por grados ni por
reas de conocimiento sino por conjuntos de saberes, lo que permite la
creacin de nuevas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para la enseanza y
metodologas innovadoras que recreen permanentemente la enseanza y el
aprendizaje en cada uno de los ciclos21 tendiendo a disminuir el fracaso
escolar y la desercin del conocimiento, buscando mantener el sentido y el
encanto que tiene el colegio para los nios y nias del primer ciclo, y
asegurando el paso del primer al segundo ciclo.
El segundo ciclo agrupa los nios y nias de edades entre los 8 a 10 aos. Los
nios de estas edades centran su actividad acadmica en las relaciones y los
afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la relacin con sus
21

Documento Una propuesta para cambiar las formas de hacer currculo Ms All de las reas, las Asignaturas, las
Competencias y los Estndares.

21

compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad y al

reconocimiento del otro22.
El segundo ciclo provee a los nios y nias de nuevas experiencias, propicia
espacios de reconocimiento y afianzamiento de la identidad. Esto hace de la
cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, lo que permite mantener
el encanto por los saberes y por el colegio. Las actividades acadmicas les
posibilita ser sujetos activos en su proceso de formacin y las estrategias
como, la autoevaluacin, les ayuda a reconocerse y autoafirmarse.
Los procesos de enseanza y aprendizaje en este ciclo estn orientados al
descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que
surgen mediante su interaccin, y a la experimentacin, mediante la cual
realizan modificaciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente
de cantidad, espacio y tiempo.
En este ciclo los procesos de aprendizaje son significativos en la media en que
los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de los
objetos, los fenmenos y los sucesos del mundo que los rodea. La integracin
de los conocimientos y contenidos de las reas permite construir categoras y
realizar inferencias de los fenmenos que les interesan.
Las acciones que propician el desarrollo del aprendizaje en el segundo ciclo
involucran la construccin de cuadros, representaciones simblicas, esquemas,
diagramas, resmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos,
hechos o fenmenos, caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as como
hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de categorizacin en este ciclos
comienzan con identificar los objetos, nombrarlos, establecer diferencias,
semejanzas y relaciones entre los objetos y los fenmenos.
Los nios y las nias de este ciclo desarrollan lazos fuertes con amigos fuera
de la familia y comienzan a buscar la independencia y aceptacin. Los juegos
en equipo se vuelven importantes; les gusta los halagos y el reconocimiento,
en esta etapa de desarrollo comienzan a manifestar inconformidad y
confrontacin con las reglas de los adultos y las reglas de los amigos.
Necesidades y demandas de aprendizaje de los nios y las nias:
22

Conclusiones de la investigacin La Desercin y el Fracaso Escolar como Manifestaciones de Vulnerabilidad Educativa,

desarrollada por el grupo INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas con financiacin del IDEP.2003
-2004

22

Cognitivas
En este espacio de la vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos,
imaginativos, propositivos, argumentativos y por mostrar cierto nivel de
independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para
asimilar informacin sobre hechos y experiencias concretas y se avanza en la
construccin de conceptos ms elaborados de manera coherente que plantean
hiptesis sobre muchos fenmenos.
En estas edades, los nios y las nias permanentemente resignifican el mundo
del adulto y orientan los intereses de aprendizaje desde la expectativa del
grupo social como saber si Dios existe y algunas generadas por la
influencias de los medios masivos de comunicacin como Por qu la
naturaleza provoca incendios y derrumbes23. Igualmente, les preocupa el
futuro y su vinculacin al mundo laboral, es as como se encuentra que desean
aprender a manejar computador, aprender ms ingls, aprender a hacer
cosas elctricas, aprender a hacer ropa y a trabajar en una fbrica de
alambre24.
Desde sus habilidades, talentos y sueos; irrumpen expresiones que
manifiestan otras necesidades de aprendizaje como aprender a tapar en
arcos grandes, hacer dibujos sin calcar, estudiar bien, recorrer toda
Colombia, conocer el espacio e ir a la luna 25. Les encanta las salidas
pedaggicas, las clases divertidas o al aire libre en donde puedan hacer uso de
sus habilidades artsticas como bailar, dibujar, cantar, entre otras y expresar
sus puntos de vista.
Socio-afectivas
En este aspecto, los nios y nias exigen un espacio donde se rescate y
legitime sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero tambin se afiance
la singularidad, viven el ahora, lo importante ocurre en ese momento y no
despus. Buscan posicionarse en un entorno social que se ha construido para
los ms grandes o los ms chicos, rechazan las formas de trato que los incluye
como jvenes o adultos o los trata como nios y nias de primera infancia.

23

Informe de investigacin proyecto Necesidades de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital
IDEP. 2007.
24
Ibd.
25
Ibd.

23

Manifiestan la necesidad de tener un lugar seguro, cmodo el cual imaginan

como una casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera feliz 26 estas
expresiones permiten significar que los nios y nias de estas edades intentan
ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de cuidado y proteccin
como garanta de sus derechos, buscan en su maestro o maestra apoyo, cario
y sobretodo un confidente.
Durante esta etapa de desarrollo los nios y nias temen al rector o rectora y a
los estudiantes de grados superiores. Los espacios pedaggicos que se
generan durante este ciclo deben propiciar el aprendizaje y/o desarrollo del
sentimiento de deber y de respeto.
Fsicas y creativas
Los nios y nias en estas edades son muy dinmicos, les gusta realizar
ejercicio, requieren de actividades para desplegar sus habilidades fsicas y a su
vez divertirse. En este sentido, sus necesidades y demandas de aprendizaje
estn encaminadas a prevenir hbitos y costumbres que ellos mismos
consideran negativos para su convivencia y formacin. 33 Los nios y nias en
este ciclo buscan su autonoma, establecen pactos de convivencia y reglas de
juegos que median sus relaciones, aman el juego como una herramienta
valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a
desarrollar habilidades.
3.3.3 TERCER CICLO: interaccin social y construccin de mundos
posibles
Es un ciclo de transicin de la niez a la pre-adolescencia con nios y nias en
edades entre 10 y 12 aos. Esta etapa se caracteriza por fuertes cambios
fsicos, emocionales e intelectuales. En este perodo de vida los aprendizajes
estn orientados por la Indagacin y la Experimentacin, los procesos que se
desarrollan estn anclados en las dinmicas de los nios y las nias que
comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y de conversin,
sistematizan operaciones concretas, las cuales no slo se refieren a objetos
reales, sino que inician un camino hacia la fantasa y la construccin de
mundos posibles.

26

Ibd.

24

La organizacin de este ciclo, busca atenuar el impacto que genera en los

nios los cambios de la organizacin escolar de Quinto a la organizacin y
ambiente escolar del Sexto y Sptimo, lo que produce, en muchos casos,
sentimientos de temor y miedo.
Las prcticas pedaggicas en el tercer ciclo deben fortalecer la capacidad de
los nios, nias para complejizar sus experiencias, su nivel de creatividad, su
capacidad para tomar decisiones y acceder al conocimiento, de tal manera que
se desarrollen aprendizajes acordes con las necesidades del ciclo.
Necesidades y demandas de aprendizaje de los nios y las nias
Cognitivas:
Requieren espacios de aprendizaje donde se debata y discuta de forma
espontnea sobre filosofa, tica, economa y poltica, que los lleven a
cuestionar situaciones propias de su entorno. Es importante que el aula de
clase se convierta en un espacio para la indagacin y la experimentacin que
les permita inferir y construir herramientas para explicar al mundo con el fin
de tratar de entenderlo, comprenderlo y explicarlo.
Las reas deben promover el desarrollo de aprendizajes integrados que les
permita a los nios y nias comprender que el conocimiento y el desarrollo de
habilidades y capacidades son posibles mediante la colaboracin y la
interaccin con los otros. Los nios y nias de este ciclo tienen necesidad de
pertenecer a grupos, y esto lleva a entender que la bsqueda permanente de
alternativas y soluciones se realiza en colectivo. Requieren de espacios donde
la exclusin da paso a entender la divergencia como parte de la construccin
colectiva. El error, el equivocarse, el no saber y el preguntar, no son motivos
de exclusin, sino que por el contrario permite desarrollar sus capacidades.
Con el dominio del lenguaje que poseen son capaces de acceder al
pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad de interpretar y construir
juicios crticos.
La lectura, la escritura y la oralidad, como elementos fundamentales en la
construccin del mundo social de los nios y nias, deben aprovecharse para
construir enunciados verbales y proposiciones desde las abstracciones, las
crticas literarias, as como de las metforas. Es fundamental que en el aula de
clase se promueva el uso de la oralidad como una posibilidad de desarrollo
cognitivo para razonar y predecir.
25

Socio-afectivo
Requieren de un proceso de socializacin externo a la familia. Los amigos y
los maestros juegan un papel importante porque favorecen la autoestima y la
confianza en s mismos. En esta etapa de desarrollo de los nios y nias se
inicia una crisis de identidad que los llevan a buscar modelos identitario. Les
llama la atencin experimentar situaciones de riesgo y algunas cosas que les
estn prohibidas.
Necesitan ser escuchados con paciencia por los adultos; esto les ayuda a
ubicarse en el mundo y a entender los cambios imprevistos que se presentan
en su vida emocional como parte de la crisis de consolidacin de su carcter.
Se exaltan con facilidad y responde de manera agresiva.
Consideran importante para su desarrollo emocional el xito y el fracaso
escolar pues les permite tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones
como herramientas para conocerse.
Es necesario proporcionales espacios culturales que aumenten y recreen sus
conocimientos, que les permita experimentar actividades nuevas y que
favorezca el desarrollo de sus iniciativas.
Fsicas y creativas
Requieren de espacios para desarrollar los deportes que ms les gusta. Los
maestros y maestras deben estar atentos a los intereses y habilidades fsicas de
los nios y nias de este ciclo, de tal manera que las actividades recreativas y
ldicas que se desarrollen permitan potenciarlas.
El juego cobra importancia al convertirse en una actividad para el desarrollo
de su personalidad, en donde puede establecer y fortalecer las relaciones con
sus pares y mejorar su autoimagen. El juego permite construir normas.
3.3.4 CUARTO CICLO: vocacin y exploracin profesional
El cuarto ciclo de educacin debe fortalecer en los estudiantes la capacidad de
definicin, de interpretacin, anlisis, sistematizacin y proposicin de
soluciones a problemas cotidianos. Por tanto las estrategias de integracin
26

curricular que se desarrollen desde el ciclo, deben estar encaminadas a

desarrollar nuevos y mejores aprendizajes, acordes con las necesidades,
intereses y particularidades del contexto.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe orientarse a la construccin del
proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploracin de habilidades y/o
capacidades que oriente su vocacin o desarrollo profesional y laboral.
En el cuarto ciclo deben desarrollarse espacios de dilogo, confrontacin y
discusin de ideas e hiptesis, debido a que los jvenes de este ciclo han
desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservacin del medio
ambiente, la afirmacin y reconocimiento de sus potencialidades y de sus
intereses. Es clave promover a travs de actividades colectivas la solucin a
los problemas de convivencia y tratamiento pacfico de los conflictos.
Necesidades y demandas de aprendizaje de los jvenes
El cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 15 aos y corresponde a los grados 8 y
9. Los jvenes en este ciclo son ms activos en la participacin democrtica y
comienzan a optar por la seleccin de un campo de conocimiento como
posibilidad de su proyecto de vida.
Cognitivas
Este ciclo es una etapa de construccin de estructuras de pensamiento
especialmente para la solucin de problemas terico-prcticos, de
identificacin y clasificacin de prioridades, de fortalecimiento de la
responsabilidad para la convivencia y el desarrollo de la vida social. Es por
eso que se hace necesario que en el proceso de enseanza-aprendizaje se
profundice en los conocimientos disciplinares y se realicen proyectos
interdisciplinares que les permita evidenciar soluciones conjuntas y la
construccin de mundos posibles.
El aula de clase y los espacios de aprendizaje deben desarrollar estrategias que
permitan afianzar su pensamiento hipottico-deductivo, es decir, que ante un
problema o situacin se le permita actuar elaborando hiptesis (posibles
explicaciones de los hechos), que despus comprobar si se confirman o se
refutan. Puede manejar las hiptesis de manera simultnea o sucesiva y
trabajar con una o varias de ellas.
27

De igual forma requieren de gran cantidad de informacin sobre eventos y

fenmenos concretos que les permita plantear hiptesis y argumentar de
manera coherente. As mismo, debe desarrollarse aprendizajes que potencien
sus habilidades para el manejo de la tecnologa, la informtica y la
comunicacin, lo que les amplia sus posibilidades de acceder a la informacin
y ampliar su crculo de amigos en la red.
En este ciclo es comn encontrar estudiantes que les gusta entender como
funcionan los objetos y las cosas que los rodean; esto ayuda a desarrollar la
capacidad de experimentar. Los jvenes en esta etapa de desarrollo requieren
ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues su capacidad de abstraccin
se complejiza, al alcanzar nuevas perspectivas de pensamiento abstracto,
mayores niveles de introspeccin y la capacidad para reflexiones filosficas y
existenciales. Les interesan los cuentos, los relatos, las biografas o novelas
sencillas, cuyo argumento capte su atencin.
Los jvenes de este ciclo necesitan espacios de trabajo en grupo en donde se
estimule el liderazgo, el trabajo en equipo, la produccin de normas de
comportamiento grupal, la investigacin y consulta sobre la solucin de
problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas a partir de
desarrollos y acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientacin
vocacional.
Socio-afectivas
Los cambios fisiolgicos implican revisar y rehacer la imagen del propio
cuerpo; la preocupacin por el propio fsico y la representacin de s mismo
pasan a constituir un tema fundamental en esta etapa. Temas como el acn y la
sexualidad adquieren trascendencia. Pero tanto el aspecto fsico como las
diferencias de patrones y valores, los hacen reaccionar con rebelda, con mofa
o displicencia. Esto hace que se cuestionen y/o se aslen; se sienten ms
seguros en el grupo y tienden a manifestar en coro lo que no pueden expresar
solos.
Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y
espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su
capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor
nivel de abstraccin. Su preocupacin por la apariencia personal los impulsa a

28

estar a la moda y sufren muchas frustraciones cuando no estn al alcance de

esas posibilidades.
Fsicas y creativas
Les gusta los deportes, y las clases de educacin fsica les llama la atencin
por cuanto los libera de la inactividad y los espacios cerrados. Les interesa
salir del colegio en caminatas y jornadas pedaggicas.
Demandan espacios ms amplios pues sus cuerpos han crecido y les molesta
los espacios reducidos. Prefieren en muchas ocasiones estar fuera del saln de
clase o realizar actividades en otros sitios.
3.3.5 QUINTO CICLO: investigacin y desarrollo de la cultura para el
trabajo
Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos de edad, de los grados 10 y 11;
abarca la etapa de la adolescencia que se caracteriza por los fuertes cambios
intelectuales y psicoafectivos, por el mayor desarrollo de la capacidad
reflexiva y de introspeccin, Es un ciclo acompaado por la incertidumbre que
origina el terminar los estudios, lo que implica dejar en muchos casos el
grupo de amigos y comenzar a vivir en el mundo de la educacin superior y/o
del trabajo.
Este ciclo debe cualificar el proceso de formacin de los jvenes de la
educacin media a partir de la profundizacin en reas del conocimiento y del
desarrollo de intensificaciones o especialidades que los habilite para continuar
estudios en un nivel superior. En este ciclo se requiere tambin promover el
desarrolle la cultura para el trabajo; en este sentido, es importante promover
el desarrollo de proyectos productivos conducentes a la autogeneracin de
ingresos de investigacin que les posibilite la insercin al mundo del trabajo.
Implementar especializaciones y profundizaciones en diferentes reas o
campos del conocimiento: arte, ciencias, tecnologa, tcnicas, recreacin,
deportes y matemticas entre otras, permite ofrecer mltiples alternativas a
los jvenes para que una vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados) opten
por la especializacin de su preferencia, atendiendo las demandas y
necesidades de su desarrollo personal.

29

Para garantizar el ingreso y permanencia de los jvenes a la Educacin

Superior, se ha fortalecido el Fondo para la Financiacin de Educacin
Superior de los Mejores Bachilleres de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de
Financiacin con recursos del sector cooperativo; Fondos de Financiacin con
recursos UEL; crditos blandos, becas ofrecidas por el Distrito Capital e
Instituciones de Educacin Superior y la estrategia de Alianzas entre la
Secretara de Educacin de Bogot y algunas Instituciones de Educacin
superior y el SENA, entre otros.
3.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos
La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la
Reorganizacin Curricular por Ciclos, parte de entender que el aprendizaje,
lejos de ser un cmulo de informacin, es un proceso de adquisicin y
modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes 27, que
conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de formas
de manipular, dominar e interactuar con los elementos del ambiente;
hacindolo un acto intencional, explorador, imaginativo y creativo 28, que
permite el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar, contribuyendo
en todo caso a la armona social. En relacin con este planteamiento, Ospina 29
plantea que por lo menos un costado de la educacin debera tener como
nfasis la convivencia y la solidaridad.
Otro aspecto importante a considerar en relacin con el proceso de aprendizaje
es el tema de la fragmentacin del conocimiento. Torres30 defiende una
posicin en contra del atomismo, no acepta que el conocimiento se construya
como consecuencia de una suma de percepciones o informaciones; para l, la
percepcin es una unidad, es un todo que tiene significado desde el inicio y
que est determinado por la experiencia del sujeto. Los ciclos buscan atenuar
en gran medida esta situacin, al desarrollar estrategias de integracin
curricular entre las diferentes reas. As se propicia que el estudiante pueda
percibir un universo compacto, sin fragmentaciones tericas o analticas, que

27

Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-span perspective on underachievement. Hillsdale, 1990

Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. 2000
29
Ospina, W. Una nueva educacin para una nueva sociedad. Intervencin en el Congreso Iberoamericano de Educacin.
Buenos Aires septiembre de 2010.
30
Torres, J. El currculo oculto. Morata Espaa 1998
28

30

restrinjan su perspectiva del mundo; concebir al mundo como un

complejo, implica hacer de la integracin un acto pedaggico.31

todo

Esta poltica educativa centra su inters en el desarrollo humano integral; por

ello la nocin de aprendizaje que se reconoce desde la Reorganizacin
Curricular por Ciclos involucra los aspectos cognitivo, socio-afectivos y
fsico-creativos.
En relacin con el aspecto cognitivo, se retoman elementos de las teoras
cognitivas32, los cuales se focalizan en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje de los sujetos y en los cambios que surgen en las
estructuras cognoscitivas. El aspecto socio-afectivo del ser humano, desde la
RCC se reconoce como un factor importante que involucra la capacidad de
identificar y controlar las propias emociones, que facilita conocer lo ms
relevante del comportamiento, ponerse en el lugar del otro, actuar con sentido
tico e influir sobre las emociones de quienes lo rodean. 33 El aspecto fsicocreativo, responde a la interrelacin con la naturaleza y la cultura, a la
construccin de lenguajes corporales, a la capacidad de explorar, combinar,
experimentar y producir nuevas posibilidades que abran espacio a la
imaginacin y a la fantasa, as como a la exploracin desde lo ldico, a la
bsqueda de soluciones a problemas cotidianos y la adecuacin a diversos
espacios y ambientes, a la utilizacin segura del tiempo, de objetos y de
desarrollos tecnolgicos34
Se busca entonces, que durante el proceso de aprendizaje se responda a las
necesidades e intereses de los nios, nias y jvenes en los aspectos
cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos, al igual que se reconozcan las
particularidades del contexto socio-cultural en el que se lleva a cabo el acto
educativo, de tal manera que se logre pertinencia en los aprendizajes.
La propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot, centra sus acciones en
el desarrollo de procesos integrales de enseanza aprendizaje, los cuales
permiten que los nios, nias y jvenes durante el recorrido por su vida
escolar, adquieran los aprendizajes esenciales para desenvolverse con
efectividad en el mundo que les rodea. De all la necesidad de consolidar una
Base Comn de Aprendizajes Esenciales (capacidades, dominios, habilidades,
actitudes), que potencie el desarrollo de las Herramientas para la Vida. Y as
31

Equipo de Calidad de Usme. Orientaciones para el Rediseo Curricular por ciclos. 2009
Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. 2000
33
Equipo de Calidad de Usme. Caracterizacin de estudiantes y de necesidades por ciclos. 2009
34
MEN Lineamientos Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot, Editorial Magisterio. 2000
32

31

se facilita desenvolvimiento adecuado en la vida personal, familiar y social de

quienes egresan del sistema educativo. Para Valbuena 35 la educacin debe
generar desarrollos tanto sociales como culturales que sean necesarios para
mejorar la calidad de vida de las personas. Es por ello que el proceso de
Reorganizacin Curricular por Ciclos centra los objetivos en lo que se espera
que el estudiante aprenda y no, en los que el maestro requiere ensear para dar
cumplimiento a un programa educativo.

3.6. LA BASE COMN DE APRENDIZAJES

ESENCIALES

Figura 3: Elementos que fundamentan la Base Comn de Aprendizajes Esenciales

3.6.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo: Base Comn

de Aprendizajes Esenciales por Ciclos
Desde la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos se determina el
proceso de aprendizaje en funcin de la etapa de desarrollo en la que se
encuentra cada nio, nia y joven. Es importante resaltar que los ciclos
buscan trascender el esquema de lo cognitivo y centra sus procesos en una
esfera ms amplia del aprendizaje, como es el aprendizaje del pensamiento
relacional planteado por Morn. Para el autor, esta forma de aprendizaje
conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un
proceso que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico,
35

Valbuena. Aprendizajes significativos y calidad de vida. Revista de investigacin y postgrado 1 (5). 1990

32

cultural, social e histrico.36

Con base en este planteamiento, la
Reorganizacin Curricular por Ciclos busca integrar el proceso de aprendizaje
en funcin de los intereses, necesidades y demandas de aprendizajes de los
estudiantes (impronta del ciclo) en los aspectos cognitivo, socio-afectivo y
fsico-creativo de cada ciclo.
3.6.2 El aprendizaje desde la integracin curricular
La Reorganizacin Curricular por Ciclos pretende romper con el esquema
tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre
a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo, como se plantea
desde la perspectiva holstica. Para Morn37 la realidad se comprende y se
explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles; se entiende
que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms
diversas reas del conocimiento, mediante el entendimiento interdisciplinario,
evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin exclusiva de la
ciencia que se profesa.
A partir de la postura de Morin, el desarrollo del aprendizaje en los ciclos,
debe ser producto de la interaccin de las diferentes disciplinas. Es entonces
un reto para el maestro, quien requiere ampliar la forma de mirar y de
comprender el mundo, rompiendo con las fronteras que enmarcan las
disciplinas. De igual manera un reto para el estudiante quien debe entrar en
una nueva dinmica de acceso al conocimiento. En este sentido el proceso de
Reorganizacin Curricular por Ciclos plantea diferentes estrategias de
integracin curricular que posibilitan el desarrollo de acciones
multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares, con las que se busca
que las formas de enseanza-aprendizaje propicien la integracin del
conocimiento y faciliten el desarrollo de aprendizajes esenciales en cada ciclo.

3.7 Desarrollo de la Base Comn de Aprendizajes Esenciales

Desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos se orientan los proceso de
enseanza-aprendizaje, en torno al dilogo de saberes y al dilogo entre
36

Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Valladolid 1997.

37

33

sujetos (el que aprende y el que ensea), respondiendo a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes y las demandas que la sociedad hace a la
educacin. Es as como se plantea el desarrollo de la Base Comn de
Aprendizajes Esenciales, entendida como los conocimientos, capacidades,
dominios, habilidades y actitudes que los nios, nias y jvenes de cada ciclo
deben desarrollar para continuar su aprendizaje; se establecen en relacin con
los conocimientos especficos de las reas y los lineamientos curriculares y
potencializan el desarrollo de las Herramientas para la Vida .38 Esto implica
tejer un puente entre los fines y objetivos de la educacin, el desarrollo
humano, los lineamientos curriculares, las diferentes disciplinas, las
Herramientas para la Vida y los contextos particulares en los que ocurre el
proceso educativo. Un papel fundamental de la base comn de aprendizajes
esenciales es facilitar el logro de aprendizajes futuros, al potenciar el
desarrollo de las Herramientas para la Vida,
Desde la perspectiva de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, la base
comn de aprendizajes esenciales son cimientos de los aprendizajes ms
complejos que se desarrollan en el transcurso de un ciclo e nter-ciclo, la cual
responden a los intereses, necesidades y demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes (impronta del ciclo). De este modo, la base comn de
aprendizajes esenciales se convierte en el referente comn que cada colegio
ajusta para ubicar los aprendizajes de los estudiantes a su entorno social y
cultural.
Para el desarrollo de la Base Comn Aprendizajes Esenciales es necesario
tener en cuenta, de un lado, el nivel de desarrollo potencial que permite
evidenciar lo que los nias, nios y jvenes saben y lo que deben aprender en
cada ciclo; y por otro lado est el nivel de desarrollo que se espera alcanzar,
esto implica identificar los aprendizajes comunes y esenciales para cada ciclo,
los cuales deben ser pensados en correlacin con el ciclo anterior y el
inmediatamente siguiente.39
La construccin de la Base Comn de Aprendizajes Esenciales, busca
armonizar y ajustar en una propuesta integral y sistmica desde el currculo
por ciclos, los proyectos transversales de formacin establecidos por normas
nacionales y distritales, los desarrollos tecnolgicos de punta, el desarrollo
cientfico y en fin, todo el conjunto de aprendizajes sin los cuales, los y las
escolares tendrn dificultad para desarrollar todo el potencial que les permitir
38
39

Op. cit., Naranjo. pgina 12

Documento aporte equipo de calidad zona 4 y zona 2.

34

ser, pensar, sentir y hacer, acorde con los fines educativos del pas y los
objetivos de la educacin en la ciudad.
Durante el rediseo curricular la Base Comn de Aprendizajes Esenciales se
convierte en ejes que permiten construir conjuntamente las secuencias
pedaggicas para integrar los ciclos y trabajar hacia la complejizacin del
proceso de aprendizaje y la potenciacin de las Herramientas para la Vida.
Este proceso implica establecer unos aprendizajes acordes con las etapas de
desarrollo de los estudiantes y con las particularidades propias del contexto en
el que se desenvuelven; lo que hace evidente la distancia que existe entre lo
que se denomina desde esta propuesta educativa, Base Comn de aprendizajes
esenciales y otras formas estandarizadas que desconocen las diferencias
implcitas en los diferentes contextos socio-afectivos y socio-econmicos.
Establecer una base comn de aprendizajes esenciales, implica generar
estrategias y acciones pedaggicas en cada ciclo que faciliten el desarrollo del
aprendizaje en los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos de
los nios, nias y jvenes. Este proceso convoca al maestro a actuar con
mayor atencin, efectividad y pertinencia, logrando que los nios, nias y
jvenes avancen en el desarrollo de los objetivos del aprendizaje propuestos
para cada ciclo con mayor xito.
3.8 Herramientas para la Vida en el marco de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos
En el proceso de transformacin pedaggica para la calidad de la educacin,
se establece como elemento de esta transformacin la pertinencia de los
aprendizajes. En este sentido desde la pertinencia de la educacin, se
comprende que los aprendizajes y los conocimientos deben dejar de responder
a conceptos de las disciplinas aisladas y se deben convertir en aprendizajes
para la vida, as se acua el concepto de herramienta y su articulacin a la
Reorganizacin Curricular por Ciclos.
En el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos las Herramientas para
la Vida se conciben como las capacidades, habilidades y actitudes que todos
los seres humanos deben desarrollar y usar para seguir aprendiendo, para
seguir formndose, para vivir mejor40, su desarrollo permite movilizar el
aprendizaje para tareas y situaciones cada vez ms complejas, en la escuela y
40

Op, cit.Naranjo p.11.

35

en la vida. Desde esta perspectiva las Herramientas para la Vida se entienden

como elementos de formacin que ayudan a orientar el desarrollo integral del
estudiante, cuya carencia puede ser objeto de exclusin para el sujeto en
cualquier momento de su vida.
Las Herramientas para la Vida parten de entender el proceso de aprendizaje
como un espiral que es acumulativo y a su vez cclico en donde unas
capacidades dan las condiciones para mejores y nuevos aprendizajes,
estableciendo con ello la complejidad misma del proceso de aprendizaje. Es
as como desde estas deviene el conjunto de aprendizajes que configuran la
base comn de aprendizajes esenciales porque se convierten en aprendizajes
imprescindibles que permiten a los nios, nias y jvenes seguir formndose
durante toda la vida y hacerse participe de los retos y las demandas de la
sociedad contempornea. As mismo son la posibilidad para que los
estudiantes asuman la vida democrtica y su participacin desde la diversidad,
el reconocimiento del otro y la universalizacin de los derechos humanos, as
como la defensa y proteccin del medio ambiente.
Este conjunto de capacidades, habilidades y de actitudes requiere para su
desarrollo movilizar la escuela y sus procesos, mediante la transformacin de
las prcticas pedaggicas, lo que implica incentivar a los nios, nias y
jvenes para el desarrollo de los aprendizajes, innovar en el diseo de
estrategias metodolgicas, didcticas y de integracin del conocimiento y
establecer criterios de evaluacin acordes con las necesidades y demandas de
aprendizaje en los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico-creativos.
Como prioridades de esta poltica educativa, sus proyectos y programas
establecen condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin y
concretan el derecho a la educacin con dignidad y equidad. . . 41Las
Herramientas para la Vida contribuyen para que el estudiante tenga mejores
oportunidades y pueda planear y desarrollar su proyecto de vida, dando
sentido al concepto de calidad que se promueve desde el proceso de
Reorganizacin Curricular por Ciclos. En este sentido, las Herramientas para
la Vida se convierten en el soporte fundamental e indispensable en la
formacin de los ciudadanos y ciudadanas para una Bogot de cara al siglo
XXI.
El desarrollo curricular en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos, debe promover aprendizajes esenciales que permitan reorientar las
41

El desarrollo de este concepto se realiza con los aportes de los equipos de calidad zona 4 y 2.

36

prcticas tradicionales promovidas en la escuela, as como los aprendizajes

que orienten el desarrollo de las Herramientas para la Vida, su aplicacin y su
vivencia. De igual forma, el desarrollo del aprendizaje se debe contextualizar
con los desarrollos, intereses y demandas de los estudiantes, cambiando el
aprendizaje abstracto y por el significativo.
Las Herramientas para la Vida en el rediseo currcular tienen un carcter de
eje articulador, que posibilita el desarrollo de la interdisciplinariedad y la
transversalidad y permite establecer los niveles de complejidad e integracin
del conocimiento a lo largo de todos los ciclos. Esto conlleva al diseo de
estrategias de integracin curricular por ciclo que permiten superar la visin
de proyectos independientes o pertenecientes a un rea especfica. La
construccin de la herramienta contempla propsitos, ejes articuladores, base
comn de aprendizajes esenciales, estrategias didcticas y metodolgicas y
criterios de evaluacin de los aprendizajes.
Es necesario aclarar que las Herramientas para la Vida poseen una doble
condicin, es decir, refieren tanto a la formacin como a la prctica
pedaggica y otras son proyectos de la poltica educativa que buscan
establecer las condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
En todo caso, las Herramientas para la Vida responden a los objetivos y fines
establecido en la Ley General de Educacin de 1994. En este sentido, para la
articulacin de las Herramientas para la Vida al currculo de la Reorganizacin
por Ciclos, podemos clasificarlas acorde con los desarrollos y aprendizajes
que proponen:
3.8.1 Herramientas para la Vida referentes a la formacin

HERRAMIENTA
PARA LA VIDA
Fortalecer la
formacin
ambiental para
proteger y
conservar el
medio ambiente

CARACTERISTICAS
Busca capacidades que
permitan interactuar y
decidir
de
forma
sostenible la relacin
con el ambiente y la
participacin

APRENDIZAJES/
FINES Y OBJETIVOS
DE LA EDUCACIN
LEY 115/94
Adquisicin
de
conciencia sobre la
conservacin,
proteccin
y
mejoramiento
del
ambiente,
de
la
37

responsable
en
el
cuidado y la proteccin
del entorno.
Promueve una cultura
ambiental en el colegio
y
la
comunidad
educativa
comprometida con la
transformacin
de
actitudes
y
comportamientos para
el
respeto
y
la
conservacin de la
naturaleza
y
el
desarrollo sostenible.
Leer, escribir y
hablar
correctamente
para comprender
el mundo

Alude a aprendizajes
fundamentales para el
acceso a la cultura y al
desarrollo de las dems
competencias
y
saberes.
Permiten el surgimiento
de
hiptesis,
de
interpretaciones y de
construcciones
del
mundo, de experiencia
y de expresin por
parte de los sujetos.

calidad de la vida, del

uso racional de los
recursos naturales, de
la prevencin de
desastres, dentro de
una cultura ecolgica
y del riesgo y de la
defensa
del
patrimonio cultural de
la nacin.

Adquisicin
y
generacin
de
conocimientos
cientficos y tcnicos
avanzados,
humansticos,
histricos,
sociales,
geogrficos
y
estticos, mediante la
apropiacin de hbitos
intelectuales
adecuados para el
desarrollo del saber.
Comprensin crtica
de la cultura nacional
y la de la diversidad
tnica y cultural del
pas,
como
fundamento de la
unidad nacional y de
su identidad.
Capacidad
crtica,
reflexiva y analtica

38

Fomentar el uso
pedaggico de la
informtica y de
los medios de
comunicacin

Intensificar la
enseanza del
Ingls

Se
orienta
a
convergencia entre
nuevas tecnologas
la informacin y
comunicacin, con
saberes escolares.

la
las
de
la
los

Promueve el uso de las

tecnologas
de
la
informacin
y
la
comunicacin en el
trabajo de aula para
ayudar a los y las
estudiantes a discernir,
comprender el valorar
la informacin y el
conocimiento y ofrecer
criterios
para
su
seleccin
y
jerarquizacin.
Pretende la formacin
de
ciudadanos
y
ciudadanas
con
mayores opciones de
participar en el mundo

que
fortalece
el
avance cientfico y
tecnolgico nacional,
orientado
con
prioridad
al
mejoramiento cultural
y de la calidad de la
vida de la poblacin, a
la participacin en la
bsqueda
de
alternativas
de
solucin
a
los
problemas
y
al
progreso social y
econmico del pas.
Conocimientos
en
ciencias, tcnicas y
tecnologas y dems
bienes y valores de la
cultura
para
el
fomento
de
la
investigacin y el
estmulo a la creacin
artstica
en
sus
diferentes
manifestaciones.

Fomento
de
una
conciencia
de
la
soberana nacional y
para la prctica de la
solidaridad
y
la
39

globalizado.
La formacin de nios,
nias y jvenes que
dominen el idioma
ingls,
obliga
a
desarrollar estrategias,
metodologas, entornos
de
aprendizaje
y
prcticas
que
promuevan
el
desarrollo de nuevas
competencias
comunicativas.

Profundizar el
aprendizaje de las
matemticas y
ciencias

Se
orienta
al
fortalecimiento de la
educacin matemtica
y el desarrollo del
razonamiento lgico, la
toma
acertada
de
decisiones
y
la
comprensin
del
mundo.
El aprendizaje de las
Ciencias propicia la
comprensin
del
mundo natural y social
como base para su
transformacin
y
desarrolla
las
habilidades para la
investigacin.

integracin con el
mundo, en especial
con Latinoamrica y
el Caribe.
Formacin
de
la
prctica del trabajo,
mediante
los
conocimientos
tcnicos y habilidades,
as como en la
valoracin del mismo
como fundamento del
desarrollo individual y
social.
Adquisicin
y
generacin de los
conocimientos
cientficos y tcnicos
ms
avanzados,
humansticos,
histricos,
sociales,
geogrficos,
y
estticos, mediante la
apropiacin de hbitos
intelectuales,
adecuados para el
desarrollo del saber.
Comprensin crtica
de la cultura nacional
y de la diversidad
tnica y cultural del
pas,
como
fundamento de la
unidad nacional y de
su identidad.
Conocimiento

de

la
40

Derechos
humanos,
democracia,
participacin,
convivencia,
interculturalidad
y gnero

Aprovechar la
Ciudad como
escenario de
aprendizaje

Esta herramienta busca

hacer visible el valor y
respeto
por
los
derechos humanos, por
la participacin como
forma de convivencia
social
y
como
estrategia
de
reconocimiento de la
interculturalidad,
la
cual hace posible el
intercambio
de
diferentes formas de
pensar, sentir y actuar

Esta herramienta hace

parte de una poltica
orientada a elevar la
calidad de la educacin,
con la que se enriquece la
formacin
y
los

ciencia, la tcnica y
dems bienes y valores
de la cultura, el fomento
de la investigacin y el
estmulo a la creacin
artstica en sus diferentes
manifestaciones.
Comprensin crtica
de la cultura nacional
y de la diversidad
tnica y cultural del
pas,
como
fundamento de la
unidad nacional y de
su identidad.
Capacidad
crtica,
reflexiva y analtica
que
fortalece
el
avance cientfico y
tecnolgico nacional,
orientado
con
prioridad
al
mejoramiento
cultural, y de la
calidad de la vida de
la poblacin, a la
participacin en la
bsqueda
de
alternativas
de
solucin
a
los
problemas
y
al
progreso social y
econmico del pas.
Comprensin crtica de la
cultura nacional, y de la
diversidad
tnica
y
cultural de la localidad, la
ciudad u el pas, como
fundamento de unidad e
41

aprendizajes de los y las

estudiantes mediante la
realizacin
de
expediciones escolares, en
las cuales se vinculan los
diversos
escenarios
educativos,
culturales,
cientficos y deportivos de
la ciudad, convirtindola
en
un espacio de
aprendizaje continuo.
Especializacin
de la Educacin
Media y
articulacin con
la Educacin
Superior

identidad.
Formacin
para
la
promocin
y
preservacin de la salud
y
la
higiene,
la
prevencin integral de
problemas socialmente
relevantes, la educacin
fsica, la recreacin el
deporte y la utilizacin
del tiempo libre

Busca fortalecer y mejorar

las condiciones de acceso
y culminacin exitosa de
la educacin media y
ofrecer mayores y mejores
oportunidades
de
formacin a los y las
jvenes.

Formacin
en
capacidades
de
la
prctica
de
laboral,
mediante conocimientos
tcnicos y habilidades,
as como en la valoracin
del
mismo
como
fundamento
del
Brinda a los jvenes desarrollo individual y
oportunidades
para social.
materializar en mayores Promocin en la persona
conocimientos los nfasis y en la sociedad de la
ofrecidos por los colegios, capacidad para crear,
permitiendo
vincularlos investigar, adoptar la
con una carrera tcnica, tecnologa
que
se
tecnolgica o profesional, requiere en los procesos
Esta herramienta prepara de desarrollo del pas y le
para el mundo laboral, permita al educando
profesional y para la vida ingresar
al
sector
en sociedad.
productivo.

(Articulacin de este esquema, con texto)

42

PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN

PLAN SECTORIAL DE EDUCACIN

Derecho a la educacin
y fines
de laaeducacin
Derecho
la educacin
y fines de la educacin

Calidad
Calidad

Transformaciones Pedaggicas
Transformaciones Pedaggicas

Reorganizacin Curricular por Ciclos

Reorganizacin Curricular por Ciclos

Perspectiva de desarrollo
humano
Perspectiva
de desarrollo
humano
Impronta
Impronta
Herramientas para
la Vida
Herramientas
para
la Vida

Evaluacin de los
aprendizajes
Evaluacin de los
aprendizajes

Ciclo
Ciclo

Base Comn de
Aprendizajes
Base Comn de
Aprendizajes

Esquema1: Fundamentos del proceso de Reorganizacin Curricular por

Ciclo42
4. DESARROLLO DEL PROCESO DE LA
CURRICULAR POR CICLOS

REORGANIZACIN

La secretara de Educacin del distrito capital, dada la complejidad y el

carcter sistmico del proceso, reconoce tres niveles que estructuran la
implementacin de la RCC con la que se busca lograr las transformaciones
pedaggicas y hacer este proceso irreversible:
Nivel I Organizacin sistmica de los cinco ciclos: es la conformacin
sistmica que articula los cinco ciclos, en la que se articula de manera
coherente el PEI, el enfoque de desarrollo humano que orienta la propuesta, la
Base Comn de Aprendizajes Esenciales y las Herramientas para la Vida a los
niveles de complejidad que orienta cada ciclo.
Nivel II El Ciclo: en este nivel confluyen los elementos que consolidan el
ciclo y presentan relacin con el Nivel 1. Para estructurar un ciclo se requiere
determinar la impronta (que responde a las necesidades y demandas de
42

Este esquema hace referencia a la disposicin de los elementos que fundamentan la poltica educativa presentada en el
Plan Sectorial 2008 2012 con relacin al programa de transformacin pedaggica para la calidad de la educacin.

43

aprendizaje del ciclo), los objetivos de aprendizaje y las estrategias de

integracin curricular articuladas con la Base Comn de Aprendizajes
Esenciales, las Herramientas para la Vida y la evaluacin de los aprendizajes.
Nivel III Los ambientes de aprendizajes: hace referencia a las sesiones de
aprendizaje: All se concretan los procesos de formacin y se evidencian las
verdaderas transformaciones pedaggicas.

Esquema 3: Representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos

4.1. Nivel 1 representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por

Ciclos:
Este nivel es la representacin sistmica del proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos que articula a cada uno de los cinco ciclos de manera
coherente con el enfoque de desarrollo humano y con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de cada colegio. Los elementos que constituyen este nivel,
se convierten durante el proceso en ejes articuladores, que permiten el
desarrollo de niveles de complejidad y la construccin para cada ciclo de la
base comn de aprendizajes esenciales (capacidades, habilidades, dominios,
actitudes), acordes con las caractersticas, necesidades e intereses de los
44

estudiantes (impronta del ciclo). La fortaleza de este Nivel est en mantener

los cinco ciclos articulados; por ello la necesidad de desarrollarlos de manera
simultnea, y as evitar las formas aisladas del proceso.

Se referencia en los
acuerdos institucionales

NIVEL2: Ciclo

Define criterios de evaluacin

de los aprendizajes

Desarrolla estrategias
didcticasy metodolgicas

Desarrolla aprendizajes
pertinentescon la base comn de
aprendizajes y las herramientas
para la vida

Satisface las necesidades de

desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
fsico creativo

Desarrolla planes de estudios

interdisciplinares

Desarrolla estrategias de
integracin curricular

Establece condiciones de la
organizacin escolar: Tiempos,
espacios, recursos y otros
procesos administrativos
escolar

Transforma las
prcticas
pedaggicas

4.2. Nivel 2: el Ciclo en el proceso de Reorganizacin Curricular

la Reorganizacin Curricular por Ciclos se concibe como un sistema que
articula las necesidades de formacin, las estrategias de organizacin
curricular, los recursos didcticos, las acciones pedaggicas y administrativas
del colegio; las cuales se orientan a satisfacer las necesidades cognitivas,
socio-afectivas y de desarrollo fsico-creativo de nios, nias y jvenes; los
ciclos estn constituido por grupos de grados con estudiantes de edades
establecidas desde una perspectiva de desarrollo humano. La conformacin
de los ciclos, implica reorganizar el currculo, transformar las prcticas peda45

ggicas, crear cambios en la cultura institucional, generar estrategias de

integracin del conocimiento y condiciones de tiempos que permitan a los
estudiantes desarrollar aprendizajes pertinentes y acordes con la base comn
de aprendizajes esenciales establecida para cada ciclo en concordancia con los
fines de la educacin, consagrados en la Ley General de Educacin de 1994.
En relacin con las intenciones de formacin, los ciclos propenden por
establecer la relacin entre las intenciones de formacin (horizonte
institucional), la identidad del ciclo, que responde a las demandas de
aprendizaje de los nios, nias y jvenes y las necesidades educativas de la
sociedad (fines de la educacin); concepto que recoge en esta propuesta la
impronta de cada ciclo.
Respecto a la estrategia de organizacin curricular, los ciclos promueven el
desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos de los nios, nias y
jvenes; establecen relaciones entre el conocimiento escolar, el conocimiento
cotidiano y el conocimiento cientfico, as como nuevas formas de comprender
y entender las relaciones interpersonales que se dan en la escuela y en su
contexto (convivencia y manual de convivencia). El proceso de
Reorganizacin Curricular por Ciclos, visto como un sistema, permite la
articulacin intra e nter ciclo y atiende la idea de propedutica del desarrollo
humano y de enfoque curricular que orienta el proceso.
En cuanto a las acciones pedaggicas, en los ciclos se asume la complejidad,
la transversalidad y la integracin de los aprendizajes, se establecen
actividades predominantes para cada etapa de desarrollo humano (ejes de
desarrollo), se definen prioridades de formacin y estrategias pedaggicas, se
establecen criterios y formas de evaluacin de acuerdo con las caractersticas
de cada ciclo, as como con el dominio y pertinencia de las Herramientas para
la Vida.
Referente a los recursos y acciones administrativas, en la estructura sistmica
de ciclos se promueve nuevos estilos de direccin, de distribucin recursos
didcticos, de organizacin de tiempos y espacios, nuevas formas de pensar la
relacin entre la escuela, la familia y la sociedad acordes a las caractersticas
propias de cada ciclo.
Como unidad de tiempo curricular, los ciclos estn compuestos por grados y
periodos acadmicos articulados entre s. Un perodo acadmico es un espacio
de tiempo escolar en el que se lleva acabo una serie de acciones pedaggicas,
46

que permiten el desarrollo y avance de los aprendizajes de los estudiantes y el

logro de las capacidades comunes para avanzar al siguiente ciclo. El ciclo
como unidad curricular permite hacer un seguimiento sistemtico a las
capacidades que facilitan el alcance de la base comn de aprendizajes
esenciales43.
CONDICIONES FISICAS
CONDICIONES
FISICAS
Espacios:
Aulas, laboratorios,
Espacios: Aulas,
laboratorios,
bibliotecas,
aulas especializadas,
bibliotecas,
aulas especializadas,
espacios
de recreo,
espacios
espacios
de
recreo, espacios
deportivos, comedor
deportivos,
comedor
Tiempos:
periodos
de clase,
Tiempos:
periodos
descansos, reunionesde
declase,
docentes,
descansos,
reuniones de docentes,
padres
y estudiantes.
padres y estudiantes.

CONDICIONES
CONDICIONES
PEDAGOGICAS
Didcticas,PEDAGOGICAS
estrategias pedaggicas
estrategias
pedaggicas
y Didcticas,
metodologas,
motivacin
a
y metodologas,
motivacin
estudiantes
y ayudas
didcticasa
estudiantes y ayudas didcticas

LOS ACTORES
Estudiantes, docentes, directivos
docentes, administrativos.
Roles, relaciones e interacciones

BASE COMUN DE APRENDIZAJES

BASE
COMUN DE APRENDIZAJES
ESENCIALES
ESENCIALES
Caracterizacin, impronta, aprendizajes
Caracterizacin,
impronta,
aprendizajes
esenciales,
plan de estudios,
malla
curricular,
esenciales,
plan
de
estudios,
malla
procesos de evaluacin curricular,
procesos de evaluacin

Figura 2 Ambientes de Aprendizaje en la Reorganizacin Curricular Por Ciclos

4.3. Nivel 3: ambientes de aprendizaje

en el marco de la Reorganizacin

Curricular por Ciclos

La transformacin pedaggica que se orienta desde la Reorganizacin
Curricular por Ciclos tiene su plena expresin a travs de la sesiones de
aprendizaje, esto implica la puesta en escena o materializacin de la
propuesta terica y de planeacin que se establece en la fase de formulacin
del proceso. En los ambientes de aprendizaje se involucran los aspectos
cognitivo, socio-afectivos y fsico-creativos de acuerdo con las etapas de
desarrollo, se fortalecen los currculos integradores del conocimiento, se
generan estrategias didcticas que contribuyen al objetivo fundamental de la
enseanza, que es el aprendizaje, se desarrollan procesos de evaluacin del
43

Ibid. P. De quin?

47

aprendizaje que contemplan lo integral, lo dialgico y lo formativo; es as

como el ambiente de aprendizajes se convierte en la verdadera expresin de la
transformaciones de las prcticas pedaggicas.
El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del
conocimiento, negociacin de significados inserto en la cultura; como un
escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la
trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin. 44
Incluye las interacciones no verbales que el estudiante establece con su
entorno, en el cual emite mensajes que le empujan a actuar de manera
determinada, generando aprendizaje por experiencias directas.
Mas que la disposicin de un lugar y unos materiales, el ambiente de
aprendizaje se asume como un proceso pedaggico, que acorde con las
necesidades y los contextos de los participantes, combina y direcciona
elementos didcticos que generan condiciones y espacios interactivos,
creativos, intencionados y ldicos, donde se recrean circunstancias y se
asumen roles45 que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia
prctica.
Con los ambientes de aprendizaje se busca crear condiciones y circunstancias
que propicien en el estudiante la necesidad de aprender algo que le produce
beneficios concretos en la vida, el estudiante tiene la necesidad de aprender,
cuando percibe o siente que la carencia de capacidades o conocimientos
origina desventaja social manifiesta; es decir, la utilidad social del
conocimiento es evidente y en consecuencia se requiere una accin inmediata
de nivelacin con los pares. En este sentido Perrenoud seala que el
estudiante entra en el juego, trabaja sin darse cuenta, sin cuestionar su tiempo
y sus esfuerzos, lo hace por si mismo y no por la escuela, los profesores o por
los padres.46
El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformacin
de la cultura escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a travs
del ejercicio de asumir nuevos roles en el proceso de enseanza-aprendizaje
(estudiantes y docentes). Asignar roles a los estudiante en las dinmica de
44

Naranjo, Jaime. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular: Ideas bsicas para la construccin del currculo.
En Educacin y cultura. Fecode. Bogot. No. 85 diciembre 2009. p. 13
45

Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de investigacin. Bogot. Magisterio. 2001. p.75

46

Perrenoud. P. Los ciclos de aprendizaje, un camino para vencer el fracaso escolar. Bogot. Ed. Magisterio. p 69.

48

aula, disminuye su incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el

desarrollo de la autonoma y el trabajo en equipo; este proceso debe ser
negociado y legitimado por todo el curso e involucrar unas reglas claras que
determinen las relaciones, funciones y roles que se establezcan en cada
escenario de aprendizaje.
La anterior consideracin tiene repercusiones importantes en el proceso de
aprendizaje, y en su evaluacin. En el primero, apoya un proceso sistmico
que permite aprendizajes simultneos; en el segundo, la evaluacin es la
valoracin del avance de los aprendizajes identificado con interrogantes
como En dnde va? como proceso continuo, Qu sigue? en oposicin a
interrogantes claudicantes como: Cmo le fue? Como accin terminal y final
que no tiene remedio alguno. En las sesiones de aprendizaje se sientan las
bases para dar sentido a las acciones que desarrollan los estudiantes.
5. HACIA UNA PROPUESTA DE REDISEO CURRICULAR:
DESARROLLO DEL PROCESO DE REORGANIZACIN
CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOT
En la Transformacin de la Enseanza para la calidad de la educacin incide
considerablemente la apropiacin, el liderazgo de docentes y directivos
docentes quienes con la intencin y el convencimiento de generar ambientes
de aprendizaje ms pertinentes para los estudiantes, logran la implementacin
y el desarrollo exitoso del proceso.47 Esto es posible con un magisterio que se
sabe necesario para el cambio educativo y acta en consecuencia: reflexivos,
creativos, autnomos y en proceso permanente de aprendizaje48
Desde esta perspectiva, la Reorganizacin Curricular por ciclos parte de
asumir el concepto de Currculo planteado en el artculo 76 de la Ley General
de Educacin, que lo considera como el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin
integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en
prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
En este sentido, la Reorganizacin Curricular por Ciclos es pensada como
una estrategia de rediseo curricular que coloca en el centro del proceso
47
48

Aportes Equipo de Calidad Zona 8.

Rodrguez Abel. Carta a los maestros y maestras de Bogot. En Revista Magisterio. Abril mayo de 2009.

49

pedaggico a los sujetos (estudiantes-maestros), reconociendo sus formas de

enseanza-aprendizaje, la articulacin y las formas de relacin con el
conocimiento49, estableciendo una estructura que refleja la interaccin de las
concepciones pedaggicas y la funcin del conocimiento en relacin con las
necesidades de la comunidad, buscando con ello la transformacin de las
prcticas pedaggicas.
La Reorganizacin Curricular por Ciclos considera la autonoma escolar,
planteada en la Ley General de Educacin como un elemento fundamental en
el proceso de rediseo curricular, la cual hace referencia a que las
instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas
fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la Ley, adaptar
algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos
de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas..50. Adems, el proceso de Reorganizacin Curricular, tiene en
cuenta que con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada
establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto
Educativo Institucional en el que se especifique entre otros aspectos, los
principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos
disponibles, la estrategia pedaggica.51, por cuanto transformar el currculo
con la participacin de la comunidad, es realizar un rediseo del PEI, acorde
con las caractersticas, necesidades y demandas no slo de los nios, nias y
jvenes sino de la comunidad en general, reconociendo el contexto social y
cultural, para lograr los objetivos de la educacin contemplados en el artculo
5 de la Ley General de Educacin.

Desde este marco:

La transformacin del currculo desde la mirada de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos presenta una opcin frente a
la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico
didctico; se trata de asumir una visin del papel de la escuela y
de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje;
49

Naranjo, op. cit., p. 11

Ley General de Educacin (115/94). Artculo 77
51
Ibid. Artculo 73.
50

50

proyecta una visin analtica que supera la idea de que solo se

puede reproducir un formato establecido, que entiende que la
escuela como la sociedad tienen el poder de confrontar lo
establecido, de proponer alternativas y recrear la cultura y las
formas de organizacin social.
Es as como el currculo debe ser entendido como una construccin social, dar
cuenta del contexto histrico, que ofrezca formas de elaboracin colectiva que
permitan a profesores, estudiantes y comunidad presentar visiones crticas de
la educacin, de las prcticas pedaggicas, de las formas de organizacin del
conocimiento y de su realidad y contexto; que promuevan en ejercicio de la
autonoma escolar, no slo a travs de la teora, sino tambin de la prctica,
alternativas de trasformacin que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el
desarrollo de proyectos de vida individuales y colectivos52.
+5.1 Caractersticas que asisten a un currculo el marco del Rediseo
Curricular por Ciclo:
Cultural e intercultural: refiere a las dinmicas locales, nacionales y
mundiales influidas por la presencia de diferentes factores polticos,
econmicos, religiosos, sociales y tcnicos mediados por los medios
masivos de comunicacin, para comprender y responder a las
exigencias de las significaciones culturales emergentes que reconocen la
diversidad de sujetos y grupos que constituyen la comunidad educativa.
Estructural y Epistemolgica: permite la relacin de las reas, la
convergencia de ideas y la apropiacin de nuevos saberes. As mismo,
permite definir criterios para racionalizar los conocimientos del plan de
estudio inscrito en el currculo.
Pedaggica y didctica: favorece e imprime un carcter investigativo al
trabajo didctico convirtindolo en actos colectivos, creativos y visiones
personales de los docentes.
Construccin personal - colectiva: cuestiona los encerramientos
culturales, permitiendo la construccin de significaciones ms genricas
desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia al cambio y a
52

Op, cit. SED. p.13

51

socializar lo que se hace; creando disposicin para trabajar en equipo y

en proyectos compartidos. Se propicia la construccin de formas de
pensamiento analtico integrado y complejo que aproximen a los actores
a una comprensin para resolver problemas de la vida intelectual y
prctica. Se potencializan las diversidades de formacin e intereses de
los docentes.
Pertinencia: entendida como la posibilidad de construir el currculo
atendiendo a las particularidades del contexto social, cultural e
institucional y a las caractersticas y necesidades de los nios, nias y
jvenes53.
5. 2 Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos 54
La integracin. Al avanzar ms all del esquema asignaturista se buscan
diferentes lgicas de accin y procedimiento, donde la relacin de las
problemticas locales con los conocimientos disciplinares debe ser
abordada. Esto exige una reflexin permanente sobre el currculo y
desencadena una forma de trabajo en donde se aprovechan diferentes
experiencias de la vida cotidiana del aula, las preguntas de los estudiantes y
los diferentes debates conceptuales que le apuntan al desarrollo de los
temas transversales. Consolidando la integracin del conocimiento de la
vida (social y cotidiana) con el conocimiento cientfico con el fin de dar
respuesta a las problemticas de los contextos.
La recurrencia. Implica que los estudiantes desde diferentes perspectivas y
momentos, pongan en prctica aquellas capacidades y dominios de los
temas transversales que quieren resolverse, contraponiendo la idea que los
aprendizajes pueden ser alcanzados con actividades aisladas y espordicas.
De esta manera, una problemtica puede ser abordada desde las diferentes
reas del conocimiento escolar y apoyar la articulacin y coherencia del
ciclo, lo que permite la emergencia de conocimientos integradores que dan
respuesta a las problemticas sociales complejas a las que se enfrentan
nuestros estudiantes.
La gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas
transversales requieren de cierto tipo de orden que permita que las
53

Documento de trabajo: reflexiones curriculares en el marco de la Reorganizacin de la Enseanza por los Ciclos. Equipo
de Calidad Zona 4 Grupo Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
54
Magenzo

52

reiteradas y diferentes situaciones de aprendizaje vayan creciendo en

complejidad. Este principio se orienta a la dimensin evaluativa
permitiendo identificar para cada ciclo los desarrollos de los estudiantes en
un proceso de valoracin permanente acorde con su edad, sus saberes
previos e intereses. As se consolida la idea del conocimiento como
herramienta que permite a los estudiantes actuar sobre el mundo y que
requiere interdependencia para su enseanza y aprendizaje.
La coherencia. Convergencia de las intensiones de los miembros de la
comunidad educativa a partir de fines comunes, dando sentido a la accin
pedaggica logrando economizar esfuerzos al especificar y establecer
formas de organizacin y secuencialidad en los espacios acadmicos. Las
dinmicas, verticales de gradualidad y horizontales de articulacin,
ofrecen un efecto de amarre de intencionalidad en la reorganizacin
intra e nter ciclo, logrando con ello en el acto educativo establecer el
equilibrio entre la perspectiva individual y la colectiva.
La problematizacin. Permite a la comunidad educativa incorporar
aprendizajes, metodologas de anlisis, discusin y argumentacin en el
intento de fundamentar posturas personales. La discusin, se convierte en
la metodologa propia de la problematizacin en la que la voz de los
sujetos es vital. Este principio da un insumo clave para el enriquecimiento
de los ambientes de aprendizaje: la interaccin sobre la lectura que se hace
del mundo, desde diferentes visiones y con una postura crtica sobre los
conocimientos escolares que promueven el desarrollo de los nios y
jvenes.
La apropiacin, Se refiere al hecho final que exige hacer explcitos los
procesos de pensamiento que han estado involucrados en las distintas
actividades, al detenerse y explicar discursivamente las habilidades que se
han puesto en juego, los conceptos de los que se han apropiado y los
valores con los que identifican sus aprendizajes; con ello hacen conciencia
de sus actuaciones y encuentran la posibilidad de rectificar lo que se crea
necesario y posibilita la proyeccin hacia situaciones nuevas. El desarrollo
de una apropiacin adecuada implica el manejo de concepciones que se
muestran con un sentido lgico y de significado para la labor docente que
se adelanta, en donde el aprendizaje escolar es un proceso transformador
que reconoce el desarrollo humano, esencial en la formacin tanto del
estudiante como del maestro.

53

 La Investigacin. Permite a la comunidad educativa, indagar, comprender

y transformar problemticas del entorno institucional y del conocimiento
propio de las disciplinas. Es producto de procesos colaborativos y
colectivos propuestos que articulan y recrean con los otros principios. El
docente asume el papel de diseador de ambientes, fruto de haber
concebido un sentido de su labor y en complementariedad con el equipo
docente.
En este rediseo curricular por ciclos se promueve la interdisciplinariedad y la
transversalidad como estrategia que permite estudiar diferentes problemticas
desde las reas de conocimiento hacia la vida cotidiana; adems incrementa el
poder de participacin y de decisin del colectivo, especialmente en la
seleccin de conocimientos, destrezas, hbitos, valores, as como la
participacin en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en
la seleccin de los recursos didcticos, formas de evaluacin y las actividades
de nivelacin extraescolares, etc. Por lo tanto, el Rediseo Curricular por
Ciclos son formas de organizacin que necesitan para su desarrollo, un
currculo orientado desde el concepto de pertinencia55.
Entonces, en las aulas de clase y en la prctica pedaggica, este rediseo
curricular debe promover el desarrollo de la condicin humana a partir del
reconocimiento y el respeto de los sujetos que participan en el acto educativo,
teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previos, las necesidades,
los intereses, los ritmos de aprendizaje, pero adems que sea un proceso de
construccin colectiva, complejo dinmico y en permanente investigacin,
para que genere la articulacin entre los desarrollos cognitivos, afectivos,
sociales y las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes con el
conocimiento y el desarrollo de las Herramientas para la Vida 56 y las
disciplinas.
5.3 Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal
La transformacin pedaggica, que se pretende generar desde la
Reorganizacin Curricular por Ciclos, requiere generar cambios en las
concepciones y en las prcticas de los maestros; esto significa pasar del diseo
tradicional de los currculos en los que los programas y planes de estudio
suelen ser lineales, secuenciales y con contenidos separados y desconectados
a currculos integrados en los que se posibilita a docentes y estudiantes a
55
56

Documento pertinencia y pertenencia del currculo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos.
Documento Foro 2008. Principios Orientadores para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos

54

abordar problemas en los que las fronteras disciplinares no son un obstculo 57.
Es as como, Torres seala que Un currculo puede organizarse, no slo,
centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse
alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en
temas, problemas, tpicos, ideas58 en una clara alusin a la funcin
integradora del currculo que propone la interdisciplinariedad, generando
sentido y significado para los docentes y estudiantes. La propuesta curricular
que se propone desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, responde a los
fines de la educacin consagrados en la Ley 115 y se materializa con las
Herramientas para la Vida.
Desde el momento de nacer, los seres humanos acceden al conocimiento de
forma integral; esta dinmica se va perdiendo durante la vida escolar, debido
a que tradicionalmente las disciplinas han construido mundos aparte,
delimitando sus fronteras desde el lenguaje, desde la misma nocin del sujeto
y de la interaccin de ste con el entorno. Todos estos aspectos conllevan a
pensar que el ensimismamiento en el que se han sumergido las disciplinas,
lejos de acercar el educando a la lgica de un pensamiento sistmico, lo que
hace es dispersar los saberes presentando una visin fragmentada del mundo.
El reto desde este proceso est en reconfigurar el papel de las disciplinas. En
este sentido, Morn59 plantea que el fin, no es slo la idea de
interdisciplinariedad, debemos profundizar en el sentido de las disciplinas,
esto implica tener en cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones
culturales y sociales, es decir, ver en qu medio ellas nacen, plantean el
problema, se esclerosan, se metamorfosean. Aguerrondo60, haciendo referencia
a este tema, plantea que lo que existe son problemas a resolver, no recortes de
la realidad a describir.
La historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que
su propia prctica cientfica y social separan, ha forzado a la escuela a disear
nuevas dinmicas con las que se pretende que el educando comprenda el
mundo. En este sentido, surge la interdisciplinariedad, la cual apunta a la idea
de trabajar proyectos o problemas en donde exista una relacin de hechos y
para su solucin se requiere cooperacin, interaccin, intercomunicacin,
enriquecimiento de dos o ms disciplinas,61. Para Morn62, la
57

Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New York : Teachers College Press. 1997
Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. p 29. 1994
59
Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2
60
Conferencia Foro Educativo Distrital .2008
61
Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinariedad: Dilogo de Saberes: un camino en construccin. Ediciones Morata.
Madrid. 2007.
62
Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2
58

55

interdisciplinariedad nace por la dificultad creciente para explicar los

problemas que se nos presentan actualmente, por la dificultad de encasillarlos.
Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas
y difusas que dan lugar a prcticas sociales con contradicciones internas e
imbricadas con cuerpos conceptuales diversos.
La interdisciplinariedad crea nuevas formas de conocimiento al establecer a
travs de un objeto de estudio comn el dilogo de saberes disciplinares,
creando miradas complejas de la realidad estudiada, fortalece la disciplina y
constituye en el sujeto elementos de cognicin ms complejos. Implica como
requisito la preexistencia y existencia misma de disciplinas epistemolgicas y
metodolgicamente consolidadas, cuyos aportes tericos y metodolgicos a la
resolucin de problemticas concretas de la realidad constituyen la razn de
ser de la interdisciplinariedad63.
El desarrollo interdisciplinar se caracteriza por:
Poseer un gran poder estructurador.
Trascender los lmites estrictos de una disciplina.
Perseguir un conocimiento globalizador.
La Transdiciplinariedad64 es el nivel superior de interdisciplinariedad, donde
desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un
sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre
tales disciplinas. Por ejemplo: marcos tericos como la teora general de
sistemas, el estructuralismo, la fenomenologa, el marxismo.
La posibilidad y necesidad de una unidad de la ciencia es tambin vislumbrada
por Edgar Morin, sin embargo, reconoce que tal unidad es evidentemente
imposible e incomprensible dentro del marco actual en el cual miradas de
datos se acumulan en los alvolos disciplinarios cada vez ms estrechos y
taponados.
Una unificacin de la ciencia tiene sentido si slo si es capaz de aprehender, al
mismo tiempo, la unidad y la diversidad, la continuidad y las rupturas. Hay
que diferenciar entre la Interdisciplinariedad vaca: es aquella que aplica de
63

Ramrez, Nstor Ral. El problema de los marcos tericos en la investigacin para la enseanza de las ciencias sociales
En: Dilogo de Saberes, Investigacin en Derecho y Ciencias Sociales. No. 22. Enero Junio de 2005. Universidad Libre
de Colombia.
64

Documento de trabajo Equipo de Calidad zona 1. Orientaciones para el rediseo curricular.una apuesta en la
educacin de calidad. 2009

56

una forma mecnica una suave integracin de informaciones provenientes de

campos disciplinares diferentes, pero que no conlleva peligros de tocar u
obligar a repensar cuestiones sociales conflictivas.
La Interdisciplinariedad crtica obligara a una deliberacin colectiva de
problemas pblicos y a la presencia de las memorias reprimidas y silenciadas
en el anlisis de las experiencias de carcter sociohistrico. Esta perspectiva
crtica conlleva repensar, redescubrir, reconceptualizar recuperando las voces
de quienes quedaron en el camino.
Otro elemento asociado con el proceso de Reorganizacin Curricular por
Ciclos es el de transversalidad, definido como un instrumento globalizante de
carcter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos y las
disciplinas con el fin de crear condiciones favorables que permiten articular
gradualmente los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsico creativos
establecidos para cada ciclo.
La Transversalidad, se instala en las polticas pblicas de educacin y en el
currculo como resultado de un proceso de convergencia social.65 Vincula
estrecha y horizontalmente, sin nimo de dominacin sino de dilogo y
comunicacin; el conocimiento universal y el particular, el conocimiento
sistematizado por las disciplinas acadmicas con el conocimiento de la vida
cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; visualiza la totalidad de
la cultura que existe en la sociedad, erradica del currculo todo atisbo de
discriminacin.66
5.4 Estrategias de integracin curricular
Para la SED las estrategias de integracin curricular organizadas por ciclos
parten del concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, que propenden
por la gradualizacin de la complejidad y por la integracin del conocimiento.
Estas promueven
La articulacin del conocimiento de la vida (social y cotidiana) con el
conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los
contextos.

65
66

Magendzo, Abraham. Transversalidad y currculo Cooperativa Magisterio Bogot 2003.

Ibid p, 44

57

 El fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore capacidades,

contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir
propsitos comunes.
La construccin de la base comn de aprendizajes esenciales.
La interdisciplinariedad en la escuela como una condicin para concretar en
la prctica los vnculos de conocimiento, actuacin y principios de
convivencia.
Confrontar los saberes disciplinares para formar configuraciones o
significaciones que respondan a los interrogantes cognitivos, socio-afectivos,
axiolgico, actitudinales, fsico y creativos por ciclo.
Dar sentido a lo que se ensea y se aprende.
De otra parte, en todos los pases se habla del inters por lograr una
integracin de campos de conocimiento y de experiencia que faciliten una
comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo
dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin en el dominio de
los procesos que son necesarios para alcanzar conocimientos concretos y al
mismo tiempo, en el que se comprende cmo se elabora, produce y transforma
el conocimiento con las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Ayuda a
develar y constatar con mayor facilidad dimensiones ticas, polticas y
socioculturales aquellos procesos en los que se aborda el desarrollo del
aprendizaje desde diferentes esferas del conocimiento, que las miradas
exclusivamente disciplinares; en este sentido es importante resaltar que en el
universo cualquier dimensin es interdependiente y ninguno de los aspectos
puede ser comprendido al margen de los dems67.
En este sentido, se reconocen como formas de integracin curricular: 68
5.4.1 Tpico Generador
Para Vasco, el tpico generador hace referencia a las ideas y preguntas
centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que
despiertan un gran inters ;69 es una estrategia interdisciplinaria en la que se
parte de la formulacin conjunta de un problema terico fuerte, que puede ser
comn a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participacin de
todas ellas, o comn a diversos campos de conocimientos con saberes y
procedimientos que se articulen entre s, apoyndose y cuestionndose unos a
67

Ibid. zona 1
Documento de trabajo Equipo de Calidad zona 4. Algunas Formas de Integracin Curricular.
69
Vasco, Carlos et al. El concepto de tpico generador En: El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integracin curricular.
CINEP. Enero del 2000
68

58

otros buscando soluciones conjuntas. De acuerdo con Negret el problema

terico fuerte ha de entenderse como aquel que plantea un desequilibrio
cognitivo, bien sea por insuficiencia de modelos para entender o explicar la
situacin planteada, o porque los modelos mentales que se activan entran en
incongruencia o contradiccin ante tal situacin70.
Para el desarrollo de esta estrategia en el marco de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos, los temas se convierten en problemas de tal manera que
generen el dinamismo de la incertidumbre y el deseo de bsqueda y la
necesidad de aprender del estudiante. Para ello, se sitan tres caractersticas o
condiciones esenciales de los tpicos generadores:
Conllevan a un autntico desequilibrio: esto implica que el desarrollo del
problema tenga elementos de complejidad para entenderlo o explicarlo.
Poder movilizador: se busca que est sensiblemente adherido a la vida de
los estudiantes, que cause incertidumbre, que sea interesante y motive al
estudiante a aprender.
Poder relacional: se refiere a la necesidad de acudir a diversas fuentes que
contengan elementos nterdisciplinares y exista la obligatoriedad de
profundizar, recoger e interpretar diferentes autores, textos o realidades.
5.4.2 Integracin por Relato71
Otra forma de integracin curricular es la que se hace alrededor de un relato,
que implica la seleccin o construccin de una narracin que logre articular
los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas
disciplinas facilitando as su contextualizacin.
El relato ha estado presente en toda la historia ha sido el vehculo sobre el cual
el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad, ha buscado
la explicacin de sus orgenes, de muchos fenmenos naturales, ha contado
sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y
relacionarse con el mundo, por ello adquiere especial significado como forma
de integracin curricular, porque un texto es el lugar donde el sentido se
70
71

Negret, J. Proyectos y relatos.

Ibid.

Herramientas para el diseo de proyectos pedaggicos. Bogot. H & G. 2007. p 29.

59

produce72, es una unidad, que se presenta como una estructura organizada que
facilita la comprensin y la construccin de significado, donde no hay texto,
no hay tampoco objeto de investigacin y de pensamiento 73, por lo tanto el
texto contribuye a la organizacin del pensamiento del lector y del
productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales
de sentido, se convierte as, en una herramienta potente para desarrollar el
pensamiento del maestro y del estudiante.
En este sentido, la estructura textual aporta para la organizacin y
construccin de una unidad integradora el lector-interlocutor entra en dilogo
con el texto y se inicia el proceso de deconstruccin: la identificacin del
tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos,
el conflicto, los tiempos en que se desarrollan las acciones, el desenlace,
permitiendo establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin
e interpretacin.
Este proceso facilita la articulacin de temas y de preguntas, desde las
diferentes disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del
equipo de docentes del ciclo para definir las temticas, la organizacin de
actividades y desarrollo mismo de la unidad integradora.
5.4.3 Integracin por ejes temticos74
Para Vasco, la integracin curricular a partir de temas se concreta, en su forma
ms simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas reas, de
uno o varios ciclos o de toda la institucin educativa, quienes proponen,
dialogan y seleccionan un tema comn que debe ser abordado
simultneamente y desde el saber especifico de cada una de las reas en busca
de brindar a los nios, nias y jvenes espacios de aprendizaje que le hagan
ameno su proceso de formacin y estada en la escuela, y que le permitan
evidenciar cmo el conocimiento s tiene aplicabilidad prctica y es coherente
con la vida diaria y con el entorno en el que se desenvuelve el estudiante.
Una forma ms avanzada de este tipo de integracin curricular lleva a
involucrar en el proceso de propuesta, dialogo y seleccin del tema a los
estudiantes, que de acuerdo con sus gustos y motivaciones, pueden presentar
72

(Eco, 1981, 641)

(Bajtin, 1977,179)
74
Aguilar, Luz et al. Acerca del rediseo curricular por ciclos. En: Itinerario Educativo. Universidad de San Buenaventura.
Bogot. No. 55 (enero - junio de 2010). P.211.
73

60

los temas que les interesan y alrededor de estos se puede desarrollar la

integracin. En este tipo de integracin, cada uno de los docentes se articula y
desarrolla sus contenidos alrededor del tema acordado. Los contenidos
propuestos se pueden abordar a partir de diferentes actividades y estrategias
didcticas en forma individual en el aula de clase o en actividades conjuntas y
masivas donde reunimos, alrededor de un evento, todas las reas; por ejemplo
un circuito de observacin, una feria de la ciencia, una velada cultural o un
festival recreo-deportivo.
Un seguimiento y anlisis de los programas y planes de estudio y de las
mismas prcticas y discursos escolares han girado en torno a temas. Los
intentos por buscar una integracin a partir de ellos ha sido la forma ms
utilizada; de hecho le ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan
de ms de una asignatura porque l toma las decisiones acerca de los temas
que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero tambin
ha permitido el dilogo y la concertacin en los diferentes ciclos. Se podra
afirmar que es la forma mas generalizada como se ha entendido la integracin
de las disciplinas, pero frente a las otras formas aqu explicitadas tienen
muchas limitantes75.
Sin embargo, esta situacin, ha generado en algunos casos, que aunque se ha
definido un tema cada docente lo desarrolla en su clase desde su disciplina sin
buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las
necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y
cultural76.
5.4.4 Integracin por proyecto77
Aunque ya el decreto 1860 de 1994 ha definido los proyectos 78, la
concepcin de pedagoga de proyectos, si bien tiene inicialmente una
aproximacin al definirlo como un plan sistemtico para alcanzar algunos
fines y objetivos especficos, es necesario rebasar la naturaleza puramente
instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la enseanza
cooperativa, los grupos flexibles, incorporacin de roles, la formacin para la
autonoma, la interaccin docente-alumno en pro de la generacin de
conocimiento y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver
75

Ibid zona 4.
Ibid.
77
Documento de trabajo. Equipo de Calidad zona 5.
78
MEN. Decreto 1860. Artculo No 36. Agosto 3 de 1994.
76

61

los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe

afrontar la educacin.
Dewey79 afirma que los maestros realizan una tarea extremadamente difcil,
que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de
estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los
esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea,
pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido
extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin.
La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y
enseanza cuyas caractersticas ms sobresalientes son:
Estmulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.
Interaccin y comunin pedaggicas entre docente y alumno.
Autonoma e independencia del estudiante durante el proceso de
construccin de conocimientos.
Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca en la
indagacin, el descubrimiento y la experimentacin, el camino para la
aprehensin del saber.
Planificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos
curriculares.
Enseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza de lo que
se ensea, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los
criterios de evaluacin.
Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades,
intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.
Vnculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teora
con la prctica y la realidad acadmica con la social.
En el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, los proyectos
constituyen una opcin de articulacin tanto en la perspectiva horizontal de
las reas como la vertical, al asegurar articulacin entre ciclos a travs de
ejes.
7. SISTEMA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJES EN EL MARCO
DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS
79

Dewey, 1902, pg. 285

62

La evaluacin de aprendizajes en el Plan Sectorial de Educacin Educacin

de Calidad para una Bogot Positiva, es considerada como una herramienta
pedaggica que permite mejorar la calidad de la educacin. Es as como desde
la Reorganizacin Curricular por Ciclos se concibe como un proceso integral,
dialgico y formativo. Integral, en tanto abarca todos los elementos que
involucra la evaluacin de los aprendizajes, los medios utilizados, los
ambientes fsicos, sociales, familiares y de desarrollo humano.
Dialgico, como ejercicio de reconocimiento del otro, de sus saberes, sus
experiencias, sus ritmos, sus prcticas, sus avances.
Formativo, como escenario en el que es posible desaprender y aprender lo
nuevo, lo diferente y en el que permanentemente se avanza en el desarrollo del
aprendizaje.
El sistema integral, dialgico y formativo reconoce la relacin permanente y
vivencial entre tres mbitos fundamentales de la educacin: la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes, la evaluacin de las prcticas profesionales
de los maestros y la evaluacin de la gestin institucional que se realiza en los
colegios. Desde esta perspectiva se quiere promover en los colegios un
anlisis crtico y comprensivo de los PEI, de las prcticas pedaggicas, de las
prcticas evaluativas de los docentes, de los aprendizajes de los estudiantes; en
sntesis, de la gestin pedaggica y de la gestin administrativa que se realizan
en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la calidad
de la educacin.
La visin integral, dialgica y formativa de la evaluacin de los aprendizajes
valora y reconoce los procesos de significacin humanos como condicin
indispensable para lograr la formacin de los estudiantes en las dimensiones
cognitivas, socio-afectivas y fsicas-creativas.
Los resultados de las
evaluaciones y su uso pedaggico propician en el contexto escolar relaciones
comunicativas y de dilogo, en cuanto articulan los propsitos del maestro
como sujeto de la enseanza, los intereses de los estudiantes como sujeto de
aprendizaje y formacin, y las expectativas de los padres de familia frente a la
propuesta formadora de la escuela y la sociedad80.
La responsabilidad social de la escuela, en relacin con los procesos de
evaluacin, implica garantizar que cada nio, nia y joven alcance los
objetivos de aprendizajes establecidos para cada ciclo (base comn de
80

SED. Foro Educativo Distrital. Documentos para el Debate Evaluacin Integral para la calidad de la educacin. 2008

63

aprendizajes esenciales). Es por ello que la discusin desde la reorganizacin

curricular por ciclos no se centra en la reprobacin sino, por el contrario, en
cules son las mejores estrategias que permiten que el estudiante supere las
dificultades y tenga xito en su formacin integral. Para Thlot, lo que es
esencial es que toda la poltica educativa, el quehacer de los profesores, el
funcionamiento de los colegios, se oriente hacia el xito de los educandos 81.
De igual manera sostiene que la escuela debe ser justa y equitativa: ocuparse
de todos los alumnos, permitirles el acceso, mantenerlos, hacerlos progresar y
por consiguiente, prestar un cuidado especial a aquellos estudiantes que
tienen dificultades o que se encuentran en situaciones socioculturales
desfavorecidas82 .
Las transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin, implican
un cambio en la cultura institucional y en la forma en la que los diferentes
actores del proceso educativo conciben la evaluacin. En el marco de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos, un Sistema Institucional de Evaluacin
(SIE) debe dar cuenta de dichas transformaciones. En este sentido, es preciso
resaltar que si un colegio ha rediseado (el horizonte institucional, sus planes
de estudio por ciclos, sus modelos pedaggicos, sus formas de integracin, sus
estrategias didcticas, sus planes de aula, pero la evaluacin sigue siendo un
punto final o el resultado de lo meramente cognitivo, no cumple a cabalidad
con los fines establecidos para la educacin, ni con el objetivo de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos, dado que la evaluacin debe ser el
resultado de un proceso que garantiza a los nios, nias y jvenes, con o sin
dificultades, las condiciones necesarias para alcanzar los objetivos de
aprendizaje establecidos para cada ciclo, los cuales contribuyen al xito
acadmico, al crecimiento personal y profesional.
7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes en la Reorganizacin
Curricular por Ciclos
Los principios de la evaluacin en el marco de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos son:
La evaluacin en la Reorganizacin Curricular por Ciclos se convierte en
un camino. No en el punto final sino el comienzo de un proceso de
indagacin en donde los resultados son los elementos con que los
81
82

Ibid p. 51
Ibid p. 51

64

estudiantes reflexionan e interrogan sus procesos de aprendizaje y los

procesos de enseanza. Es un proceso, un camino que recorre el maestro y
el estudiante y que tiene una intensin, un objetivo que plantea estrategias
e instrumentos, que se planean, se sistematizan y que sobre sus resultados
se validan, se reorienta y se vuelven a aprobar, asumiendo as el carcter de
continua y permanente83.
Tiene un carcter de herramienta pedaggica, pues a partir de la
informacin arrojada por la evaluacin, el maestro puede comprender
cmo se estn llevando a cabo los procesos de aprendizajes y enseanza en
el rea y en el ciclo, cules son los enfoques, las estrategias y su
pertinencia en el contexto.
Por su parte como proceso la evaluacin ubica al estudiante en el camino
del aprendizaje. Lo hace sujeto activo dndole a conocer sus dificultades y
facilidades, asumiendo no slo el acto evaluativo como el resultado de su
proceso de aprendizaje y formacin, sino como un espacio de
fortalecimiento de su formacin integral.
La evaluacin se asume como espacio de investigacin, que despliega la
evaluacin del aula a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la
interroga sobre su sentido (el qu, el para qu y el cmo) y la confronta
desde el saber pedaggico y el saber disciplinar. Debe entonces superar su
sentido estricto de jerarquizar a los estudiantes en escalas valorativas
(excelente, sobresaliente, aceptable e insuficiente) y comenzar a mirar los
diversos procesos de aprendizaje que se conjugan en el espacio escolar. Un
espacio tejido desde las interrelaciones de sujetos con el mundo, los cuales
no pueden ser valorados nicamente desde cifras comparables.
La evaluacin debe promover criterios en los que se reconozca que al
cambiar las relaciones con el contexto, cambian las representaciones y los
significados que los estudiantes otorgan al conocimiento.
Se requiere promover una evaluacin que d importancia a los sentidos y
significados que el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y
su contexto a los conocimientos de cada una de las reas, esto implica
desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje en los que se integren las
diferentes disciplinas.
83

SED. Evaluando ciclo a ciclo. Lineamientos Generales. Serie Orientaciones para la Evaluacin 2009.

65

 Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en cada ciclo, se hace

necesario disear formas, estrategias y criterios desde los aspectos
cognitivo, socio-afectivo y fsico-creativo de los nios, nias y jvenes en
cada ciclo, que contengan, expresen y validen la intencin formativa de la
institucin y las diferentes formas de acceder al conocimiento, haciendo de
la evaluacin de los aprendizajes un proceso integral
7.2 Algunas modalidades de evaluacin
Teniendo en cuenta los principios de la evaluacin integral, dialgica y
formativa en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, es
importante reconocer formas de evaluacin acordes con su finalidad y su
funcin, a dems de otras caractersticas que pueden ser apropiadas y
desarrolladas en cada uno de los ciclos en relacin con las caractersticas de
los nios, nias y jvenes, con sus intereses y necesidades, pero tambin con
los conocimientos, habilidades y dominios que se deben desarrollar en cada
ciclo.
7.2.1 Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de
cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para mejorar los
mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.
La evaluacin Descriptiva: es una modalidad cualitativa de observacin y
valoracin. Este proceso permite identificar las caractersticas del
estudiante en su proceso de aprendizaje, qu dificultades tiene, en qu se
desempea mejor, cmo es su desarrollo social y sus procesos de
interaccin. Es conceptual y permite al final del perodo o del ciclo hacer
una valoracin o elaborar un concepto identificando los desarrollos en el
aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades sin compararlos con otros
o con un criterio de calificacin establecido previamente. Esta modalidad
de evaluacin se orienta ms a establecer las diferencias de aprendizaje que
a emitir juicios de valor.
66

 La evaluacin explicativa: esta modalidad de evaluacin es un proceso

contino que integra la calificacin y los resultados obtenidos por los
estudiantes con la explicacin del por qu se obtienen dichos resultados. En
este sentido, la evaluacin es un espacio de formacin y de dilogo, que se
enlazan las intensiones del maestro con los intereses cognitivos, formativos
y las dificultades de los estudiantes. La valoracin de esta forma de
evaluacin se expresa por medio de procesos de desarrollo.
La evaluacin valoracin: esta modalidad de evaluacin se realiza a travs
de un conjunto estructurado de tareas que permiten observar y analizar el
desempeo de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso
enseanza-aprendizaje, razn por la cual, es necesario planear y
diversificar las tareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de
los logros y las dificultades de los jvenes. Con la valoracin obtenida el
estudiante realiza una autoevaluacin, lo cual otorga participacin al
estudiante en su proceso de aprendizaje y se establecen conjuntamente las
estrategias para la superacin de las dificultades.
b) Funcin sumativa: es aquella que establece un conjunto de pruebas
sucesivas que pueden ser continuas y acumulativas a lo largo de un perodo de
tiempo y que determinan la aprobacin o reprobacin de un rea o asignatura.
Se realiza despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un
programa o curso. Esta evaluacin busca confrontar los resultados de
aprendizaje de los estudiantes con los resultados esperados elaborados con
anticipacin, es utilizada para la promocin de un grado a otro. Establece
modelos de calificacin basados en el alcance o no de los logros propuestos.
7.2.2 Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin diagnstica: se llama tambin evaluacin predictiva o inicial y
se realiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo.
Busca determinar cules son las caractersticas del estudiante, previo al
desarrollo de los procesos de aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en su
nivel y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los
objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de
un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

67

b) Evaluacin procesual: es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de

aprendizaje, despus del desarrollo de cada desempeo.Tiene por objetivo
informar los logros obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel existen
dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de estrategias educativas
que permitan la superacin de las dificultades por parte del estudiante. Este
tipo de evaluacin permite la retroalimentacin permanente en el proceso de
aprendizaje y ubica al estudiante como participe del proceso educativo,
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos
objetivos.
7.2.3 Segn el sujeto evaluador
a) Autoevaluacin: es la que realiza el mismo estudiante con la cual reconoce
el desarrollo y alcance de su proceso de aprendizaje en relacin con unos
objetivos trazados previamente. Le permite al estudiante verificar su situacin
de aprendizaje y desde ellos elaborar o proponer actividades para mejorar y
superar sus dificultades.
b) Heteroevaluacin: es una forma de evaluacin centrada en los sujetos que
participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y
establece una valoracin de los procesos desarrollados por los estudiantes.
Esta es una evaluacin esencialmente externa, en tanto que los estudiantes son
evaluados por los maestros desde unos criterios establecidos con anterioridad
al proceso de aprendizaje.
c) Coevaluacin: es una modalidad de evaluacin en donde el estudiante
evala y es evaluado tanto por sus compaeros como por su maestro. Esta
forma de evaluacin hace del proceso evaluador colectivo, aumentando el
espectro de observadores frente a las capacidades de cada estudiante. En este
sentido la evaluacin se constituye en un espacio de aprendizaje porque
permite que el estudiante aprenda de los criterios que emitan los dems sobre
su proceso, como tambin estimula la necesidad de conocer qu debe ser
aprendido, pues sobre esa base se realiza la evaluacin al otro.

68

7.2.4 Segn su extensin

a) Evaluacin global: pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del estudiante en el ciclo. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo
holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin
en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto.
Este tipo de evaluacin favorece los procesos de integracin curricular.
b) Evaluacin parcial: en este modo de evaluacin, se valoran determinados
componentes o dimensiones del proceso de aprendizaje del estudiante.
7.3 Orientaciones para el desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en
el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y la construccin
de los SIE segn el decreto 1290 de 2009
Durante el desarrollo de la propuesta de evaluacin, se sugiere que la
institucin considere los siguientes aspectos
Propsito y sentido de la evaluacin en el marco de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos.
Interaccin entre qu aprender? cmo aprender? cmo ensear? y el
para qu evaluar?qu evaluar? y cmo evaluar?; estableciendo la
pertinencia en el proceso de aprendizaje de cada ciclo.
Desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el aula: la perspectiva,
las formas, estrategias e instrumentos de evaluacin por ciclos.
Acciones de seguimiento para facilitar y mejorar los aprendizajes
(estrategias que posibiliten resolver situaciones pedaggicas durante el
desarrollo de los aprendizajes de los nios nias y jvenes).
Instrumentos para la evaluacin en los ciclos desde la(s) estrategia(s) de
integracin curricular.
Criterios de evaluacin de aprendizajes en el marco de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos.
Criterios de promocin en el marco del rediseo curricular por ciclos de
aprendizaje.
Roles de rector, coordinador, docentes, consejo acadmico, consejo
directivo, estudiantes y padres de familia.

69

 Establecimiento de comisiones permanentes por ciclos que realicen

seguimiento y diseen estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes que presentan dificultades.
8. DESARROLLO DEL PROCESO DE REORGANIZACIN
CURRICULAR POR CICLOS EN LOS COLEGIOS OFICIALES
DE BOGOT
PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS

Ruta de Calidad en los Colegios

Preparacin - Formulacin - Implementacin - Sostenibilidad

REDISEO DEL PEI

Horizonte
Institucional

- Caracterizacin
- Impronta
- Filosofa
- Misin
- Visin
- Principios
- Valores
- nfasis
- Perfil del egresado

Organizacin
Escolar

- Consejo Directivo
- Consejo Acadmico
- Organigrama
- Funciones del ciclo
- Funciones del lder de ciclo
- Tiempos
- Espacios
- Asignacin acadmica

Componente
Acadmico

- Modelo pedaggico
- Planes de estudio
- Integracin curricular
- Articulacin de los ciclos
- Herramientas para la vida
- Base comn de aprendizajes
- Planes de aula
- Estrategias didcticas
- Evaluacin de aprendizajes

Componente
Comunidad

- Gobierno escolar
- Manual de convivencia

Esquema 2 Proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos84

8.1 Rediseo del Proyecto Educativo Institucional
En el proceso de Reorganizacin Curricular por ciclos el rediseo del PEI
involucra cuatro componentes:

84

Este esquema presenta las fases del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos y los elementos que se involucran
en el rediseo curricular.

70

8.1.1 Horizonte institucional

Es la carta de navegacin de una institucin Educativa, que proyecta el futuro
ambicionado a largo plazo. Su desarrollo en el marco de la Reorganizacin
Curricular por ciclos, incluye la caracterizacin, la impronta, la filosofa, la
misin, la visin, los principios, los valores, el nfasis y el perfil del
egresado.85
8.1.2 Organizacin escolar
Es un proceso que est continuamente ejecutndose y que demanda, por su
propia naturaleza, actuaciones diversas conducentes a un fin concreto y
previsto con anterioridad (Horizonte Institucional). Encaminar la organizacin
escolar hacia un objetivo implica preparar para ello los medios o recursos
convenientes de carcter personal o material, dando el cauce adecuado para
que cumplan con eficacia su cometido.86 Este componente del PEI vincula:
Consejo directivo, consejo acadmico, organigrama, funciones del ciclo,
funciones del lder de ciclos, tiempos, espacios, asignacin acadmica.
8.1.3 Componente acadmico
Este componente incluye todos los procesos orientados por la institucin
educativa al desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes en el
marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos. Este componente incluye
el modelo pedaggico, los planes de estudio, articulacin de los ciclos,
integracin curricular, la base comn de aprendizajes esenciales, las
Herramientas para la Vida, los planes de aula, las estrategias didcticas y la
evaluacin de los aprendizajes.
8.1.4 Componente comunidad
Involucra al conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno
educativo. Este componente busca generar acciones que conlleven al
mejoramiento de la calidad de la educacin y al logro del bienestar de los
estudiantes. En el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos este
componente vincula al gobierno escolar y al manual de convivencia.
8.2 Ruta para el desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular por
Ciclos en los colegios
85
86

Corporacin Calidad. Galardn a la excelencia. Bogot. 2007

http://pdf.rincondelv.com/organizacion-escolar.html. Acceso 11 noviembre de 2010.

71

La construccin curricular para la transformacin pedaggica, implica un

ejercicio al interior de la institucin educativa de investigacin en la que se
promueva una metodologa participativa y de discusin que permita establecer
relaciones entre cada una de las fases de la Reorganizacin curricular por
ciclos con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
La Secretara de Educacin del Distrito Capital, desde la Subsecretara de
Calidad y Pertinencia y la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica ha
propuesto a travs de los equipo de calidad una ruta metodolgica que permite
abordar desde la autonoma institucional, enmarcada en el desarrollo de la
poltica educativa actual, el proceso de Reorganizacin currcula por ciclos.
Esta ruta consta de cuatro fases: Preparacin, Formulacin, Implementacin,
Sostenibilidad.

8.2.1 Fase I: preparacin

Es el conjunto de acciones preliminares de tipo organizacional y de
presentacin del proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos a la
comunidad, la cual se realiza en forma previa al inicio del proceso y que
disponen al colegio, en la generacin de condiciones que facilitan su
desarrollo
En la socializacin se pone de manifiesto los propsitos, los principales
elementos del proyecto, las expectativas, y los compromisos adquiridos as
como los resultados que se esperan obtener. Necesariamente es un proceso
en el que comparte y aclara la informacin relacionada con el proyecto.
Socializacin de la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos
Conformacin de equipos de docentes por ciclos.
Compromiso Institucional: aval del Consejo Acadmico para desarrollar la
propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Generacin de tiempos y espacios para desarrollar la propuesta de
Reorganizacin Curricular por Ciclos.

72

 Plan de accin para desarrollar la propuesta de Reorganizacin Curricular

por Ciclos.
8.1.2 Fase II formulacin
Consiste en la enunciacin del marco conceptual y en diseo del proceso de
Reorganizacin Curricular por ciclos en el colegio. Esta fase consolida la
planeacin del proceso en los cuatro componentes del Proyecto Educativo
Institucional (PEI). La propuesta que disea cada colegio debe considerar
los contextos especficos en los que se desarrolla el proceso educativo.
Caracterizacin de la institucin educativa en el marco de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Caracterizacin de las necesidades, intereses y demandas de los nios,
nias y jvenes,.
Ajuste de la filosofa, misin, visin, principios, valores, nfasis del
colegio en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Elaboracin de la impronta de cada ciclo.
Determinacin del enfoque y el modelo pedaggico en el marco de la
Reorganizacin Curricular por Ciclos
Articulacin de los ciclos con los proyectos institucionales, las
Herramientas para la Vida y la base comn de aprendizajes esenciales.
Estrategia de integracin curricular por ciclos
Diseo del plan de estudios y malla curricular acordes con las necesidades
del cada ciclo.
Diseo de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el
desarrollo del aprendizaje por ciclo.
Diseo de planes de aula

73

 Diseo del Sistema Institucional de Evaluacin de los aprendizajes en el

marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Planeacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyan al desarrollo
del proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos
8.1.3 Fase III implementacin
Hace referencia a la puesta en marcha, al funcionamiento y materializacin del
proceso planeado desde la fase de Formulacin. Su desarrollo constituye la
consolidacin del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos y debe dar
cuenta de las transformaciones pedaggicas que involucra la propuesta
educativa del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una
Bogot Positiva.
Dar a conocer el proceso de de Reorganizacin curricular por ciclos a la
comunidad educativa
Puesta en marcha de la organizacin de tiempos, espacios y recursos que
contribuyen al desarrollo del proyecto de Reorganizacin Curricular por
Ciclos.
Articulacin de los ciclos al desarrollo de los proyectos institucionales, las
Herramientas para la Vida y la base comn de aprendizajes esenciales.
Desarrollo de estrategias de integracin curricular por ciclo
Desarrollo de planes de estudios acordes con las necesidades de cada ciclo
Puesta en marcha de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para
el desarrollo del aprendizaje por ciclos
Transformacin curricular en la sesiones de aprendizaje
Evidencias de la aplicacin del Sistema Institucional de Evaluacin que
contribuya al desarrollo del aprendizajes y a la transformacin de las
prcticas pedaggicas en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos
74

8.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad

El Seguimiento es un proceso que se desarrolla en forma simultnea a las
anteriores fases y consiste en la verificacin de lo planeado y ejecutado, en
tiempo y modo. La Sostenibilidad es la capacidad del proyecto de trascender
en el tiempo, lo que implica un proceso de evaluacin permanente; para ello,
es necesario disear y ejecutar planes de seguimiento y de mejoramiento que
contribuyan a que el proyecto perdure.
Estrategias para el impacto en la retencin
Ajustes a la propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos
Sistematizacin permanente del proceso de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos
Actualizacin y formacin permanente de docentes que enriquece el
proceso de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Desarrollo de la propuesta de sostenibilidad
Planes de seguimiento y mejoramiento al desarrollo de la propuesta de
Reorganizacin Curricular por Ciclos

75